/PEI-antologia by Francisco Xavier

antologia

PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL CID

Las lecturas que se presentan en esta Antología son transcripciones de los originales y se reproducen sólo con propósitos educativos y sin carácter de lucro, conforme a los artículos 10 y 18, inciso D, de la Ley Federal de Derechos de Autor.

CID SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 0B

PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL ANTOLOGÍA CHIHUAHUA Septiembre de 2004 Antología preparada por: Martha Silvia Domínguez Rosales, Patricia Mayela Amador Guzmán, David Manuel Arzola Franco, Ana María González Ortiz, Argelia Ávila Reyes

ÍNDICE I

Epistemología de la complejidad Edgar Morín

II Génesis y desarrollo del concepto de evaluación institucional

III La evaluación institucional

IV Abriendo la caja negra de la evaluación

V ¿Por qué no intentar otras formas de medir la calidad?

VI Planificación y desarrollo de proyectos sociales y educativos

VII Construyendo metodologías abiertas

Carmen Carrión Carranza

María Guadalupe Moreno Bayardo

Alba Guzmán

Alexander W. Astin

Álvarez García

J. Ibañez

VIII Guía para la investigación-acción

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IX Prácticas institucionales en el espacio educativo

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John Elliot

Lidia Fernández

Anexo

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MORÍN Edgar. “Epistemología de la complejidad” en Dora Fried Schnitman. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Editorial Paidós. 1994. Buenos Aires, Argentina.

EPISTEMOLOGÍA DE LA COMPLEJIDAD I. Cuando decimos: “¡Es complejo, es muy complejo!, con la palabra “complejo” no estamos dando una explicación sino que señalamos una dificultad para explicar. Designamos algo que, no pudiendo realmente explicar, vamos a llamar “complejo”. Por eso es que, si existe un pensamiento complejo, éste no será un pensamiento capaz de abrir todas las puertas (como esas llaves que abren cajas fuertes o automóviles) sino un pensamiento donde estará siempre presente la dificultad. En el fondo, quisiéramos evitar la complejidad, nos gustaría tener ideas simples, leyes simples, fórmulas simples, para comprender y explicar lo que ocurre alrededor nuestro y en nosotros. Pero como estas fórmulas simples y esas leyes simples son cada vez más insuficientes, estamos confrontados al desafío de la complejidad. Un desafío al que hay que responder en primer lugar tratando de señalar qué quiere decir “complejidad”. Y esto ya nos plantea un problema; ¿existe una complejidad?, ¿complejidades? Se puede decir que hay complejidad dondequiera se produzca un enmarañamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones. Y ese enmarañamiento es tal que ni siquiera una computadora podría captar todos los procesos en curso. Pero hay también otra complejidad que proviene de la existencia de fenómenos aleatorios (que no se pueden determinar, y que, empíricamente, agregan incertidumbre al pensamiento). Se puede decir, en lo que concierne a la complejidad, que hay un polo empírico y un polo lógico y que la complejidad aparece cuando hay a la vez dificultades empíricas y dificultades lógicas. Dificultades empíricas: el ejemplo más hermoso proviene de la meteorología y se le conoce con el nombre de “efecto mariposa”: una mariposa que bate sus alas en Australia puede, por una serie de causas y efectos puestos en movimiento, provocar un tornado en Buenos Aires, por ejemplo. Esta complejidad, tiene que ver con lo que Pascal había visto muy bien. Pascal dijo hace ya tres siglos: “Todas las cosas son ayudadas y ayudantes, todas las cosas son mediatas e inmediatas, y todas están ligadas entre sí por un lazo que conecta unas a otras, aun las más alejadas. En esas condiciones –agregaba Pascal- considero imposible conocer las partes si no conozco el todo, pero considero imposible conocer el todo si no conozco las partes”. Esta es la primera complejidad; nada está realmente aislado en el Universo y todo está en relación. Vamos a encontrar esta complejidad en el mundo de la física, pero también, de una manera diferente, en el mundo de la política puesto que, como lo veremos, estamos en la era planetaria y todo lo que ocurre en un punto del globo puede repercutir en todos los otros puntos del globo. El problema lógico aparece cuando la lógica deductiva se muestra insuficiente para dar una prueba en un sistema de pensamiento y surgen contradicciones que devienen insuperables. Es lo que ha ocurrido, por ejemplo, en el campo de la microfísica. Hubo un momento histórico, a comienzos del siglo cuando se enfrentaron dos concepciones de la materia elemental, es decir de la partícula: una concepción ondulatoria donde efectivamente la partícula era una onda, y una 7

concepción corpuscular. Ahora bien, el momento histórico fue cuando Niels Bohr dijo que esas dos proposiciones contradictorias eran de hecho complementarias, puesto que empíricamente los dos fenómenos aparecían en condiciones diferentes y lógicamente se debían asociar dos términos que se excluyen mutuamente. Estas son las complejidades que no podemos soslayar y que hay que enfrentar. Retomo la frase de Pascal para resumirla con una fórmula caricaturesca: “Todo está en todo y recíprocamente”. Lo que significa: “¡Desanímense, porque van a hundirse en la confusión más completa!”. Y sin embargo esa frase, “todo está en todo y recíprocamente”, puede ser dilucidada, a condición de que se acepte la siguiente proposición: no sólo una parte está en el todo, sino que también el todo está en la parte. ¿Cómo es eso? Veamos algunos ejemplos: cada cédula de nuestro cuerpo es una parte que está en todo de nuestro organismo, pero cada célula contiene la totalidad del patrimonio genético del conjunto del cuerpo, lo que significa que el todo está también en la parte. Cada individuo en una sociedad es una parte de un todo, que es la sociedad, pero ésta interviene, desde el nacimiento del individuo, con su lenguaje, sus normas, sus prohibiciones, su cultura, su saber: otra vez, el todo está en la parte. En efecto, “todo está en todo y recíprocamente”. Nosotros mismos, desde el punto de vista cósmico, somos una parte en el todo cósmico: las partículas que nacieron en los primeros instantes del Universo se encuentran en nuestros átomos. El átomo de carbono necesario para nuestra vida se ha formado en un sol anterior al nuestro. O sea que la totalidad de la historia del cosmos está en nosotros, que somos, no obstante, una parte pequeña, ínfima, perdida en el cosmos. Y sin embargo somos singulares, puesto que el principio “el todo está en la parte” no significa que la parte sea un reflejo puro y simple del todo. Cada parte conserva su singularidad y su individualidad pero, de algún modo, contiene el todo. II. Esta es una problemática sumamente vasta, y la dificultad que tenemos para entrar en ella supone un fenómeno histórico y cultural en el cual nos encontramos. En la escuela hemos aprendido a pensar separando. Aprendimos a separar las materias: la historia, la geografía, la física, etc. ¡Muy bien! Pero si miramos mejor, vemos que la química, en un nivel experimental, está en el campo de la microfísica. Y sabemos que la historia siempre ocurre en un territorio, en una geografía. Y también sabemos que la geografía es toda una historia cósmica a través del paisaje, a través de las montañas y llanuras... Está bien distinguir estas materias pero no hay que establecer separaciones absolutas. Aprendimos muy bien a separar. Apartamos un objeto que lo observa. Nuestro pensamiento es disyuntivo y, además, reductor: buscamos la explicación de un todo a través de la constitución de sus partes. Queremos eliminar el problema de la complejidad. Este es un obstáculo profundo, pues obedece al arraigamiento de una forma de pensamiento que se impone en nuestra mente desde la infancia, que se desarrolla en la escuela, en la universidad y se incrusta en la especialización; y el mundo de los expertos y de los especialistas maneja cada vez más nuestras sociedades. Ahora bien, hay un problema grave porque sabemos que los especialistas son excelentes para resolver los problemas que se plantean en su especialidad, con la condición de que no surjan interferencias con factores pertenecientes a especialidades vecinas y con la condición de que no se presente nada nuevo en los problemas planteados. El problema es que, en cuanto aparece una novedad o una interferencia, el experto se equivoca un poco más a menudo que el no experto. De ahí que hayamos llegado a menospreciar las ideas generales porque, como se dice, están “en el aire”, son huecas, no han sido probadas. Pero los expertos no pueden prescindir de ellas; tienen ideas generales sobre la vida, sobre el mundo, sobre el amor, sobre las mujeres, sobre la política... 8

Sólo que estas ideas generales, me refiero a las que conciernen a la naturaleza del hombre, de la vida, de la sociedad. Hasta hace unos 20 o 30 años, la ciencia clásica había desintegrado el cosmos, había desintegrado la vida diciendo que la vida no existía, que hay moléculas, comportamientos, genes, pero ¿la vida? ¿Qué es eso? ¡No lo conozco! La ciencia clásica ha desintegrado la sociedad; los estudios parcelarios, demográficos, económicos, etc., han desintegrado el problema global e incluso al hombre, puesto que, en definitiva, podía considerarse al hombre como un objeto indigno del conocimiento especializado, casi una ilusión. Ahora bien, no podemos renunciar a las preguntas básicas que los seres humanos se han planteado desde que trataron de pensar, desde que miraron el cielo estrellado, desde que, ya ciudadanos, se interrogaron sobre cuál podía ser la mejor sociedad o por lo menos la menos mala; desde que se preguntaron, por fin “¿de dónde venimos? ¿cuál es el sentido de la vida?” No podemos vivir escamoteando esas cuestiones como si fueran tontas o insanas; se las puede eliminar, sin duda, pero entonces la única función del conocimiento será la manipulación. Como bien lo vio Husserl, a partir del momento en que dejó de plantearse interrogantes sobre sí misma, sobre su marcha, sus fundamentos, su alcance, la ciencia. O mejor dicho la tecnociencia, se convirtió en una máquina ciega. Lo paradójico es que esa ciencia moderna, que tanto contribuyó a elucidar el cosmos, las estrellas, la bacteria y, en fin, tantas cosas, es completamente ciega con respecto a sí misma y a sus poderes; ya no sabemos adónde nos conduce. III. Si tenemos grabadas en nosotros esas formas de pensamiento que nos llevan a reducir, a separar, a simplificar, a ocultar los grandes problemas, esto se debe a que reina en nosotros un paradigma profundo, oculto, que gobierna nuestras ideas sin que nos demos cuenta. Creemos ver la realidad; en realidad vemos lo que el paradigma nos pide ver y ocultamos lo que el paradigma nos impone no ver. Hoy, en nuestro siglo, se plantea el problema siguiente: podemos preguntarnos si ha comenzado una revolución paradigmática. Una revolución orientada evidentemente en dirección a la complejidad. Creo que se puede plantear el problema en tres planos: el de las ciencias físicas, el de las ciencias del hombre (o, más extensamente, del conocimiento del hombre) y el de la política. ¿Por qué pensamos que ha comenzado una revolución paradigmática en el plano de las ciencias físicas? Porque en nuestra época hemos presenciado el derrumbe de lo que fue el dogma central de la física clásica. En Descartes, en Newton, el mundo era un mundo perfecto. ¿Por qué? Porque emanaba de la perfección divina. Inclusive cuando Laplace echó a Dios del mundo conservó para el mundo la perfección o, más bien, introdujo el atributo divino en el mundo. Para Laplace, el mundo era una máquina determinista perfecta, y si tuviéramos el genio de un demonio todopoderoso podríamos conocer todos los eventos del pasado y todos los eventos del futuro. Era una máquina mecánica absolutamente ordenada. El desorden no podía ser más que una ilusión o una apariencia. Ese mundo estaba constituido por pequeños ladrillos elementales indivisibles, los átomos. ¡Ese es el mundo que se ha derrumbado! Se derrumbó por los dos lados, por la base a nivel del átomo, cuando se vio que éste no era un ladrillo sino un sistema sumamente complejo constituido por partículas, y que las partículas mismas eran entidades altamente complejas, en el límite entre lo material y lo nomaterial, dotadas de la extraña cualidad de poder ser tanto onda, tanto corpúsculo, sin ser ni lo uno ni lo otro. Y en cuanto al mundo microfísico, vemos un bullir de indeterminaciones que no nos permite registrar más que un orden estadístico. 9

En el plano del cosmos, un universo mecánico, eterno, se desplomó hace treinta años con el descubrimiento de la dispersión de las galaxias y de esa irradiación fósil a tres grados Kelvin; con la hipótesis de que ese mundo nace de una deflagración original o de una pequeña fluctuación original en un no-ser absoluto, y también de que ese nacimiento se produce en una combinación de orden y de desorden. Nace en el desorden, en el sentido que nace de una manera deflagrativa y en medio de un calor intenso. Y calor significa agitación desordenada de las partículas o de los átomos. Pero hay también un principio de orden, ya que ciertas partículas pueden asociarse cuando se encuentran en el desorden, dando lugar a ese momento en el que se constituyen algunos grandes principios que permiten tanto la formación de los núcleos como la formación de las galaxias y los astros. Nuestro universo es, pues, el fruto de lo que llamaré una dialógica de orden y desorden. Dialógica en el sentido de que se trata de dos nociones totalmente heterogéneas –que se rechazan mutuamentey que da un lugar irreductible a lo que parecía oscuro para los deterministas: “¿Cómo el desorden? ¡El desorden no existe, es una ilusión!”. Pues bien, el desorden no sólo existe sino que de hecho desempeña un papel productor en el Universo. Y eso es el fenómeno más sorprendente. Es esa dialógica de orden y desorden lo que produce todas las organizaciones existentes en el Universo. Ahora vemos que lo que es cierto para el mundo físico también lo es para el nacimiento de la vida, que apareciera en condiciones turbulentas, eruptivas, tormentosas, hace cuatro mil millones de años. Todo se ha hecho, todo ha nacido a través de encuentros aleatorios. Debemos, pues, trabajar con el desorden y con la incertidumbre y nos damos cuenta de que trabajar con el desorden y la incertidumbre no significa dejarse sumergir por ellos; es, en fin, poner a prueba un pensamiento enérgico que los mire de frente. Hegel decía que el verdadero pensamiento es el pensamiento que enfrenta la muerte, que mira de frente la muerte. El verdadero pensamiento es el que mira de frente, enfrente el desorden y la incertidumbre. De hecho, vemos nacer ciencias de otro tipo, diferentes de las disciplinas clásicas. Daré tres ejemplos. El primero es la cosmología, que exigir reunir datos provenientes de la astronomía de observación, de los radiotelescopios y datos que provienen de los aceleradores de partículas de la microfísica para tratar de imaginar en qué condiciones se formaron los primeros elementos físicos de los principios del Universo, por ejemplo. La cosmología es una ciencia de reflexión a partir de elementos diferentes. El segundo ejemplo son las ciencias de la tierra: la geología, la meteorología, la vulcanología, la sismología que eran, hace treinta años, disciplinas sin comunicación alguna. Hasta que, gracias a la tectónica de las placas, se concibió a la tierra como un sistema vivo (no vivo en el sentido biológico, que es el nuestro, pero con vida propia, con sus regulaciones, su autorreproducción, sus transformaciones, su historia) y a todas esas diferentes disciplinas como conectadas en torno de la idea de ese sistema Tierra. La ciencia ecológica es también una ciencia nueva, ya que su concepto central es el de ecosistema. Un ecosistema es el conjunto organizador que se efectúa, a partir de las interacciones entre los seres vivos, unicelulares, vegetales, animales y las condiciones geofísicas de un lugar dado, de un biotipo, de un nicho ecológico. Los ecosistemas a su vez, se reúnen en el vasto sistema que llamamos biosfera y que tiene su vida y sus regulaciones propias. Es decir, son ciencias cuyo objeto es un sistema. Esto nos sugiere que habría que generalizar esta idea y reemplazar la idea de objeto, que es cerrada monótona, uniforme, por la noción de sistema. Todos los objetos que conocemos son sistemas, es decir, están dotados de algún tipo de organización. IV. Debemos ahora encarar una problemática que durante mucho tiempo se ignoró, porque se creía que la organización dependía pura y simplemente del orden. En realidad, la organización es lo que 10

liga a un sistema, que es un todo constituido de elementos diferentes ensamblados y articulados. Y la idea que destruye todo intento reduccionista de explicaciones es que el todo tiene una cantidad de propiedades y cualidades que no tienen las parte cuando están separadas. Una bacteria posee cualidades y propiedades de autorreproducción, de movimiento, de alimentación, de autorreparación, que de ningún modo tienen, aisladamente, las macromoléculas que las constituyen. Podemos llamar emergencias a esas cualidades que nacen a nivel del todo, dado que hay un todo. Esas cualidades emergentes pueden retroactuar sobre las partes. Decía antes que la sociedad es un todo cuyas cualidades retroactúan sobre los individuaos dándoles un lenguaje, cuya educación. El todo, por lo tanto, es mas que la suma de las partes. Pero al mismo tiempo es menos que la suma de las partes porque la organización de un todo impone constricciones e inhibiciones a las partes que lo forman, que ya no tienen entera libertad. Una organización social impone sus leyes, tabúes y prohibiciones a los individuos, quienes no pueden hacer todo lo que quisieran. O sea que el todo es a la vez más y menos que la suma de las partes. Con sólo una pequeña palabra, "organización", nos vemos enfrentados a una complejidad conceptual y debemos observar cuáles son las ventajas y las constricciones, puesto que esa mirada evitará glorificar a las organizaciones más amplias. En efecto, si una organización muy amplia impone constricciones demasiado duras, entonces es preferible contar con organizaciones más pequeñas (Small is beautiful!), organizaciones donde hay menores constricciones sobre las partes o los individuos. Todo esto conduce a ver las diferentes organizaciones y a juzgarlas en función de las libertades o de las constricciones que establecen. En nuestra anterior conferencia hemos hablado de la auto-eco-organización, que concierne, de modo general, a la organización viva. Aquí podemos notar una diferencia fundamental entre estas máquinas vivientes y las máquinas artificiales que producirnos en las fábricas. Esta diferencia ya fue señalada por Von Neumann en los años 50. Von Neumann partía de la siguiente paradoja: una máquina artificial está hecha de constituyentes sumamente confiables; las piezas han sido fabricadas y controladas. Se eligen las piezas más resistentes, las mejor adaptadas para el trabajo que deben hacer, las más duraderas. Una máquina viva, en cambio, una bacteria, está hecha de componentes muy poco fiables, las moléculas se degradan muy fácilmente. La máquina artificial, sin embargo, desde que empieza a funcionar empieza a degradarse. La máquina viva, a partir del momento en que comienza a funcionar, puede eventualmente desarrollarse; también se degradará finalmente, pero no por el mismo tipo de desgaste que la máquina artificial. ¿Por qué? La explicación de este problema fue dada por Heráclito, hace ya 2700 años, mediante una fórmula considerablemente densa: "Vivir de muerte, morir de vida". Vivir de muerte ¿qué significa esto? Significa que, en un organismo, nuestras moléculas se degradan, pero que somos capaces de producir moléculas totalmente nuevas que rejuvenecen a las células. De igual modo, nuestras células se degradan pero el organismo es capaz de producir células totalmente nuevas que lo rejuvenecen. Rejuvenecemos sin cesar. Cada latido de nuestro corazón irriga nuestro organismo con sangre desintoxicada por los pulmones. Rejuvenecemos 60 veces por minuto, yo rejuvenezco, ustedes rejuvenecen, nuestras moléculas lo hacen varias veces por año. Nos pasamos el tiempo rejuveneciendo, es decir que vivimos de la muerte de esas células para rejuvenecernos. Pero entonces, por qué nos morimos? Porque, a la larga, rejuvenecer es sumamente cansado. ¡Rejuvenecer es matador!. Por eso, desgraciadamente, nos morimos. Nos morimos de vida. Hay otra característica en la máquina viva, ya señalada por Von Foerster, y es que se trata de una máquina no trivial. "Una máquina trivial -decía Von Foerster-, es una máquina de la cual se pueden 11

conocer los outputs una vez que conocemos los inputs. Aun sin saber lo que ocurre en el interior de la máquina, podemos predecir su comportamiento". Podemos conocer todos los comportamientos de la maquina trivial. Una máquina viva se conduce a menudo como una máquina trivial y podemos predecir nuestros comportamientos; a la mañana uno va a su trabajo, más o menos puntualmente, y tiene un comportamiento previsible. Pero, a veces, realizamos actos totalmente inesperados. Recuerdo el caso de un gran amigo en la ceremonia de su casamiento, en París. El juez del distrito pregunta a la novia si quiere casarse con este hombre y ella responde que sí. Luego le pregunta a él si desea casarse con ella, y el vacila; tiene una flor en la mano, una margarita, y comienza a deshojarla, diciendo: "si, no, si, no..." y, al final, "no". Y entonces dice: "Lo lamento". Por supuesto, es un comportamiento raro o inesperado. Pero muchos acontecimientos históricos son el resultado de un funcionamiento no trivial de la máquina humana. Cuando alguien dice que, ante una ofensa, no hay que castigar sino poner la otra mejilla (es decir: perdonar), ésta es una reacción no trivial a la lógica de la vendetta, de la venganza y el castigo. Así es que hay diferencias enormes entre la máquina viva y la artificial. La máquina artificial no tolera el desorden; apenas aparece un elemento en desorden, se detiene. La máquina viva puede tolerar una cantidad considerable de desorden. En nuestros organismos, por ejemplo, se producen continuamente proliferaciones incontroladas de células; pero no se transforman en cáncer, porque en determinado momento intervienen la gendarmería inmunológica y las obliga a dejar de reproducirse. Las sociedades humanas toleran una gran parte de desorden; un aspecto de ese desorden es lo que llamamos libertad. Podemos entonces utilizar el desorden como un elemento necesario en los procesos de creación e invención, pues toda invención y toda creación se presentan inevitablemente como una desviación y un error con respecto al sistema previamente establecido. He aquí como es necesario pensar la complejidad de base de toda realidad viviente. Por otro lado, Cuando digo que no hay quo considerar objetos sino sistemas, esto significa quo el sistema misino puede ser considerado como parte de un polisistema y como rodeado por un ecosistema, ofreciéndonos así la posibilidad de reconsiderarlo en su entorno. Insisto con lo que ya he dicho: lo que nos circunda está inscripto en nosotros. Aquí volvemos a encontrar el principio del holograma: no só1o la parte esta en el todo, sino que el todo está en la parte. Hay otro aspecto: se creía tener un conocimiento cierto, objetivo, porque se había eliminado al observador, porque el observador era un elemento contingente. Sin embargo, sabemos que la realidad -lo quo llamamos la realidad que percibimos- la percibimos solamente gracias a nuestros estructuras mentales, a nuestros patterns quo nos permiten organizar nuestra experiencia en el tiempo y en el espacio. Hacíamos como si el mundo exterior fuera un mundo que existiera en sí, cuyo reconocimiento fuera el reflejo fotográfico correcto. Ahora bien, es precisamente la idea que hay que superar, desde el momento que sabemos que todo conocimiento es una traducción y una reconstrucción. Todo conocimiento es una traducción en el sentido en que los estímulos quo llegan a nuestros ojos van hacia millones de células diferentes, provocando y suscitando mensajes que transmitirán al cerebro mediante el nervio óptico, según un código binario. Dicho de otra manera, la naturaleza del estímulo visual será traducida en un código. Y todos los códigos que llegan a diferentes regiones del cerebro son mezclados y transformados para darnos una percepción, una representación. De este modo, traducimos y reconstruimos. 12

V. Y ahora entramos en el debate sobre el constructivismo. Debo decir que yo, personalmente, soy un co-constructivista, es decir que pienso que construimos la percepción del mundo pero con una considerable ayuda de su parte. Lo que no significa que se pueda eludir el status del conocimiento como "traducción" y "reconstrucción". Lo sorprendente es que nuestro cerebro está totalmente encerrado en nuestra caja craneana, que no comunica directamente con el mundo exterior, y el mundo exterior envía estímulos que son transformados en mensajes, los que a su vez son transformados en informaciones, las que a su vez son transformadas en percepciones. Esto es muy importante y es válido para todo tipo de conocimiento. Cuando el desarrollo de las ciencias físicas parecían indicar quo el observador quedaba eliminado para siempre, son justamente esas ciencias las que lo reintroducen. Son las relaciones de incertidumbre de Heisenberg que demuestran, y por una razón puramente material, por así decir, que si a nivel microfísico queremos aclarar nuestra observación, hacemos intervenir fotones que van a perturbar a las partículas observadas. Es decir, hay un límite en el cual el observador se convierte en una intervención perturbadora. Pero, de manera más amplia, Niels Bohr y los partidarios de la Escuela de Copenhague pensaban que lo que conocemos no es el mundo en sí, es el mundo con nuestro conocimiento. No podemos separar el mundo que conocemos de las estructuras de nuestro conocimiento. Hay una adherencia inseparable entre nuestro espíritu y el mundo. Todo esto es aún más cierto para el mundo humano. No podemos hacer sociología o antropología diciéndonos: “¡Somos científicos! Vamos a investigar a investigar, a analizar cuestionarios...”. Es evidente que el observador debe observarse a sí mismo observando a los otros. Tomemos el caso de la antropología. ¿Porqué la antropología ha sido tan aberrante a principios del siglo? Porqué los antropólogos estaban convencidos de ser los dueños de la sabiduría y de la racionalidad, por el hecho de su perspectiva occidental, y consideraban lo que veían como un mundo arcaico de niños grandes que vivían de manera puramente animista, mística o neurótica. Lévi-Bruhl decía que los “primitivos” , como los llamaba en sus publicaciones, vivían en un estado de participación mística. No se planteaba en lo absoluto la pregunta que se hizo Wittgenstein al leer los escritos de James Frazer: “¿Cómo es posible que estos salvajes que pasan el tiempo ejecutando danzas, cantos, hechizos, rituales y actos de magia sepan tan bien cazar con flechas verdaderas, con una estrategia verdadera y con un conocimiento verdadero del mundo exterior?”. No se había comprendido que coexistían tanto racionalidad como magia en esas sociedades. Así como no se había visto que había magia en nuestra sociedad al mismo tiempo que racionalidad, e incluso en el interior de nuestra racionalidad. Así, que el antropólogo debe ubicarse a sí mismo en el mundo en que está, para tratar de comprender el mundo totalmente ajeno que va a estudiar. ¿Acaso las cosas son fáciles para el sociólogo que estudia su propia sociedad? De ningún modo. Porque él mismo es una parte del todo; tiene un punto de vista parcial y a la vez incluye en sí al todo, está poseído por la sociedad. Debe, por lo tanto, hacer un esfuerzo mental extraordinario para tratar de encontrar un meta-punto de vista. ¿Y como encontrar un meta-punto de vista cuando uno se encuentra dentro de una sociedad? Evidentemente, conociendo otras sociedades: estudiándolas sociedades del pasado, imaginándolas posibles sociedades del futuro, tratando de establecer confrontaciones de manera de lograr descentrarse. El punto de vista de la complejidad nos dice justamente que es una locura creer que se pueda conocer desde el punto de vista de la omnisciencia, desde un trono supremo a partir del cual se contemplaría el universo. No hay lugar posible de omnisciencia. Pero lo que se puede hacer para evitar el relativismo o el etnocentrismo total es edificar meta-puntos de vista. Podemos construir miradores y desde lo alto de esos miradores podemos contemplar lo que ocurre. Podemos establecer meta-puntos de vista limitados y 13

frágiles. Pues el conocimiento, ya sea el sociológico o el antropológico o cualquier otro, debe buscar un meta-punto de vista. Es el requisito absoluto que diferencia el modo de pensamiento simple, que cree alcanzar lo verdadero, que piensa que el conocimiento es reflejo, que no considera necesario conocerse a sí para conocer el objeto, y el conocimiento complejo, que necesita la vuelta autoobservable (y agregaría autocrítica) del observador-conceptor sobre sí mismo. Estas son algunas de las adquisiciones, de las modificaciones necesarias para un pensamiento complejo. VI. Vuelvo ahora al problema humano. Cuando hablamos del hombre sentimos que nos referimos a algo genérico y abstracto. El hombre es un objeto extraño, algo a la vez biológico y no biológico. Con la mayor comodidad, estudiamos al hombre biológico en el departamento de biología y al hombre cultural y psicológico en los departamentos de ciencias humanas y de psicología. El hombre tiene un cerebro, que es un órgano biológico, y un espíritu, que es un órgano psíquico. ¿Acaso alguna vez se encuentran ambos? El espíritu y el cerebro no se encuentran jamás. La gente que estudia el cerebro no se da cuenta de que estudia el cerebro con su espíritu. Vivimos en esa disyunción que nos impone siempre una visión mutilada. Pero, además, el hombre no es solamente biológico cultural. Es también especie individuo, sociedad individuo; el ser humano es de naturaleza multidimensional. Por otra parte, ese hombre que nuestros manuales llamaban homo sapiens es al mismo tiempo homo demens. Castoriadis dice: “El hombre es ese animal loco cuya locura ha inventado la razón”. El hecho es que no se puede establecer una frontera entre lo sensato y lo que es loco. ¿Qué es, por ejemplo, una vida sensata? ¿Es una vida en la que se presta mucha atención a no tomar vino, a no comer salsas, a no salir, a no viajar en avión, a no correr ningún riesgo para conservarla el mayor tiempo posible? ¿O es una vida de consumo, de goce, de embriaguez, en la que se arriesga perder la vida? Evidentemente, nadie puede dar respuesta a esta pregunta. En ese hombre que es sapiens y demens hay una mezcla inextricable, un pensamiento doble: un pensamiento que yo llamaría racional, empírico, técnico, que existe desde la prehistoria y es anterior a la humanidad (puesto que los animales ejecutan actos empíricos, racionales y técnicos), pero que, evidentemente, el hombre ha desarrollado. También tenemos un pensamiento simbólico, mitológico, mágico. Vivimos permanentemente en ambos registros. No se puede suprimir la parte de los mitos, las aspiraciones, los sueños, la fantasía. Todos los que se interesan por la psique, por la psicología humana saben que los sueños, los fantasmas las locuras son parte integrante del ser humano. No son vahos, superestructuras que se desvanecen, sino su tejido. Como decía Shakespeare: “Estamos hechos de la materia de los sueños”. ¿Porqué olvidarlo ¿Porqué tener siempre opiniones compartimentadas? ¿Porqué considerar a los seres humanos según su categoría socioprofesional, su nivel de vida, su edad, su sexo, de acuerdo con cuestionarios de opinión o documentos de identidad? Cada ser, el más vulgar o anónimo, es un verdadero cosmos. No solo porque la profusión de Interacciones en su cerebro es mayor que todas las interacciones en el cosmos, sino también porque lleva en sí un mundo fabuloso y desconocido. Durante largo tiempo, la superioridad de la literatura con respecto a las ciencias humanas residió precisamente en dar cuenta de este aspecto, en un momento en que las ciencias humanas habían anulado por completo la existencia del individuo. Mientras que hoy la biología nos muestra la extraordinaria diversidad de los individuos, no solo anatómica, sino también psicológica. Neel, es un hermoso texto, Lessons from a Primitive People, estudió a una tribu indígena de la Amazonia que durante 500 años vivió aislada de las demás. Ahí encontró individuos tan diferentes unos de otros 14

como los que se pueden ver en el subte de París o en el de Buenos Aires. Los individuos existen, están ahí. Y la singularidad, lo concreto, la carne, el sufrimiento, son lo que hace la fuerza de la novela. Cuando Balzac ha intentado comprender las personas a través del análisis de su rostro, de su comportamiento, de su manera de presentarse, de los muebles con que se rodean, de su entorno, en fin, hace algo que es evidentemente complejo. Cuando Stendhal muestra la importancia de pequeños detalles, en apariencia insignificantes, pero que juegan un papel tan importante en la vida, hace una obra de complejidad. Cuando Tolstoi muestra la imbricación del destino de los individuos y de la gran historia, como en el príncipe Andrés en La guerra y la Paz, enlaza el alma individual y el destino histórico global. Y Dostoievski, cuando descubre las intermitencias, los bruscos cambios que hacemos de una parte de nosotros, muestra que es imposible racionalizar en una fórmula a un ser humano. Los grandes novelistas han enseñado el camino de la complejidad, pero aunque no lo han hecho en forma conceptual, en el plano del pensamiento filosófico y científico, su aporte es necesario para todo pensamiento filosófico y científico. VII. Quisiera tratar ahora el problema de la complejidad política. Primer punto: durante mucho tiempo la política fue el arte de gobernar; luego hubo un momento, en particular durante la revolución francesa, en la que se convirtió en algo más que el arte de gobernar. Porque la política puede proporcionar algo importante a los ciudadanos, puede darles libertad, igualdad, fraternidad, es decir, algo que mejore la sociedad. En este sentido Saint-Just había dicho: “Todas las artes han producido maravillas, sólo el arte de gobernar no ha producido más que monstruos”. Pero a partir de la Revolución Francesa hemos visto entrar en la política muchos aspectos humanos que antes estaban fuera de ese terreno. Así ocurre con la demografía, con los problemas de población: ¿hay que legislar contra la disminución de la natalidad?, ¿hay que alentar el aborto?, ¿hay que controlar los nacimientos?, etcétera. El problema demográfico, que era un problema biológico, ha entrado en la política. El problema de la ecología, que parecía una cuestión totalmente exterior, se ha convertido en un problema político desde que comprendimos que la degradación que ocasionamos en la biosfera presenta consecuencias sociales y políticas, ya se trate de la contaminación local de un riacho o de un lago, que plantea un problema concreto para una ciudad o una región, o de los problemas globales de la biosfera. Y así también está comenzando una invasión aun mayor de la esfera política. Hoy existe la posibilidad de crear vida en una probeta, de usar el esperma de un desconocido o de alguien que ha muerto para hacer un niño, la posibilidad de que una mujer sea portadora del embrión de otra. Todo esto plantea interrogantes fundamentales que modifican lo que considerábamos más inamovible en la vida. Antes, se sabía qué era un padre, una madre. Pero ahora... Hace poco se publicó el caso de una mujer que se convirtió en madre y abuela a la vez porque era portadora de un embrión de su hija. Y éste es un caso bastante simple, porque se puede ser madre y abuela a la vez. Pero hay otros casos absolutamente trastornantes, que se convierten en problema político. Todas las ciencias, en su desarrollo, crean problemas políticos. Es evidente que la física nuclear ha producido los problemas políticos derivados de la energía nuclear, de la vida y la muerte, y del armamento termonuclear. Por otra parte, vivimos en Estados que tienden a ser estados asistenciales, que toman a su cargo a los individuos, que corrigen los desastres naturales dando compensaciones a los que han tenido malas cosechas o han sufrido inundaciones. La política cubre, pues, un espacio de protección social muy amplio. 15

Esto significa que, en la práctica, la política se ha complejizado enormemente. Ahora concierne a todos los aspectos humanos. ¿Qué ocurre entonces? O bien, por un lado, surgen políticas totalitarias, que imponen el dominio de la ideología del partido único y buscan someter todos los aspectos de la vida humana a sus concepciones; o bien, por el otro lado, aparece la tendencia dominante en nuestra sociedad, en que la política se hace cada vez más tecnocrática y econocrática, en la que se intenta resolver los múltiples problemas de manera técnica y económica. En las condiciones actuales de la competición económica internacional, problemas que hasta ahora eran secundarios se han tornado capitales: la estabilidad de la moneda, el equilibrio de los intercambios de importación y exportación. Todo esto hace que la política esté invadida por cuestiones económicas, y que el pensamiento económico y técnico ocupe un primer plano. Es absolutamente necesario elaborar un pensamiento complejo capaz de comprender que la política se ha vuelto multidimensional. Y esto ocurre, justamente, cuando más y más nos adentramos en la era planetaria; es decir, en el momento en que se producen innumerables interconexiones entre los diferentes segmentos del planeta. Hay solidaridad, inclusive, y sobre todo, en medio de la conflictividad. Porque, ¿qué es lo que dio origen a la era planetaria? Dos guerras mundiales. Y aquí también podemos ver que no sólo la parte está en el todo, sino también el todo está en la parte. Cuando me levantó por la mañana, en Francia, tomo un café que viene del Brasil o de Etiopía, o un té que viene de la india, enciendo mi radio japonesa que me da noticias del mundo entero, me pongo mi camisa de algodón confeccionada en Hong-Kong, y así todo el día; sin saberlo, soy un ciudadano planetario. Me dirán: “¿Pero, y toda esa gente pobre que vive en los barrios de emergencia? ¡Esos no viven de manera planetaria!”. Pues bien, sí, de un modo terrible ellos también viven de manera planetaria. Porque es el desarrollo industrial el que ha dado lugar al desarraigo de los campos. Es la rentabilidad lo que ha provocado la desaparición de los pequeños propietarios y su avalancha hacia los barrios de emergencia: cayampas, favelas, etc. Y todo eso hace que esa gente, en la indigencia, viva la tragedia planetaria. Entonces, ¿cómo hacer hoy una política exclusivamente nacional sin pensar en el entorno continental, ya sea América Latina para ustedes o Europa para nosotros? Y sin pensar que el continente mismo no es más que una provincia en la era planetaria. ¿Cómo concebir una política económica ecológica, sino desde un punto de vista meta-nacional? La política debe hoy enfrentar esta complejidad planetaria. Y agregaré, también, que ha perdido lo que le proporcionaba una falsa certeza; ha perdido el futuro garantizado. No era solamente el sistema totalitario de la URSS el que prometía un futuro radiante (que se ha desmoronado, como ya sabemos). Es que nuestra sociedad occidental vivía con la idea, no de las leyes de la historia a la manera simplista del marxismo dogmático, sino con la idea de un progreso inevitable, necesario y garantizado. Se creía que podía haber algunos zigzagueos, algunas detenciones, pero que el futuro estaba garantizado. ¿Por qué? Pues porque la ciencia se desarrollaba y, por lo tanto, no podía sino fomentar la racionalidad y sus beneficios. Porque la democracia no podía sino extenderse. Pero hoy, después de Hiroshima, después de las manipulaciones genéticas, nos damos cuenta de que la ciencia es ambivalente, que puede tanto ser beneficiosa para la humanidad como destruirla. Sabemos que la racionalidad no se incrementa por sí misma, que puede retroceder, que puede adquirir formas delirantes de racionalización, es decir, de un sistema lógico cerrado, aislado, incapaz de ver lo real. Esta es la gran crisis y es el duelo del futuro. ¿Por qué el despertar de los nacionalismos aparece combinado con fundamentalismos? Es porque cuando se ha perdido el futuro uno se aferra al pasado. Estamos en una época en que las 16

viejas fórmulas, como “el futuro nos pertenece” o “hay que seguir este camino”, se han desmoronado y la política está destinada a la complejidad. Diría inclusive que ya no hay una política soberana; ahora se hace necesario hablar de una ecología de la política. La política se encuentra en un océano de interacciones en medio de las cuales intenta navegar. VIII. Aquí hay un principio fundamental de complejidad que es el principio ecológico de la acción. Este principio nos dice: “la acción escapa a la voluntad del actor político para entrar en el juego de las inter-retroacciones, retroacciones recíprocas del conjunto de la sociedad”. Así, por ejemplo, en la Francia de 1789 la aristocracia quiso aprovechar el debilitamiento del poder real y desencadenó la convocatoria a los Estados Generales, que representaban a los tres estamentos: la nobleza, el clero y el Estado llano. Hasta entonces, la nobleza y el clero tenían la mayoría, pero una vez efectuada la convocatoria, el Estado llano, el más numeroso, decidió que se votara por persona y no por clase. Se constituyó una Asamblea Nacional y el movimiento aristocrático se transformó en su opuesto: una revolución democrática. Más recientemente, hemos visto cómo el golpe de agosto de 1991 en Moscú desencadenó acontecimientos contrarios a los deseados; es decir, la liquidación del poder del aparato del Partido Comunista y de la KGB. Así es como la acción escapa a la voluntad del actor. Dos consecuencias: la primera es que el nivel de eficacia máxima de la acción se sitúa siempre al comienzo de su desarrollo. Por eso, cuando se quieren hacer reformas hay que hacerla muy rápido. La segunda es que las consecuencias últimas de una acción no son predecibles. En esas condiciones es que uno puede entender, entonces, el cambio epistemológico. La política no gobierna sino que navega al timón, en el sentido cibernético, en el sentido en que la palabra “cibernética” significa “navegar al timón”. Pero esto no quiere decir que sólo deba navegar el rumbo de día en día; debe tener una idea-faro que la ilumine. No puede hacer programas para el futuro, puesto que los programas son proyecciones abstractas y mecanicistas que los acontecimientos desbaratan. Sin embargo, es necesario proyectar valores, ideas-fuerza, ideas motoras. Y la acción es siempre una estrategia. Es necesario establecer la diferencia entre programa y estrategia; pienso que allí está la diferencia entre pensamiento simplificante y pensamiento complejo. Un programa es una secuencia de actos decididos a priori y que deben empezar a funcionar uno tras otro sin variar. Por supuesto, un programa funciona muy bien cuando las condiciones circundantes no se modifican y, sobre todo, cuando no son perturbadas. La estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función de las informaciones, de los acontecimientos, de los azares que sobrevengan en el curso de la acción. Dicho de otro modo: la estrategia es el arte de trabajar con la incertidumbre. La estrategia de pensamiento es el arte de pensar con la incertidumbre. La estrategia de acción es el arte de actuar en la incertidumbre. Por supuesto, hay una diferencia entre la acción y el pensamiento, porque hay muchos modos de acción que son complejos en la práctica pero no en la teoría. Quisiera proponer, por ejemplo, un juego popular que me gusta mucho: el fútbol. La estrategia de un equipo de fútbol no consiste en elaborar un programa para marcar goles, puesto que es evidente que el equipo contrario tiene las mismas intenciones. No se trata de construir un juego, sino de construir un juego que va a deconstruir el juego adverso, mientras que el adversario va a buscar deconstruir el juego de uno. Entonces, lo que va a desempeñar un papel importante son los errores del adversario. Así como el buen judoka utiliza la energía de su enemigo para voltearlo, el buen jugador de fútbol va a usar en su beneficio toda debilidad o error del adversario para tratar, en ese momento, de marcar gol. Y siempre hay alternativas. En otras palabras, el fútbol que vemos todas 17

las semanas en los estadios es una demostración de complejidad. Y de la misma manera como nuestra visión es algo muy complejo, nuestra percepción también lo es. Porque al mirar lo que tenemos ante los ojos somos capaces de concentrar la mirada en un elemento, de ver el conjunto, de hacer una panorámica, de establecer la conexión entre diferentes cosas. Con nuestros ojos somos capaces de ver de manera compleja. Creo que es a ese nivel, el del pensamiento pensante, donde es necesario dirigirse en el sentido de complejidad. IX. Concluyo diciendo que el pensamiento complejo no es el pensamiento omnisciente. Por el contrario, es el pensamiento que sabe que siempre es local, ubicado en un tiempo y en un momento. El pensamiento complejo no es el pensamiento completo; por el contrario, sabe de antemano que siempre hay incertidumbre. Por eso mismo escapa al dogmatismo arrogante que reina en los pensamientos no complejos. Pero el pensamiento complejo no cae en un escepticismo resignado porque, operando una ruptura total con el dogmatismo de la certeza, se lanza valerosamente a la aventura incierta del pensamiento, se une así a la aventura incierta de la humanidad desde su nacimiento. Debemos aprender a vivir con la incertidumbre y no, como nos lo han querido enseñar desde hace milenios, a hacer cualquier cosa para evitar la incertidumbre. Por supuesto que es bueno tener la certeza, pero si es una falsa certeza eso es muy malo. Porque el problema verdadero sigue consistiendo en privilegiar la estrategia y no el programa. Estamos viviendo quizá una gran revolución paradigmática. Quizá, pero hay algo allí muy difícil de discernir, porque una gran revolución en las premisas del pensamiento necesita mucho tiempo. Es una revolución muy difícil, lenta y múltiple. Quizá ya haya comenzado, un poco al estilo de esa batalla de las Islas Midway, durante la Segunda Guerra Mundial; una batalla sumamente interesante en la que combatieron las flotas japonesas y norteamericanas cubriendo centenares de kilómetros, pero con los barcos muy distantes unos de otros. Había aviones japoneses que atacaban a los barcos norteamericanos, aviones norteamericanos que atacaban a los barcos japoneses, submarinos japoneses, submarinos norteamericanos... era un poco de la lucha de cada uno contra todos, una lucha indescriptible en la que era imposible que cada uno de los almirantes tuviera el panorama global de la batalla. En un momento dado, el almirante japonés se dice que ha sufrido muchas pérdidas y que es mejor retirarse; y el almirante norteamericano ve que la flota japonesa comienza a batirse en retirada y se dice: “hemos ganado”. Esa es la batalla de las Midway, una batalla que no ha terminado. Tenemos sin duda una gran lucha entre las antiguas formas del pensamiento, duras y resistentes a fuerza de resecas y esclerosadas, y las nuevas formas de pensamiento que son aún embrionarias (lo que es embrionario es, por lo tanto, frágil, y arriesga la muerte). Estamos en ese punto y creo que en este dominio hemos entrado en un nuevo comienzo. No estamos al final de la historia de las realizaciones del pensamiento; no hemos alcanzado los límites del genio humano; más bien estamos en la prehistoria del espíritu humano. No estamos en la batalla final sino que estamos en la lucha inicial: estamos en un período inicial en el que hay que repensar las perspectivas de un conocimiento y de una política dignos de la humanidad en la era planetaria, para que la humanidad pueda nacer como tal. Y debemos trabajar en el azar y la incertidumbre. Quiero terminar con dos metáforas. La primera proviene de Jules Michelet, quien en un hermoso libro sobre el mar imaginaba el apareamiento de las ballenas. Michelet nunca había visto aparearse a las ballenas y suponía que, para que hubiera fecundación, el macho y la hembra debían elevarse verticalmente al mismo tiempo y acoplarse en un instante. Por supuesto que habría muchos fiascos y las ballenas deberían recomenzar una y otra vez, hasta que al fin lo lograban y se producía la 18

fecundación. Y así es como las ballenas tendrían hijos. En fin, la realidad es más prosaica porque las ballenas se aparean horizontalmente. Lo que quiere decir esta metáfora es que el mundo de la acción política carece de la eficacia física que puede tener un martillo golpeando un clavo. Cuantos más golpes de martillo, más se hunde el clavo, que es lo que deseábamos. Pero en el mundo político estamos como la ballena, tratando de fecundar. Y debemos estar contentos si encontramos nuestro camino. La segunda metáfora proviene de la crisálida. Para que la oruga se convierta en mariposa debe encerrarse en una crisálida. Lo que ocurre en el interior de la oruga es muy interesante; su sistema inmunitario comienza a destruir todo lo que corresponde a la oruga, incluido el sistema digestivo, ya que la mariposa no comerá los mismos alimentos que la oruga. Lo único que se mantiene es el sistema nervioso. Así es que la oruga se destruye como tal para poder construirse como mariposa. Y cuando ésta consigue romper la crisálida, la vemos aparecer, casi inmóvil, con las alas pegadas, incapaz de desplegarlas. Y cuando uno empieza a inquietarse por ella, a preguntarse si podrá abrir las alas, de pronto la mariposa alza el vuelo.

ENSAYOS

GÉNESIS Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Carmen Carrión Carranza La cultura mexicana, sus formas de educación, los estilos particulares de organizar instituciones escolares, determinarán las teorías y métodos más adecuados de evaluación.

La evaluación, como acto de valoración de las actividades educativas, ha sido parte de la historia de las instituciones. Con el nacimiento de la cultura occidental surge la mención de los méritos y cualidades del acto educativo 1, pero, sin pasar por alto dicha circunstancia, este documento estará centrado solamente en los conceptos de la evaluación y su desarrollo, tal como aparecen en la segunda mitad del siglo XX. Varios teóricos de la evaluación corno Gube 2 y Mailing Keeps 3 coinciden en señalar que el auge y la sofisticación sin límites de las técnicas de evaluación aparecieron en Norteamérica, a finales de los años cincuenta, que es cuando se desarrollan las grandes reformas educativas. Ambos autores coinciden en señalar que el avance en los lanzamientos espaciales llevados a cabo por la URSS provocó una reacción masiva de la sociedad norteamericana. La educación escolar fue encontrada culpable de que Norteamérica se encontrara a la zaga en la carrera por la conquista del espacio. Las demandas de reforma curricular no se hicieron esperar, aunque conforme a una nueva perspectiva: era necesario que la sociedad civil estuviera segura de la efectividad de los nuevos currícula porque los recursos aplicados a la renovación escolar eran cuantiosos y porque los Estados Unidos de América debía conservar su credibilidad como líder de la democracia. En México, las reformas educativas de 1964 (Escuela Nacional Preparatoria), 1971 (Colegio de Ciencias y Humanidades) y de 1973 (Educación elemental), se realizaron sin considerar procesos formales de evaluación previos. Su fundamentación provino de la voluntad política del Estado mexicano por realizarlas. Sus propósitos, finalmente, estaban dirigidos a modernizar la educación y a dar cabida a un número cada vez mayor de alumnos en el sistema educativo. La evaluación era prescindible; los reformadores "sabían" el significado de la modernización y se contaba con los recursos suficientes para ampliar el sistema educativo. De esta manera, la evaluación de la educación se ha venido desarrollando en México de una manera desvinculada, ajena a las decisiones políticas que se dan respecto a la educación; y, en el mejor de los casos como un procedimiento utilizado para confirmar la certeza de la decisión tomada por las autoridades de la materia.

1 Platón, por ejemplo, criticaba los tribunales de justicia y los establecimientos sanitarios como “Síntomas infalibles de una mala paideia”, en Jaeger, Werner, Paideia, p.625. 2 Gube, E. Effective Evaluation. Preface. 3 Mailing -Keeps, Jillian, Educacional

Esto ha traído como consecuencia que la evaluación educativa se haya desarrollado en México conforme a un proceso de imitación en extralógica de técnicas, modelos e instrumentos desarrollados en Norteamérica, que llegan a nuestro país con una década de retraso. Por lo mismo, se han evaluado problemas educativos ajenos a la cultura mexicana y se padece toda la confusión teórica que existe al respecto en aquel país 4. El avance del conocimiento sobre evaluación de la educación institucional en México se ha desarrollado en estas circunstancias. En la última década se realizaron estudios evaluativos en, prácticamente, todos los niveles y modalidades del sector educativo; a pesar de esto, no se logró consolidar teorías y técnicas adecuadas al estado actual de la educación mexicana 5. Considerando lo anterior, es propósito de este ensayo esbozar las bases conceptuales para la formulación de un proceso de evaluación institucional fundamentada en las experiencias del medio educativo mexicano. Se recurrirá, primero, a la identificación de la génesis conceptual de la evaluación y se propondrá una tipología para esta área del conocimiento. La génesis conceptual tiene como fin identificar el inicio, desarrollo y estado actual de la evaluación institucional. Con esto se demarcarán las formaciones predominantes de la práctica y de las concepciones evaluativas; y finalmente se hará una crítica somera de las incongruencias y desviaciones, tanto de la lógica interna como de los resultados y efectos de cada etapa del desarrollo de la evaluación. La tipología tiene como fin crear un marco de referencia conceptual necesario para desarrollar una descripción estructurada de los estudios de evaluación. La tipología es un entramado de categorías evaluativas que permite: 1. diferenciar conceptos y tipos de evaluación, 2. comparar prácticas evaluativas que aparentemente son similares y, 3. facilitar el diseño y la interpretación de requerimientos de estudios evaluativos. La tipología es una formulación genérica y abstracta que no agota las posibilidades del tema, pero que conforma una entidad a la cual se podrá recurrir para categorizar la génesis, el estado actual de desarrollo y las posibles transformaciones de la evaluación institucional. Respecto a las facultades para construir una teoría de la evaluación, consúltese Mailing Keeps ... ibídem, pp. 17 a 23. En esta obra se mencionan seis factores que dificultan el desarrollo de una teoría de la evaluación: 1. La variedad de niveles de formalidad para desarrollar conceptos. 2. La falta de experiencia empírica que comprueban las conceptualizaciones. 3. La escasez de estudios de caso. 4. La falta de pertinencia e inadecuación prácticas de las características enfatizadas en los conceptos de evaluación. 5. Las características importantes en la práctica que no son conceptuadas. 6. El número y diversidad de ideas inestructuradas. 5 Véase el documento base del Congreso Nacional de Investigación Educativa, que verse sobre el estado del arte de la evaluación, de la cobertura y calidad de la evaluación. Cámara, G. Et. Al. "Evaluación de la cobertura y calidad de la educación”. Documento base, CNIE, Vol. II. 4

Los principios de la evaluación institucional Antes de describir la génesis de la evaluación y la tipología propuesta, se hará una abstracción de los principios que fundamentan la práctica en este campo de la educación. No se intenta dar una definición universal, sino sólo determinar las características propias del acto evaluativo, a las que se estará haciendo referencia a lo largo de este trabajo. Puede decirse que en la evaluación hay dos dimensiones de análisis: 1. En primer término, una comparación entre lo que es y lo que debe ser una institución educativa. 2. En segundo término, la emisión de un juicio de valor relacionado con los resultados de esa comparación. Ambos aspectos del análisis tienen, por sí mismos, un sustrato idiosincrásico, de concepción y de modos de entender los procesos educativos. La validez, la verificalidad y la pertinencia de los conceptos acerca del sujeto y del objeto, sobre el motivo y las técnicas y procedimientos de evaluación, necesariamente tendrán que reflejar este sustrato, aun cuando se evite su explicitación. En todo caso, la falta de pertinencia y la inadecuación teórica y técnica reflejan también un fenómeno idiosincrásico. La instrumentación técnica de la evaluación señala que los análisis deben hacerse en el orden que se describen (una comparación y un juicio de valor); pero las condiciones políticas, económicas y sociales de la educación trastocan frecuentemente los procedimientos; y es usual la emisión de un juicio acerca de algún fenómeno educativo y que la justificación empírica sea dada a posteriori, o sea omitida. La evaluación a la que se hace referencia en este trabajo es la de tipo institucional. Es decir su propósito es juzgar la adecuación social, económica y cultural de la institución educativa con relación al desarrollo de la sociedad. Con fundamento en estos principios, se describirá la génesis conceptual de la evaluación institucional. Génesis de la evaluación institucional La génesis conceptual a la que se hará referencia mostrará dos grandes etapas en el desarrollo de la evaluación institucional referida a la educación superior. Cada etapa involucra un acrecentamiento y acumulación teórica y técnica; una transformación de las concepciones educativas. La delimitación de las etapas está fundamentada por los procesos de definición del "deber ser" educativo, y por los procesos técnicos de evaluación. De esta manera se identifican las siguientes etapas:

1. La acreditación escolar. 2. La realimentación del sistema institucional de educación. La evaluación como acreditación escolar. La primera connotación de la evaluación como concepto y como actividad se relaciona con los procesos de acreditación de conocimientos. Acreditar literalmente significa dar pruebas de un hecho. En términos educativos, la acreditación del proceso al que se someten los alumnos para la comprobación de la adquisición de conocimientos. En instituciones educativas la acreditación tiene como resultado la "certificación" que, finalmente, tiene como propósito avalar las capacidades adquiridas y demostradas por los educandos. El proceso de acreditación consiste en la aplicación de instrumentos de medición para determinar niveles de rendimiento escolar 6. Una vez hecha la medición, el maestro-institución tiene la prerrogativa de otorgar una calificación y, al final de los ciclos escolares, el diploma respectivo. Esta idea de evaluación-acreditación, que ha sido desarrollada a partir de las concepciones de la tecnología educativa, generalmente forma parte de una educación enciclopédica, funcionalistas y centrada en la competencia individual de los estudiantes. En la tecnología educativa la evaluación se entiende como una forma de comprobación de la adecuación de métodos y procedimientos de enseñanza. Estos conceptos tienen un efecto racionalizador en la acreditación escolar. La responsabilidad de tal aprendizaje se traslada del estudiante al profesor y de éste a la institución. La educación y el aprendizaje se despersonalizan con la idea de que si una institución proporciona todos los medio adecuados de enseñanza, los índices de acreditación tienen que ser muy altos. En este marco, se elimina la noción de la adquisición significativa de conocimientos: la acreditación institucional es lo esencial. Los procesos institucionales de la acreditación tienen dos funciones: una individual y otra de carácter socio-económico. Por la primera se avalan las capacidades del estudiante, ya sea para pasar a niveles superiores de educación o para atribuirle calificaciones laborales. La segunda se deriva de la concepción de la educación como formadora de capital humano. En ella se prescribe una correlación entre los requerimientos y necesidades de la estructura laboral con el tipo de certificado escolar. Es evidente que la igualación de significados entre evaluación y acreditación es resultado de estas dos funciones. La acreditación elimina el acto crítico involucrado en la evaluación, es en sí misma un acto técnico aparentemente objetivo y racional7. 6 Para revisar el carácter instrumental de la medición escolar, consúltese el número dedicado a problemas de evaluación de la revista DIDAC. Vol. 1 (1). 7 Doré (1975) menciona que en los países en desarrollo la promesa de cualificación escolar para conseguir empleo, se convierte en sí misma en un hecho amenazante, que provee ansiedad. Los alumnos están más preocupados por pasar exámenes que por su deseo de educación. Doré también hace un análisis exhaustivo de los efectos contradictorios de la aplicación de la teoría del capital humano a la educación, como el de los "educados" sin empleo, los que poseen certificados y no han encontrado lugar adecuado donde instalarse. Doré, Ronald. “ La fiebre de los diplomas”, pp. 9-39.

