Álabe 1, Junio 2010 by Campos FERNANDEZ-FIGARES

ISSN 2171-9624

Revista de la Red de Universidades Lectoras

Consejo Editorial. Directores Mar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, España Gabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España Comité de Redacción Mª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, España Angela Balça, Universidad de Évora, Portugal María Carreño, Universidad de Almeria, España Aitana Martos García, Universidad de Extremadura, España José Rovira, Universidad de Alicante, España Ángeles Arjona Garrido, Universidad de Almería, España Comité Científico Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, Argentina Margoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, Venezuela Natividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Pedro C. Cerrillo Torremocha, Universidad de Castilla-La Mancha, España Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Montserrat del Amo, Escritora, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Gemma Lluch Crespo, Universidad de Valencia, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Alfredo Rodríguez López-Vázquez, Universidade da Coruña, España Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, Brasil Ángel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia y Montenegro Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado ISSN: 9171-9624

Sumario.

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TEXTOS Y DOCUMENTOS • Entrevista con Roger Chartier Manuel Peña Díaz • Un ejercicio de lectura (De cómo Azorín se inventa a la mujer al leer el Quijote) Juan Carlos Rodríguez • Aprender a aprender (lecturas literarias de un editor) Manuel Borrás ENSAYOS • Diagnosis sobre habilidades lectoescriturales de estudiantes en el Centro Universitario de Los Altos Gilberto Fregoso Peralta • O Terceiro na Literatura para Crianças: modelos de identificação Natividade Carvalho Pires • De la República de las Letras a Internet: de la ciudad letrada a la cibercultura y las tecnologías del S. XXI Eloy Martos Núñez • Caminhos para a utilização de uma obra de literatura infantil- O Principezinho , de Antoine de Saint-Exupéry, como recurso para a abordagem e promoção da educação intercultural Olga Gordino • Lolita de Vladimir Nabokov: historia de una obsesión (fílmica) Katixa Agirre Miguélez • As diferenças que nos unem: literatura infantil e interculturalidade Margarida Morgado • Vocabulario y comprensión lectora: algo más que causa y efecto Ángel Suárez Muñoz, Juan Manuel Moreno Manso, María José Godoy Merino

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Sumario.

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ÁLABES IMPRESCINDIBLES • Saramago o el amor a la vida Juan Carlos Rodríguez

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LECTURAS DE ESCRITURAS • Sobre lectura, literatura y educación Gabriel Núñez Ruiz • Metamorfosis de la lectura Mar Campos Fernández-Fígares • Póquer de ases o las lecturas de un novelista sobre escrituras de otros creadores. Gabriel Núñez Ruiz

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Álabe se encuentra en bases de datos nacionales e internacionales como LATINDEX, DICE, ISOC y DIALNET, así como en los catálogos de REBIUN y de la Biblioteca Nacional.

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Meridiano 2.28

La Red de Universidades Lectoras surge de una iniciativa que pretende que la lectura y la escritura no vuelvan a ser el espacio de unos pocos, no se releguen a unas minorías que siempre han sabido de su inmenso valor, pero que no siempre las han utilizado “bien”. La lectura más o menos universal ha sido sin duda una de las aspiraciones del siglo XX, probablemente también uno de sus logros. Salvando obviamente las inmensas diferencias entre países, continentes, todos habíamos entendido que la lectura era una de las más potentes herramientas de educación, de aprendizaje, de construcción del pensamiento crítico y, por supuesto, de placer. Aunque hay algo en este esfuerzo que no está funcionando, existe un cierto retroceso en la lectura, encontramos en los programas de enseñanza de la lengua y la literatura una seria dejadez con respecto a esta última. Álabe es una parte más de la iniciativa en favor de la lectura. Nace en el “ciberespacio” porque este es ya un terreno de todos, y nace en la universidad de Almería al amparo de la Red de Universidades Lectoras, un grupo de universidades portuguesas, americanas, españolas, que desea hacer de la investigación, el debate y la crítica sobre la lectura el eje de sus actuaciones a partir de un enfoque multidisciplinar. Incluimos Textos y documentos de diversa índole; Ensayos revisados por pares de evaluadores externos mediante proceso de doble ciego; queremos también dedicar un espacio singular a nuestros Álabes imprescindibles, en homenaje a tantos como se convierten en luchadores y defensores de la importancia que conlleva comunicar el poder de la lectura. Presentamos un apartado con Lecturas de escrituras, reseñas de libros que pueden resultar de sumo interés al lector preocupado por todos estos temas que cierran lo que queremos ofrecer en estas páginas. La Red es, sin duda ya, el vehículo de difusión del presente, permitiendo que nuestro deseo de participación y divulgación internacional sea una realidad desde el primer número.

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• Entrevista con Roger Chartier Manuel Peña Díaz • Un ejercicio de lectura (De cómo Azorín se inventa a la mujer al leer el Quijote)

Juan Carlos Rodríguez

• Aprender a aprender (lecturas literarias de un editor) Manuel Borrás

Textos y documentos

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Entrevista con Roger Chartier Las revoluciones del libro y la lectura: del códice al hipertexto

MANUEL PEÑA DÍAZ Universidad de Córdoba España

Roger Chartier (Lyon, 1945) es director de estudios de la Escuela de Estudios Superiores en Ciencias Sociales (EHESS) de París y desde 2006 es profesor del Collège de France, en la cátedra «Écrit et cultures dans l’Europe moderne», además ha presidido Consejo Científico de la Biblioteca de Francia. Ha sido distinguido con la Annual Award de la American Printing History Association, 1990, el gran premio de historia (prix Gobert) de la Académie française en 1992, Doctor honoris causa de la Universidad Carlos III (Madrid) y Fellow de la British Academy, entre otros premios y reconocimientos. Está considerado como uno de los más prestigiosos historiadores europeos. Su trabajo se ha centrado en la historia cultural e intelectual y, en particular, en el estudio de la articulación de lo escrito, el libro como objeto impreso y las prácticas de lectura. Fue responsable, junto a Henri-Jean Martin, de la dirección de la magna obra Histoire de l’édition française (Fayard, 1990-1991), así como del tercer volumen de la Historia de la vida privada (Taurus, 1989) dirigida por Georges Duby y Phillippe Ariès. Al castellano se han traducido la mayoría de sus obras, entre las que destacan El mundo como representación (Gedisa, 1992), Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna (Alianza, 1993), El orden de los libros: lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XV y XVIII (Gedisa, 1994), Espacio público, crítica y desacralización: los orígenes culturales de la Revolución Francesa (Gedisa, 1995), Entre poder y placer. Cultura escrita y literatura en la Edad Moderna (Cátedra, 2000), Las revoluciones de la cultura escrita: Diálogo e intervenciones (Gedisa, 2000), Cultura escrita, literatura e historia. Conversaciones con Roger Chartier (FCE, 1999), Inscribir y borrar. Cultura escrita y literatura (siglos

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XI-XVIII) (Katz, 2006), Escuchar a los muertos con los ojos (Katz, 2008). Sin duda, la mejor síntesis de sus reflexiones sobre los interrogantes que atraviesan hoy en día la escritura de la historia, la historia cultural y la lectura como práctica se halla en el breve ensayo La historia o la lectura del tiempo (Gedisa, 2007). Nos encontramos con Roger Chartier en Grenoble, en el marco de un coloquio internacional sobre “Edición y Literatura en España”, celebrado en la Universidad Stendhal Grenoble 3. Además de estar ante uno de los historiadores que más ha influido en la renovación de los Estudios Culturales a escala mundial, encontramos a un brillante a la vez que ameno conversador. Queremos que hable para Álabe acerca de uno de los principales focos de sus investigaciones: la lectura.

Usted ha destacado en sus estudios que es imprescindible distinguir entre las revoluciones del libro y las revoluciones de la lectura, ¿dónde hay que situar la invención de Gutenberg? ¿Y la irrupción de Internet? Las revoluciones que transformaron la cultura escrita tienen diversas cronologías que no son sincrónicas. La invención de Gutenberg en el siglo XV revolucionó la modalidad de reproducción de los textos y la producción de los libros, pero no transformó la forma misma del libro ni, inmediatamente, las prácticas de lectura. La invención del codex o códice (es decir del libro tal como lo conocemos todavía con sus hojas, páginas y encuadernación) sustituyó durante los primeros siglos de la era cristiana a la forma previa del “libro”, es decir, a los rollos de los hebreos, griegos y romanos. Sin embargo, la aparición del códice no transformó la técnica de reproducción de los textos, siempre copiados a mano antes de Gutenberg. Las sucesivas revoluciones de la lectura, que permitieron los progresos de la lectura silenciosa y visual, se iniciaron –en primer término- a lo largo de la Edad Media y se completó con la revolución de la lectura en el siglo XVIII, que se desarrolló en un marco de estabilidad morfológica y técnica. La originalidad de la revolución de nuestro presente reside en que asocia tres transformaciones radicales: propone una nueva técnica de composición, inscripción y comunicación de los textos, impone un nuevo soporte a los textos (la pantalla de los ordenadores cualesquiera que sean) e impone o surgiere nuevas maneras de leer: discontinuas, fragmentadas, segmentadas. No debemos menospreciar la singularidad de la revolución que nos hace entrar en el mundo digital. Bajo el imperio digital, ¿se puede hablar de una crisis de la cultura escrita? ¿Y de la lectura? No sé. El diagnóstico me parece ambivalente. El mundo digital multiplica los usos de la escritura. Ofrece más facilidad para la composición de los textos, obliga a escribir en innumerables formularios, permite una comunicación inmediata, da acceso a una inmensa cantidad de textos. En esta perspectiva la crisis sería una crisis creada por la proliferación indomable e incontrolable de lo escrito, buscado, impuesto, multiplicado.

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Pero se debe subrayar también que esta profusión textual constituye un profundo desafío para las categorías que nos definen como lectores, que no nacieron como lectores electrónicos. Estos caracteres de la cultura escrita se remiten a las nociones entrecruzadas de singularidad, originalidad y propiedad. Los textos polifónicos, abiertos, móviles de la textualidad digital pueden interpretarse como una pérdida o una desaparición de las definiciones clásicas de lo que es un libro o una obra. En este sentido se puede pensar en una crisis de la lectura si se define la lectura como la respuesta de los lectores a un orden de lo escrito que supone autores individualizados, estabilidad de las obras y reconocimiento de la propiedad intelectual. Es evidente, pues, que la revolución tecnológica actual ha transformado las relaciones entre el lector, el texto y el autor. Para mí lo esencial reside en la transformación de la relación entre fragmentos y obra. Por cierto, no ha sido con la revolución digital cuando ha aparecido la lectura que fragmenta los textos y los transforma en lugares comunes (como en el Renacimiento), en antologías de extractos (como en el siglo XIX) o en libros de “textos escogidos” (como en las clases del siglo XIX o XX). Y no es la primera vez que una lectura discontinua puede elegir en un libro pasajes particulares. Pero en la cultura del codex la materialidad del libro imponía al lector una percepción, si no una lectura de la obra en su totalidad, coherencia, identidad. No sucede de ese modo con los textos digitales donde no es fácil, ni siquiera se espera que se establezca una relación entre el fragmento destacado por una lectura discontinua y la coherencia argumentativa, demostrativa o estética de la obra como tal. El mundo digital aparece como un mundo de fragmentos destacados, desencuadernados. Se plantea así una alternativa fundamental entre la imposición de un nuevo orden de los discursos -concebido como una yuxtaposición de fragmentos recortados- o bien la posibilidad de introducir en el mundo digital los criterios e instrumentos capaces de conservar la antigua definición del libro, no tanto como objeto material, sino como discurso cuyo sentido está ubicado en la comprensión de su totalidad. Los e-books, el periódico on-line, las enciclopedias virtuales, ¿cómo se puede valorar el impacto de este nuevo universo cultural sobre la propiedad intelectual y los intereses de la sociedad civil? Debemos distinguir, pienso, entre las enciclopedias virtuales cuya estructura fragmentada encuentra en el mundo digital un soporte adecuado a una búsqueda rápida y una actualización inmediata, y los periódicos o libros cuya identidad propia está expresada por la composición de cada número y la coexistencia en el mismo soporte de varios textos reunidos por una misma intención autorial o editorial. Es a partir de semejante coexistencia textual cuando el lector puede percibir el proyecto intelectual, científico, ideológico o estético de una revista o de un periódico. La contextualización puramente temática o enciclopédica de los artículos borra la percepción y comprensión de esa intención. Es el concepto mismo de libro electrónico o revista electrónica el que está amenazado por una técnica de inscripción de lo escrito.

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Esta técnica permite y favorece las lecturas temáticas destructoras de las lógicas narrativas, demostrativas o argumentativas, perceptibles por la secuencia de los capítulos o la yuxtaposición de las materias. Cambian los soportes, cambian los gestos... ¿han cambiado también las maneras de censurar o es un devenir de la nueva sociedad del control en la que nos hemos instaurado? La posibilidad técnica de una comunicación libre, gratuita, universal e inmediata no borró la capacidad de censurar los contenidos y de control de la red por estados despóticos y tiránicos. Más allá de esta sombría observación debemos hacer hincapié, otra vez, en las ambivalencias o contradicciones de la nueva técnica. Si permite una construcción colectiva del saber, como si fuese una nueva República de las letras extendida a toda la humanidad, es verdad, también, que se asegura la proliferación de los errores, de las falsificaciones, de las propagandas. Éste es el desafío que debe afrontar, por ejemplo, la wikipedia. Por otra parte, la red promete una comunicación universal y la construcción de un espacio público y crítico en el cual, como escribió Kant, cada uno puede hacer un uso público de su razón. Es verdad. Pero también, como lo vemos con Facebook, siempre la privacidad está amenazada por la circulación y apropiación de los datos más privados que caracterizan a un individuo. Los miedos frente a Google se remiten a estos dos elementos: el temor de la transformación de los libros una vez digitalizados en un gigantesco mercado de “informaciones” extraídas de obras, y la reducción de estas obras al estatuto de bancos de datos. Son estos desafíos e incertidumbres los que nos obligan a una reflexión más rigurosa (y más histórica) sobre las contradicciones que atraviesan la cultura escrita hoy en día.

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Un ejercicio de lectura (De cómo Azorín se inventa a la mujer al leer el Quijote) JUAN CARLOS RODRÍGUEZ Universidad de Granada España

1.- Creo que fue Azorín el primero que leyó el Quijote en clave de mujeres. Y además de una manera fascinante (quiero decir, que pretendía hipnotizarnos). Pues dejando al margen todas las elucubraciones más o menos románticas y francamente espúreas o risibles que se habían acumulado en torno a Dulcinea, Azorín va directamente al grano, a lo concreto, a aquello que Ortega definió –con su habitual brizna de cursilería- como “los primores de lo vulgar”. Esto es, de lo cotidiano. Azorín ya había publicado en 1905 La ruta de don Quijote, un libro donde Azorín señalaba hasta qué punto Cervantes condena –él lo dice- a Don Quijote no en estricto por su “idealismo” sino por la exaltación loca de tal idealismo que se habría convertido, según Azorín, en un modelo inútil para España. Podríamos añadir en este sentido que en realidad Azorín se sitúa entre la Vida de Don Quijote y Sancho (1905) y El sepulcro de Don Quijote (1906) de Unamuno y las Meditaciones del Quijote (1914) de Ortega, para darnos su propia versión del asunto. De hecho, toda la crítica en torno a Cervantes y el Quijote ha estado prisionera de aquel centenario de 1905 (prolongado hasta 1915)1. Un horizonte que no debería tener nada que ver con el nuestro del año 2010. Y sin embargo me temo que los planteamientos de entonces se hayan mantenido inmutables (Don Quijote representaría lo trascendental y Sancho lo empírico o lo mundano, según quedó establecido desde Schelling y los románticos) y lo único que parece haber variado es la introducción de temas nuevos de estudio, temas como éste del Quijote en clave de mujeres. Pero, insisto, quizás no se haya cambiado en exceso la problemática de fondo. Si Unamuno consideraba a Cervantes como un mal evangelista (y por eso reescribe la vida supuestamente auténtica de los dos protagonistas) lo hace de acuerdo con lo que se ha llamado su “optimismo trágico”, lo que Ortega consideraría un irracionalismo vital al que él opondría los matices de su propia razón vital. Claro que para que el argumento de Unamuno funcionase, en esa Vida tuvo que utilizar un procedimiento semejante al que utilizó Dostoyevski en El idiota, en la versión definitiva del príncipe Myshkin (hay muchas versiones previas del libro ruso), esto es, convertir a Don Quijote en una especie de santo o místico laico. Con lo cual resulta que no sería propiamente Don Quijote sino en realidad Alonso Quijano, el Bueno, el verdadero protagonista, en la sombra, del texto cervantino. Es decir, el signo

Vid. sobre todo esto JCR (2003). El escritor que compró su propio libro para leer el Quijote, Barcelona: Debate.

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de que –como en la Encarnación de Cristo o en la dialéctica hegeliana, que es su copia laica- el en sí y el para sí del hidalgo no se separan nunca (pese a su extrañamiento equívoco, sus desvíos de locuras caballerescas). Y por ello la verdad de tal no-separación entre el en sí y el para sí del espíritu sólo se nos revelaría en la muerte del personaje, una muerte en la que el caballero desaparecería y surgiría plena la autoconciencia iluminadora del hidalgo. Quizá por ello, muy poco tiempo después, el propio Unamuno nos diga que hay sin embargo que abrir el sepulcro de Don Quijote –un texto que añade a la Vida- puesto que ahora debería ser el caballero el que nos reviviera como una luz de la estrella de la noche, etc. Y resulta curioso comprobar cómo en Unamuno, en Azorín y en Ortega, Don Quijote tiende a esfumarse. Incluso ocurre lo mismo, claro que en otro sentido, en el espléndido libro El pensamiento de Cervantes (1925) de Américo Castro. Baste con un solo ejemplo: en sus Meditaciones Ortega considera el Quijote como “el libro-escorzo por excelencia”; pero con ello, con la metáfora lábil del escorzo, Ortega intenta remitirnos a la profundidad del pensar. Dice Ortega: “¡Cervantes –un paciente hidalgo que escribió un libro- se halla sentado en los elíseos prados hace tres siglos, y aguarda, repartiendo en derredor melancólicas miradas, a que le nazca un nieto capaz de entenderle!”. Lo de los elíseos prados, las melancólicas miradas y lo del nieto son imágenes que resultan difíciles de mejorar, desde luego. Pero como así era el estilo de Ortega, convendría dejarlas al margen para tomarnos en serio lo que dice. Pues Ortega en este ensayo nos está remitiendo a otros novelistas, a Baroja y a Azorín (para compararlos con Cervantes) y nos está remitiendo sobre todo a la falta de profundidad de la Restauración borbónica en España, con Alfonso XII y Cánovas del Castillo. El Quijote sería, en suma, un libro profundo pero sólo al sesgo, en escorzo, repite, porque lo mismo que hay un ver que es un mirar, hay un leer que es un intelligere, o leer lo de dentro, un leer pensativo”. Es verdad, para Ortega, que más que un Cristo románico, Don Quijote sería “la parodia triste de un Cristo gótico, macerado en angustias modernas” (obviamente, se trata de una concesión a la angustia de Unamuno, a quien sin embargo opone la serenidad de Fray Luis de León: Los nombres de Cristo podrían transformarse en los nombres del Quijote). Pero en realidad lo que le interesa a Ortega es mandar al garete a la España heredada de la Restauración. Esa sería una burguesía inútil e inerme. Por ejemplo: ¿Qué hubieran pensado los hombres de la Restauración del leer como intelligere, como leer lo de dentro? Muy sencillo, sentencia Ortega: pensar, es buscarle tres pies al gato. Evidentemente se necesitaba un pensamiento nuevo, pero también parece evidente que Ortega se nos presenta como si el único pensador fuera él, aun en escorzo. Por su parte decíamos que Azorín se coloca entre Unamuno y Ortega y acompaña a Don Quijote no sólo en la ruta de 1905, sino en las Lecturas españolas de 1912, que tuvo una reedición muy poco después en la editorial Nelson, de París y Edimburgo, que es la que manejo. Luego Azorín reuniría finalmente, en la época franquista, todos sus textos cervantinos en Con Cervantes (1947: era el centenario de Cervantes) y en Con permiso de los cervantistas, ya en los años 50.

