Curriculum y evaluación por competencias by Ageleo Justiniano Tucto

MODULO II CURRÍCULO Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

2014 1

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN: DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA CICLO: II – 2014

Universidad Nacional Hermilio Valdizán Huánuco Facultad de Educación y Ciencias Humanas Av. Universitaria Nro. 601-607 Cayhuayna – Pillcomarca Teléfono: 062-512342 Correo: webmaster@unheval.edu.pe Página Web de la institución: http://www.unheval.edu.pe

Universidad Nacional Hermilio Valdizán Facultad de Educación Dirección: Av. Universitaria Nº S/N –Pillkomarca – Huánuco. Teléfono: 064 – 481081 Fax: 064 – 248595 Página Web del programa: http://www.unhevalminedu.edu.pe/

Componente: PEDAGÓGICO DISCIPLINAR Bloque Temático: CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Coordinador General: Dr. Arturo Lucas Cabello Coordinador Académico: Mg. Agustín Rufino Rojas Flores

Especialista: AGELEO JUSTINIANO TUCTO Especialista en evaluación: RAUL ALIAGA CAMARENA © Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

INDICE Presentación Competencias y desempeños a ser logrados Ruta Formativa Unidad

―FORTALECIENDO

LAS

CAPACIDADES

PEDAGÓGICAS

EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS‖ 1.1

Antecedentes: Enfoque y modelos de evaluación educativa

1.2

Generalidades de la evaluación

1.3

La evaluación cuantitativa y cualitativa

1.4

Tipos de evaluación

1.5

Criterios de evaluación

1.6

Indicadores de evaluación

Unidad

―FORTALECIENDO

LAS

CAPACIDADES

PEDAGÒGICAS

ELABORACIÓN DE MATRIZ DE EVALUACIÓN”

2.1.

La evaluación por competencias

2.2.

Marco conceptual

2.3.

La valoración del logro y la matriz de evaluación

2.4.

Matrices de evaluación

2.5.

Diseño de una matriz de evaluación

2.6.

¿Cómo trabajar una matriz?

Unidad 3: FORTALECIENDO LAS CAPACIDADES PEDAGÓGICAS EN TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

3.1.

Técnicas de evaluación

3.2.

Los instrumentos de evaluación

3.3.

Selección y construcción de instrumentos de evaluación

Unidad

FORTALECIENDO

LAS

CAPACIDADES

PEDAGÒGICAS

ESTÁNDARES DE EVALUACIÓN Y MAPA DE PROGRESO DE LA MATEMÁTICA 113 4.1.

Estándares y Proyecto Educativo Nacional

118

4.2.

Estándares para qué y en qué contexto

118

4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7.

Alineamiento de estándares con instrumentos de evaluación ¿Qué es un mapa de progreso? Fundamentos de los mapas de progreso ¿Por qué los aprendizajes del mapa de progreso se definen por ciclos?

120 120 121 129

Mapa de progreso Matemática VI Ciclo: Números y operaciones. Mapa de progreso Matemática VI Ciclo:

131

Cambio y relaciones

139

4.9.

Mapa de progreso Matemática: Geometría VI y VII Ciclo

149

4.10.

Mapa de progreso Matemática: Estadística y probabilidad VI y VII Ciclo.

159

4.8.

Glosarios

172

Anexos: Lecturas complementarias en página web, señalada en la página

174

Referencias bibliográficas

173

PRESENTACIÓN El desempeño del docente al interior de las aulas es uno de los factores fundamentales en el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos, en la coherencia social y el desarrollo armónico del ambiente escolar y primordialmente en los resultados educativos que obtienen los alumnos. Por esta razón el propósito fundamental del módulo es apoyar a los docentes participantes del Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Matemática, en la mejora de la tarea cotidiana que realizan; facilitando los elementos para el proceso de selección de las estrategias de evaluación idóneas al ámbito educativo de la Región Huánuco. El módulo ―CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS‖ está orientado al conocimiento y análisis de una propuesta de estrategias de evaluación que permitan desarrollar en el contexto educativo actual la pertinencia, congruencia y validez del proceso de evaluación del aprendizaje. Asimismo, incluye propuestas de actividades que permitan examinar en colectivo la situación actual de las escuelas de educación secundaria y el papel que ustedes como docentes pueden desempeñar para mejorar la calidad y equidad de este servicio educativo. Este bloque temático forma parte del componente pedagógico disciplinar, es de carácter teórico-práctico. Promueve el análisis de los aportes nacionales e internacionales, respecto a los estándares de aprendizaje y mapas de progreso en el área de Matemática, lo cual constituye una herramienta referencial para diagnosticar las competencias alcanzadas por sus estudiantes; aplicando el enfoque centrado en la resolución de problemas, enfoque reflexivo, crítico, e intercultural;. El módulo, Currículum y evaluación por competencias, será desarrollado en el segundo ciclo del Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Matemática, en el marco del convenio establecido por el Ministerio de Educación con la Universidad Nacional Hermilio Valdizán. Está dirigido a docentes en servicio de las instituciones educativas de zona urbana que pertenecen a la UGEL Huánuco, UGEL Ambo y UGEL Leoncio Prado, quienes apuestan por su formación permanente y continua que les permitan potenciar y replantear su práctica pedagógicas tomando en cuenta el bienestar de los estudiantes y el entorno educativo que les rodea para mejorar la calidad educativa de los estudiantes. La ruta metodológica del presente módulo se enmarca en el enfoque crítico, reflexivo, intercultural y resolución de problemas que propicia la reflexión de sus prácticas pedagógicas; busca potenciar capacidades en la enseñanza de matemática como profesional de la educación, para ser aplicados en sus proyectos de investigación acción con la intención de mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes en sus respectivas aulas; así mismo, busca insertar software de aplicación en las clases de matemática en las escuelas Está dividido en cuatro unidades que trata del fortalecimiento de las capacidades pedagógicas; la primera unidad aborda las concepciones de la evaluación, tipos, criterios e indicadores ; la segunda unidad presenta el diseño de una matriz de evaluación y las pautas para su elaboración; la tercera unidad trata sobre las técnicas e instrumentos de

evaluación, diseño, administración, procesamiento y toma de decisiones en base a sus resultados y la unidad cuatro presenta los estándares de evaluación y los mapas de progreso para matemática en el nivel secundario. Confiamos en que este material corresponda a las necesidades de apoyo académico requeridas y por tanto contribuya a la mejora del proceso enseñanza y aprendizaje en las aulas, y con ello, a mejorar la calidad de la educación de los estudiantes de educación secundaria en todas sus modalidades COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS A SER LOGRADOS Competencia General Formula un proyecto de investigación acción – plan de acción, para implementar su propuesta pedagógica alternativa.

Competencia específica del módulo Evalúa la pertinencia de su práctica pedagógica en relación a los aprendizajes fundamentales con la finalidad de proponer formas de evaluación pertinente y que tome en cuenta las características y el contexto sociocultural de los estudiantes.

Indicadores de logro Elabora un diseño de evaluación de la propuesta de la práctica pedagógica innovadora, que toma en cuenta los aprendizajes fundamentales, en el área de matemática, que se espera lograr en los estudiantes. Evalúa la pertinencia de sus diseños de evaluación, considerando las características y el contexto socio cultural de los estudiantes.

RUTA FORMATIVA

MÓDULO II Currículum y evaluación por competencias UNIDAD 1: Fortaleciendo las capacidades pedagógicas en evaluación por competencias

UNIDAD 2: Fortaleciendo las capacidades pedagógicas en elaboración de matriz de evaluación.

Aborda las concepciones de la evaluación, tipos, criterios e indicadores.

Presenta el diseño de una matriz de evaluación y pautas para su elaboración.

UNIDAD 4: UNIDAD 3: Fortaleciendo las capacidades Fortaleciendo las pedagógicas en técnicas e capacidades pedagógicas instrumentos de en estándares de evaluación. evaluación y mapa de progreso de la Trata sobre las tecnicas e matemática instrumentos de evaluación, diseño, Presentamos los administración, estandares de evaluación procesamiento y toma de y los mapas de progreso decisiones en base a sus para matemática en el resultados. nivel secundario.

I UNIDAD FORTALECIENDO CAPACIDADES PEDAGÓGICAS EN EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

PRESENTACIÓN

La Universidad Nacional ―Hermilio Valdizán‖ en convenio con el Ministerio de La Universidad Educación, viene ejecutando el Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Matemática. En el segundo ciclo desarrollamos el módulo Currículum y Evaluación por competencias, a fin de que los docentes participantes al concluir con el módulo sean capaces de elaborar un diseño de evaluación de la propuesta de la práctica pedagógica innovadora, que toma en cuenta los aprendizajes fundamentales, en el área de matemática, que se espera lograr en los estudiantes; empoderando a los docentes de una cultura de la evaluación como oportunidad de aprendizaje, que posibilita instrumentar un proceso de mejora continua de la educación. En esta unidad trataremos acerca de las concepciones, tipos, criterios e indicadores de evaluación; por cuanto consideramos que orientar la educación a través de estándares e indicadores de calidad, demanda la aplicación de enfoques sobre el aprendizaje, de criterios y procedimientos organizados que favorezcan la recopilación, el análisis e interpretación de información para emitir juicios de valor sobre los niveles de logro respecto de los aprendizajes propuestos. Desde este enfoque, la evaluación forma parte importante de las estrategias didácticas que se han instrumentado para el desarrollo de competencias, puesto que se valora el aprendizaje mediante evidencias relativas a la competencia adquirida, la cual refiere los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, que se objetivan mediante la aplicación de lo aprendido. La evaluación como proceso brinda la posibilidad de ampliar sus alcances y su significación, asimismo, permite incrementar los esquemas de percepción e interpretación para llegar a apreciaciones más comprensivas y fundamentadas del logro académico. Por ello, el presente documento constituye una herramienta teóricometodológica-práctico con la cual puede apoyarse el docente para la elaboración de pruebas que manifiesten significativamente los aprendizajes alcanzados.

ESQUEMA DE CONTENIDOS

ENFOQUES DE L A EVALUACIÓN EDUCATIVA

CONCEPCIONES

TIPOS

CRITERIOS

INDICADORES

DESDE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA OBSERVA Y REFLEXIONA

Observa a los personajes luego responda a las siguientes preguntas: 1.

¿Poseen todos, las mismas características?

2. ¿Tendrán todos, las mismas habilidades? 3. ¿Serán capaces de subir todos sin ayuda de algún otro de los personajes? 4. ¿Subirán todos al mismo tiempo? 5. ¿Qué enfoque de evaluación tendrá internalizado el maestro en su práctica pedagógica? 6. ¿En el caso presentado, consideras adecuado la evaluación del profesor? ¿Por qué?

REFLEXIÓN TEÓRICA

ENFOQUES Y MODELOS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

1.1 Antecedentes de la evaluación educativa. La evaluación es parte inherente al proceso educativo, por lo que se inserta en la planeación escolar, tendrá que ser considerada y planeada en conjunto por los docentes, la evaluación así entendida detectará, como es natural, la eficacia de los procesos, el impacto de las estrategias de aprendizaje y orientará los procesos necesarios para transformar el desempeño académico de estudiantes y docentes. Es por ello que a lo largo de la historia ha venido modificando sus acepciones pero no la esencia, meta y fin de la misma, Tyler en 1942 define la evaluación como ―el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos propuestos‖, sin considerar factores de intervención que permitan mejorar. Cronbach en 1963, concibe la evaluación como ―la recogida y uso de la información para tomar decisiones como

sobre

programa

educativo‖,

considerando

uso

elemento retro alimentador del objeto evaluado y no sólo como elemento que

permita emitir un juicio. En la década de los setenta, Scriven (1967) incorpora la necesidad de valorar

objeto evaluado, es decir, integra la validez y el mérito de lo que se realiza o de lo conseguido para decidir emprendido.

Esta

posición

conviene

continuar

con

programa

añade elementos de ideología del evaluador y el

sistema de valores de la sociedad, que condicionan e inclusive sesgan los resultados de cualquier estudio de evaluación. Scriven crea y define la evaluación formativa y la evaluación sumativa. Posteriormente Blomm y otros autores agregan la evaluación diagnóstica o inicial. Stufflebeam y Shinkfield en 1987, aportan la concepción de que el propósito más importante de la evaluación no es demostrar o enjuiciar, sino perfeccionar lo que se evalúa.

En sus estudios, agrupan a la evaluación en diferentes categorías, una de

ellas es la evaluación holística donde establecen, entre otros modelos: la evaluación constructivista y la evaluación fundamentada en competencias.

Los elementos básicos que definen el concepto de evaluación, quedan comprendidos en los momentos arriba señalados, y con ellos llegamos a la construcción de una definición conceptual de la evaluación como proceso, según Casanova (2002),

es ―un proceso sistemático de obtención de datos incorporado al proceso

educativo desde su comienzo, que ofrece información continuaoy significativa acerca del modo en que se produce la enseñanza y el aprendizaje, permite valorar lo conseguido y, en consecuencia, tomar decisiones adecuadas para ajustar y mejorar progresivamente la calidad educativa.‖ En el cuadro siguiente se ilustra la historia de la evaluación educativa, elaborado por Ana María Castañeda (2009), a continuación se detalla las proposiciones formuladas respecto al cuadro presentado. PROPOSICIONES

P1. En la historia de la evaluación educativa se encuentran varios modelos o enfoques, estos se caracterizan por articular sistémicamente los niveles ontológico que da cuenta de la naturaleza de la evaluación, el epistemológico se refiere a la relación del evaluador con la evaluación y el metodológico implica la forma de evaluar, es decir, los instrumentos utilizados. P2. Usualmente se confunden los modelos de evaluación educativa, con el simple hecho de medir resultados o emplear instrumentos de medición; también encontramos que algunos autores de acuerdo con sus preferencias retoman aspectos claves de cada modelo. Para evitar confusiones, es una regla del evaluador cotejar la coherencia entre los propósitos de la evaluación y la forma en que va a evaluar. Recordemos que los propósitos de la evaluación dan cuenta de la relación entre los órdenes ontológicos y epistemológicos de la evaluación. P3. STUFFLEBEAM Y SHINKFIELD en 1995 Agrupan los modelos de evaluación a partir de categorías en la evaluación educativa, en las que se comparten lógicas o acciones frente a ésta.Tales como la seudo evaluación, la cuasi evaluación,

denominada verdadera evaluación de orden atomista, es decir se miden, describen resultados y características frente al objeto evaluado en un paradigma positivista y por último plantean la evaluación holística o sistémica que atañe a la comprensión del individuo de manera integral, idiosincrática y contextual; reconociéndola como un proceso que debe valorar las trasformaciones ocurridas.

P4 y P5. Guba y Lincoln hacen referencia a las generaciones por la que la evaluación a transitado, aclarando que aun hoy se mantienen algunas lógicas evaluativas, que has sido reevaluadas, pero que han predominado en los currículos de formación docente. En éste sentido

se encuentran coincidencias interesantes en cada

generación y los denominados periodos. Por ejemplo: La primera generación con el periodo pre Tyleriano caracterizado por la Medición del Comportamiento (1870). La segunda generación

con el periodo

Tyleriano caracterizado por la

Descripción de resultados, características en la que se propone la evaluación por Objetivos. (1930), también aquí se puede incluir el periodo de la Inocencia, donde se dispara la necesidad de Medir resultados (1945). La

tercera generación o Realismo, se caracteriza por la necesidad

de los

evaluadores de diseñar Juicios de valor para asumir decisiones, el rol del evaluador es del técnico - juez, dado que se centra en describir de aras de mantener el control. La cuarta generación que se equipara con la incursión de la autoevaluación y la meta evaluación dadas las exigencias de calidad académica en Latinoamérica como parte de la acreditación de las IES;

se resaltan las funciones formativas de la evaluación

en la cualificación y construcción de planes de mejoramiento como principio de la cultura basada en la autorregulación. P6. Dado Ralph Tyler se considera el estudioso que organizo el primer ―modelo de evaluación‖ resaltando la correspondencia entre currículo, acciones del profesor para trasmitir la información exacta de acuerdo con unos objetivos predeterminados En éste Mentefacto

se ha incluido las reflexiones

a las que llegó éste autor

en 1994, replanteando sus planteamientos iniciales. En éste sentido se destaca como eje dinamizador e inicial del docente, evidenciar y estudiar con cuidado los propósitos de evaluación que van de la mano del sentido que se le asigna, para después pensar en la forma de evaluar, aquí se evidencia un cambio paradigmático en el autor.

En contraposición a la función de la evaluación que inicialmente definió, resalta el papel de ésta como guía y facilitadora del aprendizaje del estudiante, incorporando las necesidades particulares de él, de su contexto personal, su colegio, etc.; de tal suerte que no se puede simplemente reportar si cumple o no con lo esperado. 12

De hecho resalta la labor del docente de estar en contactos más cercanos con las familias de sus estudiantes, para dar cuenta de los

avances y aspectos más

significativos del proceso vivido por el hijo. Resalta también la flexibilidad y apertura del docente al no casarse con un solo instrumento a la hora de evaluar, es decir, la importancia de no ―abuzar de ciertos instrumentos de evaluación, por ejemplo el portafolio, dada la complejidad del proceso de aprendizaje humano elcual requiere emplear varios instrumentos en relación con los propósitos de la evaluación, para poder abordar las diferentes dimensiones de la que él denomina ―evaluación integral‖

1.2 GENERALIDADES DE LA EVALUACIÓN Actualmente, la evaluación ha llegado a adquirir gran relevancia; aunque existen opiniones diversas en cuanto a significado y significante, podemos considerar que es proceso y producto de las acciones educativas. Se requiere contextualizarla en el ámbito del aula para poder responder a los requerimientos de la educación vigente, es parte inherente de los procesos enseñanza y aprendizaje y en la fase final, es el producto con el que se manifiesta el logro del aprendizaje esperado. Los procesos de planeación, desarrollo y evaluación se interrelacionan y deben realizarse paralelamente porque el análisis de sus resultados en todas las etapas, va a permitir una constante retroalimentación que mejorará los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una

evaluación eficaz es la

que valora directamente el aprendizaje de los alumnos e

indirectamente la planeación, organización y realización de las actividades en el aula, la labor del profesor y los factores que intervienen en el proceso; detecta las fallas y errores en todos los niveles. Debe ser objetiva, en el sentido de considerar los propósitos del curso; integral, porque requiere de contemplar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; sistemática, al tener un orden y secuencias planeados; permanente, porque se considerará durante todo el proceso; total, al discurrir en todos los factores que en ella intervienen; reflexiva, para que cada quien analice su participación y se autoevalúe con responsabilidad; y recíproca, al establecer la correspondencia de que cada quien evalúa a los demás: alumnos, profesores, autoridades y padres de familia . La evaluación para el profesor debe ser un proceso con el cual reúne evidencias, hace inferencias, llega a conclusiones y actúa, pero es constructiva sólo si el foco de atención es el aprendizaje del estudiante. Para el estudiante debe ser una oportunidad de mostrar su entendimiento y habilidades, una conversación con el profesor sobre los elementos que han sido de utilidad y cuáles no, una retroalimentación recíproca y una fuente de

sugerencias de acción. En este sentido, es constructiva sólo si valora lo que el estudiante ya puede hacer y le ayuda a aprender lo que no domina. La evaluación por competencias es un proceso continuo de crecimiento en el cual existe un eje rector que es la mediación y el desarrollo. Cuando el alumno aprende, lo hace porque encontró una persona (maestro) mediadora que está en una constante búsqueda de estrategias para que él adquiera

conocimientos

desarrolle sus capacidades,

además de que evaluará continuamente sus logros. La evaluación por competencias presenta, entre otras, las siguientes ventajas para los procesos de enseñanza y de aprendizaje: Para la enseñanza

Para el aprendizaje

• El profesor puede identificar las áreas que El necesita mejorar. El

docente

aprendizaje

mejora

cuando

estudiante sabe claramente lo que se puede

constatar

espera de él.

las

competencias logradas por sus alumnos Motiva al alumno al saber cómo se a nivel personal y grupal.

evaluará su desempeño.

Reconoce las diferencias individuales y toma Ayuda al alumno a determinar su propio en cuenta la diversidad. Aporta

evidencias

habilidades,

progreso y así identificar sus áreas de

destrezas,

fuertes y débiles.

conocimientos

valores, actitudes Permite

y logros alcanzados.

conocer

las

competencias

logradas.

1.3 LA EVALUACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA Ambos modelos representan no sólo dos maneras distintas de producir, manejar, procesar y sintetizar datos e informaciones de diferente naturaleza; sino además son dos paradigmas opuestos, aunque pueden ser complementarios. La evaluación cuantitativa representa el positivismo científico. Sus datos son fruto de mediciones numéricas. Se desarrolla en tres pasos: La recogida de información. Los principales pruebas

instrumentos

libres

para recoger

(de respuesta

abierta,

información

exposiciones

son: orales,

pruebas

objetivas,

prácticas

reales,

simulaciones) y de diagnóstico. La calificación. Es la valoración, codificada generalmente en un dato (número o letra), según el sistema en uso. La calificación es un juicio de valor en el que se comparan los datos obtenidos en la recogida de información, con unos determinados 15

parámetros de referencia, es decir, con una norma o con criterios establecidos por la Institución, la Academia o el Sistema Educativo. Son dos las formas más comunes para llegar a la valoración de datos: la valoración normativa y la criterial. La toma de decisiones. Una decisión se define como una elección entre distintas acciones posibles. Las decisiones pueden ser selectivas, relacionadas con la función de la evaluación sumativa. Ejemplos: la aprobación o repetición de un curso o asignatura, la concesión de premios, etc. También pueden ser modificativas, relacionadas con la evaluación formativa, ya que tienen en cuenta el rendimiento del alumno para determinar actividades de recuperación o modificaciones a los programas, la metodología, etc.

PARADIGMA EVALUATIVO CUALITATIVO La evaluación cualitativa, por su parte, representa las tendencias socioculturales de las ciencias blandas. Sus datos son el resultado de la apreciación de la calidad; no del cuánto sino del cómo, por lo cual calificar cualitativamente consiste en describir el hecho que se evalúa, reducir el juicio valorativo a la elección de un grado de cumplimiento de cierta cualidad en una escala.

La evaluación cualitativa trata de reconstruir y describir la realidad. Se realiza con base en juicios de valor sobre los datos y evidencias extraídos de la realidad evaluada. La evaluación en la educación tradicionalmente ha tendido a limitarse a medir la cantidad de conocimientos adquiridos por el alumno, es decir, a ser cuantitativa. Las calificaciones en los exámenes y las puntuaciones en las pruebas normalizadas dan una apariencia de objetividad que no siempre cumple todas las funciones de la evaluación. Hoy en día se busca incorporar la evaluación cualitativa al mismo nivel de la cuantitativa, para que el objetivo de la enseñanza y del aprendizaje sea la formación integral, no sólo las calificaciones numéricas. 1.4 TIPOS DE EVALUACIÓN Los tipos de evaluación podemos mencionar de acuerdo a los siguientes aspectos:

Por su finalidad o función Por su extensión Por los agentes evaluadores que intervienen Por el momento de aplicación

Formativa. Sumativa. Global. Parcial. Interna: autoevaluación, coevaluación. Externa. Inicial. Procesual. Final.

heteroevaluación,

Mediante un esquema representarías lo representaríamos así: TIPOS DE EVALUACIÓN

La evaluación como proceso continuo presenta diversos tipos de acuerdo al momento de su aplicación y a su propósito

SEGÚN SU FINALIDAD

Sumativa Formativa SEGÚN LA LOCALIZACIÓN TEMPORAL DEL PROCESO EVALUATIVO.

Evaluación Inicial Evaluación Procesal Evaluación Final SEGÚN LA LOCALIZACIÓN DEL SUJETO. La Autoevaluación Heteroevaluación Coevaluación

Evaluación Diagnóstica; es la que nos da a conocer los conocimientos previos de los alumnos al iniciar cada sesión de aprendizaje. Evaluación formativa; permite conocer los avances y dificultades del aprendizaje del alumno, mediante ella el docente promueve la auto reflexión de los estudiantes y reflexiona sobre su práctica pedagógica. Evaluación Sumativa; permite conocer el nivel de logro de las competencias, después de un período de tiempo. Autoevaluación; este tipo de evaluación consiste en la reflexión y apreciación crítica que cada estudiante hace de su aprendizaje. Coevaluación Este tipo de evaluación consiste en la apreciación del aprendizaje y desempeño que se hace entre pares (alumno-alumno.)

Constituir un medio para que el alumno conozca y tome conciencia de sus progresos en el aprendizaje.

A U T O E V

Ayudar a los alumnos a responsabilizarse de sus desempeños, a la vez que desarrollar la capacidad De autogobierno

A L U A C I O N

Ser un factor básico de Motivación y refuerzo de aprendizaje.

Impulsar la formación integral de los estudiantes

El siguiente ejemplo muestra la autoevaluación que los alumnos de primer grado realizaron en el área del idioma Extranjero

Grado………………Sección:………………. Alumno:……………………………………....

Me esfuerzo Por cumplir con las tareas de la clase.

3ptos.

He Soy Puedo hacer participado tolerante y diálogo con interés en respetuoso s todas las con mis cortos en actividades compañero forma oral en de la clase. sy un idioma personas extranjero. mayores

3ptos.

3ptos

3ptos.

Puedo crear y Escribir frases cortas en un idioma extranjero.

Puedo aplicar Lo que aprendí en la clase a situaciones propias de mi vida cotidiana.