Es evidente también que las instituciones educativas están imposibilitadas para adecuarse permanentemente a los requerimientos del desarrollo económico, tecnológico y científico de los países desarrollado por sus propias condiciones históricas, sociales y políticas. De esta manera, las instituciones que practican este tipo de evaluación se enfrascan en una carrera inalcanzable de reformas educativas. La evaluación como realimentación del sistema institucional de educación. La segunda connotación de la evaluación está relacionada con mecanismos creados para localizar los elementos esenciales de un sistema educativo que afectan la buena marcha institucional. Esta idea se origina en concepciones educativas sistémicas: la institución es un sistema formado por la interacción de los elementos que la conforman. Esta concepción se plasma cuando las instituciones educativas empiezan a tener conciencia de la insuficiencia valoral de la acreditación escolar. Los fenómenos de deserción, reprobación, atraso escolar, etcétera, se presentan como contradicciones del proceso educativo que deben ser eliminadas. La evaluación, en este caso, se concibe como una forma de retroalimentación y control del quehacer institucional, necesario para la toma de decisiones. La realimentación es un concepto cibernético que significa un proceso en virtud del cual, cuando se actúa sobre un determinado sistema, se obtiene continuamente información sobre los resultados de las decisiones tomadas, información que servirá a las decisiones subsecuentes 8. Estas ideas han impulsado la creación de modelos sistemáticos de evaluación con la intención de analizar los elementos de la institución y establecer correcciones para incrementar su efectividad. Steinmetz 9 menciona que la evaluación en este sentido se refiere a un modo de práctica que requiere que las actividades de la institución sean continuas y sistemáticamente realimentadas. La realimentación adquiere, en sí misma, una connotación de juicio, basada en la medición de ciertas variables que aparecen como esenciales para que la institución opere. La esencialidad de la variable se establece de acuerdo al modelo sistémico que se diseñe. Por ejemplo, si un modelo holístico (como los autoestudios de instituciones universitarias), todos los elementos del sistema institucional son determinantes: alumnos, maestros y administradores; currículum, materiales escolares, instalaciones, etcétera. La evaluación en este tipo de modelos, requiere de una concepción previa de la acción educativa, objetivada y cuantificada; el acto evaluativo consiste en confrontar los datos obtenidos con los resultados esperados. Otros modelos como el CIPP (contexto, insumo, proceso y producto), limitan el número de variables que han de ser analizadas. Por ejemplo, el financiamiento de una institución (variable contextual); los alumnos de nuevo ingreso (insumo); la enseñanza (proceso); el egresado (producto). La evaluación consiste en obtener datos sobre producto y, en el mejor de los casos, en analizar interrelaciones con las otras variables. De esta manera los modelos de evaluación sistémicos tienden a valorar la 8 9

Concepto tomado de Aracil (1978). Aracil, Javier. Introducción a la dinámica de sistemas, p. 15. Steinmetz, Andrés. "The ideology of Educational Evaluation". Educational Technology, 15 (5), pp. 51-57

educación según los índices de eficiencia y eficacia, por lo cual la acreditación se integra a estos modelos como indicador objetivo y confiable de la calidad escolar. La medida de eficiencia y eficacia tiene tres funciones: a) Controlar el gasto de la institución. b) Conservar la legitimidad socioeconómica ante los sectores productivos. c) Eliminar las definiciones axiológicas, propias de la evaluación "subjetiva", en la toma de decisiones. Las funciones tienen como resultado que los modelos de evaluación sistémicos presenten las siguientes contradicciones: 1. Los datos que se obtienen no son relacionados entre sí por lo que los resultados generalmente se restringen a análisis estadísticos elementales. 2. Por lo mismo, las relaciones estructurales entre elementos del sistema no son definidas, de lo cual resulta la imposibilidad de establecer de manera global las condiciones del funcionamiento institucional. 3. La medición de la eficiencia escolar no proporciona por sí misma los procedimientos de análisis para justificar la permanencia o modificación de las variables que la afectan, más aún, la eficiencia escolar no necesaria, ni únicamente está en función de la organización educativa de la institución. 4. La realimentación y la toma de decisiones son actos a posteriori; son efectos de una conclusión valorativa que queda "oculta". De esta manera la acreditación escolar queda integrada a los procesos de realimentación institucional como indicador de eficiencia escolar. Quedan por explicarse de manera estructurada las categorías que están involucradas en cada etapa, para mostrar que el primer estadio es más elemental que el segundo y que pueden darse estadios más desarrollados. Para esto se describirá primero la tipología de evaluación. Tipología preliminar de evaluación Esta tipología considera categorías de evaluación que denotan las clases de propósitos, sujeto, objeto, tiempo, espacio, efectos y tipos de resultados de la evaluación, así como las metodologías que son susceptibles de empleo para los estudios de evaluación educativa. Se identifican en esta tipología algunas modalidades para cada categoría. Tanto las categorías como las modalidades no agotan las posibles variaciones, pero su intención es mostrar varios enfoques de la evaluación, unos ya dados y otros hipotéticos. Se pretende que la tipología muestre una progresión conceptual que va desde una evaluación meramente instrumental, tecnicista, hasta un tipo ideal de autocrítica institucional propuesta como base de autoinformación de las funciones sustantivas de la institución.

De hecho, los tipos de evaluación consignados hasta ahora en la literatura educativa, demuestran que las modalidades aquí presentadas pueden ser conceptualmente contrarias u opuestas, pero que en la práctica pueden ser complementarios entre sí. 10 El cuadro 1 muestra la tipología de evaluación; cada cuadro se refiere a lo siguiente: 1. El origen de las evaluaciones identifica a la estructura social que tiene la voluntad de evaluar una entidad educativa y promueve, establece, controla o impone estudios de evaluación. Por su origen las evaluaciones pueden ser externas a la institución; por norma o política de la administración institucional; o por consenso de la comunidad universitaria. 2. Los propósitos de la evaluación muestran la intención tácita o explícita de valoración académica. Puede definirse para certificar conocimientos; para justificar una acción del programa o proyecto académico, o puede tener la finalidad sustentar teórica u operativamente la transformación de los fenómenos educativos. 3. La metodología explica el modo de realizar un estudio evaluativo, su organización, procedimientos e instrumentos utilizados. El proceso puede ser anecdótico cuando a los hechos se les valora por el sentido común o según la relación de acontecimientos; en este caso la credibilidad del juicio emitido está en relación directa con la imagen personal del relator. Puede ser informal, cuando no existe un protocolo de procedimientos, y se utilizan algunos instrumentos para recabar información acerca del fenómeno educativo que se valora. Se supone que la información contiene implícita la valoración. La metodología formal desarrolla un protocolo para la evaluación y organiza tanto los procedimientos como los instrumentos y resultados conforme a una estrategia general de acción académica. 4. El agente de evaluación es la entidad que ejecuta e instrumenta la evaluación. Pueden ser una agenda o grupo externos a la comunidad universitaria, lo cual se denota en la literatura educativa como heteroevaluación, o bien puede ser la misma comunidad universitaria la que valore su actividad y diseñe y organice los estudios correspondientes, modalidad que es denotada como autoevaluación. 5. El tiempo de evaluación define los momentos en los cuales una institución decide realizar una valoración. La modalidad reactiva, se da para la inmediata justificación de actividades o ante la inminencia de algún conflicto institucional; puede ser intermitente cuando ya se ha establecido un patrón de evaluación aplicable para cada determinado tiempo; permanente, cuando la autocrítica y valoración están implícitas en las actividades cotidianas de la institución. 6. Los parámetros de evaluación son los puntos de referencia predeterminados con los cuales se comparan los resultados de la actividad académica a fin de determinar su valor. Pueden ser: Normas estándares, aceptadas corno criterio veraz e incontrovertible de lo que debe ser la institución. La norma se obtiene a partir del comportamiento más frecuente de la entidad evaluada según análisis estadísticos. Los parámetros pueden ser también objetivos cualitativos o metas cuantificables establecidas con anterioridad y que deben ser alcanzados por la entidad 10

Por ejemplo: una evaluación puede llevarse a cabo mediante una metodología formal, y apoyarse también en datos anecdóticos.

en cuestión; otros tipos de parámetros son los creados por los propios actores de la entidad educativa evaluada, en los cuales se ponderan tanto variables contextuales como de dinámica académica. 7. La aplicación de instrumentos de evaluación puede hacerse en objetos particulares del quehacer educativo institucional (currículum, aprovechamiento escollar, administración, etcétera); pueden aplicarse también a dependencias que se agrupan según actividades comunes (sectores). En ambos casos, los resultados tienden a calificar, de manera automática, a toda institución. Por último, la evaluación es global cuando se consideran todos los aspectos involucrados en la naturaleza de la institución y se considera a la universidad como un todo organizado y coherente. 8. Los efectos educativos que pueden evaluarse pueden ser internos, externos o el último de éstos se considera cuando la universidad pretende desarrollarse en cuando menos dos dimensiones: una, el de su propia transformación, probando ser campo de experimentación de usos sociales renovadores, y otra, la de su injerencia en la transformación social misma. 9. Los reportes de resultados en los estudios de evaluación pueden ser descriptivos, generalmente en forma de análisis estadísticos; explicativos, en donde simplemente se establecen relaciones causales sobre las variables que afectan a la evaluada y por último puede realizarse un análisis valorativo de los resultados, es decir, se emiten juicios críticos acerca de la entidad estudiada. (Véase cuadro sumario). Cuadro 1. Tipología de Evaluación Institucional LA EVALUACIÓN POR SU:

PRESENTA LAS MODALIDADES SIGUIENTES:

Origen (voluntad)

Externo

Norma o política

Consensual

Propósito

Certificación

Justificación

Transformación

Metodología

Anecdótica

Informal

Formal

Ejecución

Heteroevaluación

Autoevaluación

Temporalidad

Reactivo

Intermitente

Permanente

Parametrización

Rango Cuantitativo (estándares)

Objetivos metas

Contextuales/ Autogenerados

Aplicación de instrumentos de evaluación

Particular

Sectorial

Global

Efectos educativos que se evalúan

Internos

Externos

Mixtos

Tipo de análisis

Descriptivo (cuantitativo)

Explicativo

Valorativo

Las nueve categorías pueden relacionarse para diseñar y crear modelos de evaluación institucional. Por ejemplo, si las políticas gubernamentales están dirigidas a reformar un nivel educativo (de primaria) para alcanzar mayor cobertura, el modelo que se podría aplicar sería: 27

Evaluación para Reforma Educativa (Hipotético)

        

Origen: externo Propósito: transformar Metodología: anecdótica Ejecución: heteroevaluación Temporalidad: reactiva Parametrización: cuantitativa Objeto: global (en términos de nivel educativo) Efectos: externos Tipo de análisis: descriptivo

La tipología de la génesis conceptual de la evaluación La génesis conceptual puede clasificarse según la tipología propuesta, para mostrar el grado de progresión técnica y conceptual. De esta manera, la primera etapa (la acreditación escolar) está caracterizada por las siguientes categorías:

Primera Etapa

• Origen: estatuto • Propósito: certificación • Metodología: informal • Ejecución: heteroevaluación • Temporalidad: intermitente • Parametrización: cuantitativa • Objeto: particular • Efecto que se valora: interno • Tipo de análisis: descriptivo

La forma primigenia de la evaluación ha sido, entonces: una práctica que se convirtió en lineamiento y sobre la cual se legisló, haciendo un uso autoritario de ella; su propósito ha sido certificar el aprovechamiento escolar; los procedimientos de evaluación son informales, es decir, cada evaluador propicia una forma particular de medición; el juicio que se emite es de un agente externo al acto, objeto de la evaluación; generalmente se realiza con intervalos de tiempo predeterminados y se hace una descripción cuantitativa del aprovechamiento. Este tipo de evaluación solamente afecta al interior de la institución educativa. La evaluación, como serie de procesos de realimentación institucional, presenta las siguientes características:

Segunda Etapa

• Origen: lineamiento • Propósito: justificación • Metodología: formal • Ejecución: heteroevaluación • Temporalidad: reactiva • Parametrización: cuantitativa, y por objetivos y metas • Objeto: sectorial • Efecto: interno • Tipo de análisis: descriptiva

Se observa en la segunda etapa cierto grado de avance técnico, aunque teóricamente la evaluación sigue considerándose como una forma de medición de objetivos y metas sustentado en análisis estadísticos elementales, la evaluación se hace por un lineamiento o política administrativa de autoridades institucionales para determinar grados de eficiencia de sectores (de subsistemas) o dependencias. Esto propicia que la evaluación institucional sea desagregada en evaluación académica, evaluación administrativa, evaluación financiera, evaluación escolar, etcétera, aunque en la segunda etapa se tiende a diseñar paradigmas holísticos. El propósito (generalmente tácito) es justificar la permanencia de cierto tipo de actividades que se suponen esenciales. La justificación se da mediante el discurso proposicional desarticulado de las evidencias empíricas. Uno de los problemas más recurrentes en estos paradigmas es el de los sistemas de informática elementales que llegan a restringir sus alcances. La segunda etapa es la que caracteriza actualmente las prácticas de evaluación institucional, principalmente en educación superior. Puede observarse que, de hecho, no se emiten valoraciones, ni explicación de los efectos de la acción educativa; se evita la emisión de juicios de valor, explícitos, por lo cual se evita también el compromiso educativo. Véanse como ejemplo de estas afirmaciones los trabajos sobre evaluación dados a conocer en el Congreso Nacional de Investigación Educativa. Una opción ideal de modelo de evaluación está caracterizada por:

Modelo Ideal

• Origen: consensual • Propósito: transformar • Metodología: formal • Ejecución: autoevaluación • Temporalidad: permanente • Parametrización: contextuales • Objeto: global • Efectos: mixtos • Tipo de análisis: valorativo

La opción ideal de evaluación, que llega a integrar las prácticas actuales y las transforma, tiene ciertas condiciones para su concreción: 1. La comunidad institucional debe tener un proceso de apropiación del conocimiento de la materia. Es decir, conocer de manera inequívoca los alcances y limitaciones de las técnicas de evaluación. Ha sido frecuente, como se dijo antes, que las prácticas evaluativas, por las condiciones de instrumentación, sean prácticas restringidas en su objeto y en sus resultados. Se da el caso, también, de proyectos de evaluación muy ambiciosos que no consideran las estrategias políticas o técnicas indispensables para llevarlos a cabo con éxito. 2. Se debe desarrollar un ideario educativo, donde se plasme la concepción filosófico-pedagógica de la institución. La posibilidad de una forma particular propia de evaluación, está dada por la clarificación ideosincrática. De hecho todo evaluador tiene categorías axiológicas con los cuales califica las relaciones educativas; no obstante, la diferencia entre el estado actual de la evaluación, la evaluación oculta, y el de una evaluación participativa está marcada por el grado de claridad axiológica. 3. Ambas condiciones deben coincidir. Es decir, las categorías axiológica-teórica y teórica-técnica, deben hacerse compatibles. El principio de la instrumentación tecnológica adecuada, rigurosa, eficiente, está medido finalmente por el germen valoral que lo fundamenta. Finalmente, la cultura mexicana, sus formas de educación, los estilos particulares de organizar instituciones escolares, determinarán las teorías y métodos mas adecuados de evaluación. Bibliografía ─ Aracil, Javier. Introducción a la dinámica de sistemas. Madrid, Alianza Universidad, 1978. Cámara, G. et. Al. "Evaluación de la cobertura y calidad de la educación", en Documento base CNIE, vol. II. México, 1981. DIDAC, vol. 1. (1). 1982. ─ Doré Ronald. “La fiebre de los diplomas”. México, F.C.E,, 1983. Guba, E. Effective Evaluation. San Francisco, Jossey-Bass Publisher. 1981. Jaeger, Werner. Paideia. 3a. Reimp. México. F.C.E., 1973. ─ Mailing-Keeps, Jillian. Educational Evaluation. Hawthorn, Vic., Australian Council for Educational Research, 1978. Steinmetz, Andrés."The ideology of Educational Evaluation". Educational Technology, 15(5), 1975, pp. 51-57.

Moreno Bayardo María Guadalupe. La Evaluación Institucional. Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales. Cuaderno de Divulgación No.16, Noviembre, 1993.

LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL I. Marco referencial Se puede hacer referencia a lo institucional como lo que da razón de ser a la existencia de una institución, usualmente plasmado en metas, fines u objetivos en torno a los cuales se organizan todas las tareas o acciones que realiza el personal que labora en la misma. Lo que la evaluación institucional pretende es precisamente determinar en qué grado las acciones que se realizan en la institución están permitiendo lograr los fines o metas de la misma, éstos constituyen el criterio para evaluar. Desde algunas perspectivas en el campo de la administración, la evaluación institucional interesa fundamentalmente a quienes toman las decisiones en cada institución; desde una perspectiva participativa, la evaluación institucional es interés de todos los involucrados (actores o beneficiarios) en la misma. Si de ellas se habrán de derivar cambios, ajustes y mejoras cuyo éxito dependerá de la acción conjunta, el proceso de evaluar lo que ocurre en la institución y de generar estrategias de acción a partir de lo evaluado es algo que tiene que ser compartido. A lo largo de este trabajo se partirá de considerar a la evaluación institucional desde una perspectiva participativa. Las tareas propias de una institución se organizan generalmente en ciclos ubicados en lapsos de tiempo determinado; así en cada ciclo es posible distinguir la planeación, la realización y la evaluación. Tradicionalmente, una concepción lineal de estas etapas, ubicaba la evaluación como una etapa terminal. PLANEACIÓN

REALIZACIÓN

EVALUACIÓN

Al ampliarse el concepto de evaluación profundizando en las diversas funciones que ésta puede desempeñar se le ubica de manera que está presente con una función específica a lo largo de todo el proceso en cada ciclo institucional. Así se habla de evaluación diagnóstica, de evaluación del proceso que algunos teóricos de la administración señalan como "de control" y de evaluación terminal o global. Aunque el propósito general de la evaluación está presente en cualquiera de sus modalidades, algunas de sus funciones se acentúan según el momento en que ésta se realiza: 31

a) La evaluación diagnóstica pretende reunir elementos para un conocimiento suficiente, claro y sistematizado de la realidad externa e interna de la institución, que permita realizar una planeación operante y efectiva de todo lo que se realizará en la institución para superar las deficiencias detectadas y alcanzar las metas propuestas. b) La evaluación durante el proceso, atiende a la recolección e interpretación de información acerca de cómo y con qué resultados se están llevando a cabo las acciones contempladas en la planeación institucional de manera que sobre la marcha se puedan hacer adecuaciones o modificaciones según se considere pertinente. c) La evaluación terminal o global permite analizar los resultados de las acciones realizadas durante un ciclo determinado, comparar lo hecho con lo que se quería hacer, identificar factores que apoyaron u obstaculizaron el logro de los objetivos y tomar decisiones que prevean correcciones, reajustes o mayor avance hacia las metas en ciclos posteriores. Independientemente de la función principal que esté desempeñando la evaluación en un momento dado, son condiciones de la misma: PLANEACIÓN

DIAGNÓSTICA

REALIZACIÓN

PLANEACIÓN

EVALUACIÓN

REALIZACIÓN DEL PROCESO

TERMINAL

EVALUACIÓN

1. Precisión y objetividad en el proceso de juzgar. 2. Establecimiento de criterios claros y específicos como indicadores de logro o ausencia de logro. 3. Reunión sistemática de pruebas y testimonios de lo que ha ocurrido o dejado de ocurrir. Realizar una evaluación que cumpla con las condiciones mencionadas, es una alternativa que evitará: a) La tendencia a evaluar holísticamente, esto es, emitir juicios desde una impresión global que se torna como válida para todo lo que se hace en la institución ("todo es bueno" o "todo es malo").

b) Las evaluaciones que confían en la intuición, la opinión o la sensibilidad ("siento que todo va bien"). c) La tendencia a considerar la experiencia de una sola persona como representativa de la realidad institucional ("todo bien porque a mí me va muy bien" o viceversa). d) El riesgo de evaluar procesos complejos haciendo referencia únicamente a ciertos hechos que no los representan satisfactoriamente ("el rendimiento escolar está bien, prueba de ello es que los estudiantes no faltan a clase"). Dado que el tema central de este trabajo es la evaluación diagnóstica, es importante hacer notar que ésta puede realizarse: 1. Como primer acercamiento a una realidad que no se conoce cuando va a iniciarse un programa, un proyecto o una labor institucional. 2. Como revisión de cuál es la realidad de la que se partirá en un momento dado cuando ya hay antecedentes de haber estado realizando acciones institucionales en ciclos o periodos previos. Es en este caso cuando muchos de los elementos obtenidos en la evaluación terminal de un ciclo pueden ser utilizados como evaluación diagnóstica previa a la planeación de ciclos posteriores, de tal manera que los diversos métodos que pueden proponerse para una evaluación terminal son a su vez métodos utilizables para la evaluación diagnóstica en la mayoría de los casos. A continuación se describen algunos. II Métodos para la evaluación institucional a) La investigación evaluativa Carol H. Weiss la propone como un método que permite poner las herramientas de la investigación al servicio de la precisión y objetividad del proceso de juzgar; el establecimiento de criterios claros y específicos como indicadores del logro o ausencia de logro; y la reunión sistemática de pruebas y testimonios de lo que ocurre o deja de ocurrir para luego sacar conclusiones acerca de la eficacia, el valor y el éxito de lo que se está evaluando. En otras palabras, se trata de realizar el proceso de evaluación como un proceso de investigación para propiciar que los resultados de la evaluación tengan alto grado de confiabilidad. Según descripción de su autora, los fines de la investigación evaluativa son los siguientes: a) Medir los efectos de un programa por comparación con las metas que se propone alcanzar. b) Contribuir a la toma de decisiones subsiguientes y al mejoramiento de la acción futura. En la investigación evaluativa se aplican los métodos de investigación social con algunas características específicas dada su finalidad de aportar elementos para la toma de decisiones. 33

La pregunta general que se plantea en la investigación evaluativa es ¿en qué medida la institución está logrando alcanzar sus metas? La búsqueda de respuesta a esta interrogante requiere: 1. Una definición clara de las metas del programa o institución que se establecieron para un ciclo determinado. 2. Traducir las metas a indicadores de logro (cuantitativa y cualitativamente). 3. Reunir datos sobre los indicadores recurriendo a todas las instancias institucionales. 4. Comparar los datos obtenidos con los criterios de realización de las metas. 5. Interpretar los resultados con base en lo ocurrido en el periodo establecido para el logro de las metas, lo cual dará pautas para identificar si se requiere otro tipo de recursos, otro tipo de acciones e incluso otro tipo de metas. A manera de sencilla ejemplificación del proceso, se puede partir de considerar que una institución haya tenido entre sus metas incrementar sustancialmente el rendimiento académico de profesores y alumnos. Los indicadores de logro de la meta podrían ser: •

Aumento de por lo menos un 10 % en el promedio general de las calificaciones de los estudiantes, en relación con ciclos anteriores.

•

Disminución de la tasa de deserción del alumnado, al menos en un 5 %.

•

Aumento del porcentaje de asistencia a clases por parte de los alumnos al menos en un 5 %.

•

Aumento del porcentaje de asistencia a clases por parte de los maestros al menos en un 10 %.

•

Aumento en el porcentaje de cumplimiento de tareas extraclase por parte de los alumnos al menos en un 20 %.

•

Aumento del porcentaje de asistencia a reuniones de academia por parte de los profesores al menos en un 10 %.

•

Aumento del porcentaje de cobertura de los programas escolares, al menos, en un 10%.

•

Aumento del número de cursos y talleres de actualización organizados para los docentes.

•

Mejoría de la calidad de los trabajos presentados por los estudiantes en los aspectos de redacción, ortografía e inclusión de ideas propias en el desarrollo de los mismos.

Estos y otros indicadores (según el concepto que se tenga del rendimiento académico y de sus manifestaciones), además de los indicadores que se establezcan para las demás metas 34

institucionales, serán los elementos en torno a los cuales se reunirá información para poder emitir un juicio acerca del grado de logro de las metas deseadas. Puede notarse que a la mayoría de los indicadores señalados en el ejemplo se les ha puesto un referente cuantitativo, esto puede facilitar las etapas posteriores, pero cabe la posibilidad e incluso conviene utilizar otros indicadores con énfasis en los aspectos cualitativos, con tal de que sea posible establecer con precisión las evidencias relacionadas con ellos. La reunión de datos sobre los indicadores establecidos sería la siguiente etapa del proceso, la cual demanda consultar por ejemplo las estadísticas de asistencia de alumnos y profesores, de deserción escolar, los registros de calificaciones, los informes de academias, los reportes de los profesores sobre el cumplimiento de tareas y la calidad de los trabajos de los alumnos, incluso consultar el punto de vista de los estudiantes acerca de sus propios trabajos, etc. En algunos indicadores será necesario elaborar algún instrumento (encuesta, cuestionario, guía) de apoyo para la recolección de la información necesaria. Una vez reunidos los datos sobre los indicadores se procedería a la comparación de los mismos con los criterios de realización de las metas (indicadores de logro) de esperar que en algunos casos se habrá alcanzado lo deseado y en otros no, vendrá entonces el análisis de si se contó con los recursos necesarios, si se usaron adecuadamente, si las acciones realizadas fueron pertinentes para el logro de las metas, incluso de si establecieron metas alcanzables de acuerdo con las características y condiciones de operación de la institución. Al analizar el proceso de la investigación evaluativa se deduce el papel fundamental que se atribuye al establecimiento claro y preciso de las metas institucionales; intentar realizar dicho proceso sin un previo señalamiento de las metas es carecer de criterio de referencia para el establecimiento de juicios de valor sobre lo alcanzado Como proceso formal de investigación, el método de la investigación evaluativa no puede utilizarse de manera espontánea, demanda un sólido trabajo de preparación, sistematización y control. Aunque el método como tal supone que el proceso estará a cargo de un evaluador o equipo de evaluadores y que los resultados se pondrán a disposición de quienes tienen en sus manos la toma de decisiones puede ser utilizado desde una perspectiva participativa de manera que, aunque haya un equipo que coordine el proceso, se vean involucrados en él todas las personas de la institución. b) La investigación para la acción Como modalidad de la investigación cuya finalidad es conocer para transformar una realidad determinada el método de la investigación-acción constituye una alternativa para que la institución realice de manera integrada tanto el diagnóstico de sus necesidades, como la planeación, realización y evaluación de las estrategias de acción seleccionadas para propiciar los cambios que se consideran necesarios.

Si este proceso se abre a la participación de todas las personas involucradas en la vida institucional, entonces podrá denominarse investigación--participativa, cuya dinámica puede esquematizarse de la siguiente manera: El grupo (institución): PROPONE ACCIONES PARA PROPICIAR CAMBIOS (SOLUCIONES)

LLEVA A CABO LAS ESTRATEGIAS DE ACCIÓN SELECCIONADAS

DIAGNÓSTICA SUS NECESIDADES Y/O PROBLEMAS

EVALUA SU EFICACIA EN FUNCIÓN DE LA SATISFACCIÓN O SOLUCIÓN DE SUS NECESIDADES Y PROBLEMAS

Para llevar a cabo el diagnóstico de necesidades y/o problemas de la institución se incorporan dos tipos de elementos: El saber que resulta de la experiencia vivida por todos los miembros de la institución. El análisis de la información recabada específicamente para constatar la presencia de las necesidades y/o problemas detectados por la vía de la experiencia y establecer sus dimensiones y características. Realizar el diagnóstico únicamente con base en el elemento experiencia podría situar a la institución en el riesgo antes mencionado de confiar demasiado en la intuición, la opinión o la sensibilidad, de allí la necesidad de incorporar al diagnóstico, los dos tipo de elementos señalados. El paso a la propuesta de acciones para propiciar cambios (soluciones) tampoco es mero asunto de iniciativa de los participantes, demanda una minuciosa revisión de la literatura existente sobre el tipo de problemas a los que se pretende dar solución, de elementos teóricos para sustentar y orientar las acciones e incluso de lo ocurrido en otros casos de tratamiento de problemas similares. Los resultados del diagnóstico descubren caminos para la acción y las estrategias para dar respuesta a lo encontrado son motivo de análisis y de planeación. Una vez que se han llevado a cabo las estrategias de acción seleccionadas el criterio para evaluar su eficacia es el grado en que las necesidades o problemas detectados han sido resueltos, en otras palabras los cambios que se lograron en relación con la situación inicial. Nuevamente para que la 36

evaluación cumpla con las condiciones de precisión, objetividad, establecimiento de criterios claros y específicos, y reunión sistemática de evidencias de lo que ha ocurrido, el proceso se realizará con apoyo en las técnicas de investigación. El método de la investigación para la acción se atribuye entonces un papel fundamental al diagnóstico de las necesidades y problemas del grupo (institución), de la claridad con que se hayan identificado sus características y dimensiones dependerá la elección de las acciones para el cambio y, sobre todo constituirán el criterio que servirá como base para la evaluación. c) El diagnóstico operacional Aguilar y Block señalan que el primer paso para una buena administración académica es una adecuada planeación, operante y efectiva, para que ésta lo sea tendrá que partirse de un conocimiento suficiente claro y sistematizado de la realidad externa e interna de la institución. El diagnóstico operacional es un instrumento para el conocimiento de la institución en forma sistemática. A partir de él se podrá elaborar un plan de acción que concentre sus esfuerzos en las tareas que por su operación deficiente causan mayores problemas. En su concepción original el método tiene como finalidad principal proporcionar a los responsables de la dirección de las instituciones información sobre el nivel de eficiencia con el que se está operando. La información se recaba mediante la aplicación de una guía sumamente detallada (ver obra de Aguilar y Block) que a manera de autoevaluación permite a la institución abordarlas en orden de importancia, así como los factores que las causan o agravan. Permite además ponderar (dar un peso proporcional) el grado de deficiencia general y por área. Con base en los conceptos de la teoría de sistemas el proceso general de evaluación realizado a través del diagnóstico operacional puede apreciarse en el siguiente esquema: EVALUACIÓN DE LA OPERACIÓN

NECESIDADES SOCIALES

RECURSOS DISPONIBLES

INSUMOS, POBLACIÓN ESCOLAR, PROFESORADO TECNOLOGÍA, ACADÉMICA PERSONAL, ADMINISTRATIVO, TECNOLOGÍA ADMINISTRATIVA, INSTALACIONES, RECURSOS FINANCIEROS

COMPARACIÓN

PROCESO

GRADO DE SATISFACCIÓN DE NECESIDADES SOCIALES

GRADO DE EFICIENCIA EN LA UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS

RESULTADOS ENSEÑANZA IMPARTIDA APRENDIZAJE CONSUMADO EFICACIA ACADÉMICA EFICIENCIA ADMINISTRATIVA EFICIENCIA FINANCIERA

La evaluación de la operación se refiere en términos generales, a la comparación de los insumos y los resultados en dos grandes aspectos: a) Las necesidades sociales que se plantean a la institución comparadas con el grado de satisfacción logrado al operar el sistema. b) La comparación de los recursos disponibles con el grado de eficiencia logrado en su utilización. El diagnóstico operacional se aplica con una secuencia que abarca cuatro áreas de evaluación. La evaluación del área básica permite detectar el grado de existencia de información operativa; de conocimiento de las necesidades sociales y los recursos disponibles, así como de las condiciones operativas y sus limitaciones; el grado de estudio y utilización de criterios alternativos para alcanzar las metas y el grado de fijación de objetivos y políticas operativas. La evaluación del área de abastecimiento de insumos permite obtener información acerca de la obtención de los recursos en cuanto a oportunidad, cantidad, calidad y costo. La evaluación del área de proceso permite determinar el grado de adecuación de la organización a las necesidades de la institución el grado con que se organizan y supervisan las operaciones, así como el grado en que se ajuste el sistema a las condiciones del ambiente y la operación.

BÁSICA

ABASTECIMIENTO DE INSUMOS

III

PROCESO

RESULTADOS

PRIMER NIVEL DE DEFICIENCIAS

SEGUNDO NIVEL DE DEFICIENCIAS

TERCER NIVEL DE DEFICIENCIAS

CUARTO NIVEL DE DEFICIENCIAS

La evaluación de resultados permite establecer el grado de eficiencia general y el grado de cumplimiento de objetivos políticos y procedimientos. Por lo pormenorizado de la información que se necesita recabar en el diagnóstico operacional, este método concede una gran importancia a la elaboración de la guía (cédula, cuestionario) que 38

permitirá obtener la información a su aplicación cuidadosa a elementos de todas las instancias institucionales, así como al vaciado y representación gráfica de los resultados obtenidos. La posibilidad de determinar las deficiencias en cada una de las áreas mencionadas para contemplar su atención en la planeación institucional, es quizá una de las mayores aportaciones del diagnóstico operacional. Aunque en el momento de aportar información pueden participar todos los miembros de la institución los procesos de diseño de la guía y de análisis de la información recabada quedan en manos de expertos en el uso de la técnica. Su decisión institucional la incorporación de todos lo involucrados proceso de planeación de acciones que den respuesta a las deficiencias encontradas. III. La adopción de un método para la evaluación diagnóstica institucional. Elegir un método para llevar a acabo la evaluación diagnóstica institucional demanda la consideración de factores como los siguientes: 1. El momento en que la evaluación diagnóstica va a realizarse al término de un ciclo de trabajo o en el transcurso del mismo. 2. El énfasis que se quiere dar al diagnóstico: el logro de metas, la satisfacción o solución de necesidades y problemas, la eficiencia en las formas de operación, etcétera. 3. El grado en que se desea involucrar a todas las personas que laboran o son beneficiarios de los servicios de la institución. 4. La complejidad de los procesos institucionales en torno a los cuales se desea hacer el diagnóstico, así como el grado de profundidad con el que quieren examinarse dichos procesos. 5. Los recursos humanos técnicos y materiales con que la institución cuenta para realizar el diagnóstico. 6. El tiempo de que se dispone para llevar a cabo la evaluación diagnóstica. 7. El grado en que cada uno de los métodos de análisis propicia que se cumplan las condiciones de la evaluación. Una vez analizados factores como los mencionados, la institución podrá optar por combinar aspectos de los diversos métodos para diseñar uno que responda mas adecuadamente a las circunstancias institucionales. Bibliografía: -

Aguilar José Antonio y Block Alberto. Planeación Escolar y Formulación de Proyectos. EDITORIAL TRILLAS, MEXICO 1979. Ander -Egg, Ezequiel. Desarrollo de la Comunidad. Editorial El Ateneo. México, 1982. Ander-Egg Ezequiel. Metodología del Trabajo Social. Editorial El Ateneo. (Tercera, Reimpresión. México, 1988. Block Alberto. Innovación Educativa. Editorial Humanitas. Buenos Aires, 1986. Weiss Carol H. Investigación Evaluativa. Editorial Trillas. México, 1980.

VALUACIÓN DUCATIVA No. 3 Octubre 15 de 1992 Abriendo la caja negra de la Evaluación

SEP COORDINACIÓN NACIONAL PARA LA PLANEACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ANUIES 40

ABRIENDO LA CAJA NEGRA DE LA EVALUACIÓN*

Alba Guzmán

Lo primero que habrá que decir respecto a la evaluación, es que ella por sí misma no existe. La evaluación es un componente estructural de cada proyecto, de cada programa, de cada acción que emprendemos. La evaluación es en los proyectos lo que el color es en las cosas que los contiene. La evaluación como componente de los proyectos, puede o no cumplir su función, pero está potencialmente ahí, en el proyecto, desde que se concibe. De hecho, cuando visualizamos nuestro proyecto, trátese de la creación de una industria o de una universidad, o de hacer una excursión a la India, nos imaginamos el proyecto concreto como queremos que sea con los atributos que consideramos hacen de él un buen proyecto. Consecuentemente, desde el momento en que tenemos el propósito, la finalidad o los objetos de nuestro proyecto, ya estamos realizando un primer ejercicio de evaluación, puesto que estamos visualizando una fábrica de determinadas características, una universidad de determinado tipo, una excursión con tal o cual modalidad. Al hacerlo estamos diciendo comparativamente, ya que nuestro proyecto es así o asaz, pero no de otra manera, y es precisamente esta propiedad comparativa la esencia de la evaluación. Ahora bien, esa fábrica, esa universidad, o esa excursión que concebimos como modelo de nuestro proyecto, responde al deber ser que dicho modelo representa, en función del cual estaremos contrastando, es decir, evaluando la concreción del proyecto. Este “deber ser “ es el que orienta la comparación de lo que queremos lograr con nuestro proyecto, es decir, del efecto hecho realidad en el producto de la fábrica, en el desempeño de los estudiantes de la universidad, en la satisfacción de quienes participaron en la excursión a la India. De hecho , en la vida cotidiana estamos evaluando a la vista de efectos múltiples que se nos presentan cada día. Así, decimos: “el examen profesional fue excelente”, “ la fiesta resultó aburrida”, “ los frijoles están quemados”. Estas expresiones son resultado de la comparación con el “deber ser” de cada caso. Cómo debe ser un buen examen profesional y en función de eso decimos que fue excelente; cómo debe ser una fiesta divertida, y en función de eso decimos que fue aburrida; cómo deben ser unos frijoles cocidos y no quemados. En los programas sociales, sin embargo, el “ deber ser “ resulta más complejo, ya que enuncia lo planeado, y tiene que ver con todo el proceso de realización del proyecto. Así mismo como los proyectos sociales no son de laboratorio, sino que su laboratorio es la sociedad, los contextos en que dichos proyectos serán, afectan su desempeño de manera muchas veces imprevisible, complicando sensiblemente la evaluación de los efectos esperados. Es por esto que comparamos la evaluación de proyectos con la caja negra porque, sobre todo en educación, difícilmente podemos asegurar si el desempeño de los estudiantes es el resultado del programa educativo o de su interacción con otras variables de contexto. El estudiante inicia y termina un recorrido por alguna institución educativa en un contexto dado, y cuando egresa de la *

Artículo presentado en la revista Foro Universitario, No.94, U.N.A.M., México, 1991.

institución le atribuimos a ésta los desempeños observados, sin explicarnos a ciencia cierta buena parte de la causalidad de tales desempeños, que atribuimos sin más elaboración a la educación institucional. Estamos entonces hablando del quehacer fundamental de la evaluación; identificar el efecto deseado y darlo a conocer con la mayor precisión posible. En el caso de los aprendizajes, cuando tenemos a la vista buenos y malos resultados, no sabemos a ciencia cierta si ello se debe a la configuración del currículum, al desempeño de los maestros, al tiempo establecido para las actividades presenciales, a las condiciones en que se dan dichas actividades, a la individualidad biopsico-social de los alumnos o bien la interacción entre los estudiantes, a la influencia de la televisión, apoyo extra-clase, uso de biblioteca, asesoría de familiares y amigos, experiencia de trabajo, etc. Es aquí donde cabe el símil de la caja negra: vemos un efecto, pero difícilmente sabemos a ciencia cierta a qué atribuirlo, y decimos que el alumno “aprobó” o “reprobó”, pero en realidad no hemos evaluado, hemos calificado, ya que no tenemos la explicación multicasual del desempeño de los alumnos. Al conformarnos sólo con calificar, no obtenemos realimentación para el proyecto o programa educativo en el que estamos trabajando aunque nos demos cuenta de que algo anda mal. Ese darnos cuenta deriva de que vemos bajos índices de retención, tasas de deserción crecientes, número reducido de graduados, cohortes de pasantes sin recibirse. De todo esto deducimos que las cosas “no marchan tan bien como se esperaba”. Para hacer nuestras propuestas encaminadas a remediar la situación, suponemos que la causa es el currículum, o la formación inadecuada de los maestros, la falta de materiales educativos y, casi siempre, la falta de partidas presupuestales. Apoyando nuestros supuestos con opiniones , validamos nuestras propuestas y vemos que el nuevo currículum tampoco “ da en el clavo”; los maestros toman cursos que “parecía” que servirían pero que en realidad “ no eran” los que se necesitaban; los materiales no son suficientes y el presupuesto sirvió principalmente para paliar situaciones laborales. Dentro del quehacer de la evaluación, los supuestos son útiles, es más, son indispensables, sólo que en vez de apoyarlos con opiniones, los validamos con datos que han de dar cuenta de la causalidad del problema, quizá en nuestra búsqueda lo que se descubra sea una desmotivación profunda de los alumnos y maestros, quienes asumen su quehacer en la institución como un “paso obligado” para adquirir status, los unos y como un “modus vivendi” los otros. Quizá los datos nos digan que los contenidos no están vinculados al mundo del trabajo real y potencial de los educandos y que los materiales educativos deben producirse “in situ” con profesionales del área trabajando conjuntamente con maestros y alumnos. Las ventajas de la investigación evaluativa para realimentar proyectos son múltiples. Los datos confirman o contradicen nuestros supuestos, o bien da cuenta que la institución funciona en la practica con otros objetivos, con otros fines que no son los que originalmente promovieron su creación. Esto sucede con mucha frecuencia, dado que los contextos sociales son cambiantes, de manera que habría que RE-CONOCER estos nuevos objetivos y estas metas que subyacen, así como un currículum oculto en el desempeño institucional. 42

Tendríamos que preguntarnos hasta qué punto, por ejemplo, se reconocen los programas educativos, su naturaleza de medio y no de fin en sí mismos. Generalmente los programas educativos se conciben PARA algo. Para vivir mejor, para hacer distintas lecturas de la realidad, para buscar nuevas formas de organización social ante la crisis, etcétera. Sin embargo, ¿hasta qué punto en la práctica los fines se confunden con los medios? y, la educación como la tenemos ahora ¿ no se habrá convertido en un fin en sí misma? Para reconocer qué tanto conserva de medio o si ya es un fin en sí misma la educación a que se refiere nuestro proyecto, requerimos hacer una contrastación sistemática de la coherencia entre los fines y medios de nuestro proyecto. Al hacer investigación evaluativa usando tanto el paradigma cuantitativo como el cualitativo, estaríamos en condiciones de saber más, de aprender más acerca de la dinámica interna del proyecto y de aprehenderlo globalmente. Así como nuestro proyecto, convertido en el objeto de estudio, nos dará luz no sólo de lo que funciona mal para corregirlo, sino sobre lo que funciona bien, para fortalecerlo y reconocer pautas positivas. Para ello precisamos saber quiénes son los actores que intervienen en el proceso, las funciones que han de desempeñar y la calidad de dicho desempeño. Estaríamos entonces más cerca de identificar el impacto del proyecto en la sociedad como efecto deseado del mismo. Necesitamos recabar datos de los distintos actores reconocidos que son nuestras fuentes de información verificada: docentes, directivos, administrativos y especialmente estudiantes (matriculados, pasantes, titulados y desertores). Si queremos indagar acerca de la multicausalidad del fenómeno de la deserción o de la no-titulación de los estudiantes, no podemos preguntar únicamente la opinión que tienen los maestros; ni preguntarle a los estudiantes que permanecen en la institución cuáles son los motivos que mueven a los que desertan. La mejor fuente de información es “ la original”, la directa, aun cuando la información que brindan fuentes indirectas también resulta muy útil en la configuración del fenómeno de multicausalidad que nos ayuda a explicar motivaciones y comportamientos sociales. De lo anterior, resulta obvio que no podemos buscar el impacto del quehacer universitario exclusivamente intramuros, ya que se pretende que el impacto de la universidad se refleje en la sociedad; por lo que, al tratar de evaluar el impacto reconocemos la sociedad como uno de los actores principales en dicho proceso evaluativo. Tendríamos entonces el problema metodológico de la delimitación de la sociedad a investigar, este problema se aborda planteándonos el ¿para qué? y el ¿ cómo?, interrogantes básicos a los que hay que responder creativamente y con rigor, en congruencia con los objetivos, los propósitos, los fines del proyecto y no con otros. Frecuentemente queremos evaluar los atributos del proyecto que no figuran en la concepción original del mismo, y en tal caso los resultados pueden ser desastrosos. De aquí la convivencia de los cambios o desviaciones que haya sufrido dichos propósitos en la práctica, lo cual no necesariamente es negativo para el proyecto. Lo más importante es establecer la coherencia interna entre el propósito establecido y/o modificado en el efecto deseado. 43

En la estimación del impacto del proyecto, se conocería con más amplitud la situación laboral en que se encuentran los egresados, se identificarían con mayor precisión las condiciones de su mercado potencial de trabajo, y se revelarían los múltiples roles que los estudiantes desempeñan fuera de la universidad, así como la ética que orienta sus acciones. En lo anteriormente escrito, tenemos a la vista la otra propiedad de la evaluación: su carga laboral. La evaluación tiene filiación, toma partido, no es neutra, al igual que los programas que le dan su razón de ser . Si los programas hacen manifiestos ciertos valores, como por ejemplo, “ mejorar las condiciones de vida del campesino”, o “ desarrollar el pensamiento crítico en la juventud”, o “ utiliza racionalmente los recursos naturales”, estamos hablando de programas que no son neutros, sino que toman posición, aluden al DEBER SER explícito o implícito a que se refieren los distintos enunciados en torno a justicia social, análisis critico de la sociedad, cuidado del medio ambiente. En una nación coherente interna, la evaluación de dichos programas tendrá que desarrollarse desde esa misma óptica. Para tal fin, tendrán que evaluarse las políticas que animan dichos programas. En la evaluación de las políticas se ponen generalmente las mayores incongruencias entre propósitos y práctica educativa. Muchas veces, en las políticas se habla de participación de diversidad y, sin embargo, no se crean las condiciones ni se prevén los mecanismos para que dicha participación se dé y para que la diversidad se manifieste brevemente; de aquí que este asunto de evaluación de políticas por lo regular no cuente con el apoyo de los funcionarios. En virtud de que la finalidad de la evaluación es dar cuenta de la implementación y resultados de las políticas que animan los proyectos, valdría la pena preguntarse ¿por qué se hacen tan pocas evaluaciones en nuestro país? o quizá se hacen más de las que parece, pero sus resultados no se divulgan. Los evaluadores atribuyen esto a que, en general, la evaluación, desde la perspectiva política “no viste” y esta es una de sus paradojas; la evaluación permite conocer mejor qué es lo que está pasando con el proyecto, pero cuando este conocimiento no es el que se espera, entonces parece más conveniente ignorarlo y destinar fondos a un nuevo proyecto, a una nueva acción que “vista más”. La aprensión de los funcionarios respecto a la evaluación deriva muchas veces de las estimaciones costo-beneficio que forman parte de un estudio general de evaluación. A este respecto cabe decir que se ha abusado del criterio de costo-beneficio o costo-eficacia, en realidad, debe ser sólo un criterio, entre otros, como son de índole cualitativa, que en su conjunto amplían la visión del desempeño aludido, con datos obtenidos a través de indicadores de ambos paradigmas: cuantitativo y cualitativo. De igual manera que con el criterio de costo-beneficio, se ha abusado de la calificación, como indicador determinante en las evidencias de aprendizaje de los alumnos. La calificación es sólo una aproximación en el proceso de configurar el efecto del proyecto que se evalúa. Como ya se apuntaba antes, la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje ha de incluir a los objetos destinados de nuestros programas, en este caso los estudiantes, a quienes, independientemente de que realicen la “prueba objetiva” del examen o presenten un trabajo, ha de propiciárseles el ejercicio de la autoevaluación así como el de la valoración que ellos hagan de la labor docente. Esta valoración del desempeño docente es práctica común en muchas universidades 44

de otros países, y representa un insumo importante para realimentación que hacen las instituciones a sus estudiantes. Ante una situación multicausal por excelencia, como es la del proceso enseñanza-aprendizaje, no podemos depender de una sola fuente de información para configurarla. Además, ¿qué mejor insumo para la supervisión docente que la estimación que hagan los estudiantes de sus profesores? Consecuentemente, los profesores no pueden sólo calificar; también deben hacer valoraciones de los estudiantes respecto a qué tanto se acercan al perfil deseado; éste no únicamente dado en términos de conocimientos, sino también desde el punto de vista ético que se halla contenido en los propósitos y objetivos institucionales. Una valoración de este tipo permitiría configurar de salida por grado, con el fin de implementar medidas remediables oportunas que fueran coadyuvando a orientar, en el ámbito conjunto de las valoraciones docente-alumno, un quehacer colectivo encauzado hacia un ideal establecido de “calidad” de educación, que tendrían que contrastarse con las estimaciones de impacto. De lo expuesto hasta aquí se desprende que la evaluación se ocupa de desbrozar, lo más que se prueba, el intrincado trecho por donde se configura o no, en la práctica, el efecto de un proyecto determinado. En consecuencia, podemos afirmar que el papel que juega la evaluación de la toma de decisiones, orientadas al mejor funcionamiento de dicho proyecto, es determinante. Al decir decisiones, nos referimos a las de tipo técnico, ético y político: y esto no quiere decir que la evaluación emite la incertidumbre y la ambigüedad, inherentes a la toma de decisiones, pero sí las disminuye. Por fortuna, estas decisiones que se toman de una vez para siempre, ya que tratándose de procesos sociales, las decisiones tienen regularmente un carácter profesional cuando se toman a la vista de lo que refleje finalmente el rompecabezas que armemos con nuestro estudio educativo. La imagen que de nuestro proyecto nos muestre el rompecabezas nos frustra o nos estimula, pero a sabiendas de que este rompecabezas es siempre provisional y por ende, cambiante, la opción es armarlo nuevamente; está siempre ahí, en los altos del camino que hacemos en nuestro trabajo cotidiano, para preguntarnos una y otra vez, “¿voy bien, o me regreso?”.

¿POR QUÉ NO INTENTAR OTRAS FORMAS DE MEDIR LA CALIDAD? * Alexander W. Astin ** Traducción de Carlos María de Allende

La información que proviene de los alumnos y los profesores es la clave para que una institución conozca y mejore sus contribuciones al desarrollo del estudiante. Si bien en la educación superior se considera la calidad como un concepto elusivo o etéreo, un examen cuidadoso del problema revela que existe un considerable acuerdo entre los integrantes del personal académico sobre lo que es la calidad. No obstante, ninguna de las evaluaciones tradicionales de la calidad educativa es realmente adecuada. Los universitarios debemos estar dispuestos a revisar nuestros conceptos acerca de la medición de esa calidad, si deseamos solucionar con eficacia los problemas que enfrentaremos en las próximas dos décadas. Los Enfoques Tradicionales Básicamente es posible identificar cinco perspectivas tradicionales para estimar la calidad de una institución de educación superior, las cuales, para mayor claridad, se pueden rotular como enfoques nihilistas, del prestigio, de los recursos, de los productos y del valor agregado. El enfoque nihilista Algunos académicos tienen una noción confusa de la calidad educativa; sostienen que ésta, en el nivel de pregraduados, sencillamente no puede ser definida o medida porque las actividades de las universidades son demasiado complejas y variadas, las diferentes instituciones tienen distintos objetivos, los productos del proceso en ese nivel poseen características muy útiles, los problemas metodológicos son insuperables, etc. En realidad, rechaza la idea de que se puedan realizar estimaciones válidas de la calidad educativa. Los que mantienen este criterio olvidan que todos los días se emiten juicios sobre calidad de los “colleges” y programas para pregraduados. Esos juicios no son meros ejercicios intelectuales, sino que constituyen el fundamento de importantes decisiones. Efectúan evaluaciones de la calidad los estudiantes que eligen la institución a la que asistirán, los profesores que solicitan un puesto, los funcionarios de los organismos federales o de las entidades filantrópicas que resuelven la forma en que otorgarán los subsidios y las autoridades que administran los presupuestos estatales y deciden cómo distribuir los recursos entre las diversas instituciones del sistema. Aun en cada institución, los docentes, aadministradores y consejeros se basan en juicios referentes a la calidad cuando formulan políticas de admisión, establecen cursos y requisitos para la graduación, contratan profesores y otro personal, y amplían la biblioteca y las instalaciones físicas. Artículo presentado en la Revista de la Educación Superior No 78, abril -junio 1991, ANUINES. Alexander, W. Astin. Es profesor en la Universidad de California, Los Angeles, y presidente del Instituto de Investigación en Educación Superior de la misma ciudad. *

En síntesis, la perspectiva nihilista de que no puede evaluarse la calidad de la educación, ignora la realidad. Los problemas concretos, por supuestos, son cómo hacer las evaluaciones de este tipo y si son adecuadas. La Estimación del Prestigio Quizá la manera más directa de evaluar la calidad de una universidad sea basarse en un consenso de las opiniones. La calidad, de acuerdo con este punto de vista, es lo que la gente cree que es. Si todos los educadores hicieran una lista de las 15 instituciones estadounidenses más prestigiosas que ofrecen programas de bachillerato, el grado de concordancia sería notablemente elevado, en especial si se tiene en cuenta que hay alrededor de 2,000 instituciones entre las cuales escoger. Los 15 establecimientos de educación superior con mayor número de votos, tendrían criterios de admisión muy selectivos, gran inscripción de alumnos y un considerable plantel de profesores. Si se hiciera luego una lista de las 15 instituciones que cuentan con programas de la más alta calidad académica para pregraduados, algunas de ellas ya habrían sido mencionadas en la primera lista, pero habría otras nuevas que también conseguirían una relativa cantidad de votos. Estas últimas serían mucho más pequeñas que las incluidas en la primera lista y mucho más selectivas en cuanto a la admisión de alumnos que aquellas a las que sustituyeron. En realidad, esta segunda lista coincidiría mucho con la que resultaría de ordenar jerárquicamente todas las instituciones según su selectividad, es decir, de acuerdo con la capacidad académica media de los estudiantes que ingresan a primer año. Los hechos que señalamos a continuación revelan importantes aspectos de la reputación de las instituciones estadounidenses de educación superior. 1. En el folklore vinculado con las universidades estadounidenses, hay un pequeño grupo de instituciones consideradas las mejores. 2. Este consenso tradicional existe no sólo en la mente de los educadores sino también en la de los estudiantes destacados, que demuestran su fe en ese folklore al elegir la institución. 3. El prestigio de las universidades está estrechamente relacionado con tres ponderaciones: la selectividad de la admisión, la dimensión de la matrícula y la magnitud del cuerpo docente para cursos de posgrado. 4. En contraste con mera reputación, la calidad académica o educativa percibida está muy vinculada con la selectividad en el pregado y tiene poco que ver con el tamaño o el énfasis en los estudios de posgrado, una vez tomada en cuenta la selectividad. El prestigio de las instituciones, en particular el que se relaciona con la selectividad, tiende a mantener una notable estabilidad durante períodos relativamente prolongados. Las razones de esa estabilidad se verán con más claridad cuando consideremos las dos siguientes perspectivas empleadas para estimar la calidad educativa.