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Pero ese situarse en medio de Unamuno y Ortega ¿en qué sentido nos lleva a nuestro asunto básico, es decir, al Quijote leído en clave de mujeres? Muy fácil: Azorín presenta a Don Diego Miranda, el llamado caballero del verde gabán, como símbolo fundamental del Quijote; o, mejor dicho, como su verdadera imagen en tanto que contrasímbolo definitivo. En este aspecto no valdría nada la exaltación idealista y poética de Don Quijote (como en cierto modo la borrosa figura de Lorenzo, el hijo poeta del individuo vestido de verde) frente al pragmatismo ordenado y metódico de la cotidianidad de la casa de Don Diego, una cotidianidad que es la que supondría el auténtico eje, la auténtica clave de la lectura del Quijote para las nuevas generaciones españolas. 2.- Mas acabo de señalar la palabra realmente definitiva: la palabra casa a propósito de Don Diego. Evidentemente Don Quijote no tiene casa. E incluso del hidalgo sin nombre que nos hemos encontrado al principio y del hidalgo Alonso Quijano que nos encontramos al final, sólo conocemos dos habitaciones: la de los libros –una habitación que desaparece- y el dormitorio con la cama en la que lo hemos visto algunas veces y en la que muere. Incluso en el resto de los dos Quijotes sólo veremos otras dos casas: la de Sancho Panza y su mujer y la de Don Antonio Moreno, el rico burgués de Barcelona. Las demás aventuras que suceden “bajo techado” ocurren no en casas sino en dos ventas y dos mesones (hay una tercera venta donde no sucede nada) y en el palacio de los duques o en la residencia del gobernador Sancho en la Ínsula Barataria. El 80% de las aventuras de Don Quijote acaecen a campo abierto, al aire libre, por esos caminos del azar que es donde Don Quijote se encuentra realmente a gusto. ¡Qué diferencia con las narraciones burguesas que se difundirán tras él y en donde la casa suele ser la protagonista principal! E incluso con otro matiz: bajo techado Cervantes teatraliza siempre las acciones; mientras que al aire libre las noveliza hasta el último átomo o “anudando los hilos”, como nos señalará el propio Cide Hamete. 3.- Ahora bien: parece como si a Cervantes no le gustaran las casas (él mismo sólo tuvo una al final de su vida). Quiero decir: se da por supuesto que de la casa de Sancho –de la casa de unos pobres- no hace falta que se nos diga nada, pero es que tampoco de la casa del rico Don Diego se nos señalan en estricto los detalles. Apenas algunos esbozos. En verdad la descripción de esa casa se omite porque Cervantes considera tal descripción como algo que sobra, como algo consabido. Esta omisión es importante y sobre ella volveremos. Pero lo que nos importa: aparte de recordarnos el escudo de armas que hay en la puerta y de indicarnos el exterior, esto es, la bodega, la cueva del patio y las tinajas del Toboso (que eran famosas y que hacen que Don Quijote se acuerde de Dulcinea con los tristes versos de Garcilaso: “Oh dulces prentas por mi mal halladas, / dulces y alegres cuando Dios quería…”), lo que en verdad se nos resalta de la casa es el ambiente, el aire interior que allí se respira, su orden, su sosiego, su silencio. Y, por su-

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puesto, la presencia/ausencia de la mujer del de Verde, Doña Cristina, a la que se supone como la creadora o regidora de ese sistema casero. Sin la presencia de esa mujer, sin su latencia a la vez doméstica y domesticadora, el orden y el sosiego de la casa no existirían. Por supuesto la división privado/público, la división entre la casa y la calle, era algo ya fijado definitivamente por las nuevas relaciones sociales. Y así como la diferencia entre pantalones y faldas (que se fija desde el XIV al XVI) distingue obviamente al vestido del hombre y al de la mujer –algo que no ocurrirá en el mundo musulmán ni en el mundo de las sotanas eclesiásticas cristianas-, no menos obvio resulta que la casa –y lo privado- es para la mujer, mientras que la calle y lo público son el espacio del hombre. Incluida la guerra: los pantalones serán fundamentales para la infantería de los Tercios. Puesto que esa división privado/público se solidificará aún más desde el XVIII hasta al menos los años 60 y 70 del siglo XX, cuando las cosas empezaron a cambiar (el año 1965 es el primero en el que se fabrican en Francia más pantalones de mujer que faldas: pero también, tras el 68, la presencia de la Thatcher se hará implacable, haciéndose “dueña” de la calle, de la política británica) será lógicamente, a través de esa división privado/ público, por donde deberemos investigar. Pues también lógicamente por ahí, por esa brecha entre lo privado y lo público, es por donde la imaginación de Azorín se desboca hasta el extremo, hasta convertir el orden de la casa de Doña Cristina en el supuesto y auténtico símbolo vital de lo que deberíamos leer en Cervantes frente al campo abierto y alucinatorio de Don Quijote. Y si la casa y su orden metódico se convierten con ello en protagonistas del Quijote, evidentemente Azorín tiene que convertir de igual modo en protagonista a Doña Cristina. E incluso considerándola no tanto como ángel del hogar sino, según decíamos, como la regidora o conservadora de tal orden doméstico.

4.- Y no sólo Doña Cristina: puesto que las protagonistas del ensayo de Azorín serán prácticamente las mujeres en tanto que lectoras a las que se dirige el texto azoriniano. Y por eso digo que este ensayo es el único –o al menos el único que yo conozca- que está escrito leyendo casi exclusivamente el Quijote en clave de mujeres. Puesto que, aparte de Doña Cristina y su casa, el texto está dirigido casi exclusivamente a las lectoras de Azorín, a sus “queridas amigas”, como se dice literalmente en el ensayo. Sólo al final aparecerá también la palabra “amigos” junto al recurrente “amigas”, pero eso únicamente para que la moraleja del artículo resulte más global: lo que España necesita, viene a decirnos Azorín, son mentes prácticas, en vez de ilusorios Quijotes o Dulcineas. Y por eso, insisto, convierte a Doña Cristina y a su casa nada menos que en los verdaderos símbolos válidos de los dos libros cervantinos. Pero veamos lo que Azorín escribe en estricto a sus lectoras y confrontémoslo con lo que de verdad nos dice Cervantes en el capítulo XVIII del segundo libro. Escribe Cervantes: Halló Don Quijote ser la casa [de Don Diego, al que sólo él llama “caballero del verde gabán”] ancha como de aldea; las armas, empero, aunque de piedra tosca, encima de la puerta de la calle; la bodega, en el patio; la cueva, en el portal y muchas tinajas a la redonda que, por ser del Toboso, le renovaron las memorias de su encantada y transformada Dulcinea.

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Nada más. Esto es lo único que se nos describe de tal casa: una imagen difusa de su espacio exterior. Que la casa sea “ancha como de aldea” y que, sin embargo, tenga escudo de armas en la puerta (aunque por supuesto de “piedra tosca”), sólo nos indica lo que Cervantes quiere que conozcamos: que ese personaje, un poco ridículo en su vestir y en su aparente compostura, es un nuevo rico (un nuevo terrateniente o cacique se diría luego, pero no quiero ser anacrónico), algo muy distinto pues al pobre hidalgo pobre, también de aldea, que un día decidió metamorfosearse en Don Quijote. La cuestión de estos nuevos ricos de campo será algo muy serio en nuestra economía y en nuestra vida social y teatral del Siglo de Oro, tal como lo estudió, hace años, Nöel Salomon y tal como aparece en los textos de Lope y de Calderón: evidentemente la Corona quiso que incorporaran su dinero a los problemas del Estado, pero esto no lo podemos analizar ahora. Fijémonos sólo en un único detalle: tanto Don Diego como su mujer y su hijo llevan el Don delante sin ningún problema porque para eso son ricos; mientras que Don Quijote, obviamente, se ha inventado el Don, se lo ha fabricado, falsificándolo, algo que todo el mundo le reprochará puesto que ni él ni sus padres lo llevaron nunca. Incluso Sancho se asombra de que Sansón Carrasco le coloque un doña a Dulcinea, pues nunca la había oído nombrar así. Y, ciertamente, Don Quijote, tras ser armado caballero, sí que coloca un doña a las pobres rameras, la Tolosa y la Molinera, que han sido testigos del ritual de su “ser armado caballero” en la primera venta. Curiosamente, los patios de las ventas – incluso sus interiores, sus pajares, etc.- suelen ser descritos con mayor precisión que las casas, quizá porque son –para Cervantes- una especie de decorado de teatro, es decir, el único lugar público donde se pueden expresar las vidas interiores. Esto también es realmente sintomático y lo he explicitado mejor en mi libro. Pero volvamos con ello al patio de la casa del de Verde, que es lo que nos interesa. Lógicamente allí la mujer y el hijo de Don Diego quedan: “suspensos ante la estraña figura de don Quijote”; salvo que el texto cervantino únicamente nos añade que don Quijote se apea de Rocinante, que le besa las manos a la mujer, y que, tras decirle don Diego: “Recibid señora con vuestro sólito agrado, al señor don Quijote de la Mancha”, la señora “que Doña Cristina se llamaba, le recibió con muestras de mucho amor y mucha cortesía”. De nuevo nada más. Luego Sancho desarma a Don Quijote en una sala interior –sobre la que tampoco se nos dice nada- y nuestro caballero se lava con cinco o seis calderos de agua (“que en la cantidad de los calderos hay alguna diferencia”, añade Cervantes y esto es grandioso como minuciosidad narrativa) y Don Quijote se va con el hijo/estudiante: “en tanto que las mesas se ponían; que por la venida de tan noble huésped quería la señora doña Cristina mostrar que sabía y podía regalar a los que a su casa llegasen”. Otra vez nada más. El hijo y Don Quijote hablan de poesía y caballerías y de la diferencia entre ambas “ciencias”, ya que Don Quijote pretende ir a las justas caballerescas de Zaragoza y el hijo quiere presentarse con sus poemas a unas justas literarias. Luego se van a comer con los padres, se supone, aunque de la mujer no se nos habla. Dice el texto: (…) y la comida fue tal como don Diego había dicho en el camino que la solía dar a sus convidados: limpia, abundante y sabrosa; pero de lo que más se contentó don Quijote fue del maravilloso silencio que en toda la casa había, que semejaba un monasterio de cartujos. Levantados pues los manteles, y dadas gracias a Dios y agua a las manos… ISSN 2171-9624

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Don Quijote pide al hijo que le enseñe los poemas que va a presentar a la justa literaria. Sólo de eso se habla y sólo se nos añade que Don Quijote pasó cuatro días “regaladísimo” en la casa y que, finalmente, decidió irse porque tenía que acudir a sus propias justas y bajar a la Cueva de Montesinos. Aunque esto le desagrade a Sancho, que se conforta rellenando sus alforjas con todas las viandas que le ofrecía la abundancia de la casa. ¿Qué nos llama la atención? Obviamente que, en todo este tiempo narrativo, en todo este capítulo interior, no aparezca ni una sola vez la mujer de Don Diego y que, por supuesto, tampoco la veamos hablar ni actuar nunca. Sólo la hemos oteado a la llegada; hemos leído su nombre a la hora de poner los manteles el primer día; y en este final únicamente se nos dice que: “con la buena licencia de la señora del castillo” (es la primera y única vez que Don Quijote confunde una casa con un castillo en este segundo libro) Don Quijote y Sancho se marcharon, “se partieron”.

5.- En suma: la mujer de Don Diego no pinta nada en este capítulo XVIII excepto a la hora de recibir y despedir a Don Quijote y a la hora de ordenar poner los manteles y la comida ¡Y sin embargo Azorín la convierte en el símbolo básico del texto cervantino! Sin duda –suponemos- porque lo que importa es el hecho de establecer ese absoluto método de orden y ese absoluto silencio en la casa, mientras los hombres hablan de sus cosas y comen. Pues repito, ni siquiera sabemos si ella les acompaña en la mesa. Es decir, mientras los hombres hablan, todo lo demás tiene que ser silencio. Como en un monasterio de cartujos, en efecto, el respeto y el temor al Señor (o a los señores) resulta algo impecable e implacable. El silencio de la casa no es esa paz hogareña (quizás galdosiana) de la hipocresía burguesa del XIX y la primera mitad del XX, como soñaba Azorín. En absoluto. Si el silencio de la casa existe es casi aún como un signo sacralizado. Y (aunque se trate de una primera casa burguesa) el silencio es sólo un signo de que allí quien manda es Don Diego casi como Señor; y si su mujer impone ese silencio es sólo por respeto monástico/ hogareño a él y a sus invitados. Por supuesto que quizás haya también una estrategia narrativa: es posible que Cervantes utilice el silencio de este primer familiarismo burgués, el silencio de la casa del nuevo rico de Verde, acaso para contrastarlo con el capítulo siguiente, para contrastarlo con el alborozo y las fiestas de la casa y los jardines de otro nuevo rico, el episodio de las Bodas de Camacho. Pero en ambos casos sólo para resaltar el valor del dinero, pues la riqueza ostentosa del vestido verde en el primer caso y la algarabía ostentosa de las bodas fallidas de Camacho, sólo sirven para que Sancho suelte su famoso apotegma: que ya no hay linajes en el mundo y que lo único que cuenta es el tener y el no tener. Y esto sí que es una primera ideología capitalista hasta el extremo. 6.- Y sin embargo Azorín no tiene en cuenta el texto cervantino para nada en absoluto. Sólo le importan Doña Cristina y su casa; y ese orden silencioso impuesto por ella y que a Azorín le parece de perlas. Con un solo problema: como la protagonista de Azorín

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prácticamente no existe y la casa tampoco existe (pues Cervantes se limitaba a decirnos que era la casa típica de un hidalgo rico de aldea, algo que cualquiera podría imaginar y que describirla supondría una digresión que se apartaría de la eficacia narrativa de la verdad: por cierto que Agatha Christie dice lo mismo en El secreto de Chimneys, publicado en 1927 y con no menos sarcasmo), Azorín, digo, se tiene que inventar inevitablemente a la protagonista y a su casa. Esas protagonistas que no existen en Cervantes salvo quizás, como sugeríamos, en tanto que ausencias/presencias latentes. Pues fijémonos en lo que dice Azorín. Exactamente esto: Doña Cristina se encuentra en esa edad en que las mujeres hacen soñar a los muchachos que están en los colegios; tal vez tiene una barbilla que se repliega suavemente sobre el angosto cuello del corpiño; acaso en sus ojos hay esa vaga melancolía, esa dulzura, esa añoranza que tenéis vosotras, buenas amigas, cuando estáis a punto del despediros de la edad loca…

No pido que nadie se ría o que llore ante este “invento”, sino sólo que me siga acompañando en el trayecto de su protagonista, la cual, siempre según Azorín, recibe en efecto a Don Quijote. ¿Pero de qué manera lo recibe? Azorín lo describe así: “Doña Cristina dobla la cabeza y sonríe con una de esas ligeras sonrisas que vosotras, buenas amigas, tenéis, y que nos confunden un poco, puesto que no sabemos si son de ingenuidad o de ironía…” Pero claro está que una vez que Azorín se ha inventado a la protagonista (en complicidad con sus amigas lectoras, las aún jóvenes señoras casadas que leían la revista La Lectura), Azorín se ve igualmente obligado a inventarse la casa, como decíamos. Primero la Sala en la que Sancho desarma a Don Quijote: allí hay (o habría) armarios con libros, magníficos cuadros, cornucopias, anchos sillones con respaldar entapizado; incluso Azorín se inventa a una criada que mira. Salvo que esta primera descripción le debe parecer demasiado objetiva: ahí lo único que se resalta en el fondo es la riqueza del dueño. Por tanto, y para que la mujer sea la verdadera protagonista, Azorín tiene que inventarse también el mundo interno de la casa, el orden impuesto por la mano y la dirección de ella. Y así nos dice: (…) en la casa se respira un ambiente de sosiego, de paz; los muebles están colocados simétricamente; todas las cosas diarias se hacen a la misma hora; las comidas están siempre a punto cuando llega el mediodía y cuando llega la noche; a idénticos instantes se abren por la mañana las puertas y ventanas y se toca a retirada por la noche…

No sé muy bien lo que significa la identidad de los instantes o ese toque de retirada que suena a cuartel o a monasterio, en efecto. Pero eso no importa. Lo que importa es resaltar el orden perfecto de nuestra protagonista inventada, y no digamos por lo que acaece en los detalles concretamente familiares. Pues aquí Azorín se esmera: “se guardan y conmemoran todas las fiestas y sucesos de la familia; los manteles no están nunca manchados ni se verá jamás un desgarrón en los atavíos de las camas; la ropa blanca está guardada…”. Por supuesto a esa ropa blanca la acogen cestos aromados con membrillos y siempre preparados para el invierno o el verano. No quiero comparar estas normas caseras de Azorín con las Normas de urbanidad para señoritas de Pierre Loüys, casi de