TOTAL

3ptos

5ptos

20ptos

Cuya finalidad es la de ayudarse mutuamente, para que reconozcan sus logros y refuercen lo aprendido. Hetero evaluación Es el tipo de evaluación que realiza el docente sobre el nivel de logro de aprendizaje de sus alumnos. Es importante que los docentes usemos técnicas e instrumentos de evaluación apropiados al tipo de aprendizaje que se va a evaluar con la finalidad de obtener resultados reales, es decir que éstos sean válidos y confiables. Recordemos que, a partir del análisis de los resultados de la evaluación, tomaremos las medidas necesarias para dirigir con éxito el aprendizaje de nuestros alumnos. Considerando tu experiencia pedagógica y los aportes antes mencionados ¿Qué sentido tiene cada uno de los tipos de evaluación en el proceso de aprendizaje?

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

METAEVALUACIÓN Estimado docente, te invito a la reflexión y respondas con sinceridad. ¿Qué aciertos y errores has tenido en el proceso de evaluación de tu práctica pedagógica? ¿Qué harías para mejorarlas? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ *A este proceso se le denomina meta evaluación. Es decir: Consideramos la meta evaluación como la auto reflexión crítica que hace el docente sobre su práctica evaluativa para mejorarla.

La meta evaluación así entendida, es un momento para ir más allá de la evaluación, y tomar una distancia crítica que nos ayuda a mirar con otros ojos la complejidad de su aplicación. 20

La fuerza de la meta evaluación radica en los impulsos y claridades para alentar la inserción prudente de cambios en la práctica de la evaluación escolar a partir de una auto reflexión, sobre el proceso y el producto del aprendizaje.

1.5 CRITERIOS DE EVALUACIÓN Los criterios son el referente para la valoración con los que se compara el objeto de la evaluación, pueden ser niveles de desempeño, objetivos a alcanzar, modelos de excelencia, etc. Cada criterio de evaluación debe estar bien definido ser concreto, claro y especificar o describir detalladamente cuándo se considera que un alumno ha alcanzado el aprendizaje esperado, pero con la suficiente amplitud que permita al profesorado contextualizarlo al ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto en función de sus peculiaridades. Los niveles de desempeño son el grado en que los estudiantes utilizan el conocimiento usando diversas habilidades y destrezas, con una actitud determinada que le permiten tener una capacidad de resolución de problemas de la vida real de mayor o menor complejidad, en contextos conocidos y desconocidos. Así, al definir diferentes niveles progresivos de desempeño estamos considerando que los conocimientos actitudes

articulan

con

las

habilidades,

destrezas

contexto determinado. El objetivo de establecer niveles es

evaluar a los estudiantes desde una perspectiva más procesual De preferencia, los niveles deben evitar la implicación de bueno o malo, es más recomendable utilizar algunos como novato, aprendiz, experto y distinguido. Cada uno de los niveles debe definirse o describirse; por ejemplo: Nivel de desempeño

Descripción

Novato

Estudiante que ha entendido poco sobre el tema, observa poca preparación, sus conclusiones y su organización son deficientes y la información que maneja es incorrecta.

Aprendiz

Empieza a entender los conceptos, tiene la idea principal, pero la presenta en forma general con pocos detalles y algunos errores en la información

Experto

Señala un claro entendimiento conceptual del tema, y sus reportes son lógicos, organizados y con pocos errores.

Recuerde que... Los criterios son los parámetros que nos precisan lo que debe ser evaluado en cada área curricular.

A continuación se presenta ejemplos de criterios de evaluación, en relación a niveles de logro y sus descriptores. CRITERIO A: Comprensión y aplicación de conceptos Este criterio se refiere a la comprensión de lo que el problema o pregunta plantea, y a la selección y aplicación de los conceptos matemáticos necesarios para responder la pregunta o problema. Esto incluye: • Identificar y utilizar los conceptos numéricos y geométricos involucrados en el problema o pregunta. • Traducir del lenguaje de palabras al lenguaje matemático de números y símbolos. NIVEL DE

DESCRIPTOR

LOGRO Excelente

Identifica los conceptos geométricos y/o numéricos más apropiados para resolver el problema, y los utiliza de acuerdo a sus definiciones y propiedades. Traduce el problema desde un lenguaje de palabras a un lenguaje de números y símbolos de manera ordenada y sin omitir símbolos o cometer errores.

Bueno

Identifica conceptos geométricos y/o numéricos que le permiten resolver el problema; aunque no sean siempre los más apropiados, los utiliza de acuerdo a sus definiciones y propiedades. Traduce el problema desde un lenguaje de palabras a un lenguaje de números y símbolos sin cometer errores.

Satisfactorio

Identifica conceptos geométricos y/o numéricos que le permiten resolver el problema; aunque no sean los más apropiados, los utiliza de acuerdo a sus definiciones y propiedades, cometiendo errores puntuales. Traduce el problema desde un lenguaje de palabras a un lenguaje de números y símbolos, aunque omite algunos símbolos o comete algunos errores.

Requiere

Identifica solo algunos conceptos geométricos y/o numéricos que le permiten resolver el problema, y los utiliza cometiendo errores según sus definiciones y propiedades. Comete errores básicos de interpretación al traducir el problema desde un lenguaje de palabras a un lenguaje de números y símbolos.

reforzar

1.6 INDICADORES DE EVALUACIÓN Según el Ministerio de Educación, ―Los indicadores son descriptores de los cambios o resultados que evidencia el estudiante como consecuencia del proceso de enseñanza aprendizaje‖. El proceso de aprendizaje de un estudiante es bastante complejo, éste pasa por diferentes niveles en los cuales se desarrollan varios procesos. Los maestros necesitamos conocer no solo el logro final al cabo de un largo proceso de aprendizaje, sino los logros de niveles más cortos y simples que nuestros alumnos vienen desarrollando. Es por ello que, los indicadores son los elementos que nos evidenciaran con mucha claridad el nivel en que un estudiante viene desarrollando una determinada habilidad o actitud. Durante nuestro

trabajo, los docentes nos

preocupamos por sobre todo, por el proceso que cada uno de nuestros alumnos 22

viene realizando, para así brindarles la ayuda oportuna y generar aprendizajes realmente significativos. Un indicador presenta las siguientes características:  Es expresado en forma clara y precisa.  Describe y muestra en diversos niveles, el logro de los contenidos de la competencia.  Es observable y verificable.  Es específico y contextualizado.  Sirve de referente para valorar el desempeño de los estudiantes. Ejemplo: -

Explica con sus propias palabras la definición de un número racional.

Deduce la técnica a seguir para operar en Q

Manifiesta perseverancia al realizar estimaciones y cálculos sencillos.

Ahora ,de acuerdo a tu área coloca unos ejemplos de indicador:

INDICADORES DEEVAEVALUACIÓN

son

Pistas observables, señales o manifestaciones que evidencian el aprendizaje de los estudiantes. tiene

ELEMENTO S como la

Acción

como el

Contenido

como la

Condición

EJEMPLOS: • Identificapalabras escritasque se inician con una misma Acción Contenido Condición sílaba. • Relatael cuento narrado, describiendo los personajes y Acción Contenido Condición hechos siguiendo la secuencia de ideas. El indicador es el uso funcional de lo aprendido para: construir nuevos aprendizajes, explorar, descubrir y solucionar situaciones problemáticas. Aquí mostramos ejemplos de indicadores de evaluación en relación a las capacidades generales para el VI Ciclo (Primero de Educación Secundaria: Números y operaciones). Capacidades generales

Indicadores de logro

Matematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos.

Construcción del significado y uso de los números enteros en situaciones problemáticas opuestas y relativas con cantidades discretas,

Representa involucran magnitudes contextos.

situaciones que cantidades y en diversos

Comunica involucran magnitudes contextos.

situaciones que cantidades y en diversos

• Describe situaciones (ganancia- pérdida, ingreso-egreso, orden cronológico, altitud y temperaturas) que no se pueden explicar con los números naturales. • Examina situaciones de cambio, agrupación, comparación escalar. • Asigna a cantidades el signo positivo o negativo en situaciones contextualizadas. • Ordena datos en esquemas de organización que expresan cantidades y operaciones. • Expresa la imposibilidad de la solución en situaciones de sustracción con los números naturales para extender los números naturales a los enteros. • Explica las condiciones de opuesto y valor absoluto. • Elabora estrategias para ordenar y comparar cantidades asociadas al número entero) en la recta numérica. • Usa las expresiones =, <, >, ≤, ≥ para establecer relaciones de orden entre los números enteros. • Emplea el valor absoluto ―||‖ de un número entero para expresar la distancia que existe entre el número y el cero en la recta numérica. • Generaliza condiciones de los valores numéricos en torno al aumentar y disminuir, empleando la recta numérica. • Justifica procesos de resolución de problemas aditivos, multiplicativos, de potenciación y radicación

HERRAMIENTA PARA UNA NUEVA PRÁCTICA PEDAGÒGICA

Reflexionando en base a nuestra práctica El propósito de las siguientes preguntas es establecer, a partir de sus prácticas de aula, las percepciones de los profesores y profesoras acerca de la evaluación del aprendizaje. Con ello se busca facilitar una discusión entre colegas acerca de los problemas y dudas que existan al respecto Se sugiere que las respuestas queden registradas para que puedan ser consultadas en el futuro, ya sea cuando termine este módulo o en los próximos meses. 1. ¿Para qué le sirve a usted como profesor o profesora la evaluación?, o bien ¿para qué utiliza la evaluación? 2. En una escuela ideal, ¿cómo imagina que sería la evaluación de los alumnos y alumnas? 3. Piense en alguna experiencia agradable respecto de la evaluación que usted haya tenido como alumno o alumna. ¿Qué características hicieron que fuera agradable? 4. En general, ¿con qué frecuencia evalúa a sus estudiantes? ¿Es una frecuencia

que

considera

adecuada?

¿Son

las

evaluaciones

mayormente sumativas o no? ¿Considera adecuado que así sea? 5. En general, ¿qué espera que los estudiantes obtengan y aprendan de las evaluaciones? 6.

¿Puede la evaluación del desempeño escolar levantar los estándares y mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas?

7. Considerando el enfoque de evaluación, ¿Cuál aplica usted, el enfoque cuantitativo o cualitativo?, ¿es pertinente? Justifique su respuesta.

METACOGNICIÓN: ¿Qué aspectos de mi concepción o práctica pedagógica debo modificar a partir de lo aprendido en esta unidad? ¿Al realizar la evaluación de sus alumnos qué aspectos considera pertinente para establecer el tipo, criterio e indicador?

AUTOEVALUACIÓN:  ¿Por qué es necesario realizar el cambio de actitud en mi práctica diaria?  Describa los elementos que debe considerar al planificar la evaluación para sus educandos. Fundamente ¿por qué?  Explique, ¿Qué tipo de instrumentos de evaluación utiliza mayormente? (por ejemplo, mayormente pruebas escritas de respuesta breve, proyectos grupales, etcétera). ¿Cuáles son las razones que fundamentan su elección?  ¿Cuál es la manera que utiliza para comunicar los resultados a sus alumnos? ¿Por qué ha elegido hacerlo de esta forma?

GLOSARIO

COMPETENCIA. Conjunto complejo e integrado de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que las personas ponen en juego en diversas situaciones reales de trabajo, de acuerdo con estándares de desempeño que la delimitan y definen. EVALUACIÓN.

Proceso de identificación de las capacidades que tiene una

persona hasta el momento de su examinación, en comparación a un perfil y sistema de indicadores de referencia. ENFOQUE Constituye un marco o cuerpo general de ideas, concepciones y criterios que articulan

y le dan sentido educativo a las intenciones, el conocimiento y las

prácticas concretas, orientando nuestras propuestas e intervenciones. APRENDIZAJE Es

proceso

adquirir

cambios

relativamente

permanentes

entendimiento, actitud, conocimiento, información, capacidad y habilidad por medio de la experiencia a través de actividades de investigación. INDICADOR DE EVALUACIÓN. Describe los términos y condiciones en los que deben desarrollarse los desempeños que la persona realiza desde su inicio hasta la obtención de ciertos resultados y productos en cada proceso de trabajo determinado. PROBLEMA Situación concebida de su realidad de manera tal que los estudiantes no sólo puedan resolverlas por simple repetición o aplicación de conocimientos o competencias adquiridas sino que se necesita la formulación de nuevas hipótesis y diversos modos de solución práctica. TEXTO COMPLEMENTARIO: Debate desde paradigmas en la evaluación educativa. Ubicado en la URL señalado en la página 174.. 26

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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II UNIDAD FORTALECIENDO LAS CAPACIDADES PEDGÓGICAS EN ELABORACIÓN DE MATRIZ DE EVALUACIÓN

Presentación:

En el entorno pedagógico actual, caracterizado por la implantación de un sistema educativo centrado en el aprendizaje por competencias, el presente módulo aborda acerca de uno de los aspectos más vitales en el planeamiento de la evaluación. Para ello, se realiza un análisis del concepto y los elementos que integran la competencia, así como de las diferentes etapas que conlleva su proceso de evaluación, cuyo fin último ya no es determinar el nivel de conocimientos que posee el estudiante sobre una materia concreta, sino valorar, esencialmente, en qué grado posee una determinada competencia. En este contexto, se presenta un instrumento diseñado para facilitar la valoración del logro de la competencia. Concretamente, se aborda sobre el diseño y formulación de una matriz de evaluación en la que se establecen, de un modo escalonado y jerárquico, diferentes grados en el dominio de la competencia por el estudiante y sus correspondientes equivalencias en el sistema de calificación utilizado en nuestro sistema educativo. El profesorado necesita instrumentos que faciliten la evaluación de los resultados obtenidos por el estudiante en el logro de las competencias. Además de los criterios de evaluación, definidos por el propio enunciado y detalle de la competencia, se necesitan escalas de medida que objetiven y jerarquicen los resultados del aprendizaje; indicadores que permitan comparar en el estudiante el logro real obtenido de la competencia con el nivel de conocimiento y dominio de la misma previamente establecido; y métodos y técnicas de evaluación que faciliten la obtención de los datos y las informaciones necesarias —evidencias— para poder calcular los indicadores. Esperamos con este trabajo haber contribuido en alguna medida a facilitar uno de los cometidos más interesantes pero también más complejos del ejercicio docente: el de la evaluación.

REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Lee detenidamente la siguiente anécdota y reflexiona para responder las preguntas que se formula luego del relato.

Al terminar el primer período escolar, don Marcos recibe la libreta de información de su hijo Julio. Luego de una breve mirada a las notas de las áreas curriculares, don Marcos se dirige a su hijo, y le dice entre desconcertado e indeciso: _ Tienes 09 en Matemática y 11 en Comunicación, así es que tendrás que estudiar más. Julio hace un gesto afirmativo y se retira dispuesto a cumplir el cometido.

REFLEXIONEMOS 1. ¿Sabrá don Marcos cómo orientar a su hijo para que éste mejore sus

aprendizajes? …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………….. 2. ¿Qué aspectos estudiará Julio para que apruebe el área en el siguiente

período? …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………….. 3. Como padre de familia responsable y que desea ayudar a su hijo en su proceso

de aprendizaje, ¿cómo desearías que te informen sobre el aprendizaje de tu hijo? …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………….. La anécdota anterior nos permite reflexionar sobre la importancia del proceso de valoración de los aprendizajes. Una sola nota en el área de matemática al finalizar un período determinado no nos dice mucho sobre el proceso de 29

aprendizaje. Resulta inexplicable que todo nuestro esfuerzo por obtener información válida sobre el aprendizaje de los alumnos se diluya finalmente en un simple número. ¿Qué significa tener 09 en Matemática, aparte de saber que se desaprobó el área?, ¿los estudiantes tendrán información suficiente para que orienten su esfuerzo a aquellos aspectos que merecen mayor atención?, ¿sabrán con precisión cuáles son sus virtudes o deficiencias?, ¿los padres de familia sabrán cómo orientar a sus hijos, con un simple número como información? La reflexión anterior nos obliga a presentar nuevas alternativas en la valoración y comunicación de los resultados de evaluación. Como maestros, debemos darle a nuestro esfuerzo el valor que se merece, y esto no se logra cuando reducimos nuestra actividad sólo a una nota. Como padres de familia, tenemos el derecho de ser informados adecuadamente sobre el aprendizaje de nuestros hijos, con el fin de ayudarlos. Como estudiantes, necesitamos saber con precisión cuáles son nuestras virtudes o deficiencias con la finalidad de superarlas. Esto explica por qué hemos optado por una nueva forma de valorar y comunicar los resultados de evaluación. Si las intencionalidades de enseñanza son desarrollar competencias, capacidades y actitudes, consecuentemente la evaluación también se realizará por competencias, capacidades y actitudes. Esto quiere decir que el acostumbrado calificativo de área sólo se obtendrá al finalizar el año escolar, con fines de promoción o repetición de grado. 4. ¿Qué recomendaciones deberíamos hacer a los docentes sobre la información

que debe dar al estudiante y a los padres luego de la evaluación de los aprendizajes?

REFLEXIÓN TEÓRICA 2.1 La evaluación por competencias En el proceso general de diseño, implantación y evaluación de las nuevas competencias matemáticas establecidas en el mapa de progreso, centrado en el aprendizaje de competencias, se nos plantean múltiples interrogantes. Casi ineludiblemente, las primeras cuestiones a las que tratamos de dar respuesta se relacionan con qué competencias deben ser adquiridas en un grado educativo y con cómo han de ser demostradas dichas competencias. Sin embargo, no es frecuente que se incluyan propuestas que permitan evaluar el logro de los resultados obtenidos en la adquisición de estas competencias. Al analizar esta documentación, se constata la existencia de un importante vacío respecto a cuánto debe ser observable de la competencia o respecto al dónde ha de reflejarse dicha competencia demostrada. De este modo, elementos que contribuyen a una descripción completa de competencia tales como la manera de constatar el grado de desarrollo de la competencia adquirido por el estudiante y la fuente básica donde comprobar la evidencia de su logro, suelen quedar sin definir. Por tanto, debemos tener en cuenta que en el éxito del actual proyecto educativo orientado a la mejora de la enseñanza y los aprendizajes, confluyen dos factores:  Por un lado, el conocimiento y dominio que el profesorado tenga sobre las competencias específicas y generales del grado educativo donde se desarrolla su ejercicio docente.  Por otro, el modo en que el docente sepa valorar en el estudiante los resultados que ha obtenido del proceso de aprendizaje. La relación entre ambos elementos es muy estrecha ya que, sin una comprensión clara del concepto de competencia y su alcance, no es posible realizar una adecuada valoración de su logro. Del mismo modo, de nada sirve orientar el aprendizaje hacia la adquisición y dominio de la competencia, si no se dispone de instrumentos de evaluación adecuados que ayuden al docente a analizar y valorar los resultados obtenidos por el estudiante. Situados en este contexto, la finalidad del trabajo que aquí presentamos es la de proponer un sistema de medida que permita al profesorado evaluar el logro de las competencias por el estudiante. La exposición de los contenidos se estructura —al margen de la introducción y las conclusiones— en un primer apartado de carácter teórico que sirve de marco conceptual donde se define el término competencia y se detallan los elementos que la integran; un segundo apartado donde se analiza el proceso de evaluación por competencias, presentando sus principales etapas; y un último apartado de naturaleza aplicada, que consideramos la principal aportación de este trabajo, en el que se diseña una matriz de valoración para la evaluación de las competencias en una titulación concreta: el grado en Información y Documentación. 2.2 Marco conceptual: definición y elementos de la competencia Según Rué (2007, p. 72) es la "capacidad de resolver problemas en un determinado contexto" bajo los epígrafes de ser (actitudes), saber (conocimientos, enfoques, teorías) y saber hacer (habilidades).

Es posible observar la competencia desde dos contextos que, aunque diferenciados, están orientados a encontrarse o aproximarse: el mercado laboral y en el centro de estudios. La diferencia básica entre el grado de dominio de la competencia que el egresado demuestra en el ejercicio profesional y el que el discente debe adquirir en el marco general de un plan de estudios es que, mientras que en el primer caso este dominio es y debe ser aplicado en una situación real, en el segundo caso se demuestra, en la mayoría de las ocasiones, mediante modelos simulados. La responsabilidad del docente no solamente recae sobre su parcelada tarea de enseñar unos conocimientos o desarrollar unas determinadas habilidades en el estudiante, sino que, también, ha de comprobar y valorar el grado de aprendizaje del discente para asegurar el éxito en este encuentro entre el contexto escolar y el medio profesional. Dicha verificación debe realizarse desde una perspectiva pluridimensional; esto es, debe ser participativa, reflexiva y crítica (Tobón, 2006a, p. 133). Con este objetivo, el docente desarrolla su empeño formativo asumiendo que la competencia sobre la que debe formar ha de ser planificada y desarrollada coordinando los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar; los contenidos que se van a impartir; los métodos y técnicas que se deben utilizar; los recursos que se necesitan emplear; las evidencias que se van a recopilar; y los métodos e instrumentos de evaluación del logro que se van a aplicar. Además, debe situar todos estos elementos en una coordenada espacio temporal suficiente para que el estudiante pueda adquirir la capacidad de resolver problemas y vea potenciada su aptitud para aplicar conocimientos y habilidades. En definitiva, al plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje por competencias debe dar respuesta a los siguientes interrogantes: 1¿Qué competencia?: ¿Qué es? ¿Qué entiendo por el contenido del enunciado de la competencia? ¿De qué se trata? 2¿Cómo se demuestra la competencia?: ¿Qué conocimientos incluye? ¿Qué conductas? ¿Qué aptitudes se ponen en práctica? ¿En qué contextos? 3¿Cuánto se hace de la competencia?: ¿Cuánto es observable? ¿Qué grado de desarrollo es el realizado o requerido en un momento dado de esa competencia? 4¿Dónde se refleja dicha competencia demostrada? Esto es, ¿Dónde consulto el ejercicio de la competencia? ¿Dónde compruebo su logro? ¿Dónde se evidencia? Si analizamos el referencial de competencias de un área educativa en un grado determinado o de una organización, podemos apreciar cómo cada una de las competencias se encuentra definida por un conjunto de proposiciones que "constituyen unidades teóricas y prácticas puestas en marcha de forma concreta y que son objeto de una descripción o de una manifestación en forma de saber y pericia" (Labruffe, 2008, p. 43). Las proposiciones se expresan con un verbo activo o sustantivado, dando inicio a la frase. Dichas proposiciones describen unidades de competencia expresadas en términos de conocimientos (saber), de técnicas (saber hacer), y de actitudes o atributos personales (ser), cuya evaluación se concibe en función del aprendizaje necesario para pasar del desconocimiento al conocimiento y adquisición de habilidades y destrezas. Por tanto, a cada una de estas unidades de competencia le corresponde un nivel de competencia. El número de unidades de competencia por nivel varía de una competencia a otra, incluso dentro de la misma competencia de un nivel a otro. A este respecto, Labruffe (2008, p. 46-47) considera que serían siete los niveles adecuados hasta alcanzar el nivel de destreza entendido como nivel supremo. Estos son: ignorante, conocedor, usuario, generalista,

profesional, técnico, especialista y experto. Sin embargo, otros autores establecen un número menor. Los niveles de competencia y las unidades que describen cada uno de ellos conforman el ámbito de competencia, que debe entenderse como una entidad completa de conocimientos teóricos y prácticos asociados. Para cada nivel de competencia, en el que se incluyen las unidades de competencia, tal y como ha sido señalado con anterioridad en términos de saber y de saber hacer, es posible establecer un grado de dominio con el objetivo de precisar si los conocimientos y las técnicas que abarca son dominados por el individuo, permitiendo observar un aprendizaje o un entrenamiento específico para llegar hasta la etapa siguiente. Labruffe (2008, p. 43-44) detalla una escala, especificando los siguientes grados de dominio:

Grado 1: dominio o práctica débil o torpeza en enumerar conocimientos o realizar prácticas. Grado 2: conocimiento dudoso o ejercicio poco hábil o ágil. Grado 3: conocimientos y prácticas adquiridos se demuestran con comodidad y fluidez. Grado 4: dominio de conocimientos y prácticas o visualización precisa. Desde esta perspectiva integradora del concepto de competencia, el docente debe, no sólo describir, sino también medir el aprendizaje adquirido por el estudiante en un ámbito dado y en función de los distintos criterios del contexto que determina la actualización efectiva del saber (Labruffe, 2008, p. 42). A esta función de evaluación de la competencia dedicaremos el siguiente apartado. 2.3 La evaluación por competencias: la valoración del logro y la matriz de evaluación. Tobón (2006a, p. 235), destaca el concepto de evaluación de competencias como valoración para subrayar que "es ante todo un procedimiento para generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden". Según él "la valoración consiste en un proceso de retroalimentación mediante el cual los estudiantes, los docentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen información cualitativa y cuantitativa sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias". La evaluación se halla, por tanto, en lo que Cano denomina (2008, p. 9) encrucijada didáctica, en cuanto que es efecto, pero a la vez causa de los aprendizajes: si la adquisición de competencias se ha convertido en el objetivo principal de la formación educativa, la evaluación debe reorientarse para controlar que los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje aseguren la consecución de este objetivo; pero también constituye una oportunidad de generar y desarrollar nuevos contenidos formativos. En este contexto, el cometido del docente como evaluador también se ve revolucionado. Ya no es suficiente con emitir una calificación final que refleje el nivel de conocimientos adquirido por el estudiante. Es necesario que se plantee la evaluación como un proceso que requiere conocer en qué grado el estudiante posee la competencia antes de iniciarse el proceso formativo (evaluación inicial o de diagnóstico); cómo avanza en la adquisición o en la mejora de esa competencia (evaluación de proceso o formativa); y, finalmente, en qué grado posee la competencia al final del proceso (evaluación final o de promoción), es decir, valorar cuál ha sido su logro.

