• La participación de la familia en el día a día de la escuela, la formación permanente del profesorado y la atención al momento madurativo de cada alumno para darle su tiempo en sus procesos de desarrollo. • Estos son, según Antonio Malagón, presidente de la Asociación de Centros Educativos Waldorf en España, los tres rasgos principales de los colegios Waldorf: un tipo de escuelas que comenzaron hace casi 90 años en Stuttgart (Alemania), donde el filósofo Rudolf Steiner dirigió la primera escuela libre y formó a sus maestros. • Poco a poco sus métodos se fueron implantando en 80 países de los cinco continentes, aunque en España no se empezó a conocer hasta 1975, cuando un grupo de padres y maestros prepararon el primer Jardín de Infancia Waldorf, hoy la Escuela Libre Micael
• 'El objetivo principal es que cada niño despliegue su propia individualidad con ayuda de sus talentos y apoyándolo en sus dificultades. Se procura un desarrollo completo del ser potencial del niño y por ello se trabaja tanto en su conocimiento como con la familia. Aquí tenemos un objetivo añadido: la coherencia que siente el niño', explica Malagón. • 'El mayor beneficio es que llegue a tener fuerza y criterios en la vida para guiarse a sí mismo con autonomía y de forma solidaria'.
• El centro mantiene el mismo maestrotutor para el niño en los seis años de la Educación Primaria y otro tutor en los seis años de Educación Secundaria y Bachillerato. El objetivo es afianzar los vínculos para una buena convivencia.
• La pedagogía Waldorf incluye en su programa, además de las asignaturas del currículo oficial, asignaturas artísticas (música, danza, teatro, pintura...), que se complementan con trabajos artesanales en proyectos con diferentes materiales como lana, hilo, barro, madera, cobre, piedra... • 'Pretenden promover el desarrollo de capacidades en su pensar, en su sentimiento del mundo y en su voluntad e iniciativa vital cuando sea adulto', indica Antonio Malagón.
• Montessori es una filosofía y un método educativo que hace énfasis en el desarrollo del potencial de los niños desde temprana edad y estimula este potencial a través del trabajo en un ambiente científicamente preparado. • Montessori cuenta con 100 años de haber sido puesto en práctica por la Dra. Maria Montessori, que jamás imagino el impacto tan fuerte que iba a tener en el desarrollo de la pedagogía y educación a nivel mundial que ahora cuenta con escuelas, asociaciones y fundaciones Montessori en los 5 continentes. • La educación Montessori se lleva a cabo de una forma personal e individual en cada niño según su capacidad, estado de ánimo y demás situaciones que conllevan a un mejor aprovechamiento del tiempo en que ellos están en el colegio. Sus actividades diarias son programadas de manera presente y variable, dando por resultado que ellos elijan cada día y en cada momento sobre las materias y formas de trabajar que más les agradan. Esto no implica que no aprendan todos los temas que el programa de estudio contiene, al final se cubren o sobrepasan todos los temas de un programa de estudio estándar e inclusive se abordan otros adicionales. • Al permitir que cada alumno siga su ritmo natural de aprendizaje, genera un amplio sentido de responsabilidad en él ya que no es obligado a llevar una rutina establecida como en la educación tradicional, sino que es motivado a buscar la manera de trabajar, conforme termina de realizar sus propias tareas de investigación de manera personal.
• La mente absorbente de los niños • La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única: la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida síquica. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia, avanzando por un sendero en que todo es alegría. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, la mente del niño es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple hecho de vivir. • Se comprende así que el primer período del desarrollo humano es el más importante. Es la etapa de la vida en la cual hay más necesidad de una ayuda, una ayuda que se hace no porque se le considere un ser insignificante y débil, sino porque está dotado de grandes energías creativas, de naturaleza tan frágil que exigen, para no ser menguadas y heridas, una defensa amorosa e inteligente.