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la misma época. Aunque efectivamente sean también normas para casadas o casaderas. Pero es que Azorín va más allá: bajo esta mujer protagonista, la auténtica protagonista es España y el orden que “Ella” pretende establecer –o el orden que debe establecerse sobre Ella-. Esto es, el método y el orden –son palabras de Azorín- que nuestra protagonista ha impuesto. Y de ahí la paz y el silencio de la casa. Azorín (primum anarquista pero conservador casi desde siempre y franquista siempre) no podía imaginar, en 1912, que luego vendrían 25 años de paz y 40 años de Tiempo de silencio. Pero, desde luego, las hijas o las nietas de sus lectoras sí que iban a coadyuvar hasta el fondo con esos tiempos de paz y de silencio. Y, por supuesto, que las lectoras burguesas o pequeñoburguesas de Azorín lo que sí sabían era verse en ese texto con todos sus ideales cotidianos reflejados como en un espejo sublimador ¡Y además todo eso lo habría dicho el gran Cervantes! Claro es que no se trataba de Cervantes, sino que todo eso se lo había inventado Azorín. Pero es precisamente en este sentido en el que decíamos que su texto resulta fascinante. Por su parte, Cervantes sólo nos había mostrado que una mujer, por muy rica que fuera, era siempre sierva de su marido; que cuando los hombres estaban presentes ella debía ser invisible, ocuparse sólo de la comida y los manteles y nada más. El resto es algo que ha surgido del inconsciente pequeñoburgués de Azorín. Y por eso Azorín concluye con una pregunta definitiva, la que da sentido a la moraleja de esta pequeña historia (igual que “pequeño filósofo” se llamó el propio Azorín). Y la cuestión es obvia: si el orden y el método de la casa de Don Diego suponen el auténtico contraste con la falta de orden y método de las alucinaciones de Don Quijote, habrá que establecer el sentido práctico en la vida española. Lo cual no deja de resultar sarcástico, visto desde hoy: lo que Cervantes nos dice en el capítulo XVI es que Don Diego había enviado a su hijo a Salamanca para que, tras pasarse seis años estudiando las lenguas clásicas, la griega y la latina, se dedicase luego a estudiar las “ciencias serias”, es decir, estudiar leyes (que, por supuesto, implicaban una jurisprudencia basada en el Derecho Natural sacralizado) y en especial “la reina de todas la ciencias”, es decir, la Teología. Pero que su hijo se “había embebido en la poesía, si es que se puede llamar ciencia”. La respuesta de Don Quijote es básica al menos en tres sentidos que quisiera esquematizar: primero la imagen de la poesía como ornatus, al comparar Don Quijote a la poesía con la “mitra” de los obispos o la “garnacha” (la toga) de los “peritos juriconsultos”, o sea, de los abogados; en segundo lugar, la imagen de que la poesía no debe ser publicada ni tirada por las calles (pues es una doncella pura) para que la manosee el vulgo; aclarando que “vulgo” debe considerarse todo aquel que no “sabe”, no sólo la gente humilde sino cualquier señor o príncipe; y en tercer lugar, que el hijo no debería dedicarse sólo a los clásicos y despreciar la lengua romance o vulgar, la “natural de cada uno”. Pues Homero no escribió en latín (porque era griego) ni Virgilio escribió en griego (porque era latino). Cualquiera puede en fin escribir en su “lengua natural”, incluso –y aquí viene lo más ambiguamente doloroso- aunque sea en la “vizcaína”. Yo, con todo, no me atrevería a asegurar rotundamente que no se filtre ahí (pese al lastimoso tópico de la época) un oblicuo respeto precisamente contra el tópico; al igual que Cervantes había defendido la gallardía y el valor del criado/ hidalgo vizcaíno con el que se enfrenta Don Quijote y que pierde en

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el duelo porque su mula “de alquiler” es peor aún que Rocinante. La defensa de la lengua vulgar o natural (el erasmismo de Vives o Valdés; las posturas de Dante o Petrarca, de Du Bellay o Sydney, la Biblia de Lutero) no incluye sólo pues al alemán o al castellano sino también al vizcaíno: y esa presencia en absoluto es despreciativa aquí, a pesar del “aún” que se introduce antes (“aún al vizcaíno que escribe en la suya”), sino que tal mera presencia implica ya un respeto, un reconocimiento de que tal lengua existe (también ocurre en el combate: se nos dice que el criado/ hidalgo habló “en mal castellano y peor vizcaíno”) 7.- Pero vayamos a lo que ahora nos interesa: Cervantes hace una defensa de la poesía como “ciencia” (lo que había negado el de Verde), e incluso de la poesía en “vulgar” o en “romance” porque los clásicos (griegos o latinos) sólo son ejemplo del arte. Puesto que el poeta “nace”, es “naturaleza” (otra imagen de lo natural, que también recoge Lope obviamente) debe, sin embargo, pulir ese natural con el conocimiento de los clásicos y de las otras lenguas poéticas. Pues así “imagino (añade Don Quijote, y esto es magnífico) que vuestro hijo debe estar mal no con la poesía de romance sino con los poetas que son meros romancistas”, es decir, los que no se ayudan del arte ni antiguo ni moderno. E incluso hablando luego con el hijo del de Verde, el estudiante/ poeta don Lorenzo, Don Quijote le dirá que en los premios (o justas) literarios ocurre como en la Universidad: que es mejor ser “segundo” porque el primero siempre está dado por la “calidad” (nobiliaria o eclesiástica) de la persona, no por la calidad de los versos, etc. Aunque evidentemente Don Quijote comprende que el hijo del de Verde se considere el mejor poeta del mundo puesto que no hay poeta que no se considere así. Y esto es lo que sucede en el “silencio maravilloso” de la casa de don Diego. En una palabra: mientras los hombres comen y hablan, la mujer, doña Cristina, debe imponer ese respetuoso silencio en toda la casa. El silencio ideal para que los hombres trabajen, repito: las mujeres son guardianas de la casa como los dominicos se consideraban domini-canes, perros guardianes de la casa del Señor. Pero, curiosamente, las mujeres en tanto que guardianas de la privatización carecen, sin embargo, de privatización propia, son propiedad privada de las formas familiares del sistema: el padre, los hermanos, el marido, etc. Y Freud lo planteaba brutalmente. Más o menos así: 1) A la mujer sólo se le permite pensar en la privatización; 2) pero la clave de la privatización es el sexo, y a la mujer se le prohíbe pensar en el sexo; 3) en consecuencia: las mujeres no piensan. Claro que en su madurez final Freud se vio atascado ante su terrible pregunta: ¿Qué desea la mujer? Más que plausiblemente Azorín estaría opacamente de acuerdo con el aserto de que las mujeres no piensan, pero en absoluto se le hubiera ocurrido inquietarse por el hecho de que la mujer es y desea (algo de lo que hablaremos enseguida). Sólo le interesa la familiaridad, por supuesto. Por otra parte, Azorín se equivoca en este capítulo XVIII, puesto que sigue llamando a Don Quijote “Caballero de la Triste Figura”, cuando en verdad –a partir del capítulo XVII y en presencia del propio don Diego Miranda- se ha convertido ya en el

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“Caballero de los Leones”. Pero lo importante es la manera en que Azorín esquiva la cuestión de la poesía diciendo que don Diego no ha conseguido que su hijo se dedique a “más provechosas y sólidas especulaciones”. Mientras que lo que Cervantes escribe es, como hemos visto, que aparte de estudiar leyes, el hijo debería haber estudiado Teología (evidentemente una especulación “sólida y práctica”). Y digo que Azorín esquiva esto, puesto que lo que Azorín señala no es lo de la Teología, sino que el hijo debería llegar a ser un “excelente agricultor o un laborioso mercader”, algo que ocurrirá “acaso con el tiempo, desencantado de sus quimeras y de sus sueños”.

8.- Azorín nos está dando, pues, una lección de practicismo moral, ese sentido práctico que sería necesario implantar en la vida española. No sólo entre las mujeres – que ya lo tienen y por eso son protagonistas azorinianas- sino también en los hombres. Por ello Azorín introduce ahora también el sintagma masculino “buenos amigos”. Dice: “Y yo os pregunto, amigas mías, buenos amigos, ¿qué creéis que importa más para el aumento y grandeza de las naciones?”. Y el contraste de Azorín no puede ser más absurdo a la vez que inevitable: la dicotomía se establece entre los espíritus solitarios y fantásticos –como Don Quijote- o, por el contrario, “estos otros prosaicos, metódicos”… como Doña Cristina y Don Diego. No es poco, sin embargo, lo que nos plantea Azorín: pasar de la casa de Doña Cristina (como símbolo del Quijote) nada menos que a La riqueza de las naciones de Adam Smith. Salvo que Azorín es taxativo: habrá que respetar a los solitarios y alucinantes, a los “poéticos”, pero prefiramos sobre todo a los segundos. Y aquí la invención máxima de Azorín, que sin embargo se sitúa, en efecto, entre Unamuno y Ortega: ese preferir a los prácticos habría sido el mensaje perdurable de Cervantes. Y con ello nosotros, finaliza Azorín, en vez de locuras alucinatorias, deberíamos desear: “tener una pequeña renta, una tiendecilla o unos majuelos”. No se trata pues de la mística laica de Unamuno ni de la razón vital de Ortega (ni siquiera del escuela y despensa de Joaquín Costa). Se trata, en efecto de una mentalidad de pequeño tendero o pequeño rentista que amparará de hecho el levantamiento de Franco en 1936. Es por eso por lo que hablo del inconsciente pequeñoburgués de Azorín: no sólo por la tiendecilla o por la pequeña renta, sino, sobre todo (aunque por supuesto Azorín tenga derecho a reescribir el Quijote como quiera) por la aparición última de esos “majuelos”, que fuerzan al sarcasmo de las lectoras o los lectores de hoy: tener unos majuelos significaría que Don Diego Miranda tendría apenas unas pocas viñas, mientras que, evidentemente, las viñas manchegas de un nuevo rico, un nuevo hidalgo ostentoso como el del Verde Gabán, debían ser inmensas. Lo de la tiendecilla, la pequeña renta y los majuelos es algo que tiene tan poco que ver con el Quijote como la invención de Doña Cristina y su casa. Una cosa es reescribir el Quijote y otra cosa es leerlo mal. Evidentemente Don Diego no sólo es un gran rico sino que se muestra como tal (ostentosamente, repito) al vestir de verde desde el gorro hasta las espuelas. Era posiblemente una manera de imitar a la auténtica nobleza, pues luego veremos a la duquesa a caballo, con un azor en la mano, pero también vestida de verde de los pies a la cabeza. De modo que lo malo

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de esta lectura del Quijote (la que Azorín hace en clave de mujeres) podemos decir que es su carácter de novelita ejemplar. El ejemplo que se nos ofrece –la mujer y la casa indisociables- con Doña Cristina como protagonista, como dueña de su hogar y sierva de su marido y regidora del silencio. Sin duda es un modelo que a Azorín le parece absolutamente válido a la altura de 1912. Y que cada uno o cada una piense lo que quiera a propósito de los manteles blancos y las camas impolutas. Lo asombroso, sin embargo, es que en el revolucionario año 1968, el texto de Azorín se siguiera considerando como uno de los mejores ejemplos –nunca mejor dicho- del ensayismo moral escrito en español, tanto en España como en Hispanoamérica. Y que así se nos ofrezca, por ejemplo, en el libro titulado Siglo XX, editado por los profesores Luis Leal y Joseph H. Silverman, gracias a la ayuda conjunta de las universidades de Illinois y de Los Angeles. Y es una imagen que se sigue mostrando en la mayoría de la bibliografía considerada como válida actualmente. El ejemplo de la novelita o el ensayo de Azorín sí que parece presentársenos como perdurable. Nada extraño por otra parte: sólo una prueba más de que la problemática teórica de fondo –desde 1905- no ha variado en exceso, como indicábamos al principio: Don Quijote sería el ideal o lo trascendental y Sancho lo empírico o mundano. Algo que se venía arrastrando desde los neokantianos y los románticos (y los empiristas anglosajones posteriores). Y algo que se incrustaba como las dos mitades del alma humana. Como decíamos, a Borges (en 1947) esta hipótesis ya le parecía monstruosa. Pero esos lugares comunes han permanecido prácticamente hasta hoy. En sus Lecturas españolas Azorín lo único que hace es trasladar ese desdoblamiento (lo ideal vs. lo concreto/ empírico) nada menos que a toda la visión moral de España enlazándola con el símbolo de una mujer, la Doña Cristina inventada. ¡Qué imagen más práctica que la cotidianidad de una mujer hogareña! 9.- Y resulta sintomático: en este sentido Azorín se sabía perfectamente quiénes debían ser obviamente las protagonistas auténticas del Quijote: Doña Cristina y su casa. Y no sólo frente a Marcela o Dorotea sino frente al Quijote mismo. Ahora bien: resulta claro que este saber de Azorín como lector del Quijote es un saber excesivo. No sólo resulta intolerable hoy sino que también es falseador respecto al texto de Cervantes. El solitario Cervantes y el solitario Don Quijote nunca supieron quiénes eran realmente. Y mucho menos las mujeres del Quijote: ni siquiera la mujer de Sancho que se rindecomo el propio Sancho- ante el sadismo cretino de la carta de la duquesa, que por lo demás está arruinada y es una asesina. Ni siquiera nosotros sabíamos que Rocinante era un caballo sin castrar, un caballo “entero” –esto es, de guerra y no de labranza- hasta que se aproxima a las yeguas, con “un trotico algo picadillo”, para comunicar “su necesidad con las señoras jacas”. Es una equivocación, porque las yeguas tienen más ganas de pacer que de lo otro, pero eso, recordamos, le sirve a Cervantes para enlazar la historia con otra equivocación genial: la de Don Quijote y Maritornes palpándose en el camastro y luego la de la propia Maritornes ayudando al manteado Sancho incluso con un vino que ella misma paga. La presencia/ausencia carnal de Dulcinea (y en absoluto la de Doña Cristina) sí

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que será el hilo rojo, la clave del segundo libro; pero la perversidad erótica de Altisidora resulta magnífica en la aventura gatuna del palacio. Cuando le susurra al caballero maltrecho y en la cama que ojalá no se desencante nunca Dulcinea para que no pueda gozar de ella. Es curioso cómo en el sigloXVII las mujeres hablan siempre de goce (mientras que se achaca a los hombres la imagen de la burla, del engaño erótico respecto a las mujeres), pero ese reconocimiento del deseo de la mujer se convertirá en evanescente a partir de la burguesía del XIX. Claro que la libido femenina –como la masculina- no siempre es erótica: la mujer del ventero sólo desea que se lean libros de caballerías porque así su marido la deja en paz en sus tareas domésticas; mientras que, por el contrario, su hija y Maritornes sí desean oír esos libros porque allí hay “cosas de mieles”. Que luego Cervantes las llame a ambas “semidoncellas” cuando atan el brazo de Don Quijote al cerrojo del pajar y lo someten –quizás sin quererlo- al tormento de la garrucha, es también algo magnífico: ¿qué significa semidoncellas?, ¿saben ellas lo que son?, ¿pueden decir yo sé quién soy?, ¿lo sabe -o lo puede decir- Ana Félix, la cristiana/morisca que tiene que vestir a su novio de mujer para salvarlo de las costumbres turcas de Argel (los turcos preferían a los jovencitos) y que no sabe cuál será su destino tras su liberación en Barcelona? Y fijémonos: si Don Quijote se considera caballero en aprobación en el primer libro y luego caballero auténtico –porque ya está en escrito- en el segundo libro, sin embargo sólo se considerará caballero de verdad en el palacio de los Duques, es decir, en medio de una farsa cruel. Aunque don Quijote nunca se dé por vencido, nunca se rinda por sí mismo, salvo ante las dos jovencitas juguetonas que le hacen bailar demasiado en la fiesta de la casa de Don Antonio Moreno también en Barcelona. Pero estas dos chicas son sólo un esbozo, un arquetipo urbano frente a la realidad rural de Sanchica y frente al ama o la sobrina que únicamente cobran vida al ayudar a quemar los libros o al recibir la herencia que les deja nuestro protagonista al morir.

10.- En una palabra: en el Quijote nadie puede decir yo sé quién soy. Y mucho menos las mujeres que son tan invisibles (globalmente) en el XVII como lo son hoy (loscasos particulares y los planteamientos sobre la igualdad o la diferencia no podemos tratarlos aquí). Y como final: el desconcierto llena tanto las vidas de este libro que quizá sólo podríamos considerar como cierta la frase del Quijote tras el desastre de la barca del Ebro: “todo este mundo es máquinas y trazas contrarias unas de otras. Yo no puedo más”. O acaso la rebelión de Sancho, al irse por su cuenta del gobierno de la Ínsula y espetar a los siervos de los duques su frase más decisiva: “O somos o no somos”. Una forma indudable de afirmación pero, a la vez, otra forma sinuosa de decir yo (no) sé quién soy. Pero Sancho al menos sabe que lo único que vale es el tener o el no tener, y por eso consuela a su mujer en el regreso: “Dineros traigo, que es lo que importa”. Eso era acaso lo único que sí sabía el propio Cervantes, que por ello se muere sabiendo que está “muy enfermo y muy sin dineros”. Y el resto es sólo el gran “cuento chino” que el propio Cervantes se inventa quizás para recordarnos (y, por supuesto, no sólo al conde de Lemos), que el Quijote en absoluto ha sido nunca un cuento chino y que

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no hay que decir fruslerías sobre ese libro cuando se lee en clave de mujeres (como Azorín) o en cualquier otra clave. Pues se trata nada menos, en el Quijote, de la posibilidad –o no- de elegir libremente la propia vida. Algo que nosotros o nosotras quizá nunca lograremos. Aunque tal desafío concreto sea el verdaderamente fundamental incluso cuando tengamos que decir: yo no puedo más. 11.- Claro que si de aventuras eróticas hablamos –o al menos de la relación de Don Quijote con sus deseos y sus mujeres- yo me quedaría con las dos escenas en que Don Quijote tiene miedo de poder o no poder. Así en el aludido palparse equivocado de Don Quijote y Maritornes en el capítulo XVI del primer libro, cuando nuestro caballero confiesa “con voz amorosa y baja” que –además de por su amor a Dulcinea- él no podría satisfacerla a ella pues, tras la paliza que le han dado los yangüeses/ gallegos, se halla absolutamente “molido y quebrantado”. Esta literalidad del no-poder sí que me fascina; al igual que en el capítulo XLVIII del segundo libro, Don Quijote teme no poder sujetar sus deseos por culpa de las dueñas –y del diablo-; ya que al necesitar ver carnalmente a Dulcinea (al necesitar que Dulcinea sea verdad) cualquier mujer podría despertarlo. Y así volvemos otra vez al silencio, pero en este caso a la soledad y el silencio de su propio dormitorio en el Palacio de los Duques. Dice Don Quijote dudando: “Y ¿quién sabe si esta soledad, esta ocasión y este silencio despertará mis deseos que duermen…?” (Incluso Cide Hamete se ríe, “por Mahoma”, ante la posibilidad, anotábamos, de ver a Don Quijote y a doña Rodríguez cogidos de la mano en la habitación a solas y yéndose al lecho). De modo que Don Quijote sabe que sí tiene deseos, quizás los que le ha despertado la activa Altisidora dos capítulos antes, en la también aludida aventura gatuna, al susurrarle, decíamos también, que todo aquello le había sucedido por no haber querido acostarse con ella y haber preferido a Dulcinea. Esto se lo recuerda Altisidora (como luego en su despecho diabólico, en su desprecio hacia Don Quijote tras la falsa muerte de ella) ¿sólo en sentido de burlas o es que ha sido bien real el fracaso del deseo de Altisidora de despertar los deseos que duermen, pero que se perciben, en Don Quijote, lo que Freud señalaba como el terrible despecho de la mujer? Imagino que hay un poco de todo. Puesto que sabemos de sobra que la dueñas, en el XVII, eran consideradas diabólicas en efecto, y no podemos olvidarnos nunca del magnífico ménage a trois que hacen, durante casi una noche, la dueña Placer de mi vida, Tirante y la princesa en el capítulo CXV del Tirant lo Blanc… Quizás a eso lo hubiera llamado Maritornes “cosas de mieles”. Salvo que en el Tirant no hay miedo y en el Quijote sí, pues ya no es un libro de caballerías. En el Quijote hay miedo incluso al deseo y por eso se intenta “encubrir lo demasiado humano”. Al contrario de lo que sucede en el Tirant o en la admirable –y admirada- Celestina (“Libro a mi entender divi-/ si encubriera más lo huma-”, lo llamará Cervantes). Claro que en su época Martorell o Rojas podían escribir sin problemas las “cosas de mieles”. Y eso era ya imposible en el 1605-1615 de Cervantes.