La Ponderación de los Recursos Cuando los educadores tienen necesidad de efectuar evaluaciones operativas de la calidad académica, en general equiparan esa calidad a los recursos con que cuenta una institución educativa: profesores con gran capacitación y prestigio, abundancia de medios y estudiantes brillantes. Asimismo, estos tres tipos de recurso tradicionalmente han proporcionado la base empírica más importante para acreditar la reputación institucional. La competencia profesional del cuerpo docente puede determinarse sobre la base del porcentaje de profesores que poseen un doctorado, mientras que su prestigio comúnmente se valora según las publicaciones que establecen la reputación de que goza cada uno de ellos entre sus colegas de una determinada disciplina. Se aprecia la riqueza institucional de acuerdo con distintos criterios: las dotaciones, el gasto por estudiante, la planta física, los fondos para investigación, las existencias bibliotecarias, la remuneración de los docentes, la proporción estudiantes/profesor, etcétera. La calidad de los estudiantes se mide, por supuesto, según la selectividad, es decir, la capacidad académica media de los alumnos de primer año, determinada por los puntos obtenidos en las pruebas de admisión. La selectividad, por una parte, puede ser considerada como un indicador del prestigio de la universidad y, por otra, como una medida de sus recursos. Los estudios empíricos demuestran que las distintas variables utilizadas para la evaluación están estrechamente relacionadas entre sí. Es decir, las instituciones que sostienen criterios de selectividad tienden también a contar con grandes dotaciones, profesores muy capacitados y prestigiosos, altas remuneraciones, baja proporción estudiantes/profesor, y así sucesivamente. Esta estrecha relación entre los diversos indicadores de los recursos parece reforzar la aparente validez de una determinación de la calidad educativa basada en la magnitud de esos recursos. El análisis de este enfoque no es completo sin alguna referencia al papel que desempeña el tamaño de la institución. Este factor incluye en los juicios concernientes al prestigio de una universidad, pero no sobre la calidad de sus programas de pregrado. Las dimensiones institucionales, sin embargo, se asocian en forma estrecha con la magnitud de la biblioteca, los fondos para investigación, la planta física y la capacidad de los profesores. Las apreciaciones de la calidad del cuerpo docente, al menos entre los graduados se correlaciona estrechamente con la cantidad total de profesores. Si bien este sesgo a favor del gran tamaño puede tener muchas explicaciones, la más probable es de tipo metodológico: se les pide a los docentes que califiquen la calidad del cuerpo de profesores de otros departamentos. Como esas apreciaciones dependen mucho de la “visibilidad” académica de los demás docentes, cuando más grande sea el departamento objeto de evaluación mayor será la probabilidad de que quien efectúa la evaluación esté familiarizado con el desempeño de uno de los profesores de ese departamento. La Estimación de los Resultados Un método cada vez más popular de evaluar la calidad de las instituciones para pregraduados es considerar sus resultados. Las personas que proponen este enfoque argumentan que la prueba definitiva de la calidad es la calidad de sus productos. Algunos de los primeros trabajos basados en este criterio calificaban esa calidad de acuerdo con la proporción de bachilleres de un “college” que figurara en el Who’s Who. La proporción que ganaba becas para graduados o la que seguía cursos de doctorado. Otras variables que se han utilizado incluyen las estadísticas sobre las tasas de retención de pregraduados en las instituciones y las remuneraciones de sus egresados. 48

El criterio de la evaluación de los productos es particularmente atractivo para los educadores, porque la mayor parte de sus estimaciones, así como las que se refieren a los recursos, están muy relacionadas con las ponderaciones del prestigio institucional. Por consiguiente, las instituciones con gran reputación, admisión selectiva, abundantes dotaciones y docentes muy bien remunerados, son también las que suelen presentar bajas tasas de deserción de alumnos y una alta proporción de egresados que logran doctorados, perciben buenos salarios y figuran en el Who’s Who. Además la estrecha vinculación entre los datos resultantes de la evaluación de los productos y los de otras mediciones tradicionales de la calidad, tal vez contribuyan a reforzar, en la mente de muchos académicos, la validez de esa perspectiva. Una objeción importante al enfoque que evalúa la calidad institucional mediante la ponderación de sus egresados es, por supuesto, que estas mediciones, por sí solas, no proporcionan necesariamente sobre los efectos o la eficacia de la institución. El hecho de que muchos de los egresados del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) logren doctorado u obtengan becas para graduados, puede informarnos más sobre la clase de estudiantes que atrae el MIT y sobre lo que la institución hace por ellos después de la inscripción. En realidad, las abundantes pruebas que proporcionan los estudios longitudinales demuestran que la evaluación de los productos depende más de la realidad de los estudiantes admitidos que del funcionamiento institucional o de la excelencia de sus programas. De hecho, a menos que se relacionen las estimaciones de los productos con el potencial de los alumnos que ingresan al “college”, pueden constituir indicadores engañosos de la eficacia o la calidad institucional. La Medición del Valor Agregado El último método que de ordinario se emplea para la evaluación puede denominarse el enfoque de los efectos institucionales o, prefieren los economicistas, del valor agregado. En los últimos años parece que se ha desarrollado una creciente simpatía por esta perspectiva. Si se pregunta a educadores y funcionarios que formulan las políticas sobre su criterio ideal para evaluar la calidad institucional, muchos se inclinarán por la medición de valor agregado. El argumento básico en que se apoya este enfoque es que la verdadera calidad consiste en la capacidad de la institución de influir favorablemente en sus alumnos, es decir, establecer diferencias positivas en su desarrollo intelectual y personal. De acuerdo con esto, las instituciones de calidad más alta son las que producen los más grandes efectos en los estudiantes, o les agregan el mayor valor en cuanto a conocimientos, personalidad y desarrollo profesional. ¿Qué es lo que falla en las mediciones tradicionales? Al analizar cualquier criterio usado para evaluar la calidad se plantean dos preguntas básicas: ¿el método refleja realmente lo que se entiende por calidad?, ¿Contribuye su empleo al mejoramiento de la calidad de la educación superior? Estos criterios pueden aplicarse a los cinco enfoques para evaluar la calidad. El punto de vista nihilista, por supuesto, no satisface ninguno de los criterios, ya que niega la posibilidad de evaluaciones cualitativas válidas. ¿Qué sucede con los otros cuatro enfoques? Los enfoques que se refieren al prestigio y los recursos pueden considerarse juntos, pues, aunque son conceptualmente diferentes, ordenan a las instituciones o categorías jerárquicas muy similares, o aun idénticas. La perspectiva que se basa en los recursos supone que, cuando mayores sean éstos más adecuado será el ambiente para el aprendizaje; en la realidad, esta clase de razonamiento se vincula con la tesis del valor agregado. En otras palabras, cuando los apologistas del enfoque de los recursos se ven apremiados para defender este tipo de definición, inevitablemente apelan al argumento del valor 49

agregado: cuanto mayores sean los recursos mejor será el aprendizaje. Aunque, sorprendentemente, se han hecho pocas investigaciones para verificar esta afirmación empírica, las pruebas disponibles indican que las relaciones entre el aprendizaje y los medios disponibles son, en el mejor de los casos, imprecisas. Otra objeción importante a estos enfoques es que restringen la calidad en el sistema de educación superior, pues son limitados, recursos tales como alumnos brillantes y profesores prestigiosos. Además, en una sociedad altamente competitiva y meritocrática, la distribución de esos medios tiende a ser muy sesgada; unos pocos “college” y universidades están ubicados en la cumbre y la mayoría de las instituciones son consideradas mediocres. Por último - y esta objeción se basa en una cuestión sutil pero esencial- los criterios que fundamentan la calidad educativa en la magnitud de los recursos, tienden a orientar las energías institucionales hacia una pura acumulación o adquisición de recursos más bien que a un empleo eficaz de éstos para fomentar el desarrollo educativo de los estudiantes. En realidad, los supuestos que vinculan los medios con la calidad institucional parecen haber predominado en las mentes de las personas que formulan las políticas y gobiernan. Esta situación es comprensible, pues los bienes tangibles pueden presumiblemente incrementarse mediante una directiva emprendedora. En este aspecto, los administradores son de ordinario recompensados por acumular más estudiantes brillantes, más profesores prestigiosos y más dinero. Dada la naturaleza jerárquica de la educación superior estadounidense, ese sistema de premios parece contar con una buena dosis de validez, en el sentido de que las instituciones más famosas ubicadas en la cumbre de la jerarquía son también, las que tienen los estudiantes más destacados, los profesores más renombrados y los mayores recursos. El énfasis en la obtención de recursos puede haber estado justificado cuando la educación superior estadounidense cumplía un proceso de rápida expansión y los aportes de dinero y de estudiantes parecían ilimitados. Sin embargo, el problema actual es que la matrícula de estudiantes se ha estabilizado, y aun declinado, y también están disminuyendo los fondos públicos destinados a lo que ha llegado a ser un oneroso sistema de educación superior. En tales condiciones, no hay manera de que la totalidad de ese sistema se incremente o simplemente mantenga sus niveles. Los educadores debemos enfrentar el hecho de que la cantidad de estudiantes y profesores con talento y el dinero disponible tiene límites. Si mantenemos la insensata persecución de esos recursos, no sólo fracasarán nuestros esfuerzos por elevar la calidad educativa y reforzar los patrones, sino que también llegaremos a una depresión crónica. Por otra parte, el defecto más importante de las evaluaciones basadas en el análisis de los productos es que, puesto que las características de los egresados (en particular en el área cognoscitiva) dependen estrechamente del tipo de estudiante que ingresa, evaluar sólo a los egresados no nos proporciona ninguna información sobre cuál fue la contribución institucional. La confianza depositada en el examen de los resultados es, de hecho, una ramplona modalidad del enfoque del valor agregado, metodológicamente dudosa. ¿Qué podemos decir ahora del valor agregado como indicador de la calidad? Por muchos años he apoyado decididamente este criterio y, en realidad, la mayor parte de mis investigaciones educativas se basan en él. Sin embargo, últimamente he comprendido que tiene limitaciones importantes, en particular si la meta final de la evaluación cualitativa es mejorar las instituciones de pregraduados. 50

Dado que el enfoque del valor agregado requiere la recolección de datos complejos y potencialmente cuestionables de la trayectoria estudiantil, constituye un método de determinar la calidad que demanda mucho tiempo, es oneroso y quizás causará escisiones. ¿Cuáles serían, por ejemplo, los problemas si se intentara emplear la teoría del valor agregado para evaluar la calidad educativa de las instituciones de pregrado en un estado grande, como Texas o California? Para comenzar, sería necesario lograr un consenso sobre los elementos que se ponderarán. ¿En qué áreas del desarrollo estudiantil debe esperarse un máximo progreso de los alumnos que asisten a una institución de calidad? ¿Conocimientos y habilidades intelectuales? ¿Intereses y aspiraciones? ¿Valores y actitudes personales? Aun si la evaluación se limita al campo cognoscitivo, es además necesario realizar determinaciones que tengan sentido para las personas que formulan las políticas y el público en general, y, al mismo tiempo, lograr que los profesores de distintos departamentos sientan que sus objetivos particulares han sido adecuadamente considerados. Suponiendo que estas dificultades pudieran superarse, se presenta entonces el problema práctico de la recolección y el análisis apropiados de los datos pertinentes. Como mínimo, deben efectuarse mediciones cuando los estudiantes ingresan en la institución y luego, al menos otra vez, en el momento de la graduación. Esas mediciones repetidas son costosas y exigen mucho tiempo. Creo que son justificados el tiempo y los costos involucrados en esos estudios, pero mi experiencia en el trato con instituciones o funcionarios del sistema educativo estatal, es que la mayoría de los educadores carecen de la paciencia o fe necesarias para evaluar la calidad institucional aplicando el criterio del valor agregado. Además, mis veinte años como investigador y coordinador de estudios sobre el valor agregado, me han convenido que los organismos de financiamiento no han tenido nunca mucho interés en apoyar esos estudios y que el escaso respaldo concedido parece estar menguando. El cuestionamiento básico no es que esas investigaciones no hayan demostrado su utilidad o que deben interrumpirse. En realidad, ya han modificado los conceptos sobre problemas tales como el tamaño óptimo de una institución, el valor de la experiencia residencial efectuada por los estudiantes y los méritos relativos de los “colleges” de dos y cuatro años. Sin embargo, esos estudios frecuentemente tardan mucho tiempo para producir resultados útiles y, a menudo, éstos son tan generales que las instituciones tienen dificultades para aplicarlos a la resolución de sus problemas particulares. Si se consideran las inminentes amenazas planteadas a la educación superior por la declinación de la matrícula, la aceleración de la inflación y la dudosa ubicación de la educación en la lista de prioridades nacionales, es necesario un nuevo criterio para evaluar la calidad educativa, que pueda aplicarse y operar de inmediato. Un enfoque de la evaluación de la calidad orientado a la acción. Es necesario un nuevo enfoque para estimar la calidad institucional, una perspectiva conceptualmente sencilla y aun así congruente con los conocimientos aportados por los estudios del valor agregado, que pueda ser aplicada de inmediato, no requiera nuevos e ingentes recursos y, más importante, que proporcione una razonable esperanza de mejorar en forma significativa la calidad de la educación. Esa perspectiva sin duda contribuiría, a largo plazo, a corregir la ubicación de la educación en la lista de las prioridades nacionales.

Las sugerencias que hacemos se refieren a los recursos, pero hacen hincapié en cómo deben ser usados más que en una simple acumulación. La propuesta básica es que cada institución emprenda varios procesos evaluativos concretos y relativamente sencillos, con el claro propósito de mejorar la calidad de la educación. Esas actividades son adecuadas a la capacidad de cualquier institución y no requerirían nuevos recursos. Puede surgir una interrogante al exponer los fundamentos de estas propuestas y actividades específicas: “Si esas ideas son tan buenas y factibles, ¿Por qué los “colleges” y las universidades no las han puesto en práctica antes?” Una posible explicación es que la mayor parte del personal docente y de los administradores probablemente han aceptado sin discusión el concepto de la calidad basada en los recursos; es decir, creen que la calidad de una institución puede mejorarse mediante la adquisición de los más brillantes estudiantes, prestigiosos profesores y más medios. Han dedicado tanta energía a competir entre sí por esos limitados recursos, que a menudo han olvidado lo que ya se sabe de los estudiantes de los “colleges”; de la formación del hombre y del proceso de aprendizaje. Todas las sugerencias específicas de esta propuesta implican en realidad la aplicación de algunos de esos conocimientos olvidados provenientes en su mayoría del campo de la psicología del aprendizaje o de las investigaciones sobre el valor agregado en la educación superior a las políticas y prácticas institucionales vigentes, con el propósito final de mejorar la calidad de la experiencia estudiantil en el pregrado. Los estudios sobre el aprendizaje han establecido dos importantes principios que se aplican a casi todas las situaciones: el conocimiento de los resultados y el tiempo dedicado a la labor. Básicamente, numerosas pruebas demuestran que los estudiantes aprenden mejor cuando conocen los resultados de sus esfuerzos e invierten tiempo y energía en la tarea de aprendizaje. Los resultados sobre el valor agregado muestran que los beneficios del “college” son directamente proporcionales al grado de participación del estudiante en la experiencia educativa. Esa participación puede manifestarse en varias formas: el tiempo que los alumnos pasan en la institución, el que dedican al estudio, el que aplican a intervenir en actividades extracurriculares, etc. La participación y el tiempo destinados a la tarea son entonces conceptos muy similares. La premisa de estas propuestas es que la calidad de una institución de pregrado depende de la medida en que sus políticas educativas sirven para incrementar al máximo el conocimiento de los resultados y el tiempo dedicado a su tarea por el aprendiz. Obsérvese el empleo del término aprendiz en vez de estudiante. Los docentes y los administradores son también aprendices en potencia, en el sentido de que, con mayor retroalimentación y más tiempo aplicando a su labor, pueden mejorar sus habilidades, lo cual, finalmente, se reflejará en el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. Si bien no hay pruebas que respalden esta suposición, el tiempo dedicado a la tarea parecería ser lo más cercano a una evidencia. Además, los dos fenómenos pueden tener una relación causal; así, el aprendiz invertirá más tiempo en la labor cuando es adecuado el conocimiento de los resultados. Propuestas Específicas Para incrementar la calidad de la retroalimentación a los profesores-aprendices, las instituciones deben adoptar tres sencillas medidas de evaluación. Por lo general, pocas instituciones se ocupan de esas actividades en la actualidad, pero casi todas ellas pueden aplicarlas con poco o ningún gasto. 52

La primera medida consiste en una disposición institucional que establezca que la evaluación del aprendizaje de los estudiantes sólo será del conocimiento del profesor. La forma en que ahora se utilizan las calificaciones es contraproducente. Cuando esas calificaciones se hacen públicas o se emplean en las decisiones del personal, el profesor se siente más impulsado a manipularlas que a usarlas como una fuente precisa de retroalimentación de información. De este modo, se comprende seriamente el valor del aprendizaje para el profesor. Además, cuando se hacen públicas las calificaciones bajas, el profesor se sentirá más tentado a racionalizar los resultados que a aprender de ellos. Si las instituciones creen que las evaluaciones de los estudiantes deben difundirse o emplearse para el que el personal adopte medidas, entonces existe una solución sencilla: contar con dos juegos de calificaciones, uno para el registro administrativo y otro para servir al criterio particular del profesor. La segunda actividad de evaluación para obtener información consiste en visitas periódicas a las aulas efectuadas por colegas del cuerpo docente. Estas visitas proporcionarían a cada profesor una crítica constructiva de su actividad docente, elaborada por uno o más colegas confiables. Para garantizar la honestidad y sinceridad de esa retroalimentación de información y evitar que los profesores simplemente actúen para los colegas visitantes, no se debería permitir que los docentes que se desempeñan como críticos de un determinado colega participen en decisiones que involucren a éste. La tercera disposición para fortalecer la retroalimentación se refiere al asesoramiento académico, otra actividad que facilita el contacto entre profesores y alumnos del asesoramiento académico. Los resultados de esos estudios deben agruparse por campo principal de especialización y difundirse en cada departamento, junto con las normas generales de la institución según el tamaño del departamento, quizás también sea útil reunir en grupos separados los datos que corresponden a los alumnos de primer año, segundo año, etc. Los miembros del cuerpo docente pueden entonces ser invitados a reuniones departamentales para analizar los resultados. Si esas evaluaciones constituyeran mecanismos regulares del sistema de información de los departamentos aplicados al menos una vez al año éstos tendrían entonces una base empírica para determinar si es preciso fortalecer el proceso de orientación o si los intentos para mejorar el asesoramiento han funcionado en realidad. De manera similar, la información retroalimentadora se podría proporcionar regularmente a los administradores y otro personal vinculado con los estudiantes, como las personas responsables de los registros, la orientación, la ayuda económica, el alojamiento, la alimentación, el estacionamiento, las actividades sociales, el asesoramiento académico, la orientación individual, las actividades extracurriculares, los servicios de salud y la bolsa de trabajo. Para simplificar el proceso de recolección de datos, pueden incluirse en el mismo cuestionario preguntas concernientes a la calidad de esos servicios y del asesoramiento académico. Además de contar con información sobre las percepciones subjetivas que tienen los estudiantes de sus experiencias educativas, sería ideal saber qué y cuándo están aprendiendo en realidad los estudiantes. Si bien las mejores pruebas procederían de los exámenes departamentales efectuados antes y después de los cursos, puede ser extremadamente difícil lograr ese ideal. No obstante, hay un atajo que puede proporcionar información valiosa. Las teorías sobre el tiempo de trabajo y la participación indican que la forma en que los estudiantes distribuyen su tiempo influye directamente en cuánto y qué aprenden. Por consiguiente, en cierto sentido uno de los recursos más valiosos con 53

que cuenta una institución es el tiempo del estudiante. La realización periódica de encuestas entre los estudiantes para conocer cómo administran su tiempo sería un procedimiento relativamente poco costosos; la información de los resultados de tales encuestas quizás debería incluirse en la retroalimentación periódica proporcionada a docentes y administradores. Si bien esas propuestas de evaluación, observaciones en el aula, asesoramiento y encuestas son específicas y concretas, esos procedimientos podrían tener consecuencias más sutiles y profundas, que trascienden la meta inmediata de ampliar la información que se proporciona a profesores, estudiantes y administradores. Entre otras cosas, la adopción simultánea de esas propuestas sería una indicación para todos los integrantes de la comunidad académica de que la institución está interesada en mejorar la calidad de la enseñanza y el asesoramiento. ¿Quién debe tomar la iniciativa para aplicar esas medidas? Aunque los funcionarios estatales quizás podrían instar a las instituciones a que consideren el enfoque propuesto y, en forma aislada algunos miembros del cuerpo docente o del consejo directivo podrían despertar interés por él, la responsabilidad básica recae en el presidente de la institución o en los principales funcionarios académicos. Sin su liderazgo y respaldo, estas ideas sencillamente no pueden llevarse a la práctica. La importancia de la retroalimentación En relación con esto, vale la pena considerar la forma en que los directores de empresas dependen de la retroalimentación informática. Si bien a menudo es inapropiado y no se aconseja establecer analogías entre el mundo de los negocios y el de la educación, en lo que concierne a la información se pueden hacer comparaciones entre la empresa típica, cuyo objetivo principal es obtener las máximas utilidades, y el “college” típico, cuya supuesta meta básica es intensificar al máximo la información de los estudiantes. La empresa clásica sencillamente no puede funcionar sin contar con una información adecuada sobre cómo está cumpliendo con su cometido. Por otra parte, el “college” clásico de algún modo se arregla para ir tirando con una retroalimentación poco regular relacionada con su misión: La educación de los alumnos. Para percibir cuán absurda resulta la falta de información sobre el desempeño estudiantil, consideremos qué ocurriría con una empresa privada que careciera de información acerca de los volúmenes de venta o de las ganancias y las pérdidas. Ningún alto funcionario de una corporación en un sano juicio osaría presentarse a la junta de directores sin tener un panorama claro de la situación económica de la compañía. Sin embargo, los administradores de “colleges”, sin contar con información sistemática sobre lo que los alumnos están aprendiendo o cómo perciben los estudiantes sus experiencias educativas, ordinariamente formulan recomendaciones a los miembros del consejo directivo para que se realicen cambios en el cuerpo docente y otro personal, las instalaciones físicas y aun en los programas académicos. Es difícil comprender cómo, en tales circunstancias, los administradores esperan proporcionar un liderazgo educativo significativo. En realidad, si se acepta el argumento de que incrementar el tiempo que los estudiantes dedican al estudio y suministrar buena información retroalimentadora a los alumnos, docentes y administradores, son esenciales para establecer y mantener programas de alta calidad para pregraduados, entonces se deberán primero analizar todas las políticas administrativas para determinar si efectuarán la retroalimentación y el tiempo destinado a la tarea. 54

Comparaciones entre instituciones Una ventaja aparente de la mayoría de los enfoques tradicionales para evaluar la calidad es que se presentan fácilmente para un proceso de jerarquización de las instituciones. Por consiguiente, los funcionarios estatales y federales pueden emplear esos criterios tradicionales de medición para determinar qué instituciones gozan de más prestigio o cuentan con los profesores mejor remunerados, la biblioteca más grande y los estudiantes más brillantes. Si bien las medidas que aquí se proporcionan quizás no faciliten dichos juicios comparativos, -permiten con un poco de ingenioestablecer una jerarquización utilizando algunas de las ideas nuevas. Tal vez la manera más sencilla de abordar el problema sería diseñar una pequeña prueba destinada a las instituciones, que consistiría en una serie de preguntas como las siguientes: √ ¿Los estudiantes evalúan regularmente a sus profesores? √ ¿Los profesores reciben información retroalimentadora sobre sus alumnos en un contexto no amenazante, con el fin de mejorar el aprendizaje? √ ¿Los profesores son evaluados críticamente por sus colegas en lo que concierne a su capacidad docente? √ ¿Los asesores académicos reciben periódicamente información de los estudiantes? √ ¿Los alumnos proporcionan en forma regular información a los administradores sobre la calidad de los servicios y actividades para estudiantes? √ ¿La institución intenta evaluar cuánto aprenden realmente los estudiantes en los cursos? √ ¿La institución verifica cómo administran su tiempo los alumnos? ¿Cuánto tiempo dedican los educandos el estudio? ¿En qué medida interactúan unos con otros y con los profesores? Mediante la codificación y la ponderación en distintas formas de las respuestas a esas preguntas, se puede obtener una puntuación cualitativa para cada institución, calificación que reflejaría el grado en que sus políticas y prácticas educativas están diseñadas para incrementar el aprendizaje y la información de los estudiantes. La ventaja de una evaluación de este tipo sobre la mayoría de las mediciones tradicionales es que muchas instituciones con bajas puntuaciones tendrían capacidad propia para elevar sus calificaciones sin apelar a recursos adicionales. La calidad y la imagen pública de la educación El deterioro del valor de la educación en la consideración pública ha sido en cierta medida causado por las mismas instituciones. En muchas maneras sutiles - y en otras no tan sutiles -, los académicos se las ingenian para producir la impresión de que la enseñanza y el aprendizaje el proceso educativo mismo son actividades triviales, sin importancia. A continuación se señalan algunas manifestaciones concretas de esa actitud. 1. Hace 25 años había en el país más de 200 “colleges” para formar docentes; en la actualidad prácticamente no existe ninguno. Muchos de ellos se convirtieron en las llamadas universidades estatales. Intencionado o no, el mensaje es claro: las instituciones dedicadas exclusiva o predominantemente a la capacitación de profesores están en cierta manera devaluadas y deben ser reemplazadas por instituciones educativas más meritorias.

2. Muy pocas de las instituciones, con gran prestigio y abundantes recursos los establecimientos pertenecientes a la “Ivy League” y algunas de las principales universidades estatales, ofrecen un bachillerato en educación. Lo mismo ocurre con los “colleges” privados especialmente en humanidades: prácticamente ninguno de los más selectivos y elitistas cuenta con carreras de educación. 3. En la mayoría de las universidades, las escuelas de educación figuran en el fondo del ordenamiento jerárquico institucional. Este mismo esnobismo académico opera también dentro de las disciplinas especificas: en el campo de la psicología, por ejemplo; los psicólogos educativos y los psicopedagogos son quienes tienen menor prestigio. 4. A pesar de que se afirme lo contrario, dentro del sistema de compensaciones de muchas universidades, la enseñanza en el nivel de pregrado aún ocupa el último puesto para la investigación. Aun el lenguaje que se emplea es revelador: Los integrantes del cuerpo académico hablan de “carga” docente o de asesoramiento, pero no de “carga” de investigación. Esas actitudes hacia la disciplina y la profesión de la enseñanza no han pasado advertidas para los estudiantes que asistieron a las instituciones de educación superior en las dos o tres últimas décadas. Muchos ciudadanos que ejercen derechos electorales y prácticamente todos los políticos y las personas que formulan las políticas han experimentado los efectos de cuatro o más años de educación superior y, casi con certeza, han adquirido algunas de las actitudes del profesorado respecto a la educación. Este esnobismo académico ha disuadido a muchos estudiantes pregraduados brillantes de cursar carreras del área educativa y a numerosos graduados talentosos de efectuar investigaciones sobre problemas educativos. El progresivo deterioro de la capacitación académica de los egresados del nivel medio superior, una queja común entre los profesores universitarios en estos días, puede ser una situación parcialmente creada por las mismas universidades. Estos estudiantes deficientemente preparados son en parte el rebote de erróneas políticas institucionales concernientes a la formación docente. La dura realidad es que, en la década del 80, las universidades tendrían que arreglárselas con los recursos que actualmente tienen, ya sean instalaciones físicas o profesores y personal. Por consiguiente, si las instituciones desean mejorar la educación que proporcionan tendrán que encontrar formas para emplear más eficazmente los recursos existentes. Las medidas que aquí se proponen, concernientes a ciertas prácticas y actividades evaluativas, están orientadas a reforzar la calidad de la educación, principalmente mediante el perfeccionamiento de uno de los más importantes recursos de la institución: los profesores. ¿Son factibles esas propuestas? ¿Hay alguna razón para creer que los integrantes del cuerpo docente poseen condiciones potenciales no explotadas como evaluación e información? La respuesta es afirmativa.

En relación con las dos principales funciones del profesor típico, enseñanza e investigación, existen dos patrones muy diferentes del desarrollo del potencial. Desde el momento en que la mayoría de los docentes ingresan en una escuela para graduados, de ordinario son cuidadosamente capacitados en metodología de la investigación y, así mismo, seleccionados por su interés y capacidad para la investigación. Los estudiantes graduados que no tienen interés o habilidad en ese campo abandonan los estudios de posgrado. Después de egresar de las escuelas para graduados, los jóvenes educadores continúan recibiendo información crítica sobre calidad de sus esfuerzos académicos, y esta retroalimentación persiste durante toda la carrera de la mayoría de los profesores universitarios. El sistema educativo está bien diseñado para poner a prueba y perfeccionar las habilidades de los educadores en la investigación y el desempeño académico. Sin embargo, en el nivel de pregrado la enseñanza ofrece un panorama muy diferente. Sólo en raras ocasiones los programas incluyen la capacitación en esa compleja disciplina. Una vez que el reciente poseedor del doctorado llega a la cátedra, tiene pocas oportunidades o estímulos para poner a prueba y mejorar su destreza docente. De este modo, las habilidades pedagógicas de los profesores de “colleges” son, quizás, los recursos menos aprovechables de las instituciones de educación superior del país. Concentrar más energía en el desarrollo de habilidades didácticas, quizás resulte la actividad más productiva y autoprotectora que podrían emprender las instituciones durante los próximos diez años. Si la calidad de la enseñanza y el asesoramiento proporcionado a los estudiantes mejora considerablemente, también mejorará la imagen pública de la educación superior. Al mismo tiempo, una mejor enseñanza y asesoramiento atraerán más estudiantes e incrementarán las tasas de retención. El criterio de que las instituciones necesitan adoptar una perspectiva más orientada hacia los estudiantes en la planificación y la administración, implica algunos métodos de evaluación de la calidad que se apartan mucho de los enfoques tradicionales. Así, en el marco de esta nueva perspectiva, una institución de educación superior de gran calidad es la que conoce lo que está pasando con sus estudiantes y proporciona a docentes y administradores oportunidades concretas de perfeccionar sus habilidades académicas en condiciones conminatorias mínimas. La institución de alta calidad tiene un sistema de evaluación y retroalimentación de información sobre la formación del estudiante que le permite practicar los ajustes apropiados en los programas o las políticas cuando se plantea la necesidad de cambios o mejoramiento. En otras palabras, la calidad se identifica no con el prestigio o las instalaciones físicas, sino más bien con un proceso permanente de autocrítica que hace hincapié en la contribución de la institución a la formación intelectual y personal de los estudiantes.

ÁLVAREZ García Planificación y Desarrollo de Proyectos Sociales y Educativos. LIMUSA Noriega Editores. s/f. México.

PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE PROYECTOS SOCIALES Y EDUCATIVOS INTRODUCCIÓN En este estudio se presentan algunos principios, conceptos básicos y criterios, derivados de la teoría y de la práctica de la planeación, actualizados y analizados a la luz de la experiencia del autor, para fundamentar el desarrollo de proyectos sociales y educativos. Tanto la planeación del desarrollo económico y social como la educativa han experimentado cambios significativos durante las ultimas tres décadas. Estos cambios han sido inducidos por la extraordinaria y veloz dinámica del cambio en los sistemas económicos, sociales, políticos y culturales, generada por la revolución científico-tecnológica, por la globalización de la economía mundial, la nueva distribución internacional del trabajo y el desarrollo de las comunicaciones y los modernos sistemas de información, lo que a su vez ha provocado todo un proceso de evolución de los paradigmas de planeación, compitiendo o complementándose, según el caso, los modelos de planeación racionalizadora frente a los de planeación innovadora, participativa y prospectiva. Durante las décadas de los años cincuenta y sesenta, la planeación estuvo en manos de administradores, economistas, ingenieros y planificadores profesionales, pero, a partir de los sesenta, surgió un poderoso movimiento social y político reclamando la participación de todos los sectores interesados o afectados por los procesos de planeación. La organización y la estructura original de los sistemas educativos de la edad moderna, y contemporánea nacieron bajo iniciativas y modalidades centralizadas o descentralizadas, aunque generalmente controladas por los gobiernos nacionales, estatales o municipales para las grandes decisiones sobre políticas educativas y desarrollo de planes, programas y proyectos educativos; sin embargo el ciudadano común y los propios educadores no solían ser tomados en cuenta. A pesar de ello, actualmente tanto los padres de familia como los educadores y los representantes de la comunidad local, reclaman su derecho a participar en el desarrollo de la planeación educativa, principalmente en el nivel de proyectos de centros de educación básica, e innovación educativa. Por otra parte, la inercia de la administración tradicional de las instituciones del sistema educativo suelen dejar muy poco o ningún espacio para el desarrollo de proyectos de innovación educativa y, cuando éstos logran abrirse paso, tienden a ser aplastados por las burocracias administrativas que amenazan la "estabilidad" de las instituciones tradicionales de educación formal, por lo que frecuentemente se abandonan en los cambios de una administración a otra, o bien, son tolerados como males menores o necesarios. 58

EI propósito central del estudio consiste en ofrecer algunos principios, conceptos básicos y criterios para que los directivos, educadores y los propios padres de familia estén en condiciones de participar, con un mayor conocimiento de causa en misiones de liderazgo relacionadas con el desarrollo de proyectos educativos. El estudio ofrece también orientaciones que han demostrado ser muy útiles en la realización de talleres que tienen como objetivo principal la elaboración de esquemas para la formulación de proyectos sociales o educativos, desarrollados mediante métodos de planeación participativa y prospectiva a nivel institucional o de un campo específico de servicio. El contenido del estudio comprende tres partes principales: La primera se refiere a los fundamentos y origen de la teoría de planificación, considerando, entre otros, los siguientes aspectos: • • • • • •

Origen y naturaleza del proceso general de planeación; Conceptos básicos sobre planeación y principales corrientes teóricas; Conceptos sobre planeación educativa y su relación con la investigación; Dos paradigmas del proceso de planeación: la racionalizadora y la innovadora-o prospectiva; Descripción clásica del proceso general de planificación; y Evolución de los paradigmas de la planificación social y educativa.

La segunda parte sintetiza la teoría de proyectos, que fundamenta su formulación y desarrollo y comprende los siguientes elementos: • • • • • • • •

Importancia de los proyectos en la planeación del desarrollo social o institucional; Origen y naturaleza de los proyectos sociales o educativos; Conceptos básicos sobre el desarrollo de proyectos; Clasificación de proyectos y naturaleza peculiar de los proyectos sociales y educativos; Descripción teórica de los elementos de un proyecto; Fases de desarrollo de un proyecto; Evaluación y control de proyectos; y Administración y gestión de proyectos.

La tercera parte presenta una estrategia para la formulación y desarrollo de proyectos, derivada de las experiencias del autor y ejemplificada con resúmenes, diagramas, esquemas e informes de algunos proyectos de investigación y desarrollo social o educativo, que han resultado útiles para orientar la organización del trabajo en talleres de proyectos, que utilizan métodos de planeación participativa y prospectiva. En esos talleres, a partir de un diagnóstico de los principales problemas sociales, educativos e institucionales, que incluye la selección de prioridades, los participantes se organizan en equipos de trabajo comprometidos a elaborar un proyecto por equipo y a participar en el diseño y selección de una estrategia de articulación de los proyectos elaborados.

El lector crítico, apoyado en su propia experiencia sobre los problemas prácticos que enfrenta al elaborar sus proyectos, podrá valorar mejor el nivel relativo de utilidad de los principios, conceptos y criterios que aquí se presentan. I. FUNDAMENTOS DE LA TEORIA DE PLANIFICACIÓN ORIGEN Y NATURALEZA DE LA PLANEACIÓN

La planeación es una actividad natural y peculiar del hombre como ser racional, que considera necesario prever el futuro y organizar su acción de acuerdo con sus previsiones, por lo que la planeación es tan antigua como el hombre mismo. Algunos, sin embargo, han Ilegado a pensar que la planeación constituye un patrimonio propio o exclusivo del hombre moderno, del hombre del siglo XX que está ya por terminar y que, por consiguiente, terminará con él. Se refieren seguramente a los planes quinquenales de los países socialistas, caracterizados por un estilo de planeación altamente centralizado y burocrático, pero, en realidad, de acuerdo con la experiencia histórica de la humanidad, la planeación ha sido tan necesaria en los sistemas socialistas como en los capitalistas, sólo que la participación de todos los sectores interesados o afectados por este proceso resulta una condición fundamental en ambos sistemas para que la formulación de planes, programas o proyectos, no quede únicamente en el discurso político o derive, más temprano que tarde, en un rotundo fracaso. Esta creencia revela que la planeación es un patrimonio peculiar del hombre del siglo XX, muestra simplemente una falta de memoria histórica; porque, en realidad, los hombres desde sus orígenes han recurrido a la planeación. La planeación en el horizonte primitivo y en la Edad Antigua Durante el horizonte primitivo, tanto el hombre recolector como el cazador, para resolver problemas vitales, tuvieron la necesidad de recurrir a la planeación y organización. Encontrar alimento y administrar su aprovechamiento, cazar a un mamut o a un animal salvaje, para aprovechar su carne y su piel, no fueron empresas fáciles de lograr por simple ensayo y error, sino problemas muy complejos cuya solución tuvo que ser desafiada por la capacidad de imaginación, de acción y de organización de los grupos humanos. Quizá una de las diferencias más notables entre la planeación que hacía el hombre en el horizonte primitivo y la que ahora realiza el hombre moderno, consista en que el primero tenía que pagar un precio muy alto por sus errores de planeación, que a veces implicaba la vida misma, mientras que en el mundo moderno es posible observar que muchos funcionarios, ejecutivos y responsables del desarrollo de planes, programas y proyectos, fallan una y otra vez en el logro de sus objetivos y metas y, con frecuencia, ni su puesto pierden. Ellos no sufren, pero la sociedad, que es la que paga el precio, sí. La planeación, se hizo mucho más necesaria cuando el hombre con la agricultura y el establecimiento de los primeros asentamientos humanos, se hizo sedentario, entonces se imponía la 60

previsión del tiempo, definido mediante la observación detallada y precisa del movimiento de los astros. Fallar en estas previsiones significaba perder las cosechas, o por lo menos no lograr los resultados esperados y, consiguientemente, sufrir la escasez de alimento. Por otra parte, las grandes obras de la antigüedad, como las pirámides de Egipto, las ciudades griegas, los grandes centros ceremoniales de Teotihuacan, Cholula, Tula, Xochicalco o Uxmal, la ciudad de Tenochtitlan, el Taj Mahal, las ciudades de Alejandría, Pompeya e Itálica, los puentes, acueductos, anfiteatros, vías y murallas de los romanos, fueron todos obra de la planificación, del diseño intencionado y de la organización social. Origen interdisciplinario de la planeación moderna Por medio de la planeación el hombre moderno se propone resolver problemas complejos y orientar procesos de cambio, enfrentando múltiples y complejos desafíos, haciendo un amplio uso de los recursos que le proporcionan la ciencia, la técnica y la cultura, para buscarles solución. La planeación moderna puede apoyarse en las aportaciones y en los grandes desarrollos de la ciencia y de la tecnología, pero nunca debe ignorarse la importancia fundamental de los valores de la cultura humana que, por principio, deben siempre tomarse en cuenta y que en algunas ocasiones constituyen un límite para la acción y la decisión, y en otras, contribuyen a darle orientación y estímulo. En cualquier caso, no debe olvidarse que la planeación tiene siempre el carácter de un medio, aunque en muchas ocasiones necesario, y no constituye un fin en sí misma. Dicho de otra manera, la planeación no se legitima por sí misma, sino en función de los acuerdos y consensos sobre los fines y objetivos que persigue. Aun logrando el consenso sobre esto, le resta todavía conseguir el acuerdo sobre los medios e instrumentos necesarios y sobre los criterios de éxito en la acción, para garantizar una evaluación adecuada de sus resultados. La teoría de la planeación moderna se ha desarrollado a partir de múltiples fuentes disciplinarias. Entre otras pueden mencionarse las siguientes: las teorías administrativa, económica, de sistemas, de la información, la cibernética o del control, la antropología, la teoría política y la teoría del desarrollo. Por lo que en realidad constituye un campo interdisciplinario o, más precisamente, multidisciplinario. Existen además otros campos de acción profesional afines o complementarios a la planeación, como son: la ingeniería de sistemas, la investigación de operaciones, las teorías de decisiones, la estadística, la matemática y la propia teoría de evaluación, que ofrecen instrumentos imprescindibles para el desarrollo de la planeación. Como consecuencia del carácter multidisciplinario del proceso de planeación, no debe sorprender que el personal de las unidades de planeación se caracterice por su pluralidad de origen, en cuanto a su formación y especialización profesional. Así, en las unidades modernas de planeación social o educativa, no solamente se encuentran administradores, economistas, ingenieros, actuarios, programadores y especialistas en los diferentes campos o especialidades de la planeación, sino también psicólogos, sociólogos, antropólogos y especialistas en los diferentes campos de la educación. 61

Relaciones entre la planeación y su contexto No siempre la planeación global o nacional del desarrollo precedió a la planeación sectorial (la economía, la industria, las comunicaciones, la educación, la agricultura, etcétera), sino que, de acuerdo con las circunstancias históricas y del contexto peculiar de cada país o de cada institución, surgieron uno u otro proceso, teniendo necesariamente que relacionarse entre sí al coincidir ambos procesos, puesto que tienden a condicionarse r e c í p r o c a m e n t e . Un buen plan de educación global no puede formularse adecuadamente como simple deducción de un plan global o nacional de desarrollo, porque el sistema educativo tiene problemas, necesidades y ritmos propios, y es de naturaleza distinta a la del sector salud o del sector social, agrícola o industrial, para mencionar algunos casos. Pero, a la vez, si se formula un plan global, el plan sectorial tendrá siempre necesidad de tomarlo en cuenta, así como a algunos otros con los que comparte campos afines. Cada sector de servicio público enfrenta problemas de naturaleza peculiar que no podrán resolverse mediante recetas o medidas estandarizadas y uniformes. De ahí que en planeación del desarrollo es un error técnico reducir los planes sectoriales a simples programas operativos del plan nacional, como sucedió en el caso de la Ley de Planeación de 1983 en México. De hecho, en nuestro país se llegó primero a la formulación y desarrollo de 14 planes sectoriales antes de contar con el Primer Plan Global de Desarrollo 1980-1982, y cuando se formuló el primer Plan Nacional de Desarrollo (1983-1988), bajo la Ley de Planeación 1983 hubo programas que sólo se plantearon hasta el final del sexenio y sectores que no lograron formular sus programas. Además, un análisis cuidadoso del contenido de los programas sectoriales revela que, en realidad, se tratan de planes sectoriales que comprenden cada uno un conjunto peculiar de programas y proyectos. De este modo, la planeación del desarrollo y la planeación social y educativa se condicionan recíprocamente dentro de un marco teórico de referencia que incluye: la definición de conceptos básicos sobre el proceso de planeación y las formas adoptadas para su instrumentación, así como las interrelaciones entre el sistema educativo y los demás macrosistemas sociales del contexto: los sistemas económico, político, social, cultural y el medio físico-geográfico (diagramas 1 y 2). Para hacerse viable y lograr sus fines y objetivos, la planeación, tiene siempre necesidad de tomar en cuenta las condiciones y limitaciones del contexto político económico y socio-cultural en que opera. Debe advertirse que, en la literatura especializada, los términos de planificación, planeación, planeamiento y programación, en su sentido más amplio, representan conceptos sinónimos, mientras no conste expresamente lo contrario. Esto significa que suelen utilizarse indistintamente de país a país o de un autor a otro, según el origen de su formación. Algunos autores se refieren con menos frecuencia al mismo proceso de planeación o planificación, en los términos de gestión estratégica o sistemas de decisiones estratégicas. 62

CONCEPTOS BÁSICOS Y CORRIENTES TEÓRICAS EN PLANEACIÓN

Analizando la literatura relacionada con la teoría e historia de la planeación moderna, la primera impresión que el lector se Ileva es la de que cada autor tiende a proponer su propia definición conceptual y, por consiguiente, a describir a su manera los elementos que integran el proceso general de planeación; sin embargo, un análisis más detenido permitirá observar que en realidad existen varias corrientes teóricas, con sus correspondientes descripciones del proceso así como ciertos elementos que son comunes a todas ellas, como el análisis de problemas y necesidades, la definici6n de prioridades, la formulación de objetivos y metas, la identificación de medios o acciones para lograrlos, la selección de estrategias y técnicas, las decisiones sobre asignación de recursos y alguna forma de evaluación y control. En la historia de la planeación moderna es posible identificar por lo menos cuatro corrientes teóricas principales, en relación con la definición de conceptos básicos y la descripción del proceso general de planeación, que pueden denominarse como: corriente administrativa, corriente de sistemas, corriente del cambio o desarrollo y corriente prospectiva o de innovación (véase cuadro 1). Esta clasificación tiene un carácter exploratorio más que teórico analítico; pero contribuye a comprender mejor los diferentes matices y las diferentes formas de describir el proceso de planeación. DIAGRAMA I

El marco metodológico de la planeación educativa Conceptos básicos sobre planeación y desarrollo educativo Necesidades, recursos y Condiciones del sistema social

Necesidades, recursos y Condiciones del sistema político

Planeación del Desarrollo nacional

Planeación del Desarrollo educativo

Necesidades, recursos y Condiciones del sistema económico

Necesidades, recursos y Condiciones del sistema cultural

Métodos, estrategias, formas Y estilos de planeación

DIAGRAMA 2

Elementos de un sistema de planeación educativa

Recursos naturales Recursos humanos Recursos económicos Limitaciones

Sistema de valores Fines e ideales Objetivos y metas

Criterios de evaluación

- Necesidades socioeconómicas - Necesidades de educación - Recursos disponibles - Intereses de aprendizaje - Horizontes de tiempo

Etapas del proceso de planeación educativa: diagnóstico, programación, discusión, decisión, ejecución y evaluación

Autocontrol Del sistema

- Satisfacción de necesidades educativas - Creación de nuevas necesidades - Formación de recursos humanos

CUADRO 1 Principales corrientes en la teoría de la planeación Corriente administrativa FAYOL H. NEWMAN J.

Conceptos básicos

Corriente de sistemas Corriente del cambio o del desarrollo BANGHART F. CHADWICK G. E. SCHIEFELBEIN

Conceptos básicos

AHUMADA J. FRIEDMAN J.

Conceptos básicos

Corriente prospectiva o de innovación

ACKOF R. ZIEGLER W.

Conceptos básicos

• Preparar provisiones para • Selección de alternativas • Generación del futuro que el futuro y definición de prioridades se desea • Previsión y acción • Selección de problemas • Definición de metas y • Forma de orientación del • Invención del futuro complejos selección de medios cambio • Definición de objetivos y • Definición de metas; se• Definición de objetivos y metas lección de medios y ejecumetas. ción

Proceso

Diagnóstico del problema II Definición de soluciones optativas III Pronósticos de resultados IV Elección del cambio a seguir

I Definición del problema II Análisis del problema III Conceptualización del problema y diseño de planes IV Evaluación de planes V Especificación del plan escogido VI Implementación del plan VII Realimentación

Carácter general

Proceso

I II III IV V VI

Diagnóstico Programación Discusión/ decisión Formulación de alternativas Ejecución Evaluación

Proceso

I II III IV V VI

Carácter general

• Separa la elaboración de • Integra la elaboración y • Integra la elaboración y planes de su ejecución ejecución de planes ejecución de planes • Actividad y disciplina • Actividad interdisciplinaria • Actividad interdisciplinaria • Responsabilidad del ge- • Responsabilidad de un • Responsabilidad comprarrente o ejecutivo equipo técnico tida (Método participativo)

Imagen objetivo o futuro deseable Elementos de resistencia Elementos de apoyo Cursos de acción Decisiones sobre recursos Articulación de compromisos

Carácter general • Integra la elaboración y ejecución de planes • Actividad interdisciplinaria • Responsabilidad compartida (Método participativo)

Conceptos de planeación basados en la teoría clásica de la administración Existe un conjunto de autores que consideran a la planeación como una etapa del proceso administrativo, tomando como base la teoría clásica sobre este proceso que estableciera Henry Fayol, quien definió a la planeación como "el proceso de estimar el futuro y de preparar provisiones para él" Un concepto similar propone James H. Donnelly y colaboradores, cuando comentan que la planeación es "la actividad fundamental y primaria que incluye todas las áreas de la administración o gerencia y que se dirige hacia la definición de metas y la determinación de los medios necesarios para alcanzarlas".

Roger A. Kaufman, después de analizar los elementos que integran un plan concluye: "Así pues, la planeación se ocupa solamente de determinar qué debe hacerse con el fin de que posteriormente puedan tomarse las decisiones prácticas para su .implementación. La planificación es un proceso para determinar "a dónde ir" y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz". William H. Newman, por su parte, considera que los sectores más importantes de la tarea administrativa son: organización, relaciones humanas, planeación, dirección, evaluación y control. El propio autor define al proceso de planeación en los siguientes términos: "Entenderemos mejor el proceso de planeación si primeramente estudiamos las etapas básicas de una decisión específica que se tome. Estas etapas son el diagnóstico del problema, la determinación de soluciones optativas, el pronóstico de resultados en cada acción y, finalmente, la elección del camino a seguir". Los criterios de racionalización y optimización se introducen con esta corriente, así como se acercan a la teoría de sistemas que se percibe en las formas más avanzadas de describir el proceso de planeación. Como podría notarse, las definiciones anteriores tienden a identificar a la planeación como una etapa del proceso administrativo, como una actividad unidisciplinaria y como una responsabilidad del gerente o ejecutivo, a quien corresponde establecer la vinculación entre el contenido de los planes, programas y proyectos y su instrumentación. Supone, de hecho, una separación entre la elaboración de planes y su realización. Esta forma de entender la planeación suele ser muy frecuente en las empresas o corporaciones cuyos gerentes proceden de alguna carrera administrativa; aunque en sus expresiones más avanzadas sobre el proceso de planeación se aproximan bastante a la corriente orientada por la teoría de sistemas, como se comentó anteriormente. Conceptos de planeación basados en la teoría de sistemas A partir de los principios y conceptos propuestos por Ludwig von Bertalanfy (1951) y Kenneth Boulding (1956), sobre la teoría general de sistemas como elemento integrador y unificador de la ciencia, así como de los planteamientos de John Dewey, sobre la estructura del cerebro humano y la descripción de cómo pensamos, y de Clay Thomas Whitehead, sobre los sistemas de planeación estratégica surgió una forma peculiar de entender a la planeación como un proceso que nos permite plantear y resolver problemas complejos mediante la instrumentación de estrategias apropiadas, dentro del ámbito de un sistema y sus relaciones con su propio contexto. Dicho concepto incluye un importante mecanismo denominado retroalimentación, aportado por la cibernética, entendida ésta como la ciencia de la comunicación y relación mutua de un sistema con el medio en que actúa o como la ciencia de la comunicación y del control. George Chadwick definió la planeación como: "Un proceso de previsión humana y de acción basada en esa previsión". En la descripción del proceso de planeación, estableció un paralelismo entre el método científico y el proceso de planeación, entendiéndolo como análisis y solución de problemas complejos.

Gehard Colm sostiene que la planeación consiste en "un sistema la toma de decisiones, más que la sola preparación de planes"; Y. Dror (1963) definió la planeación como el proceso e preparar un conjunto de decisiones para la acción futura, que se dirige hacia la consecución de metas optimizando el uso de los medio. Ernesto Schiefelbein, por su parte, considera que la planeación se ubica en el conjunto de procedimientos que van desde la definición de metas, pasando por la racionalización entre metas y medios, hasta la ejecución o realización". El mismo autor comenta que las denominadas etapas del proceso de planeación deben considerarse como momentos lógicos, más que cronológicos. Quizá una de las descripciones más claras y completas del proceso de planeación, de acuerdo con la corriente de sistemas, es la que propone Frank Bangliart en su obra Education Planning, que incluye las siguientes fases: definición del problema, análisis del problema, conceptualización del problemas y diseño de planes o alternativas, evaluación de planes o de alternativas de solución, selección de planes o de alternativas, instrumentación del plan o de la alternativa y retroalimentación. Las definiciones del proceso de planeación, basadas en la teoría de estrategia se caracterizan por integrar la elaboración o formulación de planes y por introducir la idea de la retroalimentación, tomada de la teoría de sistemas y de la cibernética. En la corriente de sistemas, la planeación ya no se entiende como una actividad unidisciplinaria y como responsabilidad exclusive del gerente o administrador, sino como responsabilidad compartida por un equipo técnico, de carácter interdisciplinario, en el que participan administradores, economistas, sociólogos, ingenieros, matemáticos, arquitectos, políticos, programadores, antropólogos, psicólogos, educadores y ciudadanos en general. Íntimamente relacionado con la corriente de sistemas, ha surgido en el mundo empresarial el concepto planeación estratégica", aunque en realidad la estrategia constituye uno de los elementos fundamentales y, sin lugar a dudas, el de mayor peso cualitativo en un proceso de planeación bien entendido. Gerard Arguin, en su obra La Planeación Estratégica en la Universidad, (Quebec, Edition Presses de Universite, 1988), define este tipo de planeación como "un proceso continuo y participativo, articulado más bien a la calidad de las intervenciones que a la calidad de los datos. La planeación estratégica podría definirse como un proceso de gestión que permite visualizar, de manera integrada, el futuro de las decisiones institucionales que se derivan de la filosofía de la institución, de su misión, orientaciones, metas, objetivos, programas, así como determinar estrategias a utilizar para asegurar su implantación. El propósito de la planeación estratégica es el de concebir a la institución, no como un ente cerrado, aislado, como sucedía anteriormente, sino en relación estrecha con su medio ambiente.

Conceptos de planeación basados en la teoría del desarrollo o del cambio planificado En esta tercera corriente teórica, los especialistas suelen orientar los procesos de planeación hacia la promoción del desarrollo en sus diferentes sectores, o bien considerar a la planeación como un instrumento necesario para el desarrollo de un país, sector o institución educativa. George M. Raymond comenta: "Mientras el pueblo no decide que el desarrollo de acuerdo con ciertos planes debe preferirse al desarrollo controlado por las solas fuerzas del mercado, cualquier discusión sobre el proceso de planeación y sus detalles no pasará de ser un mero ejercicio académico". Las definiciones dentro de esta corriente constituyen un rango tan amplio que pueden relacionarse con las dos anteriores (administrativa o de sistemas), o bien, pueden llegar hasta regiones de frontera en esta disciplina, peculiares de la corriente innovadora y prospectiva. Debe también advertirse que no hay un concepto unificado de desarrollo. En la literatura especializada sobre este tema aparecen por lo menos cinco conceptos o formas de entender el desarrollo de los pueblos o de los grupos humanos: crecimiento, autosuficiencia, interdependencia, autodeterminación y la denominada estrategia de trasformación productiva con equidad y sustentable, que combina varias de las anteriores. Conceptos alternativos sobre desarrollo El desarrollo de los pueblos y de los grupos humanos o instituciones puede entenderse de acuerdo con los siguientes conceptos: Concepto de crecimiento. El desarrollo se entiende como el crecimiento equilibrado y sostenido de la producción de bienes y servicios, que garantiza la distribución justa y equitativa de éstos, sin alterar el equilibrio ecológico. Constituye una definición ideal y utópica que, en la práctica, no ha sido lograda por ningún país. Concepto de autosuficiencia. El desarrollo se define como la capacidad de los grupos humanos para resolver sus problemas con sus propios recursos; sin embargo, históricamente, no hay pueblos ni grupos humanos que puedan considerarse como autosuficientes. Concepto de interdependencia. Dado que no hay grupos humanos autosuficientes, se plantea la necesidad de que los pueblos y los grupos humanos tienen que relacionarse con otros para lograr resolver sus problemas, sin derivar en fenómenos de explotación, dominación y colonialismo. Esto supone que los pueblos y los grupos humanos logran consolidar la confianza en sí mismos y tomar conciencia de que no son autosuficientes. Este concepto resulta viable y útil, por lo que algunos países e instituciones van orientado su desarrollo en esta línea que; sin embargo, no garantiza que eliminará los nuevos fenómenos de dominación, colonialismo e injusticia social.

Concepto de autodeterminación. El desarrollo se entiende como la capacidad de los grupos humanos para tomar decisiones por sí mismos. Esto requiere un conjunto de condiciones sociales, económicas y políticas que muy pocos países logran alcanzar. Estrategia de transformación productiva con equidad y sustentable. Este planteamiento esta relacionado con los conceptos de crecimiento, interdependencia y autodeterminación. En él se consideran aspectos como la necesidad de preservar el equilibrio ecológico y del apoyo solidario de la sociedad. DIAGRAMA 3

Elementos de estrategia para la transformación productiva con equidad y sustentable

Fuente: UNESCO-OREALC.