• Los períodos sensibles • Los períodos sensibles son períodos en los cuales los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades especiales que permiten a los niños ponerse en relación con el mundo externo de un modo excepcionalmente intenso, son pasajeras y se limitan a la adquisición de un determinado carácter.
• Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la necesidades de orden y seguridad. Las características de este Ambiente Preparado le permiten al niño desarrollarse sin la asistencia y supervisión constante de un adulto. • El diseño de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad, belleza y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, música y libros. • El salón es organizado en áreas de trabajo, equipadas con mesas adaptadas al tamaño de los niños y áreas abiertas para el trabajo en el suelo. Estanterías con materiales pertenecientes a dicha área de desarrollo rodean cada uno de estos sectores. Los materiales son organizados de manera sistemática y en secuencia de dificultad.
• El rol del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño y darle a conocer el ambiente en forma respetuosa y cariñosa. Ser un observador consciente y estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal. • El verdadero educador está al servicio del educando y, por lo tanto, debe cultivar la humildad, para caminar junto al niño, aprender de él y juntos formar comunidad.
• El gusto y el olfato. Las plantas y los perfumes proporcionan la gama de los olores. Aquí el material está constituido naturalmente por productos culinarios, con el complemento de una serie de botes con sustancias olorosas, otra serie idéntica ha de ser clasificada por comparación, de manera que se pueda asegurar el reconocimiento exacto de los olores. • El tacto. Tiene en cuenta el material Montessori el sentido táctil, en todas sus formas (tablillas y rugosidades), así como el sentido térmico (botellas con agua a diferentes temperaturas), la percepción de las formas, etc. • La vista. Percepción diferencial de las dimensiones, colores, volúmenes y formas. • El oído. Discernimiento de los sonidos con cajas metálicas, campanillas, silbatos y xilófonos.
• El papel de los maestros es el de enseñar a cada niño o niña de forma individual. Lo más destacado es que no impone lecciones a nadie, su labor se basa en guiar y ayudar a cada niño de acuerdo a sus necesidades, y no podrá intervenir hasta que ellos lo requieran, para dirigir su actividad psíquica. • María Montessori llama a la maestra, directora, que ha de estar preparada internamente (espiritualmente), y externamente (metodológicamente). Ha de organizar el ambiente en forma indirecta para ayudar a los niños a desarrollar una «mente estructurada». • Los niños esta llenos de posibilidades, pero quienes se encargan de mostrar el camino que permita su desarrollo es el «director, directora», que ha de creer en la capacidad de cada niño respetando los distintos ritmos de desarrollo. Esto permite integrar en un mismo grupo a niños deficientes con el resto, y a estos con los que tienen un nivel superior. • La idea de Montessori es que al niño hay que trasmitirle el sentimiento de ser capaz de actuar sin depender constantemente del adulto, para que con el tiempo sean curiosos y creativos, y aprendan a pensar por sí mismos.
• Esta metodología educativa orienta, guía, cultiva el potencial intelectual, emociona, social y moral del niño. El principal vínculo educativo compromete al niño en proyectos a largo plazo que se llevan a cabo en un ambiente agradable, saludable y lleno de amor. • Aquí el docente escucha al niño, lo deja tomar la iniciativa y demás los guía de una forma productiva.
Esta metodología se basa en la creencia de que los niños tienen capacidades, potenciales y curiosidad e interés en construir su aprendizaje; de comprometerse en interacciones sociales y negociar con todo lo que el ambiente les ofrece. El enfoque se da en cada niño, no aisladamente, sino, en conjunto con otros niños, con la familia, con los profesores, con el ambiente escolar, con la comunidad y el resto de la sociedad. Aquí se cree que el bienestar del niño debe estar garantizado para que pueda aprender. Deben también conocerse los derechos del niño no solo sus necesidades, la participación de los padres es esencial y se puede hacer de varias formas.