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Pero lo que nos llama la atención (en este ejercicio de le lectura) es el síntoma clave de todo. O sea, que en el siglo XX a Azorín sólo le iba a importar inventarse la casa, la mujer y los cestos de ropa aromados con membrillos: el orden del silencio de la mujer en la historia. A veces hay lecturas “edificantes” y que convendría no olvidar.

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Aprender a aprender (Lecturas literarias de un editor) MANUEL BORRÁS Editorial Pre-Textos España

Las cosas, por fortuna, han cambiado para bien. De la época no tan lejana en que la máxima “La letra con sangre entra” era moneda corriente, y casi diría que una constante entre una burguesía emergente e iletrada, a los tiempos actuales, las cosas han variado ostensiblemente para mejor. De considerar la lectura como un lujo simplemente ocioso a asumirla como un elemento de prestigio social se ha avanzado un paso de gigante. Con todo, todavía falta mucho para que nuestro país pueda considerarse un país de lectores estables, y más en un momento histórico en que está haciéndose todo lo posible, como vaticina Alberto Manguel, para acabar con el mundo intelectual. El amor a la lectura es algo que se aprende, que no puede enseñarse. De la misma forma que nadie puede obligarnos a enamorarnos, nadie puede obligarnos a amar un libro. Son cosas que ocurren por razones misteriosas, y por eso a todos nos espera un libro. En algún lugar de la biblioteca universal hay una página escrita para nosotros. Trataré, en principio, de definir qué es para mí la lectura. Qué supone para un editor literario como yo el hecho de leer. Y estableceré una distinción entre lectura privada y lectura profesional. Para mí leer supuso desde muy pronto un modo de estar en el mundo, un claro acicate para paliar mi soledad. Sí, fui un niño solitario que crecí entre libros y gocé de una familia y una casa donde había una biblioteca. Algo tan elemental, pero a la vez tan difícil en una España bastante oscurantista y en la que el segmento social al que yo pertenecía era, si no impermeable a la literatura escrita, sí remiso a considerarla como un bien indiscutible. No olvidemos que en tiempos de mi infancia todavía se tenía a la persona culta por sospechosa, como alguien que no se plegaba a las directrices dictadas por aquellos que decían haber ganado una guerra. Aunque no disponía de mucho tiempo libre, debido al muy estricto programa de estudios al que estaba sometido en el colegio en que me eduqué, una vez inoculado el gusanillo de la lectura, siempre conseguí un rato, las tardes, durante los trayectos del autobús escolar, en alguna ocasión una jornada entera, en que podía disfrutar de mi soledad sin tener que atender las tareas escolares; siempre conseguí, decía, el tiempo para encontrarme con la quietud y el silencio suficientes a fin de sentir pasar las horas y observar las cambiantes luces del día reflejadas sobre las páginas de un libro, en ese estado de languidez, y aún de dulce aburrimiento, que es el clima de la lectura prolongada. Nunca me cansaba de leer. Me temo mucho que los jóvenes de hoy, demasiado distraídos por lo visual, algo que no debería ser incompatible con la lectura, no se detienen para paladear ese ocio creador e iluminador. ISSN 2171-9624

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La lectura ha sido para mí motivo de alegría y, en algunos desdichados momentos de mi vida, al término de la infancia, tal vez una de mis más profundas satisfacciones. Los libros acompañaron mi difícil transitar de la pubertad a la adolescencia, de la adolescencia a la juventud, cumpliendo casi el papel de una terapia; me ofrecieron modelos con que fui conformando mi carácter y temperamento, forjando en suma mi personalidad. A través de la lectura adquirí conciencia de mí mismo y del mundo, multiplicando hasta el infinito las experiencias; disfruté de aventuras insólitas, de viajes a países exóticos que todavía no he visitado y, como en la máquina del tiempo, regresé a épocas pasadas. Conocí a seres que jamás se hubieran cruzado en mi camino, me asomé a la variedad de culturas y costumbres del vasto universo, familiarizándome con lo desconocido, con lo extraño, con lo diferente. Me liberé para siempre del oscurantismo que imperaba en nuestro país durante mi infancia y primera juventud, del etnocentrismo, de la xenofobia. Escapé de la insoportable estrechez del lugar que me había sido asignado y rompí con los límites de mi contingencia. Leer es un modo de incorporarse al mundo, de establecer puentes con aquello que no conocemos y está esperándonos. Con eso que nos aguarda fuera y que si a la postre ignoramos sin duda supondrá una pérdida cualitativa en lo que a nuestra evolución sutil, a nuestro crecimiento como personas, en el sentido griego de la palabra, respecta. Las carencias en la lectura comienzan con lo que denominamos “educación literaria”. Por muchos procedimientos persuasivos o coercitivos que se empleen, “el caballo no bebe si no tiene sed”. Sentencia esta que se completa muy bien con los versos de Isabel Escudero: Un burro de noria Fue mi maestro, Por más agua que saco De sed me muero.

No os forjéis ilusiones: no escribo para descubrir fórmulas mágicas con el fin de conseguir hacer lectores. No existen leyes para eso. Siempre intento concienciar a la gente de que nada verdaderamente importante en la vida requiere urgencia, de que leer se trata de un proceso muy largo y gozoso, que no hay que cejar en él, que hay que poner al alcance de cada persona lo que se “sospecha” que va a moverle a emociones, intereses, curiosidades… y después esperar. Vivimos demasiado sometidos a la dictadura de la velocidad, lo cual es letal para la lectura. A leer se empieza por el oído, y oímos ya en el seno materno. En la infancia, la base de todo está en el folclore y la tradición oral. Todavía repican en mí, como recordaba hace poco en un programa de radio, las nanas que me cantaban de niño. Y siempre que tengo que escribir sobre mi formación intelectual digo que mi actual condición de lector gustoso se la debo principalmente a dos mujeres: a mi madre, que me leía desde muy pequeño y me animó a asomarme a la biblioteca familiar, y a una cocinera extremeña, llamada Eugenia, que contaba como nadie los cuentos.

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En fin, que el amor a la lectura, como nos recuerda Gianni Rodari, no es una técnica, sino algo mucho más profundo, vinculado a la vida. La vida va más allá de lo que nuestra razón alcanza. Leer es una manera de atender a esa vida más profunda en constante y firme crecimiento y transformación. La literatura, sea oral o escrita, supone siempre una puerta que se abre paralelamente al mundo exterior e interior del lector. El niño, por naturaleza, desea aprender y necesita historias que le hablen de ese mundo donde lo cotidiano y lo prodigioso se dan la mano. Nuestra dignidad no se halla en lo que hacemos, sino en lo que comprendemos. El niño no es sagrado por lo que es, sino por el hombre que será. La materia prima del arte es la vida. Si no comprendemos ese principio, no comprenderemos nada. El arte, la literatura debe responder a lo que es la vida tal cual ella es en realidad. La función del arte es, en suma, mejorar la existencia. No es tarea específica del artista descubrir en profundidad que la experiencia corriente está sumida en conflictos y confusiones; la tarea que le compete, hasta cierto punto, es la de sacar a flote la experiencia de la vida, ni más ni menos. ¿Cómo podemos animar a la lectura? Desde hace tiempo, la expresión “animación a la lectura” ha ido acuñándose y cobrando cada vez más fuerza en el ámbito educativo y cultural. Sin embargo, y con demasiada frecuencia, da la impresión de que con esta fórmula se designa un concepto que no se corresponde con las palabras que lo nombran. “Animación” procede de anima, palabra latina que significa aire, aliento, alma. Por consiguiente, por “animación a la lectura” deberíamos entender la acción de airear,de dar un aliento de vida al texto, que conduzca al receptor a descubrir y gozar del alma de la lectura. En el tema que nos ocupa, el orden de los factores sí altera el producto, y mucho. Si la supuesta animación se ejerce con la intención previa, o incluso única, de instruir, de inducir al consumo de libros porque sí, de extraer de la lectura aprendizajes preconcebidos y moralejas o de convertirla en un mero espectáculo de entretenimiento “guay”, el proceso se está planteando exactamente al revés de lo que “animación” significa desde su más pura acepción etimológica. De este modo resultará casi un imposible llegar a acceder al alma de la lectura, pues en el proceso ésta ya habrá quedado invalidada. Dar alma a la lectura supone, ante todo, favorecer la puesta en marcha de las emociones, los afectos, las reflexiones, los descubrimientos y las satisfacciones que a cada receptor puede provocarle el hecho de leer. Se trata de un fluido que nos conduce alternativamente de lo particular a lo universal, y viceversa. El fomento de la lectura no se basa en otra cosa que en el contagio de la emoción y el placer por la misma. Ahora bien, una vez prendida la alarma de la lectura, ésta sí puede alimentar cualquier propuesta de recreación que nos conduzca a nuevos descubrimientos sobre el cuerpo de los textos, su anatomía, sus ritmos… y de nuevo su alma. Pretender mediante instrucciones, repito, convertir a alguien en lector equivaldría a tratar de instruirle para que aprendiera a enamorarse. Como advertía Galileo: “No se puede enseñar nada a una persona, sólo se la puede ayudar a encontrar la respuesta dentro de sí misma”. Ésa es la respuesta que he buscado tanto en mi tarea de lector perso-

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nal como profesional. Si decidí ser editor lo hice en buena medida porque pensé que si la lectura me había ayudado a vivir, a ser mejor, ¿por qué no habría de reportar a los demás los mismos beneficios? Mi labor de editor me ha acercado a los otros, a aquellos incluso que nunca hubiera soñado conocer, y eso, no os quepa la menor duda, me ha ayudado mucho. La proximidad de los demás es una fuente de beneficios. Me gustaría lanzar unas preguntas al aire: ¿Qué es aprender? ¿Cuántas veces nos hemos planteado esa cuestión? ¿Qué significado ha tenido ese verbo en nuestras respectivas vidas? En mi caso, aprender ha requerido siempre de una disposición de ánimo y de una atención muy precisa. Resulta un lugar común opinar que para aprender, en el sentido de aprehender –con hache–, hay necesariamente que prestar atención. Pero ¿qué supone en el fondo prestar atención para aprender a aprender? Significa sabernos dotados de libertad para oír y tener, ni más ni menos, los sentidos prestos a fin de recibir del exterior, del mundo, de la vida, aquellas señales que puedan, tras la reflexión adecuada y la, digamos, digestión de las mismas, reportarnos una enseñanza. Toda enseñanza, por pequeña que sea, es siempre resultado de la observación atenta, y añadiría que meticulosa, de la realidad que acontece en nosotros y a nuestro lado. Hay que arriesgarse, se necesita valor para aprender. Sólo se equivoca quien arriesga y para vivir en consecuencia, no ajenos a lo que acontece fuera de nosotros, hay que arriesgar, no temer equivocarse. A veces cuando nos creemos imbuidos de una certeza (y de ahí que me refiera al valor que precisa querer aprender), adviene de pronto el efecto rectificador de la realidad para señalarnos lo equivocados que habíamos estado hasta el momento, lo ajenos que permanecimos respecto a la verdad, aunque paradójicamente nos hubiéramos creído poseedores de ella. Leer es también salir de uno mismo para volver distinto, diferente tras haberse sometido a la intemperie de los otros, de nuestros vecinos, pero también de los interlocutores que al fin y al cabo son los personajes, por poner un ejemplo, de una novela, o de los diálogos que nos brindan los filósofos, de la reflexión y la mirada interior a la que nos animan los poetas, del conocimiento, en suma, que nos dan tanto las lecturas literarias como las puramente científicas. Aun a riesgo de aburrir, insistiré una vez más en que siempre he sostenido que el editor literario antes que nada es un lector apasionado, un degustador, a ser posible, de la mejor literatura. Y también que el mejor libro que podemos escribir los editores es nuestro propio catálogo. Libro polifónico donde los haya, en que el editor ha de tratar de armonizar todo, para que no haya voces que desnaturalicen el tono general del mismo. Es decir, que un catálogo de una editorial literaria de verdad jamás puede ser un cajón de sastre, sometido al péndulo de las modas en curso ni de las distintas tribus estéticas que se mueven en un ámbito cultural concreto. Si el editor consigue ese objetivo su trabajo no sólo ganará en personalidad, sino también se singularizará en una época en que el seguidismo y el acuchillamiento de la ética parecen ser ya moneda corriente entre nuestra inteligencia. Por contraste con la sociedad seguidista, gregaria y cada vez más conformista en la que vivimos, y en la que preferimos que se nos dé todo hecho antes que esforzarnos

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por la conquista de la libertad que afiance nuestra capacidad de elección individual, sólo unos pocos podemos, por desgracia, permitirnos el “lujo” de seguir creyendo y siendo exigentes con aquello que más estimamos. Sólo unos pocos, por lo que se ve, estamos en disposición de luchar contra la tiranía tanto del mal gusto, cuanto de la falta de gusto por las cosas que más apreciamos, como es en nuestro caso la literatura. Sólo unos pocos, por desgracia, nos hallamos en condiciones de expresar la alegría que supone poder aplicar un criterio personal, capaz de seleccionar, discernir y favorecer valores por los que la existencia valga la pena vivirse aun a costa de poner nuestros yos en crisis. El miedo – eso que nos expone más al peligro– a la posibilidad de equivocarnos suele ser una de las expresiones del miedo a la libertad. En nuestra época nadie parece querer resignarse al principio rectificador que impone la realidad. Estamos asistiendo, en fin, al fracaso de lo personal. Y nada apunta, pese a los cantos de sirena de un pretendido liberalismo edulcorado, a frenar en nuestros días la tendencia a la producción en masa, a las imitaciones vulgares y baratas, a la proliferación de los falsos valores, al conformismo, a la inflexibilidad, síntomas todos de una época estéril que pretende verse reflejada en lo contrario y cuya contundencia en su resistencia a desaparecer no es otra que la propia de una cultura que está dando sus últimos coletazos. Nos encontramos sumergidos en un momento en que cualquier idea original o su expresión libre y sin prejuicio es rápidamente deformada, oscurecida y arrumbada al anonimato, cumpliendo con esa terrible verdad de que ningún desconocido es echado de menos; inmersos, como estamos, en la confusión rampante entre calidad y cantidad. El editor debería tratar cada vez más y con mayor ahínco de publicar aquello que no logra olvidar. Y aquello que no logra olvidar le impele a compartirlo con los otros. Es decir, el lector-editor es en el fondo aquel que no acaba de acostumbrarse a celebrar en solitario el milagro del día a día, de seguir vivos. De ahí también que necesite asomarse a los otros para festejar que no está solo. Nadie está radicalmente solo. Quizás ésta sea una de las revelaciones íntimas que haga a la literatura más necesaria para los hombres. Esa empresa, esa estrategia de supervivencia, pergeñada por el ser humano para tratar de explicarse el mundo, debe, aun siendo un producto intelectual, discurrir en paralelo a la vida. De hecho, a mi juicio, no hay literatura enajenada de la existencia. El que ve, tanto en la literatura como en la vida, siente el ver. El que escucha, siente el escuchar; el que camina, como nos señaló Aristóteles, siente el caminar. Y lo mismo vale para todas las demás actividades humanas, de tal modo que cada cual sienta que estamos ejercitándolas. O lo que es igual, que si sentimos, sintamos sentir; y si pensamos, nos sintamos pensar en plenitud. Y esto es lo mismo que sentirse existir. Existir, en efecto, significa sentir y pensar. La literatura siente lo que piensa y piensa lo que siente. Sentir que vivimos, viene a decirnos de nuevo Aristóteles, es por sí dulce, ya que la vida es por naturaleza un bien y es dulce sentir que un bien tal nos pertenece. Vivir es deseable, sobre todo para quienes todavía creen que en cultura existe un horizonte ético, sean cuales sean sus circunstancias, ya que para ellos existir comporta un bien y una cosa dulce. Hay que tener el valor suficiente para probar la dulzura por el bien en sí. Para eso es necesario aprender a desprenderse de los prejuicios, de las ideas

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preconcebidas, y saber también ser en el fondo de nosotros mismos libres. Libres, ante todo, de todas las supercherías que condicionan nuestra época. Y lo que el hombre ético, el hombre bueno, prueba con respecto a sí, también lo prueba con respecto al amigo. El amigo es en efecto un otro de sí mismo, aquel que nos protege de nosotros mismos. Por eso el editor siempre está remitiéndose al otro, en unos casos al autor, en otros al lector, ese que en su fuero interno es un crítico honesto. Y con ambos debe establecer un vínculo de amistad. De lo contrario, su relación con lo que dice apreciar se circunscribiría de manera exclusiva a la fría relación contractual, ajena al vínculo cálido al que se debe la literatura como una de las más altas expresiones del ser humano. Y como para cada uno de nosotros el hecho mismo de existir es deseable –o casi–, así lo es también para el amigo. La existencia es deseable, sigue diciéndonos Aristóteles, porque se siente que ella es una cosa buena y esta sensación es en sí misma, insiste, dulce. Cuando se ha llegado a esa conclusión es cuando se debe consentir en que el amigo existe, lo que adviene en el convivir y el tener en común acciones y pensamientos. Acciones y pensamientos que pueden, por qué no, converger en la literatura. En este sentido se dice que los hombres convivimos, compartimos. La amistad es, en efecto, una comunidad, y así como es con respecto a sí misma, así también lo es para el amigo. Y dado que con respecto a sí mismo, la sensación de existir en la lectura es para uno deseable, lo será también para el amigo. Es por eso por lo que uno ha sostenido desde siempre que editar es una de las posibles formas de hacer pedagogía. Desde antiguo trató ésta de despertar estados de perplejidad en los otros; estado a partir del cual se favorece la transmisión de un saber. El pedagogo es en el fondo un seductor, pues para enseñar es necesario saber inducir a los otros a amar aquello que antes aprendió a amar él. Si profundizamos en la etimología del vocablo pedagogía, encontramos –según Corominas– que “pedagogo” (del griego pai-paidos, “niño”, y ágó, “yo conduzco”) es el acompañante de niños. Hallaremos también un matiz interesante: “pedante” es una deformación cometida en la Italia del siglo XV a partir del cultismo “pedagogo” por identificación popular jocosa con la voz vulgar italiana preexistente pedante, que significa “soldado de a pie” o “peatón”, aludiendo al hecho de que el acompañante de niños es peatón constante. El editor, insisto, es una suerte de pedagogo. Alguien que al conducir a otros, niños o no, se acompaña a sí mismo y no puede sino preguntarse, emocionarse y descubrir con ellos. Porque los caminos son múltiples y porque, aun tomando una sola senda, por más que ésta se transite una y mil veces, nunca se trata de la misma, de igual modo que la relectura de un libro nunca es la misma lectura y estamos “condenados”, si ése es nuestro deseo, gozosamente a encontrarnos. Encontrémonos.