Para que esta estrategia resulte viable, se requiere una estrecha vinculación y articulación entre las políticas económica, política educativa y social, dentro de un contexto participativo y democrático. Jorge Ahumada, pionero de la teoría sobre planificación del desarrollo en América Latina y maestro de los primeros planificadores de esa región, en su obra La Planificación del Desarrollo, dice: "La planificación es una metodología para escoger alternativas, que se caracteriza porque permite 69

verificar la prioridad, factibilidad y compatibilidad de los objetivos y seleccionar los instrumentos más eficientes. La planificación no es el proceso de elaborar un documento que se denomina plan o programa, esto es sólo una parte del proceso". John Friedman define a la planeación como "el proceso por medio del cual el conocimiento científico y técnico se une a la acción organizada. La planeación constituye un subproceso critico del proceso de orientación social. Deben distinguirse dos formas de planeación: la de asignación o racionalización y la de innovación". La planeación de racionalización o de asignación, "se refiere a las acciones que determinan la distribución de recursos limitados entre usuarios que compiten entre sí por el uso de esos mismos recursos". La planeación innovadora, en cambio, "se relaciona con aquellas acciones que producen cambios estructurales en la orientación de la sociedad. La planeación innovadora es esencial para el crecimiento estructural y sostenido del sistema social y, consiguientemente, para el desarrollo". Jorge Ahumada propuso una descripción del proceso de planeación que se ha hecho clásica en América Latina, el cual comprende las siguientes "etapas": diagnóstico, programación, discusión decisión, selección de alternativas, ejecución y evaluación. John Friedman, en cambio, plantea el proceso de planeación dentro de un modelo interactivo de transacciones e intercambio de criterios y puntos de vista entre el planificador profesional y el usuario o cliente, especificando los elementos que se mencionan a continuación: Aportaciones del planificador

Aportaciones del usuario

Conceptos Teoría Instrumentos de análisis Procesamiento de información Nuevas perspectivas Método de investigación

Conocimiento del contexto Alternativas realistas Normas y valores Definición de prioridades Juicios de factibilidad Detalles operativos

Como puede observarse, en la corriente del desarrollo o del cambio panificado se integra la elaboración de planes, programas y proyectos con su instrumentación. Además, la función de la planeación se entiende como una responsabilidad compartida entre un equipo técnico interdisciplinario y los sectores interesados o afectados por el proceso de planeación. Conceptos de planeación prospectiva o de innovación En esta cuarta corriente teórica, la planeación se utiliza como un recurso estratégico para la construcción del futuro que se desea, para diseñar e inventar nuevos futuros. Warren Ziegler considera que la planeación "busca la preparación para el futuro y puede también servir como instrumento para cambiar ese futuro" 70

De acuerdo con esto, pueden observarse tres posiciones frente a la previsión del futuro: adaptativa, preventiva e inventiva, que también puede llamarse creativa o prospectiva. Posición adaptativa. En esta posición el futuro se considera como un dato, una consecuencia inevitable de las tendencias históricas, un campo del conocimiento, predecible mediante métodos determinísticos o probabilísticos. Por este motivo, ante la previsión de un futuro inevitable, se toman medidas en el presente para adaptarse a él. Así, por ejemplo, ante la predicción de un eclipse total de sol, la sociedad adopta medidas para adaptarse a este fenómeno y para que, en todo caso, no resulte en detrimento de la salud de cuantos decidan observar el fenómeno por algún medio. Posición preventiva. En esta posición el futuro se considera no sólo como campo del conocimiento, sino también como campo de la acción y decisión humanas. Si el futuro previsto se considera indeseable, se toman medidas en el presente para que el futuro previsto no suceda. Así, por ejemplo, el movimiento ecologista promueve la adopción de medidas para evitar que continué deteriorándose la capa de ozono de la atmósfera terrestre que protege el ambiente. Posición inventiva, creativa o prospectiva. Esta posición se caracteriza por considerar al futuro como campo de la acción y de la libertad, más que como campo del conocimiento. Las cosas que ocurren no suceden necesariamente porque así venían sucediendo o porque tenían inevitablemente que suceder, sino porque grupos. organizados, utilizando su poder, decidieron hacerlas suceder. Así, por ejemplo, la petrolización de la economía mexicana y el endeudamiento excesivo del país durante la crisis de los ochenta no sucedió porque así venía ocurriendo; sino que representó un viraje histórico decidido por los grupos que tenían el poder en el país. Las tareas principales de la planeación prospectiva consisten en lograr acuerdos para plantear o diseñar un futuro deseable, y articular compromisos de acción y de instrumentación de estrategias apropiadas para construirlo. Posiciones semejantes han adoptado Bertrand De Jouvenel, Russell Ackoff y Wladimir Sachs, en sus obras El arte de la conjetura, Rediseñando el Futuro, y Diseño de un Futuro sobre el Futuro, respectivamente. Russell Ackoff comenta que la planeación "es una toma de decisión anticipada. Es un proceso de decidir lo que se va a hacer y come se va a realizar antes de que se necesite actuar... La planeación es necesaria cuando el hecho futuro que deseamos implica un conjunto de decisiones interdependientes, esto es un sistema de decisiones... La planeación es un proceso que se dirige hacia la producción de uno o más estados futuros deseados y que no es probable que ocurran a menos que se haga algo al respecto". Por su parte, Cembranos y colaboradores, comentan que la planificación se entiende como "el sistema para hacer efectivas las decisiones tomadas, realizar el plan elegido y conseguir los objetivos formulados..." La planificación social, según el mismo autor, implica "una forma de graduar la utopía, a partir de una realidad analizada, acercar/determinar el futuro; diseñar un camino que pueda ser recorrido, establecer pasos precisos para alcanzar los objetivos 71

propuestos, aprovechar las oportunidades, prever las dificultades, tener una visión global del contexto, mantener el equilibrio propio del ámbito desde el que se planifica la existencia de un proceso colectivo de avance, establecer mecanismos de implicación de los destinatarios, romper la resistencia al cambio y comprometerse con la ejecución" Sindo Froufe Quintas se acerca a esta corriente cuando dice: "La planificación, como actividad humana racional, pretende prever un futuro deseable, dándonos los medios propicios y oportunos para conseguirlo...Planificar es decidir por adelantado qué hacer, cómo y cuándo y quién ha de hacerlo... Es caminar hacia el futuro, partiendo de una realidad presente..." En este mismo sentido J. Grao considera que "el proceso planificador va desde donde estamos hasta donde queremos ir". Por lo que al mundo de la empresa se refiere, Elmer Burach advierte que "el objetivo de la planificación integrada y proactiva es asegurar que la organización este creando continuamente su propio futuro, aquel en el que la organización utiliza de la mejor manera sus recursos, sus capacidades y sus oportunidades de mercado." La descripción del proceso de planeación, en la corriente prospectiva e innovadora, comprende los siguientes pasos: 1. Definición o diseño de un futuro deseable, preferentemente mediante el logro de consensos o acuerdos y el establecimiento de compromisos de acción para hacerlo realidad. 2. Análisis de elementos de apoyo y de resistencia frente al compromiso de lograr el futuro deseable. 3. Selección de cursos de acción y de estrategias eficaces para construir el futuro que se desea. 4. Asignación de recursos financieros, humanos y de infraestructura, y, en su caso, invención de nuevos recursos y estrategias. 5. Instrumentación estratégica de programas y proyectos articulada a un proceso continuo de seguimiento y evaluación. 6. Retroalimentación y consolidación de alianzas y compromisos para la consecución oportuna del futuro deseable. En el campo específico de la planeación educativa, se hace énfasis en la naturaleza prospectiva de la educación que, de algún modo, permite anticipar las condiciones de la futura sociedad. Esta corriente no solamente supone la integración entre la formulación de planes, programas y proyectos y su instrumentación, sino que además requiere de la participación de todos los sectores interesados en el proceso de planeación, sea porque éste puede eventualmente perjudicarlos, o porque les resulte deseable y beneficioso. De hecho en los procesos de planeación participativa y prospectiva, la definición del futuro deseable se realiza mediante el establecimiento de acuerdos y consensos de los sectores interesados y la identificación, selección y compromiso de instrumentación de estrategias apropiadas para lograrlo. Integrando las corrientes anteriormente planteadas, el autor considera que la planeación es un proceso técnico-económico, socio-político y cultural que permite resolver problemas complejos y 72

orientar procesos de cambio, mediante la instrumentación de estrategias apropiadas, dentro de un horizonte de tiempo dado y en un espacio físico-geográfico definido. El concepto anterior puede aplicarse tanto al desarrollo de planes y programas como al de desarrollo de proyectos, ya que en estos tres elementos se cumple el concepto antes propuesto sobre planeación. Conceptos de planeación educativa Aunque de por sí no es necesario modificar el concepto de planificación para referirse a la planeación social y educativa, sí vale la pena considerar algunas definiciones que se han propuesto para este concepto. Clarence E. Beeby, del Instituto Internacional de Planificación de la Educación, define a la planificación educativa como un ejercicio de previsión para determinar políticas, prioridades y costos del sistema educativo, tomando en cuenta las realidades políticas y económicas, las posibilidades de crecimiento del sistema; las necesidades del país y las de los alumnos a los que sirve" (Cf. Planning and educational administration, Paris, UNESCO/IIPE, (1962). En la VII Comisión de Planeación del I Congreso Nacional de Investigación Educativa (México, 19791981), coordinada por el autor, un grupo interinstitucional definió a la planeación educativa como "El proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas, permite la definición de cursos de acción y, a partir de éstos, determina los recursos y estrategias más apropiados para lograr su realización. El proceso de planeación comprende el diagnóstico pronóstico, la programación, la toma de decisiones, hasta la implementación, control y evaluación del plan". Volviendo a la definición de planeación, sustentada por el autor de esta obra de tipo educativo, puede advertirse como un proceso técnico económico, socio-político y cultural, que permite resolver problemas educativos complejos y orientar el desarrollo de la educación mediante la instrumentación de políticas y estrategias apropiadas, en un horizonte de tiempo dado y en un espacio físicogeográfico definido. Planeación de racionalización y planeación innovadora Analizando a fondo las corrientes teóricas sobre el proceso general de planeación, pueden llegarse a identificar dos grandes orientaciones o formas de pensar y realizar la planeación de racionalización y la innovadora. La planeación de racionalización, se basa en la asignación de recursos limitados entre usuarios que compiten entre sí por los mismos recursos y va orientada hacia el logro de un futuro factible, que supone la conservación o mantenimiento del orden institucional establecido en el sistema. E. Ander-Egg considera que la planificación es "la acción de utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en unas acciones y 73

actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitación de recursos". Un planteamiento similar hace M. Espinoza, quien entiende a la planificación como "la actividad racional que tiene por objeto decidir sobre la asignación de recursos escasos en el logro de objetivos múltiples, a través de los medios adecuados para su obtención". La planeación innovadora, en cambio, se basa en la necesidad de introducir cambios estructurales y cualitativos en los sistemas e instituciones que se definen como futuro deseable, y sus desafíos consisten en identificar y seleccionar estrategias apropiadas para construirlo y en lograr articular los compromisos de acción necesarios para su instrumentación oportuna. Los recursos, en este caso, no constituyen una limitación absoluta de partida, dado que pueden inventarse nuevos recursos, no considerados en las formas convencionales de racionalización. John Friedman, en su obra Retracking America, a Theory of Transactive Planning (1973) se refiere a estas dos formas de pensar y hacer la planeación en los siguientes términos: Planeación racionalizadora "Para muchos planificadores, la asignación racional de recursos constituye la principal tarea, si no la única, de la planeación central que se distingue por incluir las siguientes características: a) b) c) d)

Ser comprensiva, para lograr cubrir todos los elementos del sistema; incluir un sistema generalizado de equilibrio; utilizar, en forma predominante el análisis cuantitativo y los modelos matemáticos, y garantizar una racionalidad funcional en el proceso de toma de decisiones”.

Resumiendo las experiencias históricas, Friedman comenta: "La planeación central de asignación (o racionalización) no ha cumplido sus promesas iniciales: el deseo de ser comprensiva ha producido la ilusión de una inteligencia omnipotente; el método de un sistema generalizado de equilibrio ha puesto énfasis en la estabilidad; los modelos cuantitativos han descuidado las condiciones reales que influyen en las decisiones de política y en la instrumentación de programas; y la racionalidad funcional, que se aduce, ha hecho a los planificadores insensibles a las implicaciones valorales de su trabajo..." Planeación innovadora El propio Friedman se refiere a la planeación innovadora y comenta que debe ser considerada como una aproximación al desarrollo institucional que busca producir cambios limitados, pero relevantes, para modificar y reorientar en el mediano y largo plazo al sistema de orientación social de una institución. La planeación innovadora crea un conjunto completamente nuevo de categorías y actividades, con implicaciones de gran alcance, que no podrían realizarse únicamente con el mejoramiento incremental de las actividades actuales. Esta forma de planeación articula los esfuerzos de especialistas en múltiples disciplinas y de los propios sectores interesados para generar nuevas 74

propuestas y respuestas organizadas a los problemas y necesidades que se perciben. Supone también la articulación estratégica de programas y proyectos dentro de una jerarquía de prioridades que se instrumentan mediante estrategias apropiadas. Bertram Gross, refiriéndose a las primeras experiencias de planeación innovadora en México comenta lo siguiente: “La promoción de nuevas instituciones tuvo precedencia sobre su coordinación. Esta forma de crear instituciones tiene su propio pulso. Entre mayor éxito hay para realizar cosas, mayores problemas crean las nuevas instituciones. Esto lleva a una presión creciente para articular mejor !as cosas... Pero entonces, el esfuerzo por realizar obras importantes produce una nueva aceleración para la creación de nuevas instituciones descentralizadas" John Friedman advierte que la planeación innovadora se distingue por tres características: a) la búsqueda del cambio institucional; b) la orientación a la acción, y c) la movilización de recursos para su realización. Balance crítico de la planeación de racionalización y la planeación innovadora La planeación ha llegado a confundirse tanto con los procesos de racionalización y asignación central de recursos que, para muchos, su sentido innovador pasa desapercibido; Friedman sin embargo, basándose en las experiencias históricas de la planeación, comenta que la forma más útil y efectiva para realizarla es la planeación innovadora. Para este propósito, el autor citado comenta dos ejemplos: "Imaginemos un país donde nada cambia. Año con año los recursos públicos son asignados exactamente en las mismas proporciones entre los mismos usuarios. Quizá puedan realizarse pequeños ajustes, de tiempo en tiempo, para corregir errores aleatorios del sistema, pero estos ajustes no producirán cambios importantes en la economía del país: En un país como ese, la planeación es claramente superflua; sus planificadores, si los hay, bastará que copien cada año el plan del año anterior. Evidentemente, se trata de un ejemplo extremo... "Imaginemos ahora el extremo contrario, un país de tal modo presionado por el cambio que el sistema total se caracteriza por su desequilibrio generalizado. Claramente, argumentará alguno, es precisamente en circunstancias como éstas donde se necesita alguna forma de orientación central. En los hechos, sin embargo, es poco probable que pueda utilizarse la planeación de racionalización, puesto que el gobierno carecerá tanto de la información como del poder necesarios para hacer efectivas sus decisiones. La única posibilidad para salvar del caos al país mediante la planeación, será desarrollar en gran escala un plan o programa de innovación institucional." Resumiendo -concluye John Friedman- hemos llegado a la desencantadora conclusión de que donde la planeación racionalizadora es más factible resulta superflua; y donde ésta es más necesaria, no resulta factible. Por otra parte, la planeación innovadora es a la vez necesaria y factible en los dos casos antes mencionados. 75

"En el primero, para lograr que el país se mueva; y, en el segundo, para construir nuevas estructuras sin las cuales el país caerá en el caos. Como la mayoría de los países están situados entre ambos extremos, practican ambas formas de planeación, pero la planeación innovadora, orientada hacia el cambio, generalmente se impone”. De este modo, las relaciones entre la planeación racionalizadora o de asignación y la planeación innovadora se encuentran en un estado de tensión inevitable. Existe la necesidad de mantener el equilibrio del sistema, pero también el cambio en la dirección que se desea. La planeación innovadora tendrá que enfrentar en su práctica la resistencia y oposición de no pocos planificadores y administradores centrales y de las unidades de programación presupuestaria, que se afanarán por incorporar el esfuerzo innovador dentro de los moldes burocráticos, alegarán frecuenternente la limitación de recursos del gobierno y urgirán los informes periódicos para los sistemas de información y control. Por lo anterior, la planeación innovadora, se verá forzada a buscar, sin desalentarse, sus propios recursos para garantizar un espacio de acción y decisión propias; luchará también por incrementar; en forma estratégica y escalonada, su campo de influencia, además de establecer una base propia de sustentación y de apoyo político. A partir de estas dos formas fundamentales de entender y de hacer la planeación, puede generarse toda una tipología sobre formas o estilos de planeación, en las que se puede incluir prácticamente cualquier definición (cuadro 2). DESCRIPCION CLÁSICA DEL PROCESO GENERAL DE PLANEACIÓN

En América Latina se ha hecho clásica la descripción del proceso de planificación propuesta originalmente por Jorge Ahumada, maestro de las primeras generaciones de planificadores latinoamericanos, en su obra La Planificación del Desarrollo. De acuerdo con este autor, el proceso general de planificación comprende las siguientes etapas: diagnóstico, programación, discusión -decisión, formulación y evaluación de alternativas ejecución o instrumentación y evaluación ", sin embargo, como muy bien lo ha advertido Ernesto Schiefelbein, más que de etapas, se trata de elementos o fases del proceso que se refieren, de por sí, a momentos lógicos y no a un periodo cronológico, puesto que de hecho no representan una secuencia lineal, temporal, como Ahumada lo pensaba, dentro de su entusiasta acogida a los recursos y contribuciones de la programación lineal a la planificación. Para una mejor comprensión del contenido de las fases del proceso de planeación, se resumen a continuación las descripciones que originalmente propuso Jorge Ahumada (véanse los diagramas 4, 7 y 8).

Fases del proceso general de planeación Primera fase: el diagnóstico De acuerdo con Jorge Ahumada, el diagnóstico constituye un proceso de análisis, fundamental para el desarrollo del proceso general de planificación, que permite precisar la naturaleza y magnitud de los problemas que afectan a una actividad, institución o sistema, así como sus perspectivas a futuro, si no cambia nada. Cuadro 2 I. Tipología sobre formas y estilos de planeación Orientación

tipos 1º. 2º. 3º. 4º. 5º. 6º. 7º. 8º.

Racionalización Administrativa Sistémica Proyectiva Centralizada Tecnocrática Normativa Compulsiva Convencional

Innovación

Énfasis

Innovadora Dialéctica Prospectiva Descentralizada Participativa Situacional Indicativa Estratégica o innovadora

Status quo vs. Cambio Control del poder vs. Lucha por el poder Pasado vs. futuro Burocracia vs. democracia Técnicas vs. v Valores Deber ser vs. Vialidad Obligatoria vs. de políticas Futuro factible vs. Futuro deseable

Diagrama 4 Proceso de planeación

Diagnóstico

Programación

Discusión-decisión

Alternativas Evaluación

Instrumentación

El proceso de diagnóstico comprende los siguientes pasos: 1. Describir el estado de la actividad, institución o sistema, en términos de: a) Los resultados que está produciendo; b) los recursos e instrumentos que esta utilizando; y c) el medio o contexto en que esta operando, tanto físico-geográfico come sociocultural. 2. Describir -en lo posible cuantitativamente- las relaciones entre los resultados, por un lado, y los recursos, instrumentos y medios, por el otro. 3. Proyectar y pronosticar el desenvolvimiento futuro de la actividad o institución durante el periodo de previsión, suponiendo que no cambia nada. 4. Evaluar la situación actual y pronosticada de la actividad, mediante la comparación con un modelo normativo. 5. Explicar por qué la situación actual y la pronosticada difieren de la normativa, cuando así ocurra. Esto permitirá identificar las causas del estado de la actividad, tanto en el horizonte retrospectivo (histórico) como en el de previsión. Cuadro 3 El proceso de planeación como responsabilidad compartida Niveles de

participación

Etapas del Proceso I. Diagnóstico II.

Programación

III.

Discusión-decisión

IV.

Ejecución

Evaluación

Áreas de corresponsabilidad

Por consiguiente, el diagnóstico tiene un conjunto de antecedentes representados por el horizonte retrospectivo o histórico: y sus consecuentes, representados por la proyección y pronóstico sobre el futuro estado de la actividad o sistema en el horizonte de previsión. El análisis del diagnóstico enfrenta un conjunto de problemas, entre los que destacan: a) Identificación de las variables estratégicas del sistema, es decir, las que tienen una mayor influencia sobre su operación y los resultados que logra y, a la vez, son sensibles de modificar por las decisiones políticas. b) Identificación de los principales factores que afectan el comportamiento de esas variables y el modo en que las afectan. 78

c) Identificación de variables exógenas y descripción de la forma como, influyen en la determinación de la situación observada, para seleccionar criterios que permitan fundamentar las proyecciones y pronósticos. d) Determinación de logros factibles de alcanzar en un plazo dado, mediante la aplicación de determinados instrumentos y recursos. e) Búsqueda de elementos que permitan estructurar y fundamentar estrategias para enfrentar la solución de los problemas y necesidades detectados. Para una mayor explicación de este proceso, se adjuntan un diagrama del diagnóstico y un ejemplo de diagnóstico, basado en el análisis de una variable: la eficiencia terminal de la educación primaria en México (diagrama 5 y grafica 1). Segunda fase: la programación Ahumada denomina a esta fase como la programación, porque también suele utilizar este término para referirse al proceso general de planificación. Esta principalmente orientada hacia la realización de las siguientes actividades: formulación de objetivos, selección de prioridades, asignacióencia de un procinstrumentos, señalamiento de tiempos, definición de metas, elaboración de calendarios, entre otras pero, en realidad, las tareas más integradoras de la programación son la formulación de planes, programas (que le da el nombre) y proyectos, así como el establecimiento de políticas para la asignación de recursos y la formulación de programas presupuestales, por lo que la programación va mas allá de la simple calendarización y distribución de actividades en el tiempo, como algunas veces se piensa. Además, se hace necesario advertir que, de muchas maneras, la programación se desarrolla como un proceso simultáneo a las fases de discusión-decisión y de formulación y selección de. alternativas, lo que justifica su denominación de fase y no de etapa. La naturaleza misma de los campos de acción de estas tres fases fundamenta la necesidad de realizarlas en procesos que no sean simplemente paralelos, sino que se articulen de manera convergente. Tercera fase: discusión-decisión Esta fase presupone la interacción y comunicación entre los grupos técnicos de planificación, de administración responsables de la operación de los servicios, los diferentes niveles de autoridad política y los representantes de los sectores que resultarán beneficiados o afectados con la instrumentación de planes, programas y proyectos. Si los grupos técnicos de la planificación no se comunican con los de la administración, el éxito de los planes, programas y proyectos se verá afectado negativamente, desde el comienzo. La historia de la planeación moderna ha recogido, como experiencia saludable, la necesidad de la participación y de entender al proceso de planeación como una responsabilidad que, por naturaleza peculiar, requiere ser ampliamente compartida. Muchos planes, programas y proyectos, elaborados por técnicos y expertos en sus laboratorios, no lograron instrumentarse y pasaron directamente a engrosar los archivos documentales de las instituciones, porque a los políticos finalmente no les interesaron, y los administradores no lograron entenderlos. 79

Diagrama 5 Modelo de diagnóstico Contexto

Evaluación

Marco normativo

GRAFICA 1 Ejemplo simplificado de diagnóstico con base en un indicador: Eficiencia terminal; fundamentación del “Programa de primaria para todos los niños” 100 90 80 70 60 Xdf 50 40 Xn 30 20 10 Xr 0 1970 (ANTECEDENTES)

1978(CONSECUENTES)

2000

Base de información: comportamiento histórico tendencial de la eficiencia terminal de la educación primaria en México de acuerdo con tres aspectos: promedio nacional (Xn). promedio real (xr). promedio del D.F. (Xdf). Norma de Referencia: Art. 3' de la Constitución: Educación primaria obligatoria; compromiso del Estado de ofrecerla gratuitamente a todos los mexicanos; compromiso de que será democrática.

Otras veces lograron ser aceptados y se decidió instrumentarlos, pero carecieron de previsiones adecuadas de logística para llevarlos a cabo, por lo que, en algunos casos, los administradores no pudieron traducirlos en términos operativos, y en otros, no lograron conseguir los recursos necesarios para su realización. Por su parte, el grupo de planificadores, se disculpó, alegando que sus planes, programas o proyectos eran buenos, pero que los administradores no estaban preparados para instrumentarlos. Hoy en día, esta actitud de culpar a otros ya no se justifica porque, aunque no pueda definirse, a priori, una norma general, tiende a generalizarse la actitud de considerar a la planeación como una responsabilidad compartida entre todos los sectores interesados. (véase cuadro 3 para ejemplificar las relaciones entre el grupo de planificación y el grupo de administración, en las diferentes fases del proceso). Debe advertirse, sin embargo, que el mejor recurso para el estudio del proceso de discusióndecisión esta representado por la asimilación de la propia experiencia y el análisis de casos sobre experiencias de gestión. Cuarta fase: formulación y selección de alternativas Los problemas no suelen tener sólo una solución, sino que tienen varias o múltiples soluciones alternativas, con ventajas y desventajas relativas, tanto respecto a su viabilidad como en cuanto a sus niveles de eficiencia y eficacia para resolver esos problemas. Lamentablemente, esta situación suele ser generalmente ignorada por la autoridad política, que tiende a preferir las soluciones simples, fáciles de manejar y de generalizar de manera controlada y centralizada. Contar con un buen diagnóstico no basta para encontrar la solución a un problema social o educativo, se requiere además de la aplicación del ingenio y de la creatividad para inventar nuevas soluciones, para descubrir formas de articular los recursos disponibles, de modo que contribuyan de manera eficaz y eficiente a la consecución de los objetivos y metas de la planeación. Las alternativas constituyen opciones de decisión sobre medios, cursos de acción y estrategias viables y oportunas que permiten lograr resultados equivalentes o de algún modo comparables, en la solución de problemas sociales o educativos relevantes. Con frecuencia las alternativas tienden a buscar nuevos caminos o estrategias diferentes a los tradicionalmente adoptados para la solución de los problemas y la satisfacción de necesidades de los grupos humanos o de las instituciones. Para la evaluación y selección de una alternativa, existe la necesidad de tomar en cuenta sus antecedentes, contenido, condiciones de operación y estrategia. Los antecedentes de una alternativa están relacionados con la naturaleza peculiar del problema o la necesidad en cuestión, con los recursos disponibles, con las oportunidades de desarrollo y con el sistema de valores. Esto, a su vez, supone la interacción entre promotores y presuntos beneficiarios, lo que naturalmente reclama el recurso a métodos convencionales y no convencionales, como en el caso de los procesos de participación. 81

El contenido de una alternativa incluye un marco teórico y valoral de referencia, que, le da orientación y sentido a las acciones, con el fin de que contribuyan de manera eficaz y oportuna al logro de sus objetivos de desarrollo, habida cuenta de las condiciones de operación (personal, recursos, infraestructura, etcétera). La articulación del contenido con las condiciones de operación lo proporciona precisamente la estrategia, entendida como hilo conductor o vínculo -a veces invisible- que permite enlazar todos los medios y acciones dentro de determinadas condiciones de operación, para que contribuyan al logro eficaz y oportuno de los objetivos que se persiguen. La estrategia, como anteriormente se ha comentado, constituye el factor cualitativo más importante de la planeación. Un grupo puede contar con recursos adecuados y tiempo suficiente para resolver un problema; pero, si no emplea una estrategia apropiada, se puede anticipar que el problema no será resuelto en forma adecuada. Los criterios para la evaluación de una alternativa pueden ser: "ex–ante” antes de su instrumentación (relevancia, factibilidad, resultados esperados); o bien, "ex-post", después de su instrumentación (eficiencia, eficacia, resultados no esperados e impactos). Para la formulación, evaluación y selección de alternativas existen métodos y modelos fundamentados en las teorías de decisiones a los que conviene recurrir para valorar mejor la importancia de las estrategias, que constituyen el elemento central de una alternativa (diagrama 6). Quinta fase: ejecución o instrumentación Para que los medios, cursos de acción y estrategias no queden sólo en propósitos o escritos en un papel, se necesita establecer todo un conjunto de previsiones de instrumentación y logística que implican, entre otros, los siguientes elementos: a) Establecimiento de un flujo ágil de información y comunicación, con el fin de que cuantos participan en un plan, programa o proyecto se enteren oportunamente de la misión establecida y de los resultados u objetivos que se buscan, de los medios y estrategias para lograrlos y del tiempo en que se espera alcanzarlos (metas). b) Definición clara de funciones y distribución adecuada de responsabilidades, que fomente al máximo el trabajo en equipo, la participación, corresponsabilidad y solidaridad con la misión asumida pero que evite siempre duplicaciones innecesarias de esfuerzos y los antagonismos originados por discrepancias en gustos u opiniones. c) Especificación y acopio de recursos suficientes y oportunos, así como de otros elementos de logística que permitan la instrumentación adecuada de los medios, acciones y estrategias. d) Coordinación dinámica y eficaz que se centre en el logro de los objetivos y metas, garantice el seguimiento de las estrategias seleccionadas, fomente la colaboración y corresponsabilidad solidarias y evite cualquier tipo de burocratismo y autoritarismo, que generalmente redundan en detrimento de los niveles de eficacia y eficiencia en el trabajo. 82

e) Establecimiento de procesos de seguimiento, supervisión y evaluación que retroalimenten la toma de decisiones y contribuyan a garantizar el logro do los objetivos y metas de los planes, programas y proyectos. Sexta fase: evaluación, retroalimentación y control En la evolución de los paradigmas de la planeación moderna, la evaluación, que tradicionalmente había sido considerada como la última etapa o fase del proceso, ha venido a convertirse en el corazón o en el cerebro del proceso general de planeación. De hecho, la evaluación, de una manera u otra, se hace presente en todas las fases del proceso, aunque en algunas de ellas sea más visible que en otras, como en el diagnóstico, en la discusión-decisión y en la selección de alternativas. La evaluación permite verificar el estado que guarda un proceso o una actividad y estimar el nivel de logro de los objetivos y metas, mediante la aplicación de criterios e indicadores comúnmente aceptados y preferentemente anticipados, o por lo menos, explícitos. Debido a sus múltiples funciones y campos de aplicación, la teoría de evaluación ha experimentado un desarrollo propio, pero comúnmente se le asocia al proceso general de planeación. De importancia particular para las instituciones sociales y educativas resulta la evaluación institucional que supone el fomento de una cultura de planeación y particularmente de lo que podría también denominarse como c u l t u r a de evaluación, en contraparte a las tendencias de oposición o resistencia a los procesos de evaluación, que podrían denominarse como "subcultura de evasión" o "subcultura d e l fraude". Cuando en los grupos humanos o en las instituciones se fomenta la cultura de evaluación, ésta contribuye a consolidar la confianza de las personas en si mismas y en los demás y consiguientemente, se impulsa el desarrollo de esos grupos o instituciones. Por otra parte, la retroalimentación y el control constituyen valiosas aportaciones de la teoría general de sistemas y de la cibernética y están, por lo general, estrechamente ligados al proceso de evaluación.

Diagrama Proceso para la integraci贸n y evaluaci贸n de alternativas

I. Antecedentes

II. Actores

III. M茅todos

IV. Descripci贸n

V. Criterios

V. Resultados

EVOLUCION DE LOS PARADIGMAS DE PLANIFICACIÓN

Desde los años sesenta, se ha producido un conjunto de modificaciones estructurales en las condiciones del contexto internacional y nacional en que actúan las instituciones sociales y educativas, lo que a su vez ha tenido un profundo impacto en las posiciones, actitudes y prácticas de la planeación social y educativa de los países y de las instituciones. Los procesos neoliberales de modernización social y política, la globalización de la economía mundial, el surgimiento de grandes bloques económicos y comerciales (Cuenca del Pacífico, Unión Europea, Tratado de Libre Comercio de América del Norte, etcétera), el desastre de los sistemas socialistas de planificación centralizada y burocrática, el surgimiento de nuevos movimientos sociales en favor de la democratización y en contra del colonialismo, da la xenofobia racial o de la discriminación, aunado al crecimiento desmesurado de la pobreza y de la miseria en el mundo, han influido poderosamente en la crisis de muchas instituciones sociales y educativas, que se ven en la necesidad de enfrentar críticas y cuestionamientos sobre el desempeño de su misión, a la vez que observan con profunda preocupación la reducción del flujo relativo de los recursos del financiamiento público en que se apoyaban, y se incrementan progresivamente sus costos de operación frente a la creciente competitividad de las instituciones del sector privado. Entre los nuevos desafíos que enfrentan l a s instituciones, están los reclamos de altos estándares de eficiencia, calidad y competitividad, que no sólo implican cambios estructurales y cualitativos al interior de las instituciones sociales y educativas, sino también en sus relaciones con el contexto social, nacional e internacional. Un análisis cuidadoso de la evolución que han experimentado los paradigmas de planificación puede detectar, entre otros, cambios como los siguientes: paso de paradigmas lineales a no lineales, de la planeación racionalizadora a la innovadora y prospectiva, de la planeación autoritaria y tecnocrática a la participativa y democrática, de la planeación convencional a la estratégica, así como una profunda modificación del papel de la evaluación en el proceso general de planeación, que ha pasado de ser una etapa o fase del proceso, en vínculo estratégico de todas las fases del proceso de planificación (véanse los diagramas 3, 4, 5, 7 y 8). DIAGRAMA 7 Visión convencional del proceso de planeación

Por otra parte, dadas las condiciones peculiares de los países de América Latina respecto a otras regiones del mundo, que se consideran más avanzadas, el proceso de planificación tiene la necesidad de articularse a procesos "ad hoc" de investigación porque, en muchos casos, no se dispone de suficiente información que permita formular diagnósticos y alternativas apropiados para resolver los problemas sociales o educativos al momento de iniciarlo. De este modo, el proceso de planificación en no pocas ocasiones se transforma en un proceso de investigación. Ernesto Schiefelbein que, en la trayectoria de su vida y acción profesional ha pasado de la economía a la planificación educativa, y de ahí a !a investigación en educación, describe de manera elocuente los vínculos y relaciones que se dan entre el proceso de planificación y el de investigación (diagrama 9) como una fuente energética de pensamiento, de creación y de actividad que pretende construirlo. DIAGRAMA 8 Visión prospectiva del proceso de planeación Análisis de apoyos y resistencias

Programación estratégica

Evaluación

Articulación de compromisos

Futuro deseable

Instrumentación

Como información complementaria se adjunta también el diagrama 5 y la gráfica 1. que describen un modelo de diagnóstico y un ejemplo histórico de diagnóstico, restringido por método a una variable: la eficiencia terminal de la educación primaria en México, en su promedio nacional (Xn), Rural (Xr). y del Distrito Federal (Xdf), que sirvió para fundamentar la creación del programa de "Primaria para Todos los Niños en 1978-1982"

Diagrama 9 Relaciones entre la investigación y la planeación

Modelos que surgen de la investigación

Decisión de enfrentarlo

Constatación problema

Modelo de Investigación (constativo) Mediciones y estimaciones

Información disponible

Verificación

Pronóstico Decisión de

Modelo de Planificación (realista)

Sistema de valores

Disponibilidad de Recursos

Análisis

Situación o Medio ambiente

Alternativas y recomendaciones

Expectativas

Decisión

Programación

Presupuestos

Administración

Resultados

Apreciación

Fuente: Ernesto Schiefelbein.

CUADRO 4 Matriz de especificaciones para diseños de evaluación de un proyecto social o educativo Información para evaluación Fases de desarrollo y Aspectos a evaluar

Selección de variables

Criterios Valores de Referencia (normas)

Selección de indicadores

Fuentes Primarias

1. Formulación Objetivos y metas Justificación Resultados Esperados Presentación del documento. 2. Negociación Planes y programas con que se relaciona Política que instrumenta Documento resumen 3. Instrumentación Previsión de logística Avances y ajustes Cronogramas y redes 4. Terminación Previsiones de evaluación Resultados previstos Resultados imprevistos Impacto 5. Aprovechamiento Elementos aprovechables Estrategias Recuperación De experiencias

Tipo de pregunta

Secundarias Estructurada

No estructurada

Método de análisis

Por otra parte, se basa en la idea de que los elementos cualitativos pueden ser determinantes, ya que presentan -de algún modo- un contacto más relevante y cercano con la realidad. Esto no implica eliminar el acceso y manejo de aquellos elementos que pueden ser cuantificados, que siempre jugarán un papel importante. Sin embargo, confrontados con el futuro, los juicios personales son frecuentemente los mejores elementos de información sobre los factores que tenderán a influir en el curso de los eventos. En este sentido, cabe destacar lo relevante del enfoque eminentemente participativo de la prospectiva. Parte de la necesidad de encontrar una visión compartida del futuro, para lo cual se motiva a los tomadores de decisiones a conocer y valorar la relación existente entre lo que cada uno lleva a cabo y lo que otros hacen, así como los efectos de sus acciones sobre la realidad en su conjunto. Las relaciones dinámicas constituyen otro atributo importante de la prospectiva. Esto no es unidireccional en el tiempo, se interesa esencialmente en la evolución, el cambio y la dinámica de los sistemas sociales. De esta manera, asume la existencia de vínculos dinámicos entre las variables incluidas en el análisis. Procede considerando la transformación o modificación constante y rápida de las estructuras del sistema en cuestión. Finalmente, considera que la pluralidad del futuro se explica por la libertad del hombre. Entre la gama de futurables diseñados en prospectiva, la realización efectiva de uno u otro dependerá de lo que el hombre realice o deje de hacer. Lo anterior está íntimamente vinculado con la concepción que del futuro mantiene la prospectiva como “la dimensión de la posibilidad, la hipótesis y el proyecto” (F. Charles). Esta premisa queda consensada en lo que Massé, uno de los más destacados representantes del movimiento prospectivo, expresa: “El presente introduce una discontinuidad esencial en la marcha del tiempo. El pasado es único, el futuro es múltiple. El pasado pertenece a la memoria, el futuro a la imaginación y a la voluntad. El futuro contiene algo de lo desconocible, que lo hace fundamentalmente diferente”. 2.2 PROSPECTIVA, ELEMENTO CLAVE DE LA PLANEACIÓN

Definir el término planeación implica una ardua labor, ya que por una parte existen numerosas definiciones en conflicto, y por otra el concepto mismo está sufriendo cambios permanentes. Por ahora y para fines prácticos, los autores proponen como caracterización esclarecedora de planeación: la “toma anticipada de decisiones”. Esta acepción implica que toda decisión de planeación se lleva a cabo considerando el futuro. En realidad, en función de éste, al adelantarse a sus efectos o consecuencias. Planear significa elegir, definir opciones frente al futuro, pero también significa proveer los medios necesarios para alcanzarlo. Se trata de trazar con premeditación un mejor camino desde el presente hacia el futuro. Para Ackoff la toma de decisiones en el marco de la planeación exige las condiciones siguientes: a) La planeación es necesaria cuando el hecho futuro que deseamos implica un conjunto de decisiones interdependientes (sistemas de decisiones). b) La planeación es algo que se lleva a cabo antes de efectuar una acción (toma anticipada de decisiones). c) La planeación es un proceso que se dirige hacia la producción de uno o más futuros deseados y que no es muy probable que ocurran a menos que se haga algo al respecto (prospectiva y acción). 89

La planeación, entonces, se orienta a obtener o a impedir un determinado estado futuro de cosas. Así, se dirige el futuro aportando decisiones presentes. Cabe ahora preguntar: ¿cuál es el papel de la prospectiva en este proceso? Mirar hacia delante o imaginar el futuro deseado, puede constituirse en una simple reflexión o en un ejercicio mental interesante; sin embargo, para ser efectivamente prospectiva, habrá de insertarse necesariamente en un proceso de toma de decisiones. Sólo dentro de esta concepción puede hablarse de prospectiva, ya que proporciona al tomador de decisiones una visión del futuro deseado, diversos aspectos de carácter normativo y escenarios que perfilan opciones de futuros factibles. En planeación, el estilo prospectivo funciona a la inversa del procedimiento tradicional, ya que éste se inicia con la caracterización de los futuros posibles para después seleccionar el más deseable; en cambio, en planeación prospectiva (figura 2), primero se determina el futuro deseado y se le diseña creativa y dinámicamente, sin considerar el pasado y el presente como trabas insalvables; estos se incorporan en un segundo paso, al confrontársele con el futurable, para desde ahí explorar los futuros factibles y seleccionar el más conveniente. PLANEACIÓN TRADICIONAL PRESENTE

FUTURO Selección del Futuro Deseable

PASADO

Proyección de Futuros Posibles

Etapa 2

Etapa 1

PLANEACIÓN PROSPECTIVA FUTURO

PRESENTE

Diseño del Futuro Deseado

PASADO

Exploración y Selección de Futuros Factibles

Etapa 1

Etapa 2

Massé expresa en este sentido que el estilo prospectivo de la planeación puede caracterizarse como "una actitud flexible ante un futuro abierto, inquietud intelectual dirigida a transformarse en un optimismo de acción; búsqueda que sirve pare juntar la pluralidad de "los posibles" con la unicidad de la decisión a tomar en el momento presente". En cierta forma la planeación prospectiva constituye, entonces, el reverso de la planeación tradicional que es eminentemente retrospectiva. A este respecto, Sachs señala: “lo que hace de la planeación prospectiva una alternativa a la planeación tradicional es que plantea la formulación de los objetivos y la búsqueda activa de medios para su obtención”. También redimensiona la totalidad del proceso de planeación haciendo que se extienda desde la formulación de los ideales sociales más generales, hasta los detalles de implantación de las decisiones individuales. 90

El diseño del futuro deseado orienta al planificador sobre la trascendencia y relevancia de la propiedades del mundo actual en su trabajo. “Asimismo, saber lo que se quiere ayuda a conocer que información se requiere para la acción”. A continuación, en la figura 3, se muestra el paradigma de planeación prospectiva, sus actividades e interrelaciones. Para comenzar, en el módulo 1 se explicita el diseño de la o las imágenes del futuro deseado; esto se lleva a cabo con apoyo de los procedimientos que se expondrán en el siguiente apartado. En ellos la participación de los involucrados, y no sólo de expertos en la materia, juega un papel primordial. Cabe mencionar que en esta primera etapa la imagen se explicita sólo en términos amplios, ya que entrar en detalles haría de ella un conjunto demasiado complejo para ser eficaz. PARADIGMA DE PLANEACIÓN PROSPECTIVA

FUTURO DESEADO

FUTUROS FACTIBLES 1 REALIDAD

7 DECISIONES

7 SELECCIÓN DEL FUTURO

INSTRUMENTOS 3 5

A partir de esta construcción se elabora el modelo o representación de la realidad (módulo 2), con el fin de clarificar la distancia existente entre uno y otro. Para ello se analizan los medios o instrumentos de que se dispone (modulo 3) para poder transformar esa realidad y alcanzar el futurable. Al conocer y valorar estos instrumentos se producen escenarios de futuros factibles (modulo 4); con éstos y los futurables, los participantes ya están en posibilidades de seleccionar la imagen del futuro a lograr (módulo 5) y tomar decisiones respecto a cómo alcanzarlo. Estas decisiones guían las intervenciones durante el curso de los acontecimientos presentes. La planeación prospectiva es una actividad continua que se encuentra en proceso de adaptación constante por ello, con las líneas punteadas (7) se señala el impacto de las decisiones en la realidad y en el futurable. A partir de esta imagen esquemática de la planeación prospectiva surgen varias interrogantes: para una institución u organización, ¿qué puede aportar?, ¿qué relación mantiene con elementos y modelos de carácter normativo?, ¿qué papel juega en la planeación a largo plazo?, etc. 91

Al respecto cabe recordar que en prospectiva se parte de la premisa de que sin una visión implícita o explicita del futuro resulta más complejo enfrentar el cambio, el cual necesariamente debe dimensionarse en función de sus implicaciones para la planeación. Así, la prospectiva se concibe como un insumo básico para la planeación, ya que apoya el logro de los siguientes objetivos: -

Construir escenarios o imágenes que consideren la visión del futuro, una percepción dinámica de la realidad y la prefiguración de alternativas viables. Aportar elementos estratégicos a los procesos de planeación y de apoyo a la toma de decisiones. Impulsar la planeación abierta y creativa fundamentada en una visión compartida del futuro. Proporcionar el impulso requerido para trasformar la potencialidad en capacidad. Aportar una guía conceptual conductora del estudio de aquellos aspectos relevantes de la realidad, que permita enfrentar con eficacia y eficiencia la complejidad del contexto actual.

La prospectiva, en su calidad de aproximación constructora del porvenir, brinda además la posibilidad de aproximar sobre el futuro, diseñando la imagen deseada y proyectando las acciones hacia el presente, para lograr tanto una mejor comprensión del mismo como un acercamiento progresivo al futuro deseable. Además de la prefiguración de escenarios deseables y factibles, esta ruta del futuro al presente ofrece información relevante con un enfoque a largo plazo, para delinear directrices. Así mismo, propicia la identificación de las fuerzas que impactarán su acción, así como áreas de oportunidad y riesgo y necesidades de cambio y consolidación. Todo ello con el fin de apoyar la toma de decisiones y aportar criterios para evaluar situaciones con términos del riesgo y del potencial contenidos. En este sentido, en el marco de un modelo general de planeación, la prospectiva se ubica en los momentos específicos de investigación del futuro y de planeación normativa ( ver figura 4 ), las cuales responden a las preguntas ¿qué queremos y deseamos hacer? (qué es el disparador de toda planeación), ¿qué deberíamos de hacer? esto es, de acuerdo con los resultados de la investigación del futuro y ¿porqué y para qué?. Fig. 4 MODELO GENERAL DE PLANEACIÓN INVESTIGACIÓN DEL FUTURO

PLANEACIÓN NORMATIVA

PLANEACION ESTRATEGICA

PLANEACION OPERATIVA

IMPLANTACIÓN

¿QUÉ QUEREMOS Y DESEAMOS HACER?

¿QUÉ DEBERÍAMOS HACER?

¿QUÉ PODEMOS HACER?

¿QUÉ HAREMOS?

(REVISIÓN Y EVALUACIÓN)

¿CÓMO?

¿CUÁNDO?

PROSPECTIVA A LARGO PLAZO DISEÑO Y EVALUACIÓN DE ALTERNATIVAS FUTURAS

¿POR QUÉ?

¿PARA QUE?

ALCANCE DE LA PROSPECTIVA

Por otra parte, para aclarar la relación entre prospectiva y los aspectos normativos, cabe decir que el diseño del futuro implica la posibilidad de una conjunción valorativa y de una orientación mediante establecimiento de ideales o fines últimos; esto es, el “deber ser”. Como ejemplo, vale la pena citar una experiencia práctica, la del grupo Polonia 2000. Después de una serie de discusiones para la formulación de la pregunta de habría de ser contestada mediante el desarrollo del proyecto, se eligió “¿cómo debería ser Polonia?”. Gorynski explica que el término “debería”, aplicado al estado futuro de una sociedad, comprende al menos tres significados: una visión utópica del futuro deseado, un programa político y una prognosis normativa. Considerando esta última, el autor señala que se debe estar consciente de que, a diferencia de las proyecciones que presentan futuros posibles empleando métodos libres de valores (vgr. proyecciones de referencia u otros métodos de orden matemático) una prognosis normativa que muestra un futuro deseable es, por definición una prognosis cargada valorativamente. Pero, en contraparte con la utopía y el programa político, dicha prognosis tiene que tomar en cuenta las condiciones, fuerzas y contingencias tanto conocidas como esperadas. En otro contexto, pero dentro del mismo enfoque, es necesario considerar, a manera ilustrativa, algunos modelos normativos o prospectivos utilizados en planeación. Es el caso por ejemplo, de dos especialistas destacados: Ackoff y Ozbekahn. Ellos hablan de “prospectiva normativa” y, aunque mantienen divergencias estilísticas centradas en la operacionalización-, comparten la mayoría de sus conceptos. Ambos enfoques encuentran su fundamento en la participación y su orientación hacia un futuro deseado. Para Ozbekahn y Ackoff la planeación empieza por el diseño de un futuro idealizado para el sistema con el que se planea. Este diseño del futuro excluye toda restricción, excepto la factibilidad tecnológica. Así, el diseño es la formulación explícita de la concepción que del sistema tienen los planeadores (el que ellos crearían de ser libres) para construir uno que ellos quisieran. De esta forma la planeación se hace prospectiva en vez de retrospectiva. Específicamente, en el modelo de Ozbekhan la prospectiva es considerada como una estructura jerárquica de tres niveles. El primer nivel de esta estructura es lo que el autor llama planeación normativa; consiste en definir fines (ideales) y de ahí derivar objetivos a través del diseño de diferentes futuros deseados. Esta etapa normativa revela “lo que debe ser hecho”, se guía por las posibles consecuencias y se auxilia fuertemente con proyecciones de referencia. El segundo nivel lo constituye la planeación estratégica, la cual básicamente determina “lo que podrá ser hecho”, dados el horizonte de prospectiva y la situación existente. Esta etapa consiste en la determinación de metas y se orienta primordialmente por los resultados posibles. Finalmente, la planeación operativa constituye el tercer nivel; su función es la implantación de las decisiones que han sido formuladas en las fases anteriores; indicando qué es “lo que será hecho”. En la fig. 5 se muestra el modelo de Ozbekhan. En él puede apreciarse el énfasis otorgado a la determinación de los fines (línea puntada), es decir, a la clara definición de los futuros deseados entre los cuales serán seleccionados aquellos que incluyan los efectos previstos. Estos futuros son construidos con el apoyo de las imágenes del futuro lógico las que, a su vez, se derivan de las proyecciones de referencia. Con la determinación de objetivos y el futuro que se estima “debe ser” finaliza la etapa de “planeación normativa”, para posteriormente continuar con la estratégica y operacional. Cabe destacar que ante la implantación de lo especificado, el sistema reacciona generando cambios, mismos que impactan la realidad alterando los fines, iniciándose nuevamente el ciclo.

MODELO DE PLANIFICACIÓN NORMATIVA DE OZBEKHAN FIG. 5

PROYECCIONES DE REFERENCIA

PERCEPCIÓN DE LA REALIDAD EXISTENTE

PROYECCIONES DIRECTAS

IMAGEN DEL FUTURO LÓGICO

DEFINICIÓN DE FINES

DISEÑO DE FUTUROS POSIBLES

CAMBIO

RESPUESTA DEL SISTEMA

DERIVACIÓN DE METAS

DERIVACIÓN DE OBJETIVOS

DISEÑO PARA ACCION REQUERIMIENTOS ORGANIZACIONALES

DISEÑO DE POLITICAS

FUTURO DESEADO

PLANEACION OPTATIVA

PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA

PLANEACION NORMATIVA

IMPLANTACION

Por su parte el paradigma de Ackoff (fig. 6) consta de cinco etapas MODELO DE PLANEACION INTERACTIVA DE ACKOFF FIG. 6 DATOS

Preparar el análisis de sistemas

Preparar el análisis de obstáculos

DATOS

A M B I E N T E

o de

Modificar y consolidar hasta obtener un diseño idealizado amplio y aceptado de común acuerdo

(3) PLANIFICACIÓN DE MEDIOS (4) PLANIFICACIÓN DE RECURSOS Diseño de sistemas para controlar la puesta en práctica y el desempeño

Comparar escenarios de referencia o idealizado

Formular medios alternativos para cubrir brechas

Modificar en Caso necesario

S U

(2) PLANIFICACIÓN DE FINES

Preparar los escenarios de referencia

E L

Preparar las proyecciones de referencia

Preparar los diseños Idealizados iniciales

DATOS

S I S T E M A

(1) FORMULACION DE LA PROBLEMÁTICA

Definir las brechas en los recursos

Determinar el grado en que las brechas pueden ser cubiertas y cómo

Seleccionar las brechas a ser cubiertas por la planeación

Evaluar y seleccionar los medios Estimar los recursos que serán necesarios y cuándo

Estimar que recursos están disponibles y cuándo

ivo de PUESTA EN PRÁCTICA

Puesta en práctica del diseño

(5) DISEÑO DE PUESTA EN PRÁCTICA Y CONTROL

1) Formulación de la problemática. En ésta se determinan los problemas y oportunidades que se presentan, su interacción y los obstáculos que impiden su resolución. El resultado de está fase constituye un escenario de referencia. 2) Planificación de fines. Consiste en definir qué se quiere: el diseño del futuro deseado o diseño idealizado. A partir de éste se extraen metas, objetivos e ideales, es decir, fines a corto, mediano y largo plazos. Al comparar el escenario de referencia con el diseño idealizado se identifican aquellas brechas a ser cubiertas en el proceso. 3) Planificación de medios, responde a la determinación de lo que debe hacerse. Requiere crear o elegir acciones, proyectos, políticas y programas. 4) Planificación de recursos. Consiste en la definición del tipo de requerimientos y la generación y distribución de recursos. 5) Puesta en práctica y control. Implica “determinar quién va a hacer qué, cuándo se hará y cómo asegurarse de que estas designaciones y programas se lleven a cabo como se espera y produzcan los efectos deseados en el desempeño” En cuanto a la última interrogante sobre el horizonte temporal de la prospectiva, más específicamente sobre su vinculación con lo que se conoce como planeación a largo plazo, es necesario comentar que los horizontes de la planeación deben ser fijados a partir de los resultados de la prospectiva. Esto es, sólo una vez que se obtiene la imagen del futuro deseado es posible determinar el horizonte temporal, de tal forma que los futuros factibles se acerquen al deseado, iniciándose la verdadera construcción del porvenir y la planeación se precisan las acciones para cada período tomando en cuenta las restricciones del presente y el tiempo requerido para alcanzar el futurable.

IV CONSTRUYENDO METODOLOGÍAS ABIERTAS “Hay más grados de libertad en el diseño de una herramienta que en su utilización”.

Ibáñez J. 1

Convivir con lo complejo Al llegar el momento en que tenemos que discutir el “cómo de una propuesta de planificación estratégica de Recursos Humanos en Salud, queremos comenzar retomando lo que hemos expresado en la gráfica 1 del capitulo II y en este sentido planear que ésta es “una” propuesta metodológica abierta que permita, antes que adoptar, analizar críticamente, comprender la estructura lógica y reconstruir una metodología adaptada a cada situación y a cada proyecto político concreto. Al comenzar a discutir el tema de metodología queremos comentar la discrepancia que existe entre diferentes autores respecto a la posibilidad de generar Metodologías de Planificación Estratégica, ya que una autor tan importante en este campo como Testa afirma que tal cosa es imposible, siendo lo estratégico sólo posible de desarrollar como enfoque o pensamiento. Otro autor, Matus, señala en cambio que la Planificación Estratégica no sólo puede existir, sino que su existencia es un imperativo, la discrepancia entre ambos parece poder explicarse por la posición desde lo cual cada uno de estos autores analizan la incorporación de lo estratégico (Matus desde el gobierno y Testa desde la sociedad civil). 2 Sin imaginar que podría haber un “término medio” entre ambas posturas, planteamos una alternativa que nos parece razonable, posible y adecuada al campo de Recursos Humanos en Salud. El problema de base es que si en nuestro caso el enfoque estratégico no se esfuerza con métodos de aplicación deja indemne la fuerte influencia que el pensamiento positivista ha impreso sobre los métodos tradicionales de planificación y continúan instalados en la cultura y la práctica de nuestras organizaciones educativas y de salud. La discusión sobre este método se parece a la discusión sobre si puede haber metodología de investigación en general y en investigación social que no sea positivista y hay ejemplos palpables de que eso es posible, incluso ejemplos de investigaciones en el campo de Recursos Humanos en Salud. Aquí nos articulamos más con los autores que han llegado a la conclusión de que resulta más apropiado definir categorías, instrumentos y conceptos para construir una metodología, y que esta debe desarrollarse en cada lugar concreto, en cada circunstancia con la necesidad de planificar.

