http://www.cid.edu.mx/images/pdfmaster/PDFweb/r-acoyauh-45

número 45 número 45 número 45 número 45 número 45 número 45 número 45 número 45 número 45 número 45

Órgano de difusión del Centro de Investigación y Docencia

Chihuahua, septiembre de 2010

En este número: la formación de formadores, nuevos escenarios, nuevos restos ● p e r c e p c i ó n d e l o s a l u m n o s s o b r e e l c a m b i o e d u c at i v o ● evualuación y seguimiento de la reforma curricular y académica en la uach● la modalidad blended learning en las instituciones de educación superior ● la renovación curricular y pedagógica d e l a e d u c a c i ó n p r e e s c o l a r ● LA a s e s o r í a y a c o m p a ñ a m i e n t o d e s d e l a f u n c i ó n s u p e r v i s o r a ● LOS LADOS DE LA MONEDA

Voz Náhuatl que significa mirar alto, dirigir la mirada hacia un mundo elevado, considerar las cosas y los hechos desde una altura crítica

Guía de colaboradores Para participar en la revista Acoyauh, mediante artículos, ensayos, investigaciones, opiniones, reseñas, entrevistas, reportajes, resúmenes de ponencias, conferencias en nuestras secciones fijas o en espacios que el Consejo Editorial designe exprofeso, se toman en cuenta las siguientes consideraciones: La publicación de un trabajo en esta revista compromete a su (s) autor (es) a darle el crédito a Acoyauh en caso de la publicación en otros medios.

Los trabajos abordarán de preferencia temas originales relacionados con educación y deberán ajustarse a las siguientes normas: 1. Se entregará original el documento. Su extensión será máximo ocho cuartillas, considerando que el trabajo sea elaborado en máquina o computadora a tamaño carta con márgenes de 2,5 cm, letra de 12 pts. a doble espacio.

2. Se entregará el documento en archivo electrónico, en procesador de texto Word para Windows.

3. Las referencias bibliográficas se incluyen al final del texto y deben contener los siguientes datos en este orden: autor, título de la obra, editorial, lugar y año de edición, páginas de referencia.

4. El uso de abreviaturas y notas deberán aparecer al final del texto y antes de las referencias bibliográficas.

5. Las figuras, dibujos, gráficas, cuadros sinópticos, ilustraciones (fotos y viñetas), estarán sujetos para su inclusión, a la capacidad técnica del CID. 6. Título breve del trabajo y datos de los autores (nombre completo, actividad que desempeñan, lugar de trabajo, dirección de la institución y teléfono).

7. Los artículos serán analizados y dictaminados por el Consejo Editorial, que determinará su publicación. Los originales no serán devueltos en ningún caso.

8. Para las colaboraciones que ya han sido publicadas en otros medios, se pedirá la autorización del autor, otorgando el reconocimiento a la fuente de la publicación.

9. La publicación de todo artículo, es responsabilidad exclusiva de quien firma. No implica necesariamente la opinión de la revista.

El Consejo Editorial respetará el estilo, la forma y el fondo de los escritos publicados. Para todo asunto relacionado con la revista y envío de colaboraciones, favor de acudir con: María Silvia Aguirre Lares Calle Lucio Cabañas No. 27. Colonia Pablo Gómez Teléfono y fax: 01 614 411 35 98, 429 33 00 ext. 15599 y 01 800 501 16 56 ext. 15599 contacto@cid.edu.mx www.cid.edu.mx silvia.aguirre@cid.edu.mx Centro de Investigación y Docencia

SEPTIEMBRE 2010

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

Contenido 4 L a formación de formadores, nu evos escenarios, n u evos retos DAVID MANUEL ARZOLA F RANCO

11 la modalidad Bl e n d ed le a r n i n g en las instit u ciones de edu cación su perior SANDRA VEGA VILLARREAL

16 L A renovación c urricu lar y pedagógica de la edu cación preescolar H AY D E É PA R R A AC O STA ANA MARÍA GONZÁLEZ ORTIZ

23 P E RC E P C I Ó N D E LO S A LUMN O S S O B R E E L C A M B I O E DUCAT I VO CARLOS MARIO PACHECO RÍOS

31 EVALUACIÓN Y SEG UIMIENTO DE LA REFORMA CURRIC U LAR Y ACADÉMICA EN LA UACH NOEL DEL VAL OCHOA , et al.

39 aprendi zaj e basado en problemas : s u aplicación en el c urso de pediatr ía H É C TO R JO S É V I L L A NU EVA C L IFT

48 LA ASESORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO DESDE LA FUNCIÓN SUPERVISORA R AFA E L O RT E G A R I V E R A

55

lO S LADOS DE LA MONEDA

C L AU DI A D O LO R E S E ST R A DA S AU CE DA

◄► DIRECTORIO

Gobierno del Estado de Chihuahua Gobernador Constitucional Lic. César Horacio Duarte Jáquez Secretaría de Educación, Cultura y Deporte Lic. Jorge Mario Quintana Silveyra Dirección de Servicios Educativos del Estado de Chihuahua Lic. Oscar de la Rosa Manquero Dirección de Educación Media y terminal de los SEECH Profr. Mario Guadalupe Anchondo Departamento de Educación Normal de los SEECH Profra. Patricia Mayela Amador Guzmán

Centro de Investigación y Docencia Director Homero Alán Estrada Hernández Subdirectora Académica Martha Silvia Domínguez Rosales Subdirectora Administrativa Argelia Antonia Ávila Reyes

No. 45, año XIV, septiembre 2010

Revista del Centro de Investigación y docencia Consejo Editorial presidente Homero Alán Estrada Hernández, secretaria técnica María Silvia Aguirre Lares, vocales Argelia Antonia Ávila Reyes, Martha Silvia Domínguez Rosales, David Manuel Arzola Franco, Ricardo Fuentes Reza Editor Francisco Xavier Ortiz Mendoza Unidad de publicaciones Xóchitl Verónica Ruiz López Centro de Investigación y Docencia C. Lucio Cabañas No. 27, Col. Pablo Gómez Tel. y Fax (614) 411.35.98 Servicios Escolares 411.70.98 429.33.00 Ext. 15599, Chihuahua, Chih. México contacto@cid.edu.mx www.cid.edu.mx

◄► EL EDITORIAL

Editorial

E

l ciclo escolar que recién inicia, encuentra al Centro de In­ vestigación y Docencia ocupado en proyectos fundamentales.

Está el caso de la atención al alumnado que cursa la Maestría en Educación, posgrado que desde hace 17 años se ofrece a los profesio­ nales de la educación. La filosofía que desde sus inicios acompaña esta oferta educativa nos permite estar presentes en diferentes regiones del estado de Chihuahua. Por ello, damos la bienvenida a las y los alumnos de Balleza, San Juanito, Saucillo, Cuauhtémoc, Ciudad Juárez y Chihua­ hua. Juntos nos hemos planteado el reto de transitar hacia mejores índi­ ces de eficiencia terminal, por ello, estamos innovando en estrategias de trabajo colegiado que posibiliten que el trayecto formativo en el posgra­ do, culmine con la entrega del documento para titulación.

La investigación institucional es una actividad sustantiva para el cid, para el presente ciclo escolar, los equipos que desarrollan investigación sobre la reforma a la educación básica, a partir del estudio de secundarias y de preescolar, y el equipo que estudia a los egresados de la Maestría del CID, están en la etapa de análisis y conclusiones. Así que en este ciclo escolar, la institución estará en condiciones de divulgar los resultados, contribuyendo a que la investigación sea útil para la toma oportuna de decisiones en materia de política y práctica educativa.

Por otra parte, el proyecto editorial se fortalece con la próxima pu­ blicación del Cuaderno Temático 4, que trata “La niñez en el estado de Chihuahua durante los siglos XIX y XX”. Esta actividad se enmarca en un ambiente que circula en todo el país: la conmemoración del bicen­ tenario de la independencia nacional y el centenario de la revolución mexicana. Más allá de los festejos, la intención del cid es contribuir a la reflexión sobre la categoría de niñez que se fue construyendo durante la modernidad y fue crucial para la conformación del estado mexicano.

De esta manera, el cid se prepara para transitar por un nuevo ciclo escolar, donde los resultados y los nuevos proyectos le permitan seguir siendo una institución de educación superior comprometida con los su­ jetos y las prácticas de una actividad social que nos sigue demandando mayor compromiso: la educación.

#45

EDUCACIÓN

DAVID MANUEL ARZOLA FRANCO*

La formación de formadores, nuevos escenarios, nuevos retos La visión sobre la formación de formadores ha sufrido cambios importantes a lo largo de las últimas décadas. A nivel internacional es un tema que preocupa y ocupa a los diversos sistemas educativos, quienes han incorporado en sus reformas a la política educativa algunas estrategias y acciones enfocada a la atención de este problema.

C

on este trabajo se pretende realizar un acercamiento a la problemática, a partir de visualizar las necesidades formativas de los docentes de las escuelas normales públicas.

Antecedentes En la historia contemporánea del normalismo mexicano, ubicada entre el último cuarto del siglo XX y la primera década del siglo XXI, podemos identificar tres momentos coyunturales, cuyo abordaje es imprescindible para entender los retos que enfrenta el sistema de formación inicial de docentes: nos referimos en primer lugar al Acuerdo Presidencial pu*Profesor/investigador del Centro de Investigación y Docencia

4]

cid

● septiembre 2010

blicado en el Diario Oficial de la Federación el 23 de marzo de 1984, donde se establece que “La educación normal en su nivel inicial y en cualquiera de sus tipos y especialidades tendrá el grado académico de licenciatura”; el segundo momento alude a la puesta en marcha del Programa de Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN) en 1997; el tercero se da con la incorporación formal de las escuelas normales a la Subsecretaría de Educación Superior.

En el primer caso, a partir del Acuerdo, se intentó de manera forzada insertar en las escuelas normales el modelo educativo universitario cuyos planteamientos curriculares re-

La formación de formadores, ◄►nuevos escenarios, nuevos retos

sultaban totalmente ajenos para los colectivos escolares: cargas académicas con un número considerable de “materias teóricas” y laboratorios de docencia enfocados a la formación de maestros-investigadores.

Se quiso hacer una réplica un tanto automática de ese modelo en las escuelas normales, cuando no existían las condiciones para poder realizarlo. En ese momento se perdió mucho (y en este punto coinciden muchas investigaciones y diagnósticos), ya que se trató de reproducir el funcionamiento de una universidad. En su dimensión formal (porque se olvidó la esencia misma de la escuela normal: formar docentes para hacerse cargo de un grupo en específico, como maestros de educación primaria), se estuvo perdiendo o divagando en cuestiones como la investigación-acción. Como resultado, los maestros querían ser investigadores, querían ir más allá de la formación como docentes (Martínez, 1998).

Además de los problemas que trajo consigo la modificación de los planes de estudio, y la necesidad de que los docentes normalistas tuvieran concluidos sus estudios de licenciatura —situación, ésta última, que hasta la fecha no se ha logrado totalmente—, en el aspecto formal las escuelas normales quedaron ancladas en una incómoda ambigüedad: a partir de 1984 eran de facto instituciones de educación superior, sin embargo, de acuerdo con el organigrama de la Secretaría de Educación Pública, continuaron perteneciendo a la Dirección General de Educación Básica y Normal.

Por su origen y más de 20 años de esta indefinición legal, existe la tendencia a visualizar

a las escuelas normales como instituciones de naturaleza diferente a las universitarias, cuya singularidad exige un estado de excepción — menor exigencia en cuanto a perfiles, menor rigor metodológico, y poca o nula exigencia con respecto a la investigación educativa y la difusión de la cultura pedagógica—, situación que desde luego ha dañado la imagen del normalismo.

Para 1997, el Plan 1984 daba muestras de agotamiento y las fallas y vacíos en su diseño eran más que evidentes: no se había logrado la incorporación plena de las funciones de investigación y difusión a la vida cotidiana escolar, entre otras cosas porque los profesores de las escuelas normales no tenían la formación ni la experiencia como investigadores. El perfil de egreso como docentes-investigadores de las nuevas generaciones de maestros, además de los problemas en cuanto a la formación misma, tampoco estaba respondiendo a los requerimientos de la educación básica. De igual modo, en el ámbito organizativo las instituciones normalistas continuaron operando con el esquema en que lo habían hecho de manera tradicional.

En este escenario surge el PTFAEN: ... la propuesta de reforma para la educación normal implicó considerar un Programa que trascendiera el mero cambio de contenidos y programas de estudio, y que volviera a poner en el centro de la vida académica a la formación para ejercer la docencia. Por lo tanto, se requirió de una estrategia integral para incidir en diferentes ámbitos: 1) la reformulación del plan y los programas de estudio; 2) atender la actualización profesional de los maestros de las escuelas normales; 3) elaborar orientaciones para cid

● septiembre 2010

[5

#45

mejorar y estimular la gestión institucional, y 4) equipar a las escuelas normales y mejorar sus instalaciones. Estos aspectos constituyeron el punto de partida del PTFAEN y el sustento principal para fortalecer a las escuelas normales, con la finalidad de que pudieran cumplir con las metas establecidas en el Plan de Estudios 1997 (Czarny, 2003: 10).

Es indudable que el PTFAEN aportó nuevo aliento a las escuelas normales, que a esas alturas se encontraban: a) en lo curricular, totalmente desfasadas con respecto a las reformas en la educación básica operadas a partir de 1989 y 1992; b) en lo organizativo, constreñidas a modelos que estaban en retirada desde una década antes; y c) en precarias condiciones en cuanto al equipamiento y mantenimiento de sus instalaciones.

El tercer momento coyuntural para las escuelas normales se da en el 2005. Con la reestructuración de la Secretaría de Educación Pública la educación normal se transfiere a la Subsecretaría de Educación Superior, creándose la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), cuya finalidad está enfocada al apoyo para la incorporación del subsistema de educación normal a la dinámica de la educación superior del país; de esta manera se ponía punto final a más de 20 años de imprecisiones normativas.

En su conjunto, las reformas implementadas en esos 21 años, de 1984 al 2005, han dado un nuevo rostro al normalismo mexicano; a partir del 2005 es inevitable referirse a las escuelas normales como instituciones de educación superior, esta distinción de carácter estrictamente formal trae de hecho nuevos retos y problemas

6]

cid

● septiembre 2010

que enfrentar, entre otros el del tema que nos ocupa: la formación de formadores.

El perfil del docente normalista y sus necesidades de formación Desde mi perspectiva el tema de la formación de formadores tiene un carácter estratégico en la transformación del normalismo, Villegas-Reimers (Citado por Vaillant, 2002: 5) afirma que: ...existe hoy un renovado interés en la formación de formadores (...), fundado en tres premisas interrelacionadas: 

La calidad del sistema educativo de un país depende en gran parte de sus docentes,



La correlación entre la preparación profesional de los docentes y sus prácticas en clase;

 Las prácticas docentes y su efecto relevantes en el desempeño académico y en el aprendizaje de los estudiantes No obstante, de acuerdo con Aguerrondo (2003: 13), “muchas de las decisiones se vuelven problemáticas en términos de viabilidad política, por diversas razones: tocan tradiciones, cambian las reglas del juego, modifican concesiones, exigen más esfuerzo, pretenden dar más responsabilidad sin modificar salarios, etc. En el caso que nos ocupa, analizar las necesidades formativas de los docentes normalistas implica tocar temas que pueden resultar controversiales o incómodos, pero cuyo tratamiento es indispensable si se pretende romper con movimientos inerciales que no son exclusivos de este tipo de instituciones.

La formación de formadores, ◄►nuevos escenarios, nuevos retos

De entrada podemos afirmar que no existe un programa formalmente establecido para la formación de los docentes normalistas, por ello considero necesario iniciar un debate informado en torno a las posibles vías que se deben abordar con respecto a los perfiles docentes en las escuelas normales.

Hablar del perfiles y necesidades formativas tiene alcances muy amplios cuando se trata de formadores de docentes; grosso modo, y de manera preliminar, podemos abordarlos considerando: la preparación profesional, sus competencias como educadores, su práctica docente y la situación laboral, además, sería necesario agregar las formas de organización académica; desde esta perspectiva sería más apropiado hablar de perfiles colectivos, o institucionales, que son más que la suma de los perfiles individuales,

porque se relacionan con el tipo de procesos de carácter académico que definen e impulsan o, en su caso, limitan el trabajo de una institución.

Con respecto a la preparación profesional, el acuerdo presidencial de 1984 obligó a redefinir el perfil de los docentes normalistas, puesto que además de la exigencia obvia de tener como mínimo el nivel de licenciatura, el ejercicio profesional requería de “un nuevo tipo de educador con una más desarrollada cultura científica y general y con mejor aptitud para la práctica de la investigación y de la docencia y un amplio dominio de las técnicas didácticas y el conocimiento amplio de la psicología educativa” (Diario Oficial de la Federación, 1984).

Situación que, evidentemente, en ese momento las escuelas normales no estaban preparadas para enfrentar de manera exitosa. cid

● septiembre 2010

[7

#45

Con las reformas de los últimos años, y la incorporación del plan de estudios 1997 para la licenciatura en educación primaria, plan 1999 para preescolar y plan 2004 para educación especial —hablando de las opciones con que se cuenta en el Estado de Chihuahua—, las necesidades en cuanto a la formación de formadores también se han reencauzado y diversificado. Por ejemplo, para cumplir con los requerimientos de calidad en la educación superior, un docente de licenciatura necesita contar con el grado de maestría.

Además, para que la educación normal “haga frente a los cambios que la dinámica social global exige, es necesario contar con maestros que asuman el reto de la formación para la integración, la crítica, la autonomía y la tolerancia; pues lo que se requiere es transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva cambiante” (Mercado, 2007: 489).