• Esta metodología pretende crear ricas atmosferas y ricos procesos de cambios y desarrollos dando lugar a una de tantas posibilidades y situaciones de aprendizaje que todos los niños han de experimentar para que el adulto comience a distinguir los diferentes roles que se desempeñan en el grupo y la relación entre ellos. Se valora la importancia de que los padres se involucren empleando una practica explicita, comunicativa dispuesta a documentar lo que la escuela hace con los niños y su evolución es el escenario de participación el cual ofrece a los niños interés y curiosidad por lo que ocurre a su alrededor.
• El objetivo de esta metodología es crear una escuela amable, es decir, activa, inventiva, habitable y comunicable; un lugar de investigación, aprendizaje, re cognición y reflexión en las que se encuentran bien los educadores, los niños y las familias para así intensificar las relaciones entre todos los sujetos.
Estas escuelas no tiene currículo ni programaciones, pero los buscan transformándolos en otra cosa, viviendo con los niños, trabajando con la certeza , la incertidumbre y con lo nuevo. La ignorancia es la que los impulsa a investigar partiendo de las ideas, sugerencias, interrogantes y problemas que surgen de los niños. Para que todo esto sea posible se ha de crear un ambiente de confianza y seguridad entre el adulto y el niño. Los proyectos se basan en experiencias, zonas contiguas, un taller de arte o atelier, que contiene una gran variedad de materiales, herramientas y recursos usados por todos los niños y maestros para explorar, expresar y crear pensamientos, un aula de música, otra para archivo, un área de psicomotricidad y áreas verdes.
• Dentro de las aulas encontramos muchos objetos pequeños y grandes, inventados por los educadores y padres de familia y que no se encuentran en el mercado. Los muros son usados para hacer exposiciones cortas o permanentes de los niños y adultos. Las paredes son blancas para dar paz y tranquilidad a los estudiantes sin tantas decoraciones para que ellos no se distraigan. Los educadores trabajan en equipo y hacen los proyectos con sus compañeros y familias, todo el personal mantiene una reunión semanal para discutir y profundizar sobre el proyecto.
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La experiencia de las escuelas infantiles de Reggio Emilia, comenzó en 1963 con la apertura en primer lugar de una guardería, seguido en 1971 por un Nido de guardería infantil. La experiencia de viveros y escuelas infantiles, es una experiencia que se ha desarrollado y aplicado como un programa de enseñanza y el patrimonio cultural que ha supuesto parte importante de una intensa vitalidad de la ciudad, y es el objeto de interés, estudio y comparación del profesorado,, educadores, investigadores, administradores, personalidades políticas y culturales de toda Italia y de otras partes el mundo.
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La experiencia Reggio Emilia, es una experiencia educativa para niños y niñas de 3 meses a 6 años, que se basa en considerar que el niño, que la niña es sujeto de derechos, tiene un gran potencial para el desarrollo, que aprende, y crece en la relación con los demás.
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Las identidades específicas de los ser vicios gestionados por la institución de las escuelas Municipio de Reggio Emilia, que se caracteriza por la valor y la calidad de la investigación y la innovación, se basa en algunas características distintivas: a participación de las familias, el trabajo colegiado de los maestros, la importancia depositada en el entorno educativo, la presencia del taller y la coordinación de la enseñanza y el aprendizaje.
La participación de las familias en la vida y la coordinación con los servicios municipales para las niñas y los niños, son parte fundamental del trabajo que forma parte de la historia de la experiencia, se mantiene vivo y se vierte a diario en la práctica diaria. Y es que la relación con las familias y el resto de la ciudadanía, es percibida como un recurso, ya que son las personas con conocimientos y habilidades. Por todo ello, escuela Infantil y jardín de infancia están concebidos como espacios de encuentro y discusión con las familias y la ciudadanía para construir una cultura de la infancia en una ciudad más cuidadosa y consciente. En las escuelas infantiles los espacios son desarrollados y diseñados para promover una red de relaciones y encuentros entre adultos y niños, entre los propios niños y niñas, y los adultos entre si. El medio ambiente es concebido y vivido como un aliado para ofrecer a las niñas y a los niños experiencias educativas de juego, el descubrimiento e investigación.