La valoración del logro de la competencia por el estudiante aparece así como el eje cardinal que vertebra todo el proceso de evaluación, que debe ser replanteado desde esta nueva perspectiva. La esencia de este cambio no radica tanto en introducir nuevos elementos, aplicar metodologías diferentes, o utilizar instrumentos innovadores, sino en reorientar las herramientas, métodos y criterios de evaluación que tradicionalmente hemos venido utilizando, de tal modo que nos permitan alcanzar este objetivo: poder establecer en qué grado el estudiante posee la competencia o competencias que le habilitan para su ejercicio profesional. En este contexto, el proceso de evaluación por competencias se plantearía de la siguiente forma: En primer lugar, y una vez definidas detalladamente las competencias del grado o nivel de estudios, deberíamos establecer los criterios de evaluación que nos van a permitir definir el logro de cada competencia. Las unidades de competencia, tal como han sido definidas en el apartado anterior, aparecen como los criterios de valoración por excelencia al definir con claridad y precisión los conocimientos y habilidades que integran la competencia de que se trate. Algunos autores como Rué (2007, p. 173) o el propio Tobón (2006b, p. 150-151) denominan estos criterios como indicadores del logro o indicadores del desempeño. A continuación, habría que seleccionar y elaborar las estrategias de evaluación necesarias para obtener evidencias objetivas del logro. Es decir, se tendría que elegir el tipo de evaluación que se va a aplicar (autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación),4así como las técnicas e instrumentos de evaluación que se utilizarán para obtener información objetiva sobre el desarrollo y adquisición de la competencia por el estudiante (observación directa, simulación, estudios de caso, resolución de problemas, tests, etc.). Seleccionada la estrategia y elegidas las técnicas e instrumentos de evaluación, se procedería a su aplicación para la recogida de evidencias, tanto del conocimiento — saber— como del desempeño —saber hacer— y del comportamiento —saber ser— demostrados por el estudiante en relación con la competencia de que se trate (resultados de pruebas escritas, ejercicios realizados, presentaciones orales, grado de participación en el grupo, etc.). El siguiente paso sería analizar la información proporcionada por las evidencias con el fin de poder establecer el nivel de logro alcanzado por el estudiante en la competencia para, a continuación, compararlo con los estándares de rendimiento previamente establecidos por los criterios de evaluación. A raíz del resultado de esta comparación, se procedería a valorar el logro del estudiante, es decir, a elaborar un juicio sobre el grado de competencia que ha alcanzado. Obviamente, no todos los individuos implicados van a conseguir el mismo grado de dominio o logro de la competencia. Por lo tanto, este ejercicio de valoración exige la elaboración previa de un instrumento de medida que permita establecer de un modo escalonado y jerárquico diferentes niveles en el logro de la competencia, desde la ausencia de la competencia (aún no competente), hasta el desarrollo máximo previsto de la misma (competente). Este instrumento sería lo que Tobón (2006b, p. 148-149) denomina rúbrica o matriz de valoración, en la norma UNE 66173 (2003, p. 15) se incluye un ejemplo de matriz de evaluación de competencias, y a su construcción dedicaremos el siguiente apartado de este estudio. Establecido el nivel de logro, se procedería a la calificación de la competencia, aplicando una escala discreta de calidad con opciones (matrícula de honor, sobresaliente, notable, etc.) o una escala numérica. Llegado este punto, se procedería a la retroalimentación, comunicando al alumno el resultado de su proceso de aprendizaje (el grado de dominio alcanzado en la competencia) e identificando, con su colaboración, los puntos fuertes demostrados, los puntos débiles detectados y las propuestas de mejora

que se deben adoptar si no se ha conseguido el nivel suficiente de competencia. 2.4 Matrices de evaluación: Las matrices son escalas de evaluación. Establecen una gradación con distintos niveles de calidad para cada uno de los criterios con los que se puede evaluar el cumplimiento de un objetivo, el desarrollo de una competencia, la asimilación de un contenido o el desempeño de cualquier tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. La matriz describe los diferentes niveles de calidad para cada uno de esos criterios. Podemos distinguir dos tipos principales de matrices: Holísticas, en las que el proceso o el producto final se califica como un todo. Las matrices holísticas ayudan a que el proceso de puntuación sea rápido porque el profesor solo tiene que leer una vez el producto o actuación del alumno para hacerse una idea general de su trabajo. Analíticas, en las que se califican individualmente distintas partes o distintos criterios de elaboración del producto o de la actuación del alumno, y se suman las puntuaciones para obtener el total. Las matrices analíticas ralentizan el proceso de calificación, porque requieren examinar la tarea de forma individual para cada criterio. Por otro lado, al proporcionar información específica sobre cada criterio de puntuación, permiten crear un perfil de cada estudiante con sus puntos fuertes y débiles. La matriz identifica de forma sencilla, clara y rápida los criterios de evaluación de un trabajo con una lista de las distintas actividades que el estudiante debe realizar, o los distintos aspectos que debe incluir en su tarea. Las matrices debido a su versatilidad pueden ser utilizadas de diferentes maneras por parte del tutor. Algunos de sus posibles usos podrían ser:  Información. Incluir una matriz en la guía del curso donde se recojan los criterios de evaluación del mismo y donde se muestren los elementos que se tomarán e consideración y su grado de exigencia.  Autoevaluación. Pedir a los alumnos que evalúen su propio progreso en una tarea o proyecto, utilizando los mismos criterios que utilizará el profesor.  Coevaluación. Pedir que de forma argumentada evalúen el trabajo de un compañero siguiendo los criterios de evaluación dados en una matriz.  Evaluación. Utilizar la matriz para evaluar a los alumnos. La matriz de evaluación es un componente de la matriz organizativa donde se planifica el sistema de evaluación la cual debe estar en correspondencia con la matriz de la organización de los aprendizajes.

COMPONENTES DE LA MATRIZ a. Criterios de desempeño Señalan los resultados que se espera logren los estudiantes, para lo cual incorporan un enunciado evaluativo de la calidad que se debe alcanzar. Están descritos en forma general, de tal manera que pueden ser trabajados en cualquier área; al docente le corresponde contextualizarlos, considerando las características y necesidades de sus estudiantes y la naturaleza propia del área. (MINEDU/DESP, 2010: 25). Con la finalidad de incorporarlos a la matriz el docente debe analizarlos, seleccionarlos y contextualizarlos según corresponda a la naturaleza e intencionalidad del área; de ser necesario puede agregar otros criterios que según su juicio, hacen falta para lograr la unidad de competencia.

b. Indicadores Enunciados o manifestaciones que evidencian el aprendizaje de los estudiantes. Los indicadores que se plantean para evaluar aprendizajes deben ser suficientes y secuenciales, garantizando una gradualidad (puntos de corte) fundamental en la toma de decisiones. Los indicadores tienen tres componentes que son:

La formulación del indicador está en correspondencia con el criterio de desempeño contextualizado y el contenido de aprendizaje tal como se aprecia en el siguiente cuadro:

2.5 Diseño de una matriz de evaluación Una vez analizado el concepto de competencia y su proceso de evaluación en el contexto educativo, nos vamos a centrar en uno de los aspectos que nos ha parecido más interesante, tanto por su carácter innovador como por su utilidad práctica: el diseño de una matriz de evaluación, concebida como un sistema de medida del logro de la competencia. Como un proceso ilustrativo de su aplicación, presentamos la elaboración de una matriz de evaluación elaborado para el grado en Información y Documentación de la Universidad de Salamanca.

Figura 1. Elementos de una competencia específica del grado en Información y Documentación 2.5.1 Consideraciones para su elaboración Clasificación de estas proposiciones generales, según su naturaleza, en dos grandes categorías: Saber: si definen acciones relacionadas con la adquisición de conocimientos. Saber hacer: si definen acciones relacionadas con la aplicación de habilidades prácticas o destrezas.

Diseño de una escala propia para cada unidad de competencia, integrada por cuatro proposiciones que identifican cuatro grados diferentes de dominio de la competencia, establecidos a partir de los definidos por Labruffe y Senlle: Grado 1: no se esfuerza por adquirir la competencia y no demuestra haberla adquirido o lo hace rara vez. Grado 2: estudia, se forma y demuestra que aplica algunas veces la competencia. Grado 3: ha aprendido la competencia y en su conducta se demuestra que la aplica. Grado 4: tiene integrada la competencia en sus hábitos de conducta.

Integración de estas escalas particulares de las unidades de competencia en una escala general, articulada en torno a los cuatro niveles del sistema de evaluación utilizado en el contexto internacional (con sus equivalencias en la escala de grados ECTS) y que corresponden a los grados de dominio de la competencia previamente establecidos: Niveles de sistema de calificación español

Escala de grados ECTS

Grados de dominio de la competencia

Suspenso

F / FX (Fail)

Aprobado

E (Sufficient) D (Satisfactory)

Notable

C (Good)

Sobresaliente / Matrícula de honor

B (Very good) A (Excellent)

Tabla 1. Equivalencias entre las escalas de calificación y los grados de dominio de la competencia El resultado de este proceso es la matriz de valoración para la evaluación de las competencias del grado en Información y Documentación que presentamos a continuación, y que hemos concebido de tal forma que cumpla los siguientes requisitos: que su objetividad pueda ser verificada; que sea de sencilla comprensión tanto para los evaluadores de competencias (los docentes), como para aquellos que van a ser evaluados (los estudiantes); y que sea fácilmente aplicada. La presentación de este instrumento va precedida del modelo de unidades de competencia elaborado, que representa la base necesaria para el diseño de la matriz.

MODELO DE UNIDADES DE COMPETENCIA (proposiciones generales) Grado de dominio de la competencia: 1 Calificación: suspenso (0-4,9) Saber

Saber hacer

.Comprender los conceptos, principios básicos y fundamentos epistemológicos y deontológicos. .Conocer y saber definir términos especializados. .Reconocer normas, disposiciones, reglamentos procedimientos y criterios. .Distinguir los diferentes tipos de organismos, redes, sistemas y unidades de información y conocer su funcionamiento. . Identificar fuentes, recursos y materiales. .Caracterizar funciones, procesos, actividades y tareas u operaciones. .Diferenciar productos, servicios, instrumentos y categorías de usuarios.

. Aplicar principios, normas, disposiciones, reglamentos, procedimientos y criterios. . Utilizar métodos y técnicas adecuados. . Elaborar planes, programas, proyectos, informes y formularios. . Localizar y recoger datos, información de un entorno, proceso o de una fuente específica. . Desarrollar funciones, procesos, actividades y operaciones básicas de un sistema, unidad o servicio. . Manejar herramientas y equipos del ejercicio profesional. .Organizar productos y servicios. . Dar respuesta a las necesidades de los usuarios. . Controlar el desarrollo de un determinado proceso y sus resultados.

Tabla 2. Modelo de unidades de competencia MODELO DE MATRIZ DE VALORACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Grado de dominio de la competencia: 1 Calificación: suspenso (0-4,9) Saber

Saber hacer

No comprende o tiene importantes No aplica principios, normas, disposiciones, dificultades para entender los reglamentos, procedimientos ni criterios. conceptos, principios básicos y, fundamentos epistemológicos y No utiliza métodos ni técnicas adecuados. deontológicos. No elabora planes, programas, proyectos, No conoce ni sabe definir la mayoría de informes ni formularios. los términos especializados. Localiza y recoge con dificultad datos, No reconoce normas, disposiciones, información de un entorno, proceso o de una reglamentos procedimientos y criterios. fuente específica. Distingue con dificultad los diferentes Desarrolla con dificultad, funciones, procesos, tipos de organismos, redes, sistemas y actividades y operaciones básicas de un unidades de información y no conoce su sistema, unidad o servicio. funcionamiento. Maneja con dificultad herramientas y equipos Identifica con dificultad, fuentes, del ejercicio profesional. recursos y materiales. 40

No organiza productos ni servicios. funciones, tareas u No da respuesta a las necesidades de los usuarios. No controla el desarrollo o los resultados No diferencia o diferencia con dificultad obtenidos de un determinado proceso. productos, servicios, instrumentos y categorías de usuarios. Caracteriza pobremente procesos, actividades y operaciones.

Grado de dominio de la competencia: 2 Calificación: aprobado (5-6,9) Saber

Saber hacer

Comprende elementalmente los Aplica en ocasiones principios, normas, conceptos, principios y fundamentos disposiciones, reglamentos, procedimientos y epistemológicos y deontológicos. criterios adoptados. Conoce terminología especializada Utiliza los métodos y técnicas de carácter aunque no siempre sabe definirla. básico. Conoce algunas normas, disposiciones, Elabora planes, programas, proyectos, reglamentos, procedimientos y criterios. informes y formularios, aunque comete algunos errores. Distingue los principales tipos de organismos, redes, sistemas y unidades Localiza y recoge datos, o información de un de información pero sólo tiene nociones entorno, proceso o de una fuente especializada básicas sobre su funcionamiento. pero tiene dificultad para interpretarlos. Identifica las principales fuentes, Desarrolla las principales funciones, procesos, recursos y materiales y establece actividades y operaciones de un sistema, algunas de sus características. unidad o servicio. Caracteriza algunas procesos, actividades y operaciones.

funciones, Maneja a nivel de usuario herramientas y tareas u equipos del ejercicio profesional.

Organiza de un modo elemental productos y Diferencia los principales tipos de servicios. productos, servicios y categorías de usuarios. Da respuesta a demandas básicas de los usuarios. Es consciente de algunas de sus deficiencias formativas. Controla los aspectos generales del desarrollo o de los resultados obtenidos en un determinado proceso. Grado de dominio de la competencia: 3 Calificación: notable (7-8,9) Saber

Saber hacer

Comprende y aplica correctamente en Aplica en la mayoría de los casos los principios, la mayoría de los contextos, conceptos, normas, disposiciones, reglamentos, principios y fundamentos. procedimientos y criterios adoptados. Utiliza con fluidez la terminología Utiliza métodos y técnicas especializados. especializada y generalmente sabe definirla. Elabora planes, programas, proyectos, informes y formularios, y rara vez comete Conoce la mayoría de las normas, errores. 41

disposiciones, procedimientos

reglamentos, criterios. Interpreta los datos y la información recogida de un entorno, de un proceso o de una fuente Distingue con claridad y agilidad específicos. organismos, redes, sistemas y unidades de información aunque tiene alguna Desarrolla funciones, procesos, actividades y dificultad para comprender sus operaciones complejas de un sistema, unidad o funciones. servicio pero no las organiza. y

Caracteriza adecuadamente todo tipo Maneja herramientas y equipos del ejercicio de fuentes, recursos y materiales. profesional a nivel técnico. Habitualmente caracteriza las Organiza de un modo elemental productos y funciones, procesos, actividades y servicios. tareas u operaciones. Da respuesta a demandas especializadas de Diferencia la mayoría de los tipos de los usuarios. productos y de servicios y categoría de usuarios pero tiene dificultad para Controla con precisión el desarrollo de un caracterizarlos. proceso y los resultados obtenidos, y aporta algunas correcciones. Grado de dominio de la competencia: 4 Calificación: sobresaliente (9-10) Saber Relaciona principios

Saber hacer

sistematiza conceptos, Aplica habitualmente principios, normas, y fundamentos. disposiciones, reglamentos, procedimientos y criterios adoptados. Domina con precisión el vocabulario científico y es capaz de definirlo con sus Utiliza métodos y técnicas de carácter propios términos. avanzado. Analiza normas, disposiciones, Elabora con agilidad y precisión planes, reglamentos procedimientos y criterios. programas, proyectos, informes y formularios. Comprende adecuadamente el funcionamiento de los organismos, redes, sistemas y unidades de información.

Toma decisiones a partir de la interpretación de los datos e informaciones recogidos de un entorno, de un proceso o de una fuente específicos.

Selecciona las fuentes, recursos y Organiza funciones, procesos, actividades y materiales en función de las operaciones de un sistema, unidad o servicio. necesidades. Maneja herramientas y equipos avanzados. Visualiza con precisión el desarrollo de funciones, procesos, actividades y Organiza productos y servicios. tareas u operaciones. Se adelanta a las demandas de los usuarios. Caracteriza los distintos tipos de productos y de servicios de forma Controla con precisión el desarrollo de un adecuada para cada categoría de proceso y los resultados obtenidos, y aporta usuarios. correcciones y mejoras. Tabla 3. Matriz de valoración de competencias

A continuación, presentamos un ejemplo de aplicación de la escala a una competencia concreta del grado en Información y Documentación (Libro blanco de grado en Información y Documentación, 2004, p. 162). Se trata de la competencia E8, sobre la organización y el almacenamiento de la información, muy representativa del perfil de la titulación.

COMPETENCIA: organización y almacenamiento de la información Grado de dominio de la competencia: 1 Calificación: suspenso (0-4,9) Saber

Saber hacer

No comprende o tiene importantes No aplica los principios generales de dificultades para entender los principios organización de la información y los generales de organización de la documentos. información y los documentos. Localiza los elementos de información que No conoce ni sabe definir términos tales caracterizan un documento, pero no sabe como base de datos(factuales, transcribirlos, aplicando las normas bibliográficas, etc.), catálogo, repertorio, correspondientes (ISAD, reglas de inventario, guía, fichero y control de catalogación, de transliteración, distintos autoridades, texto completo, hipertexto, sistemas de metadatos, formatos y referencia bibliográfica, lenguajes de marcado, etc.). clase o subclase (de una clasificación). No controla la homogeneidad formal de la No reconoce ni respeta la organización de base de datos ni aporta las correcciones los documentos de archivo en función de necesarias. los principios de procedencia. No elabora formularios de toma de datos, No identifica los elementos de información de búsqueda y de edición. de un documento que, según criterios previamente establecidos, deben No utiliza bases de datos y sistemas de introducirse en una base de datos. gestión documental. No identifica ficheros, registros, guías inventarios y catálogos en uso en el organismo. Grado de dominio de la competencia: 2 Calificación: aprobado (5-6,9) Saber

Saber hacer

Comprende elementalmente los principios Aplica en ocasiones los principios generales de organización de la generales de organización de la información y los documentos. información y los documentos. Conoce, aunque no siempre sabe definir, términos tales comobase de datos (factuales, bibliográficas, etc.), catálogo, repertorio, inventario, guía, fichero y control de autoridades, texto completo, hipertexto, referencia bibliográfica, clase o subclase (de una clasificación).

Localiza los elementos de información que caracterizan un documento, pero tiene dificultad para transcribirlos, aplicando las normas correspondientes (ISAD, reglas de catalogación, de transliteración, distintos sistemas de metadatos, formatos y lenguajes de marcado, etc.).

Controla en sus aspectos generales la Conoce y respeta en algunos casos la homogeneidad formal de la base de datos, 43

organización de los documentos de pero tiene dificultad para aportar archivo en función de los principios de correcciones. procedencia. Elabora formularios de toma de datos, de Identifica con dificultad los elementos de búsqueda y de edición, aunque comete información de un documento que, según algunos errores. criterios previamente establecidos, deben introducirse en una base de datos. Utiliza bases de datos y sistemas de gestión documental de carácter básico. Identifica con dificultad los principales ficheros, registros, guías inventarios y catálogos en uso en el organismo. Grado de dominio de la competencia: 3 Calificación: notable (7-8,9) Saber

Saber hacer

Comprende correctamente los principios Aplica en la mayoría de los casos los generales de organización de la principios generales de organización de la información y los documentos. información y los documentos. Utiliza con fluidez términos tales como base de datos (factuales, bibliográficas, etc.), catálogo, repertorio, inventario, guía, fichero y control de autoridades, texto completo, hipertexto, referencia bibliográfica, clase o subclase (de una clasificación), y generalmente sabe definirlos.

Transcribe los elementos de información que caracterizan un documento, aplicando las normas correspondientes (ISAD, reglas de catalogación, de transliteración, distintos sistemas de metadatos, formatos y lenguajes de marcado, etc.), aunque ocasionalmente comete errores.

Controla con precisión la homogeneidad Conoce y respeta en la mayoría de los formal de la base de datos y aporta casos la organización de los documentos algunas correcciones. de archivo en función de los principios de procedencia. Elabora formularios de toma de datos, de búsqueda y de edición, y rara vez comete Identifica con algún error los elementos errores. básicos de información de un documento que, según criterios previamente Utiliza bases de datos y sistemas de establecidos, deben introducirse en una gestión documental de carácter base de datos. especializado. Habitualmente caracteriza las funciones, procesos, actividades y tareas u operaciones. Identifica la mayoría de ficheros, registros, guías inventarios y catálogos en uso en el organismo, pero tiene dificultad para caracterizarlos. Grado de dominio de la competencia: 4 Calificación: sobresaliente (9-10) Saber

Saber hacer

Relaciona y sistematiza los principios Aplica habitualmente los principios generales de organización de la generales de organización de la información y los documentos. información y los documentos.

Domina con precisión el uso de términos tales como base de datos (factuales, bibliográficas, etc.), catálogo, repertorio, inventario, guía, fichero y control de autoridades, texto completo, hipertexto, referencia bibliográfica, clase o subclase (de una clasificación) y es capaz de definirlos con sus propias palabras.

Transcribe con agilidad y precisión los elemento de de información que caracterizan un documento, aplicando las normas correspondientes (ISAD, reglas de catalogación, de transliteración, distintos sistemas de metadatos, formatos y lenguajes de marcado, etc.).

Controla con precisión la homogeneidad formal de la base de datos y aporta Analiza la organización de los documentos correcciones y mejoras. de archivo en función de los principios de procedencia y saber relacionar éstos con Elabora con agilidad y precisión otras teorías. formularios de toma de datos, de búsqueda y de edición. Identifica con precisión los elementos básicos de información de un documento Utiliza bases de datos y sistemas de que, según criterios previamente gestión documental de carácter avanzado. establecidos, deben introducirse en una base de datos. Caracteriza los ficheros, registros, guías inventarios y catálogos en uso en el organismo. Tabla 4. Ejemplo de aplicación de matriz de valoración En el Perú tenemos la experiencia en elaboración de matriz de evaluación, para evaluar la calidad de la gestión educativa de la institución educativa, formulada por el IPEBA (2011); considerando factores, estándares e indicadores, cuyo cuadro se presenta a continuación: FACTORES ESTANDARES INDICADORES Dirección institucional 3 9 Soporte a desempeño docente 3 15 Trabajo conjunto con las familias y la comunidad 1 5 Uso de información 2 6 Infraestructura y recursos para el aprendizaje 2 6 5 12 43

En la fundamentación para su elaboración sostiene: ―Para evaluar la calidad de la gestión educativa la matriz de evaluación está estructurada en factores, estándares e indicadores. Se entiende por factor a la variable o grupo de variables relacionado a la gestión educativa de la institución, que incide en la mejora del proceso de enseñanzaaprendizaje. Estos factores han sido identificados a partir del recojo de percepciones sobre calidad educativa, realizado con distintos actores del país (estudiantes, docentes, directores y familias de IIEE públicas y privadas) y la revisión de estudios de factores asociados a logros de aprendizaje, investigación sobre efectividad escolar, modelos de evaluación de educación básica y experiencias exitosas de mejora de la 45

calidad educativa en el país. El estándar precisa las expectativas respecto a la gestión educativa esperada y los indicadores son acciones observables y susceptibles de ser medidas que permiten determinar el nivel de cumplimiento de los estándares establecidos. Estos tres componentes se encuentran relacionados entre sí: los estándares se elaboran en función de los factores y los indicadores se elaboran en función de los estándares. Asimismo presentamos una matriz de evaluación referida al factor soporte al desempeño docente elaborado por el IPEBA, para ilustrar la relación factor, estándar e indicadores. Factor 2: SOPORTE AL DESEMPEÑO DOCENTE: Mecanismos que establece la I.E. para orientar la labor docente al logro de las competencias en todas las áreas curriculares. Implementa estrategias para identificar potencialidades y necesidades de los docentes, fortalece capacidades y brinda soporte al proceso de enseñanzaaprendizaje. Estándar

Indicador

Actor Clave

. Gestionamos la asignación de un equipo docente idóneo y contamos con mecanismos de soporte continuo para su desarrollo profesional y la mejora permanente de la práctica pedagógica

.1. Gestionamos la asignación de un equipo directivo que tiene conocimientos y habilidades adecuados para dar soporte pedagógico a nuestros docentes y desarrollar procesos de mejora institucional.

IE Pública: UGEL, CONEI

4.2. Gestionamos la asignación de docentes en cantidad suficiente

IE Públicas: UGEL, órgano de dirección/comité de redes educativas,

IE Privada: Promotores

Ejemplo de aspectos a considerar en la evaluación del indicador.  Procesos de selección/asignación de directivos con conocimiento y habilidades de diseño, implementación y evaluación curricular por competencias; estrategias pedagógicas; trabajo con adultos; gestión administrativa, de personal, de alianzas y de recursos; gestión de la mejora de los procesos de enseñanzaaprendizaje a nivel del aula y toda la IE.  Procesos de selección/asignación de docentes con conocimiento disciplinar, conocimiento y habilidades de diseño, implementación y

y que tienen coordinadores dominio pedagógicos. del área y competencias pedagógicas adecuadas para los cursos y ciclo a su cargo, así como para atender a la diversidad de los estudiantes.

evaluación curricular por competencias; estrategias pedagógicas (enseñanza y evaluación) acordes con altas expectativas de desempeño y adecuadas para el desarrollo de las competencias en el área y grado/ciclo a cargo.