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• Diagnosis sobre habilidades lectoescriturales de estudiantes en el Centro Universitario de Los Altos Gilberto Fregoso Peralta • O Terceiro na Literatura para Crianças : modelos de identificação

Natividade Carvalho Pires

• De la República de las Letras a Internet: de la ciudad letrada a la cibercultura y las tecnologías del S. XXI

Eloy Martos Núñez

Olga Gordino

Katixa Agirre Miguélez

Margarida Morgado

• Caminhos para a utilização de uma obra de literatura infantil- O Principezinho , de Antoine de Saint-Exupéry, como recurso para a abordagem e promoção da educação intercultural. • Lolita de Vladimir Nabokov: historia de una obsesión (fílmica) • As diferenças que nos unem: literatura infantil e interculturalidade

• Vocabulario y comprensión lectora: algo más que causa y efecto Ángel Suárez Muñoz, Juan Manuel Moreno Manso, María José Godoy Merino

Ensayos

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Diagnosis sobre habilidades lectoescriturales de estudiantes en el Centro Universitario de Los Altos

GILBERTO FREGOSO PERALTA Centro Universitario de Los Altos México

Resumen. El propósito del artículo es dar a conocer dos evaluaciones sistemáticas que sobre el desempeño lectoescritural de estudiantes universitarios alteños se han realizado y, a partir de los datos obtenidos, el diseño de una propuesta de intervención correctiva, actualmente en proceso, para 80 educandos que cursan la licenciatura.

Abstract. The purpose of this article is to introduce two systematic evaluations on the reading and writing performance of university students at the Centro Universitario de Los Altos (Mexico), and from the data obtained, the design of a corrective action proposal, currently in process for 80 students attending college.

Palabras clave: deficiencias, redacción, lectura, estudiantes, universidad.

Keywords: writing, reading, deficiencies, students, university.

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Procedimiento diagnóstico 1. Introducción

Motivo de frecuentes cursos remediales hoy tan en boga es la lectura comprensiva e interpretativa así como la producción escrita, elementos imprescindibles de una infraestructura intelectual que junto con la expresión oral y la comprensión auditiva de mensajes cubren la gama de habilidades psicolingüísticas imprescindibles para acceder y profundizar en las modalidades diversas del saber (Field, 2006). No parece haber información sistematizada acerca de la bondad atribuida a esos cursos, pero es poco creíble dada su brevedad, voluntarismo y énfasis en el aprendizaje de corto plazo que logren siquiera paliar una carencia formativa de carácter estructural cuyo origen se remonta a los primeros años de la educación formal y por qué no decirlo, familiar. Una cantidad notoria de testimonios confirman las limitaciones crecientes por parte de los educandos con relación a su performancia lectora, lo mismo en el plano de la comprensión que en el de la interpretación, quehacer intelectivo básico sin el cual es por demás discutible el tránsito por el sistema educativo formal, así como de la redacción inteligible, actividades básicas que han pasado a considerarse como meros mecanismos contingentes cuya función se reduce, en un caso, a tratar de entender, frecuentemente de manera defectuosa, un contenido disciplinar este sí de importancia académica para profesores y alumnos; y en el otro, a producir textos sin apego –literalmente dicho- a regla alguna en el manejo del código gráfico (Ojeda y otras, 2003; Ferreiro, 2002). El déficit lectoescritural se ha detectado en los sistemas escolares a todo nivel y a escala casi mundial involucrando no sólo a los educandos, pues hay indicios creíbles de que entre una proporción significativa de profesores y sus discípulos, en nuestro país ello es evidente, suele no haber diferencia notoria al respecto, por ello Dubois (2002) plantea el problema de formar como lectores y escritores a los docentes, mientras Guadalupe Pérez (2002) y Alba Avilán (2004) valoran como bajo y muy bajo el nivel de lectura crítica y de redacción entre profesores de diferentes disciplinas sometidos a prueba en diversas investigaciones. Autores como McLuhan y Fiore (1969), Prieto (1979) y Dondis (2002) desde perspectivas teóricas e ideológicas diferentes y en momentos distintos, sugieren que nos adentramos en una era o civilización icónica que irá sustituyendo a la alfabética por la acción e influencia crecientes de las industrias mediáticas audiovisuales, de ello coligen el analfabetismo funcional tan generalizado cuyas manifestaciones más elocuentes son las dificultades para las expresiones oral, escrita y para la comprensión auditiva y lectora incluso entre personas con acceso a la escuela hasta niveles post licenciatura, sin olvidar la exclusión de millones con respecto a los procesos de alfabetización; o como Rivera (2001), para quien asistimos al nacimiento de una nueva manera de ser, pensar y sentir a través de una cultura que enfrenta dos modos de percibir la realidad: uno intuitivo, dominado presuntamente por los sentidos y la afectividad, en el que se piensa por medio de imágenes y esquemas de manera global, analógica, sensorial; otro deductivo, donde el concepto se enseñorea y el discurso se presenta en forma verbal, encadenada, articulada, ISSN 2171-9624

secuencial, analítica e inferencial. Ni por su origen ni por su gravedad psicofísica se alude a problemas de alexia, dislexia, agrafía o agramatismo, sólo a un fenómeno tan evidente como verificable producto de una organización sociocultural donde no se motiva la lectura compleja y sí –en el mejor de los casos- de cómics; revistas de farándula, deportes, modas y consejos de belleza; a más de los conocidos best seller. Tampoco se promueven la escritura ni el buen decir y en cambio cada familia propende a poseer, cuando menos, un aparato televisivo y una reproductora de video o disco compacto. Ante tal panorama, se procedió a valorar las aptitudes lectoescriturales en unaporción de alumnos matriculados en el Centro Universitario de Los Altos, a manera dehacer un diagnóstico y generar así los insumos para una actividad correctiva posterior. Veamos los hallazgos logrados. 1.2. Aproximación al ejercicio de la lectoescritura en el CUAltos

1.2.1. Consideraciones iniciales

Una herramienta imprescindible para el estudiante y futuro profesionista es la habilidad de lectura en la lengua materna, tanto en el nivel de la comprensión (hacerse del significado explícito en un escrito), como de la interpretación (identificar el contenido implícito en un texto), y desde luego de la redacción, por más que nuestra contemporaneidad deifique al inglés y a la computadora como los nuevos pilares de la educación contemporánea. Sin duda, el idioma de Mark Twain es útil para algo más que emigrar a los Estados Unidos en busca de empleo, a guisa de ejemplo leer y escribir, actividades tan inusuales en cualquier idioma para una gran cantidad de personas, las que por cierto no lo hacen siquiera en su idioma nativo y con el riesgo de ser analfabetas funcionales ahora en dos idiomas. Sólo será un buen lector y redactor de inglés aquel que ya lo es en castellano. Nadie negaría tampoco la bondad de los cuantiosos archivos electrónicos disponibles, bibliotecas enteras incluidas, de la sofisticación para organizar texto en las máquinas cibernéticas novedosas y de entrar en contacto instantáneo con gentes ubicadas a la vuelta de la esquina o al otro lado del mundo. Incluso para acceder con calidad al aprendizaje de una segunda lengua, sea cual fuere, o al manejo más provechoso del caudal informativo, es indispensable desarrollar las competencias lectoescriturales. Pocas instituciones educativas en el país emprenden el diagnóstico de su alumnado tocante a las destrezas mencionadas, tenidas como accesorias, y menos ensayan e implementan las medidas necesarias de apoyo al educando para mejorar sus estándares una vez detectadas las limitaciones que se presentan con mayor frecuencia, esto es, intentar el incremento en la ejecución de sus capacidades una vez que los propios jóvenes hayan cobrado conciencia de las limitaciones específicas. Lengua, pensamiento, comunicación y cultura están vinculadas indisolublemente, hasta el grado de que vemos el mundo, lo interpretamos, e incidimos en él a través del ISSN 2171-9624

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dominio de nuestro lenguaje verbal, aserto más evidente dentro del ámbito académico. Saber leer y escribir son habilidades prioritarias como base del aprendizaje y del acceso al conocimiento, de ordinario codificado lingüísticamente (Pérez, 2006). Con respecto a México en su conjunto, tal vez el indicador contemporáneo más elocuente sea el de nuestra participación dentro de las evaluaciones educativas en lectura y matemáticas realizadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en las cuales permanecemos muy por debajo del promedio obtenido por los países participantes, desde el año 2000 y hasta la fecha. Las naciones con mejores resultados logran que un 20% de sus estudiantes sometidos a la prueba se ubiquen en el nivel más alto y 5% en el más bajo, mientras apenas el 1% de los jóvenes mexicanos pudo llegar a los primeros lugares y 30% quedó en el segmento inferior, peor aún, el 16% quedó como incapaz de comprender mensajes escritos. En total cada año son examinados 260 mil alumnos con edad de 15 años, cursando secundaria o bachillerato, de los que 4500 representan a nuestro país (Aziz y otros, 2005; Andere, 2007). Tampoco son alentadores los datos producto de las valoraciones realizadas por diversas instituciones educativas nacionales a través de Enlace en materia de lengua nacional. Justo decir que el desempeño general del alumnado universitario con el cual ha trabajado durante 34 años quien esto escribe satisface a plenitud el perfil observado para México por la OCDE en el plano internacional (chicos de quince años) y por la Secretaría de Educación Pública en el nacional (la primaria y primero y segundo años de secundaria). El que se produzca material escrito y haya un cúmulo potencial de lectores no es suficiente para desarrollar una cultura lectoescritural, se requiere además precisar la producción, circulación y consumo específicos dentro de espacios concretos; como en el resto del país, la población jalisciense destina interés mayor a la televisión y la radio que a la lectura. Para nadie es secreto que la vía privilegiada para estar al tanto de los sucesos nacionales y mundiales es la televisión, cuya señal cubre los 125 municipios de la entidad, no así la impresa, el software o la red informática. En la mitad de ellos, cabecera incluida, no circulan periódicos y en otro 25% únicamente el o los locales (con tirada muy menguada) pero no los estatales o aquellos con presunta circulación nacional. Internet y red electrónica sólo están disponibles en las ciudades importantes de los municipios más grandes.

Respecto a la disponibilidad de librerías, bibliotecas y rotativos, tal infraestructura se distribuye también de manera a todas luces inequitativa, el área metropolitana de Guadalajara, Ciudad Guzmán, Lagos de Moreno y Puerto Vallarta destacan en ese aspecto, pero, con mucho frente a las demás, la capital del estado. Las zonas sureste, norte y costa sur de Jalisco permanecen relativamente incomunicadas por cuanto a caminos y carreteras se refiere, sin edición alguna de periódicos, carentes de librerías y con pocos servicios bibliotecarios, surtidos apenas con algunos materiales escolares; huelga decir que son regiones marginadas con fuertes problemas de analfabetismo y bajo nivel educativo formal. La ausencia de librerías alcanza al 80% del territorio estatal, por ejemplo, aquí en Tepatitlán han cerrado las que vendían libros no exclusivamente religiosos (Fregoso, 2009). ISSN 2171-9624

Es un hecho que la prensa nacional no se ocupa del acaecer en las pequeñas localidades, y los medios estatales muy poco. De modo correlativo, las publicaciones locales ignoran los acontecimientos internacionales, del país y de Jalisco, sin dejar de mencionar los tirajes mínimos. El fenómeno centralista en materia de información reproduce el existente en otros rubros como son el educativo, el demográfico, la infraestructura de comunicación y de servicios en general, todos vinculados con el nivel de desarrollo socioeconómico local. Con algunas excepciones en la zona metropolitana de Guadalajara, en la mayoría de las bibliotecas estatales el material es reducido, elemental, escolar y con una asistencia de usuarios muy menor, lejos de constituirse como una opción ante la ausencia de librerías y el elevado costo de los productos editoriales. El panorama anterior permite colegir las dificultades para fomentar los hábitos de lectura y la comprensión de la misma entre la población estudiantil, tarea encomendada a las diferentes autoridades gubernamentales pero que involucra así mismo a los padres de familia, aun cuando muchos de ellos sean analfabetos. El Centro Universitario de Los Altos brinda cobertura escolarizada de nivel superior a alumnos provenientes sobre todo de la región sur alteña; a modo de ejemplificar en términos sistemáticos el rendimiento en las habilidades de lectura y redacción de los chicos, se exponen brevemente algunos resultados producto de dos indagaciones realizadas en 2003 y 2007 dentro del citado Centro Universitario de Los Altos.

1.2.2. Evaluación de la lectura

En la primera de ellas, los sujetos participantes sometidos al examen de compresión lectora fueron 243, es decir, casi la totalidad de los 247 alumnos admitidos a las siete licenciaturas que abrieron inscripciones para el semestre 2003-B, sólo cuatro estudiantes no se presentaron; por ende, se trabajó con el universo y no fue necesario obtener una muestra representativa del mismo. El conjunto de los jóvenes pertenecía a la llamada clase media, por supuesto no exenta de matices, desde la encumbrada hasta la más cercana a lo popular. Los instrumentos empleados fueron dos textos estándar cuyo diseño y validación estuvo a cargo del Consejo Nacional de Universidades de Venezuela, como parte de su Prueba de Aptitud Académica -Área de Evaluación de la Comprensión Lectora- los que se aplican a todos los aspirantes a cursar estudios superiores en instituciones públicas de ese país, examen, por cierto, muy semejante al PISA aplicado por la mencionada Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. El primer segmento constó de tres párrafos distribuidos en 24 renglones, el carácter del discurso fue expositivo, el tema técnico, remató con ocho reactivos de cinco opciones para cada respuesta. El segundo segmento incluyó cuatro párrafos en 33 renglones, el talante del discurso narrativo, el tema histórico, terminó con nueve reactivos de cinco opciones por respuesta. En ambas se pretendió que a) el lector localizara información explícita, b) realizara inferencias a partir de esos significados expresos, c) vinculara ISSN 2171-9624

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ciertos contenidos con otros. Los temas tratados no requerían de conocimiento previo, se evaluaron los aspectos de habilidad verbal y de razonamiento para la comprensión del escrito. Un tercer instrumento aplicado fue una nota periodística de cuatro párrafos en 23 renglones, con información artística y diez errores de redacción desperdigados a lo largo del texto: a) discordancia gramatical de número, b) nombre propio sin mayúscula, c) incongruencia de tiempo verbal, d) fraseograma incorrectamente construido, e) confusión de pronombres relativos (“quien”, en lugar de “que”), f) error ortográfico (punto y coma en lugar de coma), g) error ortográfico (“b” en lugar de “v”), h) minúscula después de punto y seguido, i) cacofonía (conjunción “y” seguida de palabra que inicia con “i”), j) otra incongruencia de tiempo verbal. Dicho documento noticioso, en lengua castellana, fue generado por The Education and Career Opportunities System (ECOS), empresa de tutelaje y desarrollo educativo de alcance mundial. La duración del ejercicio fue de 40 minutos.

1.2.3. Resultados en el total de jóvenes participantes

Con referencia a los resultados, la media obtenida por el conjunto de los grupos participantes fue de 4.3 (sobre diez puntos), es decir, reprobatoria según el sistema establecido en la mayor parte de la institución escolarizada mexicana. En esta lógica, la calificación máxima ascendió a 8.5 y la mínima a 0.4, notaciones que dieron un rango amplio: 8.1 puntos. La mediana o centro de la distribución fue 4.1, mientras la puntuación con frecuencia mayor o moda fue 4.4. Tuvieron calificación aprobatoria, de 6 o más puntos, 37 sujetos (15% del grupo) y los restantes 206 (85%) no alcanzaron el guarismo mínimo requerido para aprobar. Las deficiencias observables fueron generalizadas y no tuvieron relación significativa con el género, la carrera de adscripción ni la procedencia escolar, como veremos a continuación.

1.2.4. Resultados por género

De los 243 participantes, 141 correspondieron al sexo femenino (58%) en tanto que 102 al masculino (42%). La media para las primeras fue de 4.37 mientras para los segundos de sólo 4.28, no obstante que en el grupo de varones la notación máxima alcanzó los 8.5 y la mínima 1.5, a diferencia del 8.1 y 0.4 respectivos de las mujeres. Sin embargo, éstas lograron mediana y moda idénticas de 4.4, contra 4.1 y 3.7 de sus contrapartes. Quince hombres y veintidós mujeres aprobaron. Ahora bien, el análisis estadístico realizado vía la distribución t de Student (Pr>f = 0.6706) mostró que no hubo diferencias significativas en las calificaciones producto del examen lector entre ambos géneros, al ser los promedios tan cercanos entre sí.