Sin embargo, de acuerdo a las cifras que presentan las escuelas normales públicas del Estado de Chihuahua (ver gráfica No. 1), para el ciclo escolar 2006-2007 observamos todavía una gran heterogeneidad en cuanto a la preparación de los profesores que ahí laboran: un 5.48% de los docentes todavía no contaban con estudios concluidos de licenciatura; y aunque más del 50% del personal de estas escuelas tenían estudios de posgrado, solo el 12.2% se había titulado de maestría, y el 1.2% contaba con el grado de doctor. Las cifras anteriores nos hablan de un desafío importante que deben

8]

cid

● septiembre 2010

FUENTE: ProGEN 1.0, CHIHUAHUA, 2007

enfrentar las escuelas normales de cara hacia el futuro.

Con respecto a las competencias básicas para el ejercicio de la docencia de los formadores de formadores el reto no es menor, puesto que requiere —además de una disposición permanente para aprender, acompañada de una postura crítica frente al conocimiento— de habilidades que permitan: ...desarrollar en los futuros docentes competencias para participar en la vida pública, para desenvolverse productivamente en la vida moderna y en la cons-

La formación de formadores, ◄►nuevos escenarios, nuevos retos

trucción de las bases de la educación impulso creador que permita no solo aprender permanente. Los formadores actuarán sino que sea capaz también de des-aprender; como guía, modelos, puntos de referenque sin despreciar lo valioso de la experiencia, cia en el proceso de aprendizaje. El forsea capaz de generar nuevas propuestas o innomador no será el único poseedor de los vaciones. “El docente no podría responder a lo conocimientos y el responsable exclusivo que de él se espera si no posee los conocimiende su transmisión y generación, sino que tos y la competencia, las cualidades personales, deberá asumir la funlas posibilidades profesionación de dinamizador les y la motivación que se rede la incorporación de quiere” (Delors, 1996: 158).

Es necesario que la contenidos (Vaillant, práctica de los docentes En lo que respecta a la 2002: 10) cuestión laboral, basta decir normalistas tenga el valor Esto trae como conseque una parte importante de agregado de una actitud cuencia que el concepto la motivación para el trabajo autocrítica, de un impulso tradicional de formación depende de la remuneración creador que permita no solo sea sustituido por el de foreconómica, la seguridad para mación permanente o forel ejercicio profesional y los aprender sino que sea capaz mación a la largo de al vida, estímulos adicionales al de­ también de des-aprender que incluye la posibilidad de sempeño académico, cuesagregar la noción de formatión que debe ser cuidadosación colectiva, de la que hamente revisada en el caso de blaremos más adelante. las escuelas normales, a la luz de los parámetros que rigen a la educación superior.

Un rasgo indispensable en el perfil de los formadores es el carácter crítico en el abordaje Finalmente es necesario destacar la imporde la práctica educativa, como lo que expresa tancia de las formas de organización académiMercado (2007: 511): ca, que serían el complemento fundamental del perfil individual del formador de formadores.

“Formar para la docencia implica asuLa tesis que se arriesga en este sentido, sugiere mir el reto donde la contradicción, la inque el esfuerzo personal de los docentes resulta certidumbre, las interacciones, los sabelimitado frente a los desafíos que la sociedad res, la certeza que da la experiencia acudel conocimiento nos impone. mulada tendrán que ser puestas a debate, si es que se aspira formar a un maestro La preocupación por prepararse profesionuevo y diferente”. nalmente, por desarrollar las competencias básicas y el compromiso e interés que cada Esto significa que de manera paralela a la docente tenga, deben complementarse con preparación profesional y el desarrollo de las ambientes propicios para el desarrollo de una competencias básicas, es necesario que la prácvida académica intensa al interior de cada instica de los docentes normalistas tenga el vatitución. lor agregado de una actitud autocrítica, de un cid

● septiembre 2010

[9

#45

Las instituciones necesitan un clima adecuado para el análisis de los problemas educativos y la búsqueda de respuestas innovadoras que superen la inercia y las construcciones edificadas desde el sentido común. Se parte de la idea que, además de la preparación académica y los cursos, talleres, seminarios, etc. —que regularmente tienen un carácter individual y externo—, se requiere de capacitación y actualización in situ, de espacios colectivos en los que el tradicional binomio teoría-práctica transmute en un proceso inductivo en el que, a partir de la práctica, se genere la reflexión crítica —informada, sustentada teóricamente— que desencadene nuevas acciones, y con ello un proceso de formación colectiva. De esta manera, a través del acompañamiento mutuo, y de la ayuda técnico-académica externa en los casos que se necesite, son los propios colectivos quienes van moldeando el perfil profesional que necesita cada institución.

condición en el aspecto formal genera nuevos escenarios y nuevos retos, entre los cuales no resulta menor el de la revisión de los perfiles de los docentes que ahí laboran.

Este tipo de experiencias no son del todo ajenas a las escuelas normales; con el trabajo desarrollado, primero en el “Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas” (PROMIN) y posteriormente con el Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN), se han dado pasos importantes, aunque evidentemente insuficientes, para la construcción de un modelo que, a la vez que coadyuve en la toma de decisiones consensuadas, pueda servir como plataforma que complemente la formación de los formadores de docentes.

Aguerrondo Inés. Formación Docente: desafíos de la política educativa. Cuadernos de Discusión, No. 8, SEP. México.

Czarny, Gabriela (2003) Las escuelas normales frente al cambio, un estudio de seguimiento a la aplicación del Plan de Estudios 1997. Cuadernos de Discusión, No. 16, SEP. México.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro, México: UNESCO Diario Oficial de la Federación (1984). Acuerdo que establece que la educación normal en su nivel inicial y en cualquiera de sus tipos y especialidades tendrá el grado académico de licenciatura, 23 de marzo de 1984.

Martínez Becerra, Juan M. (1998). La reforma curricular en la Escuela Normal. Entrevista. Revista de educación. No. 5 abril-junio 1998. Consultado el 23 de mayo de 2008 en: http://educar.ialisco.gob.mx/05/educar5. html.

Mercado Cruz, Eduardo (2007). Formar para la docencia. En Revista Mexicana de Investigación Educativa, abril-junio de 2007, Vol. 12. Núm. 33, pp. 487-512.

Vaillant, Denise (2002). Formación de formadores. Estado de la práctica. PREAL.

Conclusiones Las escuelas normales han transitado por un largo proceso para definirse finalmente como instituciones de educación superior, esta nueva

10 ]

cid

● septiembre 2010

Las estrategias para abordar el problema de la formación de formadores tendrán que ser amplias y diversas, como diversa es la problemática de estas instituciones; en este trabajo hemos arriesgado algunas consideraciones que pueden servir como insumos para el debate en torno la definición de los perfiles profesionales, tales como: elevar la preparación profesional de los docentes, desarrollar las competencias básicas para transformar las prácticas educativas, revisar la cuestión laboral y prestacional; y la construcción de perfiles colectivos a través de la capacitación y actualización in situ, que puede brindarse a través de la consolidación de los cuerpos académicos.

Referencias

EDUCACIÓN

SANDRA VEGA VILLARREAL*

La modalidad Blended learning en las instituciones de educación superior En este escrito se desarrolla una breve reflexión sobre algunas estrategias innovadoras que estas instituciones han experimentado con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como un recurso educativo que les permita responder a las exigencias actuales.

Introducción

L

a irrupción de los medios masivos en los procesos sociales ha generado necesidades de comunicación y conocimiento en los ciudadanos de este sistema mundo (Warllestein, 1996). Por tanto, la educación como proceso central en el desarrollo de la sociedad, enfrenta una serie de retos para facilitar a los ciudadanos el acceso al conocimiento.

De manera concreta, las instituciones de educación superior tienen que desarrollar una serie de estrategias innovadoras para ofrecer sus programas educativos tomando en cuenta las necesidades sociales y de conocimiento de

los estudiantes. En este escrito se desarrolla una breve reflexión sobre algunas estrategias innovadoras que estas instituciones han experimentado con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como un recurso educativo que les permita responder a las exigencias del momento histórico actual.

Se esboza una breve contextualización de cómo ha evolucionado el uso de las TIC en la educación superior, tratando de hacer un preámbulo para reflexionar sobre la innovación tecnológica que actualmente está permeando la educación superior y que se traduce en la modalidad para el desarrollo de programas educativos conocida como Blended learning.

*Profesora/investigadora del Centro de Investigación y Docencia

cid

● septiembre 2010 [ 11

#45

Desarrollo

da, a que la institución traslada por completo la responsabilidad del aprendizaje al estudianEl desarrollo vertiginoso de la era de la inte, quien estipula los tiempos, ritmos y estilos formación exige de la sociedad, cambios que de aprendizaje, dejando de lado la participacoadyuven al uso eficiente de la información y ción del maestro, quien se ve reducido a mero del conocimiento, por ser considerados fuentes consejero en asuntos de contenido. Esto tiene imprescindibles de poder y bienestar (Castells, que ver con un modelo pedagógico autoes2002). De ahí la trascendencia de la educación tructuralista (Not, 2000), donde la figura del y su rol como espacio formativo de ciudadanos maestro, así como las exigencias institucionales críticos, constructivos y redesaparecen, para dar margen flexivos, que puedan interacal desarrollo individual del esEl desarrollo de las nuevas tuar en esta sociedad y lograr tudiante. tecnologías exige de la sociedad su desarrollo.

Bajo este modelo pedagócambios que coadyuven al uso Ante las exigencias de la gico, las modalidades en línea eficiente de la información y del sociedad de la información fracasan en las universidades, (Castells, 2006), la educación conocimiento, considerados debido en gran parte, al dessuperior ha experimentado fuentes imprescindibles de poder y centramiento de las respondiversas formas de comunicar, sabilidades institucionales en bienestar aprender y trabajar, lo cual le el desarrollo de los cursos y ha llevado a buscar modelos programas, es decir, cuando la pedagógicos que respondan al institución ofrece un programa, pero se limita momento histórico. Como parte de este procea exponerlo en una plataforma virtual para que so, gran parte de las instituciones de educación el estudiante lo desarrolle tomando como brúsuperior adoptan las Tecnologías de la Inforjula únicamente sus necesidades y aspiraciones mación y la Comunicación (TIC) para desapersonales, lo cual, apertura a la interferencia rrollar programas, seminarios y cursos en línea, de múltiples factores que pudieran generar el pues se considera que “las posibilidades de las abandono del programa. Además se vulnera la TIC en la educación universitaria se encamieficiencia terminal, puesto que los tiempos son nan a mejorar la competencia académica-proigualmente determinados por el estudiante. fesional; la innovación y renovación científicatecnológica; la ampliación y puesta al día del Ante el fallido intento de atender de cursos conocimiento; y las habilidades técnicas para y programas con la modalidad on line, las unimantener los estándares lo más alto posible” versidades buscan una serie de innovaciones (Turpo, 2010:348). educativas que les permitan atender las necesidades de los estudiantes, así como responder Un mecanismo inicial de utilizar las TIC a las exigencias sociales del presente momento en la educación fue el sistema conocido como histórico. De estos esfuerzos surge la modalie-learning, o educación on line, del cual, diverdad Blended learning, la cual se considera como sas muestran un rotundo fracaso en sus intenuna propuesta educativa con características tos de dar respuesta a las necesidades de las muy específicas de flexibilidad curricular, que instituciones, estudiantes y sociedad en general no descuida las intenciones formativas. Esta (Bartolomé, 2004). Ello se debe en gran medimodalidad está siendo desarrollada en diversos

12 ]

cid

● septiembre 2010

◄►

países de Iberoamérica; y las experiencias que rescatan las investigaciones sobre la temática, la evidencian como una modalidad educativa factible, viable y con amplias posibilidades de aplicarse y adecuarse a distintos escenarios educativos (Turpo, 2010).

Blended learning se considera una modalidad educativa emergente donde se funden la modalidad on line y la modalidad presencial.

En muchas universidades que han tratado de mezclar la modalidad presencial con el uso de internet se le ha conocido como modalidad combinada, mixta, bimodal, semipresencial, dual, híbrida o integrada, pero que hoy es reconocida formalmente como Blended learning.

El objetivo de esta modalidad es responder al contexto social, y por sus características, puede ser desarrollada bajo un modelo pedagógico interestructuralista (Not, 2000), donde el aprendizaje parta de las necesidades e intereses de los estudiantes, pero sin que la figura docente desaparezca, sino que se encargue de facilitar la gestión y el acceso al conocimiento.

Situarse en esta perspectiva implica que el estudiante sea visto como “el impulsor de su propio aprendizaje, regulado por la acción mediadora del docente, a partir de acciones previstas

La modalidad Blended learning en las instituciones de educación superior

en la instrucción, donde las tecnologías de soporte posibilitan interacciones generadoras de conocimiento que se traducen en resultados de aprendizaje” (Turpo, 2010). Desarrollar la modalidad Blended learning bajo este modelo pedagógico, exige al docente un desempeño diferenciado, lo saca de su rol tradicional y le obliga a asumir roles diferenciados, complejos y poco cotidianos. En otras palabras se le exige innovar su práctica educativa cotidiana.

Bajo un modelo pedagógico constructivista, Blended learning puede lograr una construcción sólida del conocimiento, pues integra, combina y complementa materiales y recursos basados en la tecnología, con sesiones presenciales cara a cara, generando así un proceso educativo más dinámico y eficaz.

Para su funcionamiento, Blended learning recurre a diversos recursos telemáticos con los que cuenta la institución educativa. Uno de los más comunes son las plataformas electrónicas, ya sean comerciales como Blackboard o gratuitas como Moodle. Estas plataformas son las más usadas porque son las que permiten conjugar las herramientas tecnológicas en la gestión del conocimiento con las actividades que se desarrollan en las sesiones presenciales. Se cid

● septiembre 2010 [ 13

#45

Presenciales - Andamiaje presencial - Clases presenciales de encuentro - Comunicación presencial - Material impreso de autoestudio - Materiales de aula (pizarrón, gises, etc.)

Virtuales - Bibliotecas virtuales - CD, DVD - Chat - Clase/aula virtual - Correo electrónico - Enlaces de intereses - FAQ (Preguntas frecuentes) - Foro de discusión - Herramientas administrativas - Hojas de dato de los dispositivos - Internet/Intranet - Material multimedia - Mediateca - Páginas web - Plataforma electrónica - Programas interactivos - Radio - Salas de conversación sincrónicas - Simulación electrónica - Software de aplicación - Teléfono - Televisión - Video/audio/webconferencia

utilizan además una serie de recursos virtuales combinados con aquellos que de manera específica se tienen para las sesiones presenciales.

Algunos de ellos los muestra Turpo (2010) en la tabla anterior.

Es necesario señalar, que no basta con tener los recursos tecnológicos necesarios para que funcione la modalidad Blended learning, sino que tiene que estar sustentada en un modelo pedagógico, que se puede identificar a través de actividades concretas como: recuperación de los conocimientos previos del alumno antes de iniciar un tema; determinar en conjunto los estilos de aprendizaje, utilización de un material significativo; democratizar la interacción maestro–alumno, entre otras, que conlleven a un verdadero proceso educativo.

14 ]

cid

● septiembre 2010

Presencial/virtual - Banco de datos/preguntas/ exámenes - Consultas - Contactos con el profesor - Conversatorios sincrónicos - Encuestas - Evaluaciones-autoevaluaciones - Glosarios - Guía del curso - Historias - Laboratorio de computación - Lectura administrada/manual - Mensajería - Moderación de discusiones - Monitoreo en línea y presencial - Presentaciones - Propuesta de actividades - Protocolo de tratamiento - Registros/resúmenes - Reuniones periódicas - Seguimiento y supervisión - Seminarios y talleres - Tareas - Texto base/para lectura

La operación de una modalidad Blended learning exige una renovación pedagógica, pues obliga a los docentes a desarrollar estrategias didácticas flexibles, adecuadas a un contexto socio–educativo demarcado históricamente.

Entre las estrategias de aprendizaje más comunes se encuentran: Lectura de los textos señalados en la bibliografía básica del curso; elaboración de mapas conceptuales, redes y cuadros comparativos sobre las temáticas abordadas, para compartir de manera electrónica o someter a discusión, presencial o en el aula virtual; elaboración de fichas de trabajo rescatando los aspectos más importantes abordados en cada lectura; exposición, presencial o virtual, de lecturas complementarias para los contenidos propuestos en esta asignatura; realización

◄► de lectura complementaria para los contenidos propuestos en cada objeto de estudio; participación activa en la discusión grupal dada a partir de los contenidos abordados, de forma directa en la modalidad presencial y en foros virtuales en la modalidad en línea; discusión en equipos de trabajo, presencial o en chat para equipos virtuales; elaboración de ensayos y escritos para someterlos a la discusión pública; presentación y asistencia como invitado crítico a video conferencias.

La modalidad Blended learning exige un sustento pedagógico con respecto al cual se diseña el programa, los cursos y las estrategias de aprendizaje, mismo que deberá ser coherente con los criterios de evaluación que se van a implementar. Si el modelo pedagógico que sustenta el programa es constructivista, la evaluación deberá evaluar los procesos más que los productos de aprendizaje, se debe plantear como objetivo inicial el rescate de los conocimientos previos de los estudiantes, que le permitan al docente realizar una problematización real, que funja como medio para potenciar el aprendizaje significativo. Sin embargo, no se descartan las evidencias del proceso de construcción de conocimientos, tales como escritos comparativos, registros de lectura, estrategias de comunicación y un ensayo analítico.