Ejemplo 2 de matriz de evaluación: A continuación se propone un ejemplo de matriz para la evaluación de un módulo de un curso online:

Criterio

Sobresaliente 4

Notable 3

Suficiente 2

Insuficiente 1

Interacción

El alumno participa de manera activa y con regularidad. Sus intervenciones son oportunas (significado, reflexión, contexto, etc.) manifestando una capacidad de análisis y síntesis. El alumno observa las reglas de netiqueta y cuida formalmente sus intervenciones.

El alumno participa de manera activa y con cierta regularidad. Sus aportaciones son correctas y oportunas. El alumno observa las reglas de netiqueta y cuida formalmente sus intervenciones.

La participación del alumno es irregular. Sus intervenciones son escasas y aportan poco al intercambio de ideas.

La participación del alumno es insuficiente. Sus intervenciones son pobres o nulas. No respeta las normas de netiqueta en sus intervenciones.

Trabajo

El alumno da muestras de una lectura atenta de los materiales del módulo y demuestra la adquisición de contenidos transfiriéndolos a situaciones prácticas, manifestando competencias. Muestra una actitud de compromiso con el trabajo tanto individual como en equipo y entrega las actividades en tiempo y forma.

El alumno da muestras de una lectura de los materiales y demuestra adquisición de contenidos. Muestra compromiso con el trabajo propuesto entregando las actividades en tiempo y forma.

El alumno da muestras de una lectura de los materiales pero no demuestra una adquisición de contenidos. Muestra una preferencia al trabajo individual y apenas participa en actividades colaborativas. No realiza la totalidad de las tareas propuestas.

El alumno da muestras de no haber leído los materiales ni adquirido contenidos. No muestra compromiso con el trabajo individual ni en equipo. No entrega gran parte o la totalidad de las tareas propuestas.

Ejemplo Nº 3 de Matriz de Evaluación Plantilla de hetero evaluación: mediante este instrumento es importante ofrecer más que una calificación numérica resultado de una prueba objetiva. Su propósito es medir resultados en términos de adquisición de competencias y destrezas por parte del alumno, de acuerdo con un cuadro de competencias y destrezas previamente definidas. Pueden medirse, entre otros, los siguientes apartados (se ofrece un modelo de ejemplo):  Interacción: grado y oportunidad de la participación.  Trabajo: capacidad para el trabajo en equipo y compromiso con las tareas asignadas.  Actividades: evaluación de los resultados obtenidos en las actividades propuestas.  Adquisición de competencias y destrezas: grado de obtención de las competencias y acompañado de una valoración articulada en la que se argumenta esta valoración y se destrezas previstas en función del cuadro de competencias previamente definido, ofrecen consejos para mejorar los resultados, si cabe, en próximas unidades

Modelo de matriz de evaluación

Ejemplo Nºº 4 de Matriz de Evaluación Tomado de ―El aprendizaje por competencias y su evaluación: una aplicación para la asignatura Macroeconomía de nivel intermedio‖, presentado por Diego Romero de Ávila (2010), docente de la Universidad Pablo Olvavide de Sevilla.

Dicha herramienta nos permite establecer una relación entre las unidades de competencia, objetivos y contenidos profesionales que se pretenden evaluar con los ítems que se van a utilizar para su medición. El uso de la Matriz de Especificaciones (Tabla 1) nos va a ayudar a que no queden excluidas de la Prueba de Evaluación de las competencias para conseguir un perfil determinado ninguna de las unidades de competencia. Asimismo, cada unidad de competencia estará representada en la Prueba de Evaluación según el peso que tenga respecto al conjunto del perfil. De este modo habrá un número de ítems por unidad de competencia que estará relacionado directamente con la ponderación realizada. Igualmente importante es la identificación de los niveles taxonómicos cognitivos implicados en cada unidad de competencia y número de ítems asignado a cada nivel taxonómico. El Proyecto de Investigación hace referencia a un trabajo de investigación tipo artículo científico sobre algún tema de macroeconomía. Dicho trabajo podrá ser de naturaleza

aplicada haciendo uso de bases de datos económicos y de paquetes econométricos, o de carácter teórico haciendo uso de modelos teóricos. Ejemplo Nº 5 de Matriz de Evaluación A continuación presentamos otra secuencia de elaboración de la matriz de evaluación, partiendo de la competencia, establecer los criterios, las evidencias y los niveles de logro respectivo. COMPETENCIA: El docente comprende los conceptos centrales y la estructura de la disciplina que enseña y crea experiencias de aprendizaje significativas para sus alumnos. CRITERIOS EVIDENCIAS Conocimiento del contenido Referencias utilizadas en la planificación del tema. Búsquedas realizadas para la preparación del tema. Tema desarrollado por escrito. Utilización de aproximaciones Planificación del tema. interdisciplinares cuando Referencias o feedback de personas de otras enseña el contenido (literatura, disciplinas. arte...) Trabajo de los estudiantes con una perspectiva interdisciplinar Selección del contenido Material utilizado (temas y planificación escrita). desde diversas perspectivas Selección de materiales que incorporan imagen positiva de cualquier grupo étnico o social. Reflexiones realizadas por el estudiante. Selección de materiales para romper estereotipos. Video grabado de la clase en el aula Establecimiento de niveles

logro de los criterios en las evidencias. A través de

las tablas, se definen los niveles de logro para cada uno de los criterios o elementos de la competencia.

Criterio Conocimiento del contenido

Insuficiente Comete errores, no corrige los errores, no tiene iniciativa para investigar sobre el contenido

Planificación del procedimiento

Niveles de logro Suficiente Notable Muestra un Muestra un conocimiento conocimiento básico, pero sólido y no articula hace conexiones conexiones con otras con disciplinas otras disciplinas

Sobresaliente Toma iniciativa para localizar y enseñar información más allá del texto establecido

recogida de información y de devolución

al estudiante. Se trata de establecer el momento o momentos para recoger las evidencias y para registrar el nivel de logro alcanzado en dichas evidencias, asimismo, para entregar la valoración al estudiante, contemplando la posibilidad de mejora.

Reflexión sobre el sistema de evaluación. La reflexión sobre los resultados de aprendizaje, el sistema de evaluación utilizado, tomando

como

referencias

estándares y principios de evaluación, favorece un proceso de mejora continua. 2.6 ¿Cómo trabajar una matriz? 1º Colocar los datos como el área, nivel, número de horas semanales, grado, nombre y número de la unidad, duración en horas y/o semanas, etc. 2º Seleccionamos las capacidades de su área y las capacidades específicas o destrezas que serán motivos de la evaluación. 3º Se puede indicar

él o los componentes, el tema transversal, temas y subtemas

correspondientes a ser evaluados. 4º Agregar el peso (porcentaje), puntaje y el número de ítems por cada indicador, teniendo en cuenta la pertinencia del aprendizaje esperado, el tiempo, las estrategias que se aplicará, la importancia que se le otorgue a cada capacidad específica. Recuerda que el puntaje total es 20, lo que equivale al 100%. El puntaje asignado a cada capacidad da una idea del número de ítems que se planteará para cada una de ellas 5º Elaborar o construir los indicadores de logro (Capacidad específica +contenido básico + producto o condición). • Para ello debes recordar esperado.

que los indicadores hacen observables el aprendizaje

• El aprendizaje esperado puede dar origen a más de un indicador, en este caso, se toma como referencia los procesos que comprende la capacidad específica. Por ejemplo; • Los indicadores pueden generar más de un ítems. No hay una correspondencia uno a uno entre ellos. 6º Articulamos las capacidades específicas con los contenidos básicos y escribimos el indicador en la celda de intersección. A continuación presentamos ejemplos de matrices de evaluación de sesiones de clase:

Ejemplo de otra experiencia de elaboraciรณn de matriz de evaluaciรณn para una unidad de aprendizaje.

Prueba de salida para el 3ro. EducaciĂłn primaria, aĂąo 2013.

HERRAMIENTA PARA UNA NUEVA PRÁCTICA

Lee los casos que se presentan luego reflexiona y responda a las interrogantes que se presenta a continuación de los casos. CASO 1 El profesor Vicente, luego de recoger los exámenes de Matemática, se dirige a los estudiantes diciéndoles: «Felicidades a quienes han desarrollado bien los ejercicios. Quienes lo hicieron mal podrán dar examen de recuperación la próxima semana».

CASO 2 Durante el examen de Ciencia, Tecnología y Ambiente, Alicia da una mirada general a la hoja de indicaciones, y pregunta a la profesora: ¿Cuándo es el examen de recuperación? Los casos anteriores son muy frecuentes en las aulas de las instituciones educativas, y los docentes hemos asumido en forma natural tales reacciones. Sin embargo, de acuerdo a tu opinión: 1. ¿Es aceptable que el profesor Vicente fije fecha para el examen de recuperación, sin conocer los resultados y sin haber reflexionado sobre las causas que motivaron la posible desaprobación de los estudiantes?, ¿Por qué? 2. ¿Actuar así será por tener el prejuicio de que los alumnos son los únicos responsables de su fracaso? Justifica tu respuesta

3. ¿Significa la actitud de Alicia una muestra de condicionamiento para aceptar que ella es la única culpable de su posible fracaso? Explique su respuesta. 4. ¿Consideras a la prueba de recuperación como la única estrategia para optimizar los aprendizajes? Justifica tu respuesta. 58

AUTOEVALUACIÓN: Elabore la siguiente matriz de evaluación teniendo en cuenta las competencias, capacidades y contenidos que se indican a continuación. Competencia: Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y el uso de los números y sus operaciones, empleando diversas estrategias de solución, justificando y valorando sus procedimientos y resultados. Estándar de aprendizaje que los estudiantes deben lograr al término del VI ciclo es: Representa cantidades discretas o continuas mediante números enteros y racionales en su expresión fraccionaria y decimal en diversas situaciones. Compara y establece equivalencias entre números enteros, racionales y porcentajes; relaciona los órdenes del sistema de numeración decimal con potencias de base diez. Selecciona unidades convencionales e instrumentos apropiados para describir y comparar la masa de objetos en toneladas o la duración de un evento en décadas o siglos. Resuelve y formula situaciones problemáticas de diversos contextos referidas a determinar cuántas veces una cantidad contiene o está contenida en otra, determinar aumentos o descuentos porcentuales sucesivos, relacionar magnitudes directa o inversamente proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qué las usó. Relaciona la potenciación y la radicación como procesos inversos (Mapa de Progreso de Matemática: Número y operaciones). Capacidad general: Matematiza situaciones en diversos contextos. Indicador Describe cronológico, explicar

situaciones altitud y con los

que

involucran cantidades y magnitudes

(ganancia-pérdida, ingreso-egreso, orden temperaturas) que no se pueden números naturales

Comuni cación matemá tica

Resolució n de problemas

Instrumento

Razona miento y demostr ación

% Puntaje

Aprendizaje esperado

INDICAD ORES

Puntaje

Porcenta je

10 0%

100 %

METACOGNICIÓN 1. ¿Cuáles considera usted que sean las razones para usar la matriz de evaluación? 2. ¿Qué conocimientos debe tener el docente para elaborar una matriz de evaluación? 3. ¿Las competencias establecidas para el área de matemática por el Ministerio de Educación, están de acuerdo a las exigencias de la realidad? Explique. 4. En su práctica pedagógica, ¿Qué bondades le brinda la matriz de evaluación? ¿por qué?

GLOSARIO

MATRICES DE EVALUACIÓN: Las matrices son escalas de evaluación. Establecen una gradación con distintos niveles de calidad para cada uno de los criterios con los que se puede evaluar el cumplimiento de un objetivo, el desarrollo de una competencia, la asimilación de un contenido o el desempeño de cualquier tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. La matriz describe los diferentes niveles de calidad para cada uno de esos criterios. COMPETENCIA. habilidades,

Conjunto complejo e integrado de conocimientos,

destrezas y actitudes que las personas ponen en juego en

diversas situaciones reales de trabajo, de acuerdo con estándares de desempeño que la delimitan y definen. EVALUACIÓN. Proceso de identificación de las capacidades que tiene una persona hasta el momento de su exanimación, en comparación a un perfil y sistema de indicadores de referencia. APRENDIZAJE Es el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento, información, capacidad y habilidad por medio de la experiencia a través de actividades de investigación. INDICADOR DE EVALUACIÓN. Describe los términos y condiciones en los que deben desarrollarse los desempeños que la persona realiza desde su inicio hasta la obtención de ciertos resultados y productos en cada proceso de trabajo determinado. PROBLEMA Situación concebida de su realidad de manera tal que los estudiantes no sólo puedan resolverlas por simple repetición o aplicación de conocimientos o competencias adquiridas sino que se necesita la formulación de nuevas hipótesis y diversos modos de solución práctica. 61

DESEMPEÑO Un trabajo o producto puede ser evaluado en cuanto demuestra evidencias del desempeño involucrado. El desempeño puede resumirse en conceptos (excelente, pobre, muy bien, por ejemplo) o con números; cuando así sea, se llama ―nivel de logro‖.

NIVELES DE LOGRO

En su conjunto constituye un continuo que puede ser explicitado en términos de números o conceptos que va desde un desempeño pobre a uno excelente. Asociados a cada nivel de logro debe haber una descripción de este (ver ―descriptor‖) que permite al evaluador situar el desempeño de los alumnos en este continuo, evidenciado por ejemplo en respuestas escritas, presentaciones orales y trabajos elaborados en casa. En los Mapas de Progreso del Aprendizaje, además, su uso es más específico: se refiere a las distintas etapas del continuo típico de aprendizaje, que va de menos a más y de lo más simple a lo más complejo. Cada nivel del mapa de progreso representa un momento característico en el desarrollo del aprendizaje en un área determinada, cualitativamente distinto al nivel anterior y al que le sigue.

TEXTO COMPLEMENTARIO: Evaluación educativa elementos para su diseño operativo dentro del aula. Ubicado en la URL señalado en la página 174.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Cano, Elena (2008). "La evaluación por competencias en la educación superior". Profesorado: revista de currículum y formación del profesorado, vol. 12, núm. 3. 2. DE LA MANO GONZÁLEZ, MARTA Y MORO CABERO, MANUELA (2009), La evaluación por competencias: propuesta de un sistema de medida para el grado en Información y Documentación; Departamento de Biblioteconomía y Documentación Universidad de Salamanca, España. 3. Gobierno de Aragón; Marco Teórico y matriz competencia matemática; Departamento de Educación, cultura y Deporte, Evaluación de diagnóstico Educación secundaria. España. 4. IPEBA (2011), MATRIZ DE EVALUACIÓN PARA LA ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR, Diversidad como punto de partida, diversidad y calidad educativa con equidad como llegada; Lima, Perú. 5. Labruffe, Alain (2008). La gestión de competencias: planteamientos básicos, prácticas y cuadros de mando. Madrid: AENOR. 6. Ministerio de Educación Perú (2004), Guía de evaluación del aprendizaje; Primera edición, Lima, Perú. 7. Ministerio de Educación Perú (2010), sistema de evaluación para ser aplicada en los diseños curriculares básicos nacionales; Dirección de Educación Superior Pedagógica, Área de formación inicial docente, Lima, Perú. 8. Ministerio de Educación Perú (2013), Rutas del Aprendizaje: ¿Qué y cómo aprenden nuestros adolescentes?; Fascículo 1, Números y operaciones, Cambios y relaciones VI Ciclo; Lima, Perú. 9. Tobón, Sergio (2006). Formación basada en competencias. Bogotá: Ecoe. 10. Villarruel Fuentes, Manuel, Evaluación educativa elementos para su diseño operativo dentro del aula; Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).

UNIDAD III FORTALECIENDO LAS CAPACIDADES PEDAGÓGICAS EN TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PRESENTACIÓN Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la evaluación en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimientos de evaluación son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos del curriculum y los métodos de enseñanza. Por otra parte la revisión bibliográfica que realiza Hernández Pina (1996) sobre la evaluación de los aprendizajes en el contexto universitario concluye afirmando que en los modelos que se han elaborado desde planteamientos cualitativo-fenomenológicos se ha comprobado que la forma en que el profesorado plantea la evaluación de su alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) y a la calidad de dichos aprendizajes. Unas estrategias evaluativas cuantitativa llevan a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento. Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la evaluación ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del modelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y polivalentes, más coherentes con una visión diferenciada e inclusiva. Desde estas perspectivas, la evaluación se convierte en un instrumento poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar y a ―entender cuál es su aprendizaje individual‖ y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del ―aprender a aprender‖. En este módulo presentamos el enfoque de la evaluación como un medio para aprender, y el uso de estrategias, técnicas e instrumentos para lograrlo. Las técnicas como los instrumentos se acompañan de una descripción de sus características, finalidad y ejemplos de uso, a fin de que el docente genere mejoras significativas en la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes.

RUTA FORMATIVA

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

FORTALECIENDO LAS CAPACIDADES PEDAGÓGICAS EN TÉCNICAS E

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

INSTRUMENTOS DEEVALUACIÓN

DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Anécdota de evaluación en los alumnos de EBR. Cuando hablamos de evaluación a nuestros alumnos aquellos empiezan a incomodarse, sentirse nerviosos, a otros le sudan la mano y otros como es costumbre empiezan a poner excusa. Bien les comento una anécdota sobre evaluación que me relató una maestra. Aquella vez, dijo, los alumnos de un grado X, estuvieron anticipados para la evaluación de área. Claro esto para no tener alumnos desaprobados y así evitar recuperaciones. Llegó aquel día, fui al salón y solo encontré a ocho alumnos esperando el examen de los 35 alumnos asistentes en aquel grado: cuando pregunté por sus compañeros me dijeron que la mayoría se habían sentido mal y habían pedido permiso a la dirección, otros que sus padres tenían problemas y otros tenían examen de recuperación; en ese momento me quede fría, claro que evalué a los alumnos que esperaban la evaluación. Hasta ahora no entiendo porqué los alumnos tomaron esa decisión y me pregunto ¿acaso no les habrá gustado el área?, ¿acaso era el temor a la evaluación? 

¿Cuáles serían las razones posibles para el ausentismo de los alumnos durante la evaluación? Fundamente su respuesta.



¿Ha tenido usted en su práctica pedagógica similares situaciones? ¿Cómo lo resolvió?



¿Proponga técnicas e instrumentos de evaluación desde tu experiencia pedagógica para evitar el ausentismo de los alumnos durante la evaluación?



Si como profesor de matemática del primer grado de secundaria, luego de una evaluación escrita, resulta 15 alumnos de un total de 35 alumnos, con bajo nivel de dominio en la multiplicación, ¿Qué acciones realizarías para revertir la situación de los alumnos con dificultades en multiplicación?

REFLEXIÓN TEÓRICA

3.1 TÉCNICA DE EVALUACIÓN Las técnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se manifieste y demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los criterios e indicadores propuestos. Estas deben adecuarse a las características de los estudiantes, de los criterios e indicadores de desempeño, así como a las condiciones con que se cuenta y a la experticia del evaluador. Las técnicas de evaluación pueden ser de tres tipos: Técnicas no formales, técnicas semi formales y técnicas formales Técnicas no

Técnicas semi formales

Técnicas formales

De práctica común en

Ejercicios y prácticas que

Se realizan al finalizar una

realizan

unidad

formales

aula,

suelen

confundirse acciones pues

con

didácticas,

requieren

mayor preparación.

como

los

estudiantes

parte

las

periodo

determinado.

actividades de aprendizaje.

elaboración es mucho más

aplicación

estas

planificación

técnicas requiere de mayor

sofisticada,

tiempo para su

información que se recoge

preparación

deriva en las valoraciones sobre

pues

el aprendizaje de

los estudiantes Observaciones

Ejercicios

espontáneas Conversaciones

prácticas

realizadas en clase. y

diálogos Preguntas

Tareas realizadas fuera de clase

Exploración

Observación sistemática Pruebas o exámenes tipo test Pruebas de ejecución

3.2 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Los instrumentos son el medio que el evaluador emplea para guiar o conducir una técnica y recabar en forma sistematizada la información que se obtiene de ésta. Los instrumentos se constituyen en el soporte físico que se emplea para recoger la información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de los que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de ítems los cuales posibilitan la obtención de la información deseada. 3.3

SELECCIÓN Y EVALUACION

CONSTRUCCION

INSTRUMENTOS

La planificación de la evaluación le exige al docente seleccionar y construir un conjunto de instrumentos que ayuden a obtener información válida y confiable de los aprendizajes logrados o aquellos que aun están en proceso de logro. Para elegir qué instrumento de evaluación es el más pertinente se debe tener en cuenta los siguientes criterios: • Tipo de contenido: Se consideran los contenidos. Si la intención es evaluar contenidos actitudinales por ejemplo se puede emplear una escala de estimación como instrumento. Si se desea obtener información sobre adquisición y dominio de contenidos conceptuales se puede utilizar una prueba escrita. • Características del estudiante: Es importante identificar las peculiaridades propias de algún estudiante o grupo de estudiantes. Se aconseja aplicar instrumentos diferenciados acordes a los estilos y ritmos de aprendizaje. • Área del aprendizaje: No todos los contenidos de las diferentes áreas de conocimiento, son susceptibles de ser evaluados con los mismos instrumentos. • Alineamiento entre la evaluación y lo aprendido por el estudiante: Debe existir coherencia entre los aprendizajes previstos y el tipo de instrumento pertinente para verificar los logros alcanzados. A continuación presentamos algunas técnicas con sus respectivos instrumentos de evaluación: 68

Observación sistemática

Escalas de observación (fichas)  Registro anecdótic o  Diario de clases  Listas de cotejo

Análisis de las producciones de los alumnos

  

     

  

Monografía s Resúmenes Trabajo de aplicación y síntesis (Ej. Informes) Cuaderno de clase Cuaderno de campo Resolución de ejercicios y problemas Textos escritos Mapa conceptual, Redes Semánticas, Esquemas Produccion es orales Produccion es plásticas o musicales Produccion es motrices Investigacio nes Juegos de simulación y dramáticos

Interca mbios orales con los alumno s Diálogo Entrevis ta Asambl eas Puestas en común

Pruebas específicas

          

 

Diálogo Entrevista Asambleas Puestas en común Objetivas Abiertas Interpretaci ón de datos Exposición de un tema Resolución de ejercicios y problemas Cuestionario s Videos y análisis posterior Observador externo Pruebas de capacidad motriz

El grafico que presentamos ilustra respecto a las técnicas de evaluación más conocidos para la evaluación por competencias:

En la siguiente tabla se especifican las tĂŠcnicas, sus instrumentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:

3.4 Técnicas de observación Las técnicas de observación permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento que se producen; con estas técnicas, los docentes pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y cómo los utilizan en una situación determinada. Existen dos formas de observación: la sistemática y la asistemática. En la primera, el observador define previamente los propósitos a observar; por ejemplo, decide que observará a un alumno para conocer las estrategias que utiliza o las respuestas que da ante una situación determinada. Otro aspecto puede ser observar las actitudes de los alumnos ante diferentes formas de organización en el aula o con el uso de materiales educativos. La observación sistemática se vale de dos instrumentos de evaluación de mayor utilidad: la guía de observación y el registro anecdótico. La observación asistemática, en cambio, consiste en que el observador registra la mayor cantidad de información posible de una situación de aprendizaje, sin focalizar algún aspecto en particular; por ejemplo, se registra todo lo que sucedió durante la clase o en alguna situación didáctica. Posteriormente, para sistematizar la información, se recuperan los hallazgos y se analizan con base en las similitudes, diferencias y correlaciones que puedan existir. En cualquier tipo de observación que se decida realizar, es fundamental cuidar que el registro sea lo más objetivo posible, ya que permitirá analizar la información sin ningún sesgo y, de esta manera, continuar o replantear la estrategia de aprendizaje. 3.4.1 Guía de observación La guía de observación es un instrumento que se basa en una lista de indicadores que pueden redactarse ya sea como afirmaciones o bien como preguntas, que orientan el trabajo de observación dentro del aula, señalando los aspectos que son relevantes al observar. Esta guía puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia didáctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el transcurso del ciclo escolar.

Finalidad La guía de observación como instrumento de evaluación permite: º Centrar la atención en aspectos específicos que resulten relevantes para la evaluación del docente. º promover la objetividad, ya que permite observar diferentes aspectos de la dinámica al interior del aula. º Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los contenidos, los materiales y el docente. º Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje de los alumnos. Procedimiento Para elaborar una guía de observación es necesario definir los siguientes aspectos: º Propósito(s): lo que se pretende observar. º Duración: tiempo destinado a la observación (actividad, clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en determinados momentos. º Aspectos a observar: redacción de indicadores que consideren la realización de las tareas, la ejecución de las actividades, las interacciones con los materiales y recursos didácticos, la actitud ante las modalidades de trabajo propuestas, las relaciones entre alumnos, y la relación alumnosdocente, entre otros. Ejemplos En educación preescolar, para saber qué observar es fundamental considerar las competencias y los aprendizajes esperados que el docente se propuso favorecer en sus alumnos, y luego realizar el registro. En los siguientes ejemplos que se retoman del Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación Básica. Preescolar, se muestran aspectos importantes relacionados con las competencias y losaprendizajes esperados que un docente seleccionó:

Otro ejemplo diseñado en función de una práctica social del lenguaje, para el segundo grado de educación secundaria.