La figura del taller y la presencia de estudios de espacio y mini-talleres en todos los servicios ofrecidos a la infancia se traduce en que todos los días tienen la oportunidad de hacer reuniones alrededor de más de un contenido, múltiples idiomas, múltiples puntos de vista que influyen positivamente en los procesos y resultados de l pensamiento y las emociones, la expresividad y la creatividad de cada niño y niña de forma individual y del grupo infantil. •
La última visita la realizamos el pasado Febrero y en ella intercambiamos proyectos, propuestas, materiales y herramientas didácticas para mejorar nuestro trabajo.
• Los Fellows de Ashoka saben que el método tradicional de enseñanza, centrado en dar datos a los niños pasivamente, necesita ser remplazado por un nuevo método que involucre a los jóvenes en el proceso de aprendizaje y desarrolle su mente, estimulando las capacidades de solución de problemas, toma de decisiones, y creatividad. El aprendizaje no comienza y termina en un salón de clases, sino que debe ser parte de la vida de los niños, tanto en sus hogares como en la vida comunitaria. La escuela y el aprendizaje en general, deben ser una experiencia relevante e interesante para los niños, cuya atención se enfoca en la televisión y videojuegos, o incluso en las drogas y los delitos. En 1999, Ashoka lanzó el programa Avancemos, incluyendo en él la experiencia de los más de 400 Fellows que desarrollaron efectivamente nuevos métodos de aprendizaje. El objetivo de Avancemos es mejorar la vida de los jóvenes ayudándoles a darse cuenta que ellos tienen la posibilidad de lograr un cambio social positivo.
• 1.Basado en los programas educativos Erasmus, Grundtvig, Monnet, Ashoka y Comenius. • 2.Es un cambio conceptual que rompe paradigmas. • 3.Es tan revolucionario que forma a los niños como “Ciudadanos del mundo” no como japoneses. • 4.En esas escuelas no se rinde culto a la bandera, no se canta el himno, no se vanagloria a héroes inventados por la historia. • 5.Los alumnos ya no creen que su país es superior a otros por el solo hecho de haber nacido allí. • 6.Ya no irán a la guerra para defender los intereses económicos de los grupos de poder, disfrazados de “patriotismo”. • 7.Entenderán y aceptarán diferentes culturas. • 8.Y sus horizontes serán globales, no nacionales.
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El programa de 12 años, está basado en los conceptos: Cero patriotismos. Cero materias de relleno. Cero tareas. Y Solo tiene 5 materias, que son: 1. Aritmética de Negocios: Las operaciones básicas y uso de calculadoras de negocio. 2. Lectura: Empiezan leyendo una hoja diaria del libro que cada niño escoja, y terminan leyendo un libro por semana. • 3. Civismo: Pero entendiendo el civismo como el respeto total a las leyes, el valor civil, la ética, el respeto a las normas de convivencia, la tolerancia, el altruismo, y el respeto a la ecología. • 4. Computación: Office, internet, redes sociales y negocios on-line. • 5. 4 Idiomas; Alfabetos, Culturas y Religiones: japonesa, americana, china y árabe, con visitas de intercambio a familias de cada país durante el verano.
Método Pestalozzi • Johann Heinrich Pestalozzi (Zúrich, 12 de enero de 1746 - Brugg, 17 de febrero de 1827) conocido en los países de lengua española como Enrique Pestalozzi, fue un pedagogo suizo, uno de los primeros pensadores que podemos denominar como pedagogo en el sentido moderno del término, pues ya había pedagogos desde la época de los griegos. Reformador de la pedagogía tradicional, dirigió su labor hacia la educación popular.
El método de Pestalozzi es un método "lógico", basado en la concepción "analítica y sistemática" de la enseñanza y el aprendizaje. Su método se basaba en: • 1. Forma (observar, medir, dibujar y escribir): enseñarles a distinguir la forma de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones. ¿Cuál es su forma?