La evaluación en la modalidad Blended learning no es limitante para considerar como indicador el proceso activo de construcción colectiva del saber, pues tanto en la modalidad presencial como virtual, se pueden tomar en cuenta las intervenciones orales y escritas de los estudiantes, que contengan las aportaciones sobre algún tema, así como en sus participaciones en debates grupales. No obstante, para triangular las percepciones sobre este proceso de evaluación, se deberán tomar en cuenta la

La modalidad Blended learning en las instituciones de educación superior

autoevaluación del estudiante, la coevaluación de sus compañeros de equipo o grupo y la evaluación del catedrático, de tal forma, que todos los participantes en el acto educativo expresen su visión del mismo.

Conclusión Si se aborda desde un modelo pedagógico interestructuralista (Not, 2000), la modalidad Blended learning puede convertirse en una oportunidad de innovación y desarrollo de programas educativos para las instituciones de educación superior interesadas en formar ciudadanos críticos y reflexivos que se puedan enfrentar a la sociedad de la información (Castells, 2006), pues al combinar las modalidades presenciales y en línea, se tiene una gama de recursos y posibilidades para facilitar al estudiante el acceso al conocimiento de una manera flexible y sistemática, sin vulnerar procesos institucionales como permanencia y eficiencia terminal, lo cual, a todas luces, puede convertirse en una fortaleza para la educación superior.

Referencias Bartolomé Pina, Antonio (2004). Blended learning.

Conceptos básicos. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, núm. 23, mayo, pp. 7-20.

Castells, Manuel y Pekka, Himanen (2002). El Estado de bienestar y la sociedad de la información. El modelo finlandés. Madrid: Alianza Editorial.

Castells, Manuel (2006), La era de la información, 3 vols, Siglo XXI, México Not, Louis (1983), Las pedagogías del conocimiento, México, Fondo de Cultura Económica.

Turpo, Osbaldo (2010) Contexto y desarrollo de la modalidad educativa blended learning en el sistema universitario iberoamericano, Revista Mexicana de Investigación Educativa, No. 45, Volumen XV. Abril-Junio de 2010.

Warllestein, Immanuel (1996), Abrir las ciencias sociales, Siglo XXI, México. cid

● septiembre 2010 [ 15

#45

INVESTIGACIÓN

H AY D E É PA R R A AC O STA * ANA MARÍA GONZÁLEZ ORTIZ*

La Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar

E

Logros y dificultades

sta investigación tiene el propósito de valorar el Programa de Renovación curricular desde una perspectiva integral a través de seis ejes: la implementación del programa de educación preescolar, la intervención pedagógica, el proceso de apoyo y acompañamiento, la formación continua, la evaluación del proceso educativo y la organización institucional. Esto, a fin de conocer las implicaciones de la educación preescolar en el desarrollo de competencias de los niños y las niñas. El enfoque de la investigación es mixto, a través de dos fases: una cuantitativa y otra cualitativa. En este escrito se presentan los resultados de la fase cuantitativa a través de tres niveles estadísticos: descriptivo, correlacional y comparativo por ejes, lo cual da cuenta de los aspectos más relevantes en torno al proceso de reforma.

Palabras clave: desarrollo de competencias, situaciones didácticas, intervención pedagógica, liderazgo académico *Profesoras e investigadoras del Centro de Investigación y Docencia

16 ]

cid

● septiembre 2010

Fundamentos Al replantearse los propósitos de la educación preescolar, se modificó su función social y pedagógica y con ello su fundamentación teórica. Hoy el jardín de niños es un espacio que, además de propiciar la convivencia de los niños con sus pares y adultos a través de eventos comunicativos —que contribuye al desarrollo de la autonomía y la socialización—, constituye una oportunidad para el desarrollo del pensamiento reflexivo como base del aprendizaje y de la acción creativa y eficaz en situaciones sociales (PEP, 2004).

De esta manera, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.

Las competencias en el programa de educación preescolar se definen como: un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una perso-

◄►

La renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar

na logra mediante procesos de aprendizaje, y las percepciones y las acciones de los agentes que se manifiestan en su desempeño en situaimplicados en el proceso: maestros, alumnos, ciones y contextos diversos. Una competencia autoridades educativas y padres de familia-, implica un saber hacer (habilidades) con saber así como los aspectos político-institucionales, (conocimiento), así como la valoración de las administrativos y normativos que, según el consecuencias del impacto de ese hacer (valores proyecto educativo de cada país, delimitan la y actitudes). La movilización de saberes (saber función (Fierro, 1999 en Cid; 2004:24). hacer con saber y con conciencia respecto del En este sentido, el quehacer docente más impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en que una acumulación de habilidades técnicas, situaciones comunes de la vida diaria como en constituye un conjunto de procedimientos situaciones complejas, y ayu(Fullan y Hargreaves en Sep, da a visualizar un problema, 2008) para activar el aprendiCentrar el trabajo determinar los conocimientos zaje de los niños; es una acen competencias implica pertinentes para resolverlo, ción profesional, que implica reorganizarlos en función de que la educadora poner en juego competencias la situación, así como extrabusque, mediante el docentes para: planear y desapolar o prever lo que falta. En rrollar situaciones de aprendidiseño de situaciones este sentido, centrar el trabajo zajes orientadas al desarrollo en competencias implica que didácticas retadoras, integral y armónico por comla educadora busque, mediandesafíos para los niños, petencias; para evaluar los te el diseño de situaciones aprendizajes, para investigar que les permitan avanzar didácticas retadoras, desafíos y para gestionar los recursos paulatinamente en sus para los niños, que les permide apoyo. Lo cual lleva a vitan avanzar paulatinamente niveles de logro sualizar a la docencia desde en sus niveles de logro (que una perspectiva diferente; la piensen, se expresen por disintervención pedagógica es tintos medios, propongan, entonces factor clave para que distingan, expliquen, cuestionen, comparen, los niños alcancen los propósitos fundamentrabajen en colaboración, manifiesten actitudes tales; son ellas quienes establecen el ambienfavorables hacia el trabajo y la convivencia, ette, plantean las situaciones didácticas y buscan cétera) para aprender más de lo que saben acermotivos diversos para despertar el interés de ca del mundo y para que sean personas cada los alumnos y su inclusión en actividades que vez más seguras, autónomas, creativas y partiles permitan avanzar en el desarrollo de sus cipativas (SEP, 2005). competencias (Sep, 2004).

Por ello, la intervención pedagógica implica hacer referencia a todas las acciones que los Planteamiento del problema docentes realizan para generar ambientes de ¿Cuáles son los factores que inciden en el aprendizaje orientados al desarrollo de comproceso de implementación de la renovación petencias. De esta manera, la práctica docente curricular y pedagógica de la educación prese define como: praxis social, objetiva e intenescolar; y que piensan y hacen los docentes, cional, en la que intervienen los significados, cid

● septiembre 2010 [ 17

#45

directivos y los ATP, para lograr los propósitos educativos planteados en este proceso de cambio?

Objetivo general Conocer cuáles son los factores que inciden en el proceso de implementación de la renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar.

Objetivos específicos Conocer desde la perspectiva de los docentes, las dificultades que se presentan en la implementación del programa de educación preescolar 2004. Analizar los cambios que se visualizan en la intervención pedagógica a partir de la reforma curricular y pedagógica en las docentes, directivos y personal de asesoría.

Preguntas de investigación ¿Qué logros se visualizan con la implementación del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica? ¿Cuáles son las limitaciones que se presentan en la implementación del Programa de Preescolar 2004? ¿Qué dificultades muestran las docentes para diseñar y aplicar situaciones didácticas que brinden oportunidades de aprendizaje orientadas al desarrollo de competencias? ¿Qué diferencias existen en la intervención educativa de las docentes, directivos y personal de asesoría respecto al desarrollo de competencias? ¿Qué papel juegan los Consejos Técnicos Consultivos en la formación continua de docentes, directivos y asesoras?

Método El modelo de la investigación es mixto. La implementación de este enfoque de acuerdo a

18 ]

cid

● septiembre 2010

Creswel (2003) significa obtener datos tanto cuantitativos como cualitativos de manera secuencial a través de dos fases. En la fase cuantitativa se aplicó una encuesta a través de un cuestionario compuesto por 138 ítems integrado por los seis ejes antes mencionados, en la cual participaron 291 educadoras, 99 educadoras encargadas, 189 directoras, 49 asesoras técnico-pedagógicas, 48 supervisoras y seis jefas de sector que desarrollan sus funciones en las 14 zonas escolares de preescolar del subsistema federalizado ubicadas en las diferentes regiones geográficas del estado de Chihuahua.

Los resultados más relevantes de esta investigación se presentan en tres niveles de análisis estadísticos: descriptivo, referido a las medidas de tendencia central y variabilidad; correlacional, que consistió en establecer la relación entre las variables más representativas de esta investigación y, comparativo que precisó las diferencias significativas entre los grupos de población de acuerdo a la función que desempeñan.

Resultados preliminares En relación con la implementación del programa de educación preescolar, las encuestadas conocen más de los niños las formas en que se comunican y expresan sus ideas [IA5=3.29], a la vez refieren que lo menos considerado es, el contexto familiar [IA3=2.93] y las necesidades educativas especiales que presentan los niños [IA7=2.92], mismas que muestran relación con los ritmos de aprendizaje [IA6=0.52].

Referente a la planeación incluyen en mayor medida el diseño de situaciones didácticas [IB12=3.60] en las que se establece como prioridad, el desarrollo de competencias [ID22= 3.61]; manifestando las encuestadas presentar menor dificultad para aplicarlas [IIC52=2].

◄► No obstante, consideran que las situaciones favorecen en menor medida las habilidades [IE33=3.30].

Respecto a la intervención docente, en mayor medida se orienta al desarrollo de competencias [IIA40=3.56]; que toman en cuenta [ID22] el interés de los niños [IC19=.669] y sus necesidades de aprendizaje [ID21=.640].

En este sentido, entre más se oriente la intervención pedagógica al desarrollo de competencias [IIA40] más el diseño de situaciones didácticas considera: el desarrollo de competencias [ID22=.604], los conocimientos previos de los niños [ID26=.543], y que sean interesantes y retadoras para los niños [ID27=.512]. Asimismo, entre más considere la organización del trabajo docente, las situaciones didácticas [IIB45], el plan de trabajo se centra más en las competencias [IC18=.532]. Observándose en los resultados, que son las docentes, educadoras encargadas y directoras quienes orientan más su intervención pedagógica al desarrollo de competencias [IIA40], que las asesoras técnico pedagógicas y las supervisoras.

No obstante, en menor medida el ambiente en el aula proporciona seguridad y estímulos en los niños y toma en cuenta el libro juego y aprendo, que al utilizarse propicia el desarrollo de competencias [IF35=3.14], promueve la participación de los padres de familia [IF36=.548] y la investigación y reflexión del docente [IF37 = .644]. En el proceso de apoyo y de acompañamiento, las asesorías que se reciben, en mayor medida, propician el análisis de la práctica docente [IIIA58=3.43], así como la comprensión del [PEP III59=3.46].

No obstante, en menor medida se organizan en función del tiempo disponible para ellas [IIIA56= 2.84] y se planean y organizan en función de las necesidades de los asesorados

La renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar

[IIIA66=2.94]. Tampoco toman en cuenta las características de aprendizaje del adulto [IIIA66=2.94]. Las asesorías que propician el análisis de la práctica y que toman en cuenta lo anterior promueven la formación continua [IIIA60=.716]; que al propiciarse en los consejos técnicos, lo que más consideran es la participación reflexiva [VID138= 3.38]. Pocas veces se participa en seminarios [IVB82 =1.74] y diplomados [IVB83=1.09] y se domina en mayor medida los campos formativos y las competencias [IVA76=3.21]. Aunque, en menor medida, la comprensión de los módulos [IVA71=2.63.

1.09]. Al dominar los campos formativos y las competencias [IVA76] se dominan: las características del programa de educación preescolar 2004 [IVA73=.573], los propósitos fundamentales del PEP 04 [IVA74=.583], los principios pedagógicos [IV75= .552], la organización del trabajo docente [IV77=.642] y el diseño de situaciones didácticas [IV78=.575].

Se observa también que la falta de comprensión del PEP [VIC132=2.41] es el principal obstáculo para una correcta aplicación del programa de renovación curricular y pedagógica, mientras que lo que menos obstaculiza el proceso de reforma, es el desinterés de las educadoras [VIC130=2.25]. Por ello, entre más propicien una mejor comprensión del PEP [IIIA59] más contribuyen a la transformación de la práctica docente [IIIA57].

Las encuestadas refieren también que los procesos formativos, en menor medida, contribuyen en la solución de problemas de la práctica educativa [IVC86=3.13]. La formación continua en cualquiera de sus modalidades, al orientarse a la solución de problemas de la práctica educativa [IVC86], contribuye a: la transformación de la práctica docente [IV84= .611], al conocimiento del desarrollo infantil cid

● septiembre 2010 [ 19

#45

Tabla 1. Análisis descriptivo ASPECTO

EN MAYOR MEDIDA

(X+1 )

EN MENOR MEDIDA

(X-1 )

IMPLEMENTACIÓN DEL PEP Las formas en que se comunican y expresan sus ideas.

Su contexto familiar

IA3= 2.93

A. Conocimient o de los niños

IA5 = 3.29

Las necesidades educativas especiales que presentan los niños.

IA7 =2.92.

B. Planeación del trabajo docente

Incluyen el diseño de situaciones didácticas.

IB12 = 3.60

se realiza como requisito administrativo

IB9 = 1.58

C. Plan de trabajo

Comportamiento Normal

D. Diseño de situaciones didácticas

Considera el desarrollo de competencias

E. Desarrollo de situaciones didácticas

Comportamiento Normal

F. Utilización del libro juego y aprendo

Propicia el desarrollo de competencias

Comportamiento Normal ID22= 3.61

Se considera las actividades aisladas

ID30= 1.71

Las habilidades

IE33 =3.30

IF35 = 3.14

contribuye menos en el desarrollo de situaciones didácticas

IF34= 2.92

INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA A.

Se orienta al desarrollo de competencias

IIA40 = 3.56

El ambiente en el aula proporciona seguridad y estímulos en los niños

IIA39 =2.93

B. Organización Del trabajo Docente

Considera las situaciones didácticas

IIB45= 3.57

Toma en cuenta el Libro Juego y Aprendo

IIB50= 2.64

C. Intervención pedagógica

Principal dificultad en la intervención pedagógica refiere a la evaluación de las competencias

IIC54 =2.29

Tienen menos dificultad para aplicar situaciones didácticas

IIC52=2.00

Propician el análisis de la práctica docente

IIIA58=3.43

se organizan en función del tiempo disponible para ellas

IIIA 56=2.84

Mejor comprensión del PEP

IIIA59=3.46

Se planean y organizan en función de las necesidades de los asesorados Toman en cuenta

IIIA55=2.8 6

Las características de aprendizaje del adulto.

III A66=2.94.

IIIB67= 3.53

Que casi nunca se recibe por internet

IIIB70= 0.50

IVA76 = 3.21

La comprensión de los módulos

IVA71= 2.63

Seminarios

IVB82 = 1.74

Diplomados

IVB83 = 1.09

IVC87=3.35

Contribuyen en menor medida en la solución de problemas de la practica educativa

IVC86=3.1 3

Lo que más se evalúa: es la implementación del PEP.

VA93 = 3.19

Lo menos evaluado es la adecuación curricular de los niños con necesidades educativas especiales.

VA95= 2.36

El desempeño docente

VA92= 3.10

PROCESO DE APOYO Y DE ACOMPAÑAMIENTO

A. Las asesorías que se reciben

B. Modalidades de asesoría

Las asesorías que reciben son colectivas FORMACIÓN CONTINUA

A. Nivel de dominio

Los campos formativos y las competencias

B. Formas de participación

Normal

C. Contribución de las modalidades

Contribuyen más al desarrollo personal y profesional EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO

A. Evaluació n Organizacional

B. Aspectos que se evalúan

Normal

Se evalúa en menor medida el uso de los medios tecnológicos en el aula

VB101= 2.20

C. Evaluació n de los aprendizajes

Normal

Lo menos evaluado son los logros respecto a los niños con necesidades educativas especiales

VC107=2.6 7

La evaluación, sostenida y sistemática

VIA114 = 2.76

ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL La comunicación con el colectivo A. La organización del jardín de niños

B. Aspectos que favorecen el proceso de reforma C. Aspectos que obstaculizan D. Consejo Técnico Consultivo

20 ]

cid

VIA 119= 3.18

La relación con los padres de familia

VIA 122 = 3.17

La asesoría y acompañamiento

VIA 112 = 2.82

Las relaciones personales

VIA 121= 3.16

La delegación de funciones

VIA 116= 2.83

El liderazgo académico

VIB124= 3.08

Normal Falta de comprensión del PEP

VIC132= 2.41

lo que más consideran es la participación reflexiva VID138= 3.38

● septiembre 2010

Desinterés de educadoras lo que menos considera son comisiones que integran

las

VIC130 = 2.25.

se las lo

VID136= 3.10

◄► [IV85=.687] y al desarrollo personal y profesional [IV87=.635].

Por otra parte, lo que más se evalúa es la implementación del PEP [VA93=3.19] y el desempeño docente [VA92=3.10], y lo menos evaluado es la adecuación curricular de los niños con necesidades educativas especiales [VA95= 2.36] y los logros respecto a los niños con necesidades educativas especiales [VC107=2.67].

Así mismo, manifiestan que la principal dificultad en la intervención pedagógica está en la evaluación de las competencias [IIC54=2.29] que se relaciona con el diseño [IIC51=.0541], y aplicación de situaciones didácticas [IIC52= .596] y el registro del diario de trabajo [IIC53= .564].