Ibañez J.: Del algoritmo al sujeto, siglo XXI, Madrid, p.14,1985. Testa, M.; Planificación en salud: las determinaciones sociales. En : Ciencias sociales y salud en la América Latina, tendencias y perspectivas. OPS, Montevideo, 1986. 1 2

Por eso es que en este capítulo proponemos esquemas, formas, elementos, conceptos, categorías, conexiones y relaciones con el objetivo manifiesto de que cada uno utilice los elementos que le resulten útiles, incluyendo la posibilidad de empezar con el uso de instrumentos muy sencillos, complicándolos luego en la medida en que la complejidad del objeto de transformación lo requiera. Una advertencia que es imprescindible para el uso de este capítulo es qué, si bien afirmamos que el pensamiento estratégico puede plasmarse en algunos instrumentos concretos, no es cierto lo contrario, es decir, el uso de esos instrumentos nos permita asegurar que estamos aplicando pensamiento estratégico. En otras palabras. Es posible desnaturalizar la propuesta haciendo un uso normativo y rígido de los instrumentos que se plantean. Hechas estas salvedades, comenzamos diciendo que la planificación Estratégica de Recursos Humanos en Salud se comprende como una forma de abordaje, comprensión e intervención que las organizaciones y las fuerzas sociales que concurren en este campo aplican a fin de optimizar el uso de sus para alcanzar los objetivos sociales determinados. (Ver gráfica 3 del capítulo II). Para ello hemos comprendido la necesidad de proponer un metodológico organizando en seis momentos de reflexión para la acción (Ver gráfica 1); dichos momentos han sido caracterizados con el nombre que expresa su acción y/o efecto fundamental, siendo los seis momentos representaciones que el actor o fuerza social que planifica construye para la comprensión y transformación de la realidad que lo problematiza. Gráfica No. 1 MOMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DE RECURSOS HUMANOS Distancia al objeto

Ver/Ser

Debe ser

Poder ser

Mayor globalidad

Análisis de situación (AS)

Identificación de la Visión (IV)

Construcción de Viabilidad (CV)

Mayor especificidad

Investigación de Problemas (IP)

Diseño de Proyectos (DP)

Programa Operacional (OP)

Los seis momentos que se detallan en la gráfica 1 se ubican en un cruce de coordenadas fijadas de acuerdo al siguiente criterio: 1. La “distancia” del sujeto al objeto de análisis-transformación “mayor globalidad”, “mayor especificidad”. Al referirse al concepto que llamamos “distancia al objeto”, nos referimos a un recurso analítico, ya que la primera complejidad en la planificación e investigación social es que el sujeto que analiza está incluido en el objeto analizado; aún así existen formas de marcar determinadas “distancias” que permiten apreciaciones diferentes y complementarias. Al respecto, podemos utilizar la imagen del pasajero de un avión que vuela a diferentes alturas: a medida que sube gana en panorama, pero pierde la precisión o el detalle de lo que se ve mientras que al descender ocurre lo contrario. Este es un ejemplo útil ya que también podemos ver que el 98

observador a pesar de tomar distancia desde un avión, no por eso “sale” de la sociedad que lo contiene. Otro ejemplo es el caso del microscopio; cuando usamos un lente con gran aumento obtenemos imágenes con mucho detalle y poco panorama; y si usamos otro con poco aumento, a la inversa, obtendremos mas panorama y menos detalle. En nuestro caso una visión integrada, global o panorámica del proceso de desarrollo de recursos humanos en salud puede ser más fácilmente lograda desde la posición de una instancia nacional de planeamiento, o desde un consejo nacional del área; mientras que desde la perspectiva de una universidad o de una institución de la seguridad social o del mismo Misterio de Salud (en tanto empleador) puede percibirse una mayor riqueza de detalle sobre muchos de los componentes del campo, pero con alguna razonable pérdida de la visión de conjunto. Claro que esta definición es siempre relativa -como si fuera el caso del cambio de la escala de un mapa- porque también podríamos valorar la visión de un Decano como más panorámica o de mayor globalidad y la de un Jefe de Cátedra como de mayor detalle y especificidad. Generalmente, el nivel de mayor globalidad se define auto-referencialmente para el actor o fuerza social que planifica y para el espacio de alcance de sus decisiones o influencia. Dicho en otros términos en el nivel de mayor globalidad analizamos, proyectamos o diseñamos intervenciones sobre todo del espacio de transformación, y en el nivel de mayor especificidad sobre recortes de dicho espacio que generalmente, denominamos problemas. 2. Referente a las coordenadas del ser, debe ser, y poder ser que se identifican en el otro eje: Los campos del ser: agrupan los momentos tendientes a construir o reconstruir las representaciones intelectuales elaboradas por las fuerzas o actores sociales que planifican, a fin de conocer y comprender lo que esta sucediendo. Los campos del debe ser: expresan y explicitan los deseos y valores que los actores que planifican proyectan al construir la estructura propositiva del proceso de planificación. Resulta ilustrativo para estos campos el doble significado con que se puede usar el verbo proyectar: como proyección de una imagen (visión) y como diseño de un proyecto. El poder ser: identifica los movimientos (tácticas y estrategias) tendientes a poner el objetivo al alcance, es decir, movimientos que buscan hacer posible los resultados esperados. Aunque puede suponerse que el carácter estratégico se concentra en estos dos últimos momentos, lo cierto es que todos los momentos son de naturaleza estratégica para poder realimentarse recíprocamente unos a otros. Características del proceso La metodología en construcción en este proceso necesita cumplir ciertos requisitos para hacer consistencia con la teoría que la sustenta. 99

Carácter recursivo El proceso de planificación tiene un claro carácter recursivo en tanto que intenta ofrecer un cálculo actualizado sobre una realidad cambiante; en este aspecto, su carácter dinámico es imprescindible. Eso es lo que obliga a mantener la provisoriedad de las conclusiones y la constante revisión de las afirmaciones. Es en este sentido que se explica el combate al libre plan 3 que adquiere un valor simbólico, ya que el cambio de un plan hacia un proceso de planificación, semeja el paso de la fotografía a la cinematografía, la transición del registro estático al de los procesos en movimiento. Avance no lineal Los momentos no podrán guardar entre sí ninguna rigidez secuencial, debe ser posible comenzar por cualquiera de ellos y de allí “subir”, “bajar”, “retroceder” o “avanzar” en un sentido dinámico. Pero tampoco podrían ser independientes, ya que cualquier cambio en uno de ellos puede obligar a cambiar el cálculo de todos los otros. Por ejemplo: si un Ministerio de Salud o una Universidad computariza todos sus procesos administrativos (cambio en el momento del programa operacional); esta innovación podría generar modificaciones en sus estrategias de desarrollo (CV), en los proyectos que diseña (DP) incluso en el análisis que realiza (AS) por contar con nuevas y más accesibles bases de información. Otro ejemplo podría ser el de una investigación que demuestra lo inadecuado de la formulación de un problema crítico del proceso de planificación. Al concluir que: “la masificación no explica el fenómeno de la caída en la jerarquía de las credenciales profesionales que emite una determinada Universidad” (cambio en el momento, investigación de problemas). Este hallazgo puede hacer que cambie, el análisis de la situación (AS), los proyectos propuestos (DP), y las estrategias (CV), que esa universidad tenía planeadas para solucionar la problemática que le preocupa. Revisión no periódica La revisión del proceso de planificación es una actividad que requiere un esfuerzo, en consecuencia no se trata de revisar por deporte, se trata que los cálculos de planificación tengan la capacidad de presidir la acción. En consecuencia, son esas mismas acciones y la realidad sobre la que se actúa las que dictan la necesidad de revisar los cálculos de planificación; algunos cálculos pueden permanecer vigentes por mucho tiempo y otros pueden quedar obsoletos en un breve término, por esto no es posible limitarse a fijar períodos fijos de revisión. La periodicidad suele ignorar los cambios de ritmo que la propia realidad impone, es como la revisión que se hace después de una crisis, aunque esta no haya sido programada. Como ilustración podríamos mencionar como la revisión de un calendario académico puede imponerse (replanificación), si se han enfrentado seis semanas de huelga docente, o si los procesos administrativos han retrasado por semanas el inicio de las actividades, o si se verifica que parte de los contenidos ya fueron desarrollados por una asignatura correlativa, o como la estrategia docente

Matus, C.: Planificación, libertad y conflicto, IVEPLAN, Caracas, 1985.

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de un posgrado debe cambiar de urgencia si se verifican que los alumnos tienen una experiencia mayor que los profesores en una determinada materia o práctica. Esquema general - momentos Presentamos un esquema integrado de los seis momentos en la gráfica 2 que forma parte del material docente de los talleres de planificación. Gráfica No. 2 MOMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DE RECURSOS HUMANOS EN SALUD Proyecto de Gobierno Triángulo de Gobierno Capacidad de Gobierno Gobernabilidad del Sistema ANALISIS DE SITUACIÓN

IDENTIFICACIÓN DE LA VISIÓN SO PROBABLE

CONSTRUCCIÓN DE VIALIDAD SO SO

ANALISIS DE PROBLEMAS

DISEÑO DE PROYECTOS Y OPERACIÓN

PROGRAMA OPERACIONAL TACTICO

RECURSO PRODUCTO RESULTADOS

OPERATIVO

REALIDAD O ESPACIO DE TRANSFORMACIÓN Cada momento representa una determinada especificidad, aunque todos ellos, como ya hemos visto, se articulan entre sí de tal forma que un cambio en alguno de ellos repercute en mayor o menor medida en lo otros. 101

La complejidad y el detalle del desarrollo en cada momento guarda relación con la complejidad de la problemática que se enfrenta; lo importante es que en ninguno de los momentos se pierda la noción de que la reflexión o cálculo que se está realizando, adquiere su sentido sólo en función de mejorar la acción y de aumentar la probabilidad de que los resultados sean alcanzados. En consecuencia, el sistema de planificación puede verse como una especie de acordeón con “momentos” cuya dimensión y complejidad se expande o se contrae, según la complejidad de la situación del problema. En algunos casos el momento puede ser tan sencillo como contestación de una pregunta, y en otros tan complejo que obligue al desarrollo de todo un instrumental de apoyo. Al comienzo de la gráfica puede verse también lo que Matus 5 denomina el triángulo de gobierno. Triángulo que parece articular políticas con planificación, en este triángulo se identifican tres vértices dialécticamente vinculados entre sí el que denomina el proyecto de gobierno, la capacidad de gobierno y la gobernabilidad del sistema. Siendo el proyecto de gobierno la estructura positiva de naturaleza política de un actor que planifica, puede ser más o menos ambicioso, pero esto se mide en función a los otros dos factores. La gobernabilidad del sistema (para este actor) se expresa como la relación que existe entre las variables que controla y las que no controla, siendo especialmente importantes las variables que no controla pero son controladas por otros, por último, la capacidad de gobierno estaría expresada por el conocimiento y experiencia acumulada por el actor social que planifica. Es este el vértice que se fortifica con la planificación estratégica, pero dada la fuerte relación existente entre un vértice y los otros es posible imaginar que fortalezca el triángulo de gobierno completo.

Matus, C.: Adiós, Señor Presidente, Edit. Pomaire, Caracas, 1987.

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“Si me hubieran hecho objeto sería objetivo. Como me han hecho sujeto soy subjetivo.”

José Bergamín 6

Análisis de la situación Este momento al que hemos ubicado en las coordenadas del Ser y de una perspectiva global, responde o debe responder básicamente a las preguntas: ¿Qué nos está pasando?, y ¿por qué y por quiénes está pasando? Es el momento en el que un actor social necesita percibir, en una forma global o panorámica, que es, desde una perspectiva autoreferencial lo que está sucediendo. Es al mismo tiempo el momento de percibir quien o quienes están por detrás de la problemática que se enfrenta, ya que sus intervenciones sobre la realidad, incluyendo la suya propia, explican en parte cómo es que la situación llegó hasta allí. El intento de conformar un análisis de situación relevante requiere, como todos los momentos, un proceso de cambio del mismo actor que analiza, quién tiene que adquirir algunas habilidades que le permitan seleccionar los rasgos relevantes, los inicios reveladores, las tendencias inquietantes; en suma, desarrollar su capacidad de lectura de una realidad tan austera en signos iluminadores como rica en datos contundentes. También, como en los otros momentos, las técnicas de análisis son sólo de ayuda en una etapa de entrenamiento ya que como dice Huazhuan. 7 “ El objetivo de tener un método es llegar a no tenerlo”. Con esta salvedad introducimos algunos conceptos básicos para construir una metodología para el momento. El primer concepto que necesitamos es el de “representación” o “ imagen mental”, según la metodología de Reviére, 8 concepto de alta repercusión práctica en el proceso de planificación. Al parecer cada uno de nosotros predetermina su acción, no en función directa de la realidad que vive, sino en función de una reconstrucción mediada por una percepción interna y externa de la realidad a la que llamamos representación. Para ilustrar el concepto de representación, su carácter analógico y al mismo tiempo estratégico, usamos el ejemplo de los mapas. Para viajar a un lugar desconocido utilizamos habitualmente un mapa y aceptamos que hay una relación entre el mapa y la realidad, si el mapa está equivocado inducirá una acción que también lo estará. Cuando al repetir el camino no usamos más el mapa, esto significa que los hemos incorporado como representación. Si aplicamos este concepto a nuestro campo vemos que la forma como representamos el área de Recursos Humanos tiene en sí consecuencias muy directas sobre nuestra acción (y aún sobre nuestra inacción). Ibañez, J. Op. cit. Nº 1, p.268 Ibañez, J. Op. cit. Nº. 1, p.256. 8 Riviére, A.: Razonamiento y representación, Edit. Siglo XXI, Madrid, ver también: Habermas J., 1986 pp. 65-102, Teoría de la acción comunicativa, Tomo Y, Taurus, Bs., As., 1989, pp. 112-121. 6 7

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No es lo mismo pensar que los Recursos Humanos son un mero componente de un sistema o de un factor de producción, que pensar en los Recursos Humanos son en sí las organizaciones y siendo los sujetos del proceso productivo tienen a los “otros” factores como meras herramientas de trabajo; las consecuencias son totalmente distintas. Lo mismo podría ocurrir con el uso de diferentes modelos administrativos, ya que hay concepciones de la administración que encubren y ocultan la naturaleza del trabajo, mientras que otras colocan el trabajo en sus diferentes dimensiones, en el centro del análisis. POSICIONAMIENTO

El actor o fuerza social que planifica necesita fijar o determinar el lugar desde donde analiza la situación, profundizando sobre cuál es la relación con la problemática que enfrenta. Una ilustración de este concepto podría ser la modificación del análisis que un mismo profesional hace sobre la problemática de los Recursos Humanos, al cambiar su pertenencia institucional. No mantiene la misma percepción de un problema al pasar de un cargo a un hospital público al de profesor de tiempo completo de la Universidad y más tarde ejercer la función de representante gremial de su colegio profesional. Es la misma persona y sin embargo su perspectiva de análisis cambia. Este ejercicio de autoreferencia sirve para evitar la ficción de un análisis desde fuera o desde arriba en espacios sociales que no admiten externalidad. El reconocerse como parte cambia significativamente la perspectiva del análisis sobre una determinada situación. El análisis posicional se define a partir de lo que hemos denominado la representación de cada actor, representación que orienta su acción. Esta representación se construye, y también podría ser decodificada a punto de partida de al menos cuatro factores que sólo separamos con fines didácticos ya que conforman una verdadera unidad dialéctica: 1. La posición del actor: es decir desde dónde ese actor percibe la realidad (lo cual no supone un “donde” geográfico). Por ello es que se afirma que cada uno de la realidad según como está ubicado en ella”. Debemos incluir aquí la relación que cada actor tiene con el espacio de intervención, relación que incluye los recursos de poder que controla. 9 2. El párrafo ideológico o sistema de valores: Este factor es un elemento crítico ya que nuestro sistema de valores opera como un lente que amplifica y resalta ciertos hecho al tiempo que oculta o minimiza la importancia de otros. Aquí ya podemos ver como en cierta manera este factor se entrama con el anterior ya que nuestro sistema de valores puede también ser considerado un posicionamiento. Para posicionamiento pueden verse los trabajos de Ries, A. y Trout, J.: La guerra de la mercadotecnia y posicionamiento, editados por McGraw Hill, México, 1986 y 1990.

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Es importante considerar que no existen actores sin posición ideológica y que afirmaciones como: “apolítico”, “lo técnico como dimensión de lo no político”, “ la muerte de las ideologías”, etc. no sólo son afirmaciones sin sustento sino que ellas mismas adquieren carácter ideológico. Algunos consideran más estable este factor que el anterior, ya que en los traslados posicionales no parece haber cambios en el sistema de valores, sin embargo un cambio posicional prolongado podría tener una influencia sobre el aparato ideológico de un actor. 3. La experiencia: cada actor pone en juego frente a cada situación nueva todo su aparato experiencial ya que, salvo que sea imperioso cambiar, tenderá a repetir sus experiencias exitosas y de estas analizará la actual situación. 4. La intencionalidad: (o sentido teleológico): A pesar de que en los sistemas tradicionales los objetivos surgen metodológicamente después del análisis, en la practica no hay análisis sin intencionalidad aunque luego el ejercicio analítico pueda hacer cambiar la intención original. En síntesis, el actor posicionado al planificar puede reflexionar sobre la naturaleza de su análisis aceptando el carácter objetivo del mismo, considerando su posicionamiento, su aparato ideológico, su experiencia y su intencionalidad. Carácter subjetivo que está dado por la imposibilidad concreta de separar sujeto y objeto en las ciencias sociales y en consecuencia en la planificación social. El carácter subjetivo de las ciencias sociales es uno de los factores críticos en la discusión de una ciencia que se piensa a sí misma como propietaria de la objetividad. Sin embargo, no es posible obviar que desde la filosofía y la sociología del conocimiento se viene discutiendo sobre el carácter objetivo o subjetivo de la ciencia en general. LA REALIDAD O ESPACIO DE TRANSFORMACIÓN

La realidad o espacio de transformación de un actor o fuerza social es un espacio de interés, dominio y/o influencia, definido autorreferencialmente. Es una totalidad funcionante de la cual el sujeto que planifica forma parte y sobre la cual actúa, o proyecta actuar. La delimitación de este espacio es realizada por el mismo sujeto como necesidad de incluir los factores relevantes para su accionar. En el análisis de este espacio podemos acotar que el mismo no requiere ser de naturaleza geográfica, ya que podríamos considerar como un espacio a una cultura, a una teoría, tanto como una institución, un área geográfica, un país, una red de instituciones, o un recorte de todo ello, como salud o recursos humanos en salud. Por otra parte, en la delimitación de este espacio, Lewin 10 nos hace reflexionar sobre la delimitación histórica del mismo al hablar de “campo en un momento dado”.

Lewin, K : la teoría del campo en la ciencia social. Edit. Paidós, Bs., As., 1988.pp. n53-67

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Al hablar de espacio de transformación debemos precisar en qué sentido usamos este concepto. Consideramos transformación a todo proceso de la realidad en el cual lo nuevo, lo innovado, se hace hegemónico y reordena los elementos que persisten de la situación anterior. Para comprender esta realidad incorporamos el concepto de planos de análisis. PLANOS DE ANÁLISIS

En el análisis institucional necesitamos desarrollar la capacidad para ver “por detrás” ó “por debajo” de las apariencias. Por eso utilizamos un desdoblamiento de la realidad en los planos. El uso de los planos de análisis simplifica e instrumentaliza la compleja problemática de la relación entre esencia y fenómeno, al respecto Kosik11 dice que “Si la apariencia fenoménica y la esencia de las cosas coincidieran totalmente, la ciencia y la filosofía serían superfluas”. Diferenciamos en primer lugar un plano que denominamos fenoménico o funcional. En este plano incluimos todas las manifestaciones que se hacen visibles a nuestros sentidos en forma directa o instrumental y (lo denominamos así en tanto definimos fenómeno como un hecho que se hace visible y llama la atención de un observador). En general Salud y Recursos Humanos se han visto limitados en muchos casos a este tipo de análisis, por la influencia de las escuelas funcionalistas de la sociología. Como somos conscientes que en ocasiones lo estructural puede hacerse visible, preferimos utilizar para este plano la denominación de funcional o plano de los flujos. Un segundo plano es el que denominamos estructural o de los actores sociales. En este plano exploramos, por un lado los diferentes recursos materiales o simbólicos que tienen capacidad de producir hechos sociales. En la medida que estos recursos tienen habitualmente un uso potencial podrían ser considerados recursos de poder. Sin embargo, para que ello ocurra es necesario que exista una relación de apropiación de un sujeto, actor o fuerza social que tiene control o influencia sobre este recurso. Ese es el motivo por el cual también denominamos a este plano como “de los actores sociales”. La comprensión de las relaciones entre otros planos se apoya en el uso del término acumulaciones. Es que en realidad los recursos que se acumulan han sido previamente “hechos”. En otras palabras, una parte de lo funcional se estructura. Un ejemplo de esto es el equipamiento médico que es tratado como un factor de producción para el trabajo; sin embargo es posible considerar que fue también a través del trabajo (flujo) como se diseñó y construyó ese equipamiento (acumulación). Decimos en ocasiones que la tecnología es trabajo envasado. Otro ejemplo es cuando realizamos un análisis de la fuerza de trabajo en salud de un determinado país se habla de ésta en términos de acumulación o factor estructural (30.000 médicos, 25.000 enfermeras, 7.000 odontólogos), pero podemos tener en cuenta que existe una serie de hechos que

Kosik K.: Dialéctica de lo concreto, Edit. México, 1967, p.29.

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se conjugan para que en un momento determinado estos “recursos” puedan estar disponibles, y a su vez son consecuencia de procesos educativos (flujos) muy concretos. Al hacer sinónimo de plano estructural al de los actores o fuerzas sociales, también tenemos en cuenta que esos factores o fuerzas sociales disputan el control de los recursos, de lo que deviene la naturaleza esencialmente conflictiva de este plano y la necesidad de utilizar el concepto de “poder” como categoría analítica y el de “relaciones de poder” como categoría vincular. En ocasiones el conflicto puede irrumpir en el plano fenoménico, es lo que denominamos un conflicto abierto o manifiesto. A su vez se verifica con que frecuencia esta emergencia de conflicto se produce como consecuencia de una crisis, por lo que suele afirmarse que las crisis son útiles para transparentar las situaciones conflictivas (lo que en parte es ayudar a superarlas ya que se trabaja mucho mejor con conflictos manifiestos que son conflictos larvados que son los que con mayor frecuencia dilapidan las energías de las organizaciones y de las sociedades). Otra inferencia que se desprende de la relación conflicto-crisis es la que sucede en muchas de nuestras intervenciones donde, sin analizar las fuerzas sociales y el equilibrio de poder preexistente, verificamos que a consecuencia de nuestra acción se desencadena un conflicto. En muchas ocasiones no se trata de que hemos generado el conflicto, sino que hemos hecho emerger un conflicto que subyacía a la situación. Por eso es que sostenemos que una buena forma de conocer una realidad social es intentar transformarla; (en ese caso el conocimiento no sólo es insumo de la acción sino también su consecuencia). Un último elemento para este momento se refiere a una categoría que hemos usado, pero no explicitado a lo largo de este trabajo y es lo que los autores Testa 12 y Pérez Lindo 13 denominan transparencia - opacidad, afirmando que son categorías estratégicas en sí mismas. Desde este punto de vista podemos decir, siguiendo a Foucault 14 que dado que todo el poder genera resistencias, una estrategia básica del poder es mostrarse como un no poder, es decir, ser opaco. Es por esto que, cuando hablamos de un análisis por planos, no sólo existe una dificultad metodológica para pasar del plano fenoménico al plano de los actores sociales, sino también resistencia, ya que los actores que están en este plano ven su propia opacidad como un recurso de poder (una razón adicional para entender porque es mejor trabajar con conflictos manifiestos cuando existe voluntad de transformación). ANÁLISIS INTERSUBJETIVO

Al aceptar la naturaleza subjetiva de nuestro análisis y la imposibilidad concreta de objetar el mismo, resulta necesario hacer un ejercicio adicional para tratar de reconstruir una visión más amplia del carácter dinámico de las situaciones sociales; para ello hacemos el ejercicio que llamamos análisis intersubjetivo que incluye en la práctica el intento de ponerse en el lugar del otro.

Testa, M.: Pensamiento estratégico y lógica de programación”, OPS, Argentina, 1987. Pérez Lindo: La batalla de la inteligencia, Edit. siglo XXI, México, 1987. 14 Foucault, M.: Historia de la sexualidad, Edit. Siglo XXI, México, 1987. 12 13

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Este ejercicio dista de ser muy sencillo, ya que no sólo es cuestión de imaginar cómo se ven las cosas desde allí, desde la posición de uno o de los otros, sino que es necesario reconstruir todo el cálculo situacional a través de lo que Matus15 llama su “código operativo”, es decir, la decodificación de su posición, su sistema de valores, su experiencia y su intencionalidad. El análisis intersubjetivo requiere una integración de los códigos operativos de todos los actores o fuerzas sociales que operan sobre la situación, campo o espacio de transformación. ANÁLISIS OBJETIVO

Puede llamar la atención que, después del énfasis de colocar el análisis de tipo subjetivo, incluyamos un acápite con este título; y es que en realidad después de analizar los factores que son de naturaleza subjetiva o aquellos cuya misma interpretación lo es, persisten algunos datos, hechos, fenómenos, información o relaciones que pueden considerarse objetivos sin que esto nos lleve necesariamente a la conclusión que son verdaderos. En sentido estratégico, lo objetivo es lo que todos los actores involucrados acepten como verdadero (aunque no lo sea) y es de trascendental importancia porque por pequeño que sea puede servir como punto de apoyo para cualquier proceso de negociación. En un sentido similar Habermas habla de un modo subjetivo como totalidad de las vivencias del hablante, y un modo objetivo como conjunto de todas las entidades sobre las que son posibles enunciados verdaderos. 16 ANÁLISIS HISTÓRICO

Dado que es improbable que una fuerza social empiece a trabajar "hoy" diremos que por el sólo hecho de estar en el juego ya cuenta con un análisis de situación, en consecuencia el ejercicio de análisis o de desplazamiento de imágenes y representaciones por otras que “representen” mejor la realidad que se enfrenta. El interrogante principal de este momento se desdobla: por una parte analizamos qué está pasando, pero adicionalmente nos preguntamos por qué, o en otros términos cómo es que la situación llegó a ser lo que es. Dado que, este por qué remite a explicaciones, y las explicaciones anteceden a los efectos que producen, el análisis histórico, lejos de ser un elemento referencial o contextual pasa a transformarse en parte esencial de la metodología propuesta. El análisis histórico nos permite conocer qué diferentes correlaciones de fuerzas fueron moldeando la situación para que ésta adquiriera su actual configuración. Qué actores tenían control de la situación, qué hechos determinaron que estos actores aumentaran o disminuyeran a sus cuotas de poder, qué coyunturas externas o internas favorecieron (o desfavorecieron) a unos actores en desmedro de otros. 15 16

Matus, C.: Op. cit. Nº. 3. Hambermas, J.: Op. cit. Nº. 8, p. 144.

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El análisis histórico no sólo aporta sustancialmente a la comprensión de la realidad, sino que también ayuda a romper la fuerte autoridad de un presente que se nos manifiesta como el único posible. Evidentemente hablar de análisis histórico, se remite a investigación y por cierto que hay circunstancias en que ello es así. Sin embargo, volvemos a llamar la atención sobre que la complejidad de la metodología sigue o debe seguir a la complejidad del problema que se enfrenta. Por ello, veremos situaciones complejas que necesitan de una investigación histórica minuciosa y casos más sencillos donde bastará con una construcción basada en la experiencia y el conocimiento de algunos protagonistas. Lo esencial es que quien lleva adelante de un ejercicio de planificación estratégica necesita desarrollar la capacidad de analizar históricamente los fenómenos que enfrenta, detectando los factores estructurales que le dieron origen. A MODO DE SÍNTESIS.

En síntesis, el análisis de situación es un momento complejo que debe permitirnos tener una apreciación de lo que está sucediendo en una determinado recorte de la realidad que llamamos situación, integrando en ese qué está sucediendo a quienes están actuando sobre este recorte (es decir quienes relevantes) cómo han venido actuando y algunas hipótesis sobre cómo podrían actuar. Eso nos permitiría hipotetizar cómo podría evolucionar la situación en caso de que no hiciéramos nada, en caso de que siguiéramos haciendo. En este momento, como en los próximos, el chequeo básico se hace en función de que se haya identificado correctamente quiénes somos nosotros, quiénes son los otros, cuál es el espacio y cuál es el juego que se está jugando, aún a sabiendas que en la realidad cambiar las reglas puede ser parte del juego. Es este, en consecuencia, un momento complejo o más complejo que los otros; aunque desde el inicio hemos enfatizado que la complejidad del método acompaña la complejidad de la problemática que se enfrenta. Uno puede enfrentar problemáticas y dominios tan diferentes como resolver una situación conflictiva en una aula o definir si las universidades tendrán o no ingreso irrestricto. Es obvio que el método deberá comprimirse o expandirse tanto como sea necesario por el problema que se enfrenta. Un elemento adicional que reduce la expectativa sobre este momento es la característica recursiva del método y la lógica misma, de momento que no reclama ni la secuencia ni su agotamiento (aunque si su coherencia interna, sincrónica y diacrónica) como pre-requisito para ingresar a otro momento. En síntesis, ¿cómo hacer un análisis situacional?

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1. Identificando la problemática que emerja de la realidad y que constituya su objeto global de transformación. 2. Delimitando el campo que contiene esa problemática que operará como espacio singular a punto de partida del alcance de sus decisiones o área de responsabilidad. 3. Identificando los espacios que contienen ese campo y que puedan contenerlo y/o determinarlo. 4. Ubicando las manifestaciones y/o características de esa problemática a punto de partida de sus rasgos o indicadores y de toda la información cualitativa y cuantitativa que posea sobre ella (sistemas de información, investigaciones, etc.) 5. Identificando qué otros actores sociales relevantes ocurren a ella (nos referimos a personas o fuerzas sociales que puedan intencionadamente permitir o impedir que alcancemos nuestros objetivos). 6. Analicemos la problemática desde el código operacional de los otros actores(posición del actor + recursos de poder que controla + sistema de valores o aparato ideológico + intencionalidad + experiencia). 7. Aplicando la lógica de equilibrio de fuerzas previo una tabla que podría ser: ACTOR

RELACIÓN CON LA PROBLEMÁTICA

VALORES O APARATO IDEOLOGICO

EXPERIENCIA

POSICIÓN

CORRELACIÓN DE FUERZAS, TIENDE A

8. Identificando en función de la intencionalidad (dirección) y en función de su fuerza (recursos que controla); si es o puede ser un oponente, o un aliado. 9. Analizando cómo es que la situación llegó hasta aquí y cuáles son las condiciones externas e internas que cambiaron o podrían cambiar las correlaciones de fuerza. 10. Integrando los análisis sincrónicos (1-8) y diacrónico (9). A través de un análisis de situación podría esperarse obtener:     

Listados de problemas priorizados Listados de Actores y Fuerzas Sociales relevantes con su código operacional frente a determinadas propuestas Listados de contingencias y condiciones a tener en cuenta Documentos de análisis de coyuntura Documentos de estimación de tendencias

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A modo de síntesis presentamos la gráfica No 3. Gráfica No. 3 ANALISIS SITUACIONAL

A) ANALISIS POSICIONAL SEGÚN:

1. POSICIÓN 2. SISTEMAS DE VALORES 3. EXPERIENCIA 4. INTENCIONALIDAD

+ B) ANÁLISIS INTERSUBJETIVO + C) ANÁLISIS OBJETIVO + D) ANÁLISIS HISTÓRICO

INVESTIGACIÓN DE PROBLEMAS

El segundo momento que analizaremos es el de investigación de problemas. Momento ubicado en las “coordenadas” del ser y de mayor especificidad. El análisis de situación nos permitió delimitar una problemática (p) global que no resulta operativa, pero que incluye problemas (p) que lo son y cuyas explicaciones van a ser investigadas en ese momento. P contiene un número de p como un bosque contiene árboles. 111

La investigación de problemas sociales como actividad dista mucho de poder ser encerradas en estas líneas, sólo que como parte del proceso de planificación es una tarea que no podemos obviar. Lo que nos lleva a tener que simplificarla, ojalá sin pérdida de sentido y/o con la menor pérdida posible. Identificación de un problema. Dado que el análisis de situación nos lo reclama, partimos de la identificación de problemas o estructuras problemáticas que parecen la forma natural como la gente se enfrenta a situaciones de cambio. ¿Qué es un problema? Decimos que un problema es una brecha entre una realidad o un aspecto de la realidad observada y un valor o deseo de cómo debe ser esa realidad para un determinado observador, sea este individual o colectivo. Siendo así, afirmamos de inicio que los elementos de un problema son: PERCEPCIÓN SUJETO QUE DETECTA POR

REALIDAD OBSERVADA UNA BRECHA ENTRE

CONFRONTACIÓN

DESEO O MARCO VALORATIVO

Desde esta perspectiva podemos afirmar que no hay problemas si no hay sujetos que sé problematicen o de otro modo los problemas no existen independientemente de la existencia de sujetos que sé problematizan. Como consecuencia, afirmamos la naturaleza necesariamente subjetiva del concepto de problema, lo cual no quiere decir que no puede ser con pequeñas diferencias un problema de percepción colectiva, aunque en este sentido un problema masivo no se transforma por ello en objetivo. ¿Qué problemas seleccionar?, y por qué recortar de la realidad ciertos problemas y no otros?, toda opción en sí misma política en el proceso de planificación social son interrogantes que no tienen respuestas simples, incluso autores como Gómez Jara y Pérez 17 van más allá y afirman: “o la investigación sirve para el cambio o sirve para obstruirlo”. Delimitación de un problema “Investigar es investigar problemas”, los problemas tienen su origen en la realidad y/o en el conocimiento o teoría que se refiere a ella y cuando presentamos éstos dentro de un marco teórico no hacemos sino colocar un problema en situación.

Gómez J. y Pérez F.: El diseño de la investigación social, De. Fontamar, México, 1986

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Sobre la forma de tratar problemas Bennis y Nanus 18 plantean que “los administradores en su mayoría tienen que ver con el proceso mental conocido como solución de problemas (problemsolving). Este comprende un problema, un método y una solución que se desprende del problema y del método. Cuando ni el problema ni el método –mucho menos la solución- existen como entidad conocida, se da un proceso mental creativo. La creatividad incluye un problema descubierto que necesita trabajarse desde el comienzo hasta el final. La forma más elevada de descubrimiento siempre requiere hallar el problema”. El concepto problema es de uso generalizado y reemplaza con ventajas otras categorías que ha utilizado la planificación tradicional. “La gente tiene problemas, la Universidad tiene departamentos y el Estado tiene sectores”, es una frase que con pequeñas modificaciones cita Matus 19 para señalar el carácter comunicacional de trabajar con esa categoría para vincularse con las necesidades de la gente y al mismo tiempo para denunciar que las organizaciones estructuradas por criterios técnicos pueden llevar el extremo que nadie se ocupe de los problemas de la gente. Clasificación de problemas. La riqueza de la construcción de problemas parece reducirse cuando enfrentamos con un trabajo de taxonomía, y por cierto no lo haríamos si o tuviera un valor práctico en función de las consecuencias que tal clasificación genera. •

Terminales e intermedios

La primera distinción que haremos es la que se refiere a la ubicación del problema. Todo sujeto individual o colectivo que interviene sobre una realidad, tiene una cierta percepción de estar trabajando entre una fuerza (la realidad) y un dentro (nosotros), nuestros recursos productivos, nuestra organización. Hay luego un afuera y un adentro en relación dinámica, el adentro es crucial porque se refiere a las acumulaciones hechas por el sujeto para producir eventos, hechos, sociales, la organización de esas acumulaciones y el proceso educativo mismo. Sin embargo, el afuera es todavía más importante porque es allí donde cualquier sujeto u organización acumula o desacumula legitimidad, porque en definitiva en ese afuera es donde se encontrará la finalidad última de cualquier organización. Frente a esa distinción, no resulta difícil comprender que hay problemas que están o se perciben en el afuera, a los que llamamos problemas terminales y problemas que se perciben en el adentro o problemas intermedios. (Un concepto parecido es también usado en administración hospitalaria, donde se habla de servicios finales, intermedios y generales). Insistimos en que la distinción no es banal, en parte por que el posicionamiento hace que los problemas intermedios ocupen todo el campo de preocupación de un actor y en que éste pueda ser Bennis, W. Y Nanus, B.: Op. cit. Nº 18 p. 20. Matus, C.: Presentación en la Conferencia Latinoamericana de Orcamento (presupuesto) público, Belo horizonte, 1987. Grabación en vídeo.

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llevado a construir una agenda de trabajo que termine ignorado una fuerte y constante pérdida de legitimidad, basado justamente en la no resolución de problemas terminales que vienen drenando prestigio de su organización. Esta división es central y marca incluso el señalamiento que se viene haciendo desde muy distintas perspectivas para el cambio organizacional “pensar de fuera para dentro” es una de las recomendaciones centrales hoy en la administración estratégica. Hay otros aspectos prácticos en el dilema de los problemas terminales e intermedios y es cuando uno remonta la estructura explicativa de un problema terminal sistemáticamente emergen unos problemas intermedios. En cambio, cuando uno analiza problemas intermedios con frecuencia, no involucra un problema terminal, lo que hace que los problemas intermedios tiendan a autonominarse, es decir, a adquirir un valor propio e independiente. Por ejemplo, en la estructura explicativa de una eventual baja de calidad del proceso de enseñanza en servicio de alumnos de odontología (problema terminal en el sistema educacional), puede argumentarse el incumplimiento de los horarios de atención de los profesionales (problema intermedio). Pero a la inversa podría analizarse (y aún resolverse) el problema del incumplimiento de horario sin tener en cuenta el mejorar la calidad del proceso educacional. •

Actuales o potenciales

Otra forma de agrupar los problemas se refiere a su vigencia: dado el carácter exploratorio de nuestro conocimiento y experiencia podemos estar preocupados por problemas actuales o por problemas potenciales siendo los primeros los que presentan sus manifestaciones en el presente y los segundos aquellos que pueden presentarse en la tendencia. Un ejemplo puede ser el de un país que matrícula en sus pregrados de la carrera de Obstetriz, más alumnos que el total de obstetrices que tiene ejerciendo en el país. Al no existir aún ninguna previsión de empleo se puede prever (y trabajar) como un problema potencial. •

Estructurados, semiestructurados e inestructurados

Una tercera distinción es la que se realiza entre problemas estructurados, problema semi estructurado y problemas inestructurados. Los problemas estructurados son aquellos que reconocen una estructura explicativa determinada, organizada a partir de hechos que se conectan con el problema en relaciones de causalidad, en otras palabras el problema tiene causas claras y si estas causas se remueven, con certeza el problema desaparecerá. Un problema semiestructurado es aquel en que las explicaciones se encuentran vinculadas con el problema por relaciones de tipo probabilísticas; es lo que también se conoce como incertidumbre bien definida. 114

Un problema inestructurado en cambio es aquel cuya estructura explicativa, muestra ligaduras laxas lo que hace que el problema muestre grados de libertad con respecto a una estructura explicativa, es así que las intervenciones no pueden garantizar que el problema será resuelto (a veces ni siquiera modificado). Esto, a su vez, expresa una vinculación entre variables que llamamos creativa o de incertidumbre mal definida. Gráfica Nº. 4 TIPO DE PROBLEMAS Problemas estructurados predominantemente físicos, lógicos o matemáticos

•

Presentan “causas” que se vinculan con el problema de forma determinística (sí A siempre B)

Problemas semiestructurados predominantemente bioló- • gicos o de juegos de azar se pueden aplicar enfoque de riesgo (sí A puede ocurrir B en el 75% de los casos o C en el 25%).

Las causas o explicaciones se vinculan con el problema bajo relaciones probabilística de incertidumbres bien definidas.

Problemas inestructurados predominantemente sociales y psicológicos se puede aplicar teoría de los juegos, cálculo interactivo.

Las explicaciones se relacionan con el problema en forma interactiva y creativa, no es posible enumerar todas las explicaciones ni asignarle probabilidad de ocurrencia, incertidumbre mal definida.

•

Resulta obvio que los problemas que enfrentan la planificación de Salud Educación y de Recursos Humanos son mayoritariamente sociales, es decir, de tipo inestructurado. Una complejidad adicional se produce al profundizar en las explicaciones de algunos problemas frecuentes en el campo de salud y recursos humanos que pueden comenzar siendo estructurados, pero se desestructuran al remontar su estructura explicativa, por ejemplo la mortalidad infantil por diarrea, reconoce como explicaciones a la muerte por shock séptico o a la muerte por shock hipovolémico, el cual produce la deshidratación, la cual se produce por un cuadro de diarrea y vómitos intensos y/o prolongados sin reposición adecuada de sales y líquidos. Esa diarrea, y de esa gravedad puede producirse a su vez, por una combinación de sobre oferta de gérmenes patógenos, disminución de la estructura inmunitaria por un historial nutricional deficiente. A partir de aquí el problema se desestructura al preguntar ¿ por qué recibe una sobre oferta de gérmenes? (Falta de agua potable, falta de saneamiento básico, sobre ofertas de moscas, alimentación artificial por trabajo o destajo de la madre, etc.) o, ¿ por qué tiene una historia nutricional deficiente? El ejemplo permite ver como un problema que puede parecer bien estructurado puede desestructurarse. Aquí puede verse el sentido ideológico de no pasar en el análisis de los problemas de salud de cierto nivel de explicación, lo que predetermina la naturaleza y el tipo de intervención. Definición del problema Una vez que el problema ha sido identificado y delimitado necesitamos una definición precisa y operativa del mismo. Enfrentar esto supone una clara referencia témporo-espacial y la precisión de 115

para quien es un problema. En el ejemplo del problema enunciado como “tenemos un currículo obeso” puede definirse como: “La baja gobernabilidad de la Facultad en los últimos diez años determinó que no se pudiera resistir las presiones par incorporar como materias y contenidos todo lo que surgió de nuevo en el campo”. Descripción de problemas ¿Cómo sé que el problema existe? En muchas ocasiones el problema no se manifiesta por si mismo sino que se nos hace evidente a través de ciertos hechos, señales o indicadores. Esos elementos constituyen una importante ayuda, especialmente si se constata la potencia de asociación entre indicador y problema. (Inquietud en los perros y temblor). Los indicadores son un instrumento vital para la identificación de problemas y para monitorear las intervenciones que sobre ellos se proyectan. Puede ser de tipo cuantitativo o cualitativo; a este respecto, resulta útil señalar que cuando el indicador es cuantitativo o aún cuando es cualitativo y se puede volcar a una escala, se obtiene un instrumento más preciso y útil para el seguimiento de un problema, ya que en caso contrario no tendríamos posibilidad de contar con él sino en el extremo de un rango; un indicador cualitativo puro tiene un valor que oscila entre 0 y 1, el 0 significa que no está presente y el 1 que sí está. A la hora de identificar la estructura de manifestaciones del problema (signos o señales), es necesario identificar la situación actual o los valores actuales de esos indicadores que son valiosos referentes para quien planifica. Ejemplo: En una Universidad se detecta que el problema educacional básico de los alumnos que ingresan a cuarto año de la carrera de medicina es que temen a enfrentarse a solas con los pacientes, lo que se manifiesta en una tendencia a moverse en grupos compactos: ¿cómo sé que el problema existe?, sólo el 3% de los alumnos se dispersan en la sala y sólo el 1% espontáneamente conversa con los pacientes. Problema: La gran mayoría de los Decanos y Directores de escuelas, facultades y carreras de salud de un determinado país, considera que el Director de Recursos Humanos del Ministerio de Salud no tiene el nivel suficiente como para convocarlos a reunión. ¿Cómo sé que el problema existe?: el nivel de respuestas de las convocatorias del Director de RRHH es el 19% mientras el nivel de respuesta a alas convocatorias del Ministerio del Sector es de 75%. Explicaciones de un problema. La identificación de la estructura explicativa de un problema tiene una aplicación directa si se considera que es sobre esas explicaciones que se va a operar a fin de modificar el problema. En una forma simplificada, usamos la analogía con un árbol cuyo follaje serían las manifestaciones o indicadores, su tronco el problema propiamente dicho y sus raíces las explicaciones que como estas 116

permanecen ocultas sin que podamos saber si son más o menos extensas, más o menos profundas. Precisamente a esa profundidad (planos), a esa extensión (espacios), se refiere una cierta cartografía que utilizamos para ubicar las explicaciones o nudos explicativos de nuestro problema (ver Gráfica 5). Gráfica Nº 5

“CARTOGRAFÍA” DE PLANOS PARA UBICAR LAS EXPLICACIONES O NUDOS EXPLICATIVOS DE UN PROBLEMA ESPACIOS PLANOS

GENERAL

PARTICULAR

SINGULAR

De los flujos Funcional o Fenoménico De las Acumulaciones, de los Actores Sociales, o Estructural De las Reglas Básicas o Ganoestructurales

PLANOS

Hemos comenzado a presentar la lógica de planos en el momento de Análisis Situacional; el plano funcional representa el plano de los flujos, el movimiento de circulación, la acción, la producción de hechos sociales (en juego las jugadas), que es el mundo que se nos manifiesta a los sentidos es la que más frecuentemente nos expresa las dificultades, los malestares, las inadecuaciones, las injusticias los descontentos. Ubica el primer nivel de explicación de nuestra estructura problemática, allí hay nudos explicativos, las primeras explicaciones, las explicaciones funcionales, las que dan argumento, fundamentación u origen a acciones también fenoménicas Ejemplos: 1. Los alumnos se desinteresan porque el docente tiene una relación conflictiva con el tema que intenta exponer. 2. A pesar de responder adecuadamente al perfil del cargo, un técnico de laboratorio no se adapta al lugar de trabajo porque no se siente valorado por sus compañeros. Un segundo plano, más estructural, es denominado como el plano de las acumulaciones o de los recursos y se refiere básicamente a los elementos o recursos capaces de producir hechos, pero también llamamos a este plano de los “actores sociales” porque estos recursos o acumulaciones, sólo interesan en tanto son controlados o apropiados por sujetos concretos, que hacen de ello un determinado uso para producir hechos sociales. 117

En otras palabras transforma la potencia en acto. Potencia que está encerrada en los recursos o acumulaciones y que es liberada en los hechos por un sujeto. Es como la relación que hay entre un instrumento musical (recurso de uso potencial), la música que produce (flujo de hechos) y el músico (sujeto que se apropia del recurso y produce hechos). En este mismo ejemplo puede percibirse que es posible escuchar (y disfrutar) la música sin identificar los instrumentos que lo producen. Por último hay un plano todavía más estructural que llamamos el plano de las reglas, que son las reglas bajo los cuales los recursos pueden producir los hechos. En nuestro caso las leyes de la acústica que determinan el espacio de la producción posible de la música, para un determinado instrumento musical. Ejemplos en el campo de los Recursos Humanos, podrían ser el desarrollo de una clase (flujo de hechos) realizada por un docente (sujeto) con determinado equipamiento, materias transparencias o retroproyector (recursos o acumulaciones) dentro de los límites de tiempo que la currícula y el sistema de horarios impone (reglas). En el proceso de trabajo podemos analizar la calidad de los servicios brindados a los asegurados (flujo de hechos) por un equipo de salud (sujetos) que con determinado conocimiento y tecnología (recursos o acumulaciones) brindan una atención limitada a los derecho-habientes del Seguro Social (reglas del juego). Sí queda claro el uso de los planos, estos pueden ser usados para ubicar los diferentes niveles de análisis en que se encuentran las explicaciones de un problema. En nuestros ejemplos, una clase puede haber sido poco motivadora porque los alumnos estaban pensando en un examen, o el docente no durmió bien o simplemente con el tema (explicación fenoménica en el plano de los flujos), pero también podría haber fracasado porque el material educativo es inadecuado, el equipamiento esta fuera de uso, o el docente no tiene el conocimiento necesario (explicación estructural en el plano de las acumulaciones), o simplemente el tema no era para una clase expositiva y sin embargo la asignación horaria, la currícula o el reglamento universitario así lo exige (la explicación en el campo de las reglas básicas). Esta distinción de planos de explicación no es académica, ya que en realidad tiene directamente que ver con la acción, pues cuanto más fenoménica es la explicación más fácil es su solución, (aunque suele ser más transitoria) y cuando más estructural más difícil ( aunque suele ser más definitiva). ESPACIOS

Las explicaciones pueden, a su vez, estar ubicadas en el espacio del actor que planifica o pueden caer por fuera de ese espacio. Delimitamos diferentes espacios de explicación que nos facilitan la ubicación o el alcance de las mismas.

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El primer espacio es el que denominamos el espacio singular, espacio que se define por el alcance de las decisiones del actor que planifica (aquí hemos optado por una técnica autoreferencial para facilitar el análisis). A un espacio mayor contiene el espacio singular que es el de la misma naturaleza (salud, educación, etc.), y que excede el nivel de decisión del actor que planifica, lo denominamos espacio general. Finalmente, un espacio aún mayor, pero que no es de la misma naturaleza, lo denominamos espacio general. En nuestro ejemplo anterior la clase podría haber fracasado por una huelga docente (explicación en el espacio general). Si esto es así, resulta posible cruzar estos planos y espacios tal como lo hacemos en la Gráfica Nº 5, lo que da origen a nuestra matriz de análisis o investigación de problemas. Los problemas descritos y explicados en cada matriz son archivados hasta que sean priorizados y pasen por el proceso de síntesis que va del modelo explicativo al modelo operativo, proceso que discutimos en el momento de diseño de proyectos. El hecho que para el Análisis Situacional hayamos trabajado con dos planos y que en la investigación de problemas trabajemos con tres planos y tres espacios, sólo significa que por el tamaño de la problemática que enfrentamos en el análisis de situación y por la necesidad de síntesis panorámica, nos autolimitamos. Sin embargo es posible imaginar un Análisis Situacional que explore los planos y espacios aquí identificados. RED EXPLICATIVA

Insistiendo en la impertinente reducción que estamos haciendo de categorías muy complejas de las ciencias sociales, pero al mismo tiempo en la imperiosa necesidad de comprender algunas de estas categorías para la planificación en salud, en educación y/o recursos humanos (casos específicos de la planificación social), comenzamos afirmando que sólo excepcionalmente podemos hablar de causalidad en los espacios sociales. En otras palabras es poco probable que para un determinado efecto (problema social), comenzamos afirmando que sólo excepcionalmente podemos hablar de causalidad en los espacios sociales. En otras palabras es poco probable que para un determinado efecto (problema social), encontremos otro hecho que lo cause, de tal forma que se cumpla que si aparece la causa, aparece el efecto; si desaparece la causa, desaparece el efecto. Si aumenta la causa, aumenta proporcionalmente el efecto, etc. En los espacios sociales necesitamos hablar de explicaciones, los hechos se vinculan entre sí de una manera más laxa; en el ejemplo anterior de relación causal los grados de libertad del efecto respecto a la causa se reducen a cero. En los espacios sociales no es así, una explicación puede vincular con un efecto (problema) a través de una relación de determinación, decimos que un hecho (explicación) determina el espacio de lo 119

posible de otro hecho (problema), como un bote que se encuentra anclado con una cuerda extensa, puede tener distintas ubicaciones (grados de libertad) siempre que no esté más allá de la distancia total de la cuerda. Diríamos entonces, que la cuerda marca o determina el espacio de variedad de lo posible en cuanto a la ubicación del bote. Por ejemplo, en una Universidad, un Servicio de salud o un colegio profesional, el presupuesto determina el espacio de variedad de lo posible, de lo que se puede hacer con él. Le marca un limite a esa variedad. Otra forma de vinculación es lo que llamamos de condicionamiento: en esta relación el hecho le pone condiciones a la existencia o a la eficacia de otro; el nivel de motivación de los alumnos condiciona la eficacia del proceso educativo. En nuestra matriz de explicación de problemas por planos o espacios, cada salto de espacio o de plano suele ser un cambio de nivel en el sentido que las explicaciones más singulares y fenoménicas; por otro lado, estas explicaciones o problemas tienen grados de libertad, (concepto tomado de la química que se refiere a la existencia de valencias libres o ligaduras)que usan en parte para condicionar la eficacia de sus propias determinaciones. Es decir que las explicaciones más fenoménicas y singulares condicionan la eficacia de los hechos o explicaciones más generales que la determinan. Un ejemplo sería el de a) presupuesto aprobado (regla), b) presupuesto disponible (acumulación) y c) ejecución presupuestaría (flujo). Dentro de las determinaciones de a) y b) puede hacer diferentes ejecuciones presupuestarías, pero si me muevo por debajo del presupuesto asignado o en el limite superior del mismo, condiciono la eficacia de su determinación (puedo crear condiciones para una reducción o un incremento presupuestario). Un docente puede tener una determinada capacidad, pero un grupo de alumnos puede obtener de él un rendimiento mayor que otro grupo (el docente determina, pero los alumnos condicionan). Esta división es crucial en el campo de la planificación por que rompe el problema de los posicionamientos extremos entre quienes sólo encuentran explicaciones fenoménicas en el espacio –lo que lleva a una práctica inmediata y en parte omnipotente– y los que sólo encuentran explicaciones estructurales en los espacios generales –un análisis más paralizante del tipo: “si no cambia todo no cambia nada”– El esfuerzo por explicar la esencia del fenómeno y construir una red explicativa ayuda por que se gana legítimamente al enfrentar problemas a partir de explicaciones que están a nuestro alcance, mientras se buscan formas (estrategias) de poner al alcance explicaciones más estructurales que actualmente no lo están. PRIORIZACIÓN DE PROBLEMAS

La priorización de problemas en un momento dado se puede hacer a punto de partida del concepto de valor político de un problema. Se refiere a la legitimidad que puede obtenerse de la resolución del mismo. Como se ve con frecuencia, son los problemas terminales los que adquieren, por su visibilidad para la población, un valor mayor político. 120

Otro concepto que ha sido utilizado es el de motricidad, es decir, la capacidad que un problema tiene de arrastrar a otros a resolverse. Este concepto permite seleccionar que problema tendrá más influencia a efecto de arrastre sobre los otros. Es frecuente que en los criterios de priorización necesitemos combinar problemas seleccionados con ambos criterios ya que sólo excepcionalmente se encontrará un problema que reúna ambos requisitos. A MODO DE SÍNTESIS

Podemos intentar sintetizar y buscar una instrumentación de las categorías desarrolladas en este momento a través de una matriz de investigación de problemas como la que presentamos en la Gráfica Nº 6 .Podemos aplicar una matriz o diagrama por problema y mantener un registro dinámico de éstos. La utilización de esta matriz podría ayudar al proceso de delimitación, definición y explicación de problemas bajo ciertas condiciones. ¿Cómo podemos trabajar aplicando diferentes categorías señaladas en el proceso de investigación de problemas operando sobre cada uno de ellos? 1. Delimitando de unas forma comprensiva y operativa el problema a enfrentar. 2. Definiendo claramente para quién es un problema, que supone una fuerza social que planifica. 3. Identificando los indicadores del problema, es decir, las manifestaciones que nos permiten afirmar que el problema existe. 4. Señalando el valor actual de esos indicadores. 5. Identificando las explicaciones del problema y ubicándolas en los diferentes planos (fenoménico o flujos, acumulaciones o de los Actores sociales y las reglas básicas) y en los diferentes espacios (singular, particular y general). 6. Conectando las explicaciones entre sí (que explica que), señalando la naturaleza de las relaciones que existen entre esas explicaciones, y entre ellas y el problema (casualidad, determinación, condicionamiento). 7. Organizando un archivo dinámico de problemas descritos y explicados para mantener un registro actualizado de la realidad, para generar un proceso de “acumulación” de nuestra capacidad explicativa, para enfrentar problemas con tendencia cíclica y sobre todo para alimentar al banco de programas y proyectos que veremos en el momento denominado “diseño de proyectos”.

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En forma de síntesis presentamos la Gráfica 6.