3.4.2 Registro anecdótico El registro anecdótico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones concretos que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que resulte útil como instrumento de evaluación, es necesario que el observador registre hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo. Finalidad El registro anecdótico se recomienda para identificar las características de un alumno, algunos alumnos o del grupo, con la finalidad de hacer un

seguimiento sistemático para obtener datos útiles y así evaluar determinada situación. Procedimiento El registro anecdótico se compone de siete elementos básicos: º Fecha: día que se realiza. º Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qué momento de la clase sucedió la acción. º Nombre del alumno, alumnos o grupo. º Actividad evaluada: anotar específicamente qué aspecto o actividad están sujetos a evaluación. º Contexto de la observación: lugar y ambiente en que se desarrolla la situación. º Descripción de lo observado: a modo de relatoría, sin juicios ni opiniones personales. º Interpretación de lo observado: lectura, análisis e interpretación que el docente hace de la situación; incluye por qué se considera relevante. Es importante señalar que tanto la observación como la descripción deben ser objetivas y apegarse a cómo sucedieron los hechos, así como registrar y describir cada situación con precisión y de forma breve. Para realizar el registro anecdótico, se requiere utilizar una libreta o un tarjetero y destinar una hoja o una tarjeta para cada uno de los alumnos. En el registro anecdótico se anotan únicamente los hechos que se salen de lo común, con el fin de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos que permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. A continuación, y a manera de ejemplo, se muestra un registro que corresponde a un determinado alumno. Ejemplo Alumno: X Grado: primero de secundaria Hora: Clase de Matemáticas Fecha: 19/06/13 75

Actividad evaluada: Resolución de problemas de multiplicación con números decimales. Descripción e interpretación de lo observado: Han pasado tres semanas de clases en las que X no había participado, pero ahora lo hizo con una explicación clara del procedimiento que utilizaron en su equipo para resolver un problema que implicaba el uso de la multiplicación con números decimales. Es necesario animarlo para que siga participando. 3.4.3 Diario de clase El diario de clase es un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionados con las actividades realizadas. Finalidad El diario de clase permite: º Promover la autoevaluación. º Privilegiar el registro libre y contextualizado de las observaciones. º Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes. Procedimiento Para elaborar un diario de clase se deben considerar los siguientes elementos: º Definir la periodicidad del diario; es decir, por cuánto tiempo va a realizarse y con qué propósito. º Seleccionar qué se incluirá en el diario, cómo y para qué. º Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos. º Propiciar la reflexión entre pares y docente-alumno acerca del contenido del diario. Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomendable para la autoevaluación y la reflexión en torno al propio proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y las dificultades. La revisión periódica del diario de clase aporta información de cada alumno. Algunas preguntas 76

que pueden orientar a los alumnos para la elaboración del diario de clase son: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué me gustó más y por qué? ¿Qué fue lo más difícil? Si lo hubiera hecho de otra manera, ¿cómo sería? ¿Qué dudas tengo sobre lo que aprendí? ¿Qué me falta por aprender acerca del tema y cómo lo puedo hacer? Ejemplo ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué me gustó más y por qué? ¿Qué fue lo más difícil? Si lo hubiera hecho de otra manera, ¿cómo sería? ¿Qué dudas tengo de lo que aprendí? ¿Qué me falta por aprender acerca del tema y cómo lo puedo hacer? 3.5 El Mapa Conceptual: Los mapas conceptuales constituyen un método para mostrar, tanto al profesor como al alumno, que ha tenido lugar una auténtica reorganización cognitiva, porque indican con relativa precisión el grado de diferenciación de los conceptos que posee la persona. El maestro puede solicitar que a partir de la lectura de un determinado segmento de la lección el alumno construya un mapa conceptual. (Recomiendo que esta tarea se empiece con párrafos cortos y después puede aumentar la extensión de las lecturas). Ejemplo para la construcción de un Mapa Conceptual:

Ejemplo de mapa conceptual

3.6 Estudio de casos Consiste en el análisis de una situación real, en un contexto similar al de los estudiantes, que les permita el análisis, la discusión y la toma de decisiones para resolver el problema planteado en el caso. Durante su realización es posible que el estudiante recoja, clasifique, organice y sintetice la información recabada respecto al mismo, la interprete y discuta con sus compañeros y luego determine las acciones que tendrá que llevar a cabo para su solución. Se usa para: • Promover la resolución de situaciones de la vida real con la orientación del docente. • Aplicar a situaciones reales principios aprendidos en el aula. • Evaluar cómo el estudiante se desempeña ante una situación específica. • Propiciar la búsqueda, comparación y análisis de alternativas. • Demostrar el uso de destrezas de pensamiento. • Evaluar competencias específicas de un área curricular y de competencias transversales. ¿Cómo se elabora? El docente: 1. Selecciona el caso o los casos que los estudiantes van a resolver con base en una situación real que esté sucediendo en el entorno escolar, familiar o comunitario o en la competencia que quiere evaluar. 2. Elabora la descripción del caso y las preguntas que orientarán a los estudiantes para resolverlo. 3. Plantea a los estudiantes el caso y les sugiere procedimiento a seguir para resolverlo. Puede ser el siguiente:

algún

• Identificación, selección y planteamiento del problema que da lugar al estudio de caso. • Exploración de qué alternativas pueden llevar a su solución. • Comparación y análisis de las alternativas. • Planteamiento de suposiciones cuando no hay evidencias suficientes y el docente lo permita. • Toma de decisión y formulación de las recomendaciones. • Justificación de la opción seleccionada. El estudiante:

1. Trabaja en equipo o instrucciones del docente.

individualmente

acuerdo

con

las

2. Analiza el caso y propone una solución de acuerdo con el procedimiento acordado. 3. Para los grados del Ciclo II de primaria y del ciclo básico puede pedirse un informe escrito que incluya los siguientes puntos: • Antecedentes: descripción del contexto en que se desarrolla el caso y las situaciones que se plantean. • Planteamiento del problema que genera el caso. • Solución del problema del caso planteado. ¿Cómo se evalúa? Se evalúa eligiendo uno de los tres instrumentos incluidos en las técnicas de observación que se presentaron anteriormente, luego se transforma la valoración para asignar los puntos obtenidos por cada estudiante. No importa el instrumento que se escoja para evaluar el caso ni la nota que los estudiantes obtienen, lo importante serán las decisiones que usted tomará para que todos logren los criterios incluidos en el instrumento, es decir para que alcancen la competencia. Ejemplo de estudio de caso Grado: Segundo secundaria Área: Formación ciudadana Competencia: Asocia hechos históricos de su comunidad con los de otras comunidades, reconociendo a sus actores destacados y sus efectos en la vida actual y futura. Indicador de Logro: Ubica los grupos sociales coexistentes en su comunidad Contenido: Respeto a las diferencias culturales y de otra naturaleza.

Estudio de caso Instrucciones: Lee la siguiente historia y luego resuelve el ejercicio. Miriam nació en el Distrito de Cáhuac, Provincia de Yarowilca, hace 25 años. Cuando tenía dos años su familia emigró a Lima. Tuvo la oportunidad de ir a la escuela y conocer compañeritos y compañeritas de las culturas costeñas presentes en la capital del Perú, así como de otras regiones que como ella vino a Lima. Estos niños y niñas contaban las costumbres y tradiciones de estos pueblos y culturas. La familia de Miriam tuvo que migrar nuevamente para trabajar en una finca al sur de Lima. Allí conoció a niños y niñas de Ica, de familias afectadas por el sismo. Ejercicio: 1. Identifica los problemas que Miriam tuvo que enfrentar al migrar. 2. Propón dos formas que podría seguir Miriam para enfrentar los problemas. 3. Escoge la forma de enfrentarlo que creas sea la más adecuada para Mirna y explica por qué la elegiste

El docente puede utilizar la siguiente escala de rango para evaluar el estudio de caso.

Debe mejorar

Bueno

Excelente

Muy bueno

Escala de calificación o de rango

Identifica los problemas de la migración Identifica los grupos culturales de las comunidades. Identifica las diferencias culturales que tuvo que enfrentar Miriam debido a la migración. Propone soluciones a los retos que una persona enfrenta al migrar. Argumenta la elección de la solución seleccionada.

3.7 Resolución de problemas Es una técnica en la que el estudiante debe resolver un problema o producir un producto a partir de situaciones que presentan un desafío o una situación a resolver. Se usa para: • Enfrentar al estudiante a situaciones o problemas nuevos que debe resolver mediante la aplicación de competencias. • Generar un producto o respuesta completamente nuevos, permitiendo que el estudiante aplique sus conocimientos y destrezas. • Propiciar la búsqueda de soluciones o productos que exigen la utilización de competencias y la aplicación de una combinación de reglas o de principios aprendidos o no con anterioridad. ¿Cómo se elabora? El docente 1. Determina la o las competencias a evaluar y los indicadores de logro. 82

2. Describe un problema o un conjunto de situaciones a resolver. 3. Establece lineamientos que den información precisa de lo que se espera del estudiante al resolver el problema. El estudiante 1. Identifica y delimita el problema a resolver. 2. Identifica los datos, hechos u otra información disponible, relacionada con el problema a resolver. 3. Analiza el problema desde diferentes puntos de vista, lo que permite ofrecer diferentes soluciones al mismo. 4. Explora diferentes estrategias: implica la consideración de diferentes posibilidades; por ejemplo, descomponer un problema complejo en problemas que sean más fáciles de manejar; trabajar un problema partiendo del final; usar mnemotecnias para recordar información; presentar diferentes alternativas de solución; buscar inconsistencias en los argumentos propuestos. 5. Aplica las estrategias propuestas en el paso anterior para resolver el problema. 6. Analiza las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que produjo la estrategia usada para solucionar el problema. ¿Cómo se evalúa? Para evaluar la resolución de problemas el docente debe elegir uno de los tres instrumentos incluidos en las técnicas de observación: lista de cotejo, escala de rango o rúbrica asegurando que se evalúen los criterios previamente establecidos. Ejemplo de resolución de problemas Grado: Primero Secundaria Área: Matemática Competencia : Emite juicios identificando causas y efectos para la solución de problemas en la vida cotidiana. Indicador de logro: Propone diferentes soluciones para un problema. Contenido: Aplicación de operaciones para proponer diferentes soluciones a un problema. Instrucciones: 1. Lee el siguiente problema. 2. Busca varias estrategias para solucionar el problema. 3. Elige la mejor estrategia. 4. Aplica la estrategia que elegiste para resolver el problema. 5. Explica si la estrategia que elegiste fue la adecuada y por qué.

Mauricio maneja un bus urbano, en la primera parada subieron 2 hombres y 1 mujer, en la segunda parada se subieron 3 hombres y 3 mujeres, en la tercera parada se bajaron 4 hombres y 2 mujeres. ¿Cuántas personas lleva Mauricio en el bus? A. ¿Qué estrategias puedes utilizar para resolver el problema? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ B. ¿Cuál crees que es la mejor estrategia? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ C. Aplica la estrategia que elegiste.

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Planteamiento

Respuesta

D. ¿La estrategia que elegiste fue la adecuada? ¿Por qué? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ El docente puede utilizar la siguiente lista de cotejo para evaluar la solución al problema que se propone. Instrucciones: Marque ✔ en Sí, si el estudiante muestra el criterio, marque ✔ en No, si el estudiante no muestra el criterio.

1 2

3 4 5 6 7

Criterio Plantea dos o más estrategias para solucionar el problema. Plantea correctamente la estrategia elegida para solucionar el problema. Realiza el procedimiento correcto. Resuelve correctamente la operación. Escribe la respuesta del problema. Escribe las dimensionales en la respuesta del problema. Explica si la estrategia elegida fue la correcta. Puntos obtenidos

3.8 Prueba objetiva ¿Qué es? Una prueba objetiva es una serie de tareas o conjunto de ítems (de respuesta breve, ordenamiento, de selección múltiple, entre otros) que se utiliza en el pro-ceso evaluativo académico y que los estudiantes tienen que realizar o responder en un tiempo determinado. Las pruebas objetivas están elaboradas con ítems de base estructurada, es decir, las respuestas no dejan lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección, el estudiante trabaja sobre una situación a la que aporta respuestas concretas. Las pruebas objetivas deben cumplir con las siguientes características: Objetividad. Es la eliminación del juicio personal para que no influya en el resultado de la evaluación. Validez. Se refiere a lograr el propósito de la evaluación. Una prueba es válida cuando mide lo que tiene que medir. Para aumentar la validez de una prueba se recomienda formular claramente las instrucciones, usar un vocabulario adecuado, evaluar lo que se ha desarrollado en clase y dar el tiempo suficiente para resolver la prueba.

Confiabilidad. Es el grado de exactitud con que un instrumento mide lo que tiene que medir. Esto se verifica cuando los resultados son similares en sucesivas aplicaciones de la misma, con poco tiempo de diferencia. Adecuada construcción. Se refiere a que los enunciados de la prueba sean claros en lo que se solicita, que los distractores sean adecuados, que todas las opciones queden en la misma página, entre otros. ¿Para qué se usan? Se usan para: Hacer una evaluación de la aplicación del conocimiento. El aprendizaje requiere cierto grado de memorización, sin embargo debe tener un carácter integrador, de conocimientos contextualizados y no de datos aislados. Es importante indicar que estas pruebas permiten evaluar diferentes niveles cognitivos. De acuerdo con la taxonomía de Robert Marzano, los niveles cognitivos pueden ser: conocimiento, comprensión, análisis, utilización, metacognición y conciencia del ser. Los ítems de las pruebas objetivas pueden ser: 1. Completación o evocación simple 2. Pareamiento 3. Ordenamiento 4. Respuestas con alternativas 5. Selección múltiple 6. Multi ítem de base común A continuación se describe cada una. 3.8.1 Completación o evocación simple ¿Qué es? Se caracteriza por el establecimiento de una proposición incompleta o una interrogante y un espacio en que el estudiante escriba la respuesta correspondiente, que consiste en la aportación de un término, frase específica, símbolo, número, dato, u otro. ¿Para qué se usa? Se usa para: • Explorar aprendizajes simples. • Evaluar la comprensión de conceptos. • Evaluar el conocimiento de vocabulario, nombres, fechas, etc. 86

¿Cómo se elabora? 1. Se identifican los indicadores de logro a evaluar. 2. Se definen las preguntas o proposiciones con claridad y precisión. 3. Se asegura que el ítem solamente tenga una respuesta. 4. Se redacta el ítem en forma positiva y sin incluir pistas gramaticales (ej. artículos). 5. Los espacios para las respuestas deben estar al final del ítem. ¿Cómo se evalúa? Se debe hacer una clave para corregir la prueba y asignar una valoración a cada uno de los ítems. Ejemplos de ítems de completación a. Las palabras que nombran personas, animales, objetos, ideas y sentimientos se llaman:_____(sustantivos).____ b. Los movimientos del corazón son: (sístole) y (diástole). 3.8.2 Pareamiento ¿Qué es? Este tipo de ítem se caracteriza por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos grupos o series. Hay pareamiento con líneas o con elementos de clasificación. ¿Para qué se usa? Se usa para: Establecer relaciones entre dos o más conceptos, datos y hechos distintos. ¿Cómo se elabora? Se identifican los indicadores de logro a evaluar. 2. Se colocan las proposiciones, afirmaciones o preguntas en una columna a la izquierda, a éstas se les llama premisas. En una columna a la derecha se colocan las respuestas a las proposiciones, afirmaciones o preguntas y los distractores, a éstas se les llama respuestas. 3. Tanto las premisas como las repuestas deben tener características homogéneas o similares. 4. Se debe mantener concordancia gramatical, evitando pistas gramaticales de género, número o tiempo verbal. 5. Se debe elaborar un número mayor de respuestas que de premisas, que funcionan como distractores. 6. Las instrucciones deben ser claras y específicas para que los estudiantes comprendan el tipo de relación que deben encontrar. 7. Cada serie de pareamiento debe aparecer en la misma página. 87

¿Cómo se evalúa? Se debe hacer una clave para corregir la prueba y asignar una valoración a cada uno de los ítems. Ejemplo de ítems de pareamiento Instrucción: En la columna de la izquierda encontrarás las definiciones de los conceptos que se encuentran en la columna de la derecha. Escribe dentro del paréntesis el número que le corresponde a cada concepto de acuerdo a su definición. 1. Centrales energéticas que obtienen energía a partir de la respiración celular. 2. Pequeños organelos en los cuales se fabrican proteínas. 3. Son los encargados de digerir los alimentos que ingresan en la célula. 4. Red de conductos aplanados o canales que sintetizan proteínas y llevan los productos de un lugar a otro de la célula. 5. En las células vegetales almacenan sustancias como el almidón o agua y en las células animales, sustancias de desecho.

( ) Cloroplastos ( ) Ribosomas ( ) Aparato de Golgi ( ) Mitocondrias ( ) Retículo endoplasmático ( ) Vacuolas ( ) Lisosomas

Clave para los anteriores ítems de pareamiento 1. Mitocondrias 2. Ribosomas 3. Lisosomas 4. Retículo endoplasmático 5. Vacuolas 3.8.3 Ordenamiento Este tipo de ítem se caracteriza por ofrecer una lista de elementos o datos, a los cuales el estudiante debe dar un orden específico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones. Este criterio puede ser: cronológico, lógico, evolutivo, por rangos u otro. ¿Para qué se usa? Se usa para: • Evaluar discriminación, ordenamiento o establecimiento de secuencia. • Explorar aprendizajes de distintos niveles como conocimiento, comprensión, análisis y utilización. • Evaluar diferentes relaciones de orden o sucesión: casual, espacial, cronológica o clasificatoria. 88

¿Cómo se elabora? 1. Se identifican los indicadores de logro a evaluar. 2. Se elige una serie de elementos a ordenar. Se evita la inclusión de elementos ajenos al grupo (datos, conceptos, procedimientos, hechos, otros) que se quiere ordenar. 3. Establece el tipo de ordenamiento que el estudiante debe realizar. ¿Cómo se evalúa? Se debe hacer una clave para corregir la prueba y asignar una valoración a cada uno de los ítems. Ejemplo de ordenamiento Instrucciones: Ordena la secuencia de los conjuntos de números ―es sub conjunto de‖, escribiendo en los espacios los números del 1 al 4. Considera el 1 para el conjunto subconjunto de otros y el 4 para el conjunto mayor. ____ Conjunto de números enteros ____ Conjunto de números racionales ____ Conjunto de números naturales ____ Conjunto de números reales 3.8.4 Respuestas con alternativas ¿Qué es? Este tipo de ítem se caracteriza por limitar la respuesta a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado. Hay diferentes tipos de alternativas: Falso – Verdadero; Si– No; Falso – Verdadero – Corrección; Correcto – Incorrecto; Falso-Verdadero- ¿Por qué? Hecho- Opinión, otros. ¿Para qué se usa? Se usa para: • Estimar un conocimiento de hechos que son inequívocamente verdaderos o falsos. • Explorar aprendizajes donde el estudiante debe distinguir entre hechos y opiniones o identificar relaciones de causa y efecto. ¿Cómo se elabora? 1. Se identifican los indicadores de logro a evaluar. 2. Se redacta el ítem expresando solamente una idea, sin incluir calificativos como: siempre, nunca, generalmente, ninguno, todos, otros. 3. Se redacta el ítem con oraciones breves, sencillas y en forma positiva. 4. Se colocan al lado derecho los espacios para responder a los ítems. ¿Cómo se evalúa? Se debe hacer una clave para corregir la prueba y asignar una valoración a cada uno de los ítems. 89

Ejemplos de ítems de respuestas con alternativas para diferentes áreas. a. Feudalismo es el nombre con que se designa la organización política, económica y social que tuvo América durante la Edad Media. Verdadero ( ) Falso ( ) b. En la expresión 90= ____ + 80, ¿el numeral que falta es 5? Sí

( )

No ( )

3.8.5 Selección múltiple u opción múltiple ¿Qué es? Este tipo de ítem se caracteriza por presentar un enunciado o base del reactivo con 3 o 4 opciones de respuesta de las cuales una es la correcta (clave) y las restantes (distractores). Hay dos tipos de ítem de selección múltiple: respuesta correcta y mejor respuesta. ¿Para qué se usa? Se usa para: •

Evaluar los diferentes niveles cognitivos.

• Evaluar: definiciones, propósitos, causa y efecto, asociaciones, reconocimiento del error, reordenación, evaluación, diferencias y semejanzas, otros. ¿Cómo se elabora? 1. Se identifican los indicadores de logro a evaluar. 2. Se formula con claridad la pregunta o enunciado de manera positiva. 3. Se debe mantener concordancia gramatical, gramaticales de género, número o tiempo verbal.

evitando

pistas

4. Si el ítem requiere evaluar la mejor respuesta, se debe resaltar con negrita o subrayar. 5. En todas las opciones de respuesta características homogéneas o similares.

deben

mantener

6. Cada ítem debe ser independiente de los otros que aparezcan en la prueba. Esto permite que el estudiante no sea penalizado si no sabe cómo responder un ítem. 7. Evitar usar las opciones todas las anteriores o ninguna de las anteriores. ¿Cómo se evalúa? Se debe hacer una clave para corregir la prueba y asignar una valoración a cada uno de los ítems. Ejemplos de ítems de selección múltiple De los siguientes animales el único doméstico es el: a) león b) gallo c) mono 3.9. La Observación Sistemática: Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información relevante sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula. A continuación algunos instrumentos más comunes para la observación sistemática. 3.9.1 Lista de Cotejo: Permite estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluación de capacidades como de actitudes. Consta de dos partes esenciales la primera especifica conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observación, y lo otra parte consta de diferentes categorías que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas. Ejemplo de una lista de cotejo para evaluar el respeto a las normas de convivencia:

Indicadores

Siempre

Cumple con los horarios acordados Cuida el espacio de uso común Pide la palabra para expresar sus ideas. Respeta el turno de participación. Participa en la formulación de normas de convivencia. Respeta la propiedad ajena.

A veces

Nunca

Ejemplo de Lista de Cotejo para la Autoevaluación de una Tarea. Institución........................................................Docente................................. Curso:............................................................................................................ Fecha:.............................. Puntaje Total: 6 puntos Objetivo: Resumir los conocimientos adquiridos. Instrucciones: ƒ Marco con una X en la casilla correspondiente. ƒ Asigno 3 puntos a cada Sí. ƒ Obtengo mi calificación con el siguiente procedimiento: C = Número de Puntos Obtenidos X Puntaje Ideal Indicadores Si 1.- Leí toda la información sobre los diversos aspectos investigados. 2.- Reflexioné sobre lo leído 3.- Seleccioné todas las ideas centrales de los diferentes textos 4.- Elaboré un bosquejo sobre el tema 5.- Sinteticé todas las ideas centrales seleccionadas 6.- Elaboré un texto escrito Puntaje obtenido Calificación

Pasos para la elaboración de la Lista de Cotejo: . Seleccionar los aspectos que se van a incluir . Formular Objetivo . Explicitar las instrucciones para utilizarla . Colocar los pasos específicos en orden consecutivo . Indicar tipo de escala a utilizar (sí .no; logrado-no logrado; presencia . ausencia; etc.). Asignar puntaje . Diagramar el instrumento. 3.9.2 El Registro Anecdótico: Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontáneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta útil como información cualitativa al momento de integrar datos y emitir juicios de valor. 92

Ejemplos: Registro Anecdótico Alumno: Pedro Pérez Fecha:12/11/2013 Lugar: Cafetería Duración de la observación: 15 min. Observadora: Fabi Villanueva En la cafetería, Aníbal se mostró agresivo con los encargados de servicio, quejándose de la comida y de la lentitud del servicio. Se mostraba intranquilo al momento de comer y el movimiento de sus piernas denotaba ansiedad. Dejó la comida a medias. Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los primeros en retirarse.