De igual forma, la evaluación de la adecuación curricular de los niños con necesidades educativas especiales [VA95] se relaciona con la evaluación de los logros respecto a las necesidades educativas especiales [VC 107=602]. Al evaluarse la implementación del PEP [VA93] se evalúa el trabajo colegiado [VA90=.555], el desempeño docente [VA92=.665] y la asesoría y el acompañamiento [VA94=.567]. En este mismo sentido, entre más se tome en cuenta la evaluación, sostenida y sistemática [VIA114], más se evalúan los logros respecto al desarrollo de competencias [VC106=.509].

La comunicación con el colectivo [VIA 119=3.18], la relación con los padres de familia [VIA 122=3.17], y las relaciones personales [VIA 121=3.16], es lo que más se toma en cuenta en la organización el jardín de niños.

Particularmente en la comunicación con el colectivo [VIA 119] se consideran: las actitudes del colectivo [VI10=.578], la delegación de funciones [VI16=.550], el trabajo colaborativo [VI17=.736], la elaboración del plan

La renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar

en colectivo [VI18=.703], el manejo de conflictos [VI20=.642], las relaciones personales [VI21=.709], el proceso grupal [VI23=.537] y el proceso de reforma, favorecen el trabajo colegiado [VIB 128=.524]. Mientras que la evaluación sostenida y sistemática [VIA114=2.76], la asesoría y acompañamiento [VIA 112=2.82] y la delegación de funciones [VIA 116=2.83], son aspectos menos considerados en la organización institucional.

Respecto a lo que favorece el proceso de reforma, las educadoras consideran en mayor medida el clima de trabajo [VIB126] y el trabajo colegiado [VIB127]), que las directoras. Dan cuenta que el liderazgo académico [VIB124=3.08] es lo que menos favorece el proceso de reforma. Sin embargo, entre más favorezca el liderazgo académico [VIB124] más favorece: la toma de decisiones [VIB125=.688], el clima de trabajo [VIB126=.581], las relaciones interpersonales [VIB127=.526] y el trabajo colegiado [VIB128=.551]. Empero, entre más obstaculice la falta de comprensión del PEP [VIC132] al proceso de reforma, también obstaculiza la resistencia al cambio [VIC129 =.711], el desinterés de las educadoras [VIC130 =.789] y la falta de apoyo y acompañamiento [VIC131=.787].

Respecto lo que obstaculiza al proceso de reforma, las asesoras técnico pedagógicas consideran más que las educadoras la resistencia al cambio [VIC129] y el desinterés de las educadoras [VIC130], que las educadoras.

Conclusiones Los logros que se visualizan con la implementación del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica refieren a: una intervención pedagógica orientada al desarrollo de compecid

● septiembre 2010 [ 21

#45

tencias, donde la planeación incluye situaciones didácticas que no representan mayor dificultad para las encuestadas aplicarlas. El proceso de apoyo y de acompañamiento propicia el análisis de la práctica docente y la compresión del PEP, que es considerado por las encuestadas el principal obstáculo de este proceso.

Asimismo, el trabajo colegiado y la relación con padres de familia son aspectos que se consideran en la organización del jardín de niños y que consideran favorece al proceso de reforma, al igual que el clima de trabajo.

Respecto a las limitaciones, sobresalen: que no se conocen suficientemente las necesidades educativas especiales que presentan los niños y niñas, lo cual se evidencia en lo que menos se evalúa. Señalan que en las situaciones didácticas toman en cuenta en menor medida el desarrollo de las habilidades y en la organización del trabajo docente el libro Juego y Aprendo es menos considerado aun cuando se reconoce que contribuye al desarrollo de competencias.

Otra limitante es que las asesorías no se planean en función de las necesidades de los asesorados y que tampoco consideren las características de aprendizaje del adulto. Asimismo, la falta de compresión de los módulos es una limitante.

También refieren que la principal dificultad que presentan en la intervención pedagógica es la evaluación de las competencias, siendo las docentes quienes presentan más esta dificultad, y son las que más orientan su intervención pedagógica al desarrollo de competencias en comparación a las directoras, ATP, supervisoras y jefas de sector. Es así que esta investigación pone de manifiesto que los Consejos Técnicos Consultivos son espacios que contribuyen a la formación continua, a la comprensión de los

22 ]

cid

● septiembre 2010

campos formativos y de las competencias, así como al desarrollo personal y profesional.

Este panorama permite tener un acercamiento a la realidad en la cual se desarrolla la renovación curricular y pedagógica de preescolar, permite ubicar las fortalezas y áreas de oportunidad, constituyéndose en la base para generar acciones que fortalezcan la función social y educativa de la educación preescolar.

Referencias

Díaz B. F. et al (2002) Estrategias para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista, 2da. Edición Mc. Graw Hill. México D.F. Duhalde, M. A. (1999). La investigación en la escuela.

Un desafío para la formación docente. Ediciones Novedades Educativas. Argentina.

Fierro, C. (1999). Transformando la práctica docente.

Una propuesta basada en la investigación-acción. Ediciones Paidós. 1ª edición. En Análisis de la Práctica Educativa, Antología Cid. 2004, p.25.

Fullan, M. y Hargreaves, A. (2008) Educadores Totales en El personal Directivo y de Asesoría frente al desafío de la reforma de la educación preescolar.

Merchán, I. F. J. (2009) La cuestión del cambio de la práctica de la enseñanza y la necesidad de una teoría de la acción en el aula. Universidad de Sevilla, España. Recuperado el día 1 de noviembre de 2009 en: http://www.rieoei.org/ deloslectores/2679Iglesias.pdf Sep (2003) Hacia una política integral para la formación y desarrollo profesional de los maestros de educación básica.

Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Documento base. México D.F. Sep (2004) Programa de Educación Preescolar. México. D. F. Sep Subsecretaría de Educación Elemental.

Dirección General de Educación Preescolar (1988). Educación Preescolar México 1880-1992 México D.F. Sep (2002) Programa de Renovación Curricular y Pedagógica. Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Recuperado el día 5 de octubre del 2008 en: http://www. reformapreescolar.sep.gob.mx/actualizacion/renovacion_curricular.pdf

INVESTIGACIÓN

CARLOS MARIO PACHECO RÍOS*

Percepción de los alumnos sobre el cambio educativo ESTUDIO CUALITATIVO EN TRES NORMALES DE CHIHUAHUA El cambio educativo tiene muchas facetas, una de ellas es a través de los aspectos objetivos y subjetivos tal y como los presenta Fullan; en el actual estudio se busca presentarlos con un sentido de movilidad a partir del modelo de investigación, de tal manera que permita la incorporación de los diferentes puntos de vista de los jóvenes estudiantes.

E

n la presente investigación se pretende conocer cómo los alumnos en formación perciben el cambio educativo, a partir de los estudios realizados por Michael Fullan, en los maestros en servicio.

Para esto, se realizaron una serie de entrevistas con los maestros en formación de las diferentes normales públicas del estado de Chihuahua, éstas se analizaron a partir de una matriz en formato de Word y de un modelo teórico de investigación que surge a partir del análisis de la literatura.

El cambio educativo tiene muchas facetas, una de ellas es a través de los aspectos objeti-

vos y subjetivos tal y como los presenta Fullan; en el actual estudio se busca presentarlos con un sentido de movilidad a partir del modelo de investigación, de tal manera que permita la incorporación de los diferentes puntos de vista de los jóvenes estudiantes. Los resultados obtenidos no son muy alentadores ya que solo en algunos aspectos se observa una gran diferencia en la manera como se percibe el cambio educativo entre los dos grupos.

Palabras clave: Maestro en formación, Cambio educativo, Aspectos objetivos, Aspectos subjetivos.

*Docente investigador de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua

cid

● septiembre 2010 [ 23

#45

Fundamentos El campo del cambio educativo, al que pretende contribuir el trabajo de investigación reportado en esta tesis, es un campo de estudio relativamente nuevo. Aunque hay estudios sobre los efectos y procesos del cambio educativo desde mediados del Siglo XX, el primer trabajo importante, para tratar de sistematizar lo que se conocía sobre el tema al momento, lo publica Michael Fullan en 1982 (Fullan, 1982), quien hace una revisión de la literatura sobre el tema, y un esfuerzo importante por sistematizar el conocimiento del fenómeno de cambio educativo en sí mismo.

Siguiendo los planteamientos de los primeros teóricos del cambio basados en el trabajo de Kurt Lewin (1890-1947), y reconociendo que el cambio es, ante todo, un proceso cognitivo a nivel individual donde se da un significado distinto a eventos o acciones cotidianas, la contribución de Fullan al campo del cambio educativo ha sido tratar de entender los procesos y factores por los cuales los actores involucrados dan significado al cambio que se les plantea.

El trabajo de Fullan (2002) ha sido la base para la mayoría del trabajo de investigación sobre el tema del cambio educativo en los últimos 30 años, por lo menos en occidente. La aparición subsecuente de ediciones actualizadas del primer trabajo de 1982, en 1991, 2001 y 2007, que han ido incorporando nuevos estudios realizados sobre cambio educativo lo ha convertido en un referente inevitable para el estudio del tema, y de la investigación que se reporta en este estudio.

Al momento existe una base sólida de investigación sobre los aspectos objetivos y sub-

24 ]

cid

● septiembre 2010

jetivos que influyen en la manera en la que el maestro le da significado al cambio educativo, sobre todo en la fase de iniciación del cambio (Fullan, 2002). Este conocimiento ha permitido diseñar estrategias de cambio educativo que han mejorado la probabilidad de que iniciativas de cambio educativo tengan mejores resultados. Pero lo que más llama la atención es que estos aspectos objetivos y subjetivos del cambio, y la forma en la que influyen en el significado que se le da al cambio, se presenten de manera tan regular entre maestros de diferentes regiones y culturas, o de sistemas educativos aparentemente muy diferentes en términos de los objetivos que persiguen, o las estrategias pedagógicas que utilizan (Hargreaves, Lieberman, Fullan, y Hopkins, 1998). Esta similitud entre maestros de diferentes sistemas no ha sido estudiada.

Hay trabajo empírico incipiente sobre la explicación estructural, aunque no se ha enfocado específicamente al significado del cambio educativo (ver, por ejemplo, el trabajo de Ingersoll (2003) sobre los efectos de la estructura de la escuela sobre procesos de toma de decisiones, o el trabajo de Flores Kastanis, Flores Fahara, García Quintanilla, Rodríguez Bulnes, Holguín Ruiz, Olivas Maldonado, et al. (2007) sobre el efecto de la estructura de la escuela sobre el aprendizaje organizacional). Sobre la explicación relacionada con la formación profesional no hay, al momento, trabajos de investigación publicados sobre la forma en la que los procesos de formación profesional de los maestros intervienen sobre el significado que le dan los maestros al cambio educativo. El trabajo de investigación que se reporta en este estudio pretende contribuir a generar conocimiento sobre este tema.

◄► Planteamiento del problema Este estudio presenta los resultados como parte de un proyecto de investigación cuyo propósito es responder a la siguiente pregunta:

Percepción de los alumnos

sobre el cambio educativo

gramas de formación docente, los alumnos que han completado 50% del programa o más, empiezan, de diferentes maneras, a realizar prácticas en escuelas como maestros.

Con el propósito de obtener datos empíricos sobre el significado que los maestros en formación le dan al cambio, se invitó a 120 maestros en formación —de tres Se parte del supuesto de instituciones diferentes de que la formación del maes“Maestro en formación” una misma región al norte tro puede, en cierto modo, es aquella persona matriculada de México— a participar influir sobre la forma en la a un programa de formación en un programa de desaque los maestros, de acuerrrollo profesional diseñado inicial de maestros (en México, do a Fullan (2002) y Harpara maestros en ejercicio. greaves (1996) le dan signiun alumno o alumna de alguna El programa de desarrollo ficado al cambio educativo.

Escuela Normal Básica) que en profesional se diseñó utiAunque es cierto que el momento del programa de lizando tecnologías de inlos maestros en formación formación y comunicación estudios haya completado al no pueden ser considerabasadas en Internet, y su menos el 50% de los créditos o dos completamente como propósito era mejorar las cursos requeridos. maestros, también es cierhabilidades de enseñanza to que en los 4 años o más de los participantes sobre años que dedican a su forlas ciencias para alumnos mación, se pretende que vayan socializándose de nivel básico (K-6). Siendo un programa inen la profesión docente. Para efectos del pronovador en general, incluso para maestros en yecto de investigación del que se deriva la tesis ejercicio, se consideró como un caso válido de que se presenta, se considera como “maestro en cambio educativo, donde los maestros en forformación” a aquella persona matriculada a un mación se enfrentarían a una situación muy programa de formación inicial de maestros (en diferente a lo que hubieran hecho antes, y que el caso de México, por ejemplo, un alumno o tendría como propósito un cambio en la forma alumna de alguna Escuela Normal Básica) que de enseñar, y un cambio en la forma de desarroen el momento del programa de estudios haya llarse profesionalmente. Al participar en este completado por lo menos el 50% de los crédiprograma, los maestros en formación tendrían tos o cursos requeridos. Se parte del supuesto que encontrarle significado al cambio educatique estos “maestros en formación” ya se han vo planteado. De esta manera podrían obtenersocializado, en cierta medida, con la profesión se datos de primera mano en el momento en del maestro, a diferencia del alumno que acaque los maestros en formación fueran dando ba de empezar el programa. Y que entre más significado al cambio, lo cual facilitaría la idencerca estén por completar el programa, mayor tificación de los aspectos que toman en cuenta socialización habrá. Normalmente, en los propara considerar si el cambio educativo es de¿Qué significado le dan los maestros en formación al cambio educativo?

cid

● septiembre 2010 [ 25

#45

seable y viable, o no, y si las variaciones en su comportamiento determinan, como ocurre con maestros en ejercicio, se inicia el cambio o no.

Objetivos

bio, se dan desde su formación? ¿Cuáles de estos elementos cambian entre la formación y los primeros años de ejercicio del maestro? Poder diferenciar entre aquellos elementos que se derivan de la formación y aquellos que se derivan del trabajo del maestro en sí, ayudará a entender las diferencias entre Queremos comprender los elementos de proceso que impactan el cambio las diferentes reacciones educativo y los elementos que los maestros en estructurales derivados del formación manifiestan ante trabajo mismo del docenla oportunidad de darle te, que son más difíciles de establecer y mucho más un significado al cambio difíciles de cambiar. educativo... ante los estímulos

La investigación busca aportar al conocimiento que se tiene del cambio educativo en relación al proceso de formación inicial de los maestros. Realiza una primera aproximación a la problemática del significado del cambio educativo y sus posibles reexternos, la visión y las laciones con la formación Método de maestros. No existen a perspectivas que tiene ante el la fecha estudios sobre esta La presente investigacambio educativo problemática. En este sención es de tipo cualitativo tido, el trabajo que se preen el sentido de que quesenta hace una contribución original al campo remos destacar la comprensión de las complede conocimiento. Los procesos de cambio y jas relaciones entre todo lo existente (Stake, de formación son procesos complejos. Como 2007). Es decir, queremos comprender las dilo indica Fullan (2002), son procesos técniferentes reacciones que los maestros en formacamente sencillos pero social y culturalmente ción manifiestan ante la oportunidad de darle complejos. La investigación busca observar un significado al cambio educativo. Se intenta con más detenimiento algunos de los elemencomprender la naturaleza del comportamiento tos sociales y culturales que se manifiestan en del maestro en formación ante los estímulos la formación de los maestros, para diferenciar externos, la visión y las perspectivas que tiene aquellos que se generan desde la misma formaante el cambio educativo; se observa y analiza ción del maestro, y aquellos que se presentan como un ser humano que reacciona ante los después, como consecuencia del ejercicio de la diferentes acontecimientos que día a día le van profesión, para tratar de reducir la complejidad dando sentido a su formación docente; se estupara entender mejor la disposición, o falta de dia como caso único, pero inserto en una dinádisposición del maestro al cambio educativo. mica social que lo hace reaccionar de acuerdo a su historia personal. La epistemología del investigador cualitativo es existencial (no deHipótesis o preguntas de investigación terminista) y constructivista. Estas dos visio¿Cuáles elementos que intervienen para que nes van unidas habitualmente a la idea de que el maestro en ejercicio le dé significado al camlos fenómenos guardan una estrecha relación

26 ]

cid

● septiembre 2010

◄► entre sí debida a acciones fortuitas, y que la comprensión de los mismos requiere la consideración de una amplia variedad de contextos: temporales y espaciales, históricos, políticos, económicos, culturales, sociales y personales.

(Stake, 2007, p.47).

Como en toda investigación de tipo cualitativo, se llevó a cabo la recogida de información a través del uso de instrumentos como entrevistas, encuestas y observaciones directas, de las cuales se utilizaron las entrevistas como el cauce principal para llegar a las realidades múltiples (Stake, 2007). Buscamos, a partir de la recuperación de la información ofrecida en las entrevista, reconocer las diferentes realidades que perciben los alumnos, así como aquellas en las cuales se identificaron y les fueron afines. Pudimos darnos cuenta de que, a pesar de que a los alumnos se les formó en igualdad de circunstancias, cada uno de ellos percibió la realidad de diferente manera, ofreciendo respuestas diametralmente opuestas a la misma interrogante en algunos momentos, y en otros, pareciera que estuvieran interconectados, ya que en diversos lapsos y en contextos totalmente desiguales, nos dieron respuestas muy similares. Al respecto coincidimos con Stake (2007) al manifestar que en las investigaciones de casos —de tipo cualitativo— nos ayuda a comprender que las acciones humanas importantes, pocas veces tienen una causa simple y que normalmente no se producen por motivos que se puedan averiguar.