• Enriquecer la memoria de los niños con explicaciones sencillas de objetos y materiales. • Enseñar a describir y a darse cuenta de sus percepciones. • Enseñar al niño, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se presentan a su vista y adquirir habilidades para reproducir. • 2. Número (relaciones métricas y numéricas): enseñar a los niños a considerar cada uno de los objetos que se les da a conocer como unidad, es decir, separado de aquellos con los cuales aparece asociado. ¿Cuántos hay?
• Utilización de tablillas con letras, las cuales acumulaba de una en una para que el niño conociera la relación de los números, al mismo tiempo que servía para aprender las letras. • Partir de las cosas simples antes de avanzar a las más complicadas. • 3. Nombre: familiarizarlos tan temprano como sea posible con el conjunto de palabras y de nombres de todos los objetos que le son conocidos. ¿Cómo se llaman? • "Yo creo que no se puede soñar en obtener el progreso en la instrucción del pueblo mientras no se hayan encontrado formas de enseñanza que hablan del maestro al menos, hasta el fin de los estudios elementales, el simple instrumento mecánico de un método que debe sus resultados a la naturaleza de sus procedimientos, y no a la habilidad de aquel que lo practica".
¿Qué es? • Insight es un término utilizado en Psicología proveniente del inglés que se puede traducir al español como "visión interna" o más genéricamente "percepción" o "entendimiento". Se usa para designar la comprensión de algo (este término fue introducido por el psicoanálisis). • Mediante un insight el sujeto "capta", "internaliza" o comprende, una "verdad" revelada. Puede ocurrir inesperadamente, luego de un trabajo profundo, simbólicamente, o mediante el empleo de diversas técnicas afines. • Como dato ilustrativo: El Kōan, es una herramienta antiquísima empleada por los maestros Zen para ayudar a alterar los estados de conciencia y así alcanzar un insight de manera natural y pacífica.
Se distinguen 3 tipos: • Insight intelectual: Es el conocimiento a través de la lectura, o incluso durante una terapia, pero que no comporta la necesaria y profunda participación emocional de cara al cambio de la estructura personal. • Insight emocional o visceral: Es aquel que aporta una clara conciencia, comprensión y sentimiento en lo más profundo del ser, respecto al significado de las conductas personales, y gracias al cual podrían darse las modificaciones positivas de la personalidad. • Insight estructural: Es el conocimiento consciente o inconsciente del sujeto que adquiere, emplea y proyecta por medio de la unión de estructuras.
• Un insight provoca cambios en la conducta de los sujetos, ya que no sólo afecta la conciencia de sí, sino su relación con respecto al resto, sobre todo, tomando como base la mirada holística gestáltica, la cual dice que el todo es más que la suma de las partes. La mayoría de las escuelas psicológicas, coinciden en que es más importante la realidad percibida que la realidad efectiva (lo que realmente acontece).
En esta teoría, se parte de la premisa de que el niño tiene que realizar una serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones están en concordancia con ciertos principios: la efectividad, o sea, las acciones deben coordinarse unas con otras con base en un propósito. Posibilidad de efectuar operaciones reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que permitan alcanzar la conservación, condición fundamental para poder construir la noción de objeto. Los objetos, según el enfoque psicogenético son un centro de actividades causales y de movimientos posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservación del objeto es mucho más temprana que otras operaciones porque es menos compleja y sólo se relaciona con cambios de posición y de movimiento. El niño al coordinar sus movimientos sensoriomotrices, los "agrupa" de manera "práctica". El paso que da el niño al adquirir la noción de objeto permanente es inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el estadio de los grupos "heterogéneos". A partir de aquí, el niño inicia su largo camino hacia una etapa en la cual será capaz de pasar de un espacio práctico y egocéntrico, a un espacio "representado", que incluirá al propio niño como un elemento más del mismo. En este proceso de adquisición de estas estructuras el niño tiene que resolver el reto de alcanzar la conservación del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se transforma, es decir, cambia de forma y se convierte en otro. Además del proceso de identidad, existe otro elemento importante para entender la evolución intelectual del ser humano desde su origen, se trata de la causalidad, cuyo propósito consiste en llegar a construir series causales, independientemente del yo. Desde el momento en que el niño comienza a manipular los objetos, también empieza a construir millares de relaciones causales entre los datos de su campo de acción. La causalidad, entonces, no es otra cosa que una explicación de los hechos encontrados a partir de la acción. Por tanto, la causalidad es una forma de organización intelectual, que resulta de filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el niño sobre los objetos.