Registro Anecdótico Alumno: Pedro Pérez Fecha:10/11/2013 Lugar: Cafetería Duración de la observación: 15 min. Observadora: Fabi Villanueva Aníbal estuvo muy retraído en la clase de hoy, además, evito la compañía de sus amigos, lo cual resulta raro porque generalmente es muy sociable y conversador. Cuando planteamos la posibilidad de trabajar en grupo mostró su rechazo abiertamente y hasta resulto agresivo con su mejor amigo, Renzo, cuando leímos los nombres de los integrantes. Luego del altercado se quedó en silencio y mantuvo el orden aunque permaneció indiferente y poco participativo

3.9.3 Escala de Actitudes: Permite establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que se realizan a los estudiantes. Las estimaciones se ubican entre dos polos uno positivo y otro negativo. Ejemplo de una escala de actitudes tipo Likert Sobre la apreciación del estudiante respecto al reglamento interno de la Institución Educativa (Normas de Convivencia). Por cada proposición escriba una ―X‖ en la columna de la derecha donde mejor exprese su actitud. Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

1 2 3 4 5

3.10 Análisis de las producciones de los alumnos: Se constituyen en todos aquellos instrumentos que se constituyen en el resultado de un producto llevado a cabo por los estudiantes después de un periodo de tiempo determinado que va en función al aprendizaje de los participantes. Estos instrumentos que permiten recoger información relevante entre otros pueden ser: 3.10.1 La Monografía: Una monografía, en un significado amplio, es un trabajo relativamente extenso, un texto argumentativo, con función informativa, que presenta y organiza los datos obtenidos sobre una determinada temática, de varias fuentes, analizados con una visión crítica. Las monografías pueden ser de tres tipos atendiendo a la naturaleza de estudio: 94

ƒ Compilación: Elegido el tema, se analiza críticamente la bibliografía existente, se analizan los distintos puntos de vista y se emite la opinión personal. ƒ Investigación: Elegido un tema nuevo y se hace la investigación propia, recogiendo lo que pueda haberse estudiado sobre el tema y aportando una elaboración y conclusión novedosa. ƒ Análisis de Experiencias: En estudios de investigaciones prácticas o experimentales, se describe una experiencia realizada, se compara con otras similares, se extraen conclusiones. Estructura para la Elaboración de una Monografía: La siguiente es una esquematización sencilla que busca introducir al estudiante en la elaboración y presentación formal del documento: ƒ Portada: dónde va el título, el autor, a quien es presentada, la materia a la que corresponde, la facultad o seminario, la ciudad y la fecha. ƒ Introducción: donde se indica el tema, el propósito, circunstancias que llevaron a elegirlo, lo que se quiere demostrar y otros elementos que tienen que ver con aspectos introductorios del tema. ƒ Índice: títulos y subtítulos con las páginas donde comienzan. ƒ Cuerpo: donde se desarrolla el tema. ƒ Conclusión: la página o las páginas donde se remata el trabajo y donde se resume la investigación sin agregar nuevos datos. ƒ Notas: Si las notas con citas de las obras, comentarios, etc. no son ubicadas al pie de página, son escritas después de la conclusión bajo el titulo NOTAS. Cada nota lleva un número correlativo. Apéndices: Para el caso cuando ciertos aspectos de la monografía no los hemos ubicado dentro del texto porque nos parecía que no correspondía en ese lugar. Ejemplo: ―El divorcio según los padres de la Iglesia‖, podría ser un apéndice para el tema: ―El divorcio en las enseñanzas de Jesús en Mateo 19.‖ Bibliografía: La bibliografía debe incluir todas las obras consultadas realmente, citadas o no citadas directamente en el trabajo. La bibliografía debe hacerse con apellido y nombre del autor, título subrayado o en cursiva, ciudad donde se editó la obra (si es una edición segunda, tercera, cuarta, 95

etc. debe consignarse), editorial, año de edición. Para quienes usan PC, en Word: <Formato><Párrafo><Sangría especial><Sangría francesa>. Esto permite una mejor visualización de los apellidos, que aparecen sin sangría. Ejemplo: BRIGHT, John. La historia de Israel, 5ta. ed., trad. M. Villanueva, Bilbao: Descleé de Brouwer, 1970. NEILL, Stephen. El anglicanismo, trad. José Luis Lana, Madrid: Iglesia Española Reformada Episcopal, 1986. SOMOZA, Ana. Aprendiendo a enseñar la Biblia, 3ra. ed., Buenos Aires, Publicaciones Alianza, 1999. En el caso de las citas textuales, introducidas en el cuerpo de la monografía, debe procederse así:

Si la cita es menor a tres líneas, debe hacerse entre comillas, y hacer la llamada a nota al pie (o al final) al terminar las comillas. Si la cita es mayor a tres líneas, debe hacerse así: dejar un espacio libre luego de la última palabra del autor de la monografía. Escribir la cita textual dejando un espacio de sangría desde el margen izquierdo. Al terminar la cita, hacer la llamada a la nota al pie (o al final) y dejar un espacio libre (una línea en blanco) para continuar con la redacción propia del autor de la monografía (Ud.). En ambos casos, en la nota, consignar, en este orden: Nombre y Apellido del autor, título de la obra en cursivas o subrayado, ciudad, año de edición que se está citando, página de la que se extrae la cita textual. Nota: observe que en el caso de la Bibliografía Final, el autor se escribe en orden ―Apellido, Nombres‖.

3.11 LA MATRIZ DE RÚBRICA

3.12 El portafolio de evidencias Con la finalidad de ilustrar o complementar algunos de los aspectos presentados en el área conceptual de este tema, en esta sección presentamos algunos ejemplos relacionados con el portafolio. Tengamos presente que los portafolios pueden ser llevados de tres maneras: físicos, digitales y electrónicos. A continuación veremos los pasos básicos para crear un portafolio de acuerdo al modelo seleccionado:

El tipo de portafolio con el cual trabajaremos dependerá entre otras cosas de la asignatura y sus contenidos. Veamos la aplicación de este en una asignatura específica. Si lo vemos desde la perspectiva del uso y manejo de uno para la asignatura de matemáticas debemos tener presente que el contenido del mismo se basará más en los ejemplos desarrollados, en las prácticas o talleres y hasta las actividades desarrolladas en el hogar (tareas), que en los aspectos teóricos. Tomando en consideración la dinámica de la misma se pudiera recomendar la utilización de los portafolios modelo de aros y modelo acordeón. Esto permitirá que el estudiante pueda ir agregando los documentos en la medida en que se vayan desarrollando. Surge ahora la pregunta ¿Cuál de estos modelos puedo utilizar como docente?, primero debemos tener presente la cantidad de contenidos seleccionados para trabajarlo en un periodo. Recordemos que el objetivo del portafolio no es la acumulación masiva de contenidos sino respaldar nuestra labor y reflexionar sobre la misma dependiendo de los resultados obtenidos. Basados en esto quedará a discreción del educador seleccionar uno de los modelos ya presentados ¿Pero cómo organizar un portafolio físico? Recordemos que al existir distintos niveles, pueden existir distintas formas de organizar el portafolio de evidencias. Considere además que el portafolio 98

será el compendio de los mejores trabajos y/o de aquellos que le permitan determinar la forma en que aprende y como lo aprende. Estructura de portafolio para:

3.12 Portafolio digital Si se desea iniciar en el manejo del portafolio digital, que muchos en algún momento hemos llevado sin ser conscientes lo que se necesita es determinar cómo serán organizados los distintos archivos que manejaremos (talleres, pruebas, asignaciones, lecturas, etc.). Una vez que haya decidido cómo será la organización, pasaremos a la creación de las carpetas. 3.13 Ensayo Finalidad: El ensayo es una producción escrita cuyo propósito es exponer las ideas del alumno en torno a un tema que se centra en un aspecto concreto. Con frecuencia es un texto breve que se diferencia de otras formas de exposición, como la tesis, la disertación o el tratado. Asimismo, el ensayo es un texto de estructura libre organizado en un inicio (introducción en la que se plantea el tema, así como la importancia o interés 99

de tratarlo), un desarrollo (exposición de la postura del autor) y un cierre (conclusión personal). Las opiniones se expresan de forma sintética y clara, y el tipo de lenguaje que utiliza el autor puede ser formal o informal, pero debe ser congruente con el destinatario. Procedimiento Para elaborar un ensayo, se recomienda lo siguiente: º Definir el tema y asumir una postura al respecto. º Identificar al destinatario. º Buscar y seleccionar fuentes de información. º Identificar puntos de vista diferentes. º Redactar el borrador considerando las características de forma y contenido de la tipología textual. º Expresar las ideas personales y, al mismo tiempo, apoyar, complementar, enriquecer, contrastar, etcétera, las ideas de otros. º Corregir. º Editar. º Presentar. Para evaluar el ensayo, es necesario elaborar una rúbrica o lista de cotejo en la que se consideren las características del tipo de texto, su organización, la argumentación de las ideas, los recursos literarios empleados en las descripciones de un mismo tema, como la comparación, el paralelismo, la hipérbole y la metáfora; así como los recursos discursivos: la ironía o la persuasión y la carga emotiva, entre otros.

3.14 Aspectos a considerar en la implementación

 Debe permitir al grupo reflexionar sobre el rendimiento, analizando los resultados y logros como punto de referencia para las evaluaciones posteriores.  Los análisis deben ser grupales e individuales.  Se debe establecer de manera conjunta procedimientos y estrategias de mejora.  Si la evaluación implica solo listar notas y puntajes los estudiantes no tendrán herramientas para mejorar.  Los estudiantes deben ofrecer sus conclusiones. Las fases de la evaluación formativa deben implementarse considerando que, tanto docentes como estudiantes, tienen observaciones importantes para analizar el proceso.  La toma de decisiones debe reflejar los acuerdos tomados de manera común y si esto implica ajustes en la programación o 100

los métodos, tanto estudiantes como docentes deben percibir dicho ajuste.  Las acciones deben ser fruto del compromiso compartido, en función del logro de las metas de aprendizaje que se espera lograr. 3.15 No olvidar los propósitos centrales La función formativa de la evaluación tiene por objeto: observar, acompañar y analizar los procesos y resultados de los estudiantes para identificar fortalezas y dificultades y determinar en función de ello acciones docentes de refuerzo. Es fundamental que el estudiante en esa ruta se sienta apoyado, paulatinamente satisfecho, motivado y dispuesto a hacer las cosas de otro modo si es necesario. Durante mucho tiempo, los profesores prestaron atención casi exclusiva a la evaluación de resultados al finalizar una unidad de aprendizaje o el año lectivo, con el propósito de asignar una calificación y certificar. No se prestó la atención que se merece al desarrollo del proceso de aprendizaje y su evaluación. Se desaprovechaban, así, las posibilidades de corregir oportunamente los errores, recabar antecedentes para encontrar estrategias pedagógicas alternativas, atender a diferencias individuales, ajustar tiempos. Retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados, considerando sus diferentes ritmos, por eso se ha subrayado la necesidad de recuperar la evaluación de proceso en la práctica pedagógica. El proceso de aprendizaje adquiere importancia en la medida que conduzca efectivamente hacia los aprendizajes esperados y al logro de los objetivos que demanda el Marco curricular, cuya consecución representa el compromiso profesional que el profesor ha adquirido con sus estudiantes. En consecuencia, los resultados del proceso son muy importantes, pero también la evaluación sumativa lo es, pues nos informa sobre la calidad de los aprendizajes alcanzados al término del ciclo de enseñanza. No se puede evitar que la evaluación siga cumpliendo con una función estructural de certificación. La evaluación de los resultados finales del aprendizaje con intención sumativa es, por lo tanto, imprescindible. Tal como se mencionó previamente, ambos procedimientos no son excluyentes, sino necesariamente complementarios. En síntesis, en términos de las funciones que cumple la evaluación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, sólo si la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa operan en conjunto, se logra el 101

equilibrio deseado y la evaluación puede constituirse en la herramienta que el profesor requiere para conducir su enseñanza de manera efectiva.

Describiremos en algunos casos y explicaremos en otros la construcción de algunas técnicas e instrumentos de evaluación a ser aplicadas en el proceso de enseñanza aprendizaje y que se constituyen en herramientas básicas para el logro de los aprendizajes en los estudiantes. Resumiendo se presenta en los cuadros siguientes las características y aplicaciones de cada instrumento de evaluación:

102

103

104

105

3.14 ¿Qué debemos tener en cuenta para elaborar instrumentos y reactivos? 1º Precisar esta relación: Ejemplo de indicadores y reactivos

106

2. Un instrumento puede referirse a mรกs de una capacidad de รกrea. En este caso, se divide en partes y cada una de ellas corresponde a una capacidad de รกrea. Cada parte vale hasta 20. 3. Un instrumento puede ser adecuado para evaluar unas capacidades, pero inadecuado para evaluar otras: las Relaciones interpersonales no se puede evaluar con una prueba escrita. 4. Los reactivos deben reflejar lo que se pretende evaluar con el indicador. 5. Se puede formular mรกs de un reactivo para un indicador. 6. El reactivo debe decir en forma clara la tarea que realizarรก el estudiante.

107

HERRAMIENTA PARA UNA NUEVA PRÁCTICA

Actividades de reflexión individual y/o grupal

Reflexiona de forma individual acerca de las siguientes preguntas y/o casos que se presentan, luego en equipos de tres elaboren una conclusión. REFLEXIÓN:  ¿Qué importancia tiene las técnicas e instrumentos de evaluación en nuestra labor educativa? Explique por qué.  ¿Considera Ud. que pueden aplicarse las mismas técnicas e instrumentos de evaluación para los conocimientos, actitudes y las habilidades? Explique por qué.  ¿Qué conocimientos previos deben tener los profesores para aplicar técnicas e instrumentos de evaluación que favorezcan el aprendizaje? Justifique su respuesta.  ¿Cuáles son las características de las técnicas e instrumentos de evaluación para los aprendizajes por competencias?

AUTOEVALUACIÓN:  ¿Qué debilidades u omisiones puede detectar en la selección de técnicas e instrumentos de evaluación durante su práctica pedagógica? Explique.  ¿Qué técnicas e instrumentos son más pertinentes para evaluar en el área de matemática? justifique su respuesta  ¿Cómo valorarías tu práctica pedagógica respecto al uso de técnicas e instrumentos de evaluación que vienes realizando? Explica con detalles y justifica tu respuesta.

108

METACOGNICIÓN:  ¿Qué importancia tiene la adecuada selección de técnicas e instrumentos de evaluación para la formación de los estudiantes? Justifique su respuesta.  ¿Cuáles son las técnicas e instrumentos de evaluación más frecuentes que usa en su práctica pedagógica, considera que es lo más apropiado para favorecer el aprendizaje por competencias en sus alumnos? Justifique su respuesta.  ¿Qué cambios sugiere introducir en técnicas e instrumentos de evaluación para incrementar la calidad de los aprendizajes en los alumnos? Explique las razones.  ¿Qué aspectos de su concepción o práctica pedagógica considera que debe modificar a partir de lo aprendido en esta unidad?

109

Glosario 1

Autoevaluación del alumno. Procedimiento de evaluación según el cual un estudiante se evalúa a si mismo, emitiendo juicios sobre el aprendizaje logrado.

Evaluación continua. Actividad valorativa que se realiza a lo largo de un proceso, de forma simultánea al desarrollo de los fenómenos evaluados. Permite apreciar la evolución del objeto evaluado a lo largo del tiempo y valorar el modo en que se va avanzando en el logro de los objetivos propuestos.

Evaluación final. Comprobación de los resultados logrados al final de un proceso y valoración de los mismos en función de los criterios adoptados.

Evaluación formativa. Evaluación orientada a facilitar la adopción de decisiones internas que posibiliten la mejora de los objetos o procesos evaluados.

Evaluación inicial (o evaluación diagnóstica). Descripción y valoración del punto de partida en el que se inicia un proceso, permitiendo enfocar y adaptar dicho proceso a la situación real

Evaluación Proceso sistemático y metódico, mediante el cual se recopila información cuantitativa y cualitativa a través de medios formales sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar decisiones específicas. Este proceso puede ser empleado en diferentes ámbitos del quehacer humano: social, económico, educativo o político.

Evaluación sumativa. Evaluación orientada a constatar resultados y logros alcanzados al término de un proceso, con el fin de emitir un juicio valorativo y permitir decisiones externas.

Instrumento de evaluación.Herramienta que se elige o se construye para medir o valorar aspec110

tos o características identificados en los procesos de evaluación.Un cuestionario, una encuesta o una prueba son ejemplos de instrumentos de evaluación. 9

Juicio de valor.-

Resultado que se alcanza en la evaluación,

consiste en hacer una comparación con un referente para emitir una opinión si se alcanza y si se puede mejorar el resultado 10 Retroalimentación. Obtención de información sobre la marcha de un proceso o los resultados del mismo, de tal manera que esa información pueda ser utilizada para tomar decisiones sobre el proceso en marcha o sobre procesos futuros. 11 Técnica de evaluación.- Representa el cómo se va a evaluar. Es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación.

TEXTO COMPLEMENTARIO: Matriz de Valoración (Rúbricas - rubrics en inglés); ubicar en la siguiente dirección página web: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

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Bibliografía

Bordas M. y Cabrera Flor (2001) Estrategias de Evaluación de los Aprendizajes Centrados en el Proceso; Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, 2001, n.218. Universidad de Barcelona, España. Gobierno Federal México (2012), Curso: Situaciones de aprendizaje centradas en los contenidos académicos de Matemática, Primaria. Jornadas de Formación de Equipos Técnicos Estatales 2012-2013. México. https://www.academia.edu/1818424/Manual_con_herramientas_para _la_evaluacion_del_aprendizaje_ Recuperado el 22 de Noviembre 2013.

Ministerio de Educación Chile (2009), Evaluación Para el Aprendizaje: Educación Básica Segundo Ciclo; Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor. Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación. Santiago de Chile.

Ministerio de Educación Guatemala (2011), Herramientas de evaluación en el aula; Guatemala Ministerio de Educación Panamá (2013), Guía de estrategias para el desarrollo y aplicación de la planificación didáctica. Serie: Hacia un currículo por competencias Nº6. Dirección Nacional de Evaluación Educativa. Ministerio de Educación Perú (2010), Sistema de evaluación para ser aplicada en los diseños curriculares básicos nacionales; Dirección de Educación Superior Pedagógica, Area de formación inicial docente, Lima, Perú. Ministerio de Educación Perú (2013), Rutas del Aprendizaje: ¿Qué y cómo aprenden nuestros adolescentes?; Fascículo 1, Números y operaciones, Cambios y relaciones VI Ciclo; Lima, Perú.

Tobón, Sergio (2006). Formación basada en competencias. Bogotá: Ecoe.

112

IV UNIDAD FORTALECIENDO LAS CAPACIDADES PEDAGÓGICAS EN ESTÁNDARES DE EVALUACIÓN Y MAPA DE PROGRESO DE LA MATEMÁTICA

113

PRESENTACIÓN

La evaluación internacional de estudiantes realizados en PISA 2009, en el área de Matemática, nos muestra el siguiente resultado comparado: Teniendo en cuenta los puntajes obtenidos y comparando con otros países, apreciamos que nuestro país ha logrado un ranking de puntaje RESULTADOS PISA 2009 MATEMÁTICAS N I V E L

PUNTAJE

PAÍSES

Más de 669.30

Ninguno

606.99 a menos de 669.30

Ninguno

544.68 a menos de 606.99

Shangái-China, Corea, Hong Kong-China, Singapur

482.38 a menos de 544.68

Finlandia, Canadá, Nueva Zelanda, Japón, Australia, Países Bajos, Bélgica, Noruega, Estonia, Suiza, Polonia, Islandia, Estados Unidos, Liechtenstein, Suecia, Alemania, Irlanda, Francia, Taipei Chino, Dinamarca, Reino Unido, Hungría, Portugal, Macao-China, Italia, Letonia, Eslovenia, España, República Checa, República Eslovaca, Luxemburgo, Austria

420.07 a menos de 482.38

Grecia, Croacia, Israel, Lituania, Turquía Dubai (EAU), Federación Rusa, Chile, Serbia, Bulgaria, Uruguay, Rumanía, Azerbaiyán

357.77 a menos de 420.07

Mexico, Tailandia, Trinidad y Tobago, Colombia, Brasil, Montenegro, Jordania, Túnez, Indonesia, Argentina, Kazajistán, Albania, Qatar, Panamá, Perú

Por debajo del 1er nivel

Kirguizistán

Fuente: Blog de Luis Francisco Meléndez Ruiz. Distribución por países de acuerdo a resultados obtenidos en Matemáticas-PISA 2009.Julio de 2013.

114

(357.77 a menos de 420.07), que corresponde al nivel 1, el último de seis niveles; situación que nos motiva a reflexionar sobre la calidad de la educación y los aprendizajes y los factores que incidieron para tales

Resultados; luego del análisis e interpretación de los resultados tomar las decisiones más pertinentes y oportunas que permitan lograr mejores niveles de aprendizaje en el estándar internacional. La ponderación (puntaje), ha sido posible aplicar en base a un estándar de aprendizaje internacional establecido por los organizadores del evento de evaluación. En nuestro país ha realizado esta misión el IPEBA, en coordinación con el Ministerio de Educación, bajo la denominación de Estándares de Aprendizaje y Mapas de Progreso del aprendizaje. IPEBA (2012), al presentar el mapa de progreso de Números y Operaciones sostiene que ―para lograr una educación de calidad con equidad es necesario establecer cuáles son las expectativas de aprendizaje que, de ser alcanzadas por todos los estudiantes, les permitirán desenvolverse eficientemente y en igualdad de condiciones en los distintos ámbitos de su vida. Estas

expectativas son conocidas como los Estándares de

Aprendizaje, los cuales señalan de manera clara y concisa los aprendizajes a los que todos los estudiantes a nivel nacional deben acceder. Los Estándares de Aprendizaje nacionales son descritos como MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE”. La pregunta orientadora que los Mapas de Progreso buscan responder, de forma sintética e integrada y desde el primer al séptimo nivel, es: ¿Qué saben, comprenden y son capaces de hacer los estudiantes, en distintos momentos de su trayectoria escolar? El presente módulo ayudará al docente a desarrollar sus capacidades de evaluación por competencias en el área de Matemática usando los mapas de progreso en concordancia con el Marco Curricular de los aprendizajes fundamentales y las rutas de aprendizaje. 115

ESQUEMA DE CONTENIDOS

MAPA DE PROGRESO

ESTANDARES DE APRENDIZAJ E.

MAPA DE PROGRESO NUMEROS Y OPERACIONES, VI CICLO

MAPA DE PROGRESO CAMBIO Y RELACIONES, VI CICLO

116

MAPA DE PROGRESO GEOMETRIA, VI . Y VII CICLO

MAPA DE PROGRESO ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD, VI Y VII CICLO

REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA REFLEXIÓN ―Pedro Martínez, profesor de Matemática en la Institución Educativa ―Niño Jesús‖, recuerda a sus alumnos: Mañana tenemos la evaluación acumulativa. Ya saben, si no se aprenden todo de memoria, no pasan la materia‖. En tanto la profesora Luisa Fernández, anuncia a sus alumnos, ―mañana jugaremos a la escalera, en cada momento que saltan a una casilla les formularé una pregunta relacionado al tema que vamos a evaluar‖. Por su parte el profesor Julio Tadeo les indica a sus alumnos: ―mañana se evaluarán ustedes mismos y responderán si cada uno ha logrado los aprendizajes propuestos luego se asignarán la nota que merecen‖.

Reflexiona a partir de la casuística, considerando las siguientes interrogantes: 1. ¿A tu parecer, cuál de los profesores aplica una evaluación pertinente al aprendizaje significativo? ¿Por qué? 2. ¿Qué

fundamentos

pedagógicos

tendrán

los

profesores

mencionados, para la forma de evaluación que proponen? 3. ¿Describe una de las formas más frecuentes que usas en la evaluación, fundamenta por qué eliges dicha opción? 4. ¿Cuáles consideras que son las formas más comunes de evaluación que tienen los profesores de tu ámbito y cómo podrían mejorarlas para lograr mayores aprendizajes en sus alumnos?

117

REFLEXIÓN TEÓRICA 4.1 Estándares y Proyecto Educativo Nacional El Proyecto Educativo Nacional (PEN) propone, de manera específica, construir estándares nacionales de aprendizaje de manera concertada (política 6.1). Plantea,así mismo, utilizarlos ampliando, mejorando e institucionalizando a la vez las evaluaciones nacionales de rendimiento escolar que ya se vienen aplicando en el país (política 6.2). En cuanto a los estándares, el PEN especifica que la «construcción de estándares nacionales y, más adelante, regionales, de aprendizaje para toda la educación básica pública y privada», deberá buscar «correspondencia con estándares internacionales», y enfatizar cuatro ámbitos prioritarios de aprendizaje (política 6.1): 1.

La comunicación, incluyendo tanto la lectura comprensiva como la

escritura. 2. La matemática, comprendiendo el razonamiento lógico, las ciencias y la relación con el ambiente. 3. La ciudadanía, considerando la pertenencia, la convivencia, la integración y el respeto por las diferencias. 4.