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1.2.5. Resultados por carrera de adscripción

Los 38 alumnos inscritos en Agroindustrias tuvieron un promedio de 4.0; los 38 de Medicina lograron 5.3; los 35 a cursar Nutrición 3.9; los 37 de Odontología 4.5; los 28 de Sistemas Pecuarios 3.6; los 36 de Veterinaria 3.9; los 31 de Psicología 5.0. Con referencia a los participantes aprobados, 2 fueron de Agroindustrias, 13 de Medicina, 2 de Nutrición, 5 de Odontología, 2 de Sistemas Pecuarios, 6 de veterinaria y 7 de Psicología. Las calificaciones máximas y mínimas correspondientes fueron de 7 y 1.5; de 8.5 y 2.2; de 7.0 y 1.5; de 7.0 y 1.8; de 7.0 y 0.4; de 6.7 y 1.5; de 8.1 y 3.0. El análisis de la varianza denotó rasgos de que sí hay una diferencia significativa en los promedios obtenidos con respecto a la carrera de adscripción (Pr>f= 0.0001), donde despuntan Medicina y Psicología no obstante ser su promedio reprobatorio en la escala 0 a 10, es decir, hay una diferencia significativa en los estándares de reprobación.

1.2.6. Resultados por la proveniencia escolar

Cursaron su bachillerato en las escuelas de la Universidad de Guadalajara 171 educandos (70.4%), en escuelas incorporadas 24 (9.9%) y en escuelas no incorporadas 29 (11.9%); un total de 19 estudiantes (7.8%) no tuvieron registrado el dato. La media correspondiente fue de 4.4, 4.71, 3.96 y 3.81 con calificaciones máximas y mínimas de 8.5 y 3.7; de 8.1 y 0.4; de 7.0 y 1.5; de 6.3 y 0.7 también de manera respectiva. 25 egresados de la Universidad de Guadalajara aprobaron, 7 de incorporadas, 4 de las no incorporadas y únicamente uno por parte de quienes no tenían el dato registrado. La mejor proporción de aprobados fue obtenida por las escuelas incorporadas. Tocante a las puntuaciones con mayor frecuencia (moda) fueron de 3.7, 5.2, 4.4 y 3.0 respectivamente, mientras las medianas de 4.4, 4.6, 3.7 y 3.7. En todos los casos la medición del desempeño dejó que desear. El análisis de varianza efectuado con los promedios logrados en el examen (Pr>f=0.1487) puso en relieve que no hay diferencias significativas entre los jóvenes provenientes de los distintos sistemas preparatorianos. 1.3. Evaluación de la redacción

La segunda de las pesquisas se propuso dar a conocer cómo se manifiesta el desempeño escritural de cuatro grupos de estudiantes a cargo de quien les habla, luego de observar un deterioro creciente de la aptitud para redactar los consabidos textos escolares generación tras generación, motivándome a reunir los trabajos escritos de quienes cursaron, con el autor, materias durante los calendarios 2005 “A” (febrero-junio) y 2005-“B” (agosto-enero) a fin de proceder a su revisión sistemática y precisar así las

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limitaciones gramaticales más comunes y frecuentes. La base de datos se constituyó con los textos encargados a los alumnos de las asignaturas Sociología (primer semestre de la Licenciatura en Cirujano Dentista, 40 sujetos), Cultura Alimentaria Nacional e Internacional (segundo semestre de la Licenciatura en Nutrición, 36 sujetos), Ética profesional (quinto semestre de la Licenciatura en Contaduría Pública, 30 sujetos) y Elementos básicos de metodología científica. Seminario de investigación (segundo semestre de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias, 20 sujetos). Los cuatro programas educativos se impartieron en el Centro Universitario de Los Altos, ubicado en Tepatitlán de Morelos, Jalisco, perteneciente a la Universidad de Guadalajara. De los 126 alumnos evaluados, 121 fueron originarios de Jalisco y habían realizado sus estudios previos en esta entidad federativa. El corpus de escritos a valorar no incluyó la aplicación de pruebas estandarizadas y sí los trabajos estipulados en la programación didáctica de las materias dichas, solicitados en presentación manuscrita para evitar los consabidas prácticas de cortar y pegar así como el empleo del corrector automático integrado a la computadora. Cada educando entregó tres productos: una ficha de trabajo (papeleta tamaño media carta redactada por anverso y reverso), una reseña (hoja tamaño carta redactada por anverso y reverso) y un ensayo (dos hojas tamaño carta redactadas por anverso y reverso), en total 378 documentos en 2646 cuartillas, siete por cada alumno. La evaluación del material puso de relieve un conjunto de aptitudes poco esmeradas e incongruentes con el nivel educativo superior, argumento de apoyo a la necesidad de mejorar la comunicación escrita con mayor precisión, solvencia y claridad. La distancia elocuente entre lo que desearon enunciar y lo que en realidad escribieron evidenció yerros susceptibles de generar problemas en la comprensión de sus mensajes, según se pudo apreciar en los textos del alumnado. El desempeño observable en materia de producción escrita entre los estudiantes de los cuatro grupos fue similar en sus deficiencias, no tuvo relación significativa con el nivel de estudios ni con el área disciplinar, y tampoco se limitó a los problemas ortográficos, pues claramente se evidenciaron y valoraron, además, problemas grafemáticos, lexicales, sintácticos, de manejo verbal y semánticos expuestos brevemente en razón del espacio disponible:

1.3.1. El plano grafemático

De entrada es justo reconocer el desuso a que ha sido relegada la tecnología manuscrita, empero, su evaluación la he considerado pertinente en términos de la capacidad para redactar las palabras y en el dibujo e identificación de los rasgos subléxicos gráficos. Al revisar el rubro concerniente al incremento del número de letras en la construcción de palabras es posible observar aptitudes semejantes en los cuatro grupos: Nutrición (N) 11/14; Cirujano Dentista (CD) 9/10; Contaduría (C) 12/13; Maestría (M) 6/7 Donde el numerador representa la cantidad de sujetos que intervinieron en la acción, mientras el denominador indica la cantidad total de veces que se suscitó el fenómeno por grupo. Al establecer la comparación conviene no pasar por alto – en aras de

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apreciar diferencias y concordancias- el número de alumnos participantes en cada grupo, los guarismos revelan diferencias poco significativas. El caso opuesto, el decremento de letras en la construcción de los signos, asimismo presentó cifras similares: N= 16/27; CD= 14/25; C= 14/26; M= 7/11 Por su parte, el cambio de orden de las letras en las palabras presentó notaciones igualmente cercanas: N= 14/20; CD= 14/26; C= 11/20; M= 7/12 El último rubro valuado se refirió a la desfiguración de las grafías, manifestación elocuente cuyos números tampoco fueron notoriamente distintos: N= 18/161; CD= 16/179; C= 14/168; M= 6/79 En una u otra proporción, no tan diferente, las limitaciones observadas coincidieron en ser las mismas para todos los grupos en el aspecto grafemático.

1.3.2. El uso de los tiempos verbales

Junto con el manejo del vocabulario, el empleo de los verbos fue el otro desempeño escrito más vinculado con la expresión oral por parte de los alumnos bajo estudio, donde las transcripciones de un subdominio al otro del mismo código se hicieron presentes. Cinco fueron las limitaciones manifiestas, por cierto en los cuatro grupos y en cantidades afines. Al revisar el rubro correspondiente a la utilización de verbos que no especificaban la acción a comunicar (por ejemplo, tener cualidades en lugar de desarrollarlas), el resultado fue: Nutrición (N) 19/37; Cirujano Dentista (CD) 23/35; Contaduría (C) 17/29; Maestría (M) 10/14, donde el numerador representa la cantidad de sujetos que intervinieron en la acción, mientras el denominador indica la cantidad de veces que se suscitó el fenómeno. Es posible observar proporciones relativamente homogéneas en el comportamiento de los grupos; si bien parece que en números absolutos el de maestría presentó limitaciones menores, en los relativos no pareciera evidenciarse de manera significativa esa ventaja. Con referencia a la pobreza en la variedad de uso de los tiempos verbales, los guarismos resultaron similares, en la inteligencia de que el numerador expresa el promedio de verbos utilizados en presente y pretérito simples de indicativo, mientras el denominador refiere el promedio de verbos empleados en los tres escritos, proporción de cortedad manifiesta al considerar que las acciones reclamaban otros tratamientos temporales: N= 52/58; CD= 50/54; C= 52/57; M= 51/58. Por su parte, la incongruencia de los tiempos verbales dentro de un mismo contexto explicativo presentó notaciones igualmente cercanas; cabe señalar que el numerador representa la cantidad de sujetos que intervinieron en la acción, mientras el denominador indica la cantidad de veces que se suscitó el fenómeno: N= 27/56; CD= 31/61; C= 26/53; M= 14/28 El rubro valuado a continuación se detuvo en el uso reiterado del gerundio, acción elocuente cuyos números tampoco fueron notoriamente distintos; numerador y denominador expresan lo mismo que en el aspecto previo: N= 24/161; CD= 16/179; C= 14/168; M= 6/79 ISSN 2171-9624

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Finalmente, el nexo indebido entre verbo y preposición (la noción léxica del verbo supone la preposición a utilizar sin demérito del valor semántico propio de ella, por ejemplo, no es lo mismo vivir “con” los parientes que vivir “de” los parientes, o vivir “para” los parientes) tuvo los dígitos semejantes expuestos acto seguido; numerador y denominador expresan lo mismo que en el asunto previo: N= 23/31; CD= 27/38; C= 27/40; M= 10/21 En una u otra proporción, no tan diferente, las limitaciones observadas coincidieron en ser las mismas para todos los grupos en el aspecto uso de los verbos.

1.3.3. La dimensión lexical

Trabajo de los sociolingüistas debiera ser la estimación del número de vocablos puestos en juego por las comunidades hablantes diversas, habida cuenta de la queja contemporánea entre algunos sectores, según la cual el léxico de empleo cotidiano para la comunicación tiende a reducirse cada vez más; cabría preguntarse si con un acervo limitado es posible construir versiones complejas acerca de la realidad. Empero, todo parece indicar que para los profesionales mencionados tal mengua es meritoria, por cuanto de cualquier manera el código sigue siendo un instrumento con el que es factible comunicarse. Cuatro se mostraron como las dificultades representativas del ámbito lexical, compartidas por los cuatro grupos analizados con cifras también parecidas. La repetición innecesaria de términos o redundancia de vocabulario por acervo estrecho se perfiló así: Nutrición (N) 31/91; Cirujano Dentista (CD) 35/112; Contaduría (C) 28/89; Maestría (M) 17/48 El numerador representa la cantidad de sujetos que intervinieron en la acción, mientras el denominador indica la cantidad de veces que se suscitó el fenómeno. Al revisar el renglón correspondiente a la presencia de expresiones vulgares o no pertinentes al tema, el resultado fue: N= 26/57; CD= 26/58; C= 22/50; Maestría (M) 10/18. Podría concluirse, no sin razón, que el grupo de Maestría evidenció limitaciones menores en este aspecto, pero de cualquier modo diez de sus miembros requerirían algún tipo de actividad práctica a fin de superarlas. Concerniente a las consabidas muletillas o preconstruidos aparecieron en las proporciones expuestas a continuación: N= 29/47; CD= 27/50; C= 21/43; M= 12/23. Por su parte, la fusión de dos palabras en una sola (presunta), se vio así: N= 4/4; CD= 4/4; C= 3/3; M= 2/2 Sin duda, las notaciones observadas satisfacen la expectativa de justificar una intervención correctiva eventual sobre el particular. En una u otra proporción, no tan diferente, las limitaciones detectadas coincidieron en ser las mismas para todos los grupos en el aspecto lexical.

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1.3.4. La sintaxis

Tal vez el problema de complejidad mayor al que se enfrenta el estudiante, hoy por hoy, se da en el plano de los sintagmas, competencia no sólo de talante lingüístico sino también lógico y falencia muy significativa en términos del dominio expresivo alfabético, el que, según se ha visto, no se restringe a la ortografía y, dentro de ésta, a la acentuación. Cinco han sido las complicaciones registradas como las más elocuentes dentro del plano de la cadena escrita, de nuevo comunes al conjunto de los grupos atisbados y con notaciones próximas entre sí. El encadenamiento no idóneo de los signos en el enunciado presentó los rasgos siguientes: Nutrición (N) 18/125; Cirujano Dentista (CD) 16/129; Contaduría (C) 19/132; Maestría (M) 17/124 Ahora el numerador representa el promedio de oraciones construidas de manera incorrecta, mientras el denominador indica el promedio de oraciones realizadas, ambos casos se refieren a cada grupo. Al revisar la secuencia no adecuada de enunciados en la cláusula, lo observado fue: N= 9/25; CD= 11/26; C= 14/27; Maestría (M) 12/26 El numerador expresa el promedio de cláusulas incorrectas mientras el denominador el promedio total de ellas, ambos aspectos atañen a cada grupo y aquí el mejor librado fue el de Nutrición. Concerniente a la discordancia gramatical de género y/o de número, los yerros se mostraron en las proporciones expuestas a continuación: N= 10/12; CD= 11/14; C= 8/10; M= 6/7 Muestra el numerador la cantidad de alumnos que intervinieron en la acción equivocada mientras el denominador indica la cantidad de veces que se suscitó el fenómeno; como en la mayor parte de las facetas revisadas, la diferencia entre los grupos es episódica y no sustantiva. Por su parte, el empleo excesivo de la conjunción “y” como conector se mostró así: N= 15/184; CD= 14/101; C= 10/147; M= 8/74 Numerador y denominador representan los mismos factores que en el aspecto previo, por cierto, los números son abrumadores. Finalmente, el abuso del pronombre relativo o conjunción “que” observó las proporciones siguientes, numerador y denominador representan los mismos elementos que en el asunto anterior N= 11/175; CD= 12/152; C= 11/172; M= 9/71 Las cifras son suficientes para justificar una intervención correctiva eventual sobre el particular. En una u otra proporción, no tan diferentes como se ha visto, las limitaciones observadas coincidieron en ser las mismas para todos los grupos en el aspecto sintáctico.

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1.3.5. El aspecto semántico

Con el desarrollo de la teoría y análisis del discurso así como de la semántica textual ha cobrado relevancia el sentido no sólo de los vocablos en sí mismos, pero también de los textos en su totalidad, entendidos precisamente como unidades semánticas cohesionadas. El apartado se abocó al análisis del sentido de las palabras, de las estructuras sintácticas y de la unidad de significado de los tres documentos redactados por los educandos. Seis fueron los ítems identificados susceptibles de valoración, comunes otra vez a los cuatro conjuntos bajo estudio y con cifras cercanas entre sí. El significado no idóneo de signos lingüísticos dentro de enunciados tuvo un comportamiento así: Nutrición (N)= 36/276; Cirujano Dentista (CD)= 40/294; Contaduría (C)= 30/261; Maestría (M)= 20/136 El numerador representa al conjunto de sujetos que intervinieron en la acción (todos los chicos de cada grupo); mientras el denominador alude a la cantidad total de eventos defectuosos por grupo. El significado no idóneo de oraciones dentro de cláusulas se observó en estas proporciones: N= 36/208; CD= 40/253; C= 30/211; M= 20/118 El aspecto se explica con los mismos elementos del anterior. Con respecto al sentido no idóneo de cláusulas en el conjunto de los tres textos revisados por grupo y por estudiante, son estos los resultados: N= 36/190; CD= 40/220; C= 30/199; M= 20/99 El aspecto se explica con los mismos elementos de los dos anteriores. La unidad de significado en la ficha presentó los guarismos que siguen: N= 36/16; CD= 40/19; C= 30/18; M= 20/8 El numerador denota la totalidad de los miembros de cada grupo; el denominador lo hace con las fichas sin unidad de significado. La unidad de significado en la reseña mostró las notaciones infracitadas: N= 36/20; CD= 40/24; C= 30/19; M= 20/9 El numerador denota la totalidad de los miembros de cada grupo; el denominador lo hace con las fichas sin unidad de significado. Finalmente, la coherencia semántica para el ensayo –sin duda un género más complejo- se mostró así: N= 36/25; CD= 40/30; C= 30/23; M= 20/13. Numerador y denominador expresan lo mismo que en el aspecto anterior. Más allá de una especie de concurso entre grupos cursando carreras distintas, resalta con claridad la necesidad urgente de una intervención a fin de mejorar la competencia académica escritural.

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1.3.6. La ortografía

Es concebida por el estudiante en general como el único aspecto relacionado con su destreza lingüística, los demás niveles aquí valorados no están en la conciencia del alumno común y, de estarlo, tampoco les preocuparían según se colige de la revisión cotidiana de los trabajos escolares, no obstante se soliciten con apego a las normas de la redacción incluidas las de carácter ortográfico. Lo anterior no debe extrañarnos, puesto que conforme a lo expuesto en el marco teórico, reputados investigadores de los procesos lectoescriturales suscriben la misma actitud aunque no avalada en la práctica, esto es, procuran y logran redactar sus textos según lo prescriben los cánones de la escritura, al menos que sean los revisores editoriales de estilo quienes se encarguen de dicha actividad. Pasemos revista a las cuestiones cuya presencia ha sido motivo de valorar en materia de esa porción de la gramática normativa que reglamenta ciertas convenciones para el empleo de las grafías, signos de puntuación y acentos en la lengua escrita, con el propósito de preservar la unidad concerniente a la representación gráfica del idioma. La utilización inadecuada de la “coma” se observó así: Nutrición (N)= 36/186; Cirujano Dentista (CD)= 40/ 221; Contaduría (C)= 30/214; Maestría (M)= 20/112. El numerador representa al conjunto de sujetos que intervinieron en la acción (todos los educandos de cada grupo), mientras el denominador lo hace con la cantidad total de eventos defectuosos. Es posible apreciar un rendimiento menor entre los jóvenes de contaduría, pero en lo general el yerro es compartido entre los representantes de las cuatro carreras. El uso no idóneo del “punto y seguido” mostró estas proporciones, de suyo semejantes entre los grupos: N= 27/55; CD= 25/45; C= 21/47; M= 17/42. Aquí, el numerador expresa la cifra de sujetos intervinientes en la acción y el denominador los errores respectivos pergeñados. Con respecto a la aplicación indebida del “punto y aparte”, se evidenciaron los resultados siguientes: N= 4/5; CD= 4/5; C= 4/6; M= No presentó el problema. El aspecto se explica con los mismos elementos del previo; la recurrencia fue reducida. El manejo del “punto y coma” presentó las notaciones que siguen: N= 11/18; CD= 10/15; C= 18/30; M= 8/20 El asunto se explica con los mismos aspectos del anterior. Como era de esperar, la competencia en materia de acentuación mostró ribetes dramáticos: N= 36/1801; CD= 40/2058; C= 30/1557; M= 20/1033. El denominador representa la cantidad total de eventos defectuosos, mientras el numerador alude al conjunto de sujetos que intervinieron en la acción (todos los educandos de cada grupo). Las notaciones fueron semejantes en su frecuencia grave, lo mismo al suprimir que añadir acentos. Los aprietos con la selección de c, s, z arrojaron resultados como estos: N= 31/71; CD= 35/76; C= 25/79; M= 15/33