En otro orden de ideas, planteamos la presente investigación como un estudio de caso porque es nuestro objetivo indagar en las particularidades y complejidades (Stake, 2007) del pensamiento de los maestros en formación en cuanto a cómo perciben el cambio educativo,

Percepción de los alumnos

sobre el cambio educativo

antes de ingresar a las filas del magisterio nacional, es muy común que todos queramos expresar algún comentario en relación al cambio educativo; este es un buen momento de que el futuro docente exprese su punto de vista.

Es así como llegamos a la entrevista con una serie de preguntas básicas, pero conforme se desarrollaba, en algunos momentos las respuestas ofrecidas nos dieron la oportunidad de realizar nuevas preguntas que no se incluían en el guión inicial, pero que de acuerdo a las situaciones presentadas favorecían en mucho a la recogida de datos para nuestra investigación. Éste es un argumento que aun y cuando lo menciona Stake (2007), no fue sino hasta el momento del ejercicio de recoger la información que se le dio la importancia correspondiente. A continuación se presenta el guión inicial que nos sirvió como instrumento para recoger la información que se necesitaba para encontrar respuesta a la pregunta de investigación.  ¿Qué significado tiene para usted el cambio educativo?  Pedirles que nos describan el cambio

 Para usted, ¿en qué consiste este cambio?  ¿Por qué considera que este cambio es X, o Y?  ¿Qué tan importante es para usted el uso de la tecnología en el cambio educativo?  ¿Usted cree que las escuelas formadoras de docentes fomentan en sus alumnos el cambio educativo? ¿Por qué?  ¿Cuál es su opinión en relación a que el cambio educativo se pueda dar a través del uso de las nuevas tecnologías? cid

● septiembre 2010 [ 27

#45

 ¿Cuál es su opinión en relación al uso de la plataforma?

muy positiva y progresista, abiertos a cualquier posibilidad. Observan el cambio como una oportunidad de modificar sus prácticas educativas, como una forma de hacer cosas diferentes al interior de sus grupos, y en la mayoría de los casos, a través del uso de las nuevas tecnologías.

Para llevar a cabo las entrevistas citamos en diferentes horarios, de acuerdo a la disponibilidad de tiempo, tanto de los jóvenes y señoritas estudiantes como de nosotros los asesores; antes de iniciar se les informó a cada uno de ellos lo que se trataba hacer, con la intención de ubicarles en el tema, además de evitar posibles sorpresas. Como investigadores novatos intentamos seguir en todo momento las recomendaciones realizadas por Stake (2007).

En cuanto al aspecto objetivo, visualizan los cambios al interior de sus grupos en los aspectos de uso de nuevos materiales y de diferentes estrategias; no observan el cambio como una modificación de esquemas o formas diferentes de organización escolar. Perciben el cambio como un proceso que se va gestando poco a poco; la mayoría no se concibe promoviendo cambios de tipo radical. Lo anterior se puede derivar de algunos factores: por una parte, los maestros en formación están pasando por esa etapa, que dicho sea de paso puede ser motivo de futuras investigaciones, donde el joven es aún estudiante, pero conforme avanza en el tiempo, se auto conceptualiza como un docente cada vez más formado. Existe momentos en que la dinámica escolar lo pone en situaciones donde tiene que dar respuestas al entorno educativo como todo un maestro en servicio. Es decir, para la sociedad aún no es maestro como tal y su proceso de formación está llegando a su etapa final. En cuanto al aspecto subjetivo, los resultados obtenidos, hasta cierto punto, fueron los esperados; de alguna manera la poca experiencia dentro de la dinámica escolar y la energía que caracteriza a la juventud se imponen. En este aspecto lo que extraña es la fuerte tendencia a visualizar los cambios de manera paulatina, lo esperado sería una fuerte resistencia a lo establecido y una gran tendencia a modificar todo de una forma radical. Quizá se deba a la fuerte reproducción de esquemas que los maestros catedráticos de las normales heredamos a nuestros alumnos.

Nota: Éstas podrían ser las preguntas detonantes de la entrevista, en el entendido que conforme vayan surgiendo las respuestas, las preguntas podrán modificase.

El entrevistador cualitativo debe llegar con una lista corta de preguntas orientadas a los temas; posiblemente le facilite una copia a quien vaya a entrevistar, indicándole que el objetivo es completar un programa. Se trata sobre todo de evitar respuestas simples de sí o no, y de conseguir la descripción de un episodio, una relación, una explicación (Stake, 2007, p. 64) Al final del proceso de recopilación de datos pudimos registrar veintidós entrevistas grabadas en audio, las cuales se transcribieron para darle forma a una matriz de investigación a través del formato de Word y poder realizar, en un segundo momento, el análisis correspondiente.

Resultados y conclusiones

Al retomar la pregunta central: —¿qué significado le encuentra el maestro en formación al cambio educativo?—, concluimos que en los aspectos subjetivos, los jóvenes en formación sientan sus expectativas de cambio a un futuro no muy lejano sin temores, con una actitud

28 ]

cid

● septiembre 2010

◄►

Percepción de los alumnos

sobre el cambio educativo

En el aspecto objetivo, extrañamente coinbable que en mi poca experiencia en este tipo cide lo estudiado en los maestros en servicio de actividades no logre entender que este es un con los maestros en formación. Estos últimos proceso natural de toda investigación. conciben los cambios educativos como todo A continuación expongo algunas interroaquello que se puede modificar al interior de gantes que muy posiblemente puedan ser en las aulas, no hay ninguna participación donde un futuro el inicio de nuevas investigaciones: se mencione al menos la intención de modifi¿Cuáles serían las respuestas —a un estudio car estructuras institucionales o algo que vaya semejante— de los mismos maestros en formás allá del salón. Los cambios más menciomación, al tener uno o dos nados son en cuanto al uso de años de servicio? ¿Qué pasaría materiales y posible uso de Las normales no si los maestros en formación, nuevas estrategias; a diferencia al entrar al servicio se les soestamos preparando de los maestros en servicio, los metieran a un cambio radical a las futuras estudiantes perciben el uso de en el sistema educativo? ¿Las materiales a través de las nuegeneraciones que Normales estarán formando al vas tecnologías. den respuesta a una docente que se necesita para En otro orden de ideas, la dar respuesta a las necesidades sociedad en constante evidencia sugiere que en las educativas actuales? ¿Qué tan cambio normales no estamos prepapositivo es para la calidad en la rando a las futuras generacioeducación que los maestros renes que den respuesta a una cién egresados de las Normasociedad en constante cambio, el profesionista les sean casi una réplica fiel al estereotipo del formado en las normales no lleva como elemaestro en servicio? mento real una actitud de promover un cambio Al realizar un recorrido por todo el proceso sustancial; sería bueno investigar cuáles son las de la investigación se hace necesario replanrazones por las que tenemos estos resultados. tearse algunos puntos: Como investigador noFinalmente, en los últimos meses del procevato, es muy probable que se hayan cometido so de formación docente, el joven estudiante es algunos errores de forma inconsciente, pero casi una réplica idéntica de los maestros en sercon todo y los posibles errores, los resultados vicio. Este resultado para algunos pudiera ser arrojados en la presente investigación abren las bueno, ya que las Normales estarían cumplienpuertas para futuras investigaciones en relado con el cometido de formar docentes con ción al maestro en formación y la importancia un estereotipo muy bien definido, pero para de éste en el proceso educativo en un futuro efectos del cambio educativo es, al parecer, la muy próximo. Concretamente, con los resultaprincipal fuente de retención. Quizá para estos dos arrojados en la investigación, se pone en la momentos del estudio ya era hora de que se mira el proceso de formación al que está somehubieran despejado las dudas motivo del trabatido el joven estudiante durante cuatro años, jo de investigación, pero la realidad indica que el cual da como resultado un joven egresado, hay más preguntas que respuestas, es muy prosiendo una réplica casi idéntica a los maestros cid

● septiembre 2010 [ 29

#45

que lo formaron, al menos si no totalmente, si en algunos aspectos. ¿A qué se deberá esto? O acaso ¿el currículo oculto estará cumpliendo su propósito o será una mera coincidencia?

Referencias

Arellano, D., Cabrero, E., & del Castillo, A. (Eds.). (2003). Reformando al gobierno: Una visión organizacional del cambio gubernamental. México, D.F.: CIDE / Miguel Ángel Porrúa.

Brünner, J. J. (2003). Educación e Internet ¿La próxima revolución? (Vol. 376). Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica.

Burbules, N. C., & Callister, T. A. (2001). Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información (L. Wolfson, Trad.). Barcelona: Granica.

Burke, W. W. (2007). Organization Change: Theory and Practice (Foundations for Organizational Science) (2a. ed.). Thousand Oaks, CA, EUA: SAGE. Díaz-Barriga Arceo, F., & Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2a. ed.). México, D.F.: McGraw-Hill.

Eggen, P. D., & Kauchak, D. P. (2001). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento (D. Mehuady, Trad. 2a. ed.).

México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Flores Kastanis, E., Flores Fahara, M., García Quintanilla, M., Rodríguez Bulnes, G., Holguín Ruiz, L. T., Olivas Maldonado, M., et al. (2007).

Las escuelas públicas como Comunidades de Aprendizaje (Reporte de Investigación No. 3). México, D.F.: Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica.

Fullan, M. (1982). The Meaning of Educational Change.

Nueva York: Teachers College Press.

Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación (A. Solà & C. Sánchez, Trads. Vol. 14). Barcelona: Octaedro.

Fullan, M. G. (2004). El cambio educativo. México: Trillas.

30 ]

cid

● septiembre 2010

Gómez Heredia, B.A. (2009). Las tensiones que generan el significado del cambio en los maestros en formación.

Tesis de maestría no publicada. Escuela de Graduados en Educación, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado) (P. Manzano, Trad.). Madrid: Morata.

Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M., & Hopkins, D. (Eds.). (1998). International Handbook of Educational Change (Vol. 5). Londres: Kluwer.

Ingersoll, R. M. (2003). Who Controls Teachers’ Work?

Power and Accountability in America’s Schools. Cambridge, MA, EUA: Harvard University Press.

Kennedy, M. (2005). Inside Teaching: How Classroom Life Undermines Reform. Cambridge, MA, EUA: Harvard University Press.

Morales Sifuentes, L. A.(2009). El significado del cambio educativo y la formación docente. Tesis de maestría no publicada. Escuela de Graduados en Educación, Tecnológico de Monterrey.

Ovalle Moreno, M. de L. (2009). ¿Qué significado le da al cambio educativo el maestro en formación? Tesis de maestría no publicada. Escuela de Graduados en Educación, Tecnológico de Monterrey.

Pacheco Ríos, C.M. (2009). Como perciben el cambio educativo los maestros en formación. Tesis de maestría no publicada. Escuela de Graduados en Educación, Tecnológico de Monterrey.

Sagan, C. (1997). El Mundo y sus Demonios: La Ciencia como una luz en la oscuridad (D. Udina, Trad). México, D.F.: Planeta.

Stake, R. (2006). Multiple Case Study Analysis. Nueva York: Guilford.

Stake, R. E. (1999). Investigación con estudio de caso (Á.

Gallardo, Trad. 2a. ed.). Madrid: Morata.

Tedesco, J. C. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento (Vol. C.P. 584). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Yin, R. K. (2009). Case Study Research: Design and Methods (4a. edición. Vol. 5). Thousand Oaks, CA, EUA: SAGE.

INVESTIGACIÓN

N o e l D e l V a l Oc h o a H é ct o r J o s é V i l l an u eva C l i f t Ha y de é P a r r a A c o sta R o b e r t o C o nt r e r as G a r c í a A l m a D e l ia V á z q u e z A g u i r r e D anie l C asti l l o A g u i l a r C a r l o s C e r vantes S á nc h e z E dit h L o r ena Lande r o s M o r en o Ma r t í n C isne r o s C ast o l o Ra ú l He r n á nde z He r n á nde z Hi l da Ma r t í ne z Meneses *

Evaluación y seguimiento de la reforma curricular y académica en la UACh Resumen

P

ara evaluar y dar seguimiento de forma sistemática y continua a la implementación del currículo por competencias, se integró un Comité de Evaluación Académica que tiene como propósito desarrollar un Programa de Evaluación Integral a través del enfoque de métodos mixtos que incluye dos fases: Primera fase. Consistió en la aplicación de dos instrumentos tipo cuestionarios: Evaluación de los aprendizajes (Competencias), y Evaluación de la Docencia; el primero dirigido a estudiantes, el segundo a estudiantes y do-

centes, para obtener información sobre el desarrollo de las competencias propuestas en el perfil de egreso y la práctica docente.

Segunda fase. Refiere a un proceso de investigación cualitativa, que consiste en efectuar observaciones al proceso educativo y realizar entrevistas individuales y de grupo de enfoque con estudiantes y docentes, para conocer la percepción que tienen respecto a la implementación del currículo por competencias. Los resultados de la primera fase se presentan por eje a través de tres análisis estadísticos: descriptivo, correlacional y comparativo.

Palabras clave: Desarrollo de competencias, actitudes, habilidades, práctica docente.

*Docentes e investigadores de la Universidad Autónoma de Chihuahua.

cid

● septiembre 2010 [ 31

#45

Fundamentos teóricos El Desarrollo de Competencias El progreso de las ciencias biomédicas y de la medicina, así como la transición epidemiológica y el incremento en la esperanza de vida, son aspectos que sustentan a la formación de los médicos por competencias. El médico necesita saber utilizar los avances de la fisiopatología e integrar los hallazgos bioquímicos de los padecimientos a situaciones clínicas. Así mismo, es importante que tenga la habilidad para: interrogar adecuadamente, explorar físicamente a los pacientes, valorar correctamente los signos y síntomas, solicitar e interpretar con certeza los estudios de laboratorio, de gabinete y de imagen; a fin de emitir un diagnóstico correcto y realizar un manejo terapéutico adecuado. Asimismo ha de ser hábil para comunicarse y para interactuar con el paciente y sus familiares; además de ser sensible, empático y respetuoso. Por lo que requiere ser competente, objetivo y humanista (Villanueva, 2007).

Las competencias, en este sentido, se definen como el conjunto de actitudes, habilidades y conocimientos que la persona en desarrollo expresa mediante desempeños relevantes para dar solución a la problemática de su vida académica, laboral y productiva. Por ello, son más que solo el saber o el saber hacer y saber ser.

Las competencias se manifiestan en la acción integrada (Parra, 2007).

Docencia centrada en el aprendizaje El desarrollo de una propuesta curricular por competencias requiere de una docencia centrada en el aprendizaje, la cual trasciende de una docencia centrada en la enseñanza, donde la perspectiva educativa cae en el terreno de

32 ]

cid

● septiembre 2010

la instrucción (González, 1979). En cambio, en una docencia centrada en el aprendizaje, se propician nuevas formas de trabajo académico, de evaluación y, sobre todo, una nueva relación educativa entre profesores y estudiantes (Marín, 2007); se aplican diversas estrategias didácticas que promueven un ambiente de aprendizaje propicio para el desarrollo de competencias, mediante el trabajo colaborativo a partir del trabajo individual. La principal función del docente es organizar ambientes de aprendizaje propicios para que los estudiantes desarrollen actitudes, habilidades y conocimientos de forma integrada, mediante la aplicación de situaciones didácticas centradas en el aprendizaje (Parra, 2007). Por lo que no es un transmisor de conocimientos, sino un simplificador del aprendizaje que promueve una adecuada dinámica de trabajo grupal para el logro de los objetivos pedagógicos (Risco, 2007).

Planteamiento del problema ¿Qué avances se tienen en la formación profesional del médico, por competencias, y cómo contribuye para ello la práctica docente y la evaluación de los aprendizajes?

Objetivo Desarrollar un Programa de Evaluación Integral de proceso de implantación del modelo curricular por competencias, en dos ejes: el desarrollo de competencias y la práctica docente, que involucra la evaluación de los aprendizajes.

Preguntas de investigación ¿Cuáles son los niveles de logro de los estudiantes respecto a las competencias propuestas en el perfil de egreso?

Evaluación y seguimiento

◄► ¿Qué relación existe entre las competencias básicas, competencias profesionales y las específicas? ¿Qué actitudes, habilidades y conocimientos manifiestan en mayor medida los docentes durante el desarrollo de sus actividades educativas? ¿Que relación existen entre las actitudes que manifiestan los docentes y sus habilidades? ¿Qué diferencias existen entre los semestres respecto a la valoración de la práctica docente? ¿En qué aspectos coinciden los estudiantes y los docentes respecto a la valoración de la docencia?

Proceso metodológico Enfoque El modelo de la investigación es mixto, el cual representa el más alto grado de integración entre los enfoques cualitativos y cuantitativos.

En el transcurso de la investigación, ambos enfoques se interrelacionan, lo cual demanda una mentalidad abierta (Hernández, 2003).

Fase 1. Consistió en la aplicación de dos cuestionarios: Evaluación de las Competencias y Evaluación de la Docencia; el primero dirigido a estudiantes y el segundo a estudiantes y docentes, para obtener información sobre los avances que se tiene respecto al desarrollo de competencias propuestas en el perfil de egreso, así como en el desarrollo de la docencia en este proceso de cambio.

Fase 2. Refiere a un proceso de investigación cualitativa que se desarrolla a través de la aplicación de entrevistas a docentes y estudiantes que participan en el diseño curricular por competencias, y el registro de observaciones a grupos de primero a octavo semestres.

al proceso de reforma curricular y académica

El análisis de los cuestionarios se desarrolló mediante tres niveles estadísticos: descriptivo, a través de las medidas de tendencia central; correlacional, mediante el coeficiente de correlación r. de Pearson, y comparativo, con el propósito de establecer diferencias a través de estadísticos como Post-hoc comparisons of means (Tukey HSD para N. desigual con apoyo de programas computacionales disponibles.