El desarrollo personal, implicando autonomía, autoconocimiento,

autoestima, expresión estética, cuidado y desarrollo del cuerpo y conducta moral. Así mismo, plantea que el proceso de elaboración deberá contar «con amplia participación de actores representativos del Estado y la sociedad, en el marco del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa (SINEACE)». 4.2 Estándares para qué y en qué contexto 118

El Objetivo Estratégico 2 del Proyecto Educativo Nacional plantea que al 2021 nuestros estudiantes e instituciones escolares lograrán aprendizajes pertinentes y de calidad. Esto significa que, a diferencia de lo que ocurre actualmente, en todas las instituciones de educación básica los estudiantes deberán poder acreditar aprendizajes efectivos, aunque no sólo los aprendizajes instrumentales básicos sino aquellas «competencias que requieren para desarrollarse como personas, contribuir al desarrollo del país y hacer realidad una cohesión social que supere exclusiones y discriminaciones». ¿Cómo hacer avanzar al sistema educativo en esa dirección? El Proyecto Educativo Nacional plantea trabajar en dos frentes: Las competencias, pues propone crear las condiciones que hagan posible que todos los estudiantes logren competencias fundamentales para su desarrollo personal, el progreso y la integración nacional. Algo que exigiría a su vez «establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener currículos regionales», así como un «sistema flexible de monitoreo del cumplimiento del currículo que responda a la diversidad de los estudiantes y las realidades locales y regionales» (política 5) y, además, «definir estándares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente» (política 6). 2) Las escuelas, pues propone trabajar para lograr que las escuelas trasciendan su tradicional rigidez y monotonía para convertirse en lugares acogedores e integradores donde se enseñe bien y de manera eficaz. Algo que exigiría «transformar las prácticas pedagógicas» de los maestros (lo que requiere «generar estándares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de formación y desarrollo profesional docente» capaces de certificarlos, como lo señala la política 10.1), «impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional» en las escuelas y, además, «articular la educación básica con la educación superior» (políticas 7, 8 y 9). Es decir, los estándares de aprendizaje son planteados al lado de una política curricular orientada a favorecer currículos regionales, amparados en un marco nacional e intercultural común, como instrumentos de un propósito 119

mayor: que la educación básica produzca resultados más efectivos, más significativos y con mayor equidad. Por la misma razón, aparecen asociados a una política de reforma institucional en las escuelas y de cambio en la calidad de las prácticas docentes. Dicho de otro modo, estándares de aprendizaje, marco curricular nacional, reforma escolar y mejora del desempeño

del maestro

son

variables

que

necesitarán coordinar,

interaccionar, complementarse y converger en el esfuerzo de aumentar la eficacia, la relevancia y la equidad de los resultados del sistema educativo. 4.3 Alineamiento de estándares con instrumentos de evaluación Se requiere alinear los estándares con los instrumentos de evaluación de los aprendizajes. Según el estudio, «los estándares deben desarrollarse simultáneamente o en articulación directa, con los instrumentos de evaluación que el sistema utilizará para medir su alcance por parte de todos los estudiantes», por una simple razón: los instrumentos deben referirse rigurosamente a los estándares acordados, así como a criterios que tengan relación con las metas de contenido y desempeño establecidas. Además, «las metodologías de evaluación deben prever formatos para la devolución de resultados que resulten útiles yclaros para diferentes audiencias». Esto quiere decir que deben presentar los datosen distintos grados de agregación y utilizando recursos tipo gráficos o análisis de respuestas, de acuerdo a los distintos usuarios de la información. 4.4 ¿QUÉ ES UN MAPA DE PROGRESO? Los Mapas de Progreso describen la secuencia en que comúnmente progresa el aprendizaje en determinadas áreas o competencias clave que se consideran fundamentales en la formación de los estudiantes. Esta descripción está hecha de un modo conciso y claro, para que todos (docentes, alumnos y apoderados) puedan compartir esta visión sobre cómo progresa el aprendizaje a través de los años de escolaridad. Se pretende que los Mapas de Progreso se constituyan en un marco de referencia para dialogar sobre el aprendizaje que se espera y que, a partir de trabajos prácticos realizados por los mismos alumnos y alumnas, sirvan para juzgar 120

dónde se encuentran en esta progresión, para determinar hacia dónde deben avanzar. Un Mapa de Progreso describe la trayectoria del aprendizaje en 7 niveles, cada uno de los cuales describe una etapa característica en el crecimiento del aprendizaje. Mapas de Progreso y Niveles de Logro buscan reforzar la política de calidad y equidad de la educación, apoyando la observación del aprendizaje de los estudiantes, a partir de las descripciones que se hacen de este, tanto a lo largo de la trayectoria escolar, en el caso de los Mapas, como a fin de cada ciclo, con los Niveles de Logro. 4.5 FUNDAMENTOS DE LOS MAPAS DE PROGRESO Para comprender el sentido con el que fueron elaborados los Mapas de Progreso y la necesidad que estos buscan responder, es importante analizar sus principales fundamentos: A. Progresión del aprendizaje Existe consenso social respecto al urgente imperativo por mejorar los resultados de aprendizaje y disminuir la brecha en su distribución, lo que ha estado a la base de las demandas de diversos actores sociales, y se puede ilustrar a través de preguntas como ¿contarán todos los alumnos y alumnas con el conocimiento, las habilidades, la comprensión, las actitudes y valores que exige un mundo cada vez más complejo? Para impulsar el cambio que permita abordar este desafío de mejorar la calidad y la equidad de la educación, un aspecto fundamental ha sido la elaboración de estándares, que expliciten de manera sintética los resultados de aprendizaje que se espera de todos los estudiantes y den una señal clara sobre el nivel de desempeño que se espera de los alumnos en diferentes etapas de su escolaridad. En el caso de Perú, esto se ha realizado a través de la elaboración de Mapas de Progreso, que apoyan la observación del aprendizaje de los 121

estudiantes, a partir de la descripción que se hace de la evolución de este a lo largo de la trayectoria escolar, y Niveles de Logro, que describen logros de desempeño en la prueba nacional para determinados momentos de esta trayectoria. La propuesta de Mapas de Progreso hace referencia a un: A.1 Aprendizaje que evoluciona de modo continuo. El aprendizaje se concibe como un proceso dinámico e incremental, en el que el conocimiento y las habilidades están en constante expansión, evolucionando desde lo más simple a lo más complejo. Esta característica del aprendizaje se presenta ―cada vez que los docentes señalan que los alumnos o alumnas están leyendo mejor, usando un lenguaje más sofisticado, siendo más tolerantes con los demás, desarrollando una comprensión más profunda, adquiriendo habilidades de nivel superior, resolviendo problemas más difíciles o dominando conocimientos más avanzados‖. Desde esta perspectiva, una premisa fundamental para el trabajo docente es que cada alumno o alumna se encuentra en un proceso de desarrollo permanente de su aprendizaje, y que para poder apoyarlo en este proceso es necesario comprender la naturaleza del crecimiento –o progresión– dentro de un área de aprendizaje. Desde el punto de vista de los Mapas de Progreso, este proceso es un continuo, en el que se identifican ciertas etapas, o estadios, que comúnmente recorren la mayoría de los estudiantes en el desarrollo del aprendizaje, independientemente de cuán rápido o lento avancen en este. A.2 Aprendizaje diverso. Como permanentemente pueden observar los docentes en su trabajo con los estudiantes, existen variedad de maneras y velocidades en que estos adquieren el conocimiento y desarrollan habilidades, en la atención y capacidad de memoria que pueden aplicar en este proceso, y en las formas en que pueden demostrar o aplicar lo aprendido. Debido a esto, se reconoce una diversidad de niveles de aprendizaje en cada aula. Para que el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas progrese, es necesario reconocer e integrar esta diversidad en el 122

proceso educativo, pues el aprendizaje progresa desde donde efectivamente se encuentra cada alumno en su propio recorrido, no desde donde se supone que debería estar según el grado de escolaridad que está cursando. Los Mapas de Progreso proveen un marco de referencia común para describir esta diversidad, compartiendo un lenguaje y una comprensión respecto a qué significa progresar en el desarrollo del aprendizaje en una determinada competencia. A.3 Aprendizaje significativo. El aprendizaje que promueve el currículum es eminentemente reflexivo y propositivo. Saber algo no es solo recibir pasivamente información, es interpretarla e incorporarla al conocimiento y habilidades previas para poder actuar en el mundo. Desde esta perspectiva, el aprendizaje que se persigue no consiste únicamente en la adquisición de conocimientos o el desarrollo de habilidades aisladas, sino que busca el desarrollo de conocimientos, comprensiones, habilidades, actitudes y valores que puedan ser interrelacionados y puestos en acción en distintos contextos, de creciente complejidad. Desde la perspectiva de un aprendizaje continuo, diverso y significativo, los Mapas de Progreso buscan describir el crecimiento del aprendizaje como competencias, a lo largo de los años de trayectoria escolar. Por ellas se entiende la capacidad de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en contextos determinados. Es decir, por medio de los Mapas no se busca describir conocimientos puntuales, aislados unos de otros, sino conocimientos, habilidades y entendimientos puestos en acción y, por ende, que se articulan al resolver o enfrentar situaciones determinadas. B. Monitoreo del aprendizaje Los Mapas de Progreso son un marco de referencia para la evaluación, ya que ofrecen una descripción compartida del crecimiento del aprendizaje en las distintas competencias clave del currículum. Para mejorar el aprendizaje es imprescindible observarlo y monitorearlo, de 123

modo de poder conocer y analizar los logros que se están obteniendo, contrastarlos con lo que se quiere alcanzar, y reflexionar acerca de la propia práctica pedagógica, para tomar decisiones que se orienten a promover mayores logros de aprendizaje de todos los estudiantes. Las investigaciones han relevado la importancia de un permanente monitoreo del aprendizaje para mejorar la calidad de la educación: ―una aproximación al aprendizaje y a la enseñanza basada en evidencia es crucial para mejorar los logros de aprendizaje de los estudiantes. Necesitamos saber, tener evidencia acerca del desempeño de nuestros estudiantes, para apoyarlos efectivamente en el logro de resultados de aprendizaje de calidad‖. El uso de Mapas de Progreso es congruente con esta línea de investigación sobre evaluación, que sugiere ―tres principios que, incorporados a la enseñanza, producen un mejoramiento de los logros de los alumnos: el aprendizaje mejora cuando los docentes identifican y trabajan a partir del conocimiento y las creencias que el alumno ya posee. El aprendizaje es más eficaz cuando produce conocimientos organizados y una comprensión profunda de los conceptos y su aplicabilidad. El aprendizaje mejora producto de la capacidad para monitorear el aprendizaje de uno mismo‖ El foco de la evaluación es la observación, monitoreo y establecimiento de juicios acerca del aprendizaje de los alumnos y alumnas, en base a lo que ellos producen en sus trabajos, actuaciones e interacciones en clases, es decir, lo que hacen frente a los diversos desafíos propuestos en el aula. Esta producción es lo que se denomina evidencia del aprendizaje, entendida

como

información

empírica

sistemática

acerca

del

aprendizaje. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso que no se puede observar directamente, pero que sí se puede inferir a partir de su evidencia. 124

Es posible afirmar que en todo proceso de evaluación se reconoce la presencia de ciertos componentes: B.1 Determinación de los aprendizajes a observar. En base al análisis y comprensión de los aprendizajes que promueve el Marco Curricular, y que son descritos en su crecimiento en los Mapas de Progreso, el primer paso de la evaluación implica definir qué objetivos o logros de aprendizaje se desea evaluar, lo que orienta la búsqueda de evidencia acerca de estos. Si se usan los Mapas como marco de referencia, lo que se observa es el logro en las distintas dimensiones consideradas para describir el crecimiento del aprendizaje. B.2 Búsqueda y recolección de evidencia. A través de distintos instrumentos (observación durante las clases, pruebas, informes, etc.), se obtienen muestras del trabajo de los alumnos y alumnas. Es importante que los instrumentos de evaluación que se utilicen estén en directa relación con el tipo de aprendizaje que se quiere monitorear, por ejemplo, para observar la capacidad de comunicación oral, no se puede utilizar una prueba de lápiz y papel. Teniendo en cuenta lo anterior, y considerando que los aprendizajes que se promueven en los Mapas remiten a competencias, o desempeños de comprensión, en general los instrumentos de evaluación que se utilicen para observar los aprendizajes deben invitar a los alumnos a resolver o enfrentar situaciones diversas, que los desafíen a movilizar conocimientos, habilidades y actitudes. Los trabajos de los alumnos al enfrentar estas situaciones se constituyen en la evidencia visible que permitirá inferir sus logros de aprendizaje. Mientras más rica la evidencia de que se disponga, más fundamentado y detallado es el juicio que se puede hacer sobre el aprendizaje de los alumnos. B.3 Reflexión y diagnóstico en base a expectativa. Toda acción de evaluación implica un juicio profesional, basado en el análisis de la evidencia del aprendizaje de los estudiantes y su contrastación con la 125

expectativa que se busca alcanzar. Con este objetivo, la descripción del crecimiento del aprendizaje que realizan los Mapas de Progreso se constituye en un marco de referencia común y compartida para realizar este análisis. En base a este proceso de contrastación, el componente distintivo de toda evaluación es la acción de juzgar, de emitir o formular juicios profesionales acerca del nivel de logro del aprendizaje. Este elemento articula y otorga sentido a los pasos definidos anteriormente, ya que la búsqueda de información, las diferentes formas de registro, y el análisis y la reflexión sobre la evidencia estarán orientados hacia la formulación de juicios profesionales que permitan retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El juicio profesional que desarrolla el docente acerca de la evidencia del aprendizaje de los alumnos y alumnas, se funda en la reflexión acerca de lo observado en sus trabajos, de modo de analizar fortalezas y debilidades para determinar en qué nivel se encuentra su desempeño. Al apoyar este juicio profesional en la descripción del crecimiento del aprendizaje que aportan los Mapas de Progreso, es importante tener presente que este es un continuo, por lo que el desempeño de los estudiantes puede estar propiamente en un nivel o entre niveles. Considerando la diversidad propia del aprendizaje, habrá cierta evidencia que será más clara y contundente, haciendo más fácil su clasificación, y existirá otra que presente información discutible respecto al aprendizaje de los estudiantes, lo que hará que su clasificación no sea tan evidente. Por otro lado, pueden existir diferencias en lo que observen diversos docentes respecto a la misma evidencia, por lo que adquiere especial relevancia realizar ejercicios colectivos de análisis de trabajos de alumnos al interior de las escuelas, de modo de desarrollar un criterio compartido para este juicio profesional. B.4 Análisis y revisión de las estrategias pedagógicas. En base al diagnóstico acerca de las fortalezas y debilidades en los logros de aprendizaje de los alumnos y alumnas del curso, será posible orientar la

126

toma de decisiones pedagógicas, sobre estrategias a implementar para acercarse más a las expectativas de aprendizaje. Para ello, en esta etapa será necesario reflexionar en torno a diversos elementos de la práctica pedagógica que podrían estar influyendo en los logros de aprendizaje de los estudiantes, de modo de reconocer las estrategias que pueden ser modificadas para alcanzar más y mejores aprendizajes. Algunos aspectos relevantes que los docentes pueden analizar para tomar decisiones que permitan mejorar los aprendizajes de sus estudiantes pueden ser: a. La capacidad de diagnosticar los logros de aprendizaje, reflexionando sobre los aprendizajes a lograr y la práctica evaluativa. b. La capacidad de retroalimentar y motivar a los estudiantes, focalizando su atención en las debilidades y fortalezas de su propio proceso de aprendizaje. c. Las propias prácticas pedagógicas, por ejemplo, la planificación y las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza. d. La comunicación y aprovechamiento de los resultados del aprendizaje con los distintos actores de la comunidad escolar. B.5

Implementación

acciones

para

mejorar

práctica

pedagógica. Por último, es importante tener presente que las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones que permitan implementar mejores prácticas. Volver la mirada sobre el componente de toma de decisión significa reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención que debería traer aparejadas acciones para mejorar el aprendizaje observado. En este nivel se podrán tomar decisiones para implementar acciones orientadas a mejorar los aprendizajes de todos los alumnos y alumnas, por ejemplo: 127

 Modificar

las

prácticas

evaluativas,

considerando

las

competencias clave del currículum;  Dialogar con los estudiantes sobre su aprendizaje, informándoles adecuadamente sobre lo que se espera que logren;  Planificar estrategias pedagógicas diferenciadas para los diversos grupos que comparten una sala de clases;  Realizar experiencias de tutorías;  Coordinar acciones con profesores de otros cursos paralelos.

El proceso de evaluación que promueven los Mapas de Progreso se puede graficar de la siguiente manera:

Recoger evidencia

Diagnosticar en base a expectativa

Aprendizajes a lograr Implementar acciones para mejorar

Revisar prácticas

Relación entre el Marco Curricular, Mapas de Progreso, Programa Curricular, niveles de logro y la centralidad del aprendizaje.

128

Marco curricular Establece aprendizajes fundamentales

Mapa de progreso

Programa de estudio Ofrece organización didáctica de los aprendizajes

Aprendizaje

Ofrecen criterios para observar el logro de los aprendizajes esperados.

SINEACE

Informa sobre los niveles de logro

4.6 ¿Por qué los aprendizajes del mapa de progreso se definen por ciclos? Los mapas de progreso sirven para evaluar y monitorear cómo progresa el aprendizaje de los estudiantes. Por esta razón, intentan mostrar claramente cómo se desarrollan estos aprendizajes a lo largo de la trayectoria escolar. Dicha progresión se observa más claramente cuando los niveles planteados responden a ciclos, ya que estos suponen un tiempo suficiente como para observar un cambio cualitativo en los logros de aprendizaje. En ese sentido, los objetivos que los docentes se planteen en cada grado deben estar enmarcados y apuntar al logro de los aprendizajes esperados al finalizar cada ciclo.

129

Cada nivel del MAPA DE PROGRESO cuenta con un conjunto de indicadores de desempeño. Estos permitirán identificar claramente si los estudiantes lograron lo que indica el nivel correspondiente. Adicionalmente, el MAPA DE PROGRESO incluye ejemplos de trabajos de estudiantes que han

logrado

señalado

130

cada

nivel.

4.7 DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE PROGRESO DE NÚMEROS Y OPERACIONES C I C L O V I C I C L O

V II C I C L O

D E S T A C A D O

DESCRIPCIÓN

Representa cantidades discretas o continuas mediante números enteros y racionales en su expresión fraccionaria y decimal en diversas situaciones. Compara y establece equivalencias entre números enteros, racionales y porcentajes; relaciona los órdenes del sistema de numeración decimal con potencias de base diez. Selecciona unidades convencionales e instrumentos apropiados para describir y comparar la masa de objetos en toneladas o la duración de un evento en décadas y siglos. Resuelve, modela y formula situaciones problemáticas de diversos contextos referidas a determinar cuántas veces una cantidad contiene o está contenida en otra, determinar aumentos o descuentos porcentuales sucesivos, relacionar magnitudes directa o inversamente proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qué las usó. Relaciona la potenciación y radicación como procesos inversos. Interpreta el número irracional como un decimal infinito y sin período. Argumenta por qué los números racionales pueden expresarse como el cociente de dos enteros. Interpreta y representa cantidades y magnitudes mediante la notación científica. Registra medidas en magnitudes de masa, tiempo y temperatura según distintos niveles de exactitud requeridos, y distingue cuándo es apropiado realizar una medición estimada o una exacta. Resuelve, modela y formula situaciones problemáticas de diversos contextos referidas a determinar tasas de interés, relacionar hasta tres magnitudes proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qué las usó. Relaciona diferentes fuentes de información. Interpreta las relaciones entre las distintas operaciones. Interpreta los números reales como la unión de los racionales con los irracionales. Argumenta las diferencias características entre los distintos conjuntos numéricos. Interpreta y representa cantidades y magnitudes expresadas mediante logaritmos decimales y naturales. Evalúa el nivel de exactitud necesario al realizar mediciones directas e indirectas de tiempo, masa y temperatura. Resuelve, modela y formula situaciones problemáticas referidas a las propiedades de los números y las operaciones en el conjunto de los números reales, empleando diversas estrategias y explicando por qué las usó.

131

4.7.1 EJEMPLOS DE DESEMPEÑO DEL NIVEL 5  Representa cantidades continuas o discretas mediante números enteros, fracciones y decimales empleando material concreto, gráfico o simbólico.  Usa equivalencias entre números enteros, racionales y porcentajes en situaciones contextualizadas.  Compara, mide y registra los cambios de temperatura de distintos lugares en grados Celsius.  Resuelve problemas multiplicativos en los que requiere encontrar la cantidad comparada o el referente de comparación (multiplicativos de comparación).  Resuelve problemas que requieren encontrar los múltiplos o divisores comunes de varios números (MCM y MCD).  Resuelve problemas en los que requiere encontrar la cantidad de elementos de uno de los grupos que interviene en una combinación (multiplicativos de producto cartesiano).  Resuelve problemas que demandan establecer proporciones directas o inversas.  Resuelve problemas que combinan varias estructuras (multiplicativas y de proporcionalidad) para su solución.  Modela y formula situaciones multiplicativas y de proporcionalidad, a partir de diversos contextos.  Estima a números enteros los resultados que pueden obtenerse al resolver situaciones multiplicativas y de proporcionalidad.  Evalúa las ventajas y desventajas de la(s) estrategia(s) seleccionada para la solución del problema.  Identifica el instrumento y la unidad adecuada para medir; por ejemplo, indica que, para medir la masa de un camión, la unidad será la tonelada y se medirá en una báscula o emplea líneas de tiempo por años (y no por días) para registrar hechos históricos.  Mide y compara la temperatura de su localidad en distintos momentos del año y los asocia a las estaciones del año.  Interpretacantidades expresadas en bytes en objetos tecnológicos. 132

4.7.2 Ejemplos de trabajos de estudiantes a. Relación entre el Sistema de numeración decimal (SND) y el Sistema monetario. TAREA 5: RELACIÓN ENTRE SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL Y EL SISTEMA MONETARIO. Al final del día una de las cajeras de la librería, para hacer su balance, ordena sus monedas y billetes en una tabla como la que se muestra. Averigua dicha relación completando las equivalencias entre las diferentes unidades. Denominación

Nº de

mon

edas 87

87x 10

219

-2

219 -

x10

Unida

Equiva

d del

lente

SND

en S/.

centés

0,87

imos

décim

21,90

Total en soles

6 265,77

133

Muestra del desarrollo de un alumno.

Comentario El

estudiante

representa

cantidades

continuas

con

números

racionales, establece relaciones entre el sistema monetario y el sistema

numeración

decimal

(SND)

haciendo

uso de

las

equivalencias entre números decimales (racionales) y enteros. Por ejemplo, en esta tarea, el estudiante identifica, a partir del monto, la cantidad de billetes y monedas, y las unidades del SND. Además, expresa su valor numérico utilizando las potencias de base diez.

134

b. Organizando nuestro viaje de excursión

Fuente: IPEBA, Mapa de progreso números operaciones COMENTARIO: El

estudiante

determina

cuántas

veces

una

cantidad

está

contenida en otra y establece una proporción a partir de la razón dada. Examina las medidas existentes, discrimina entre ellas y evalúa 135

dos opciones que le parecen que cumplen con la

condición.

Descarta la primera opción al no conseguir una igualdad de los productos extremos, determinando con el mismo procedimiento que las pirámides de medidas 12 m y 28 m sí se encuentran en razón de 3 a 7.

4.7.3

EJEMPLOS DE DESEMPEÑO DEL NIVEL 6

 Identifica y representa cantidades mediante números decimales periódicos o no periódicos en situaciones contextualizadas.  Identifica que , e y raíces cuadradas inexactas (como √2, √3, √5) son números irracionales.  Resuelve problemas que demandan evaluar tasas de interés y efectos de un pago anticipado en transacciones financieras.  Resuelve problemas referidos a aumentos y descuentos sucesivos en el valor de un producto.  Resuelve problemas referidos a relaciones de proporcionalidad directa o inversa hasta con tres magnitudes.  Resuelve problemas que combinan variadas estructuras (aditivas, multiplicativas y de proporcionalidad) en los distintos conjuntos numéricos.  Modela y formula situaciones que combinan variadas estructuras a partir de diversos contextos.  Discrimina entre la pertinencia del cálculo exacto o estimado para dar respuesta a un problema.  Reconoce que, cuando debe proporcionar una medida muy precisa, necesita emplear unidades pequeñas para expresar la medición.  Evalúa cómo puede mejorar sus recursos y estrategias para resolver problemas. 4.7.4 Ejemplo de tareas de estudiantes 136

Repartición del terreno

Un padre desea repartir un terreno de forma rectangular entre sus tres hijos, de manera que al dividir el lado mayor del terreno en 3 partes iguales cada uno de los lotes generados sea proporcional al terreno original.

 Determina la medida de los lados que podría tener el terreno rectangular ABCD  ¿Cuál es la razón de proporcionalidad entre los lados del terreno

rectangular

ABCD?

¿a

qué

conjunto

numérico

pertenece? Explica. Desarrollo del alumno:

Fuente: IPEBA, Mapa de progreso números operaciones 137

4.7.5 EJEMPLOS DE DESEMPEÑO DEL NIVEL 7  Representaconjuntos de números reales usando intervalos.  Argumenta por qué el conjunto de los números racionales es denso, y los conjuntos de los naturales y enteros no lo son.  Representa cantidades muy grandes o muy pequeñas expresadas mediante logaritmos decimales y naturales.  Resuelve problemas referidos a sumatorias, números perfectos, triangulares, cuadrados perfectos, etc.  Modela y formula situaciones problemáticas que combinan variadas estructuras en los distintos conjuntos numéricos.  Argumenta la pertinencia de un cálculo exacto o estimado al dar respuesta a una situación problemática.  Evalúa cómo puede mejorar sus recursos y estrategias para resolver problemas.  Interpreta mediciones de masa, tiempo o temperatura expresados en informaciones científicas o históricas.  Identifica y determina el margen de error de sus propias mediciones, y lo interpreta al leer los resultados de la medición. 4.7.6 Ejemplo de tareas de estudiante a. Una paradoja saltarina El profesor de matemática proponer el siguiente reto a sus estudiantes: Un conejo está a 8 metros de distancia de un árbol. En su primer salto, avanza 4m, luego salta por segunda vez avanzando 2m, salta por tercera vez recorriendo 1m, en el cuarto salto recorre medio metro y así sucesivamente avanza cada vez la mitad de lo que avanzó en el salto anterior.