Gráfica No. 6 INVESTIGACIÓN DE PROBLEMAS DEFINICIÓN: BRECHA ENTRE OBSERVACIÓN Y DESEO PARA UN OBSERVADOR TAXONOMIA: • • •

TERMINAL vs INTERMEDIO ESTRUCTURADO vs CUASI ESTRUCTURADO ACTUAL vs POTENCIAL

ESPACIOS

MAS FENOMÉNICA

FLUJOS

SINGULAR PARTICULAR GENERAL

INDICADORES 1 2 3

PLANOS

FLUJOS ACUMULACIONES REGLAS

SIT. ACTUAL

PROBLEMA: PARA QUIEN

EXPLICACIONES

NUDO EXPLICATIVO

ACUMULACIONES REGLAS MAS ESTRUCRAL

FLUJOGRAMA SITUACIONAL

SINGULAR

ESPACIO PROPIO

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PARTICULAR

GENERAL

“AFUERA” OTROS ESPACIOS

“Todos soñamos, más no igualmente; quienes sueñan de noche en el polvoriento nicho de su mente, despiertan para ver que era vanidad, pero los soñadores diurnos son peligrosos, pueden representar sus sueños con ojos abiertos y convertirlos en T.E. Lawrence.” realidad.”

Identificación de la visión El tercer momento que llamamos identificación de la visión está ubicando en las “coordenadas del “debe ser” y de “mayor globalidad” (ver Gráficas 1 y 2) y es el momento en que una fuerza social identifica y precisa lo que quiere lograr. El concepto de visión lo introducen Bennis y Nanus afirmando que es el desarrollo de una imagen mental sobre un futuro posible, afirman que es una “percepción de un futuro realista, creíble y atractivo que puede ser tan vago como un sueño o tan preciso como una meta o instrucciones para cumplir una meta”. La identificación de la visión o momento direccional cumple la función de precisar el sentido general y la dirección hacia donde se mueve una determinada fuerza social. En el proceso técnico político de planificación trabajamos con el concepto de situación objetivo. Las situaciones-objetivo, definidas para diferentes horizontes de tiempo, suponen una serie de hitos o eventos altamente deseados que se encuentran articulados entre sí. La situación-objetivo es un hito o corte, en consecuencia no se define como intención de acción, sino básicamente como resultado o situación que se desea alcanzar. Al haberse delimitado la situación inicial no sólo por sus rasgos fenoménicos o funcionales, sino también por sus planos más profundos que incluyen la identificación de actores sociales, y extendiendo una relación de determinación y condicionamiento entre estos planos. Las situacionesobjetivo de mediano y largo plazo. Dentro del proceso de planificación este momento alcanza gran significación, ya que se espera de él que pueda servir para fijar la dirección general y el sentido en el que se busca desplazarse en el tiempo una determinada fuerza social. Este ejercicio en la planificación tradicional era conocido como la fijación de la imagen del horizonte o imagen objetivo y en su constitución han jugado, sin explicitarlo, los valores del actor que planifica (en ocasiones ese valor iba cargado de tal connotación valorativa, que se esperaba fuera aceptado por la sociedad, lo que ha sido muy frecuente en salud y educación). Este momento nos lleva a retomar la reflexión sobre el uso del tiempo en la planificación, concepto que ya hemos referido en el capítulo sobre las rupturas de la planificación, pero es útil que reiteremos aquí: la planificación estratégica, enfatiza el hecho que sólo vivimos en el presente y el futuro sólo se nos presenta como representación. 123

Aún cuando la representación que llamamos futuro, tiene una poderosa influencia sobre nuestro presente, ya que dirige el sentido de nuestras acciones. En consecuencia, será estratégico el uso correcto de este momento. El futuro se construye por una conjunción de estimaciones, pronósticos y valores. Existen valores que señalan los deseos, los objetivos y aún las utopías que persigue un determinado actor social, pero otras se basan en la capacidad de análisis y la profundidad del conocimiento de las actuales condiciones: encontrando las semillas o gérmenes de futuro en el presente, y en el conocimiento de un aparato explicativo que hunde sus raíces en el pasado. Con frecuencia usamos la imagen de un barco al que hay que fijar su rumbo (orientación), fijar su llegada (situación–objetivo definitiva), los puertos en que se hará escala (situaciones objetivo intermedia), la ruta (trayectoria), lo cual no puede hacerse sin conocer la autonomía de viaje de la nave (germen de futuro en el presente) y sin incluir el desamarre de la nave (raíces en el pasado en que fue amarrado). Para este momento hemos privilegiado el uso del concepto visión que viene de la Administración Estratégica y que se refiere básicamente al carácter comunicacional de una determinada situación– objetivo. Queremos decir que existe un proceso psicológico y comunicacional por el cual una o más fuerzas sociales pueden “descubrir” una situación–objetivo de cohesión que exprese sus propios valores, que sea al mismo tiempo valorada, deseable y posible, y que por una sola enunciación podría direccionar esfuerzos que se orientan en el sentido deseado. Puede llamar la atención que hablemos de lo posible en este momento cuando hay dos momentos dedicados al poder ser. Sin embargo, no nos referimos aquí al concepto más técnico de variabilidad, sino al hilo de posibilidad que hace que una persona o fuerza social confíe en que esa visión va a ser alcanzada lo que podría suceder de entrada o en forma posterior. Aquí hay un concepto sumamente interesante y se refiere a la relación dialéctica entre actor social y visión; sin embargo, también es correcto que una visión común y aceptada “constituye” al actor, lo que significaría que una visión puede ser un elemento básico para un actor social colectivo, o a la inversa, la dificultad en encontrar una visión común puede expresar la resistencia de un grupo a constituirse como actor social. Referente al concepto de visión y sus atributos de deseable y posible, suele hacerse una lectura muy asociada con el corto plazo o inmediatismo que suele asociar planificación estratégica con coyuntura. Sin embargo, usamos una imagen para expresar que esto no es así. La imagen de un barrilete (volador, papalote, pipa, cometa, según el país), que uno puede remontar siguiendo el viento y no importa que alto -o más bien cuanto más alto mejor- uno lo eleve lo importante es que alguien no corte el hilo, aquí el corte se asocia con si la gente cree o no que la situación–objetivo va a ser lograda. En este sentido, se ha discutido el hallazgo como una visión de la Meta Salud para Todos en el Año 2000 (en 1978 deseable y posible), pero como algunos plantean, actualmente parece haberse cortado el hilo de su credibilidad debilitando su carácter convocante. 124

La identificación de una visión de conjunto para el campo de Recursos Humanos en Salud puede ser al mismo tiempo una herramienta de visibilidad y un instrumento para convocar actores sociales heterogéneos que hoy ven facilitados su accionar por la ausencia de políticas y objetivos colectivos expresados para esta problemática. Otro concepto que utilizamos en este momento es el de la trayectoria o trayectoria ideal que se refiere a la secuencia de hechos que podrían escalonar el paso de la situación actual, hasta la situación–objetivo (como si fuéramos somos viajeros en el tiempo). Resulta que está trayectoria excepcionalmente podrá ser seguida ya que entre la situación-actual y la situación–objetivo se interponen obstáculos y oponentes (en especial estos últimos, que pueden sentir como una amenaza que logremos nuestros propios objetivos en los espacios sociales, suelen ser con frecuencia conflictivos). En consecuencia, al marcar una trayectoria ideal sabemos que en los espacios sociales sólo lo hacemos para contar con un elemento de referencia. PROSPECTIVA

Para el ejercicio de exploración de situaciones futuras hasta los años 70 se contaba con una serie de recursos de cálculo que buscaban desarrollar la capacidad de predicción. En este campo se privilegiaba el estudio de extrapolación de tendencias basado en el estudio de series históricas de indicadores y variables considerados relevantes. Como Rattner señala, esas técnicas se había desarrollado por más de 50 años y autores como Forrester desde el instituto de desarrollo Tecnológico de Massachusetts (MIT) y Meadows desde el Club de Roma desarrollaron modelos globales de agotamiento de recursos naturales aplicando cálculos computados. Fue probablemente durante las “turbulencias” de comienzos de los setentas (aumento del precio del petróleo, creación de la OPEP y su efecto de arrastre sobre otras materias, victoria militar y política de Vietnam, entre otros fenómenos) que la extrapolación de tendencias y los intentos por desarrollar la capacidad de producción perdieron su importancia, desplazando su eje al desarrollo de la capacidad de previsión, dando origen a las técnicas de prospectiva y escenarios. La prospectiva se desarrolla como una técnica que simula trabajar desde el futuro hacia el presente. Claro está que este futuro es una construcción desde el presente como proyección de lo deseable, independizándose del análisis de lo posible. Lo que hace que su uso, aislado de planificación, haya sido calificado de idealista. Según el juego de palabras utilizado por Hermida y Sierra, la preferencia (el análisis de los gérmenes de futuro en el presente) determina un mundo futurible y la prospectiva construye un mundo futurable; uno tiene que ver con lo posible y otro con lo deseable. La prospectiva como técnica busca romper el bloqueo perceptivo para desarrollar la creatividad y la innovación a punto de partida de un intento de ruptura con la “autoridad del presente”.

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La expectativa puesta en esta técnica puede verse defraudada sin no se tiene en cuenta otro factores que hemos visto desarrollar en nuestros talleres y se refiere a la utilidad de la técnica para estimular la explicitación de deseos colectivos de grupos o instituciones. Sin embargo, en nuestra experiencia hemos utilizado, con razonable éxito, un ejercicio simultáneo de preferencia y prospectiva para articular desde la formulación, lo posible con lo deseable. Se ha desarrollado un amplio ejercicio de ampliación de análisis prospectivo aplicando a Escuelas Médicas, de Enfermería, de Odontología, de Salud Publica, de Nutrición y de Veterinaria. ESCENARIOS

Para introducir el concepto de escenarios necesitamos fijar los conceptos de opción y de variante. Matus llama “opción” a una alternativa de producción social o de cambio situacional en que un actor tiene la capacidad (o la posibilidad) de decidir o de escoger una trayectoria. Llama en cambio "variante" a una alternativa de producción social de cambio situacional, donde el actor no tiene esa posibilidad, siendo posible que esa posibilidad esté en control de otro actor o de nadie. Por ejemplo, para un titular de cátedra el equipamento que tendrá un servicio hospitalario de su especialidad, puede ser una variante, pero para un jefe de servicio puede ser una opción. En otros casos, un evento puede ser una variante que no controla nadie: como el surgimiento como problema de atención y como contenido docente del cólera en América Latina. El concepto de opciones variantes es usado en el momento de construcción de viabilidad para señalar que todo actor social busca reducir sus variantes y aumentar sus opciones. En este momento es particularmente útil el concepto de variante, en especial aquellas que tienen alta probabilidad de ocurrir o aquellas otras que no son probables, pero cuya ocurrencia tendría un efecto tan devastador que acaso su efecto sería menor si nos tomara prevenidos. Para estas variantes de peso, es que usamos las técnicas de escenarios que consisten, en términos sencillos, en preparar una trayectoria basada en un "si" condicional, algo así como "que haríamos sí...". Esta técnica es un recurso de cálculo costoso del que no es posible abusar, ya que es necesario desarrollar un plan de contingencia para enfrentar cada escenario que identifiquemos, por eso, es frecuente que usemos muy escasas (a veces una) variantes y que sólo fijemos para ella un valor pesimista o de piso y uno de techo u optimista, son escenarios que no necesariamente se espera se produzcan, pero sí que cubran una franja en la que existía una probabilidad alta de que la realidad se desplace. Ejemplos de escenarios en nuestro caso, podían ser la incorporación de una tecnología que haga necesaria o que reduzca dramáticamente la necesidad de un tipo de profesional o que cambie su perfil ocupacional hasta hacerlo irreconocible (algo como lo que parece suceder con los grandes autoanalizadores y los técnicos de laboratorio clínico o con el perfil laboral de los técnicos de estadística antes o después de las computadoras o con el cambio curricular de las residencias en radiología frente a la disponibilidad de un tomógrafo axial computarizado).

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Otra variante para la planificación de recursos humanos en salud podría ser una drástica caída del valor del salario para una ó más profesiones en un país con el mantenimiento o el incremento de salarios en otros países que estimulen una migración masiva de profesionales. Es de destacar el uso frecuente de la técnica de escenarios en el Sector Salud a través de los planes de emergencia hospitalarios, para enfrentar grandes catástrofes o en la atención directa de pacientes graves, en los programas para aplicar técnicas de resucitación. En la práctica decimos que cuando una planificación no utiliza técnicas de escenarios, en sentido estricto está apostando a un escenario único. A través del uso de la técnica de escenarios, enfatizarnos nuestra capacidad de previsión, recurso de cálculo sólo secundariamente usando en la planificación tradicional. A MODO DE SÍNTESIS

Como un recurso didáctico para el momento de identificación de la visión, pensemos en un conductor de automóvil que conduce a tiempo real (valoración del presente), pero con la vista puesta a 20 metros, con las luces bajas (situación objetivo de corto plazo), con la mirada a 200 metros, luces altas para ver objetos que se aproximan (situación objetivo de mediano plazo) y con la vista puesta en un lugar que no ve pero que es hacia donde va (situación objetivo de largo plazo). Pensemos que tome una ruta alternativa ante un repentino cierre de la elegida (desvíos o rodeos) y que se equipa frente a desperfectos probables pero de pequeña monta, (rueda de auxilio por una pinchadura) o poco probables pero de gran poder destructivo, (extinguidor para incendios) aplicando la técnica de escenarios. Por último señalaremos el uso frecuente del espejo retrovisor (análisis histórico). El ejemplo de la conducción de un automóvil puede parecer banal, pero nos sirve para enfatizar: 1. La hegemonía del presente en el proceso de planificación que se observa mediante la acción de conducir. 2. La imprescindible articulación y unidad de los diferentes horizontes de tiempo a través de las distintas miradas. 3. La articulación entre historia y plan (espejo retrovisor). 4. Los desvíos y los rodeos y su relación con el sentido direccional al cambiar a rutas alternativas que veremos en el momento de construcción de viabilidad. 5. La utilidad de la técnica de escenarios que puede expresarse en la rueda de auxilio (para enfrentar variantes de alta probabilidad de ocurrencia) o el extinguidor de incendios (para enfrentar variantes de baja probabilidad de ocurrencia, pero de alto poder destructivo) y que entran la lógica del sí condicional. En general, el momento de identificación de la visión pueden dar origen a documentos de naturaleza comunicacional que incluyan los aspectos básicos que hemos descrito, con la suficiente precisión como para direccionar los esfuerzos colectivos y con la suficiente generalidad como para liberar la 127

creatividad y la iniciativa de los diferentes equipos. Denominaciones como orientaciones programáticas, lineamientos políticos, programas direccionales, prioridades, aperturas programáticas, si bien no son sinónimos, se han utilizado con frecuencia con este sentido. Para una visión de conjunto ver Gráfica No. 7.

Gráfica no. 7 IDENTIFICACION DE UNA VISION CONCEPTOS BÁSICOS: • • • • • •

OPCIÓN vs VARIANTES ESCENARIOS ANALISIS PROSPECTTIVO SIT. OBJETIVO – UTOPIA VISIÓN SITUACIÓN OBJETIVO

SO Ut ESCENARIO PROBABLE

DIFERENTES

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HORIZONTES

INTEGRADOS

“Brújula y compás, orientación y medida, los dos atributos del hombre de acción".

Leopoldo Marechal en "Megafón o la guerra"

Diseño de proyectos El momento 4 o de diseño de proyectos se ubica en “las coordenadas" del "debe ser" y en las de "mayor especificidad” (ver Gráficas 1 y 2) y es el momento en que se espera el diseño de "módulos de acción" (Programas, operaciones y proyectos) que enfrenten los problemas para alcanzar la visión. El diseño de proyectos es un momento de concebir formas concretas y específicas de intervención sobre aquellos problemas que han sido previamente seleccionados por su importancia (valor político, motricidad, prioridad técnica, etc). En nuestro proceso de Planificación un proyecto es un conjunto de acciones destinadas específicamente a resolver o vulnerar un problema, de los que han sido descritos y explicados en el momento investigación de problemas. La lógica de proyectos puede contrariar una historia de planificación en los sectores salud y educación mas orientada a programas y que suele responsabilizar a los proyectos de disrupción, intermitencia o desorden. Sin embargo, los proyectos corno modelos de acción dentro de un proceso de planificación, pueden aportar eficacia y concentración y ayudar a articular fuertemente planificación con gerencia. La diferencia entre programas y proyectos suele dar lugar a equívocos toda vez que se considera que un programa puede ser un conjunto de proyectos. En lo que a esta propuesta se refiere. La diferencia que nos interesa resaltar se refiere a la aplicación de cada uno de estos instrumentos. Los programas son diseñados en principio para ser aplicados cada vez que un problema emerge en sentido estricto sin resolverlos. Los programas suelen operar sobre las explicaciones fenoménicas de los problemas. En cambio los proyectos se diseñan para entrar y salir, es decir que apuntan a explicaciones estructurales que, al ser removidas, dejan al proyecto sin motivo para permanecer. Esto no significa un juicio de valor, ya que no siempre es posible ni deseable una resolución estructural. Afortunadamente, la lógica de diseño de programas y de proyectos no difieren sustancialmente entre sí, por lo que se puede aplicar una a la otra. Por otra parte nuestro sistema de planificación puede contener sin dificultad el desarrollo de programas preexistentes o por diseñarse a condición que se cumplan los requerimientos que se plantean para este momento.

129

En la estructura propuesta se organizan los proyectos como un conjunto de operaciones. Estas operaciones se definen a su vez como una relación recurso-acciones-resultado, siendo éste último una modificación de una explicación seleccionada como nudo crítico del problema. Esto obliga a revisar el ejercicio de investigación de problema (IP), pasando de lo que llamamos la estructura explicativa a la estructura operacional que consiste en reducir el aparato explicativo a su mínima expresión, siempre que sea suficiente para que se alcance a través de la modificación de sus nudos críticos (nudos explicativos seleccionados) a impactar sobre el problema. Este ejercicio consiste en encontrar los "eslabones débiles” de la red explicativa que mantienen amarrado al problema. GRAFICA No. 8 MATRIZ MINIMA DE DISEÑO DE OPERACIONES

RECURSOS

ACCIONES

RESULTADOS

La lógica de base es que sobre la estructura explicativa mínima se operará como en un experimento; veamos por qué: Si aventuramos una relación causa-efecto (hipótesis) y queremos probar esa relación, desarrollamos un experimento que en su mínima expresión sería causa-efecto, no causa-no efecto (definimos un experimento como la manipulación de las presuntas causas). Si reemplazamos la palabra efecto por problema y la palabra causa por explicación vemos como un proyecto podría ser asociado con la lógica de un experimento. Es decir, podemos asociar a los proyectos con experimentos sociales. Esta asociación tiene sus implicaciones ya que así concebido correspondería aplicar al menos las mismas normas éticas que rigen o deberían regir en la ejecución de experimentos. Claro está, que entre una explicación y un problema social sólo excepcionalmente encontraríamos relaciones de naturaleza causal, ya que tal como hemos visto en el momento de investigación de problemas, las formas de relación más frecuentes en los espacios sociales son las de determinación y condicionamiento. Es por eso que no seleccionamos una explicación sino una estructura explicativa que nos permita aumentar la probabilidad de resolver o impactar sensiblemente sobre el problema (en otros términos buscamos sumar potencia explicativa). A punto de partida de este esquema operativo se diseñan las operaciones necesarias para impactar sobre los nudos explicativos seleccionados, ahora denominados nudos críticos, esperando que operando sobre ellos en conjunto logremos impactar sobre el problema. Podríamos tener por ejemplo, un problema con doce nudos explicativos (modelo explicativo); a partir de él seleccionamos cuatro nudos críticos en función de su potencia explicativa y de su vulnerabilidad. (modelo operacional), y diseñamos un proyecto que enfrente el problema con cuatro operaciones que tienen como resultado específico vulnerar los cuatro nudos críticos seleccionados.

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El objetivo es modularizar los proyectos y su utilidad; es múltiple ya que permite por un lado asignar responsabilidades por módulo, y por otro permite acumular experiencia y evitar duplicaciones en función de la posibilidad que un mismo nudo crítico pudiera identificarse para más de un problema. Bases de cálculo La lógica de proyectos corno la de programas privilegia la calidad del diseño y su direccionalidad. Sin embargo, esto no nos exime de desarrollar una base de cálculo que le dé soporte al proyecto, no importa que tan cualitativo éste sea, o cuán inestructurado sea el problema que enfrenta. Es como un edificio, donde el diseño es dominante sobre el cálculo, pero el cálculo le otorga la base de factibilidad técnica que el proyecto necesita. En este sentido ofrecemos una base de cálculo que puede resultar de utilidad en una razonable variedad de proyectos. Para ello reproducimos la Gráfica No. 9. GRAFICA No.9

1 Productos Actividad o tareas

2 Universo

3 Cobertura en 9%

4 Concentración

5 Total de Prod. Act. Tarea 5=2x3x4/l00

6 Recurso o instrumentos

7 Rendimiento

8 Total de Rec o Inst 8=5/7

9 Precio Unitario

10 Presupuesto 10=8X9

Algunas definiciones operativas pueden dar más claridad a la hoja de cálculo de la Gráfica No. 9. 1. El nombre de la acción, actividad o tarea es un desagregado de la operación necesario para llegar al cálculo de recursos. La desagregación es función de la individualidad de comportamiento frente a las restantes columnas, siendo preferible el mayor grado de agregación posible. 2. El universo de aplicación se refiere al total de las unidades que componen la "población" susceptible de ser afectada por la acción, actividad o tarea. El concepto de universo no necesariamente se refiere a personas por ejemplo, en una evaluación de Escuelas de Enfermería, el universo puede ser el total de Escuelas de América Latina. 3. Cobertura se refiere a la proporción (en porcentaje) del universo sobre el que se actuará para alcanzar el resultado esperado. 4. Concentración se refiere a la cantidad de actividades o tareas que se realizarán sobre cada unidad del universo o de la proporción del universo sobre la que se actuará. 5. Número de acciones, actividades o tareas: es consecuencia de multiplicar el universo por la cobertura y por la concentración. 131

6. Unidad de recurso o instrumento: se utiliza el cálculo de recursos cuando estos se gastan o consumen en forma proporcional a la acción (insumos). Cuando esto no es así (equipos, planta física, personal) se dice que el recurso se instrumenta. Para ello se combina el recurso con una unidad de tiempo: hora/docente, día/cama, horas/aula, horas/consultorio, etc. Estas unidades combinadas pasan a ser instrumentos. 7. El rendimiento se refiere a la cantidad de acciones, actividades o tareas que puede realizarse con una unidad de recurso (insumos) o instrumento. 8. La cantidad de recursos o instrumentos surge de multiplicar el número de actividades, acciones o tareas por el rendimiento de cada recurso o instrumento. 9. El precio unitario es el valor monetario que se eroga realmente por cada unidad de recurso o instrumento. 10. El presupuesto surge de multiplicar la cantidad de cada recurso o instrumento por su precio unitario, conformando la única columna susceptible de suma, siempre que se utilice una misma unidad monetaria. Recursos críticos A fin de desarrollar el carácter estratégico de este momento volvemos la mirada al concepto de recurso que, analógicamente al concepto de "acumulaciones", puede asociarse a recurso de poder. Para ello hemos desarrollado el concepto de recurso crítico al que definimos como "todo recurso imprescindible para un proyecto u operación, pero que el actor que planifica no controla". El concepto de recurso crítico nos obliga a detectar quién controla ese recurso, ya que por definición quien lo haga tiene poder sobre nosotros. Evaluación de proyectos o programas En nuestra propuesta de planificación existen diferentes criterios para evaluar un proyecto que se aplican antes que tal proyecto se operacionalice. Ellos son: 1. Potencia direccional. Se refiere a la contribución que el proyecto puede hacer para alcanzar la visión o las situaciones-objetivo definidas en el momento anterior. 2. Factibilidad. Se refiere a la posibilidad técnica de realización del proyecto. 3. Coherencia interna y externa. Se refiere al nivel de articulación que tienen entre sí las operaciones de un mismo proyecto (coherencia interna) y del proyecto con respecto a otros en diseño o en ejecución (coherencia externa). 4. Viabilidad. Se refiere a las posibilidades políticas de ejecución, básicamente en función de la existencia o no de recursos críticos. El análisis de viabilidad cumple aquí una utilidad diferente con respecto a la planificación tradicional, ya que si el proyecto no es viable pero presenta una alta potencia direccional, una aceptable factibilidad y coherencia, se desarrollarán mecanismos para construirle viabilidad (estrategias), aspecto que veremos con detalle en el momento siguiente. 132

A modo de síntesis El esquema básico de proyecto que necesitamos se logra: 1. Definiendo el nombre técnico y político del proyecto. 2. Identificando el responsable general del mismo. 3. Precisando el resultado global esperado del proyecto expresado en términos de la situación esperada en los indicadores ya identificados del problema. 4. Diseñando cada operación de tal manera que podamos conocer: • El resultado, nudo crítico vulnerado como consecuencia de la acción • Las acciones, subacciones, actividades, tareas, procedimientos, etc. que se realizarán a fin de obtener el resultado, desagregado tanto como sea necesario para su cuantificación y para permitir el cálculo de recursos. • Los recursos, se refiere a la totalidad de acumulaciones en términos de insumos, trabajadores, equipos, organización, conocimiento que se pondrá en juego para la acción. • Como base de cálculo para algunos recursos que no se gastan o se gastan poco durante la acción, necesitamos instrumentarlos, es decir, generar unidades combinadas recurso tiempo para facilitar su cálculo, por ejemplo, cuando calculamos el recurso en la que es reutilizable administramos el instrumento "hora-aula". • Los recursos críticos, recordando que hemos llamado así a un recurso imprescindible para la acción, pero que el actor que planifica no controla (su disponibilidad es para él una variante). La importancia del concepto es que si "otro" controla un recurso crítico, ese otro tiene poder sobre nosotros (lo mismo vale para otro que necesite un recurso crítico del que nosotros disponemos). Este análisis es en último término la base para cualquier proceso de negociación. Podría interrogarse sobre la especificidad de la actividad de diseño de proyectos y sobre la posibilidad de utilizar la amplia bibliografía disponible al respecto, y en este sentido, podríamos decir que la mayor especificidad se origina en el carácter modular que le otorga el diseño de operaciones, haciendo incluso que las operaciones puedan salir de un proyecto y adecuar a otro. La segunda especificidad se refiere al uso del concepto de recurso crítico que nos permite develar la naturaleza estratégica de esta categoría. También se amplia el concepto de eficacia desde una perspectiva más técnica o económica hacia la idea de múltiples criterios de eficacia, incluyendo la eficacia política de un proyecto. Con estas salvedades podemos utilizar y adaptar el arsenal metodológico disponible para este momento. Por último señalaremos que así como este proceso nos permitía en el momento 2 acumular un archivo dinámico de problemas descritos y explicados, en este momento nos permite organizar un Banco de programas, operaciones y proyectos, muchos de los cuales no tienen ejecución inmediata pero forman una "reserva” de capacidad operacional. En base a esta propuesta, y a modo de síntesis, planteamos la matriz de diseño de proyectos tal como se ve en la Gráfica No. 10. 133

GRAFICA No. 10 DISEÑO DE PROYECTOS

CONCEPTOS BÁSICOS: • • • • •

•

NUDO CRITICO OPERACIÓN RECURSO CRITICO PONENCIA DIRECCIOINAL FACTIBILIDAD VIABILIDAD

PROYECTO:

1 2 INDICADORES ESPERADOS: 3 RESULTADO logros

PRODUCTO que hacer

PROBLEMA QUE ENFRENTA:

RECURSOS CRITICOS con que

QUIEN LOS CONTROLA

Op1

Op2

Op3

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“Puedes suponer lo complejas que pueden ser las cosas cuando unas te lleva a otras".

Bennis y Nanus30

Construcción de viabilidad El momento de construcción de viabilidad es también llamado momento estratégico propiamente dicho y corresponde en nuestro esquema al entrecruce entre el nivel de análisis de mayor globalidad y la fase que llamamos del poder ser (ver Gráficas 1 y 2). Dado que en la planificación social habitualmente las situaciones objetivo adquieren un carácter conflictivo y que con frecuencia los proyectos más significativos pueden no ser viables, es en este momento que necesitamos encontrar, descubrir o diseñar movimientos capaces de acercarnos o de poner el objetivo al alcance (estrategias según la definición de Testa).31 Como ya hemos visto en el Capítulo II (¿qué es lo estratégico?) el concepto de estrategia tiene un uso vulgarizado en la planificación tradicional que se refiere al "cómo hacer las cosas". También hemos visto que existen varios "niveles de juego”; pero aquí vamos a enfatizar que en la planificación social hasta que no identificarnos oponentes, no es posible identificar estrategias. (Niveles 3 y 4). En general, si no hacemos un esfuerzo especial para identificar una lógica de actores sociales, nuestro análisis tiende a volverse funcional y sistémico. Veamos algunos ejemplos: Para un cambio curricular que acerque el perfil del graduado a las necesidades ocupacionales de los servicios estatales de salud con énfasis en la atención de los problemas prevalentes y estables de la población de menores recursos, no logramos identificar estrategias hasta que identificamos que se trata de un perfil conflictivo con respecto a quienes piensan en una especialización precoz para una práctica liberal, incluso para quien oriente sus estudios hacia la obtención de una residencia y/o una radicación en el extranjero. Este perfil del graduado puede no haber sido escrito ni explicitado por nadie, pero puede tener aliados entre alumnos, profesores, los cuales a su vez, pueden desarrollar estrategias para hacer prevalecer su propuesta curricular. Otro ejemplo: si queremos detectar estrategias para mejorar u optimizar la administración de un servicio público de salud, podemos tener grandes frustraciones si acaso ignoramos que entre los mismos profesionales hay quienes ven como una amenaza (e incluso competencia contra sí mismos), que se supere un cierto nivel de eficacia, calidad o confort en la atención de los pacientes (ver en Matus 32 el análisis estratégico de la pertenencia a más de una fuerza social). En estos ejemplos resulta visible por qué este momento no podría tener éxito sin un enfoque de naturaleza estratégica, y al mismo tiempo por qué éste debe permear todo el proceso de planificación. En este momento como forma de integrar nuestro análisis necesitamos revisar todo ese precálculo, completando el listado de factores y actores que es necesario tener en cuenta. Metodológicamente los "quiénes" relevantes, que deben ser tenidos en cuenta han venido surgiendo en el momento de análisis de situación (en el plano de los actores sociales) en el momento de Investigación de Problemas, ("para quién es un problema"), en el cambio en la arquitectura de poder 135

planteada (o no) en el momento de Identificación de la Visión, en el momento de Diseño de Proyectos al identificar «quiénes" controlaban los recursos críticos; es decir, que la lógica de actores viene permeando desde el inicio todos los momentos, pero es hora de revisar esa lista y reordenarla en función de sus respectivas importancias, atendiendo el logro de las situaciones-objetivo planteadas. De la recuperación de ese análisis, surge el ejercicio de analizar los siguientes factores y actores como paso previo al diseño de trayectorias reales. Obstáculos: se refiere a la existencia de hechos de ocurrencia no intencionada que existan o puedan existir dificultando o impidiendo nuestra trayectoria desde la situación actual hacia las diferentes situaciones-objetivo. Facilitadores: se refiere a hechos o circunstancias cuya ocurrencia no se encuentra controlada por nadie, y que la fuerza social que planifica podría usar en su beneficio para el alcance de la situación -objetivo; por ejemplo, una fuerza social que pugna por un currículo orientado con sentido epidemiológico, podría haber aprovechado la alta visibilidad social del cólera, que para ese objetivo pasaría a ser visto como un facilitador (en otro caso y para otro objetivo puede ser un obstáculo). Oponentes: se refiere a los actores sociales detectados como fuerzas que real o potencialmente puedan oponerse al logro de las situaciones objetivo y que controlan los recursos de poder suficientes como para poder frustrar estos objetivos. Si se oponen o pueden oponerse a logros intermedios, los llamamos oponentes tácticos. Si en cambio se oponen o pueden oponerse estructuralmente al logro de nuestra situación objetivo o a nuestra visión, los llamamos oponentes estratégicos. Por último, los aliados: son actores o fuerzas sociales que pueden comparar el interés por el alcance de un logro intermedio (aliado táctico) o por una serie de logros que haga suponer la existencia de algún grado de superposición en la situación objetivo con la fuerza que planifica (aliado estratégico). En la relación de actores que planifican (oponentes aliados), el juego de estrategia permite varias alternativas: por un lado puede ser posible postergar la interacción con otras fuerzas sociales, si decidimos usar ese tiempo para mejorar nuestra posición relativa. Al interactuar con otras fuerzas podemos entrar en coacción, lo que ocurre cuando por efecto de una correlación asimétrica de poder, tenemos capacidad coactiva sobre otra fuerza y decidimos usarla, lo que en algunos casos puede no ser una buena inversión ya que como ya hemos señalado, "todo poder genera resistencia". En otros casos dos fuerzas por diferentes motivos deciden (o son arrastradas) a entrar en confrontación, lo que puede darse bajo reglas (ir a elecciones) o en espacios donde las mismas reglas forman parte de la confrontación. La confrontación es una estrategia que debe usarse en forma prudente y con una razonable probabilidad de prevalecer, ya que cambia las reglas de juego de la "convivencia" entre actores y fuerzas sociales. En otros casos dos o más actores sociales pueden entrar en cooperación a través del difícil arte de construir acuerdos donde ambas partes ganan (concertación o negociación son términos usados con frecuencia). De todas formas, en las alianzas tácticas o estratégicas, los actores pierden parte de su 136

«soberanía"; para lograr sumar fuerzas pierden grados de libertad individual, aunque podrían ganarla colectivamente. En la historia de una fuerza social o política, estas "estrategias" (coacción, conflicto y cooperación) no son excluyentes y se conocen circunstancias en que incluso son simultáneas ("negocian mientras confrontan"). Como ya hemos visto, no existen estrategias que carezcan de efectos indeseables. La capacidad consistirá en garantizarse que los réditos serán mayores que las desventajas. La construcción de viabilidad puede en la práctica ser uno de los momentos que más claramente identifique un proceso estratégico de planificación. Su lógica básica es que si uno o más proyectos son imprescindibles para alcanzar la situación-objetivo y no son actualmente viables, resulta imprescindible construirles viabilidad a través de movimientos tendientes a poner el objetivo al alcance (estrategias). Estos movimientos en muchos casos pueden ser asimismo proyectos; proyectos, que no emergen del análisis situacional ni de la definición de problemas. Son los denominados proyectos soporte que se diferencian de los proyectos sustantivos, que son los que habíamos identificado hasta el momento. Para todos los efectos los proyectos soporte y los proyectos sustantivos no se diferencian en la manera en que se diseñan (incluso un proyecto soporte puede ser más complejo que el sustantivo al cual le crea viabilidad); en otras palabras, al ser identificados necesitamos "volver" al momento de Diseño de Proyectos para su formulación, diseño y cálculo. En ocasiones un proyecto sustantivo puede construirle viabilidad a otro proyecto sustantivo. Con ése conjunto de proyectos sustantivos y de soporta vamos construyendo la trayectoria real que puede graficarse en forma de una red, en donde cada segmento representa una operación o un proyecto y en el extremo distal de cada segmento identificamos un logro o resultado; intermedio, necesario para iniciar otra operación o proyecto. Evidentemente una red o trayectoria real es una base de cálculo que tendrá que operar con tiempos elásticos, porque tenemos que enfrentarnos y/o aliarnos con otros actores sociales de comportamiento no predecible. En consecuencia, el cálculo de trayectoria no puede eximir el desarrollo de un cálculo interactivo, ya que siempre “los otros” mantienen su capacidad de sorprendernos. Si compararnos esta trayectoria real con la trayectoria ideal definida en el momento de Identificación de la Visión vemos que resulta posible evaluar el nivel de desvío al que nos vemos sometidos para alcanzar nuestra Situación Objetivo Aquí debemos diferenciar el concepto de desvío, que se aplica a las circunstancias en que por nuestra propia ineficacia o a la influencia de otros factores u actores nos vemos alejados de la trayectoria que hemos diseñado. Este concepto se diferencia del concepto de rodeo que expresa un movimiento que aunque también se distancia de la trayectoria ideal se realiza intencionadamente para eludir un obstáculo u oponente sin perder sentido direccional. A modo de síntesis podríamos hacer una analogía entre el momento de Construcción de Viabilidad y un viaje a través de un terreno accidentado (con obstáculos y facilitadores) donde además podemos 137

encontrarnos con poblaciones que pueden ser hostiles a nuestro camino o facilitarlo (oponentes o aliados). En sentido estricto no hay camino y tenemos que construirlo y/o descubrirlo (estrategias). Con estos recursos y desafíos comenzamos a construir nuestra trayectoria real viajando (si no, en el espacio, sí en el tiempo) preparados a cambiar flexiblemente el rumbo cada vez que las circunstancias lo aconsejen, pero sin perder la dirección y el sentido de nuestra acción. Presentamos la Gráfica No. 11 a modo de síntesis de este momento. GRAFICA No. 11

CONSTRUCCION DE VIABILIDAD CONCEPTOS BÁSICOS: • • • •

TRAYECTORIA REAL PROYECTO SOPORTE PROYECTO SUSTANTIVO CALCULO INTERACTIVO

OPONENTES OBTACULOS

ALIADOS FACILITADORES

Proyectos sustantivos Proyectos soporte

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Programa operacional Este momento denominado programa operacional o también táctico operativo se ubica en las "coordenadas" del «poder ser" y de "mayor especificidad" (ver Gráficas 1 y 2), lo llamamos táctico-operativo porque es un momento de doble naturaleza. Es táctico porque instrumenta las estrategias identificadas en el momento de Construcción de Viabilidad y es operativo porque operacionaliza los programas, proyectos y operaciones diseñados en el momento de Diseño de Proyectos. El programa operacional es un recurso de cálculo a la vez flexible y preciso que permite conducir nuestras intervenciones sobre la realidad tratando de verificar a tiempo real, las consecuencias directas de nuestra acción a fin de imprimir correcciones y ajustes. Es la consecuencia directa del momento táctico operativo, momento de diseño ajustado y flexible, de previsiones detalladas, de articulación con los otros momentos, de evaluación y corrección ex-ante de los otros momentos y al mismo tiempo momento de evaluación de las previsiones, incluidos los reaseguros para la acción. En el momento táctico operacional se planifica desde dentro del juego, es la conducción del juego durante el juego, es la conducción quirúrgica dentro del quirófano, - allí el cirujano requerirá precisión y flexibilidad (caso contrario podría ser reemplazado por un robot). Es también como la conducción del aprendizaje que es precisa pero al mismo tiempo flexible ya que se ajusta con el feedback docente. Esa flexibilidad puede darse sin cambiar de estrategia. Sin embargo, el mismo momento prevé que bajo ciertas circunstancias, se hace necesario cambiar de estrategias, replanificar, para lo cual hay que salir del juego (en el entretiempo, "pidiendo minuto" o cerrando y saliendo del quirófano sin seguir la intervención o cambiando toda la estrategia docente), lo que nos vuelve al momento estratégico o de construcción de viabilidad. Los recursos de cálculo que necesitamos en el programa direccional dependen del tipo de problemas y de las circunstancias bajo las cuales trabajamos ya que por un lado no es lo mismo enfrentar problemas estructurados, problemas semiestructurados o problemas inestructurados de acuerdo a la taxonomía que hemos visto en el momento de Investigación de Problemas. La segunda variable a tener en cuenta es si nos enfrentamos a un ritmo de trabajo tiempo normal o si necesitamos tomar decisiones bajo presión (tiempos acelerados) Esto último se refiere a la misma lógica del juego político y se refiere a la capacidad de los otros y/o a ciertas circunstancias de instalarse de tal forma que nos reduce la posibilidad de enfrentar adecuadamente un problema (al menos reduce dramáticamente el tiempo que podemos usar para pensar por no poder postergar las decisiones sin un grave costo). En relación a esta variable podemos decir que los cambios bruscos de ritmo son parte de la complejidad del trabajo en los espacios siguientes, y que un trabajo técnico comprometido con resultados no los puede eludir (trabajo técnico político). Eso nos lleva al esquema básico siguiente: 139

GRAFICA No. 12 Diferentes situaciones según tipo de problemas y tipo de coyunturas que se enfrentan Tiempo normal

Tiempos acelerados

Problemas estructurados

Problemas semi o inestructurados

En la situación 1 nos encontrarnos con la necesidad de contar con algunos recursos de cálculo que utilicen recortes claros de acción modularizada y que dichos recortes nos permitan identificar sistemáticamente relaciones recursos-resultados. Es por eso que recuperamos en este momento tres recursos de cálculo ó instrumentos (algunos que no son nuevos) que se caracterizan por ser de tipo modular. Nos referirnos básicamente a la gerencia por objetivos o gerencia por operaciones, al presupuesto por programa o por proyectos u operaciones, presupuesto base 0, etc., y los sistemas de evaluación por resultado con diseños que sean capaces de unir información con responsabilidad. El detalle de estos instrumentos excede el objetivo de este texto, pero se operativiza sumamente en algunos requisitos de articulación que ya se vienen dando desde los primeros momentos. Nos referimos a los momentos de Investigación de Problemas y de Diseño de Proyectos que vienen entroncando el carácter modular pero que al ser articulados por los momentos de mayor globabilidad distan de ser una simple sumatoria de módulos de acción. En la práctica, parece ser que no es posible administrar una institución desarrollando una propuesta de planificación estratégica de tipo modular, si ésta continúa organizada en base a una división técnica vertical y horizontal del trabajo por funciones y por especialidades de tipo Fayoliano, donde es imposible detectar responsables por resultado. Los modelos de pensamiento "de afuera hacia adentro" llaman la atención sobre la inutilidad de un aumento de la eficiencia de los procesos productivos, sin direccionar en función de problemas terminales. Es lo que Hana" llama "unidad de negocio estratégico" y lo que otras escuelas llaman "Intrapreneuring" yendo más lejos aún y señalando lo imprescindible que las grandes organizaciones generen espacio (nicho ecológico) para sus emprendedores internos. ¿Qué ocurre, cuando adicionalmente se enfrentan problemas inestructurados? Por definición, las consecuencias de nuestra acción serán impredecibles, siempre es posible que nos sorprendan y en consecuencia no podemos dar por supuesto cuáles serán los resultados. En estos casos necesitamos desarrollar lo que llamamos un -sistema de soporte a las decisiones o más bien sistema de soporte a las intervenciones, que vendría a ser un sistema que nos permita monitorear una determinada realidad o un recorte de ella a tiempo real, lo cual como es fácil de ver es un recurso costoso del que no es posible abusar.

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Con el uso de los microcomputadores estos sistemas pueden ser muy complejos, pero aquí vuelve aquello de que "no es posible que el collar sea más caro que el perro", en otras palabras que depende de la complejidad de lo que queremos hacer para definir la complejidad de nuestro sistema de monitoreo, volvemos al ejemplo del feedback del docente en una clase donde un sencillo sistema de soporte a las intervenciones le permite hacer correcciones a tiempo real. Un Sistema de Soporte a las Intervenciones es un buen recurso de cálculo cuyo uso debe ser bien ponderado. Por ejemplo: a

podemos organizar las innovaciones curriculares con materias optativas y/o con cátedras paralelas y monitorear el nivel de presencia voluntaria como un S.S.I.

Podemos verificar las tendencias a la preferencia de inscripción por especialidad en las residencias médicas o profesionales, en función de modificaciones curriculares o de un sistema de estímulos especiales.

Podemos verificar modificaciones del índice de ausentismo como consecuencia de cambios en las condiciones de trabajo.

Podemos verificar un cambio en las tendencias migratorias en función de cambios legislativos o cambios en el nivel de salarios directos o indirectos de una profesión o de una especialidad.

A la información que nos permite monitorear a tiempo real las reacciones y/o las iniciativas del afuera para modificar nuestra acción la denominamos información táctica. Recurso de cálculo costoso, pero imprescindible para lidiar con problemas inestructurados. En consecuencia, enfrentamos el espacio 2 (Gráfica 12) con gerencia por operaciones, presupuesto por programa, evaluación por resultados y sistema de soporte a las intervenciones. Otra complejidad se refiere al problema del cambio de ritmo a que podemos ser sometidos por la emergencia de una contingencia crítica, cuya ocurrencia puede ser azarosa, o haber sido generada por otra fuerza social como acción directa o como reacción a una intervención de nuestra parte. Para este caso en que nos enfrentamos a una toma de decisión bajo presión contamos básicamente con un recurso del cálculo que es un mecanismo de acción, (que no debe confundirse con un espacio) y que llamamos Sala de Situación. Entrar en Sala de Situación es más un problema de actitud que de espacios, cuando conducimos un automóvil y los frenos no nos responden entrarnos en sala de situación. Cuando vamos navegando por un río de montaña y este ingresa en un cañón lleno de saltos y rápidos, entramos en sala de situación. En estos casos se ve claro que el éxito o fracaso de esta situación de alto riesgo, puede depender en buena medida de haber tomado ciertas precauciones antes de la emergencia. Estas previsiones pueden ser:

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• acumular experiencia para tales eventos • tener un sistema de alerta precoz que anticipe el peligro • tener identificado un sistema de señales para seguir la emergencia • tener uno o más planes operativos para distintas contingencias En el espacio de Recursos Humanos en salud esto parecería estar fuera de las necesidades, en parte porque es un campo en el que nos hemos acostumbrado a que las cosas simplemente sucedan y en parte porque no hemos considerado determinadas contingencias como típicas del área, veamos algunas: • huelga de una o más categorías profesionales • huelga docente o estudiantil • huelga general • negativa de un grupo a aceptar una determinada función (residentes a hacer trabajo comunitario, estudiantes de enfermería agredidas por cubrir funciones en una huelga, personal que se niega a atender pacientes con SIDA). • renuncia masiva o selectiva de personal irremplazable • ausentismo extremo por eventos inesperados (epidemias, cortes del camino, paro de transporte, inundaciones) • concursos vacíos • política económica de reducción indiscriminada de personal (cesantías incentivos) • conflictos interinstitucionales (universidad, Ministerio de Salud o seguridad social) • conflictos con asociaciones profesionales, universidades o con asociaciones de residentes por cambios en la asignación de cupos de ingreso a las residencias • un cambio en el precio internacional de la bibliografía o un bloqueo que la hace repentinamente inaccesible para los alumnos Todos estos eventos o contingencias críticas pueden tener un efecto quizás más perjudicial si acaso no se ha previsto su ocurrencia (planes de contingencia) o no se han diseñado los mecanismos para entrar en sala de situación. Existe en ocasiones un espíritu animista como quien se resiste a preparar un organigrama de catástrofes con la idea que prepararse es tentar a que ocurra. En síntesis, enfrentamos las complejidades de la Situación 3 (ver Gráfica No. 12) con gerencia por operaciones, presupuesto por programa, evaluación por resultados y Sala de Situación. En ocasiones es necesario enfrentar simultáneamente problemas inestructurados en situaciones bajo presión (Situación 4), en que debemos combinar el uso de todos los recursos de cálculo de este momento. Presentamos a modo de síntesis de este momento la Gráfica No. 13.

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GRAFICA No. 13 PROGRAMA OPERACIONAL

MOMENTO TACTICO – OPERACIONAL

Problemas Estruct. Problemas No Estruct.

TIEMPO TIEMPO NORMAL ACELERADO GXO PXP SP Y RC + SSD

OPERACIÓN

+ SALA DE SIT. + SSD + SALA DE SIT.

RESPONSABLE

ARTICULACIÓN: PLANIFICACIÓNADMINISTRACIÓN CARÁCTER MODULAR: ESCUELAS HARD CARÁCTER FLEXIBLE: ESCUELAS SOFT.

CRONOGRAMA

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CONTINGENCIA CRITICA

INFORMACIÓN TACTICA

Articulación planificación estratégica - administración estratégica Algunos lectores se pueden haber sentido confusos acerca del nivel que este texto le otorga a la planificación y seguramente se trata de aquellos que por su conocimiento o experiencia administrativa han pensado encontrar en la planificación estratégica un enfoque, una escuela, o una función administrativa. Planificación y administración ¿quién contiene a quién? Dado que se puede afirmar que la administración se planifica, parece que la planificación contiene a la administración, pero también se puede afirmar que la planificación es una función administrativa igualmente parece cierto que la administración contiene a la planificación con lo que estarnos igual o peor que antes. Una forma de resolución podría alcanzarse si identificamos la existencia de dos planificaciones, una que podemos llamar P mayúscula que contiene a la Administración y otra que llamaremos p minúscula que es una función administrativa, es decir, está contenida en la administración. P contiene a A que a su vez contiene a p.

GRAFICA No. 14

P A

Claro está que dado que son procesos de la misma naturaleza pero de diferente escala, es posible transferir conocimiento y experiencia de P a p. Otra forma de resolución de este dilema que nos parece más diacrónica o histórica dice que “cuando los sistemas se encuentran en reproducción, la administración es dominante sobre la planificación y cuando los sistemas se encuentran en transformación, la planificación es dominante sobre la administración”. Claro que es posible unir ambas interpretaciones y decir que en procesos de reproducción A es dominante sobre p porque P permanece constante, es decir, no adquiere visibilidad porque no cambia mientras que en los procesos de transformación P se hace visible y necesaria. 144

Esto nos lleva a aclarar a su vez que no creemos que sea la planificación la que produce las transformaciones sino que son estas transformaciones las que convocan a la planificación como un instrumento privilegiado de intervención para aumentar su eficacia. Este razonamiento otorga a su vez a la existencia de P el carácter de un indicador sobre el estado de un sistema. Esta interpretación ayudaría a explicar porque en América Latina ha habido períodos de auge y períodos de crisis o incluso de desaparición de la planificación. Una tercera y obvia consecuencia es señalar que P mayúscula se ubica en el espacio macro social y que A y p se encuentran en el espacio institucional, sin embargo, no queremos exagerar esta diferencia para no separar estos espacios de una manera dicotómica; preferimos denominar al primero espacio manera social y al segundo espacio micro social, a fin de propiciar un análisis integrado que evite la estrategia de algunas escuelas administrativas norteamericanas de tratar los espacios institucionales como extraterritoriales desconectados de toda consideración con la sociedad que los contiene y con el momento histórico que cada institución vive. Las consecuencias de este enfoque para los países latinoamericanos son importantes ya que mientras tenemos una gran dependencia en el campo del pensamiento administrativo tenemos una enorme fortaleza en el campo de las ciencias sociales; si aceptarnos a las instituciones como espacios microsociales podríamos aplicar a éstas -con todos las adecuaciones necesarias - el rico bagaje de teoría, conocimientos y experiencia adquirido por las ciencias sociales. Esto no significa desconocer los aportes de las teorías, métodos, enfoques y técnicas de la administración que pueden ser combinados -si se los despoja de su congénita tendencia al pensamiento cerrado críticamente con el pensamiento social para producir un pensamiento propio en el campo de la administración y la gestión en general y en salud y Recursos Humanos en particular. La estrategia entra en la administración en la línea de contribuir en esta tarea. Resulta de gran interés revisar la producción de la denominada administración estratégica. Quienes hacen una historia de las escuelas administrativas en los Estados Unidos encuentran que el comienzo de la década del 1970 fue un período muy particular ya que, inducido por una fuerte crisis y recesión, el paradigma "produzca el mejor producto al más bajo precio y se venderá solo” colisionó con la imagen de empresas que se abarrotaron de mercadería que no podían vender a nadie. Repentinamente el poder técnico dentro de las organizaciones mudó de los gerentes de producción a los gerentes de marketing de los expertos en el "adentro" a los expertos en el "afuera". Este cambio hacia un pensamiento de "afuera hacia adentro” provocó una cierta ruptura con respecto a lo que se había venido produciendo hasta este momento en el pensamiento administrativo que pasó a denominarse "clásico o tradicional” incluso la escuela sistémica que pasa por ser la mas moderna de las escuelas tradicionales. Esto tiene para nosotros -para el campo de Recursos Humanos - una gran significación porque la escuela sistémica que dominó el pensamiento administrativo en América Latina en los 70 y aún en los 80 y que fue muy bien recibida en el campo de la administración de servicio de salud (tal vez por la facilidad para comprender un modelo de innegable origen biológico) tuvo un efecto nefasto sobre la comprensión y el pensamiento de Recursos Humanos. Transformados por un pase de magia en elementos o componentes de un sistema la gente literalmente desapareció y los sistemas se transformaron en el centro de todos los análisis. 145

El razonamiento era (o es) aproximadamente así: "Si el todo es más que la suma de las partes yo sólo valgo por mi contribución al todo y extendiendo el pensamiento funcionalista a la administración cada individuo se transformó en una "célula del tejido social" que como un gigantesco organismo vivo subordina cada célula al interés general (que vaya a saber que célula tiene el poder de determinar). Una especie de sueño de Orwell o de Kafka hecho teoría administrativa. Hermida y Serra identifican ocho escuelas de administración estratégica entre 1970 y 1990. La primera de ellas denominada «planeamiento estratégico" es la que suele producir mayor confusión por la terminología con la denominación de este texto. Estos autores ofrecen una sistematización temporal de estas escuelas y adicionalmente las clasifican en escuelas “hard" y escuelas "soft” utilizando una analogía con el lenguaje computacional. Al referirse al "hard" de la organización se refieren a las escuelas que hacen especial hincapié en cambios estructurales que permitan lograr que la estructura siga a la función en circunstancias en que la función debe cambiar a la misma velocidad que el ambiente turbulento y plagado de incertidumbres. La estructuración por resultados o por objetivos terminales, el pensamiento de afuera hacia adentro, la conceptualización de cada segmento de mercado como un campo de batalla, la constitución de grupos operativos con gran autonomía para cada producto o segmento de mercado hasta llegar incluso a la concepción del emprendedor interno (intrapreneur) que se refiere a crear las condiciones pasa contener a las personas o grupos capaces de generar nuevos emprendimientos son referencias telegráficas de la producción de las escuelas hard. Las escuelas soft se basan, a su vez en el cambio cualitativo en la naturaleza del trabajo; en el pasaje del trabajo manual al intelectual, del trabajo mano de obra intensivo al talento intensivo; el taylorismo pierde vigencia y por ello mismo conceptos como cultura organizacional, procesos de liderazgo, innovación y creatividad, ambiente interno, participación y protagonismo y el citado de emprendedor interno impregnan la bibliografía de las escuelas soft, cambiando de raíz el sustento de las viejas escuelas de administración de personal, características administradoras de la disponibilidad de mano de obra para su concurrencia como factor productivo a un proceso de trabajo rutinario y sistemático. Es posible que encontremos en estas escuelas elementos para independizarnos de aquellos modelos organizacionales obsoletos que aún hoy son vendidos como "modernos" para las instituciones de Educación y Salud que más nos interesan sin que hasta la fecha se haya podido cuantificar el daño producido por la aplicación mecánica de antiguos modelos fabriles a organizaciones que desde siempre han sido "talento intensivo "como son las Universidades, los hospitales y los servicios de salud en general. Notas 1. 2. 3.

Ibañez J.: Del algoritmo al sujeto, Siglo XXI, Madrid, p. 14, 1985. Testa, M.: Planificación en salud: las determinaciones sociales. En: Ciencias sociales y salud en la América Latina. Tendencias y perspectivas. OPS, Montevideo, 1986. Matus, C.: Planificación, libertad y conflicto, IVEPLAN, Caracas, 1985. 146

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.