Población y muestra La población a la que se dirigió este proyecto de investigación corresponde a los estudiantes que integran la matricula escolar y a los docentes que integran la plantilla de personal de primero a quinto semestre. Muestra: 492 estudiantes y 31 docentes.

Resultados Análisis descriptivo Este análisis se realizó considerando las medidas de tendencia central, donde se obtuvo la media de medias y la desviación estándar.

Los niveles de normalidad se establecieron a una desviación estándar destacando los valores que se encuentra por encima y por debajo de lo normal: atípicos superiores y atípicos inferiores. Los cuales se leyeron en mayor y en menor medida.

Desarrollo de competencias En el análisis descriptivo se observa que las competencias que se desarrollan, en mayor medida, se orientan a la formación valoral (P1=94.09, P6=94.01, P32=91.82 y P64=91.42); al desarrollo de habilidades respecto al manejo de la tecnología (P12=92.40); cid

● septiembre 2010 [ 33

#45

(P38=91.46); para relacionar los elementos de salud-enfermedad con la persona (P45=92.27) y para realizar una lectura crítica de la bibliografía (P54=82.94).

También se observa que las competencias menos desarrolladas —que son las que se valoraron por debajo de lo normal— son las que refieren a la participación del médico con la comunidad, a su actuación como promotor del cambio con habilidades para generar soluciones innovadoras y a la utilización del inglés como un segundo idioma y como una forma de comunicación (Ver tablas: 1, 2, 3).

34 ]

cid

● septiembre 2010

Docencia desde los estudiantes En la valoración que los estudiantes realizan de la práctica docente, se aprecia que las actitudes que sobresalen refieren a brindar oportunidades a los estudiantes para que expresen sus ideas (P5=3.39) y motivarlos para que sigan aprendiendo (P11=3.35). Sin embargo, se considera como atípico inferior el promover la creatividad de los estudiantes (P10=2.97), hacer amena las clases (P1=3.06), interesarse por los problemas personales (P16=2.50), aceptar sus críticas con relación al desempeño docente (P22=2.79), regresar con oportunidad los exámenes y trabajos evaluados (P28=2.83).

◄►

Evaluación y seguimiento

al proceso de reforma curricular y académica

Respecto a las habilidades del docente, se observa que en mayor medida propician que los estudiantes relacionen los contenidos del curso con acontecimientos o casos reales propiciando que los aprendizajes se transfieran a la realidad (P45=3.14). Así mismo, consideran importante la participación del estudiante (P58=3.45), lo cual es factor de evaluación. No obstante, hay habilidades de diagnóstico y planeación que el docente, desde la perspectiva del estudiante, no muestra siempre, como es valorar al

gruencia y motivación, lo cual muestra algunos elementos de una docencia centrada en el estudiante. Asimismo, en las habilidades, se resalta la ocupación del docente por mostrar las aplicaciones prácticas de la materia (P51=3.81). No obstante, lo que menos valoran son las actitudes de empatía, que refiere a interesarse por lo problemas personales de los alumnos (P16=3.42), y tolerancia, que implica ser pacientes con el estudiantes que tienen dificultades para comprender lo que se expli-

inicio del curso lo que conocen y saben hacer (P32=2.60), lo cual es necesario para organizar y calendarizar los contenidos del curso, seleccionar los recursos didácticos que permitan a los estudiantes aprender con facilidad y propiciar que los estudiantes se evalúen entre sí.

ca (P21=3.48). Éstas son importantes en la relación que el docente establece con los estudiantes. De ahí el compromiso que asumen con los estudiantes para regresarles a tiempo los exámenes revisados (P28=3.50). En esta valoración se evidencian también algunas habilidades que requieren fortalecer los docentes en su desempeño académico, las cuales tienen que ver principalmente con la evaluación y con la aplicación de estrategias metodológicas como es el ABP.

Docencia desde los docentes Los docentes en su evaluación destacan actitudes que tiene que ver con: interés, con-

cid

● septiembre 2010 [ 35

#45

Coincidencias en la valoración de la docencia entre los estudiantes y docentes La motivación a seguir aprendiendo (P11=3.83) es una de las variables que de acuerdo al análisis de las medias docentes y estu-

diantes valoraron como atípico superior. Asimismo, docentes y estudiantes coinciden que en menor medida los docentes hacen amena sus clases (P1), se interesan por los problemas personales de los estudiantes (P16), respetan las ideas de los estudiantes (P18), regresan con oportunidad los exámenes y trabajos evaluados (P28), aplican un cuestionario o examen

36 ]

cid

● septiembre 2010

al inicio del curso (P32), planean actividades para conocer lo que los estudiantes conocen del tema (P41), y permitir que los estudiantes se evalúen entre sí. Lo cual se consideran áreas de oportunidad.

Análisis correlacional Para valorar el grado de correlación entre las variables del Cuestionario del Aprendizaje (competencias), se tomó en cuenta el nivel de significancia de p<.00001, el cual indica que las relaciones que se establecen entre las variables, presentan un 99.9999 de confiabilidad.

Evaluación y seguimiento

◄►

Desarrollo de competencias En el análisis correlacional que se realizó con las 64 variables que integran el cuestionario, se muestra que las competencias básicas — socio cultural, comunicación, trabajo en equipo y liderazgo, solución de problemas y emprendedor—, se relacionan en menor porcentaje con las competencias específicas: salud pública y sistemas de salud, promoción y prevención de la salud, investigación biomédica y administración de la práctica médica. Por lo que se puede inferir que las competencias básicas no son necesariamente el sustento para que los estudiantes desarrollen las competencias específicas; es decir, no es necesario desarrollar las competencias de socio cultural para desarrollar las competencias de salud pública (Tabla No. 6).

Docencia Para este análisis se trabajó con un r. correlacional de >50. Los resultados muestran que el docente, al dar oportunidad a los estudiantes para que expresen sus ideas (P5), al promover su creatividad (P10), al motivarlos a seguir aprendiendo (P11), al mostrar interés por los

al proceso de reforma curricular y académica

problemas personales de sus estudiantes (P16), al respetar las ideas (P18), al aceptar las críticas que se hacen a su materia (P22) y al regresar con oportunidad los exámenes revisados como parte de su responsabilidad (P28), lleva a que se manifiesten habilidades para: a) el diagnóstico a través de un cuestionario o examen al inicio del curso para darse cuenta de lo que conocen y saben hacer (P32); b) el diseño de situaciones didácticas: (P41), (P42), (P43), (P44), (P45), (P47), (P48), (P41) y c) para la evaluación de los aprendizajes: (P56), (P59), (P60).

Análisis comparativo Respecto a la valoración de la práctica docente por parte de los estudiantes, se observan diferencias significativas entre los primeros semestres —primero, segundo y quinto— con relación a las variables: asisten a su clases normalmente (P24), son congruentes entre lo que dicen y hacen (P27), regresan oportunamente los exámenes tareas y trabajos extra clase ya evaluados (P28), dan a conocer el programa del curso (P34), establecen claramente la forma de trabajar en clase (P35), calendarizan cid

● septiembre 2010 [ 37

#45

los contenidos del programa académico (P38), define claramente al inicio del curso la forma de evaluar el aprendizaje (P40). Y quienes lo consideran en mayor medida son los primeros semestres, lo cual permite inferir que conforme avanzan en los semestres son más críticos al evaluar la práctica docente.

Conclusiones Los resultados muestran que las competencias más desarrolladas en los estudiantes, se orientan a una formación valoral con habilidades para relacionar los elementos de salud–enfermedad con la persona. Asimismo, se precisa que las competencias básicas muestran poca relación con las competencias específicas.

Respecto a la evaluación de la docencia, las actividades de los docentes se orientan a que los estudiantes relacionen los contenidos del curso con acontecimientos o casos reales, propiciando que los aprendizajes se transfieran a la realidad.

38 ]

cid

● septiembre 2010

También se observa que entre más interés muestren los docentes por el aprendizaje y los problemas de los estudiantes, entre otras cuestiones, más habilidades manifiestan para diseñar situaciones didácticas que permitan a los estudiantes integrar lo que aprenden y transferirlo a situaciones reales.

Son los estudiantes de primer semestre quienes valoran más la práctica docente que los de semestres avanzados como es el de quinto, lo cual puede deberse a que muestran más criticidad.

Referencias González, A. H. (1979). Taxonomía Curricular. Serie: Formación Pedagógica. Coahuila.

Marín, U.R. (2007) El Trabajo Académico en el Modelo Educativo de la UACh. Antología Básica: Sociedad y Cultura.

Parra, A. H, Alarcón A. y Villanueva, C. H. (2007) Desarrollo y evaluación de las competencias. Facultad de Medicina de la UACh. Risco, de D. G. (2007) Educación médica: Nuevas tendencias, desafíos y oportunidades. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria / Año 3 N°1 Junio 2007.

Villanueva C. H. J. (2007) Aplicación del ABP en el curso de Pediatría orientado al desarrollo de competencias. Facultad de Medicina de la UACh.

INVESTIGACIÓN

HÉCTOR JOSÉ VILLANUEVA CLIFT*

Aprendizaje Basado en Problemas: su aplicación en el curso de Pediatría La práctica medica actual demanda que la formación integral de los médicos se desarrolle por competencias actualizables; lo cual, es distinto a una formación que tiene como prioridad la adquisición de conocimientos. En este Modelo Educativo, cobran relevancia las estrategias didácticas centradas en el aprendizaje, en específico, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que se caracteriza por integrar el conocimiento a la solución de casos reales.

E

sta estrategia se aplica al curso de Pediatría de la Facultad de Medicina de la UACH a partir del 2004 con resultados importantes.

La experiencia de 3 años del autor se ejemplifica en este documento, a través del desarrollo de un caso clínico por estudiantes de cuarto año, donde se muestra una forma distinta de enseñar y de aprender en pediatría; y en los resultados de la evaluación del curso, la cual se realizó a través de una encuesta dirigida a los estudiantes. En el análisis descriptivo se da a conocer la valoración general del curso, así como los aprendizajes logrados, lo cual aporta

elementos que permiten mejorar la aplicación del ABP orientado al desarrollo de competencias.

Palabras Clave: Aprendizaje Basado en Problemas, Competencias, Análisis de Casos, Evaluación.

Fundamentos La evolución de las ciencias biomédicas y la medicina clínica, aunado a la transición demográfica prolongada y a la transición epidemiológica con rezagos —donde persisten las enfermedades infectocontagiosas, las muertes

*Profesor/Investigador de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Chihuahua

cid

● septiembre 2010 [ 39

#45

prematuras evitables y una frecuencia cada vez mayor de enfermedades crónico-degenerativas—; propicia que la formación de los médicos se oriente al desarrollo de competencias.

dos Unidos y en la Universidad de Mc Master, en Canadá, durante la década de los 60 (Itesm, 2000). En Latinoamérica, lo aplican varias universidades, entre las que destacan: la Facultad de Medicina de Marilia, en Brasil, El médico requiere comprender mejor los la Universidad de Chimbote, en Perú, la Uniavances de la fisiopatología, integrar los nuevos versidad Nacional Autónoma de México y La hallazgos bioquímicos en los padecimientos, Universidad Autónoma de realizar adecuadamente el Colima, entre otras. ActualLa formación integral interrogatorio y la exploramente, otras Universidades, ción física para que elabore del médico demanda un a través de sus facultades, adecuadamente la historia han adoptado esta estrateproceso de renovación clínica, establezca el diaggia de forma parcial como curriculary pedagógica; nóstico correcto y propores el caso de la Facultad de nuevos ambientes de cione el tratamiento perMedicina de la Universidad tinente, siendo hábil para aprendizaje donde se Autónoma de Chihuahua, interactuar con el paciente. donde se implementó en apliquen estrategias Por lo que su actividad proel curso de Pediatría desde orientadas al desarrollo fesional requiere ser comhace más de tres años. de competencias, como es petente, objetiva y además humanista.

La Aplicación del ABP el Aprendizaje Basado en incluye una serie de activiProblemas Desde esta perspectiva, dades o pasos que favorecen la formación integral del el trabajo colaborativo: médico cobra relevancia, ya que demanda un proceso de renovación 1. Se integran grupos pequeños (equipos) curricular, pero también pedagógica; nuevos 2. Se entrega por equipo un problema (caso ambientes de aprendizaje donde se apliquen clínico de pediatría) con la información neestrategias metodológicas orientadas al desacesaria de trabajo para que desarrollen los sirrollo de competencias como es el Aprendizaje guientes pasos, sin que se consideren rígidos o Basado en Problemas, una propuesta educativa inamovibles: innovadora que potencia la construcción de  Definir términos y conceptos, y delimitar aprendizajes significativos y duraderos a través el problema. de la solución de problemas reales.

El ABP es considerado uno de los métodos de enseñanza y de aprendizaje de mayor arraigo en las instituciones de educación superior, en los últimos años. Sus primeras aplicaciones se desarrollaron en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western, en los Esta-

40 ]

cid

● septiembre 2010

 Explicar las posibles causas que originan el problema.  Identificar necesidades de aprendizaje de lo que se va a investigar.  Traducir las necesidades a objetivos de

◄► aprendizaje que deben de tener relación con los propósitos del programa.  Encontrar información y conocimientos nuevos en diferentes medios (libros, Internet, revistas) y analizarla con relación al problema.  Explicar las causas del problema con fundamentos teóricos.  Plantear alternativas de solución.

El escenario donde ocurre el aprendizaje es dinámico. Mientras que tradicionalmente se expone primero la información y posteriormente se busca su aplicación, en el ABP, la información se analiza en función del caso clínico. Los problemas de salud se utilizan como un trampolín para analizar y buscar información relevante (Venturelli, 2003). La intervención del tutor es ser un facilitador y mediador, que consiste en: aclarar dudas, provocar reflexiones, generar necesidades de aprendizaje y establecer un andamiaje entre lo que ellos saben y lo que es importante que comprendan para que solucionen el problema.

Planteamiento del problema

La materia de Pediatría, se encontraba inserta en un currículo por objetivos donde el aprendizaje memorístico era evidente, así como la escasa relación de las temáticas del curso con los problemas de la realidad; es así que en el 2004 se propuso iniciar un cambio en la forma de enseñar Pediatría, aplicando la estrategia metodológica del ABP, que evalúo con los estudiantes.

De esta manera se planteó la siguiente interrogante: ¿Cómo contribuye la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas en la for-

en

Aprendizaje Basado Problemas: su aplicación en el curso de Pediatría

mación profesional del médico por competencias?

Objetivo Dar a conocer las implicaciones pedagógicas que tiene la aplicación del Aprendizaje Basado en Problema en el desarrollo de competencias.

Preguntas de investigación 1. ¿Qué impresión tuvieron los estudiantes del curso de pediatría a partir de la aplicación del ABP? 2. ¿Cuáles fueron los principales problemas que se les presentaron en el análisis de los casos clínicos?

3. ¿Cómo funcionó el grupo tutorial?

4. ¿Qué fue lo que más aportó la clase exposición?

5. ¿Con cuáles recursos educativos contaron para el desarrollo de la estrategia?

6. ¿Cómo apoyó el tutor al desarrollo de la estrategia?

Proceso metodológico Enfoque y método cuantitativo Cuantitativo, ya que se trata de un estudio descriptivo, donde se aplicó un instrumento — tipo cuestionario— que midió, a través de una escala Lickert, las siguientes variables: impresión general del curso, problemas que se presentaron, grupo tutorial, desarrollo de la clase, examen y el tutor. La muestra fue un grupo de 30 estudiantes del curso de Pediatría. El procesamiento de la información se realizó a través de análisis frecuencias y análisis de medias. cid

● septiembre 2010 [ 41

#45

Impresión General del Curso El curso estuvo bien organizado Considero que este curso es interesante He aprendido mucho en este curso Los contenidos de este curso fueron fáciles de entender Los temas de este curso fueron útiles Me quedaron claros cuales eran los objetivos del curso Los temas del curso fueron apropiados para mis …

En lo general, trabajé en forma aceptable 0 Totalmente de acuerdo

10

20

Muy de acuerdo

30

Resultados Análisis de frecuencia 1. Impresión del curso

El 60% de los estudiantes manifiesta estar muy de acuerdo con que estuvo muy bien organizado el curso.

Sobre el resto de las preguntas que se hicieron al respecto, entre el 60% y 73.33% de los estudiantes manifestaron estar totalmente de acuerdo en que el curso fue interesante, que aprendieron mucho, que los contenidos fueron fáciles, que los temas fueron útiles, les quedaron claros, fueron apropiados y que lo trabajaron en forma aceptable.

De este análisis resalta la utilidad de los temas, ya que el 93.33% de las respuestas manifestó estar totalmente de acuerdo. Lo anterior hace referencia a que hay buena impresión sobre el curso de pediatría por parte de los estudiantes.

42 ]

cid

● septiembre 2010

40

50

NI de acuerdo ni en desacuerdo

60

70

Poco de acuerdo

80

90

100

En desacuerdo

2. Problemas del curso En este rubro, el 66.67% de los estudiantes manifestó estar totalmente de acuerdo con que los problemas (casos clínicos) estimularon el trabajo grupal; el 71.43% opina que se dieron suficientes oportunidades para elaborar objetivos de aprendizaje; el 73.33%, que fueron de buena calidad, que estuvieron suficientemente variados y hubo disponibilidad de un número apropiado de problemas, y el 80%, que tuvieron una redacción.