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De nueva cuenta, el denominador expresa los errores correspondientes y el numerador la cifra de educandos que los cometieron, como será en las próximas tres cuestiones. Tocante al empleo de b/v, las equivocaciones revistieron estos números: N= 18/25; CD= 17/29; C= 16/47; M= 7/19 La confusión entre y/ll mostró las notaciones siguientes: N= 13/19; CD= 15/28; C= 13/22; M= 8/16 Por su parte, los dilemas con la h, se manifestaron así: N= 6/8; CD= 10/14; C= 11/15; M= 7/9 Los desaciertos con el uso de las letras mayúsculas tuvieron la expresión siguiente: N= 11/41; CD= 14/56; C= 13/46; M= 10/43. Similares también en su elocuencia. Finalmente los errores en la separación silábica, sin números alarmantes, también se manifestaron: N= 5/5; CD= 5/7; C= 5/7; M= 3/9. Es menester reiterar, acorde con los productos de la indagación desarrollada, la necesidad ingente de una intervención que considere las limitaciones expuestas renglones antes, sin importar la carrera o el nivel de estudios, dada la frecuencia y similitud en el tipo de equivocaciones al redactar. 1.4. Conclusiones del diagnóstico

El desempeño observable en materia de comprensión y producción escrita entre los educandos de los diferentes grupos evaluados se ha mostrado similar en sus deficiencias, sin adecuación significativa con el nivel de estudios (universitario) y con el contexto (académico), sin nexo específico con área disciplinar, género ni proveniencia escolar. El aserto inicial de ambas pesquisas aquí reportadas, según el cual el desempeño observable en materia lectoescritural entre los alumnos sometidos a valoración sería similar en sus deficiencias, se contrastó de manera positiva, empero, se formuló sólo para ilustrar al lector diletante en las lides de la lectura y la redacción, pues los docentes con experiencia conocerían de antemano el rumbo de la conjetura merced a su comprobación diaria en el aula, dada la homogeneidad en el comportamiento estudiantil ordinario. Se dispone de insumos por lo menos iniciales para hacer énfasis en los aspectos de la decodificación, comprensión e interpretación para la lectura y grafemáticos, lexicales, verbales, sintácticos, semánticos y ortográficos a trabajar con el estudiante para mejorar su redacción; el aporte de ambas experiencias sustenta la idea de una intervención inductiva centrada en las limitaciones evidentes y no en el aprendizaje exhaustivo de las reglas gramaticales para aplicarse de manera deductiva a los casos particulares. Más importante es que los resultados obtenidos nos inducen de lleno al debate sobre la importancia de la lectoescritura en la sociedad contemporánea, así como de la necesidad y modalidades de su enseñanza/aprendizaje, a través de preguntarnos si estudios como el presente se justifican mediante algún tipo de aporte al conocimiento sobre el

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tema o, más aún, de intervención para abonar a la solución del problema tratado, máxime cuando están egresando por miles nuevos profesionistas semialfabetizados o analfabetos funcionales. La educación superior, al margen de algunos debates que plantean dilemas en extremo discutibles acerca de la pertinencia de la lectoescritura dentro o fuera de la vida académica, es el receptáculo de personas provenientes de un decurso escolarizado que va de la preprimaria al bachillerato, integrado por un alto porcentaje de jóvenes con falencias notorias en el dominio del lenguaje articulado, víctimas de un sistema educativo formal -y esto es lo más preocupante- que no parece haber reparado en ello. Es un hecho constatado durante 35 años por el autor de estas líneas, que la mayor parte de los alumnos arriban a la educación superior en condiciones de no poder realizar lectura de textos especializados, de no ser capaces de expresar una idea ajena con sus propias palabras (parafrasear), de no haber comprendido un mensaje académico escuchado y, peor todavía, de sentir terror ante el encargo de plasmar por escrito su pensamiento propio. Por si no fuera bastante, y contra toda evidencia empírica o lógica, conocidos investigadores de fama notoria preconizan la necesidad de –en el mejor de los casos-dedicar las sesiones de trabajo áulico disciplinar a la corrección de los yerros verbales y, en el peor, a ignorarlas, so pena de ir contra corriente dentro de una civilización icónica donde el código lingüístico ha dejado de ser hegemónico, esto es, cada quien debe utilizarlo como mejor le parezca si con ello logra comunicarse. Si bien no es factible incidir en el plano de la educación nacional en su conjunto, conviene sugerir a nuestra Casa de Estudios tomar cartas en el asunto a modo de reivindicar el dominio de la comunidad universitaria sobre los procesos lectoescriturales en los niveles medio superior, de licenciatura y de postgrado, lo mismo para fortalecer la infraestructura intelectual académica que a efecto de potenciar el desarrollo humano de profesores y alumnos. Un aporte en tal sentido, tras el diagnóstico aquí expuesto, nos remite hacia una propuesta correctiva actualmente en proceso dentro del Centro Universitario de Los Altos.

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O Terceiro na Literatura para Crianças: modelos de identificaçaoi MARIA DA NATIVIDADE PIRES Instituto Politécnico de Castelo Branco Portugal

Resumo. Este artigo aborda a literatura para crianças na sua relação com a teoria do filósofo francês Michel Serres (1991), sobre a instância do “Tiersinstruit” (“Terceiroinstruído”). Michel Serres considera que a aprendizagem é uma mestiçagem e que os caminhos que o indivíduo faz são uma passagem para um terceiro lugar. Neste artigo, reflectimos sobre uma triangulação onde a interacção livro-leitor pode, ou não, dar origem a esse terceiro. O leitor pode tornar-se um Terceiro-instruído (quando algo é aprendido e transforma o sujeito, como acontece, segundo explica o próprio Serres (1993), quando uma planta é enxertada e dá origem a uma variedade nova). Alguns textos de literatura para crianças e jovens, desde adaptações de textos clássicos a obras contemporâneas, serão aqui alvo desta análise. reflexão está também ancorada nas opiniões de jovens leitores, questionados sobre alguns dos textos abordados.

Abstract. This article revolves around Children’s Literature and its relation with the French Philosopher Michel Serres´s (1991) theory about the instance of “the educated third party”. Michel Serres views the learning process as cross-fertilization where all the paths a person goes through are a passage to a third level. In the present article, we will reflect upon a triangulation where the relation bookreader can or cannot originate this third party. As Michel Serres explaines “When something is learned, a third person is produced from the rootstock into which the scion is inserted” (1993). Some Children’s and Teen Literature, from adaptations of classical texts to contemporaneous works, will be our object of analysis. Our reflection is also grounded in young readers’ opinions when questioned about some of the analyzed texts.

Palavras-chave: literatura infantil; modelos de identificação; heróis clássicos e modernos; adaptações; terceiro-instruído.

Keywords: children’s literature; models of identification; classical and modern heroes; adaptations; tiersinstruit.

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Introdução Considerando a literatura infantil como um dos elementos fundamentais na formação do sujeito, vamos reflectir sobre as figuras do Terceiro (na acepção de Michel Serres, 1991), que reaparecem nestas leituras apresentadas aos jovens; as diferentes figuras do Terceiro, mas também a sua forma de intervir, os regimes de verdade nos quais o Terceiro funciona, que podem ser de dimensões importantes a analisar neste género de textos. Decidimos verificar como esta problemática do Terceiro ganha corpo nos livros de literatura infantil contemporânea. Os jovens leitores, estando em momentos “chave” do desenvolvimento da personalidade, parecem-nos sujeitos particularmente interessantes para verificar que processo de triangulação se estabelece com as figuras da literatura infantil. Há, na nossa abordagem, uma oscilação entre o conceito do herói como Terceiro e o “eu-leitor” como Terceiro-Instruído, após a relação construtiva com o herói. Segundo Denise von Stockar (2008), os critérios que permitiriam avaliar o interesse de uma personagem romanesca são três: qualidade literária e estética da obra, a riqueza e sucesso da crítica e as reacções dos leitores. É o último critério que mais a interessa, e a nós também. No entanto, este sucesso junto dos jovens leitores nem sempre é fácil de avaliar, pois o número de exemplares comprados não nos elucida se o interesse é dos pais que compram os livros, da escola que os pede ou das crianças que querem realmente ler as obras. A mesma autora considera que, do ponto de vista dos jovens, a personagem romanesca deve proporcionar-lhes “cette satisfaction profonde qui naît de l’ambivalence d’une histoire campée entre des intentions pédagogiques et la transgression voluptueuse de ces contraintes frustrantes” (2008: 86). É para essa dimensão “ambivalente” que, mais adiante na nossa análise, queremos atrair a atenção.

Denise von Stocker afirma ainda que “le héros bien-aimé sait enfin toucher ses lecteurs au niveau le plus profond de leur psychisme, lorsqu’il illustre un conflit psychique ayant une portée existentielle universelle” (ibidem). É também a opinião de Benoît Virole: “ (…) faut-il rechercher ce qui, dans les caractéristiques profondes d’un personnage, va à l’essentiel et touche, chez tous les lecteurs, enfants ou jeunes, à des ressorts psychiques ou imaginaires éternels” (2008: 95). E é também por essa razão que se pode compreender a perenidade de certos heróis que vão muito além do contexto (espacial e temporal) em que surgiram. Os heróis clássicos universais na literatura infantil Há relatos que nos apresentam heróis que fazem percursos de formação. Frequentemente, é o percurso “que faz Terceiros”. As experiências vividas pela personagem transformam o leitor que se apropria da história. Vejamos o caso de Ulisses, herói clássico integrado numa obra extensa e comISSN 2171-9624

plexa, a Odisseia, que não seria certamente a leitura de eleição das crianças e jovens de hoje. A psicologia do desenvolvimento explica-nos cientificamente o porquê, ao mesmo tempo que a observação directa dos hábitos de leitura dos nossos jovens no-lo mostra empiricamente. A extensão do texto e a capacidade de atenção, linguagem, afastamento dos elementos referenciais, são características da obra difíceis de ultrapassar. Isto, apesar de muitas crianças conhecerem o herói (embora sem saber, por exemplo, nem o como, nem o porquê de ele ter vivido tantas aventuras no mar) e de grande parte dos jovens conhecer também o enquadramento mitológico (como nos foi dado perceber em situações diversas de contacto com crianças e alunos nossos dos cursos de formação inicial de Professores do Ensino Básico). Existem, actualmente, várias versões adaptadas no quadro da literatura infantil e literatura juvenil. É claro que o facto de esta ser uma obra que consta, como leitura aconselhada, no programa escolar de alguns países, como Portugal (e sabendo nós que, por exemplo, em escolas da cidade de Castelo Branco, ao longo de muitos anos, ter sido – e continuar a ser - uma das leituras escolhidas por diversos professores, abrangendo portanto, só numa dessas escolas, centenas de alunos), não nos dá uma noção clara da escolha das crianças em relação às suas preferências de leitura, mas trata-se de uma escolha significativa no quadro educativo. São adaptações em que os episódios principais da Odisseia nos são contados, mas trata-se, na verdade, da glorificação do herói como exemplo, e não da narração dos avatares dos povos da Grécia e de Tróia. Que sobressai destas reescritas contemporâneas? No exemplo do texto português de Maria Alberta Menéres (2007), há um início muito curioso que coloca uma questão filosófica: vale a pena problematizar a oposição ficção/realidade em relação a uma certa personagem heróica? Será mesmo importante saber se Homero existiu ou se o Sol, a Lua ou o Mar existem? O que importa, realmente, é o que se aprende ou o que se vive quando se tem a oportunidade de incluir esses contactos físicos ou espirituais na nossa vida. Nesta narrativa há, antes de mais, o núcleo familiar: o pai, a mãe, o filho (Ulisses, Penélope, Telémaco); em seguida, há o lugar onde são felizes, a ilha de Ítaca; há a ambivalência de Ulisses, que gosta de partir para o mar, mas que sente sempre o desejo de voltar; havia a paz e depois a guerra; Ulisses gostava de partir em viagem mas não para a guerra. Mas tem o dever de o fazer pelo seu país e é por isso que parte. Coragem, inteligência e astúcia são características que sempre foram admiradas ao longo dos tempos e Ulisses tem-nas. Que melhor exemplo que o Cavalo de Tróia para ilustrar a astúcia? E durante a viagem de regresso a Ítaca, podemos admirar o estratagema para enganar Polifemo, a coragem para salvar os companheiros dos sortilégios de Circe, a curiosidade mas também a sageza para escutar o canto das sereias. É curioso verificar como os sentidos têm uma presença determinante nos sucessos e nas dificuldades do percurso de Ulisses: a visão, o gosto, o tacto no episódio de Polifemo; o ouvido/a surdez no episódio das sereias. Mas os sentidos que são, habitualmente, um meio de conhecer o mundo, são antes, nas aventuras de Ulisses, uma maneira de enganar a percepção da realidade. Todos se deixam enganar pelos sentidos. A diferença ISSN 2171-9624

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entre Ulisses e os outros é que ele sabe disso e protege-se, como no episódio do canto das sereias. Ademais, convém prestar atenção ao papel da memória. É a perda da memória que permite que os companheiros de Ulisses sejam encantados por Circe, é a perda de memória que o faz permanecer na corte do rei Alcino, estando já muito próximo de Ítaca. Ora, sabemos que a memória é um dos elementos fundamentais para a construção da identidade. A aventura acaba aparentemente como um círculo, com o amor e a fidelidade conjugal, filial e paterna a permitirem o reencontro do núcleo familiar, após vinte anos de afastamento. Mas as personagens deste círculo já não são as mesmas – Telémaco cresceu, não só pela ordem natural das coisas, mas também porque construiu os seus valores, buscando, fora do seu espaço, aquele que o gerou; Penélope descobriu em si mesma novas capacidades para ultrapassar as dificuldades, enganando a lógica do funcionamento material da construção (a tapeçaria nunca ficaria acabada mesmo que nela trabalhasse sempre…); Ulisses conheceu o Dia e a Noite, os dois rostos da existência. Tendo descido aos Infernos, já não se encontra nem na margem de cá nem na margem de lá. Tornou-se numa personagem de ficção que é um Terceiro-instruído. Ele é resultado de uma mestiçagem. Para além disso, Ulisses é um Terceiro muito complexo. Depois de todas estas viagens, chega, qual Arlequim apresentado por Michel Serres, múltiplo nos fragmentos das suas vestes de mendigo, mas, ao invés de perguntar “quem sou eu?”, está bem ciente da sua identidade, no poder e no amor – o rei de Ítaca, o marido de Penélope. Livra-se das suas roupas e aparece em todo o seu esplendor de homem vigoroso e de figura imponente. Ulisses é uma personagem arquétipa, cujo percurso funciona como um percurso de formação. O jovem leitor que se encontra com ele no livro pode chegar a compreender isso e a tornar-se, também ele, um Terceiro em desenvolvimento. Um outro herói, comum à literatura do mundo ocidental e que continua a aparecer nos livros para jovens, é D. Quixote de La Mancha, o herói criado por Cervantes, no séc. XVII. Também neste caso, as leituras dos jovens são feitas através de adaptações e não a partir da obra original. Por vezes, essas adaptações mostram uma grande dispersão no que diz respeito aos critérios definidos por Denise von Stockar. Por exemplo, a qualidade literária e estética é muito oscilante, o sucesso das obras ao nível da crítica que suscitam é também muito variável, e ainda tem de se ter em atenção as nuances da reacção dos jovens, já que a sua educação literária deve ser dinâmica e propor novos desafios. D. Quixote é encarado como um herói num contexto cultural e societal completamente diferente mas é, tal como Ulisses, o exemplo do que Benoît Virole (2008: 97) afirma: L’oeuvre dans laquelle le héros a été crée est souvent oubliée, de même que les personnages annexes. Parfois le récit original est altéré, transformé par des adaptations (par exemple Ivanhoé de Walter Scott) quand il n’est pas tout bonnement effacé. Seul alors subsiste le héros qui semble s’être évadé de l’oeuvre pour vivre une existence autonome.

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Este herói vê a realidade de uma forma completamente diferente dos outros, é enganado pelos sentidos, sobretudo pela visão, mas é esta outra visão do mundo que lhe dá a possibilidade de ser um símbolo intemporal da coragem, da capacidade de ultrapassar todas as vicissitudes. E é a viagem que lhe fornece esse “alimento”. Mas, por comparação com Ulisses, parece difícil que a criança de hoje se identifique com o seu percurso. Parece-nos não se tratar de um modelo de identificação, apesar da sua universalização. Mencionámo-lo para melhor mostrar a diferença entre os modelos mais ou menos prováveis que podem desempenhar um papel de Terceiro para a criança ou o jovem dos nossos dias.

Heróis em contextos artísticos, históricos… Biografias reais de pintores, de músicos, de navegadores (como Picasso, Van Gogh, Mozart,…) ocupam um lugar importante nas publicações de literatura para crianças. Por vezes, o importante é uma aventura interior, representada por certos ícones com os quais o leitor se identifica, que funciona como percurso feito pelo Terceiro. A análise psicológica não é alheia a esta interpretação… Também é importante verificar se há heróis não universais que têm origem em contextos históricos e culturais um pouco mais particulares que possam reforçar este género de modelos de identificação. Michel Serres (2004: 112) considera também que: (..) tout homme sur la Terre vit sa propre culture, sans laquelle il ne survivrait pas; la voilà, en droit, universelle, opposée, par un tour inverse, à la science, qui, divisée en telles et telles spécialités, devient en fait, compréhensive et locale (…). La Terre intègre l’ensemble des localités singulières (…).