Matus, C.: Op. cit. No. 3. Matus, C.: Adios, Señor Presidente, Edit. Pomaire, Caracas, 1987. Ibañez, J. Op. cit. No. 1, p. 268. Ibañez, J. OP. cita. No. 1, p. 256. Riviere, A.: Razonamiento y representación, Edit. Siglo M, Madrid, ver también: Habermas L, 1986 pp. 65-102, Teoría de la acción comunicativa, Tomo 1, Edit. Taurus, Bs. As., 1989, pp. 112-121. Para posicionamiento pueden verse los trabajos de Ries, A. y Trout, J.: La guerra de la mercadotecnia y posicionamiento, editados por McGraw Hill, México, 1986 y 1990. Lewin, K.: La teoría del campo en la ciencia social. Edit. Paidós, Bs.As., 1988. pp. 53-67. Kosik K.: Dialéctica de lo concreto, Edit. Grijalbo, México, 1967, p. 29. Testa, M.: Pensamiento estratégico y lógica de programación", OPS, Argentina. 1987. Pérez Lindo: La batalla de la inteligencia, Edit. Cántaro, Buenos Aires. Foucault, M.: Historia de la sexualidad, Edit. Siglo XXI, México, 1987. Matus, C.: OP. cita. No.3. Habermas, J.: OP. cita. No. 8, p. 144. Gómez J. y Pérez F.: El diseño de la investigación social, Ed. Fontarnar, México, 1986 Bennis, NY. y Nanus, B.: Líderes. Las cuatro claves del liderazgo eficaz. Ed. Norma, Bogotá, 1985. Matus, C.: Presentación en la Conferencia Latinoamericana de Orcamento (presupuesto) público, Belo Horizonte, 1987. Grabación en video. Bennis, W. y Nanus, B: OP. cita. No. 18. p. 20. Bennis, W. y Nanus, B: OP. cita. No. 18. p. 61. Quiroga, A.: Enfoques y perspectivas en psicología social. Edit. cinco, Bs. As, 1981 Puede verse 1 teleológico (visión) como organizador de la estructura grupa¡ (o institucional) pp. 7738. Rattner, H. Estudos do futuro. Edit. Fundacáo G. Vargas. Río de Janeiro, 1979. Forrester, J.: World Dynamics. Cambridge, Wright Allen Press, 1971. Meadows, D. H.: The Limits lo GroYtth. New York, Universe Books, 1972 (existe traducción al español editada por Fondo de Cultura Económica). Hermida L; Serra, R.: Administración y estrategia. Un enfoque competitivo y emprendedor. Edit. Macchi, Bs.As., 1988.Ferreira, J.R. y Col.: El análisis prospectivo de la educación médica en América Latina. Educación Médica y Salud, vol. 22 No. 3, 1988. Matus, C.: OP. cita. No. 5. Perrone, N.: Programación en Salud. (En: Sonis, A. Medina Santaria. J.II. Ed. El Ateneo, Bs As, 1978.) Bennis, W. Y Nanus, B: Op. cit. No.18. Testa, M.: Op. cit. No.12. Matus, C.: Planificación de situaciones, Fondo de Cultura Económica, México, 1978. Hanna, G.: Modelos de generencia estratégica. Informe del Banco Mundial. S/f. Pinchot, G.: Intraprenouring. Edit. Norma, Bogotá, 1985. Hermida, J.: Serra, R.: Op. cit. No.26. Hermida, J.: Serra, R.: Op. cit. No.26.

147

ELLIOTT, John. El cambio educativo desde la investigación acción. 2a. ed. Ediciones Morata. Madrid, 1996

GUÍA PRÁCTICA PARA LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN En este capítulo se presenta un modelo del proceso de investigación-acción, seguido de una lista de métodos y técnicas de recogida y análisis de datos. Los apartados finales se ocupan del problema de la utilización del tiempo dedicado a la investigación-acción en las escuelas y el uso que puede hacerse de los informes de casos para promover el desarrollo y la responsabilidad en la escuela. Podemos definir la investigación-acción como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas "científicas" de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado (véanse los ejemplos del Apéndice 2).En la investigación-acción, las "teorías" no se validan de forma independiente para aplicarlas luego a la práctica, sino a través de la práctica. El modelo de investigación-acción de LEWIN La expresión "investigación-acción" fue acuñada por el psicólogo social Kurt LEWIN (véase KEMMIS, 1980). El modelo de LEWIN implica una “espiral de ciclos". KEMMIS representa esa espiral tal como aparece en la figura 6.1. El ciclo básico de actividades consiste en IDENTIFICAR UNA IDEA GENERAL, RECONOCIMIENTO DE LA SITUAClÓN, EFECTUAR UNA PLANIFICAClÓN GENERAL, DESARROLLAR LA PRIMERA FASE DE LA ACClÓN, IMPLEMENTARLA, EVALUAR LA ACCION Y REVISAR EL PLAN GENERAL. A partir de este ciclo básico, los investigadores adelantan un bucle de la espiral para DESARROLAR LA SEGUNDA FASE DE LA ACCIÓN, IMPLEMENTARLA, EVALUAR EL PROCESO, REVISAR EL PLAN GENERAL, DESARROLLAR LA TERCERA FASE DE LA ACCIÓN, IMPLEMENTARLA, EVALUAR EL PROCESO, ETCÉTERA.

148

IDEA INICIAL RECONOCIMIENTO (Descubrimiento de hechos)

PLAN GENERAL paso 1 paso 2

IMPLEMENTA-CION. PASO 1

EVALUAR

PLAN CORREGIDO PASO 1 PASO 2

IMPLEMENTACION PASO 2 EVALUAR

Figura 6.1. Modelo de investigación-acción de Kurt LEWIN, interpretado por KEMMIS. (1980).

etc.

Una revisión del modelo Aunque creo que el modelo de LEWIN constituye una base excelente para empezar a pensar en lo que supone la investigación-acción, como manifesté antes, puede inclinar a pensar a quien lo utilice que es posible fijar de antemano la "idea general", que el "reconocimiento" sólo consiste en descubrir hechos y que la "implementación" es un proceso lineal. Sin embargo, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: • Es posible modificar la idea general. • El reconocimiento incluye el análisis y el descubrimiento de los hechos, reiterándose a lo largo de largo de la espiral de actividades, sin circunscribirse al comienzo del proceso. • La implementación de una fase de la acción no siempre es fácil, no debiendo proceder a evaluar los efectos de una acción hasta que se haya comprobado en qué medida se ha implementado.

149

A la luz de estas críticas, he elaborado la espiral de actividades tal como muestra la Figura 6.2. IDENTIFICACIÓN DE LA IDEA INICIAL

C I C L O 1

RECONOCIMIENTO (Descubrimiento y análisis de hechos) PLAN GENERAL PASO 1 DE LA ACCIÓN PASO 2 DE LA ACCIÓN PASO 3 DE LA ACCIÓN IMPLEMENTACIÓN DEL PASO 1 REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y EFECTOS “RECONOCIMIENTO” (explicación de fallos en la implementación y sus efectos)

C I C L O 2

PLAN CORREGIDO PASO 1 DE LA ACCIÓN PASO 2 DE LA ACCIÓN PASO 3 DE LA ACCIÓN

IMPLEMENTACIÓN DE LOS PASOS SIGUIENTES

REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y SUS EFECTOS “RECONOCIMIENTO” (explicación de fallos en la implementación y sus efectos)

C I C L O

REVISIÓN DE LA IDEA GENERAL

PLAN CORREGIDO PASO 1 DE LA ACCIÓN PASO 2 DE LA ACCIÓN PASO 3 DE LA ACCIÓN

IMPLEMENTACIÓN DE LOS PASOS SIGUIENTES

REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y SUS EFECTOS “RECONOCIMIENTO” (explicación de fallos en la implementación y sus efectos)

Figura 6.2. Versión revisada del modelo de investigación-acción de Kurt LEWIN. 150

Las actividades de investigación-acción A continuación, aparecen las descripciones de las actividades implicadas en el ciclo de investigación-acción. En muchos aspectos son semejantes a las que figuran en el Action Research Planner de la Universidad Deakin (véase KEMMIS y Cols 1981). Sin embargo, las he redactado teniendo en cuenta ante todo mi propia experiencia tratando de ayudar a los profesores a realizar la investigación-acción. 1. Identificación y aclaración de la idea general Esencialmente, la "idea general" consiste en un enunciado que relaciona una idea con la acción. KEMMIS y Cols (1981) ponen los siguientes ejemplos: • Los alumnos se muestran insatisfechos con los métodos utilizados para evaluarlos. ¿Cómo podemos colaborar para mejorar su evaluación? • Parece que los alumnos pierden mucho tiempo en clase. ¿Cómo podemos aumentar el tiempo aprovechado por los estudiantes? • Los padres se muestran muy dispuestos a colaborar con la escuela supervisando las tareas de los alumnos. ¿Cómo podemos hacer más productiva su ayuda? En otras palabras, la "idea general" se refiere a la situación o estado de la cuestión que deseamos cambiar o mejorar. KEMMIS y sus colaboradores nos advierten que evitemos "aquellas cuestiones en las que no podamos hacer nada". Dicen que las "cuestiones como la relación entre la categoría socioeconómica y el aprovechamiento, entre la capacidad y la tendencia a hacer preguntas en clase, pueden ser Interesantes, pero tienen poco que ver con la acción". No estoy totalmente de acuerdo con esta advertencia. Se trata, en efecto, de ideas que no pueden relacionarse de manera fácil con las propias acciones y deben evitarse, aunque pueden resultar interesantes, desde el punto de vista teórico. Sin embargo, hay situaciones que podemos relacionar con acciones, aunque no estemos seguros de que esto pueda hacerse. Por ejemplo, si los alumnos están insatisfechos con la forma de evaluarlos, es obvio que esa situación influye en las posibilidades de ayuda en la enseñanza que pueda brindarles el profesor. Pero éste puede pensar que poco puede hacerse en cuanto a la forma de evaluación al uso. Sin embargo, conviene que los profesores suspendan durante algún tiempo el juicio para estudiar si se puede hacer algo para mejorar los peores efectos del sistema impuesto. Los criterios más importantes para seleccionar la "idea general" son: a) que la situación de referencia influya en el propio campo de acción, y b) que quisiéramos cambiar o mejorar la situación de referencia. En vez de dar por supuesta la contestación a la cuestión del grado en que podamos modificarla o mejorarla, la investigación-acción tendrá que ocuparse de ella.

151

Otro aspecto que hay que tener en cuenta para seleccionar una idea general es que podemos haber comprendido mal la naturaleza del problema o lo que necesita mejorarse. Así, la insatisfacción sobre la forma de la evaluación puede ser un síntoma de un problema mucho más profundo, que puede surgir en el transcurso de la investigación-acción. En este caso, el profesor querría emprender acciones que atajaran el problema más profundo en vez de ocuparse sólo del síntoma. Habrá que revisar constantemente la idea general original durante el proceso de investigación-acción. Por eso he previsto esta posibilidad en cada ciclo de la espiral, en vez de "fijar" el objeto de la investigación desde el primer momento. 2. Reconocimiento y revisión Esta actividad puede subdividirse en: a) Describir los hechos de la situación Hemos de describir con la mayor exactitud posible la naturaleza de la situación que queremos modificar o mejorar. Por ejemplo, si el problema consiste en que "los alumnos pierden el tiempo en clase", tendremos que conocer diversos aspectos como: ¿Qué alumnos pierden tiempo? ¿Qué hacen cuando pierden tiempo? Cuándo pierden el tiempo, ¿hacen siempre lo mismo o no? ¿Qué deberían estar haciendo cuando pierden el tiempo? ¿Qué hacen cuando no pierden el tiempo? ¿Hay algún punto concreto de la clase, momento del día o conjunto de temas durante los cuales los alumnos pierden más el tiempo? • ¿De qué formas distintas se manifiesta la "pérdida de tiempo"? • • • • • •

Todos estos hechos ayudan a aclarar la naturaleza del problema. Esta información puede proporcionar un fundamento para clasificar los hechos importantes, por ejemplo generar categorías para clasificar los distintos tipos de pérdidas de tiempo que se producen. También puede conducir a cambios bastante radicales en la propia comprensión de la idea original. Por ejemplo, a la luz de este ejercicio, podemos decidir que muchas cosas que creemos pérdidas de tiempo no lo son y que muchas de las cosas que no nos lo parecen, en realidad sí lo son. b) Explicar los hechos de la situación Detectados y descritos los hechos importantes, necesitamos explicarlos. ¿Cómo surgen? ¿Cuáles son las contingencias pertinentes o factores críticos que tienen que ver con las situaciones descritas? Al plantear estas cuestiones, pasamos de la descripción de los hechos al análisis crítico del contexto en el que surgen. Esto supone: 152

I) "Tormenta de ideas": elaboración de hipótesis explicativas. II) Comprobación de hipótesis. Una hipótesis puede aludir a una relación entre los hechos de la situación problemática y otros factores que operan en su contexto. Por ejemplo, los investigadores y profesores que participaron en el Ford Teaching Project elaboraron las siguientes hipótesis sobre los problemas relativos a ayudar a los alumnos a "razonar de modo independiente" en el aula (véase ELLIOTT y ADELMAN, 1976). Reforzadores positivos Hipótesis. Las expresiones como: “bueno", "interesante", "bien", a continuación de las ideas expresadas por los alumnos pueden impedir la manifestación de ideas diferentes, pues suelen interpretarlas como muestras de aprobación del desarrollo de ciertas ideas en detrimento de otras. Introducción de información objetiva Hipótesis. Cuando los profesores facilitan personalmente información objetiva, ya sea por escrito o de manera verbal, los alumnos pueden dejar de lado la evaluación de la misma, pues suelen interpretar estas intervenciones como insinuaciones directas respecto de su verdad que ha de aceptarse. Cada una de estas hipótesis tiene tres ingredientes. El primero consiste en una descripción de determinados factores contextuales, por ejemplo: el uso que el profesor hace de expresiones como "bueno", "interesante" y "bien”. El segundo es la descripción de la mejora buscada -"la manifestación de otras ideas"-o de la situación que ha de mortificarse -los alumnos no evalúan la información que se les facilita-. El tercer aspecto es la explicación de la relación mencionada en la hipótesis. Elaboradas algunas hipótesis, mediante una tormenta de ideas en torno al problema, podemos comenzar a recoger información pertinente para comprobarlas. Por ejemplo, podemos conseguir pruebas respecto al grado en que utilizamos expresiones como "bueno", "interesante" o "bien"; sus efectos sobre las respuestas de los alumnos en el aula, y las interpretaciones que ellos hacen de su utilización. La obtención de estas pruebas puede sugerir también otras explicaciones de la situación problemática que, a su vez, llevará a obtener más información, etc. Aunque hayamos comprobado las hipótesis y descubierto su aplicabilidad, no dejan de ser "hipótesis" y no "conclusiones", puesto que siempre podemos descubrir casos que no admitan su aplicación y que nos lleven a buscar explicaciones más amplias. El proceso de análisis es infinito, pero en la investigación-acción debe interrumpirse en beneficio de la acción. Y el momento de interrumpirlo será aquél en que las hipótesis nos merezcan la confianza suficiente para orientar nuestra acción. Las explicaciones no nos dicen qué hemos de hacer, sino que nos indican posibilidades de acción. Por tanto, la hipótesis relativa a la "introducción de información objetiva" no nos dice que no debamos proporcionar personalmente información objetiva, facilitando, en cambio, 153

el acceso independiente de los alumnos a ella, por ejemplo, buscándola en la biblioteca o en el centro de recursos, sino que nos suministra ciertas orientaciones. Por ejemplo, nos indica que una estrategia alternativa podría consistir en hacer ver con mucha mayor claridad a los alumnos cómo queremos que utilicen la información que les proporcionamos. 3. Estructuración del plan general El plan general de acción debe contener los siguientes elementos: 1. Un enunciado revisado de la idea general, que probablemente haya cambiado o, al menos, se haya aclarado más. 2. Un enunciado de los factores que pretendemos cambiar o modificar con el fin de mejorar la situación y de las acciones que emprenderemos en este sentido, por ejemplo: “modificaré la forma de proporcionar a los alumnos información objetiva, explicándoles con claridad qué quiero que hagan con ella". Aunque el modelo de LEWIN sugiere que se dé un paso en cada ciclo, la experiencia me dice que con frecuencia es preciso dar varios en cada uno. 3. Un enunciado de las negociaciones realizadas, o que tengamos que efectuar con otros, antes de emprender el curso de acción previsto. Puede que un profesor tenga que negociar algunas de las acciones que se propone, con los compañeros o con algún superior, cuyas posibilidades de realizar su trabajo de forma adecuada puedan verse influidas por los efectos de los cambios propuestos, o que quizá "arrimen el ascua a su sardina" o que, incluso, puedan intervenir de manera destructiva si no se les consulta. Por ejemplo, puede que haya que negociar un cambio en el programa con el director del departamento, con los compañeros del mismo, el director o, incluso, con los alumnos y sus padres. Como principio general, los pasos iniciales propuestos deben producirse en áreas en las que los investigadores en la acción tengan la máxima libertad de decisión. Más adelante, si se pone de manifiesto que la única solución a la situación consiste en la "acción negociada", las personas pertinentes deben incluirse en la planificación. No obstante, conviene señalar en el plan general inicial que, para emprender determinadas acciones, será preciso que, más adelante, se hagan negociaciones. 4

Un enunciado de los recursos que necesitaremos para emprender los cursos de acción previstos, por ejemplo: materiales, aulas, aparatos, etc.

Un enunciado relativo al marco ético que regirá respecto al acceso y a la comunicación de la información.

Tenemos que plantearnos la cuestión de si puede darse el caso de que nosotros, o aquéllos a quienes la hagamos llegar, utilicemos indebidamente la información que podamos obtener sobre las 154

actividades y puntos de vista de otras personas (con el consiguiente daño que ese uso indebido pudiera provocar). Si la respuesta es afirmativa, procuraremos dar a los interesados cierto control sobre la información que obtengamos respecto a sus actividades y puntos de vista, así como sobre la medida en que dicha información puede transmitiese a terceros. En estas circunstancias, los conceptos clave son los de confidencialidad, negociación y control. Debemos aceptar el carácter confidencial de la información relativa a la persona en cuestión hasta que estemos seguros de la conveniencia de comunicarla. En tal caso, debemos negociar dicha comunicación con la persona interesada, con la condición de que, si persiste el desacuerdo sobre la "divulgación de la información", los interesados tienen la última palabra. Es posible que no sólo tengan voz en estas cuestiones quienes están inmediatamente implicados en el campo de acción. Quienes participan sólo de forma indirecta pueden, sin embargo, preocuparse por el uso indebido de la información. Por ejemplo, un director puede tener que hacer frente a algunas consecuencias de la información divulgada sobre las prácticas de clase que se desarrollan en su escuela. Por tanto, es preciso que establezcamos con toda claridad cuáles son sus derechos sobre la divulgación de la información sobre la escuela. En consecuencia, el plan general debe incluir la descripción del marco ético expuesto a las personas interesadas y acordado con ellas. 4.

El desarrollo de las siguientes etapas de acción

Se decide ahora con exactitud, cuál de los cursos de acción mencionados en el plan general debe seguirse a continuación y cómo se supervisarán tanto el proceso de implementación como sus efectos. Es importante recordar los siguientes aspectos: a) Necesitamos utilizar técnicas de supervisión que evidencien la buena calidad del curso de acción emprendido. b) Debemos utilizar técnicas que pongan de manifiesto los efectos derivados de la acción, tanto los buscados como los imprevistos. c) Tenemos que utilizar una serie de técnicas que nos permitan observar qué ocurre desde diversos ángulos o puntos de vista. 5.

lmplementación de los siguientes pasos

La implementación satisfactoria de un curso de acción puede llevar cierto tiempo. Suele exigir cambios en la conducta de todos los participantes. Por ejemplo, un profesor no puede modificar su papel (o algún aspecto del mismo) sin que se produzcan modificaciones en los roles de los alumnos en el aula. Y esto puede llevar tiempo si la acción o acciones propuestas suponen un cambio radical del papel del profesor. La cantidad de tiempo necesario para asegurar la implementación puede depender de la frecuencia de contacto que el profesor tenga con el grupo de alumnos implicado. 0 puede depender de la medida en que él o ella sean capaces de analizar la causa del problema de la implementación. En otras palabras, él o ella pueden tener que ir más allá de la simple supervisión 155

del grado de implementación de la acción y emprender la revisión de las causas subyacentes de las dificultades experimentadas. La consecuencia será la modificación o cambio de la idea general del problema y de lo que es preciso hacer. Aunque el paso o etapa de la acción se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales conflictivos que requieran ciertas modificaciones o cambios de la idea general y del plan general de acción. Cuando el investigador en la acción no sólo supervisa la implementación y los efectos de una determinada etapa de la acción, sino que abre un período de reconocimiento o revisión puede tener que seleccionar un conjunto más amplio de técnicas de supervisión de la batería que mencionaré más adelante. Las multitécnicas le ayudarán a lograr una visión más profunda de la situación. Es un momento importante para elaborar informes analíticos (véase la página 103), así como para revisar el calendario. Cuando, a partir de la revisión emprendida, comienza a hacerse patente la necesidad de corregir el plan de acción, la redacción de un informe del estudio del caso (véase el Capítulo Vil) puede ayudar a generar ideas sobre las posibilidades futuras de acción en el ciclo siguiente. Técnicas y métodos para conseguir pruebas He aquí una relación de técnicas y métodos que pueden utilizar conseguir pruebas en las fases de revisión y supervisión de la investigación-acción. Diarios Conviene llevar un diario de forma permanente. Debe contener narraciones sobre las "observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, corazonadas, hipótesis y explicaciones" personales (véase KEMIS y Cols, 1981). Las narraciones no sólo deben informar sobre los "hechos escuetos" de la situación, sino transmitir la sensación de estar participando en ellos. Las anécdotas, los relatos de conversaciones e intercambios verbales casi al pie de la letra, las manifestaciones introspectivas de los propios sentimientos, actitudes, motivos, comprensión de las situaciones al reaccionar ante las cosas, hechos, circunstancias, ayudan a reconstruir lo ocurrido en su momento. En el Ford Teaching Project (véase ELLIOTT y ADELMAN, 1976), también indicamos a los profesores que emprendían su propia investigación-acción en el aula que los alumnos debían redactar diarios. Como afirman KEMMIS Y Cols.(1981), esto permite al profesor comparar su experiencia de la situación con la de sus alumnos. Sin embargo, conviene recordar que la redacción de un diario es, por definición, una cuestión personal y privada, y que la revelación de su contenido debe estar bajo el control de su autor. No debe obligarse a entregar los diarios al final de la clase. Una forma de asegurar el control del alumno consiste en que profesor y estudiantes realicen "sesiones periódicas de evaluación" después de que cada uno hubiese repasado el correspondiente diario. Durante la sesión de evaluación, cada parte se basaría en las "pruebas del diario" para fundamentar los puntos de vista manifestados. Pero estas "revelaciones" no eliminan el control de

156

cada autor sobre su propio diario. No obstante, no hay razón para que los diarios no se intercambien, si todos están de acuerdo. Por último, los contenidos de los diarios deben estar fechados. En el contexto de la investigaciónacción en el aula, los detalles de "curso", "fecha", "hora" y "tema" deben citarse al principio de cada relato. Dichas redacciones pueden variar en cuanto a su longitud y lujo de detalles. Es probable que sean más completas en aquellos puntos sometidos en el plan a una supervisión y revisión más intensas. Perfiles El perfil proporciona una visión de una situación o persona durante un período de tiempo. En una situación de enseñanza, podemos elaborar perfiles relativos a períodos de clase o a la actuación de determinados alumnos. La Guide to Classroom Observation de WALKER y ADELMAN (1975) presenta algunos magníficos ejemplos de perfiles de períodos de clase. En el Cuadro 6.1 puede verse el formato básico propuesto. Análisis de documentos Los documentos pueden facilitar información importante sobre las cuestiones y problemas sometidos a investigación. Por ejemplo, en el contexto de la investigación-acción en el aula, pueden incluirse entre los documentos importantes los siguientes: • Programas y esquemas de trabajo. • Informes sobre el curriculum de grupos y comisiones de trabajo de la escuela. • Hojas de exámenes y pruebas utilizadas. Cuadro 6.1. Ejemplo de perfil de periodo de clase (WALKER y ADELMAN, 1975), que puede utilizarse para incluir aspectos importantes en las redacciones de los diarios Tiempo 10 minutos

20 minutos

30 minutos

10 minutos

Actividad del profesor

Iniciación. Entrega de libros.

Presenta el experimento; Pasea por la clase ayudando a Aclaración Final. da directrices; pregunta. los pequeños grupos en los experimentos.

Actividad del alumno

Terminación del trabajo de la clase anterior. Libros de texto; bolígrafos; cuadernos.

Escucha las directrices Trabaja sobre los experimentos. Escribe los resultados del profesor; responde a de los experimentos. las preguntas. Mecheros Bunsen *; pinzas; Cuadernos; bolígrafos. productos alimenticios.

Recursos y materiales

Mecheros Bunsen: Son mecheros de gas que se utilizan en los laboratorios para calentar rápidamente las sustancias que se analizan o preparan. Estos mecheros permiten regular la llama, ya que es posible controlar los orificios por los que entra el aire necesario para la combustión del gas. Robert Wilheim Bunsen (1811-1899), su inventor, fue un químico y físico alemán. (N. del R) *

157

• • • •

Órdenes del día de las reuniones de departamento. Fichas de trabajo y hojas de tareas. Apartados utilizados de los libros de texto. Muestras de trabajos escritos por alumnos.

Datos fotográficos Las fotografías pueden captar aspectos visuales de una situación. Por ejemplo, en el contexto de la investigación-acción en el aula, pueden recoger los siguientes aspectos visuales. Los alumnos, mientras trabajan en el aula. Lo que ocurre "a espaldas del profesor". La distribución física del aula. La pauta de organización social del aula; por ejemplo: si los alumnos trabajan en grupos, de forma aislada o sentados en filas mirando al profesor. • La postura y posición física del profesor cuando se dirige a los alumnos; por ejemplo: sentado a su nivel, dominándolos de pie.

• • • •

Algunas pruebas de este tipo sólo pueden conseguirse con la ayuda de un observador, pero el profesor puede recoger muchas por su propia cuenta. El dato fotográfico puede constituir una base para el diálogo con los demás miembros del equipo de investigación-acción o con otros participantes en la situación sometida a investigación. Grabaciones en cinta magnetofónica y en vídeo y transcripciones En el contexto de la investigación-acción en el aula, la cinta magnetofónica o el vídeo puede utilizarse para grabar clases, total o parcialmente. Salvo que un observador maneje la cámara, el uso del vídeo tiene sus limitaciones. Si lo hace el profesor (o los alumnos), puede perturbar mucho la atención, aunque, a medida que aumente su destreza, se reducirá la distracción. Si las cámaras están fijas, no podrán grabar aspectos que quizá fueran interesantes e importantes, por ejemplo, los intercambios verbales entre el profesor y un alumno concreto durante un momento de enseñanza fuera del aula. Es probable que los magnetófonos portátiles con micrófono incorporado distraigan menos al profesor, de manera que podrá llevarlo mientras anda por la clase. Es fácil que el profesor obtenga más beneficio de las grabaciones si las escucha (o las mira) y después transcribe los episodios interesantes o importantes. Esto le permite revisar hacia adelante y hacia atrás una misma situación de forma más rápida y con mayor facilidad que rebobinando y avanzando constantemente la grabación. Aunque la transcripción manual lleva muchísimo tiempo, los profesores con los que he trabajado dan fe de que merece la pena el esfuerzo porque ayuda a concentrarse mucho más sobre lo que sucede que la simple audición o visión pasivas. No obstante, las limitaciones de tiempo reducen las posibilidades de realizar las transcripciones.

158

Utilización de observadores externos Esta técnica puede ser muy útil si el observador externo recibe instrucciones claras del actor interno, de manera que aquél conozca el tipo de información de utilidad para el profesor. En el contexto de la investigación-acción en el aula, el observador externo puede recoger información y transmitírsela al profesor de las siguientes maneras: • Tomando fotografías y entregándoselas después (quizá con comentarios al margen). • Haciendo una grabación en vídeo y mostrándole después al profesor aquellas tomas que le parezcan significativas. • Tomando notas detalladas de lo que observa y utilizándolas como base para un informe corto dirigido al docente. • Dejando que el profesor se entreviste con él, grabando la conversación o tomando notas. El observador externo puede ser un compañero del equipo de investigación-acción, aunque desarrolle su trabajo en un campo de acción diferente del propio del profesor; un colega que no participe en la investigación u otra persona que visite la escuela (o el lugar en el que se desarrolle la actividad) en calidad de consultor. Entrevistas La entrevista constituye una forma apta para descubrir la sensación que produce la situación desde otros puntos de vista. Ya he mencionado la entrevista con el observador externo. Pero también conviene entrevistar a aquellas personas con las que se interactúa en la situación de clase. En el contexto de la investigación-acción en el aula, se debe entrevistar con frecuencia a una muestra de alumnos. En principio, no resulta fácil conseguir que se manifiesten de forma "auténtica", dada la posición de autoridad del profesor. Un modo de superar esta situación consiste en pedir a un consultor externo que haga algunas entrevistas iniciales. Él o ella, con el permiso de los alumnos, puede llevar la entrevista grabada al profesor, quien la escuchará, dialogando después con los alumnos sobre las cuestiones que se han suscitado en la misma. Si el profesor demuestra en este diálogo una postura abierta e imparcial, los alumnos empezarán a estar en condiciones de hablar directamente con él. Más adelante, no hará falta la intervención del intermediario externo. Otra alternativa que se debe poner en práctica con el consultor externo consiste en entrenar a los alumnos para que se entrevisten unos a otros y para que el alumno entrevistador consiga el permiso de sus compañeros para llevar las grabaciones realizadas al profesor. Las entrevistas pueden ser estructuradas, semíestructuradas y no estructuradas. En la entrevista estructurada, el entrevistador preestablece las preguntas que va a plantear. En la no estructurada, el entrevistado tiene la iniciativa respecto a los temas y cuestiones de interés. Cuando suscita un tema o cuestión, el entrevistador puede pedirle que amplíe, explique o aclare determinados aspectos. Un procedimiento útil para ayudar al entrevistado a suscitar cuestiones y temas consiste en que el entrevistador reproduzca una grabación de la situación que el entrevistado puede detener en el momento en que desee hablar sobre algún aspecto. Puede utilizarse un procedimiento semejante para presentar al entrevistado otro tipo de pruebas que sirvan de fundamento para ayudarle a suscitar temas y cuestiones, por ejemplo, una colección de fotografías, un documento, etc. 159

En las etapas iniciales de la investigación-acción, cuando pretendemos permanecer lo más abiertos posible respecto a la cuestión de qué información es la pertinente, es probable que el formato de entrevista que mejor se adapte sea el no estructurado. Más adelante, cuando sabemos con certeza el tipo de información importante, podemos pasar a un formato estructurado. Pero aun en este caso, el entrevistador debe dar pie a que los entrevistados planteen sus propios temas y cuestiones. Es fácil que el enfoque semiestructurado, en el que el entrevistador plantea determinadas cuestiones preparadas de antemano, aunque permite que el entrevistado se desvíe y plantee sus propios temas a medida que se desarrolla la entrevista (y no al final de la misma), sea mejor que un enfoque estructurado de forma rígida. El comentario sobre la marcha En la mayoría de las situaciones prácticas hay períodos en los que un participante puede detenerse a observar lo que ocurre. Esta situación da oportunidad para elaborar un comentario sobre la marcha de los hechos. Una aplicación útil de esta técnica en las situaciones de enseñanza consiste en observar a un alumno o grupo de alumnos mientras trabajan en una tarea. La observación debe mantenerse al menos durante cinco minutos. No hay que intervenir en la tarea que desarrolla el alumno (o el grupo de alumnos). Debemos situarnos sentados lo más cerca posible, pero procurando que nuestro ángulo de visión sea diferente del de los alumnos, evitando, por ejemplo, sentarnos frente a ellos. Hay que evitar cualquier postura o posición que dé a entender que estamos observando a un alumno o grupo. La redacción del comentario debe reflejar lo más literal y concretamente posible todo lo que se dice y hace, señalando aspectos como el tono, los gestos, etc. El comentario debe mantenerse en un nivel descriptivo estricto, evitando juicios e interpretaciones de nivel superior, a partir de los cuales establecer lo que en realidad ocurrió (por ejemplo: “trabajaban bien"). El estudio de seguimiento "convirtiéndose en sombra del observador" En este caso, se sigue a un participante durante un período de tiempo, elaborándose un comentario continuo sobre sus acciones y reacciones. En las situaciones de aula, la persona sometida a seguimiento podría ser un profesor o alumno (durante una serie de clases). El observador que hace el seguimiento puede ser un consultor externo u otro colega del centro. Las observaciones podrían ser compartidas, incluso, por los miembros del equipo de investigación-acción. Cada uno de ellos llevaría a cabo la labor de seguimiento en distintos momentos. Más adelante, el equipo tendría que reunirse para poner en común todas sus observaciones. Los observadores deben recibir instrucciones sobre aquello que han de buscar y sus informes quedarán a disposición de los investigadores en la acción (si éstos hubieran encargado su elaboración a terceros).

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Listas de comprobación, cuestionarlos, inventarios Esencialmente, las listas de comprobación consisten en conjuntos de preguntas para responder uno mismo. Sirven para estructurar las observaciones, indicando los tipos de información necesaria para responder a las preguntas. La excesiva confianza en estas listas puede impedimos ver los efectos imprevistos de las acciones y los factores del contexto que pueden explicar esos efectos. Las listas de comprobación deberían utilizarse siempre en unión de otras técnicas de supervisión más abiertas y menos estructuradas, como, por ejemplo, grabaciones, observaciones espontáneas, comentarios sobre la marcha y entrevistas no estructuradas. Esta recomendación se aplica también a los cuestionarios e inventarlos. Ambos constituyen formas de suscitar la manifestación de las observaciones e interpretaciones de otras personas respecto de situaciones y hechos, así como de sus actitudes frente a ellos. Pero, de nuevo, los demás pueden tener observaciones, interpretaciones, etc., que hacer no previstas por nosotros al elaborar estos instrumentos. Un cuestionario consiste, básicamente, en una lista de preguntas que planteamos a otras personas. Es un modo de comprobar si los demás participantes en la situación darían las mismas respuestas al tipo de preguntas que uno se ha propuesto en una lista de comprobación. Un inventario es una lista de enunciados respecto a una situación con los que otros pueden o no estar de acuerdo. Las respuestas pueden consistir en una simple marca al lado de una de las siguientes categorías: de completo acuerdo, de acuerdo, no estoy seguro -en desacuerdo- en total desacuerdo. Un inventario constituye una forma excelente para descubrir hasta qué punto los demás concuerdan o disienten de las propias observaciones e interpretaciones. Los cuestionarios e inventarlos permiten cuantificar las observaciones, interpretaciones y actitudes de las personas. Deben utilizarse como técnicas de seguimiento en relación con otras más cualitativas. Por ejemplo, en una ocasión entrevisté a una pequeña muestra de padres en una escuela sobre lo que ellos valoraban de la misma. En estas entrevistas no estructuradas descubrí con sorpresa que más de la mitad de los padres ponían consideraciones del tipo de "preocupada por el desarrollo personal y social de los niños, así como por el académico", "los niños lo pasan bien en ella", "los profesores se preocupan de los chicos", por encima de las que yo había previsto: “buenos resultados en los exámenes", "buena disciplina" y "capacidad para uniformizar". Si hubiera empezado por pasar un cuestionario o inventario, es probable que no hubiese percibido algunas de las consideraciones de[ primer grupo, pero, habiéndoles puesto de manifiesto a través de la entrevista no estructurado, las incluí en un inventario que se entregó a una muestra mayor, más representativa. Esto me permitió evaluar hasta qué punto los aspectos mencionados en las entrevistas eran compartidos por los demás padres de la escuela en cuestión. Desde mi punto de vista, los inventarios, escalados de la forma indicada, constituyen técnicas más adecuadas que los cuestionarios para lograr datos que complementen los obtenidos mediante entrevistas no estructuradas y semiestructuradas. Como ha señalado WINTER (1982), los cuestionarios permiten que las personas expresen puntos de vista ambivalentes, como ocurre 161

también hasta cierto punto con los inventarios, pero los primeros suelen obligar a las personas a presentar sus puntos de vista como si carecieran de ambivalencia. Triangulación La triangulación (véase por ejemplo ELLIOTT Y PARTINGTON,1975) no es tanto una técnica de supervisión como un método más general para establecer algunas relaciones mutuas entre distintos tipos de pruebas, de manera que puedan compararse y contrastarse. El principio básico que subyace a la idea de triangulación es el de reunir observaciones e informes sobre una misma situación (o sobre algunos aspectos de la misma) efectuados desde diversos ángulos o perspectivas, para compararlos y contrastarlos. Por ejemplo, un profesor puede comparar y contrastar los informes sobre los actos de enseñanza en clase elaborados de su propio punto de vista, del de los alumnos y desde el de un observador. Los informes pueden proceder de entrevistas, escritos entregados al profesor, fotografías, etc. Al comparar los diversos informes, deben señalarse los aspectos en los que difieren, coinciden y se oponen. En los casos de oposición, podemos contrastarlos con las pruebas contenidas en grabaciones y transcripciones. Es conveniente también entablar diálogos entre las partes implicadas sobre los aspectos en los que se manifiestan puntos de vista opuestos, siendo moderados, si es posible, por alguien "neutral". La triangulación de las pruebas constituye un paso preliminar excelente para la elaboración de un informe analítico. Informes analíticos Los informes analíticos recogen el pensamiento sistemático de su autor sobre las pruebas obtenidas y deberían elaborarse con frecuencia, normalmente hacia el final de un período de supervisión, revisión o reconocimiento. Estos informes pueden recoger cuestiones como: • Nuevas formas de conceptualización de la situación sometida a investigación que hayan surgido. • Hipótesis aparecidas y que quizá deseemos comprobar más adelante. • Menciones del tipo de pruebas que tendremos que recoger después, con el fin de "fundamentar" mejor los conceptos e hipótesis que surgen. • Formulaciones de los problemas y cuestiones que van apareciendo en el propio campo de acción. Los análisis que recojan estos informes, que no tienen por qué ocupar más de una o dos páginas, deben hacer referencia a los documentos en los que se basen, por ejemplo: determinadas inscripciones del diario, sección de grabaciones magnetofónicas o cintas de vídeo transcritas, etc.

162

La cuestión del tiempo para conseguir pruebas Al seleccionar técnicas para conseguir pruebas, debemos tener en cuenta con sentido realista cuánto tiempo podemos utilizar en estos menesteres. A este respecto, conviene pensar en términos de lo que Len ALMOND, de Universidad de Loughborough, llama "tiempo hábil" (véase JAMES, 1982). Por ejemplo, respecto a la investigación-acción en el aula, el profesor debe decidir con precisión cuándo y cuánto tiempo puede dedicar a supervisar su siguiente fase de acción y sus efectos. No conviene recoger más pruebas de las que uno pueda procesar y sobre las que pueda reflexionar. Y tampoco conviene decidir transcribir todas las grabaciones cuando sabemos que no dispondremos de tiempo suficiente para hacerlo. Por tanto, la cantidad de clases supervisadas y las técnicas que utilizar deben ajustarse a una estimación realista del tiempo disponible. Un calendario y un horario pueden ayudar a hacer esa estimación realista. KEMMIS y Cols. (1981) sugieren el formato del Cuadro 6.2. Cuadro 6.2. Formato de calendario: KEMMIS y Cols. (1981) Etapa

Fechas de principio y fin

Final del plan general

24-04-81/ 01-05-81

Primera fase de acción

04-05-81/15-05-81

Supervisión

Grabación magnetofóníca 20 minutos de la clase de ciencias 1 CB * en los dos periodos de cada semana. Escribir las impresiones lo antes posible (diario). Entrevistar a los alumnos (tres, para empezar) para obtener sus impresiones.

Evaluación

Después de las vacaciones.

Una semana

Duración

Comentarios

Límite de disponibilidad del magnetófono. X acepta intercambiar las aulas. 2 semanas Prever dos momentos, el 4 clases. viernes a la 1 de la tarde para revisar la grabación (escribir de inmediato preguntas y respuestas Reunir las impresiones (las de los alumnos y mías).

Informe verbal a los profesores de ciencias el primer viernes después de vacaciones: 05-0681.

Organización y elaboración de informes de la investigación-acción en las escuelas Al describir el ciclo de investigación-acción, he ilustrado detalladamente las actividades que incluye y las técnicas de investigación disponibles con ejemplos tomados de la investigación-acción en el aula. Pero las actividades y técnicas descritas son aplicables a cualquier investigación que *

Asignatura denominada CB que se imparte en el primer curso de secundaria. (N.del R.)

163

emprendan personas que pretendan mejorar sus propias acciones en situaciones sociales. Incluso en el contexto de las instituciones educativas, la investigación-acción tiene aplicaciones que van más allá del estudio de las aulas. Por ejemplo, puede utilizarse para mejorar la gestión de las escuelas, el sistema de atención a los alumnos, la comunicación entre profesores y padres, etcétera. Sin embargo, dado que al escribir este capítulo pretendo ante todo proporcionar un marco para la investigación en el aula basada en la escuela, en las indicaciones que siguen me circunscribiré a este contexto. Esas indicaciones consisten en una serie de respuestas a preguntas que creo importantes a la hora de organizar la investigación-acción en las escuelas. ¿Cuánto tiempo lleva completar "un ciclo"? No podemos responder a esta cuestión con exactitud. Existe el peligro de forzar el proceso cuando la situación requiere mantener una actividad durante un periodo más largo del previsto inicialmente. Por ejemplo, a menudo los esfuerzos orientados a la implementación se abordan sobre la base de un análisis muy superficial de los problemas. El análisis se reduce a la cantidad estimada -de manera muy poco adecuada- de "tiempo necesario para implementar el curso de acción”. No obstante, es preciso prever a grandes rasgos el tiempo que hará falta, para que una actividad o ciclo se complete de forma satisfactoria. A la luz de la experiencia podremos reajustar el calendario previsto. En el Reino Unido, el hecho de que los trimestres escolares estén delimitados por periodos bastante largos de vacaciones indica que éstos constituyen la unidad natural de organización del tiempo en la que cumplir un "ciclo" de actividad de investigación-acción en el aula. Dado un trimestre de catorce semanas, el calendario del "ciclo" puede establecerse como aparece en el Cuadro 6.3. Cuadro 6.3. Ejemplo de calendario de un ciclo de investigación-acción

C I C L O

Sm Actividad Supervisión Duración Comentarios 1. Aclaración de la idea Clase de 4T: se imparte a general. diario en todas las aulas. Grabar en cinta magnetofónica una clase por semana y 1 clase por semana (a 2 recoger muestras de trabajos excepción de la redac- Reunión del equipo escritos y de fichas de trabajo ción del diario). de estas clases. 3 Reconocimiento

4 5 6

Plan general

Redactar informe analítico y empezar a formular el plan.

Diario (4T)

7 DESCANSO A MITAD DEL TRIMESTRE

Redactar el primer borrador del plan general. 164

8 Plan general 9

10 11 12 13 14 15 16 17

C I C L O 2

Desarrollo de primera fase acción.

Discutir el plan general en la reunión de equipo.

Diario (4T)

Redactar calendario y horario para la supervisión durante las semanas 11ª a 14ª.

la de Diario (4T)

Diario (4T) Dos clases por semana Implementación de la primera fase de (+ técnicas seleccionadas du- Una clase por semana acción. rante las semanas 9ª, y10ª).

VACACIONES:

Estudio de los datos recogidos. Redacción de informe analítico para ponerlo en común en la reunión del equipo.

Redactar el estudio de casos (3.000 palabras, como máximo + el registro de casos) para la reunión del equipo en la primera semana del siguiente trimestre.

18 19 20 21 22 23 24 25

¿Durante cuánto tiempo se debe continuar la espiral antes de efectuar la revisión a fondo y cambiar, quizá, el núcleo central de la investigación a otra área problemática? Tampoco podemos fijar normas a este respecto, aunque creo necesario completar, al menos, tres o quizá cuatro ciclos antes de poder darnos por satisfechos con las mejoras obtenidas. En el contexto de la investigación-acción en el aula, esto puede traducirse en un período de un año, por lo menos. No obstante, puede que, tras cumplir uno o dos ciclos, descubramos que no hay posibilidad de nuevos perfeccionamientos sin la cooperación e intervención de otras personas no pertenecientes al equipo de investigación. Por ejemplo, en el contexto del aula, podemos llegar a la conclusión de que es preciso actuar sobre organización de la práctica de clase. A lo mejor se trata de cambios que trascienden nuestras posibilidades de actuación, como, por ejemplo, el programa, la distribución de horarios o las formas de agrupación de los alumnos. En tales casos, el equipo de investigación en la escuela debe iniciar un período de negociaciones con las personas, comisiones o instituciones pertinentes, en cuyas manos esté la posibilidad de efectuar los cambios necesarios. En circunstancias normales, estos cambios no pueden efectuarse de la noche a la mañana, siendo preciso actuar con suficiente antelación, lo que, en la escuela, equivale a hacerlo durante el segundo trimestre. Mientras se desarrollan esas negociaciones externas, la espiral de investigación-acción debe centrarse directamente en ellas, aparte de la acción en el aula, aunque debemos utilizar las 165

pruebas recogidas en ella como base de las negociaciones cuya evolución debe seguirse puntualmente. El plan general y las decisiones, ¿deben ser fruto del esfuerzo individual o del equipo? Esto dependerá de que el grupo dedicado a la investigación trabaje en una situación Igual o similar. Por ejemplo, si el grupo forma un "equipo docente" respecto a los mismos alumnos, la responsabilidad de las decisiones corresponde al grupo. Pero, si está constituido por profesores que trabajan con aulas diferentes (aunque compartan un problema común), las decisiones deben ser individuales. No obstante, puede darse el caso de que se emprendan conjuntamente cursos de acción individuales, situación en la que es importante que todos los participantes avancen al unísono. Esto facilitará también intercambios provechosos relacionados con perspectivas y estrategias de investigación. Un grupo que trabaje en situaciones de clase diferentes, aunque similares, debe tener un coordinador que: a) Organice unas tres reuniones de equipo por ciclo, por ejemplo, al principio, en el medio y al final del trimestre. b) Conserve el expediente de cualquier plan general aprobado por el equipo que pueda surgir. c) Coordine las negociaciones entre cada miembro del equipo y el director de la escuela, otros profesores, consultores externos, etc. d) Ayude a los individuos a poner en común sus puntos de vista y estrategias de investigación. e) Coordine la redacción de los informes y artículos relativos a la investigación. La reunión inicial de cada ciclo debe contribuir a aclarar la situación problemática mediante el diálogo sobre los estudios de casos del anterior ciclo de actividades. Asimismo, hace falta estudiar los reconocimientos que deban realizarse para comprender la situación con mayor profundidad. La reunión que se celebre a mitad del ciclo debe dedicarse a dialogar (o cerrar) el o los planes generales, y la del final se empleará en estudiar los informes analíticos sobre los "problemas y efectos de la implementación". Los informes de investigación-acción Los estudios de casos constituyen una forma de publicar información sobre investigación-acción al día. Teóricamente, estos informes deberían basarse en los informes analíticos. En el momento en que se decide dar por terminada una espiral de investigación-acción y pasar a ocuparse de un problema o cuestión diferente debería redactarse, al menos, un informe completo. Un informe sobre un estudio de casos de investigación-acción debería adoptar un formato histórico: narrar el desarrollo cronológico de los hechos, tal como se han ido produciendo a lo largo del tiempo. Debería abarcar (aunque no necesariamente en apartados separados) informes sobre: • Cómo ha evolucionado nuestra "idea general" con el tiempo. • Cómo ha ido evolucionando nuestra comprensión del problema en el transcurso del tiempo. • Qué etapas de acción se emprendieron a la luz de la propia comprensión cambiante de la situación. 166

• En qué medida se pusieron en práctica las acciones propuestas y cómo se resolvieron los problemas de implementación. • Qué efectos pretendidos e imprevistos produjeron nuestras acciones, explicando por qué sucedieron. • Qué técnicas seleccionamos para recoger información sobre: a) la situación problemática y sus causas, y b) las acciones emprendidas y sus efectos. • Los problemas que encontramos al utilizar ciertas técnicas y la forma de resolverlos. • Cualesquiera problemas éticos que se plantearan al negociar el acceso a la información y la divulgación de la misma y la forma de procurar su resolución. • Cualesquiera problemas surgidos al negociar las etapas de acción con terceros, o al negociar el tiempo, los recursos y la cooperación buscada en el transcurso de la investigación-acción. Esta lista de comprobación es una versión revisada de la propuesta por KEMMIS y Cols. (1981). STENHOUSE (1978) efectuó una útil distinción entre estudio de casos, registro de datos y datos de casos. En el contexto de la investigación-acción, los datos de casos consisten en todas las pruebas recogidas, por ejemplo, en forma de grabaciones, transcripciones, diarios, notas, fotografías, etc. El registro de casos consiste en una selección ordenada de las pruebas extraídas de los datos de casos, organizada en relación con su pertinencia respecto a las cuestiones tratadas en el estudio de casos. Esencialmente, este estudio es un análisis de la propia experiencia hasta el momento. En aspectos concretos, debe establecerse la relación entre el análisis y las pruebas en que se basa: las "fuentes primarias". Una vez redactado el estudio de casos, estas pruebas pueden ordenarse en el registro o expediente del caso. La existencia de éste permite al lector comprobar las interpretaciones y explicaciones contenidas en el estudio de casos en relación con las fuentes primarias. El empleo de los estudios de casos y sus expedientes correspondientes La investigación-acción permite a las escuelas reconciliar la autoevaluación a efectos de responsabilidad con la autoevaluación relacionada con el desarrollo profesional. Los estudios de casos y sus expedientes, generados a través de la investigación-acción, pueden constituir la base sobre la que se estructuren los informes sobre la práctica educativa con objeto de exponerlos a terceros. Éstos pueden pertenecer o no a la escuela. He aquí algunos ejemplos de ficción de cómo utilizar los estudios y expedientes de casos. Ejemplo 1: uso interno Un profesor utilizó su estudio de caso como base a partir de la cual presentar su práctica de clase a sus compañeros en una reunión de departamento.

167

Ejemplo 2: uso interno La dirección de una escuela pidió al coordinador de un equipo de investigación-acción que informara sobre una cuestión en la que estaba trabajando y en la que los estudios de casos del equipo parecían estar bien documentados. El coordinador examinó los estudios y expedientes de casos a la luz de esta cuestión, elaborando un informe que presentó a la dirección. Ejemplo 3: uso externo Un órgano de gobierno solicitó, para la siguiente reunión, un informe sobre "problemas de clase" a la escuela. El director pidió que lo elaborase el equipo de investigación-acción en el aula. Sus miembros compararon y contrastaron entre sí sus estudios de casos y expedientes correspondientes, extractando los "problemas generales". A continuación, cada miembro del equipo elaboró un "resumen general" corto sobre un problema, reuniendo después el coordinador todos los resúmenes en un único informe que se presentó al órgano de gobierno. Ejemplo 4: uso externo Una asociación de padres y profesores expresó sus reservas respecto a la enseñanza de las disciplinas básicas en la escuela. El resultado fue el inicio de un proyecto de investigación-acción al respecto. El equipo participante elaboró un informe sobre "problemas generales" tras comparar y contrastar sus estudios de casos. El informe fue expuesto en la asamblea general anual de la asociación. Estas formas de utilizar los estudios de casos y los expedientes de casos facilitan una mayor integración de la responsabilidad y las actividades de desarrollo profesional. Los productos de la investigación-acción no sólo contribuyen a la responsabilidad, sino que el diálogo estimulado por su utilización proporciona también información sobre los efectos de la actividad que ayudan a que la reflexión se produzca "en donde se realiza la acción".

168

FERNÁNDEZ M. Lidia. Instituciones educativas, Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Ed. Paidós, buenos Aires, 1994.

PRÁCTICAS INSTITUCIONALES EN EL ESPACIO EDUCATIVO l. Conceptualización inicial Los establecimientos institucionales Establecimientos: unidades con espacio, instalaciones y personal, que funcionan según un fin o proyecto -expresión de un mandato social-. Comprender las dinámicas de la facilitación y la resistencia. Resulta útil destacar algunos componentes: a) estilo institucional • formas de producción (los modos de hacer las cosas), • tipos de "productos", • rasgos en la percepción, juicio y valoración de la realidad, compartidos, representaciones comunes, • rasgos en los intercambios interpersonales y grupales y climas, • rasgos rutinarios, plantear problemas y resolver dificultades. Estilo: mediador entre condiciones y resultados. Expresa forma de dinámica: regresiva o progresiva. Estilo de funcionamiento regresivo: como el caracterizado por la orientación retroversiva del cambio, las metas ubicadas en la recuperación del pasado, la evitación del planteo de dificultades como problemas y su tratamiento evitativo a través de diferentes mecanismos de defensa, el empobrecimiento de la capacidad de reflexión y trabajo exploratorio, y la preponderancia de la comunicación clandestina con componentes fantasmáticos sobre la comunicación referida a la tarea en sus aspectos instrumentales y sustantivos. Los resultados de un comportamiento institucional paradigmático de esta índole son pobres en cuanto a calidad de logro e índice de retención, o de alta calidad pero para una población fuertemente seleccionada. En este continuo ideal, el funcionamiento progresivo debe ser caracterizado por una orientación prospectiva del cambio; metas ubicadas en un futuro por descubrir y hacia el cual se dirige la exploración; planteo de dificultades como problemas, preponderancia de la comunicación en los niveles racionales y acerca de la tarea por encima de la comunicación clandestina, la circulación fantasmática y acerca de conflictos en las relaciones. Un funcionamiento de esta índole se asocia en el modelo teórico al aumento de la capacidad de las personas para mejorar sus condiciones de logro en todos los niveles y rasgos de la tarea institucional. 169

b) La presencia de una cultura institucional generada a través del tiempo de funcionamiento en el interjuego de las condiciones materiales con los componentes constitutivos básicos: espacio, tiempo, personas, fines, currículo formal, recursos. Dentro de esta cultura resulta operativo discriminar, por un lado, el modelo pedagógico institucional y, por otro, la ideología institucional. Dentro del modelo pedagógico institucional se incluyen: supuestos acerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea institucional (enseñanza y aprendizaje), definición del modo de ser y de actuar en diferentes roles, definición del ámbito de operación de la educación (el aula, la escuela como ámbito de vida, la relación con la comunidad, etc.), alguna definición del encuadre con que se trabaja, alguna forma y estilo de control, un particular recorte de los saberes que se consideran legítimos, la definición del tipo de resultados valorados, y otros aspectos referidos a dimensiones de la tarea y las relaciones cuya enumeración excede la necesidad de este apartado. La ideología institucional está conformada básicamente por un conjunto de concepciones y representaciones que fundamentan y justifican el modelo institucional. A través de sus concepciones (discurso oficial de la institución) y las representaciones que la conforman (con su contraparte en las imágenes internas que le ofrecen sustrato individual), la ideología mantiene la consideración del modelo institucional y sus resultados como los únicos posibles en función de las condiciones existentes. Hay evidencia importante para sostener que dentro del conjunto de representaciones institucionales que operan desde la intimidad de los individuos como controles del statu quo, la de mayor significación es la representación acerca de la identidad institucional. Ella actúa como un filtro privilegiado frente a los estímulos que puedan resultar disruptivos para la cultura institucional y para la trama de vínculos que la ligan a la identidad de los individuos. Los procesos de cambio Se han destacado los conceptos incluidos en a) y b) porque se vinculan a la comprensión de la dinámica de los procesos de cambio institucional. Por un lado, sirven para precisar que un cambio institucional es aquel que efectivamente compromete y conmueve el modelo institucional y, dentro de la ideología, pone en cuestión centralmente la representación de la identidad institucional. Aquellas modificaciones que no logran provocar este impacto concurren a reforzar la cultura institucional y los niveles de logro que ésta admite para sus condiciones. Por otro lado, los conceptos sirven para fundar la hipótesis de una reacción esperada contra aquellos estímulos que resulten disruptivos para la idiosincrasia institucional: para el conjunto de significados que se cristalizan en la representación de la identidad institucional y, por consiguiente, para los aspectos personales de los individuos que encuentran equilibrio en la pertenencia a un establecimiento con esa identidad.

170

Un proceso de cambio institucional se desencadena cuando se produce una quiebra tal en el orden de la configuración habitual de sus condiciones de funcionamiento, que queda comprometida la eficiencia defensiva de los filtros institucionales (Etkin y Schvarstein, 1989) a calidad y cantidad de los resultados institucionales, 

desvíos en la coherencia psicosocial respecto de los fines, los medios, los resultados.

Lo que sabemos hasta ahora respecto del modo como se desencadenan cambios dentro de las instituciones permite privilegiar: a)

Tensiones disruptivas provenientes del contexto externo, sobre todo para el caso en que éste presenta turbulencia (modificación sorpresiva, intensa y simultánea de todas sus condiciones), pone en crisis las bases de previsión y ataca en consecuencia la capacidad institucional para planificar y actuar.