En términos genéticos, la psicología de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la evolución del intelecto desde el periodo sensoriomotriz del pequeño, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogenético considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: la continua a través de todo el desarrollo y la discontinua. La primera es el proceso de adaptación siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación, la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: desconcentración de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepción y la acción propias (egocentrismo), corrección de la actividad egocéntrica y construcción de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de autorregulación que produce como resultado la adquisición de conocimientos. Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
Estadios del desarrollo • Piaget propuso una teoría de los estadios de desarrollo de la inteligencia en el niño. A continuación se presenta, de forma resumida, cada uno de estos estadios y su correspondientes franjas de edad y características principales. El nivel sensomotor es el periodo que abarca aproximadamente los dos primeros años de vida, durante el cual van a conformarse las subestructuras cognoscitivas que servirán de base a las posteriores construcciones perceptivas e intelectuales. Para Piaget, la inteligencia existe antes del lenguaje y en este nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora.
ESTADIO I
EDAD 0 - 1 mes
II
1-4 meses
III
4-8 meses
IV
8-12 meses
V
12-18 meses
VI
18-24 meses
NIVEL SENSOMOTOR LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL El desarrollo evolutivo parte de los movimientos Alrededor de los tres primeros meses, el universo se espontáneos y de los reflejos. La constante repetición encuentra centrado en el cuerpo y en la acción propia del reflejo (asimilación reproductora) evoluciona en una (egocentrismo). Después del primer año ocurre una asimilación generalizadora y posteriormente en una descentración y el niño se reconoce como un objeto entre asimilación recognoscitiva. otros. Aquí se constituyen los primeros hábitos. Los hábitos Hacia los 3 primeros meses, su universo se encuentra son conductas adquiridas que no implican inteligencia y formado por cuadros móviles que aparecen y desaparecen; o en los cuales no existe diferenciación entre los medios sea, un objeto no presente, es como si no existiera. Hay y los fines. Se alcanza la coordinación de la mano y de permanencia de objeto; ésta aparece después del segundo la boca. año. Se adquiere la coordinación entre la visión y la Hasta antes de los 8 meses no hay permanencia de objeto; aprehensión: ojo mano. Es un estadio de tran-sición este proceso más una falta de organización del espacio y del entre los hábitos y los actos de inteli-gencia. Empiezan tiempo provoca que el niño "se crea" la causa de todos los a vislumbrarse ciertos actos de inteligencia. eventos (como la aparición y desaparición de los objetos) Aparecen actos más complejos de inteligencia práctica. Aquí el niño puede prever ciertos acontecimien-tos. A partir El niño tendrá un objetivo previo y buscará los medios del año su conducta es exploratoria, es la forma como para llegar a él. Estos los tomará de los esquemas de empieza a conocer nuevos significados: crea una serie de asimilación conocidos. representaciones sensorio-motrices en su mente. Hay permanencia del objeto con lo que se crea un sistema de relaciones y hay también organización espacio-temporal, por lo que la causalidad se vuelve objetiva Hay una búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. Medios que podrá encontrar por casualidad o con la ayuda de otras personas. Señala el término del periodo sensomotor y la transición con el siguiente. El Niño es capaz de encontrar medios nuevos por combinaciones interiorizadas que dan como resultado una comprensión repentina o insight.