El resto de los estudiantes manifestó estar muy de acuerdo, y solo muy pocos, ni de acuerdo ni en desacuerdo. Es perceptible que los problemas estuvieron bien redactados, lo cual es importante para que se cumpla con el propósito; aunque también lo es que el problema sea integrador y contribuya al análisis de varios contenidos a la vez; que permita ver el caso de forma global.

◄►

en

Aprendizaje Basado Problemas: su aplicación en el curso de Pediatría

Los Problemas Estos problemas fueron de buena calidad….

Estos problemas fueron de mala calidad….

Los problemas estuvieron suficientemente variados Hubo disponibilidad de un número apropiado de problemas He estudiado por cuenta propia mucho mas de lo que estaba calendarizado Mis expectativas con relacion a los contenidos del curso han sido satisfechas Los problemas estimularon el aprendizaje autodirigido en forma suficiente Los problemas dieron suficientes oportunidades para elaborar objetivos de aprendizaje Los problemas estimularon suficientemente la discusión grupal Los problemas fueron apropiados para llevar a cabo un abordaje sistematico Los problemas tuvieron una redaccion clara 0 Totalmente de acuerdo

Muy de acuerdo

10

20

NI de acuerdo ni en desacuerdo

3. El grupo tutorial Este aspecto es elemental en el desarrollo del ABP, ya que el buen funcionamiento del grupo, como equipo, propicia que la participación de los estudiantes sea más efectiva y crítica.

En sus respuestas los estudiantes manifiestan que:  El grupo tutorial estuvo de acuerdo con el material a estudiar: totalmente de acuerdo el 64.29% y el 35.71% muy de acuerdo.  Que, en general, todos cumplieron con los acuerdos establecidos: 53.33% totalmente de acuerdo y el 20% muy de acuerdo.

30

40

50

Poco de acuerdo

60

70

80

En desacuerdo

 Las reuniones fueron productivas: 46% muy de acuerdo y 40% y 40% totalmente de acuerdo.  Todos participaron activamente en la discusión: 46% totalmente de acuerdo y 26.67% totalmente de acuerdo.  La reunión promovió las actividades de aprendizaje autodirigido: 60% muy de acuerdo y 33.33% totalmente de acuerdo.  Las discusiones de grupo influyeron en las decisiones de las temas a estudiar: 60% totalmente de acuerdo y el 26.67% muy de acuerdo.  Le agradó el ambiente de trabajo grupal: 40% totalmente de acuerdo, el 26.67% muy de acuerdo y el 26.67% ni de acuerdo ni desacuerdo. cid

● septiembre 2010 [ 43

#45

El grupo tutorial

70

60

50

40

30

20

10

0 El grupo tutorial En general, Las reuniones Todos La reunión Las discusiones Me agrado el estuvo de todos fueron participaron promovió las de grupo ambiente de acuerdo en el cumplieron con productivas activamente en actividades de influyeron en trabajo grupal material a los acuerdos la discusión aprendizaje mis decisiones estudiar establecidos auto-dirigido de temas a estudiar En desacuerdo Poco de acuerdo NI de acuerdo ni en desacuerdo Muy de acuerdo Totalmente de acuerdo

4. Clase exposición magistral

der: 60% muy de acuerdo.  Las sesiones magistrales estuvieron relacionadas con los temas a estudiar: el 80% totalmente de acuerdo y el 20% muy de acuerdo.  En general los temas presentados fueron expuestos de forma clara: 60% totalmente de acuerdo y el 40% muy de acuerdo.

Respecto a la clase, los estudiantes manifestaron lo siguiente:  Las presentaciones ayudaron a estructurar los temas del curso: 53.33% esta totalmente de acuerdo y el 40% muy de acuerdo.  Trataron sobre temas difíciles de apren80

Gráfico No. 4

Clases

70

60

En desacuerdo

50

40 Poco de acuerdo 30 NI de acuerdo ni en desacuerdo

20

Muy de acuerdo

10

44 ]

cid

● septiembre 2010

En lo general, los temas presentado s fueron…

Las sesiones magistrales estuvieron relaciona…

Trataron sobre temas dificiles de entender

0

Las presentacio nes magistrales ayudaron…

Totalmente de acuerdo

◄►

Aprendizaje Basado Problemas: su aplicación en el curso de Pediatría

6. El examen

5. Recursos de aprendizaje

En sus respuestas el 66.67% de los estudiantes manifestó estar totalmente de acuerdo en que obtuvieron libros y revistas de la biblioteca en forma regular y el 26.67% manifestó que está muy de acuerdo.

en

Aun cuando el ABP no plantea la aplicación de un examen para evaluar los aprendizajes, en este caso se aplicó con el propósito de correlacionar el aprendizaje de los estudiantes con los contenidos propuestos en el curso.

Recursos de aprendizaje Los articulos sugeridos por los maestros fueron relevantes para los diversos problemas Hubo suficientes recursos de aprendizaje que yo quería consultar

Obtuve libros y revistas de la biblioteca en forma regular 0 Totalmente de acuerdo

Muy de acuerdo

20

40

60

NI de acuerdo ni en desacuerdo

El 80% dijo estar totalmente de acuerdo en que hubo suficientes recursos de aprendizaje que ellos querían consultar y el 20% muy de acuerdo.

El 93.33% de los estudiantes estuvo totalmente de acuerdo que los artículos sugeridos por el maestro fueron relevantes para los diversos problemas, y el 6.67.% muy de acuerdo.

Esto indica que los recursos de aprendizaje para facilitar el análisis de los casos estuvieron adecuados.

80

Poco de acuerdo

100 En desacuerdo

Al respecto se puede observar que:  El 93.33% manifiesta estar totalmente de acuerdo en que el examen fue representativo de la materia y el 64% que estuvo bien organizado.  Respecto a si fue fácil se observa que: 33.33% estuvo totalmente de acuerdo, el 26.67% muy de acuerdo y el 26.67% ni de acuerdo ni en desacuerdo.

cid

● septiembre 2010 [ 45

#45

El examen 100 90 80

En desacuerdo

70 60

Poco de acuerdo

50 40

NI de acuerdo ni en desacuerdo

Muy de acuerdo

30 20 10

Totalmente de acuerdo

7. El tutor La evaluación del maestro es un aspecto muy importante en este proceso por ser el responsable del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Y es evidente en la gráfica que más del 93.33% de los estudiantes manifiesta estar totalmente de acuerdo en que su tutor:  Mostró conocimiento adecuado sobre los contenidos de este curso.  Tenía suficiente conocimiento sobre los problemas.  Sabía los principios subyacentes de cada problema.  Usó su experiencia y conocimientos sobre la materia para ayudarnos.  Explicó las cosas en forma clara y comprensible.  Intervino en los momentos apropiados.  Sus intervenciones estuvieron relacionadas con la materia fueron apropiadas.  Sus preguntas propiciaron el trabajo intenso.  Se interesó en nuestras actividades de estudio.

46 ]

cid

● septiembre 2010

El examen estuvo bien organiza do

El examén fue fácil

El examén fue represe ntativo de la materia

0

 Se mostró comprometido con el trabajo del grupo.  Dio la impresión de que disfrutaba lo que hacía.  Nuestras impresiones fueron de interés para el tutor.

Análisis descriptivo Para evaluar de forma general el curso, se analizaron las medias; se observó que el promedio de las respuestas de los estudiantes en cada uno de los aspectos del curso de pediatría rebasa el valor 4, lo que significa estar muy de acuerdo con el desarrollo del mismo. Por lo que se puede concluir que: Los estudiantes tuvieron una buena impresión del curso. Los problemas los consideraron de buena calidad, variados, suficientes, con redacción clara y estimularon el trabajo grupal.

El grupo tutorial estuvo de acuerdo con los materiales a utilizar, cumplió con los acuerdos establecidos. Las reuniones fueron productivas, participaron activamente en la discusión, se

◄►

en

Aprendizaje Basado Problemas: su aplicación en el curso de Pediatría

El tutor Nuestras impresiones fueron de interés para el tutor Dio la impresión de que el tutor disfrutaba lo que hacía El tutor se mostró comprometido con el trabajo del grupo El tutor se interesó en nuestras actividades de estudio Las preguntas del tutor propiciaron el trabajo intenso Las intervenciones del tutor relacionadas con la materia…

El tutor intervino en los momentos apropiados El tutor pudo explicarnos las cosas en forma clara y …

El tutor usó su experiencia y conocimientos sobre la materia …

El tutor sabia los principios subyacentes de cada problema El tutor tenía suficiente cocnocimiento sobre los problemas El tutor mostró conocimiento adecuado sobre los contenidos …

0 Totalmente de acuerdo

Muy de acuerdo

20

NI de acuerdo ni en desacuerdo

promovieron actividades de aprendizaje autodirigido, las discusiones influyeron en las decisiones de los temas a estudiar y les agradó el ambiente de trabajo grupal.

Acerca de la exposición magistral o conferencias, consideran que ampliaron la información, ayudaron a estructurar los temas y fueron expuestas de forma clara. Los resultados de aprendizaje fueron satisfactorios y encontra5,200

40

60

80

Poco de acuerdo

100

En desacuerdo

ron los artículos requeridos para la solución del problema. El examen fue representativo y al parecer fácil. El desempeño del tutor cubrió sus expectativas, ya que mostró conocimiento adecuado, uso su experiencia sobre la materia, explicó de forma clara, intervino en los momentos apropiados con preguntas que propiciaron trabajo intenso, se interesó en los estudiantes, mostró compromiso y disfrutó de lo que hacía.

Evaluación general del Curso

Referencias

4,978

5,000

Casanova, Ma. A. (1998) La Evaluación Educativa.

Escuela básica. Biblioteca para laactualización del maestro de la SEP. Editorial Muralla.

Itesm (2000) Las Técnicas didácticas en el Modelo Educativo del Tec. De Monterrey.

Venturelli, J. (2003) Educación Médica; Nuevos Enfoques, Metas y Métodos.

Organización Panamericana de la Salud.

4,778

4,800

4,600 4,600 4,435 4,400 4,283

4,249

4,244

Los problemas

El grupo tutorial

4,200

4,000

3,800 Impresión general del curso

Clases(exposición magistral)

Recursos de aprendizaje

El examen

El tutor

cid

● septiembre 2010 [ 47

#45

INVESTIGACIÓN

RAFAEL ORTEG A RIVERA*

La asesoría y acompañamiento desde la función supervisora El presente estudio forma parte de una investigación más amplia que se realizó a nivel estatal con el propósito de valorar los alcances y limitaciones del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar en el estado de Chihuahua y, con base en ello, implementar acciones orientadas a la transformación de las prácticas educativas.

Resumen

E

l proceso vivido en la educación preescolar, a partir de su obligatoriedad, invita a que se analicen los alcances del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica respecto al proceso de apoyo y acompañamiento que se brinda desde la función supervisora y su incidencia en la intervención pedagógica y la organización institucional. El enfoque de la investigación es cuantitativa, donde la recolección de datos se fundamenta en la medición (Hernández, 2008). Es un estudio descriptivo, correlacional que muestra las características y atributos de la asesoría y acompañamiento, la intervención educativa y *Alumno del Centro de Investigación y Docencia.

48 ]

cid

● septiembre 2010

la organización institucional. Describe las tendencias de la población a través de un estudio correlacional que mide la relación que existe entre estas variables y muestra las diferencias que existen entre una función y otra respecto de ello.

Palabras clave: Función supervisora, intervención pedagógica, organización institucional, apoyo y acompañamiento, trabajo colaborativo.

Perspectiva teórica Con la renovación curricular se pretende fortalecer el papel de las docentes en el proceso educativo; ello implica establecer una apertura

y acompañamiento ◄► La asesoría en la función supervisora

metodológica, de modo que, teniendo como esa meta a través de acciones concretas sobre base y orientación los propósitos fundamentacuestiones concretas (una jornada, una situales y las competencias que señala el programa, ción didáctica) a lo largo de todo el ciclo escoseleccionen o diseñen las formas de trabajo más lar. Ello no excluye, sobre todo si las educadoapropiadas según las circunstancias particularas lo manifiestan, la necesidad de profundizar res del grupo y el contexto donde labore. Lo en el estudio de capítulos o aspectos concretos. anterior hace evidente la sustitución de práctiEn este caso, la asesora asume una función de cas tradicionales y sedimentadas por prácticas capacitadora, diseñando actividades para aproinnovadoras orientadas al desarrollo de compevechar mejor el material de estudio. tencias. En este sentido, con Algunas de las funciones la renovación pedagógica, específicas de la asesora son: se prevé una intervención animar, ofrecer información Con la renovación pedagógica diferente que oportuna, promover la repone a los niños en el cenpedagógica se prevé una flexión, ayudar al diseño, tro de la acción educativa, intervención pedagógica dar aliento moral, etcétera). a través de estrategias que diferente, que pone a los movilizan las competencias Otra de las líneas imporniños en el centro de la de los propios niños. tantes dentro del proceso de reforma es la transformaacción educativa, a través de En este contexto, la aseción de la gestión escolar, estrategias que movilizan soría y acompañamiento a cuya finalidad es promover la práctica docente es muy las competencias de los la transformación de aqueimportante. En preescolar, propios niños. llas prácticas y formas de de acuerdo con Ramírez trabajo que siendo parte de (2002) la acción de asesoría la cultura escolar, afectan o es la reflexión concreta soimpiden el logro de los propósitos de la educabre prácticas específicas; para ello, es necesación preescolar. La escuela de educación preesria la recolección de información a través del colar a que se aspira desde las políticas educatidiálogo con la maestra y los niños, y se comvas es aquella que funcione de manera regular, plementa con la observación, el planteamiendisponga de los recursos materiales necesarios to de problemas, la selección de materiales y para realizar su tarea y utilice de manera efecla evocación de sugerencias en función de los tiva el tiempo destinado a la enseñanza; que problemas detectados. promueva el desempeño profesional de sus La reflexión sobre la práctica es uno de los docentes e impulse el trabajo conjunto como aspectos centrales de la asesoría, por ello, al estrategia central para la toma de decisiones, promover la reflexión sobre la práctica, la asea partir del establecimiento de metas comparsora puede darse cuenta que el personal docentidas. Que el conjunto del personal docente y te del plantel no conoce realmente el programa directivo asuma su responsabilidad respecto de o qué no le gusta. Ante tal situación, la expelos resultados educativos, que evalúe su queriencia indica que lo más conveniente es buscar hacer de manera sistemática y utilice la evacid

● septiembre 2010 [ 49

#45

luación tanto para fortalecer lo que hace bien como para corregir lo que no funciona y propiciar una mejora continua, que además esté abierta a la comunidad, e informe a las madres y los padres de familia o tutores acerca del trabajo que en ella se realiza y los incluya como aliados en la tarea educativa (SEP, 2006).

Planteamiento del problema Con la obligatoriedad de la educación preescolar, la misión y visión de los centros de educación preescolar cambió. Hoy, sus propósitos educativos se enfocan al desarrollo de competencias, que implica —desde la función supervisora—, una intervención pedagógica distinta, la necesidad de brindar asesoría y acompañamiento en todas las acciones que se implementen y otra forma de organizar los planteles educativos. Esto hace necesario que las supervisoras, en su intervención, revisen su actuar, verifiquen que sus disposiciones e indicaciones como autoridades sean congruentes con lo que demanda este proceso de renovación curricular y pedagógica.

De esta forma, es necesario realizar una investigación que dé respuesta a la siguiente interrogante: ¿En qué medida incide la asesoría y acompañamiento que se brinda desde la función supervisora en la intervención pedagógica y en la organización escolar?

Objetivo general

Conocer las implicaciones que tienen la asesoría y acompañamiento de la supervisión en la transformación de la práctica docente y en la organización institucional, en el marco de la reforma curricular y pedagógica.

50 ]

cid

● septiembre 2010

Objetivos específicos 1. Identificar los cambios que se visualizan en la intervención pedagógica, a partir de la implementación del proceso de reforma, desde la percepción de las supervisoras.

2. Precisar las principales dificultades que se presentan en la intervención pedagógica.

3. Identificar desde la función supervisora, las características de la asesoría y acompañamiento que se brinda.

4. Mostrar las implicaciones que tiene la asesoría y acompañamiento que se brinda desde la función supervisora en la transformación de la intervención pedagógica.

5. Conocer las implicaciones que tiene la asesoría y acompañamiento que se brinda desde la función supervisora en la organización institucional.

6. Precisar las diferencias significativas que existen en la intervención pedagógica y la organización institucional entre: las docentes, asesora técnico pedagógica, directoras y supervisoras.

Preguntas de investigación  ¿Qué cambios se visualizan en la intervención pedagógica, a partir de la implementación de la reforma, desde la perspectiva de las supervisoras?  ¿Cuáles son las principales dificultades que se presentan en la intervención pedagógica a partir de la implementación del PEP 04?  ¿Cuáles son las características del proceso de asesoría y acompañamiento que se brinda desde la función supervisora?

y acompañamiento ◄► La asesoría en la función supervisora

 ¿En qué medida la asesoría y acompañamiento que reciben las docentes, educadoras encargadas y directoras favorece la transformación de la intervención pedagógica?  ¿Desde la función supervisora, qué obstaculiza más el proceso de reforma?  ¿Desde la función supervisora, qué favorece más el proceso de reforma?  ¿Qué relación existe entre la asesoría y acompañamiento que se brinda desde la función supervisora y la organización del jardín de niños?

Hipótesis H1— A partir de la implementación de la reforma, en la intervención pedagógica se consideran más las situaciones didácticas.

H2— La evaluación de las competencias es la principal dificultad que se presenta en la intervención pedagógica.

H3— Las asesorías que se brindan desde la función supervisora propician una mejor comprensión del PEP`04.

H5— Lo que más obstaculiza el proceso de reforma es la falta de comprensión del PEP`04.