Tensiones disruptivas provenientes del ambiente interno: 



individuos o pequeños grupos desviantes —respecto de las estructuras y culturas— que cuestionan la producción y/o sus condiciones y contraproponen sistemas, modelos, acciones alternativas. En general, operan como desencadenantes de conflictos cristalizados, cuyo tratamiento se resuelve en procesos de cambio cuando su fuerza impide la reacomodación defensiva o, incluso, la reabsorción cultural de los desviantes, individuos o pequeños grupos con fuerte potencial creativo que producen desarrollo de la cultura institucional, exacerbando los rasgos valorados hasta el punto de la transformación cualitativa.

El tema de la ayuda técnica Ayuda técnica en situación de intervención es aquella que: 

Considera a cada establecimiento en sus rasgos singulares.

Toma al establecimiento escolar como unidad de operación y por consiguiente: ― parte de algún tipo de diagnóstico puntual de las necesidades del establecimiento en particular, ― diseña una asistencia técnica total o parcialmente "a medida" de esas necesidades.



― ― ― ―

Según el modelo teórico-técnico que orienta la intervención, desarrolla estas acciones: con el esquema convencional de la asistencia técnica (equipo externo que diagnostica, hace recomendaciones y, en ocasiones, apoya su implementación), con algún esquema de investigación-acción, con el modelo de "centro de recursos", con algún esquema de operación institucional. Esto significa, en general, incluir el análisis de los niveles de significación habitualmente ocultos en la vida cotidiana de la escuela, y facilitar el desarrollo de las personas para la evaluación y el planeamiento institucional.

171

2. Los procesos de ayuda Contextualización de la intervenclón La ayuda a un establecimiento educativo para el aumento de su calidad de vida y producción institucional puede definirse como: la intervención en la toma de decisiones respecto de los ajustes o cambios que es necesario operar, incidiendo sobre las condiciones que configuran su campo institucional. Veamos esta idea en los esquemas que siguen: ESQUEMA I. Algunos aspectos de la acción de una UNIDAD ESCOLAR UNIDAD ESCOLAR ACCION DE LA UNIDAD ESCOLAR Evaluación diagnóstica (ED) de: a) demanda social

b) niveles de logro de alumnos c) otros resultados institucionales d) condiciones de b. y c. (estructura y funcionamiento administrativo psicosocial, técnico, pedagógico) Nivel científico inserción social

Planificación y diseño (P y D): a) sistemas b) programas

Gestión y evaluación (G-E) de: a) puesta en práctica de productos de P y D.

Evaluación de resultados ( R): a) de los diseños de ED utilizados

c) proyectos d) acciones

b) de los sistemas de (P y D) usados y la pertinencia de sus productos e) instrumentos, etc. b) evaluación de su c) de la (G E) y su eficon los que dan res- implementación y de las ciencia para hacer puestas a necesida- necesidades de ajuste ajustes eficaces. des detectadas con E. D. d) de los logros y resultados ESQUEMA II Tipos de ayuda a las unidades escolares desde la Unidad Central

AYUDA TÉCNICA DIRECTA

 

con  para

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   

Proporción de insumos Interviene directamente sobre: (E.D.), (P. y D.), (G. y E.), (E. R.) investigación de base evaluación y recomendaciones realización efectiva de tareas una unidad un conjunto de unidades

el universo promoción de la formación y el desarrollo de los miembros de las unidades para realizar las tareas, incluidas en : (E.D.), (P. y D.), (G. y E.), (E. R.) a través de  actividades de formación en situaciones: -fuera de trabajo -en aula -a distancia -en el trabajo -en espacios especiales -en forma directa  actividades de asistencia técnica en situaciones -de supervisión o similar -de intervención  

AYUDA TÉCNICA INDIRECTA

E.D.: evaluación diagnóstica P. y D.: planificación y diseño de acciones G. y E.: gestión y evaluación E. R.: evaluación de resultados

ESQUEMA III Ubicación de la ayuda técnica en situación de intervención UNIDAD INSTITUCIONAL CONDICIÓN X Operación sobre

Ayuda técnica (intervención) *

Determinantes en estado X

CONDICIÓN XX

Calidad en estado X

Determinates en estado XX

Calidad en estado XX

Situación de intervención

* La intervención queda definida como la acción de un tercero ajeno a la situación que procura facilitar la operación sobre los determinantes de la calidad de las diferentes acciones, de acuerdo con su modificación en el sentido necesario.

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ESQUEMA IV Calidad de la asistencia técnica en situación de intervención. Algunas condiciones CARACTERISTICAS DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN X

CARACTERÍSTICAS DEL CAMPO DE INTERVENCIÓN

Capacidad para:

a) proponer y desarrollar acciones previstas

a) recibir y aprovechar las acciones

b) diseñar estímulos y ayudas para responder a necesidades emergentes

b) hacer explícitas necesidades y demandas de ayuda específicas

POTENCIAL DE OPERACIÓN

ACCIONES Y RESULTADOS EN EL SENTIDO DEL CAMBIO NECESARIO

POTENCIAL DE RESPUESTA AL PROCESO X

La efectiva presencia de acciones y resultados en el sentido del cambio necesario puede ser tomada como indicador de una operación que entra como variable incidente en el conjunto que afecta la producción institucional. Alternativas de intervención Sobre las acciones Un listado de las acciones posibles 1 (básicas) debe incluir. a)

Promover en las personas la conciencia y el interés por la necesidad de cambio a través de:

― la interpretación y señalamiento de indicadores de la necesidad tal como aparecen en la demanda, ― la retroalimentación acerca de indicadores en aspectos de la realidad que muestran la existencia de la necesidad y originan problematización. b) ― ― ―

Facilitar el diagnóstico de la o de las condiciones en el estado actual (X) y definición del estado deseado (XX) a través de: un trabajo realizado por especialistas externos, un trabajo hecho por el personal de la escuela con diferentes grados de apoyo técnico, un trabajo hecho por el personal de la escuela.

El listado es descriptivo, no implica valoración. Mi opinión y experiencia sobre modelos de intervención pueden verse en Fernández, 1982 y 1983.

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Facilitar la operación sobre los determinantes a través de:

― ayuda para configurar una situación favorable al desarrollo de las personas en el sentido del cambio deseado. En general se considera que esta situación debe poseer, por lo menos, los siguientes rasgos: encuadre experimental; potencialidad de continente afectivo (bajo nivel de amenaza a la seguridad y la estima) y potencialidad como fuente de recursos (instrumentos y orientación técnica), ― ayuda en la elucidación de los significados que obstaculizan las posibilidades de los actores para modificar sus condiciones. Se consideran los significados que provienen de las instituciones generales y singulares cristalizadas en la condición X, y (según los marcos referenciales) los provenientes de la vida psicológica de los individuos y grupos enlazados a aquéllos, ― ayuda para acceder a los recursos técnicos (esquemas conceptuales, instrumentos) que posibilitan el desarrollo de habilidades, la puesta en marcha de procesos y el diseño de unidades y sistemas. d)

Facilitar el control de los procesos a través de:

― la existencia y uso de espacios de reflexión y evaluación, ― el uso de la información derivada en el reajuste de acciones. e) ― ― ―

Facilitar la consolidación de las capacidades de cambio a través de: el uso de toda la experiencia de ayuda como matriz de aprendizaje social, el afianzamiento en el desempeño de los roles institucionales, la instalación de dispositivos permanentes que garanticen la persistencia de los rasgos propios de una dinámica progresiva, en especial los vinculados a la evaluación de calidad y formación continua.

Sobre los encuadres de la ayuda En un sentido global es posible diferenciar dos grandes tipos de ayuda: aquella que opera sobre el supuesto de un saber experto externo a la unidad y legitimado para ofrecer modelos, y aquella que procura derivar modelos de la interacción con los miembros de la unidad, a raíz de una puesta al día de su formación psicosocial y/o técnica, acompañada de un adecuado diagnóstico institucional. A esto se agregan los rasgos diferenciales que planteamos a continuación, al abordar las características de las intervenciones institucionales. Se entiende por intervención institucional un tipo de práctica psicosocial destinada a ayudar a los miembros de un establecimiento a diagnosticar las características de su funcionamiento y la vinculación entre ellas y los rasgos de su producción. En general, el propósito se completa con el de colaborar con la superación de dificultades organizacionales o distintos tipos de conflicto, que obstaculizan los procesos en sus diferentes niveles de manifestación e impiden a los sujetos hacerse cargo de la vida institucional. 175

Esta práctica se origina en los grupos T y las experiencias de cambio planificado de K. Lewin, y ha recibido recientes aportes de la sociología y la pedagogía institucionales y de diferentes escuelas psicológicas (psiquiatrías dinámicas y psicoanálisis) en su aplicación a la comprensión y tratamiento de dificultades institucionales y el aprovechamiento terapéutico de la vida comunitaria. Se diferencia de otras prácticas de asesoría por algunos rasgos centrales:   



Opera sobre el supuesto de una capacidad existente en cualquier institución, para hacerse cargo de la planificación, gestión y evaluación de la acción institucional. Trabaja con un enfoque clínico y reclama una intensa intervención de todos los miembros del establecimiento. Procura ayudar a los individuos a elucidar los diferentes niveles de significación del comportamiento institucional, con el fin de desmontar o desbloquear los rasgos, sistemas o modalidades que obturan su capacidad para promover y gestionar cambios. Opera sin modelos de evaluación externa, a partir del diagnóstico de la situación institucional y procurando encontrar, junto con los sujetos institucionales, los puntos críticos y las líneas de desarrollo.

Es posible diferenciar los modelos utilizados en la intervención por alguno de los siguientes componentes: a) b) c) d) e) i) g)

concepción de cambio, definición del objeto de trabajo, definición del campo de operación, definición del nivel o los niveles de operación y de los propósitos, perspectivas disciplinarias que informan con mayor pregnancia el referencial técnico, estrategias y técnicas de uso privilegiado, características del tipo de institución.

Se consignan algunas ideas nucleares sobre cada uno de estos aspectos. a)

Concepción de cambio Las acciones de ayuda pueden diferenciarse según se orienten a recuperar un estado perdido (concepción retroversiva) o alcanzar un estado futuro que no se conoce y se imagina ideal (concepción prospectiva). El primer modelo es el que prima en las intervenciones inspiradas en las prácticas terapéuticas. Se basa en el supuesto de la institución como un organismo que ha perdido la salud y que puede recuperarla mediante el proceso de ayuda. El segundo modelo sustenta las prácticas de inspiración autogestiva, tanto pedagógicas como Políticas. Insiste en la cualidad dinámica de las instituciones y en el valor dinamizador del proyecto institucional que, en general considera enraizados con algún modelo utópico.

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Definición del objeto de trabajo Sobre la base de la diferente significación dada al término institución se encuentran intervenciones que definen distintos objetos de trabajo. La distinción básica puede hacerse entre los modelos que toman la unidad institucional (versión particular de una institución universal) y los que se ocupan del análisis de las instituciones tal como aparecen atravesando diferentes unidades sociales. Dentro del primer tipo están los modelos que trabajan con el establecimiento, tomándolo como objeto de análisis y transformación. Dentro del segundo, se ubican aquellos que toman cualquier unidad o producto social (un individuo, una pareja, un grupo, una organización, una comunidad, objeto cultural material o simbólico, por el otro), y procuran discriminar y elucidar los significados sociales derivados de las instituciones, tal como aparecen funcionando en los diferentes niveles y registros del comportamiento de la unidad.

Definición del campo de operación En este punto se produce una diferenciación sustantiva que se vincula a la señalada en el punto b). El campo de trabajo se define fuera de los establecimientos institucionales en un ámbito creado ad hoc, o queda definido por las fronteras de un establecimiento particular. Dentro de la primera modalidad están todas las prácticas que se realizan en residenciales y convocan en general a personas pertenecientes a distintos establecimientos. En la segunda, se ubican los abordajes típicos de la sociología institucional, la psicología, psicoterapia, pedagogía institucional, el socioanálisis, el sociopsicoanálisis y diferentes formas del análisis organizacional. En estos casos, el campo puede quedar definido por la unidad global en su estructura y funcionamiento, por alguno de sus sectores o por alguno de sus sistemas o componentes.

Definición del nivel de operación Es posible discriminar niveles de operación según dimensiones en el objeto de trabajo. Por lo menos: • el nivel de lo instrurnental-técnico, • el nivel de lo organizativo-sistemas, • el nivel de lo social-interacciones, • el nivel de lo ideológico-modelos, representaciones o concepciones, • el nivel de lo fantasmático-imágenes, ansiedades y defensas. La definición de un nivel de operación adquiere sentido en comparación con los propósitos de la intervención. En cualquiera de ellos el propósito puede ser elucidación (desde un nivel hacia los subyacentes), modificación, creación, ajuste de sistemas, normas, procedimientos (ambos, o el segundo a través del primero), facilitación o animación de procesos de cambio.

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Perspectivas disciplinarias Los modelos de abordaje se diferencian también por las perspectivas disciplinarias de mayor presencia en el marco referencial técnico del operador. Estas se traducen centralmente en privilegiar algún tipo de significación. Los dos más utilizados son el sociopolítico (privilegiado por los modelos con mayor base en la sociología de las organizaciones y las instituciones) y el psicoafectivo (utilizado con mayor énfasis en los aspectos manifiestos por la psicología social clásica y en los niveles inconscientes por las posturas asentadas en la teoría psicoanalítica) o en diferentes integraciones (como, por ejemplo, el sociopsicoanálisis). En el campo educativo priman los modelos basados en su origen en la psicología no directiva rogeriana (pedagogía institucional francesa) y diferentes corrientes de las psicologías clínicas (psicoterapia institucional, psicopedagogía institucional). En la Argentina han tenido mayor fuerza los encuadres de asesoramiento que siguen los modelos de los "organizadores", con fuerte pregnancia de formas de trabajo neoconductistas. Se hizo clásico -y provocó fuerte rechazo- el modelo de intervención centrado en lo didáctico manifiesto, que constriñó el rol del asesor y su función de ayuda a la reformulación de planes y especificación de objetivos. Los enfoques institucionales se introdujeron en los estudios universitarios de educación en la década del 60, tuvieron otro antecedente en los 70 y se han retomado consistentemente, originando investigación, a partir de 1984.

Estrategias y técnicas utilizadas En términos generales la mayoría de los modelos propone una estrategia que incluye los siguientes pasos: 2 INICIACIÓN  

trabajo con la demanda (elucidación) y los propósitos, contrato metodológico y encuadre (tiempo, espacio, tareas a realizar).

DESARROLLO 

 



Observación y familiarización con el medio. Diagnóstico de la naturaleza de la actividad, la organización, la estructura, las instancias de poder, los problemas que plantean los interesados, etcétera. Devolución de la información (trabajo sobre una información escrita u oral). Intervención para sacar a la luz los procesos informales relacionados con la comunicación, la distribución del poder, las contradicciones de la lógica organizacional y las políticas, los roles de los individuos, la influencia de las psicologías individuales, etcétera. La intervención trabaja a través de los dispositivos analizadores y de un análisis multirreferencial que abarca las interrelaciones, los procesos de grupo, los modelos de organización y las significaciones institucionales. Se establece por acuerdo mutuo o unilateral.

El detalle sigue el planteo que hace Ardoino, J. En La intervención institucional. Imaginario del cambio o cambio del imaginario, Folios Ediciones, 1984.

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Dentro de cada momento del desarrollo y según las perspectivas disciplinarias pregnantes, se utilizan diferentes técnicas: análisis de documentos, reglamentos, organigramas. Según las escuelas: encuestas, entrevistas, observaciones. Se tiende a trabajar con grupos por función. Algunos modelos basan el trabajo en técnicas dramáticas.

DIAGNÓSTICO:

se diferencian en cuanto a la devolución por informe oral o escrito y por las situaciones en que se hace la devolución (grupos por función, grupos naturales, asambleas, reuniones intersectoriales, etcétera).

DEVOLUClÓN:

INTERVENClÓN: pueden discriminarse diferencias vinculadas a las especificadas en e).

En los modelos en los que el propósito es la elucidación de significados, se utilizan diferentes analizadores artificiales y se aprovechan los naturales. En aquellos en los que la intervención incluye la ayuda en el diseño, prueba y reajuste de sistemas, procedimientos, técnicas, modalidades, etc., es frecuente el uso de diversas formas de trabajo por proyecto de participación voluntaria. Comúnmente se incluyen reuniones destinadas al intercambio y la evaluación de los procesos en macha. Se han hecho habituales aquí diferentes modalidades de trabajo dramático, trabajo de laboratorio social, grupos de reflexión, reuniones Balint, talleres, etcétera. La terminación de la ayuda se elabora a través de reuniones de evaluación general. Existen relatos de experiencias en los que el cierre se realiza con algún tipo de trabajo colectivo que resume y pone en acción los desarrollos individuales y grupales generados por la intervención. Sobre los estímulos de intervención Uno de los problemas que enfrenta el diseño de estrategias de intervención para animar procesos de cambio es la estimación de la calidad e intensidad de los estímulos y la oportunidad de su introducción en la dinámica institucional. Debe tenerse en cuenta al respecto que la operación incluye el riesgo propio de la disrupción en el statu quo institucional condición, por otra parte, de su potencial de animación. Las experiencias disponibles muestran —como se adelantó— que las intervenciones de ayuda pueden ubicarse en algunas de las siguientes categorías, según su propósito preponderante: ELUCIDAClÓN:

no dichos.

Ayuda para la toma de conciencia sobre diferentes aspectos habitualmente

AYUDA INSTRUMENTAL:

institucional.

Respecto de la realización de la tarea o del funcionamiento 179

APOYO EMOCIONAL:

Continencia y situaciones de formación que permiten el desarrollo de las capacidades instrumentales y psicosociales que requieren los desempeños.

En términos generales, se acuerda sobre la necesidad de operar sobre aquellos aspectos de la cultura y el funcionamiento institucional que actúan como inhibidores de los procesos de cambio. En nuestros términos, esto significa que la intervención debe poner en cuestión la operación defensiva de los filtros institucionales, promoviendo el funcionamiento progresivo. El conocimiento disponible permite considerar asociados significativamente: a  

el cuestionamiento a las funciones defensivas el avance en el desarrollo de la capacidad para el funcionamiento progresivo

     

circulación de conocimiento instrumental circulación de conocimiento psicosocial desarrollo de capacidades para la elucidación avance en la definición y uso de espacios para la reflexión y la evaluación institucional avance en el logro de continencia emocional (por parte del colectivo y hacia sus miembros) progresivo desarrollo de las capacidades colectivas para planificar y evaluar los procesos institucionales.

En términos genéricos, es lícito considerar que la eficacia de la animación se vincularía a la medida en que la operación del animador promueva el logro de las condiciones enunciadas en la columna b. g) Focos de atención en las instituciones educativas La acumulación de experiencia en el campo de la intervención en diferentes tipos de establecimientos ha provocado cierta diferenciación de modelos que responden a las características de sus tareas institucionales. Para el caso de los establecimientos educativos, algunos aspectos del funcionamiento son relevantes para el diagnóstico y la intervención: los referidos a la historia institucional y los mandatos institucionales; a la dinámica profunda de las relaciones docente-alumnos; a la definición de los fines y su vinculación con aspectos utópicos y aspectos selectivos; a la distribución y utilización de recursos entre ellos (centralmente conocimiento y la evaluación); el tema del control, el del poder y la autoridad, y, en el último período de nuestro país, los relacionados con los problemas vinculados a la selección social a través del fracaso escolar, el vaciamiento de contenidos, la pérdida de significación de la pertenencia, la descalificación de las relaciones, Ia burocratización de los sistemas y, por fin, los efectos paralizantes provocados por la intensificación y la agudización de la pobreza. Vinculadas a ellos, se ha hecho también frecuente uso de determinadas estrategias y técnicas: las que tienen como propósito la formación permanente en servicio a través de diferentes modalidades y las que tienden a recuperar la capacidad de planificación, gestión experimental y evaluación. 180

Estrategias y técnicas pedagógicas de intervención Presentamos aquí —de modo muy sintético— referencias acerca de algunas de la ayudas pedagógicas más utilizadas en ese campo con el propósito de facilitar el desarrollo de capacidades colectivas para el trabajo institucional. Debe tenerse en cuenta que lo institucional, tal como ha sido definido en este documento, tiene tradición de tratamiento a partir de la Segunda Guerra Mundial y en vinculación fundamental con dos áreas de problemas:  la

configurada por el campo de la psiquiatría y las psicoterapias que comienza a explorar el valor terapéutico de las situaciones grupales;  la estructurada por el campo de las teorías de la organización que perfilan la importancia de los niveles grupales y emocionales en la exposición de los determinantes de la producción. Para la misma época, las preocupaciones políticas -la experiencia del fascismo había sido definitoria- ponen "sobre la mesa" el tema del autoritarismo, el valor de la democracia y la necesidad de preparar para una vida cuya calidad comenzó a definirse -por lo menos en parte- en relación con la posibilidad de participar y comprometerse. En el campo educativo esto se expresa e la preocupación por poner la escuela en contacto con la comunidad y por lograr mayores niveles de libertad en el aprendizaje. La escuela nueva se ensaya, tiene su apogeo y entra en crisis frente al cuestionamiento de corrientes más radicalizadas. Con inspiración en los movimientos revolucionarios de cambio social experimentados en su historia, algunas comunidades científicas (la francesa, por un lado, y la latinoamericana, por el otro, centralmente) hacen una profunda crítica a la burocratización de la escuela, demuestran lo que ven como su papel reproductor esencial y, cuestionando aun los ensayos de la escuela nueva y la educación no directiva, proponen diferentes líneas. Desde la desescolarización y la autogestión pedagógica como propuestas de cambio institucional radical hasta las diferentes formas y modelos de articulación de la escuela con el mundo social y del trabajo o las distintas maneras de estructurar la vida institucional interna, las respuestas a aquella crítica se multiplican. Sin embargo, los problemas denunciados subsisten y la percepción del asunto se vuelve angustiante por la visión -casi generalmente aceptada- de profundas fallas en los sistemas y las instituciones educativas respecto a sus objetivos y fines más estimados: la democratización, la promoción de la libertad de pensamiento, la calificación científica y técnica para vivir en un siglo signado por verdaderas revoluciones en esos niveles, la preparación para la real participación política, etcétera. Esta dolorosa conciencia, agudizada en nuestro medio por las crisis institucionales, que dejan como secuela la experiencia de vida en los períodos de aguda represión de Estado y la actual violencia de las políticas de ajuste, determina la emergencia del interés por el ámbito socioinstitucional y por diferentes prácticas de intervención.

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Como fuente de experiencia, estas prácticas se añaden a la investigación didáctica y pedagógica convencional, y complejizan grandemente el campo de las ayudas pedagógicas posibles para el tipo de comportamiento que nos interesa. No obstante esta complejidad, intentaré una primera aproximación. Para hacerla agruparemos -en parte artificialmente- aquellas estrategias y técnicas que se utilizan fuera del ámbito institucional de pertenencia (los sujetos participan en actividades fuera de sus instituciones y con gente de otras) y aquellas que se contextúan dentro de la institución (el sujeto comparte experiencias con los otros miembros de su institución). a. Estrategias y técnicas utilizadas fuera de los ámbitos institucionales particulares En general, son estrategias y técnicas que tienen en común por un lado, el objetivo central: colaborar con el desarrollo de la capacidad de reflexión del individuo respecto a los diferentes niveles de significación de su propio comportamiento (en sí vinculados a los grupos de instituciones), y ayudarlo a mejorar sus posibilidades de inserción socioinstitucional con diversos rasgos (la autonomía, la posibilidad de comunicación, la posibilidad de participación progresiva son los convocados más habitualmente en las definiciones de fines). Por otro lado, comparten cierto grupo de características en el encuadre técnico: a) trabajo en una situación de grupo reducido con encuadre intensivo y semiinternado; b) trabajo en una situación colectiva con alto grado de grupalidad, en la que funcionan los compromisos mutuos de confidencialidad y restitución; c) consolidación de la situación grupal como tal en torno de acciones directamente vinculadas al tipo de desarrollo psicosocial y socioinstitucional de los sujetos. d) utilización de toda la acción como dispositivo analizador de los diferentes grados de significación del comportamiento; e) existencia de tiempos especiales (discriminados o simultáneos) para la reflexión y el análisis de la dinámica de lo experimentado; f) incorporación de ese análisis a la consideración desde diferentes perspectivas disciplinarias. Un enunciado de las estrategias y técnicas que comparten estos rasgos y esos fines de encuadre debe incluir, por lo menos: a. 1. Grupos de formación (a) grupos T o grupos diagnósticos (designación original y francesa respectivamente). Origen: escuela de K. Lewin experiencia en los laboratorios Bhetel. En ambas versiones se diferencian en cuanto al marco teórico al que refieren el análisis (psicosocial y psicoanalítico aunque hay diferentes versiones). Se proponen el desarrollo de las habilidades de miembro de grupo y de la comprensión respecto de los fenómenos grupales. Funcionan sin programa y sin tarea. Su material es el proceso grupal mismo. 182

(b) Grupos Balint Origen: surgen como grupos de análisis de la relación médico-paciente. Se extienden al análisis de otros roles (docentes, abogados, asistentes sociales, psicólogos, directivos, etc.). Se proponen la comprensión de las variables personales y las interacciones efectivas entre el profesional y el cliente. Trabajan sobre el análisis de casos presentados por los integrantes del grupo. (c) Grupos operativos Se originan en la experiencia Rosario (Pichon Rivière) como grupos de aprendizaje que incluyen la consideración de la dinámica del vínculo con la tarea. Procuran mejorar la calidad de este vínculo a través de la discriminación de los significados fantasmáticos que la bloquean. Trabajan con tarea: un tema, una bibliografía, etc., pero sin programa de actividades prefijado. El grupo funciona libremente en la discusión de los aspectos emergentes e incluye el análisis del vínculo cuando la tarea sufre rémora. A partir de la primera versión de la experiencia Rosario (1958) se ha diversificado su uso. En muchos casos se aproxima al grupo diagnóstico o a los llamados grupos de reflexión o formación, y da lugar a formas derivadas del modelo original que muestran influencia de otras estrategias. (d) Grupos de encuentro Tienen origen en la corriente rogeriana de terapia centrada en el cliente. Procuran el mejoramiento de la vinculación del sujeto consigo mismo a partir de una mejor comunicación con los otros. Este desarrollo, se supone, permite utilizar la imagen que devuelven los otros como fuente de retroalimentación y base de reestructuración de aspectos dañados en la identidad. Trabajan sin tarea ni programa. Se diferencian de los grupos T por el encuadre en el rol del especialista responsable. Este rol se define en términos de facilitación dentro de los lineamientos que fija el autor en su modelo de consulta. (e) Talleres Existen diferentes formas de taller que toman como eje organizador una tarea y la utilizan como dispositivo analizador de la fantasmática asociada a un rol o del conjunto de representaciones sociales que lo determinan. Procuran "despejar" el desempeño de esos determinantes que operan en niveles no conscientes, y aumentar así la autonomía del sujeto y su posibilidad de originar cambios. Entre éstos -en el área educativa- se incluyen entre otras las experiencias realizadas por Rodrigo Vera (Chile) e independiente entre sí las de Graciela Batallán, Marta Souto y Telma Barreiro (Argentina).

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a.2. Laboratorios En general, procuran aumentar la comprensión de las variables intervinientes en un fenómeno para aumentar la calidad, autonomía y posibilidad de discrecionalidad en los desempeños. Se diferencian de los grupos de formación en el rigor de la planificación y de la directiva en la conducción. Su funcionamiento los asemeja a la investigación-acción. Dentro de estos laboratorios, los de experiencias estructuradas, experiencias dramáticas, experiencias expresivas (bioenergética, técnicas gestálticas) y los de entrenamiento en roles son los de mayor difusión. Laboratorio de formación pedagógica En el campo de la intervención pedagógico-institucional, investigo con un tipo de laboratorio que posee ciertas características peculiares: la utilización del ejercicio del rol dentro de la situación de formación configurada por el laboratorio (cumpliendo simultáneamente la doble función de dispositivo analizador y situación de entrenamiento) y la configuración de todo el proceso que se desarrolla como proceso de cambio institucional son, a mi juicio, las más importantes. Este tipo de grupos ha sido utilizado como situación básica de formación para el rol docente (en instituciones de educación no formal), como situación de formación complementaria para el rol docente (en la universidad dentro de las cátedras de práctica de la enseñanza para los profesorados que atiende la Facultad de Filosofía y Letras) y como situación de formación complementaria para la formación de asesores pedagógicos institucionales que necesitan comprender íntimamente la problemática configurada por los procesos de enseñar y aprender (en la universidad dentro de la especialización creada por el Departamento de Educación, en 1984) y necesitan incorporar estos grupos como herramienta central del trabajo institucional. En el diseño que quiero comentar con alguna amplitud, los grupos se componen de un número reducido de personas (entre 10 y 12) o, si son más numerosos (he trabajado hasta con 35 participantes), se subdividen en grupos de aquel tamaño a los efectos de las sesiones de formación. Están formados intencionadamente con sujetos de muy diferente especialización para lograr reales condiciones de enseñanza y aprendizaje. Aunque existen variaciones funcionan en lo posible en forma intensiva (jornadas sucesivas de horas acumulativas). Hemos probado con grupos altamente exitosos que funcionaron durante cinco semanas a razón de seis horas reales de trabajo diario. La situación tomada como dispositivo analizador central o básico es la sesión de entrenamiento. El dispositivo analizador complentario es la reunión general de evaluación. La sesión de entrenamiento trabaja sobre el análisis del material develado por la realización de una secuencia grupal de enseñanza que se divide en tres momentos: a) "La clase". Uno de los participantes desempeña el rol docente y debe procurar que un pequeño grupo de alumnos (compañeros del grupo), entre 6 o 7, aprendan un determinado contenido, habilidad, actitud, etcétera. No están permitidas las técnicas expositivas. El resto de los integrantes, el coordinador de la sesión y los participantes funcionan como observadores. Uno 184

de estos últimos se responsabiliza especialmente por realizar luego un análisis sistemático de lo vivido. En algunas oportunidades, el docente cuenta con un observador auxiliar que lo asesora sobre su desempeño en un descanso de la clase. Esto resulta particularmente útil cuando los sujetos en formación son futuros formadores. Recuérdese que esta clase es real, no ficticia, pues la heterogeneidad de los participantes permite que se trabaje sobre procesos concretos de aprendizaje. b)

"La expresión de las vivencias e impresiones". Cada uno de los participantes en el momento a) relata lo experimentado desde su rol (como docente, como alumno, como observador, como observador auxiliar, como futuro analista del material).

"El análisis". El grupo completo analiza todo el material disponible, tanto el emergente durante "la clase" corno el revelado por "la expresión de vivencias e impresiones", desde todos los niveles de análisis y tratando de captar todos los significados que en él se combinan.

La reunión general de evaluación organiza a todos los participantes del grupo y trabaja sobre el material develado por la evaluación de todo lo realizado. Se divide en dos momentos: a) b)

Expresión de opiniones y sentimientos sobre el programa de trabajo, las actividades, el grupo, las relaciones y el nivel de producción. Esto puede hacerse con diferentes técnicas según la madurez progresiva que alcanza el grupo como grupo de formación. El análisis del material develado en el momento a) en sus significaciones múltiples y desde todas las perspectivas de análisis al alcance de los participantes.

Uno de los diseños que más he probado para el desarrollo de estos grupos contempla el cumplimiento de tres ciclos centrales: Iniciación y puesta en marcha del grupo como situación de formación. Puede realizarse habitualmente en 10 o 12 horas de trabajo intensivo alrededor de experiencias estructuradas sobre aprendizaje y grupo de aprendizaje que permiten la emergencia de material rico para analizar. La experiencia consistente en realizar estas experiencias y analizarlas luego; opera, a su vez, como develadora de la significación del grupo como posible situación de formación, y permite a los individuos decidir personalmente su compromiso o alejamiento en la etapa siguiente. b) La exploración de significados en la relación y la tarea docente. Realizada a través de los dos dispositivos explicados antes (sesiones de entrenamiento y reuniones generales de evaluación) en un tiempo que debe calcularse multiplicando cada participante por 3 horas aproximadas (horas invertidas en dos sesiones de entrenamiento por cada miembro del grupo).

La consolidación de acciones y cierre del grupo como situación de formación. Requiere en general el desarrollo de dos etapas. La primera, dedicada a reuniones del grupo total que se destinan a evaluar todo el material obtenido en el ciclo b) y extraer de él las recomendaciones concretas de acción. La segunda, cumplida cuando los participantes están en su terreno de desempeño concreto (fuera del grupo de formación) a través de "reuniones de control". En las 185

"reuniones de control" los participantes presentan los problemas emergentes en su práctica (verbal o dramáticamente) y el grupo los toma para su análisis, derivando de este último recomendaciones de reajuste para el desempeño. Las reuniones de control pueden tener una extensión calendaria fija o pueden desarrollarse (si la organización docente del centro de formación lo permite) hasta que se produzca la evidencia de la necesidad de cierre. Este se hace a través de un período de reuniones destinadas a la evaluación reflexiva sobre la tarea de formación cumplida y su significado para todos los comprometidos en ella. a.3.

Seminarios residenciales

En la mayoría de los centros en los que se trabaja con las estrategias y técnicas mencionadas (en los Estados Unidos, Inglaterra, Francia y la Argentina, por ejemplo) es posible encontrar la organización aislada de algunas de estas experiencias (los interesados se inscriben y asistan por ejemplo, a un grupo diagnóstico coordinado por algún profesional de su interés) y también su utilización dentro de seminarios residenciales estructurados con programas intensivos. Estos seminarios combinan, en general, varias situaciones de formación, incluyendo la información teórica y diversas formas de acercarse al entrenamiento y la sensibilización perceptual. En términos generales, las sesiones de grupo tipo T son de presencia constante y se combinan — según— los objetivos de la formación- con diferentes actividades destinadas a la exploración de significados, aprendizaje de perspectivas teóricas y desarrollo de habilidades intelectuales y emocionales. Estos seminarios son de asistencia abierta y el sujeto entra en contacto con personas que ejercen su misma función -o semejante- en otras instituciones. Por eso, la experiencia realizada en ellos produce efectos más amplios que la limitada de un grupo reducido, a través del conocimiento de otras realidades y los intercambios consecuentes. Con una modalidad no residencial en nuestro país existen programas de formación de esta índole en algunos centros y asociaciones de carácter privado. En este caso se trata de una formación a largo plazo (entre 2 y 4 años). b. Estrategias y técnicas utilizadas dentro de los ámbitos institucionales Dentro de este grupo es conveniente discriminar las modalidades de trabajo que implican la operación de un equipo externo de aquellas otras que se desarrollan a partir de reorganizaciones internas. b.1. Procesos de intervención institucional Su origen puede situarse en las experiencias y conceptualizaciones de Lewin acerca de la investigación-acción. Su desarrollo ha recibido aportes desde diferentes campos disciplinarios y distintas áreas de acción profesional. Sociología, psicología social, psicoanálisis, pedagogía, antropología, teoría de la organización, dinámica de grupos son las disciplinas centrales en este aspecto, así como las diferentes prácticas institucionales como socioanálisis, psicología institucional, psicosocioanálisis, sociopsicoanálisis, pedagogía institucional, sociología organizacional, pedagogía 186

institucional, etc. (adviértase que en su misma designación la práctica refiere a la disciplina o enfoque que le sirve de principal fundamento) son fuente de experiencia relevante. Sus propósitos se diferencian según la concepción de cambio que las informa. El objetivo de la intervención puede estar relacionado con el diagnóstico de una situación en la que se sintomatiza una falla institucional, y puede proponerse la rectificación de la falla y el mejoramiento de la calidad de funcionamiento institucional. En ese caso, en general se parte de un modelo ideal de funcionamiento al que se tiende a llegar. El objetivo de intervención puede vincularse, en cambio, a la movilización de fuerzas instituyentes, y la ausencia de disfunciones puede verse como la falla. En ese caso se trabaja con un modelo de funcionamiento abierto, pero se basa la intervención en el cuestionamiento crítico de lo instituido. De cualquier modo -y por eso las citamos en este documento-, todas las estrategias de intervención se proponen, aunque se diferencien en concepciones y medios, y suponen factible lograr, un aumento de la conciencia de las variables socioinstitucionales y un aumento de la capacidad para el ejercicio autónomo de los roles asignados institucionalmente. Más aún, ambos logros son, si no objetivos centrales, por lo menos ejes fundamentales de trabajo en todas ellas. A pesar de las diferencias de fundamento y encuadre, la tendencia general respeta en todos los casos las siguientes pautas y características operativas: a) Operación a demanda. Esto significa que la intervención se hace a pedido, con consentimiento de los miembros de la institución y con libertad para cada uno de ellos respecto de la aceptación o rechazo de su propia participación. b) Iniciación de la intervención a través de un diagnóstico de la estructura y funcionamiento del establecimiento. El diagnóstico se realiza con diferentes instrumentos y alcanza distintos tipos de fenómeno, según el encuadre general utilizado. c) Trabajo sobre la retroalimentación. Los resultados del diagnóstico son trabajados con los miembros de la institución (con diferentes estrategias y alcances) y sobre la base de este trabajo se elaboran planes de acción. d) El equipo de intervención opera con contratos a término para diferentes etapas del proceso, procurando movilizar una dimensión de evaluación y ajuste permanente. e) El centro de la intervención durante los desarrollos de procesos destinados a obtener cambios está en el cuidado de la situación de cambio y la facilitación de la formación de las personas para protagonizarlo. Durante un proceso de intervención completa -y en cualquiera de sus versiones- es posible encontrar la utilización de alguna o de todas las estrategias citadas en el punto a. b.2. Experiencias institucionales Deben incluirse aquí todas las estrategias y técnicas probadas dentro del ámbito de los establecimientos con el propósito de mejorar su dinámica y la calidad de la pertenencia de los sujetos. Este tipo de experiencias encuentra dos líneas de trabajo pionero: los trabajos hospitalarios en el diseño de comunidades terapéuticas y los trabajos escolares en el modelo de la autogestión 187

pedagógica y, antes, en el de la comunidad de aula y comunidad escolar. Configuran también un aporte central las experiencias realizadas articulando la esfera escolar con la del trabajo. (a)

Experiencias de participación en la vida institucional

Las primeras dan como aporte una serie de situaciones de trabajo: la asamblea institucional, los proyectos de evaluación institucional, la participación por grupos homogéneos y comunicación indirecta, los ámbitos con suspensión del ejercicio de autoridad, etc., que tienen por propósito lograr -a través de una interrupción más o menos brusca de lo instituido- la generación de un proceso de desalienación. Los individuos se ven compelidos a recuperar su poder enajenado para hacer y actuar en la institución, y son demandados por un fuerte compromiso para hacerse cargo de la responsabilidad por su destino (su cura o su aprendizaje). Son acompañadas en general con diferentes actividades que tienden a mejorar las bases del funcionamiento institucional: la comunicación entre los diferentes grupos (de ahí el uso de carteleras, periódicos, reuniones informativas, tiempos de intercambio antes y luego de la jornada, etc.) y la aceptación mutua de necesidades y diferencias (de ahí la utilización de situaciones en las que se procura suspender la coerción y la amenaza de utilización de castigo). En general, son experiencias realizadas por líderes institucionales con alguna formación especial, que permite asegurar el continente emocional adecuado. Es frecuente encontrar citadas experiencias de esta índole iniciadas y lidereadas por personas que han realizado su formación en seminarios y cursos como los incluidos en 4. 1. Las obras que las relatan dan información también sobre su desarrollo. En términos generales puede decirse que se convierten en dispositivos analizadores de los aspectos latentes de la dinámica institucional y, por eso, en objeto de resistencia. Su destino está ligado de forma muy directa al grado de apertura de la realidad social e institucional, y al grado de desarrollo de las personas para tolerar las ansiedades propias del cambio y responder progresivamente a ellas. (b)

Participación en proyectos productivos

Las segundas (educación y trabajo) se ubican en un continuo desde la articulación más superficial (una parte del tiempo escolar del alumno se usa para una experiencia en una organización productiva) hasta lo que puede considerarse la articulación más profunda (el alumno está inserto en un sistema productivo y participa de una institución laboral o la escuela es también una unidad de producción). El sistema dual del CONET argentino es un ejemplo del primer tipo, los centros educativos que describe M. Manonni o las escuelas-granja son ejemplo de lo segundo. Ambos tipos de experiencias parten de suponer el valor formativo del trabajo como proceso en el que se concreta el poder sobre los propios actos (Mendel, 1972) y como vínculo con la comunidad social. En algunos encuadres (el de Manonni, por ejemplo), este valor se considera terapéutico y la conexión con el trabajo productivo, una vía de recuperación de la salud mental y social.

188

(c)

Participación en equipos de proyecto

La constitución de equipos por proyecto es una de las estrategias que mayor interés despiertan en las instituciones educativas de nuestro medio. Sobre todo cuando en el equipo se integran personas que habitualmente no trabajan juntas y en los casos en que el tema que se aborda vincula el trabajo del equipo a la búsqueda de soluciones a necesidades institucionales detectadas por la evaluación institucional. Esta estrategia posibilita la confrontación de pequeños grupos con potencial instituyente y facilita entonces algunos de los movimientos naturales frecuentemente responsables de transformación. Con regularidad, el proceso iniciado por un equipo de éstos va logrando adherentes y tiene probabilidad de logros significativos para la vida institucional. La condición de funcionamiento autogestivo es indispensable. De todos modos, a menos que estén encuadradas en un proceso institucional de tipo reflexivo, estas experiencias se ubican dentro de los procesos de socialización general y cubren -en todo caso- el contacto y la incorporación inconsciente de significados en un área social descuidada por la escuela. En sí, aisladas, no garantizan un avance en el desarrollo socioinstitucional en el sentido aquí trabajado.

3. La eficacia de la ayuda Tal como se especificó al principio, la intervención institucional consiste en la introducción de ciertos arreglos de interacción que funcionan como dispositivos analizadores, provocando la emergencia de material revelador del estilo, la cultura y la identidad institucional. La elucidación de sus significados puede producir el cuestionamiento del orden cotidiano —vivido como un orden natural— y desencadenar, animar, la motivación de transformación. La eficacia de una ayuda no queda en esto, aunque lo supone como requisito. Requiere además que existan los medios de proporcionar asistencia en los niveles emocionales e instrumentales que el proceso de transformación conmociona en su puesta en marcha y transcurso. La decisión sobre los modos, situaciones, estrategias y técnicas se convierte en punto clave en el diseño de un proceso de ayuda institucional, sobre todo cuando debe ser administrado a varias unidades escolares. Dada la singularidad de cada una, las respuestas a los estímulos pueden asemejarse, pero sólo en la parte en que sus idiosincrasias responden a los modelos universales. En el resto son peculiares y ponen en jaque la flexibilidad del modelo que sustenta el proceso. En términos esquemáticos es posible hablar del potencial de ayuda que posee un proyecto de intervención considerándolo vinculado a: a)

la índole de los estímulos y ayudas que tiene previstos y la precisión diferencial de tus indicaciones de uso, 189

el margen de previsión de emergencias y su capacidad instalada para diseñar y operar ayudas ad hoc, c) la relación de a) y b) con las características de las unidades que funcionan como campo de operación en cuanto a: ― disposición y capacidad institucional para recibirlos estímulos de ayuda previstos, ― margen de libertad para demandar ayudas específicas. El siguiente cuadro completa estas ideas: HISTORIA DEL VÍNCULO ENTRE UNIDAD CENTRAL Y UNIDADES DE SERVICIO Información sobre rasgos del campo de operación

PROYECTO DE INTERVENCIÓN

ESTABLECIMIENTO

Fundamentos científicotécnicos

Su calidad de estímulos y ayudas previstos

Su disposición y capacidad de recepción y respuesta

Apoyo institucional de la unidad central

Capacidad para responder a emergencias

Libertad para demandar ayuda específica

HISTORIA DE LA PRÁCTICA

Contexto de funcionamiento

Estilo institucional Cultura institucional

HISTORIA DE INTENTOS DE CAMBIO

Desde esta perspectiva el contenido de este libro puede considerarse un aporte para comprender la medida en que las relaciones entre características de los proyectos y campos de operación explican algunas de las vicisitudes sufridas, resignifican los resultados y llaman la atención sobre necesidades y previsiones a tener en cuenta en futuras experiencias. A modo de epílogo Los espacios institucionales de la educación siguen siendo, como lo marcó la utopía fundante de la escuela, lugares de liberación, a pesar de su capacidad, y justamente por ella, para hacer resonancia con el drama social. Por eso son objeto atento de vigilancia y control. No pasa mucho tiempo sin que el poder social nos lo recuerde centrando su mirada vigilante sobre nuestros jóvenes y sobre los formadores que no han olvidado.

190

En el tiempo de entrar este libro en el taller, la gente se ha puesto en movimiento para denunciar otra infiltración más de los métodos del terror en el ámbito de las escuelas. Más que nunca, y a pesar del miedo, es necesario sacudir la tentación de bajar los brazos y encerrarse en la ilusión de la seguridad que da el abrigo de la individualidad. Más que nunca necesitamos no hacer el juego a las sutiles trampas que tiende el poder cuando hace un ataque combinado con pobreza, amenaza de violencia y tergiversación de los significados. Pertenecemos a sectores sociales sobre los que avanza la pobreza. Nuestro riesgo mayor es anular la acción y dejamos morir en la desesperanza con la ilusión de, así, hacemos oír. De todos modos nadie oye si no quiere oír, y sólo ganamos ser mediatizadores de la violencia de la que somos objeto. La pasamos, la ejercemos sobre los otros que están a nuestro cargo. Nos convertimos en un eslabón de una cadena que aprisiona la solidaridad y el pensamiento. Es necesario (a pesar de la falta cruel de recursos, lo están haciendo muchos grupos en muchas instituciones de todo el país) "patear el fondo" y salir a nadar en la superficie. El dolor pierde poder enajenante si adquiere significado en un proyecto. Y tenemos a mano el más importante: impedir que expropien nuestra dignidad. ...y si no tenemos lienzo con qué hacer nuestras ropas, hilemos nuestro propio lino y vistámoslo con dignidad..." Gandhi

191

PROPECTIVA ESTRATÈGICA

1995

ANÁLISIS DE BRECHA a) Principios para el Análisis de Brecha - La técnica a usar se denomina Análisis de Brecha, que busca conocer la distancia que existe entre el desempeño actual y el desempeño que debería ser, de una institución. - Únicamente los participantes que iniciaron el proceso del análisis del nivel de desempeño escolar deberán participar en el análisis de brecha. - El análisis y puntaje son propuestos por cada participante. - La experiencia, reflexión, crítica y conocimiento son la base de participación del grupo. b) Proceso de ampliación. Análisis de Brecha ANÁLISIS DE BRECHA Instrucciones: valor de cada indicador, con una escala de: 1 = MÍNIMO 2 = BAJO 3 = MEDIO 4 = ALTO 5 = MÁXIMO 1o. EN LA COLUMNA A, ESCRIBA EL DÍGITO DE CÓMO ES EL DESEMPEÑO ACTUAL DE INSTITUCIÓN. 2o. EN LA COLUMNA B, ESCRIBA EL DÍGITO DE CÓMO DEBERÍA SER EL DESEMPEÑO DE LA U.A.CH. 3o. EN LA COLUMNA C, ESCRIBA EL DÍGITO DE LA BRECHA: B – A = C

EJEMPLO: 1. 2.

ACTUALIZACIÓN CURRICULAR, ACTUALIZACIÓN DE LA NORMATIVIDAD INSTITUCIONAL

A 3 2

B 5 5

193

C 2 5

INDICADORES DE DESEMPEÑO Instrucciones: valor de cada indicador, con una escala de: 1 = MÍNIMO 2 = BAJO 3 = MEDIO 4 = ALTO 5 = MÁXIMO

1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.25.26.27.28.29.30.31.32.33.-

INDICADOR

194

VALOR B

T A M A Ñ O DE LA B R E C H A

UBICACIÓN DE LOS INDICADORES DE DESEMPEÑO INSTITUCIONAL Cálculo del Desempeño Normal Actual Desempeño Normal Actual = los valores promedios de la columna A Nº Total de indicadores

195

RANGO

PRIORIDAD

Importancia

Muy Alta

Alta

Media

Baja

UBICACIÓN DE LA VARIABLE SEGÚN TAMAÑO BRECHA (c)

196

Muy Baja 5

RANGO

PRIORiDAD

IMPORTANCIA

TÉCNICA TKJ. 4. ANÁLISIS DEL AMBIENTE INTERNO.

Para realizar el diagnostico interno es posible usar una técnica de origen japonés denominada TKJ modificada (Lara, 1977). El TKJ es una metodología heurística que permite, en base a consensos, producir mapas conceptuales acerca de las fortalezas y debilidades de cada programa. Lo más importante de estos mapas conceptuales acerca de las fortalezas y debilidades de cada programa. Lo más importante de estos mapas conceptuales es que no sólo se enlistan las virtudes y los vicios, sino que se intenta desarrollar una noción sistémica del diagnóstico, de tal manera que sea posible identificar probables causas y los factores asociados. De aquí se identifican los aspectos más críticos para los programas, que son traducidos a indicadores críticos de desempeño. El ejercicio es dirigido por los propios miembros de facultad (si ese es el nivel de análisis). Sus autoridades, maestros y en algunos casos alumnos o egresados son invitados. Para los fines de este ejercicio se definen como fortalezas aquellos aspectos del programa que permiten alcanzar los objetivos explícitamente propuestos por la facultad y los factores internos a la facultad que les favorecen. Las debilidades, por su parte, fueron considerados como los aspectos del programa que todavía no están en el nivel planteado por los objetivos del programa y por aquellos factores internos a la facultad que inhiben la consecución plena de estos objetivos. La mecánica del ejercicio TKJ se basa en las siguientes reglas: 1) Todas las ideas son igualmente válidas. Durante el ejercicio se critican las ideas sugeridas por los miembros del grupo pero no pueden ser rechazadas o eliminadas por acuerdo del grupo. La única posibilidad de que una idea sea totalmente eliminada es que el autor de la misma lo proponga o acuerde hacerlo. 2) Todos los miembros del grupo tienen el mismo nivel de autoridad. No tienen validez, para los fines del ejercicio, los niveles de autoridad que tengan sus miembros. Durante el ejercicio la única autoridad aceptable es la del propio argumento. 3) El consenso es la base de la operación del ejercicio. En lo posible deberán evitarse decisiones unilaterales o establecidas por mayoría de voto. Se motivará la discusión y la confrontación de ideas de manera que se llegue a acuerdos. Si una persona no permite el argumento de otra, en principio, deberá de considerarse tantas alternativas de argumentación como las que esa persona requiera para aceptar ese argumento. Si no es posible llegar a un acuerdo a pesar de haberse intentado, se señalará en las conclusiones del ejercicio. 4) La finalidad del ejercicio es hacer emerger una teoría sobre los factores que inciden en las fortalezas y debilidades que cada miembro del grupo considere como sólida y aceptable. El ejercicio termina en cuento esta teoría emerge y se acepta consensualmente. Con estas reglas se opera el siguiente procedimiento:

197

1) Cada miembro del equipo redacta de 5 a 10 tarjetas donde expresa sus ideas relativas a las debilidades, para el primer ejercicio, y a las fortalezas, para el segundo. La redacción de las ideas debe ser breve pero con sentido completo y comunicable sin mayor explicación al resto del equipo. No pueden expresarse más de una idea por tarjeta. En la parte inferior de la tarjeta se escribe el nombre o algún signo que permitía identificar al autor de la redacción. 2) Cada tarjeta es leída por todo el equipo. Durante la lectura no se debe criticar o replicar alguna de las tarjetas. Sólo se permite pedir al autor de la tarjeta que clasifique la idea expresada en caso de que la considere mal redactada. 3) Después de leerse cada una de las tarjetas se procede al agrupamiento de las mismas. El criterio para agrupar las tarjetas es de naturaleza intuitiva. Sólo los miembros del grupo deciden el significado que tienen los agrupamientos que emergen intuitivamente y por consenso. Una vez agrupadas las tarjetas por las familias intuitivas se discute el título o la categoría general aplicable a la familia agrupada. 4) Después de leerse cada una de las tarjetas se procede al agrupamiento de las mismas. El criterio para agrupar las tarjetas es de naturaleza intuitiva. Sólo los miembros del grupo deciden el significado que tienen los agrupamientos que emergen intuitivamente y por consenso. Una vez agrupadas las tarjetas por las familias intuitivas se discute el título o la categoría general aplicable a la familia agrupada. 5) Se repite el proceso descrito en la etapa previa cuantas veces sea necesario. En cada nivel superior se usan tarjetas más oscuras respecto a la anterior. 6) Cuando termina la clasificación se inicia el establecimiento de las relaciones. Para ello se inicia el trabajo en el primer nivel / tarjetas blancas). En principio se deciden que tipos de relaciones explican las asociaciones entre idea. Las relaciones fundamentales, aunque no únicas son las siguientes: RELACIÓN SIMPLE LINEAL RELACIÓN CASUAL RELACIÓN DE CONTRADICCIÓN

En cuanto esta parte del ejercicio se obtiene un mapa conceptual, que luce como una red de factores asociados en relaciones de diversos tipos. El mapa sintetiza las percepciones de todo el grupo de trabajo en cuanto a los factores que inciden en las fortalezas o en las debilidades del programa. En este proyecto se obtuvieron dos mapas conceptuales. Uno relativo a las fortalezas y otro relacionado con las debilidades. Se entiende por fortalezas los factores que posibilitan el logro de la misión y los objetivos explícitos. Las debilidades son los factores que inhiben, limitan o disminuyen la posibilidad de que los objetivos se realicen. 7) Ya que se obtiene los mapas se discuten en el grupo cuales de los factores tienen naturaleza factual (son hechos). Los aspectos factuales se traducen a indicadores cuantitativos, que su relevancia se les dominará indicadores de desempeño crítico de los programas, ya que ellos influyen en las fortalezas o en las debilidades del programa.

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8) Con este material como base, el grupo desarrolla un mapa conceptual compartido (teoría) acerca de las debilidades o fortalezas del programa y de las causas o factores asociadas a ellas, tal y como son atribuidas por el propio grupo. Esta teoría debe de hacer sentido al mismo equipo, con los que se logra el aspecto heurístico del ejercicio, ya que se obtiene un autodiagnóstico en base a reflexión y discusión clarificadora e iluminadora del grupo mismo. El resultado del ejercicio TKJ debe ser mostrado a todos los interesados e irse completando con nuevos conceptos y relaciones, según se crea conveniente por los participantes. PROSPECTIVA ESTRATÉGICA DE LA PLANEACIÓN INSTITUCIONAL

JUNIO 1994

PRINCIPIOS PARA EL TRABAJO. TKJ 1. El análisis y las propuestas son hechas por los protagonistas. 2. Hay respeto absoluto a las decisiones de cada participante. 3. Es responsabilidad de los protagonistas del análisis estratégico, la calidad de la información y los procesos y propuestas resultantes. 4. La metodología es un medio, la finalidad planteada es la trascendente. 5. La experiencia, reflexión, critica y conocimiento son la base de la participación del grupo. Proceso de la aplicación. TKJ 1. Redacción. Cada participante redacta enunciados concisos, sin objetivos, uno en cada tarjeta. 2. Equipos. Se agrupan las personas en equipos. 3. Lectura. Cada tarjeta es leída por los participantes de cada equipo. = = = = = = = = = = = = =

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4. Asociación. Se asocian las tarjetas por similitud convencional, ninguna se descarta. 5. Depuración – complementación. Se eliminan las iguales, se añaden nuevas, ambas por consenso. 6. Categorización. Se asigna una categoría comprensiva de un conjunto de tarjetas 7. Supracategorización. Se agrupan dos o más categorías mediante una supracategoría, así sucesivamente hasta integrar todas.

8.- se establecen relaciones entre tarjetas.

Simple Casual Contradicción Asociación 9.- Se determina la naturaleza factual (convertibles a indicadores cuantitativos) o no (si son juicios de valor). 10.- integración conceptual se redacta la visión del grupo, con base en el mapa conceptual y red conceptual

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