Los fines y los medios de la educación: A la preocupación pedagógica con relación a los exámenes (si el resultado era consecuencia de lo que ocurría en la escuela a lo largo del curso o de lo que hacía el alumno al "estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayor- para reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparación, suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra profesión; de tal forma que sea un verdadero "especialista" tanto en su materia como en los métodos pedagógicos necesarios para impartirla), Piaget añade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los métodos más adecuados que se utilizarán en cada caso. Y al preguntarse, acerca de los fines de la educación, teniendo en cuenta la amplia gama de organismos de investigación (de diversa índole), insiste en que los responsables de las directrices que han de darse a los educadores, cuenten con estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educación. Piaget señaló que uno de los problemas más comunes de la educación actual era la falta de vocación científica y la inclinación de la mayoría de los estudiantes por carreras humanísticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se enseñan las disciplinas científicas, por lo que se hace necesario "revisar" los métodos y el espíritu de la enseñanza en su totalidad. Critica la didáctica especializada pero piensa además que la médula del problema está en la enseñanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 años, e insiste en que los métodos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta los conocimientos psicológicos sobre el desarrollo del niño e iniciar el estudio de las ciencias con carácter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas en lugar de espíritus conformistas.
La pedagogía experimental: Si los programas y los métodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los profesores, difícilmente se podrá saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos. Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la pedagogía experimental se ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedagógicos, y en relación con algunos aspectos de la didáctica especializada, hace la siguiente observación: los métodos de enseñanza de las matemáticas son un tanto paradójicos. A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan consistentemente en matemáticas, y no concibe que personas bien dotadas para la elaboración y utilización de las estructuras logico-matemáticas espontáneas de la inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se refieren en términos abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema -dice- está en la falta de criterio que ha predominado para la adaptación de los métodos de enseñanza, al no ajustar recíprocamente las estructuras operatorias espontáneas propias de la inteligencia con el programa o los métodos relativos a los campos matemáticos enseñados. Otro problema pedagógico importante para Piaget, es el que se refiere a la formación del espíritu experimental. Para él, esta formación consiste más en desarrollar la inteligencia que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el niño, al pasar del nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya tiene la capacidad intelectual de verificar hipótesis experimentales; de ahí que en la escuela es donde se ha de estimular el espíritu experimental, insistiendo más en la investigación y el descubrimiento que en la repetición. Respecto a los métodos tradicionales de enseñanza, Piaget cuestiona la enseñanza tradicional enfatizando el papel de la acción en el paso de lo biológico a lo psicológico. Aunque los métodos activos de enseñanza llamaron su atención, subrayó la importancia de que las actividades que el niño realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espíritu experimental, porque sino se cae en el problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos manuales. Con relación a los métodos intuitivos aceptó que implican cierto progreso pero que no son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analizó también el conductismo y dijo que este enfoque parte del modelo en el cual se hace abstracción de toda la vida mental para ocuparse únicamente del comportamiento en sus aspectos más materiales; no busca explicaciones en la vida interna sino que pone en evidencia cómo las leyes del aprendizaje se cumplen en términos de conducta observable. La preocupación de Piaget por la educación, como puede verse, le ocupó un gran espacio dentro de sus trabajos y ofrece una visión amplia en donde es posible plantearse nuevas formas de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje más que métodos específicos o "recetas".
• En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final y sólo se le pide que internalice el material (leyes, un poema, un teorema geométrico, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. Este aprendizaje no es potencialmente significativo ni tampoco se convierte en tal al ser internalizado, lo será si y solo sí, el material o la tarea potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los “subsumidores” de la estructura cognitiva previa del que aprende. • En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente a su estructura cognitiva.
• El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno reordene la información, la integre en la estructura cognitiva y reorganice o transforme la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. • Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que haya una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. • Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de cómo la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el que el contenido descubierto (el armado) es incorporado arbitrariamente a la estructura cognitiva y por tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede aprenderse significativamente sin que necesita ser descubierta por el alumno, esta puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.