H6— La asesoría y acompañamiento que se reciben desde la función supervisora promueven en mayor medida el desarrollo de competencias.

H7— Las asesorías que se planean en función de las necesidades de los asesorados, en la organización del jardín de niños favorecen más el trabajo colaborativo.

H9— Existen diferencias significativas en

la intervención pedagógica que brindan las directoras, las asesoras técnico pedagógico y supervisoras.

H10— Existen diferencias significativas en las acciones que realizan en la organización escolar las directoras y supervisoras.

Método La presente investigación forma parte de una investigación más amplia que se realizó a nivel estado con el propósito de valorar los alcances y limitaciones del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar en el estado de Chihuahua y, con base en ello, implementar acciones orientadas a la transformación de las prácticas educativas.

Enfoque y método El enfoque de la investigación es cuantitativa, donde la recolección de datos se fundamenta en la medición (Hernández, 2008). Es un estudio descriptivo correlacional que muestra las características y atributos de la asesoría y acompañamiento, la intervención educativa y la organización institucional. Describe las tendencias de la población y mide la relación que existe entre estas variables. Asimismo, muestra las diferencias que existen entre una población y otra respecto a estos ejes. El instrumento que se utilizó es un cuestionario que integra 138 ítems que se midieron a través de una escala tipo Lickert. Se aplicó de forma trasversal (Guzmán, 2009) a una muestra representativa de: 291 educadoras, 99 educadoras encargadas, 189 directoras, 49 asesoras técnico-pedagógicas, 48 supervisoras y seis jefas de sector que desarrollan sus funciones en las 14 zonas escolares de preescolar del subsistema federalizado, cid

● septiembre 2010 [ 51

#45

ubicadas en las diferentes regiones geográficas del estado de Chihuahua.

bajo (IIB48) y se toman en cuenta el libro Juego y aprendo (IIB50).

Los resultados más relevantes de esta investigación se presentan en tres niveles de análisis estadísticos:

Dificultades: Los resultados de las medias, muestran que (X+1)=2.49 que la principal dificultad en la intervención pedagógica refiere a la evaluación de las competencias IIC54.

a) descriptivo, que corresponde a la lectura univariable donde se analizan las medias de medias, que precisa los atípicos inferiores (límite superior) atípicos inferiores (límite inferior) y la desviación estándar; b) correlacional a través de r. de Pearson que consistió en establecer la relación entre las variables más representativas de esta investigación y, c) comparativo que precisó las diferencias significativas entre los grupos de población de acuerdo a la función que desempeñan a través de la prueba Post-hoc (Tukey Hsd para muestras desiguales).

Resultados Análisis descriptivo En este análisis estadístico se trabajó con las 64 variables que integran los ejes II. Intervención pedagógica, III. Proceso de apoyo y acompañamiento, y VI. Organización institucional del instrumento: la Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar; fueron contestadas por 54 sujetos (supervisoras de zona y supervisoras generales de sector).

Intervención pedagógica Organización del trabajo docente: En el análisis de las medias en los atípicos superiores se observa que (X+1) =3.07 que en mayor medida la organización del trabajo docente considera las situaciones didácticas (IIB45). Sin embargo, los atípicos inferiores (X-1)=2.48 muestran que en menor medida, se hace uso del diario de tra-

52 ]

cid

● septiembre 2010

Proceso de apoyo y de acompañamiento Asesorías que reciben: el análisis de las medias indica (X+1)=3.41 que en mayor medida las asesorías que se reciben, propician una mejor compresión del PEP IIIA59.

Organización institucional Organización del jardín de niños: En el análisis de las medias de acuerdo a los atípicos superiores (X+1)=3.07, se observa que la comunicación con el colectivo (VIA119)=3.24 y las relaciones personales (VIA121)=3.15 son aspectos que se consideran más en la organización del jardín de niños. No obstante en menor medida (X-1 )=2.59 las características de las prácticas docentes (VIA108)=2.49, la evaluación sostenida y sistemática (VIA114)=2.35, y la delegación de funciones (VIA 116)=2.56.

Favorece el proceso de reforma: en el análisis de las medias, los atípicos superiores (X+1)= 3.48 muestran que favorece más al proceso, el trabajo colegiado (VIB128) y lo que menos favorece de acuerdo a los atípicos inferiores (X-1)=3.36; es la toma de decisiones (VI125).

Obstaculiza el proceso de reforma: de acuerdo a los atípicos superiores (X+1) =2.72 se observa en el análisis de las medias que la falta de comprensión del PEP 04, es el principal obstáculo para una correcta aplicación del programa de renovación curricular y pedagógica VCI132.

y acompañamiento ◄► La asesoría en la función supervisora

Análisis correlacional Este análisis se trabajó con las 64 variables de los ejes que corresponden a esta investigación en relación a las 138 variables.

Implicaciones del Proceso de Apoyo y Acompañamiento desde la función supervisora en la Intervención Pedagógica. En el análisis correlacional se observa que cuando las asesorías contribuyen a la transformación de la práctica docente (IIIA57) propician una mejor compresión del PEP 04 (IIIA59). En la intervención pedagógica, se promueve el desarrollo de competencias (IIA40).

cuestados, ya que interesa conocer las diferencias que existen entre los docentes, directivos y el personal de asesoría respecto a: la intervención pedagógica, la asesoría y acompañamiento y la organización institucional; ejes de esta investigación.

Las docentes, educadoras encargadas y directoras orientan más su intervención pedagógica al desarrollo de competencias (IIA40), que las asesoras técnico pedagógicas y las supervisoras. Las que presentan más dificultades para diseñar situaciones didácticas (IIC51) son las docentes, educadoras encargadas y directoras que las asesoras técnicas pedagógicas. Las docentes y las directoras toman más en cuenta, en la organiLos niños son vistos hoy zación del jardín de niños, las como seres competentes, características de las prácticas capaces de enfrentar todas docentes (VIA108), que las sulas vicisitudes de la vida; pervisoras; así como también las directoras, que las asesoras pasan largas horas fuera del técnico pedagógicas. espacio familiar socializando

Implicaciones del Proceso de Apoyo y acompañamiento desde la función supervisora en la Organización Institucional. En este análisis se muestra que las asesorías que se reciben desde la supervisión, cuando se planean y se organizan en función de las necesidades con otros; ha disminuido el Las directoras consideran de los asesorados (IIIA55) la más en cuenta en la organiorganización del jardín de contacto y la convivencia con zación del jardín de niños, el niños toma en cuenta: las calos padres y los hermanos. manejo de recursos (VIA115), racterísticas de las prácticas que las asesoras técnico pedocentes(VIA108), la asesoría dagógicas. Las docentes y las directoras en la y acompañamiento (VIA112), el plan de mejora organización del jardín de niños toman más (VIA113), el trabajo colaborativo (VIA117). en cuenta el proceso grupal (VIA123), que las Favorece al proceso de reforma: el liderazgo asesoras técnico pedagógicas y las supervisoras. académico del directivo (VIB124), la toma de decisiones (VIB125), el clima de trabajo (VIB126), Respecto lo que favorece el proceso de relas relaciones interpersonales (VIB127) y el traforma, las educadoras consideran en mayor bajo colegiado (VIB128). medida el clima de trabajo (VIA126) y el trabajo colegiado (VIB127), que las directoras.

Análisis comparativo Respecto lo que obstaculiza al proceso de Las comparaciones se realizaron tomando reforma, las asesoras técnico pedagógicas conen cuenta la función que desempeñan los ensideran que en mayor medida es la resistencia cid

● septiembre 2010 [ 53

#45

al cambio (VIC129) y el desinterés de las educadoras (VIC130) que las educadoras.

Conclusión Los resultados muestran que la intervención pedagógica, presenta cambios importantes, aunque no los necesarios, para que los niños alcancen los propósitos fundamentales, ya que se observa que una de las principales dificultades que se presentan en la intervención pedagógica es la evaluación de las competencias.

Por otro lado, en lo que se refiere a las asesorías que se brindan desde la supervisión, éstas propician una mejor comprensión del PEP`04, y por consecuencia, promueve el desarrollo de competencias; además, si las mismas se planean en función de las necesidades de los asesorados, dentro de la organización del jardín de niños propician el trabajo colaborativo, a pesar de que existen diferencias significativas en la forma de apreciar la organización institucional entre las directoras y las supervisoras.

Propuesta La presente investigación muestra, entre otras cosas, las áreas de oportunidad en las que es necesario implementar acciones que permitan una mayor aproximación a los objetivos principales que persigue la actual reforma curricular y pedagógica, por lo que se propone revisar los aspectos que más obstaculizan una correcta implementación del proceso de reforma y las principales dificultades en la intervención pedagógica, ya que la transformación de ésta es uno de los retos principales del PEP`04.

54 ]

cid

● septiembre 2010

Referencias

Antúnez, S. (1988). Claves para la organización de centros escolares. Cuadernos de educación. Madrid, España.

Antúnez, S. (2004). La dirección escolar: justificación, naturaleza y características. Biblioteca para la actualización del maestro. Madrid, España.

Fierro, C. (1999). Transformando la práctica docente.

Una propuesta basada en la investigación-acción. Ediciones Paidós. 1ª edición. En Análisis de la Práctica Educativa, Antología CID. 2004, p.25.

Guerra M. M Rivera F. L. (2005). Retos de la educación preescolar obligatoria en México: la trasformación del modelo de supervisión escolar. REICE. Madrid, España.

Hernández S. R. (2008) Metodología de la Investigación.

Mc Graw-Hill. México Martín, B. M. (1996). Organización y Planificación Integral de Centros. Ed. Española. Madrid, España.

Miranda, M. E. (2002) La supervisión escolar y el cambio educativo. Un modelo de supervisión para la trasformación, desarrollo y mejora de los centros. Revista de currículum y formación del profesorado. Zaragoza, España.

Parra A. H. (1998). La asesoría a la práctica docente desde una perspectiva democrática: una opción a seguir. Chihua­ hua, México.

PEC. (2003) El apoyo de la supervisión escolar al proceso de mejora de la gestión de las escuelas de educación básica.

Antología.

Ramírez, R, R. (s/f ) La función de asesoría en el proceso de reforma a la educación preescolar. Subsecretaría de Educación Básica (2002) Recuperado el día 4 de octubre del 2008 de la página: http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/actualizacion/renovacion/de recha.htm SEP (2002) Programa de Renovación Curricular y Pedagógica. Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

Recuperado el día 5 de octubre del 2008 de la pag: http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/actualizacion/renovacion/renovacion_curricular.pdf SEP (2002) La renovación curricular y pedagógica de la Educación preescolar. Puntos de Partida, estrategia y organización. Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

México.

SEP (2004) Programa de Educación Preescolar. México.

SEP (2006). La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas. México.

REFLEXIONES

CLAUDIA DOLORES ESTRADA SAUCEDA*

Los lados de la moneda

T

odo comenzó durante las inscripciones de febrero en 2006; en esa época mi centro de trabajo era el Jardín de Niños “Fernando Montes de Oca” de Estación Conchos, Chih. Tenía ocho años de servicio en esa comunidad y era mi costumbre salir a las calles a inscribir a los niños para el siguiente curso; la mayoría de la gente lo sabía por lo cual me orientaba hacia dónde había niños en edad de preescolar. En esa ocasión una señora me comentó que cerca de la casa de su mamá vivía un niño que tenía cuatro años, pero estaba enfermo. De inmediato me dirigí a esa casa y le explique a la mamá del niño quién era yo y a que iba. Pude ver en su cara un poco de angustia y al mismo tiempo felicidad. Me explicó que su niño no podía caminar y que no iba solo al baño; que él, nació de siete meses y tuvo dos paros respiratorios, le faltaba un pulmón y además tenía pie equino varo, que le habían corregido con yesos. Relató que al comenzar a dar pasitos, se dieron cuenta que el niño caminaba de puntitas y le diagnosticaron que sus tendones eran cortos pero que pronto lo operarían y que caminaría cuando entrara al jardín.

Ella tenía también un bebé de unos meses, y su suegra iba ayudarle a casa, por lo que entre

las dos la convencimos para que inscribiera al niño; al fin y al cabo ella estaría con él durante la mañana dentro del aula. La señora muy contenta llamó al niño por su nombre: “Toñito”, y el niño arrastrándose llegó hasta donde estábamos nosotros; no habló, solo sonrió cuando su mamá le dijo que yo era la maestra del kinder y quería que él fuera para que aprendiera y jugara con otros niños.

En ese entonces yo tenía tres meses de embarazo; había tenido amenaza de aborto y la oportunidad de ver en un eco al pequeño feto aún sin forma que, según me explicó el doctor, tenía ya formados sus brazos y piernas. Al salir de casa de Toñito, sentía un nudo en el corazón y mi primer pensamiento fue: “Dios mío libra a mi bebe de cualquier discapacidad” “yo no sabría que hacer”. Al llegar a casa platiqué a mis hijos y rezamos juntos para que su hermano naciera y naciera sano. Justo a los seis meses de gestación nació Luisito con una malformación congénita en el pie derecho, pie equino varo; de inmediato se me informó y me explicaron que con yeso se corregiría.

Es aquí donde empieza mi odisea… Primero quiero decir que se me derrumbó el mundo, no podía con la culpa y el miedo, me pregun-

*Alumna del Centro de Investigación y Docencia/ Saucillo

cid

● octubre 2010 [ 55

#45

taba: “¿qué hice yo para merecer esto?”, “¿qué su preocupación, pues un hijo llega al corazón. hice mal para que mi bebé naciera así?”, “mi Se también del temor al rechazo, de pensar que hijo es anormal...” Tenía vergüenza, no sabía mi hijo podría ser visto de forma distinta por como explicarle a la gente, me sentía mal cuansu discapacidad. do otros lo veían, y más al ver niños normales.

Más que una experiencia quisiera que mi Mi niño caminó después de su primera cirugía, escrito se tomará como una reflexión: me gusaún su pie no se corrigió totalmente por lo que taría que cada una de nosotras pudiéramos pofue necesario operarlo de nuevo; en este monernos al otro lado de la moneda y ver lo que mento está en cama con yeso y tengo toda la sienten los padres de familia cuando observan fe del mundo de que su pequeña discapacidad nuestras expresiones, actitudes, comentarios y podrá ser superada. peor aún nuestro rechazo.

Tardé mucho tiempo Creo que no es necesario Me gustaría que cada para encontrar una explicapasar por el trago amargo una de nosotras pudiéramos ción que me satisficiera, del de saber que nuestro hijo, ponernos al otro lado de por qué mi niño había nacinieto o alguien de la familia la moneda y ver lo que do así; pero ahora lo sé, no nació con una discapacidad nació así por ninguna heo simplemente es diferente. sienten los padres de familia rencia, ni porque me faltaba Quisiera prestar mis ojos cuando observan nuestras líquido amniótico, ni pory mi corazón a todas mis expresiones, actitudes, que se acomodó mal en mi compañeras para que vean comentarios y peor aún vientre. Luis nació así para y sientan lo que viví en La hacerme una mejor persona.

Estación de bomberos de nuestro rechazo.

Por esta razón, al saber Cd. Juárez y en el Hospital que Toñito asistiría a mi Shirners de México: niños grupo, vivía angustiada de cómo le iba a hacer, sin movimiento, sin brazos, sin piernas, pero se volvió parte importante en mi práctica; sin con un corazón enorme, llenos de amor, alegría, embargo, en ese ciclo escolar surgió la oportuvoluntad, valentía, entusiasmo y sobre todo con nidad de cambio. Después de pensarlo mucho, una fe enorme en que todo estará mejor. me fui a otro jardín de niños; pero aún sigo Y pregunto: ¿qué prefieren: un niño en al tanto de él, sé que ya camina y se ha vuelconstante movimiento o un niño que esté solo to más independiente y me satisface saber que en cama o silla de ruedas? contribuí con un granito de arena para que esto Aunque ahora sé que los niños con capasucediera. cidades diferentes y sus familias son personas Yo he podido experimentar “los dos lados llenas de valores, al ver a esos niños me recorde la moneda”, como educadora, pero sobre daron la energía de Diego, Octavio y Edrey, los todo como madre de familia, y sentir en carne alumnos inquietos del salón y ahora los valoro propia lo que sienten aquellas madres a las que más. Ellos pueden hacer una vida normal… sin constantemente damos quejas de los niños más pasar de una cirugía a otra, ni pasar días o quizá inquietos, los que no hacen caso, los que no pomeses en un hospital. Gracias a Luis conocí un nen atención; también aquellos que no hablan, mundo diferente, el de los niños con discapano se integran y no juegan, puedo comprender cidad, sin tener que verlo solo por televisión.

56 ]

cid

● octubre 2010

res

n en valo

Educació

s del CIticDa Cuaderno má Serie: Te número

3

Producciones disponibles en el CID ● REVISTA ACOYAUH. ● CUADERNOS DEL CID: Interculturalidad, Contribuciones al debate de género, Educación en valores, La Niñez en Chihuahua durante los siglos XIX y XX ● MEMORIAS DE ENCUENTROS DE INVESTIGACIÓN. ● INVESTIGACIONES: La Maestría en Educación del CID, una visión desde sus actores; La Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar; La Reforma de la Educación Secundaria en Chihuahua. ● VIDEOS: Conferencias sustentadas en eventos del Centro; contenidos históricos regionales.

Centro de Investigación y Docencia

Centro de investigación y Docencia

Cuaderno temático

4

La niñez en Chihuahua durante los siglos XIX y XX

Una contribución a la divulgación de las perspectivas teóricas e historiográficas que estudian a las niñas y los niños como sujetos históricos, en sus diferentes espacios y momentos concretos, en un período crucial para nuestro país: la conformación del estado mexicano

Noviembre 2010