¿Cuál será la distancia recorrida por el conejo desde el primer salto hasta el octavo? 138

Desarrollo del alumno:

¿Qué está sucediendo cada vez que salta? ¿Será posible que llegue a recorrer los 8 metros, en algún momento? Justifica tu respuesta. Desarrollo del alumno

COMENTARIO: El estudiante resuelve y modela situaciones problemáticas referidas a las propiedades de los números y las operaciones en los distintos conjuntos numéricos. Para ello, representa los valores que van tomando las distancias que recorre el canguro en una gráfica e interpreta la tendencia hacia cero. Concluye que el canguro nunca llegará a recorrer los 8 metros porque siempre saltará la mitad de la distancia que le falta y esta cantidad será cada vez infinitamente más pequeña. 4.8 MAPA DE PROGRESO VI CICLO: CAMBIO Y RELACIONES 139

V I

Interpreta y crea patrones geométricos que se generan al aplicar traslaciones, reflexiones o rotaciones y progresiones aritméticas con números naturales en las que generaliza y verifica la regla de C formación y la suma de sus términos. Interpreta que una variable I puede representar también un valor que cambia. Identifica el C conjunto de valores que puede tomar un término desconocido L para verificar una desigualdad. Representa las condiciones O planteadas en una situación problemática mediante ecuaciones lineales; simplifica expresiones algebraicas, comprueba equivalencias y argumenta los procedimientos seguidos. Modela diversas situaciones de cambio mediante relaciones de proporcionalidad inversa, funciones lineales y afines; las describe y representa en tablas, en el plano cartesiano y con expresiones algebraicas. Conjetura cuándo una relación entre dos magnitudes tiene un comportamiento lineal; formula, comprueba y argumenta conclusiones. V Generaliza y verifica la regla de formación de progresiones I geométricas, sucesiones crecientes y decrecientes con números I racionales e irracionales, las utiliza para representar el cambio y formular conjeturas respecto del comportamiento de la sucesión. C Representa las condiciones planteadas en una situación I mediante ecuaciones cuadráticas, sistemas de ecuaciones C lineales e inecuaciones lineales con una variable; usa L identidades algebraicas y técnicas de simplificación, comprueba O equivalencias y argumenta los procedimientos seguidos. Modela diversas situaciones de cambio mediante funciones cuadráticas, las describe y representa con expresiones algebraicas, en tablas o en el plano cartesiano. Conjetura cuándo una relación entre dos magnitudes puede tener un comportamiento lineal o cuadrático; formula, comprueba y argumenta conclusiones. D Generaliza y verifica la regla de formación de sumatorias E notables, de sucesiones con distintos patrones, evalúa el valor S máximo o mínimo de una sucesión y formula conjeturas sobre el T comportamiento de una sucesión cuando tiende al infinito. A Interpreta que una variable puede representar un valor constante C o un parámetro. Modela las condiciones planteadas en una A situación mediante sistemas de inecuaciones lineales y D ecuaciones exponenciales; usa con flexibilidad diversas técnicas O de simplificación y de solución, y argumenta los procedimientos seguidos. Modela situaciones o fenómenos de diversos contextos haciendo uso de variadas funciones definidas en tramos; conjetura cuándo una relación entre dos magnitudes puede tener un comportamiento exponencial, logarítmico o periódico; formula, comprueba y argumenta conclusiones.

140

4.8.1

Ejemplos de desempeĂąo del VI Ciclo

141

142

4.8.2 Ejemplo de trabajo de estudiantes a) Sucesiones gráficas Jorge dibuja una sucesión gráfica formada por triángulos equiláteros, como se muestra en el gráfico siguiente:

Él investiga la relación entre las figuras que va dibujando y sus respectivos perímetros. Jorge observa que cuanto más grande es la figura mayor es su perímetro.  ¿Cuál será el perímetro de la figura número 837? Explica cómo hallaste tu respuesta.

 Jorge encuentra una relación cuantitativa entre las figuras y su respectivo perímetro. ¿Qué expresión algebraica representa la relación entre el perímetro de una figura cualquiera y su posición en la sucesión mostrada?

143

Comentario El estudiante completa el perímetro de las figuras que siguen la sucesión. Luego encuentra una relación entre el número de lados de cada figura y el orden que ocupa en la sucesión, explica en detalle cómo la relación encontrada se verifica para los tres primeros términos, y logra determinar el perímetro de la figura 837 empleando dicha regla general. Luego expresa la regla de formación mediante una expresión algebraica donde el valor cambiante es la cantidad de triángulos de cada figura; comenta que por cada triángulo que se agrega se necesita solo aumentar dos lados a la figura, demostrando con ello su capacidad para identificar el cambio entre figura y figura, y determinar el patrón que se repite en el cálculo del perímetro.

Interpretación de gráficas

La familia Quispe, para abastecerse de agua diario, cuenta con un tanque de agua con capacidad para 3000 litros. El siguiente gráfico muestra la cantidad de agua que ingresa y sale del tanque durante un día.

144

¿Cuántos litros por hora ingresan al tanque cuando se está llenando? Justifica tu respuesta.

¿En qué momento del día la familia Quispe consume más cantidad de agua del tanque? ¿Por qué?

Comentario La estudiante interpreta la información proporcionada de manera textual y gráfica, y señala en el gráfico los intervalos de tiempo y la cantidad de 145

agua que va ingresando o saliendo del tanque durante ese tiempo; logra determinar la cantidad de litros por hora que ingresan al tanque planteando una ecuación en base a la relación proporcional observada; esto evidencia su capacidad para identificar el valor constante de cambio. Finalmente interpreta el gráfico, hace una comparación entre las dos cantidades de agua que salen y usa esta información para sustentar que de 8 a 12 horas se consume más agua. 4.8.3 EJEMPLO DE DESEMPEÑOS DEL VII CICLO

146

4.8.4 Ejemplos de trabajos de estudiantes

147

Granos de trigo En un lejano país Randú realizó una importante tarea para un emperador y este lo quiso recompensar concediéndole un deseo. Randú le pidió granos de trigo, pero de tal manera que le diera un grano por el primer cuadrado de un tablero de ajedrez, dos por el siguiente, cuatro por el siguiente, luego ocho y así sucesivamente. El emperador aceptó sin imaginar la cantidad de granos de trigo que tenía que darle.  Escribe una expresión algebraica que represente la cantidad total de granos de trigo que tiene que dar el emperador a Randú.

Comentario La estudiante busca algún comportamiento particular entre las primeras cantidades de granos que corresponden a los primeros 5 casilleros del tablero; se evidencia que encuentra 148

esta relación al agregar una columna en donde expresa la operación que van cumpliendo cada uno de los términos (23 – 1); al comprobar y descubrir esta relación la usa para afirmar que, para el casillero de orden 64, bastará con calcular el resultado de (264 – 1). Este tipo de razonamiento pone de manifiesto su capacidad para llevar a cabo un proceso de generalización propio de este nivel, logrando, además, modelar el comportamiento de la sucesión mediante una expresión algebraica general.

4.9

DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE PROGRESO DE GEOMETRÍA

C I C L O V I C I C L O

V I I C I C L O

DESCRIPCIÓN

Interpreta, compara y justifica propiedades de formas bidimensionales y tridimensionales, las representa gráficamente y las construye a partir de la descripción de sus propiedades y relaciones de paralelismo y perpendicularidad. Compara, calcula y estima medidas de ángulos, superficies compuestas y volúmenes seleccionando unidades convencionales pertinentes justificando sus procedimientos. Interpreta, representa y determina distancias en mapas usando escalas. Identifica e interpreta la semejanza de dos figuras al realizar rotaciones, ampliaciones y reducciones de formas bidimensionales en el plano cartesiano. Formula y comprueba conjeturas relacionadas con las combinaciones de formas geométricas que permiten teselar un plano Construye y representa formas bidimensionales y tridimensionales considerando propiedades, relaciones métricas, relaciones de semejanza y congruencia entre formas. Clasifica formas geométricas estableciendo relaciones de inclusión entre clases y las argumenta. Estima y calcula áreas de superficies compuestas que incluyen formas circulares y no poligonales, volúmenes de cuerpos de revolución y distancias inaccesibles usando relaciones métricas y razones trigonométricas, evaluando la pertinencia de realizar una medida exacta o estimada. Interpreta y evalúa rutas en mapas y planos para optimizar trayectorias de desplazamiento. Formula y comprueba 149

D E S T A C A D O

conjeturas relacionadas con el efecto de aplicar dos transformaciones sobre una forma bidimensional. Interpreta movimientos rectos, circulares y parabólicos mediante modelos algebraicos y los representa en el plano cartesiano Construye y representa formas bidimensionales y tridimensionales compuestas aplicando relaciones entre propiedades de las formas y generaliza los procesos seguidos para la construcción. Argumenta y demuestra propiedades y teoremas por medio de la deducción. Evalúa el nivel de exactitud de las mediciones que realiza considerando el margen de error. Formula conjeturas referidas a la equivalencia entre dos composiciones de transformaciones, las comprueba y argumenta. Interpreta movimientos elípticos e hiperbólicos mediante modelos algebraicos y los representa en el plano cartesiano

4.9.1 Ejemplo de desempeños para el VI Ciclo

150

4.9.2 Ejemplos de trabajos de los estudiantes Visualizando objetos Observa el siguiente gráfico de la casa de Zulema, ella se da cuenta que cada vez que se coloca en un lugar distinto fuera de su casa obtiene una imagen diferente de esta.

Zulema necesita tomar una fotografía de su casa de manera que se vea lo más completa posible. Hay cinco vistas posibles: ¿Desde qué vista le conviene tomar la foto?

151

Dibuja cómo ser vería la casa de Zulema desde esta vista. ¿Por qué elegiste esa vista?

Comentario La estudiante visualiza las diferentes vistas de un cuerpo geométrico en relación a otros. Determina la posición de Zulema para obtener la toma más favorable de la casa y la representa; para ello, discrimina las otras posiciones y explica cómo estas no cumplen con la condición del problema. Elaborando cajas para empacar envases

152

Comentario El estudiante relaciona las dimensiones de dos formas tridimensionales cilindro y prisma; diseĂąa una de las posibles formas en las que se puede apilar frascos de mermelada; y a partir de esto establece las dimensiones de la caja: largo, ancho y altura. Demuestra emplear estrategias diversas para determinar volĂşmenes y comunica con claridad su procedimiento. 4.9.3 EJEMPLOS DE DESEMPEĂ&#x2018;O VII CICLO

153

154

4.9.4 Ejemplos de trabajos de los estudiantes El toro El siguiente sólido se llama Toro y es un sólido de revolución. Dibuja una figura que se ha rotado para generar dicho sólido y señale su respectivo eje de rotación.

Comentario El estudiante identifica y representa los elementos que son necesarios para construir un sólido de revolución, al describir gráficamente el eje de rotación y la figura plana que genera el sólido. Demuestra su capacidad para visualizar el resultado de rotar esta figura mentalmente, al precisar que si se 155

gira 360° un círculo alrededor de un eje de rotación se obtiene el sólido mostrado en la figura.

156

Comentario El estudiante demuestra su capacidad para visualizar formas geométricas a partir de dos de sus vistas: la de arriba y la de perfil, y para usar sus conocimientos sobre cálculos de

volumen y capacidad en situaciones

contextualizadas. Reconoce el radio de la base del cilindro, su altura y usa estos datos para calcular el volumen. Se aprecia en los cálculos que reconoce que por cada metro cúbico se tiene 1000 litros de agua; por ello, finalmente, aplica estrategias de cálculo mental para determinar que la cantidad de litros es 2 260 800 litros de agua. La menor longitud 157

Descrita.

Ahora responde, ¿cuál es la menor longitud que pueden tener en total los cables que se instalarán desde la central O hacia los tres pueblos? Muestra tu procedimiento.

158

Comentario El estudiante demuestra capacidad para aplicar la desigualdad triangular en el cálculo de la menor distancia. Interpreta que para conseguir el menor valor para las distancias que unirán la central telefónica con los pueblos A, B y C, debe optimizar el valor que representa la cantidad de cable que unirá los pueblos. Utiliza la desigualdad triangular para calcular dichas distancias; es decir, usa esta propiedad para determinar la suma de las distancias que unen estos pueblos con la central, interpreta la desigualdad obtenida al responder que dicha distancia debe ser mayor que 18 km, por ejemplo, 19 km de cable. 4.10 DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE PROGRESO DE ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD.

CICLO VI CICLO

DESCRIPCIÓN Recopila datos cuantitativos discretos y continuos o cualitativos ordinales y nominales provenientes de su comunidad mediante encuestas, determina la población pertinente al tema de estudio. Organiza datos provenientes de variables estadísticas y los representa mediante histogramas y polígonos de frecuencia. Infiere información de diversas fuentes presentada en tablas y gráficos, la comunica utilizando un lenguaje informal. Interpreta y usa las medidas de tendencia central reconociendo la medida representativa de un conjunto de datos. Interpreta el rango o recorrido como una medida de dispersión. Identifica sucesos simples o compuestos relacionados a una situación aleatoria propuesta 159

VIICIC LO

DESTA CADO

y los representa por extensión o por comprensión. Determina la probabilidad a partir de la frecuencia de un suceso en una situación aleatoria. Recopila de forma directa e indirecta datos referidos a variables cualitativas o cuantitativas involucradas en una investigación, los organiza, representa, y describe en tablas y gráficos pertinentes al tipo de variables estadísticas. Determina la muestra representativa de una población usando criterios de pertinencia y proporcionalidad. Interpreta el sesgo en la distribución obtenida de un conjunto de datos. Infiere información del análisis de tablas y gráficos, y lo argumenta. Interpreta y determina medidas de localización y desviación estándar para representar las características de un conjunto de datos. Formula una situación aleatoria considerando el contexto, las condiciones y restricciones para la determinación de su espacio muestral y de sus sucesos. Diseña y evalúa una investigación considerando sus diferentes elementos estadísticos; determina una muestra representativa de la población aplicando algunas técnicas de muestreo para recopilar datos. Interpreta y relaciona las medidas descriptivas6 para caracterizar un conjunto de datos de una variable estadística, y formula conclusiones. Interpreta y compara el coeficiente de variación de dos conjuntos de datos. Argumenta qué situaciones demandan el uso de la probabilidad condicional de otras que no la requieren. Evalúa la probabilidad en situaciones aleatorias dentro de una amplia gama de contextos e identifica la estrategia pertinente para determinar su valor numérico

4.10.1 Ejemplos de desempeños para el VI Ciclo

160

161

4.10.2 EJEMPLOS DE TRABAJOS DE LOS ESTUDIANTES Investigando sobre el tipo de mÃºsica preferida

162

Comentario El estudiante identifica a partir del tema de estudio y las preguntas planteadas, el tipo de variables estadísticas involucradas en la investigación y explica sus respuestas apoyándose en las características de la variable. Propone un gráfico de barras dobles agrupadas para representar las variables cualitativas que se están comparando, donde se observa que considera los datos mínimos para construir gráficos, como son las leyendas, las variables en los ejes y el uso de escalas para presentar la información de manera clara y precisa. Sin embargo, no coloca el título a su gráfico, lo cual completaría la expectativa del nivel.

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CC Comentario El estudiante identifica los datos provenientes de la tabla y el gráfico estadísticos, identifica la opción válida y explica por qué le ofrece información suficiente para determinar la medida de tendencia central respecto de la variable estudiada. Usa la información que le provee la tabla y calcula el promedio del tiempo que emplea el estudiante para usar la computadora como entretenimiento. 164

4.10.3 EJEMPLOS DE DESEMPEÃ&#x2018;O PAR EL VII CICLO

165

4.10.4 Ejemplos de trabajos de los estudiantes Uso de la computadora como entretenimiento

Determina la media aritmética del tiempo

Comentario El estudiante identifica los datos provenientes de la tabla y el estadísticos, identifica la opción válida y explica por qué le información suficiente para determinar la medida de tendencia respecto de la variable estudiada. Usa la información que le provee 166

gráfico ofrece central la tabla

y calcula el promedio del tiempo que emplea el estudiante para usar la computadora como entretenimiento.

Ejemplo del trabajo de los estudiantes:

167

Comentario El estudiante identifica el tema de estudio en una investigación, a partir del cual propone un conjunto de variables a considerar y la población objetivo a quien estará dirigida. Relaciona el tipo de datos que proporciona cada variable con la organización en tablas y gráficos más conveniente. Como se observa, elige un gráfico de sectores para representar el ―tipo de medio usado para chatear‖ porque es una variable cualitativa nominal. Además, propone un polígono de frecuencias para el tiempo, que es una variable cuantitativa continua. Finalmente, justifica su elección y muestra mediante ejemplos la disposición de los datos en las tablas, así como la forma que estos se representarían en los gráficos propuestos.

168

HERRAMIENTA PARA UNA NUEVA PRÁCTICA

Néctar y ambrosía: la potencialidad del pensamiento reflexivo Un mito griego relata la historia de una diosa que se enamoró de un mortal. Angustiada por la finitud de su amado rogó a Zeus que le concediese la inmortalidad. El soberano del Olimpo accedió al pedido y le otorgó la ―vida eterna‖. Lamentablemente la enamorada obvió enunciar las condiciones y su amado envejeció al punto de ya no poder moverse ni emitir sonido... y la vida eterna se convirtió en una condena de sufrimiento: legalmente vivo pero inerte, privado del néctar y la ambrosía, los alimentos que aseguraban la juventud eterna de las divinidades. Su vigencia. Su potencialidad Vivir no es solo estar, permanecer. La vida necesita del sentido para devenir en existencia. El sentido, que emerge de la reflexión, activa la voluntad y potencia la acción. Castoriadis recupera el concepto de ―Ex sistere‖ como salir de si ... cesar de estar ahí en donde se está pero ahí en donde se está ― (Castoriadis 2004:15). Sentido de extrañamiento del propio pensamiento y de la acción pero en el mismo lugar en el que actuamos. Pensar mi pensamiento sobre la escuela, pensar lo actuado en relación a lo deseado y desde allí actuar para cambiarlo La acción política no es tan solo la denuncia de lo instituido, sino la afirmación de la posibilidad y de la capacidad de hacer otra cosa Por ello Castoriadis (2004) insiste en remarcar que reflexionar no es razonar, ni calcular sino que implica una acción deliberada de cuestionarnos a nosotros mismos y nuestra acción, en el lugar donde esta se desarrolla con la voluntad de modificarla quebrando el límite de las explicaciones consuetudinarias y de las profecías de las que nos provee el orden social imperante. La reflexión permanente y la voluntad de cambio es lo que deviene a la enseñanza enacción política como fomento de la autonomía de los sujetos Desde hace ya demasiado tiempo la escuela es objeto de mucho cuestionamiento y escasa realización práctica que instituya una práctica diferente. Una práctica nacida de la capacidad imaginante y de la voluntad de formar seres críticos y solidarios. Una práctica alimentada y retroalimentada con el ―néctar y la ambrosía‖ que le procura la reflexión crítica. Actividades de reflexión individual y grupal 1. Reflexiona de forma individual sobre las siguientes preguntas, luego

en equipos de tres llegar a una conclusión. 169

  

   

 ¿Por qué evaluamos a los alumnos? Piense en alguna ocasión en su vida en que una evaluación realmente le sirvió para aprender.  ¿Cómo pueden los estudiantes dirigir y organizar su propio aprendizaje?  ¿Cómo pueden fijar las metas y los hitos que esperan alcanzar por el camino?  ¿Cómo pueden los estudiantes evaluar y criticar su propio trabajo?  ¿Cómo pueden criticar el trabajo de sus compañeros y reflexionar sobre las diferencias de percepción?  ¿Cómo pueden los estudiantes modificar sus métodos de trabajo basándose en la retroinformación que han recibido?  ¿Cómo pueden preparase mejor para aprender?  Basándome en la información que recopilé, ¿cómo debo adaptar mi método de enseñanza para responder mejor a las necesidades de mis alumnos?  ¿Cómo cumple este instrumento el propósito para el cual se diseñó?  ¿Mide los objetivos que he formulado y presentado a mis alumnos?  Los resultados, ¿describen verdaderamente los logros de cada alumno?  ¿Puedo formular una evaluación del alumno basada en una sólida interpretación a partir de este instrumento? ¿Cómo contribuye mi asignatura al logro de las competencias transversales y de las específicas? ¿Qué competencias estoy logrando con los contenidos que incluye mi asignatura? Para el logro de las competencias que me propongo, ¿qué contenidos, dinámicas de aula y formas de evaluación son las más adecuadas? ¿Por qué formar en competencias? ¿Qué se entiende por competencia? ¿Qué tipo de competencias hay que potenciar y desarrollar en el área de matemática? ¿Cómo se debe proceder para formar a los estudiantes en competencias? 170

REFLEXIÓN: ¿Qué importancia tiene los estándares de aprendizaje en nuestra labor educativa? Explique por qué. ¿Cuáles son las razones por las que se implementó el mapa de progreso en el área de matemática en nuestro país? ¿Considera Ud. que el mapa de progreso para las competencias matemáticas son fácilmente aplicables a su quehacer pedagógico? Explique por qué. ¿Qué conocimientos previos deben tener los profesores para poder gestionar una evaluación de calidad? Justifique su respuesta. ¿Cuáles son las características de la evaluación que se consideran valiosas? ¿Por qué se consideran valiosas? METACOGNICIÓN:  ¿Qué importancia tiene la evaluación por competencias para la formación de los estudiantes? Justifique su respuesta.  ¿El modo como realiza la evaluación en su labor docente, es lo más apropiado para desarrollar competencias en sus alumnos? Justifique su respuesta.  ¿Qué cambios se deberían introducir en la evaluación para incrementar la calidad de los aprendizajes en los alumnos? Explique las razones.

AUTOEVALUACIÓN:  ¿Qué debilidades u omisiones puede detectar en el proceso de evaluación que realiza en su práctica pedagógica? Explique.  ¿Qué aspectos evalúa en el área de matemática? ¿Por qué evalúa dichos aspectos?, ¿es coherente a los aprendizajes esperados? justifique su respuesta  ¿Cómo valorarías la evaluación que vienes realizando en el área de matemática? Explica con detalles y justifica tu respuesta. 171

GLOSARIO ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE. Acciones seleccionadas y orientadas a desarrollar en el estudiante habilidades y destrezas. Aluden a los elementos de competencia o pueden derivarse de los mismos en atención a la unidad de competencia que las integra. ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN. Proceso mediante el que se examina a los alumnos para comprobar si han alcanzado los desempeños propuestos en el programa educativo. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Se refiere a la construcción y

aplicación del conocimiento en diferentes actividades y situaciones del acontecer humano. El aprendizaje es significativo por las posibilidades de identificación y aplicación de los conocimientos que lo sustentan. Para ser real y efectivo debe ser ―útil‖ y dotar al individuo de la instrumentaria necesaria para resolver diversos problemas. Aprender adquiere sentido en la medida en que lo que se aprende es utilizado, los conceptos y conocimientos cobran significado al actuar con ellos, no hablando sobre ellos. Involucra la modificación y evolución de información nueva, considera al conocimiento como instrumento de actuación sobre diversas realidades para la resolución de problemas. COMPETENCIA.

Conjunto complejo e integrado de conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes que las personas ponen en juego en diversas situaciones reales de trabajo, de acuerdo con estándares de desempeño que la delimitan y definen. EVALUACIÓN. Proceso de identificación de las capacidades que tiene una persona hasta el momento de su examinación, en comparación a un perfil y sistema de indicadores de referencia. EVALUACIÓN

CON

ENFOQUE

COMPETENCIAS.

procedimiento que se sustenta el sistema de indicadores del desempeño que conforman el perfil de competencias en función del 172

cual se ponderan las capacidades que hasta el momento de su examinación tiene la persona. MAPAS DE PROGRESO Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los aprendizajes en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formulaciones sintéticas que se centran en los aspectos esenciales de cada sector. A partir de esto, ofrecen una visión panorámica sobre la progresión del aprendizaje en los años de escolaridad. TEXTO COMPLEMENTARIO: Estándares de aprendizaje Ubicado en la URL señalado en la página 174..

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

CUETO, Santiago 2009 La evaluación estandarizada de la educación ciudadana en América Latina: estado de la cuestión y algunas propuestas. Santiago: PREAL; GRADE. GUERRERO, Luis 2010 Estándares de aprendizaje para el Perú: algunas premisas básicas. Lima: GRADE; PREAL; IPEBA. PERÚ. Consejo Nacional de Educación (CNE) 2007 Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima. IPEBA (2011), Estándares de aprendizaje ¿De qué estamos hablando?, Lima, Perú. IPEBA (2012), Mapa de progreso de número y operaciones, Lima, Perú. IPEBA (2013), Mapas de progreso, Matemática: Cambio y relaciones, Lima, Perú. IPEBA (2013), Mapas de progreso, Matemática: Geometría, Lima, Perú. IPEBA (2013), Mapas probabilidad, Lima, Perú.

progreso,

Matemática:

Estadística

CASTORIADIS, C. (2004). Sujeto y Verdad en el marco histórico Social. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económico.

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TEXTOS COMPLEMENTARIOS

A LA UNIDAD I: Debate de paradigmas en evaluación educativa En https://docs.google.com/file/d/0B3a8oVOg1m1DanJHWnRVNVBjdEE/edit?pli=1

A LA UNIDAD II Evaluación educativa elementos para su diseño en el aula En https://docs.google.com/file/d/0B3a8oVOg1m1DWTdHOVRocFIyUEU/edit?pli=1

A LA UNIDAD III Matriz de Valoración (Rúbrica) En https://docs.google.com/file/d/0B3a8oVOg1m1DSi1wcUhXZklGa0U/edit?pli=1

A LA UNIDAD IV Estándares de aprendizaje En http://ipeba.gob.pe/estandares-de-aprendizaje/

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VillarruelFuentes,M.:Evaluacióneducativa…

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