Então, pensamos que a reflexão a propósito de certas personagens da literatura para crianças em contextos culturais específicos pode ter projecções mais significantes que as que se pensa – estas personagens mostram-nos a multiplicidade de rostos de certos modelos de identificação. Na literatura portuguesa contemporânea, por exemplo, algumas figuras históricas dialogam num plano simbólico idêntico a esses heróis ficcionais e universais de que temos vindo a falar. Personagens históricas, como o Infante D. Henrique, Vasco da Gama, Fernão de Magalhães, dos sécs. XV e XVI, são este género de heróis que mudaram a maneira de ver o mundo. Isto, pelas viagens marítimas que fizeram ou, no caso de D. Henrique, porque era um visionário que assumiu riscos e abriu a via para os Descobrimentos. Vamos tentar identificar valores implícitos nestes textos apresentados aos leitores, sem olvidar a ambiguidade sempre susceptível de condicionar a forma como a mensagem é assimilada. Mas é nesta dinâmica daquilo que o livro pode transmitir e que o jovem leitor pode assimilar que funciona o Terceiro. O Terceiro-instruído será sempre diferente de acordo com a transformação que o leitor sofre a partir da leitura e a forma de encarar o herói apresentado pelo texto. ISSN 2171-9624

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Assim, cada leitor pode transformar-se num Terceiro-instruído diferente e um mesmo leitor, ao reler um mesmo livro em momentos diferentes da sua vida, pode tornarse também um Terceiro-instruído diferente. É esta dinâmica transformadora que nos parece o mais interessante nesta abordagem. Como exemplo, o livro de Sophia de Mello Breyner Andresen, O Bojador (nome do promontório da costa de África que o português Gil Eanes passou pela primeira vez em 1434), apresenta-nos o filho do rei, o Infante D. Henrique, que viveu no séc. XV, como um herói que tem algo de similar a Ulisses, na capacidade de sonhar e na persistência em acreditar na concretização do que os outros consideram inatingível. Embora exista, neste texto, uma intenção de louvar as aventuras marítimas dos portugueses, pode-se depreender-se uma outra dimensão mais intemporal – a crença nas potencialidades do Homem e a sua capacidade de sonhar. Temos uma primeira cena com um diálogo entre uma criança e a sua mãe. Eles estão no Promontório de Sagres, no Sul de Portugal, de onde partem os marinheiros. A criança vislumbra D. Henrique que olha para o mar. A mulher diz ao seu filho que D. Henrique consegue ver mais longe que qualquer outra pessoa. Depois de ter passado o Cabo Bojador, essa parte de África que parecia inultrapassável, o marinheiro Gil Eanes chega junto de D. Henrique e diz-lhe: O Mundo não é como dizem os livros, nem como contam as lendas dos Mouros. (…) Sem nenhum perigo rondámos o Bojador. E não vimos o mar Tenebroso. Pois não havia ali nem nevoeiros negros, nem ondas ferventes, nem pântanos de lama. Havia uma grande terra deserta e vazia, coberta de luz.

Então, o Infante dita uma carta ao escrivão, dirigida ao seu irmão D. Pedro de Portugal:

Meu muito estimado irmão Primeiro que a ninguém vos quero dar esta notícia. Pois esta obra de navegação antes de ser obra foi ideia. E a ideia foi vossa e minha. (…) Aqui termina a lenda do Tenebroso. Fomos além do medo, das lendas e da ciência dos Antigos. Dobrámos o Cabo onde acabava o mundo. Aqui terminam as eras antigas e começa uma idade nova. (…) E a minha ciência não é uma ciência antiga que se aprende nos livros das eras passadas, mas sim descobrimento e saber novo que se aprende na distância e no vento, nas estrelas do céu e nas ondas do mar. Em breve iremos mais longe.

Esta é, claro, uma mensagem de esperança, de abertura ao mundo, de crença na ciência e no homem. O Infante D. Henrique é, na verdade, mais do que um herói do séc. XV, ele é um visionário cujo sentido ultrapassa o seu contexto histórico. Segundo Gilbert Durand (1984: 162), encontramos neste texto a oposição entre símbolos nocturnos e diurnos. Aos símbolos tenebrosos do negro, dos monstros, do desconhecido, põe-se a luz, relacionada com o conhecimento e, neste caso concreto, com o azul promissor do mar. ISSN 2171-9624

O Infante D. Henrique pode funcionar como um modelo de identificação para as crianças e jovens contemporâneos, nesta dimensão de personagem persistente e sonhadora. Mas, se poderá desempenhar este papel, isso não depende só do texto, nem da acção pedagógica do professor, mas também da forma como a criança-leitora acolhe a mensagem. A criança será um outro, receptor, que poderá encarar o mundo de forma diferente, segundo a marca psicológica que a interacção texto-leitor deixará nela.

No que diz respeito aos poetas, aos músicos, aos pintores personagens de outros livros, o que poderá atrair o interesse da criança, nesta perspectiva de construção de um Terceiro- instruído? Pensamos que essas personagens podem funcionar com um estatuto a-histórico, o que elas representam “est inscrit au pus profond de l’insconscient collectif” (Virole, 2008: 98). A beleza ou o humor dos poemas, o reconhecimento público do valor da criação artística, o reconhecimento da originalidade, são também valores imateriais que é importante transmitir como uma escolha possível. As palavras, as notas musicais, as pinceladas de tinta que permitem concretizar a beleza de um texto verbal, de uma composição musical ou de um quadro, podem ser encaradas como as armas do herói, que lhe permitem separar o mundo da luz do mundo das trevas, segundo Jung (Virole, idem). Assim, este é um quadro de valores que se pretende apresentar à criança leitora. A repercussão do que fazemos não se mede só pelo impacto alargado, ao nível global, mas também em contextos delimitados. O que é verdadeiramente importante é que acreditemos que estamos a transformar algo para melhor – mensagem que a literatura para crianças deve conseguir transmitir. A continuidade surge sob vestimentas diferentes; neste caso, as personagens históricas, literárias são modelos não em relação a uma cultura nacional (se bem que haja uma tónica em personagens da cultura portuguesa), mas como símbolos da procura de outros horizontes. Segundo Michel Serres (idem:29), “il n’y a pas d’apprentissage sans exposition à l’autre, souvent dangereuse”. Uma vida sem abertura a outros mundos, a outras sensibilidades é insuficiente para as personagens analisadas. Temos, então, um cruzamento com a educação intercultural que a literatura pode incentivar. Assim, os percursos de Ulisses e das personagens históricas referidas podem desempenhar o papel de Terceiro na construção da personalidade da criança. Concluímos que, ainda que o papel das personagens dos livros contemporâneos para crianças seja muito importante ao nível da dimensão psicológica, esta não está afastada de um enquadramento sociológico que defende uma sociedade aberta à diferença. Cremos que podemos arriscar a considerar, a propósito do discurso pedagógico como figura do Terceiro, no currículo das escolas, que esse discurso, que inclui a literatura, nos apresenta a tentativa “d’une structuration d’un certain type de rapport au monde” (Lemaître, 2009). Cremos também que há uma coincidência entre o discursos pedagógicos e alguns livros escolhidos pela escola, pela afiliação a modelos, que funciona como lugar de transmissão de saberes. As reconfigurações pessoais são também construídas pelos livros que as crianças e os jovens lêem. ISSN 2171-9624

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O Terceiro-instruído que surge nesta interacção texto literário-jovens leitores, como já referimos, será mais ou menos evidente segundo as características pessoais de leitor, segundo o ambiente familiar e escolar e segundo os momentos de vida de cada um. O comportamento humano não é estático, ele não evolui para um nível estabelecido, fixo e não dinâmico. Como considera Kohlberg (cit. in Lourenço, 1992), a propósito do desenvolvimento moral, o sujeito pode passar por três níveis de desenvolvimento (o pré-convencional, o convencional e o pós-convencional), mas mesmo que atinja o nível superior isso não quer dizer que ele consiga sempre responder às situações vividas em consonância com as exigências desse nível moral. Assim, o Terceiro-instruído também não é uma “entidade” estável, mas permite criar um lugar de diálogo. Devemos clarificar que há outros modelos de identificação susceptíveis de serem analisados nos livros de literatura para crianças, mas os aqui destacados correspondem a personagens individuais, representantes de algo que se pode aproximar de arquétipos. É importante que a criança possa conhecer vários modelos de identificação, permitindo-lhe a escolha consciente. Claro que cada autor apenas transmite aquilo que considera que vale a pena, como diz Fernando Savater (1997), por isso a educação é, na sua perspectiva, com a qual concordamos, a oscilação entre a transmissão de um saber adquirido e o desenvolvimento de um espírito crítico que permite a contestação. Assim, a viagem vai criar um Terceiro–instruído cuja aprendizagem não termina nunca. Cada prova, cada nova situação reconstrói-nos e é por isso que estamos sempre em evolução. Pode-se dizer que o sentimento de não pertencer a um único lugar, resultado do nascimento do Terceiro, é a razão das descobertas pessoais e sociais, ao nível psicológico, antropológico, sociológico e artístico. Este é um risco de extrapolação do papel do Terceiro? Pensamos que não, é justamente essa possibilidade que abre caminho ao desenvolvimento do espírito crítico e da dinâmica da evolução social. Mutações ou permanência dos heróis?

Pela razão referida anteriormente, as mutações dos modelos de identificação são indispensáveis e com várias possibilidades. Nos heróis modernos e universais (ou pelo menos transnacionais) como Harry Potter, de J.K. Rowling (sete volumes publicados entre 1997-2007), a mutação em relação aos heróis clássicos não é tão grande como parece numa primeira abordagem. Vários estudos foram publicados a propósito deste aspecto. Por exemplo, Isabelle Smadja (2007: 16) escreve: Le roman de JK Rowling (…) nous révèle peut-être, sous la fiction, quelquesuns des désirs de notre époque – dont l’un des tout premiers est la recherche effrénée d’une reconnaissance. (…) [Harry Potter] satisfait aussi un idéal présent en permanence en chacun de nous et qui culmine à l’adolescence: une vie pleine d’effervescence et d’imprévu, entourée d’amis sincères, et qui tire sa légitimité du combat qu’elle engage. ISSN 2171-9624

Há novos desafios, ambivalências, mas é sempre um percurso de vida e o conhecimento adquirido que são a charneira do enredo. Um fenómeno ainda mais recente é o dos heróis vampiros, sobretudo a partir da série Twilight (Crepúsculo, na versão portuguesa), da escritora americana Stephenie Meyer, que, desde 2005 se tornou um best-seller, como Harry Potter. A jovem que se apaixona pelo rapaz vampiro vive com ele situações em que a vida de cada um está continuamente em perigo. Será a perversão dos vampiros que atrai os jovens leitores actuais? Há também personagens que são lobisomens, acentuando-se um universo fantástico quase ultra-romântico – será que se trata de um desafio aos valores estabelecidos? O perigo será uma forma de conhecer outra dimensão do mundo? Ou estaremos face a essa dimensão de transgressão voluptuosa da literatura para jovens, da qual fala Denise von Stocker (2008)? É interessante salientar que cada livro desta série se inspira numa obra clássica. O primeiro, em Pride and Prejudice, de Jane Austen; o segundo, em Romeo and Juliet, de Shakespeare; o terceiro em Wuthering Heights, de Emily Brontë; e o último em A Midsummer Night’s Dream, de Shakespeare – o que cria uma ambiguidade maior ainda neste quadro de transgressão vs estabilidade. Ancoragem da reflexão nas opiniões recolhidas junto de jovens leitores

Para melhor compreendermos as razões psicológicas que contribuem para o interesse dos jovens leitores em relação aos heróis de literatura infanto-juvenil que abordámos, decidimos perguntar a algumas crianças e adolescentes a sua opinião sobre o herói clássico Ulisses e sobre os heróis contemporâneos da série Twilight, Bella e Edward. No primeiro caso, visto tratar-se de um herói que surge frequentemente em adaptações literárias para jovens leitores e também, no contexto português, como um texto para leitura orientada em muitas escolas, dirigida a alunos de 11/ 12 anos, pedimos a um professor do 6º ano de escolaridade que solicitasse aos seus alunos que escrevessem o que pensam do herói Ulisses (foi solicitado um texto livre, ainda que com a indicação de referirem o episódio que tinham gostado mais. Não nos foi possível controlar outros aspectos sobre a eventual intervenção do profesor). Neste contexto não podemos controlar a situação do dominus (o professor que ensina de forma “unívoca”) ou do magister (o professor que emancipa), se bem que esperemos que o papel tenha sido sobretudo o de magister, para que possamos ponderar a possibilidade de as crianças nos darem as suas opiniões com autonomia. Todas as crianças escreveram que admiram a coragem e inteligência de Ulisses e identificam-se com ele ou gostariam de se lhe assemelhar (num grupo de 13 crianças, apenas uma – um rapaz – escreveu que gosta muito de ser ele próprio e que não tem o desejo de se parecer com Ulisses). A inteligência, a fidelidade à família e aos amigos são as características destacadas por estes alunos. As raparigas gostam sobretudo do episódio da travessia do mar das sereias, os rapazes preferem a visita de Ulisses à Ilha dos Infernos.

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Uns e outros parecem não encarar este herói como pertencendo a um mundo ultrapassado ou apenas fictício, sem qualquer relação com a realidade, pelo contrário, alguns dizem que seria bom se ele pudesse ajudar o mundo actual a tornar-se melhor. No entanto, estes textos dos alunos sobre Ulisses parecem-nos apresentar uma visão demasiado semelhante e pouco problematizante do sujeito. Assim, corremos o risco de não ter nestas opiniões um conflito cognitivo que conduza a uma evolução dos leitores. Se não houver uma emancipação dos alunos em relação à interpretação proposta ou sugerida pelo professor, o herói não conduz a um Terceiro. No entanto, há no espaço intermediário da leitura a possibilidade de o herói Ulisses ter um papel de descoberta e regulação (vd. Musquer e Marot, 2009), mas isso depende do encontro entre leitor e herói, o que pode não acontecer. Mas, quando se dá este encontro, o herói é um modelo de identificação e alarga, assim, as relações entre o mundo interior do sujeito e o mundo exterior. No segundo caso, da série Twilight, a opinião que obtivemos concretizou-se através de um contexto de leitura completamente diferente, tratou-se de uma escolha pessoal (influenciada, certamente, pelo contexto sociocultural - conversas com amigos da mesma idade, publicidade, etc., mas sem interferência directa do adulto, professor ou outro) e de uma leitura individual, em contexto intimista. Estes heróis parecem revelar uma polaridade entre a ruptura e a regulação. Os sentimentos positivos (paixão, generosidade,… vs maldade, intolerância…) opõem-se aos sentimentos negativos atravessando os contextos epocais e culturais e são as personagens do pólo positivo que funcionam como modelo de identificação. Por outro lado, é preciso ter em conta que o sobrenatural e a apresentação dos vampiros e dos lobisomens como personagens ora positivas, ora negativas cria também ambivalência e é uma transgressão às normas sociais, o que não é certamente indiferente às razões desta atracção. Uma adolescente de 14 anos, a nosso pedido, escreveu a sua opinião: assim, os sentimentos são considerados o mais importante, sejam eles de seres humanos ou de vampiros; a identificação com as personagens acontece através do percurso de conquista da auto-estima, como descobre a personagem Bella, ajudada pelo seu amor por Edward, se bem que ele seja um vampiro (o equivalente ao rapaz – namorado - não aprovado pelos pais?...). A nossa jovem leitora encara as figuras paternas da narrativa de uma maneira positiva, no sentido em que elas são protectoras mas sem atrofiarem os jovens. Ela reconhece, no entanto, que o fantástico deste mundo em que os vampiros partilham a vida das pessoas “normais” é uma das razões de atracção da narrativa, pela subversão do mundo de todos os dias. Ela assume um fascínio total por este universo ficcional. Além disso, esta adolescente é muito sensível ao estilo literário da escritora, e realça no seu comentário pessoal o tipo de utilização dos adjectivos na caracterização dos espaços e sobretudo das personagens, o que revela também a forte adesão às características intensas da maneira de ser das personagens. De novo se coloca a questão do percurso, também destacada por Michel Serres (idem: 86): “Tout apprentissage exige ce voyage avec l’autre et vers l’altérité”. Como Terceiro, estes heróis têm também uma função questionadora e sobretudo estruturante. Assim, o leitor torna-se o Terceiro-instruído. O “terceiro-herói” é a causa ou o meio; o “Terceiro-instruído” é o efeito. ISSN 2171-9624

Por outro lado ainda, há na literatura para jovens personagens que são como pessoas comuns, crianças que vão à escola, que têm problemas no seio de famílias desestruturadas, problemas com droga, etc. Trata-se de realidades novas e de opções de óptica narrativa centradas no olhar da criança/ jovem e não no do adulto. Outros livros abordam práticas e formas de estar dos jovens centradas em novos interesses criados pela sociedade tecnológica, como o conhecimento do mundo através das internet, mais do que através de vivências reais – situações que frequentemente são apresentadas sob uma perspectiva narrativa negativa. As crianças podem identificar-se com estas personagens também, a questão, no âmbito da problematização que este artigo coloca, é: até que ponto essa identificação contribui para uma transformação construtiva e o desabrochar de um sujeito diferente? O adulto desconfia habitualmente do papel que o computador, por exemplo, desempenha na educação do jovem, sobretudo porque ele (adulto) perde o controlo da informação a que o jovem tem acesso. Assim, é frequente, na literatura infanto-juvenil, a intenção pedagógica abafar as funções e formas do Terceiro, quando isso é encarado como ameaça ao poder estabelecido. O que é sobretudo difícil de aceitar por parte do adulto em relação às “suas” crianças e que cria a ambivalência da educação, é o facto de a literatura poder oferecer-lhes diferentes modelos, diferentes percursos de vida, não controlados por ele. Cremos, assim, que os modelos de identificação que encontramos no nosso corpus correm o risco de não serem tão diversificados como a sociedade actual o justifica porque os adultos têm este medo protector de “perder” as “suas” crianças na viagem que elas podem fazer atravésdas personagens, dos lugares e dos valores que podem encontrar nos múltiplos percursos possíveis.

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Referencias bibliográficas

a) Obras de Literatura Infanti-Juvenil

•Andresen, S. (il. Cayatte, H.) (2007). O Bojador. Lisboa: Caminho. •Menéres, M. (2007). Ulisses. Porto: Asa. •Meyer, S. (2005). Twilight. Little: Brown and Company. •Meyer, S. (2006). New Moon. Little: Brown and Company. •Meyer, S. (2007). Eclipse. Little: Brown and Company. •Meyer, S. (2008). Breaking Down. Little: Brown and Company.

b) Bibliografía crítica

•Durand, G. (1984). Les structures anthropologiques de l’imaginaire. Introduction à l’archétypologie générale. Paris: Dunod. •Lemaître, D. (2009). « Le discours pédagogique (ou la légende pédagogique) comme figure du Tiers dans le curriculum des Grandes Ecoles », Communication au Symposium « Fonctions et Figures du Tiers en Education et Formation », Angers, Université Catholique de L’Ouest, 6-7 mai. •Lourenço, O. (1992). Psicologia do Desenvolvimento Moral. Teoria, dados e implicações. Coimbra: Livraria Almedina. •Michel Serres talks to François-Bernard Huyghe. (1993). The Unesco Courrier. •Musquer, A. et Marot, T. (2009). Les Figures du Tiers epistemo-cognitif. Communication au Symposium « Fonctions et Figures du Tiers en Education et Formation », Angers, Université Catholique de L’Ouest, 6-7 mai. •Savater, F. (1997). O valor de educar. Lisboa: Presença. •Serres, M. (2004). Le Tiers-Instruit. Paris : Gallimard. (1ère édition 1991) •Smadja, I. (2006-2007). Harry Potter. Conte de la vie ordinaire. Le nouvel Observateur. Hors-Série, 64, 16-19. •Stockar, D. von (2008). Les secrets du héros bien-aimé. La Revue des Livres pour Enfants, 241, 85-94. •Virole, B. (2008). De la pérennité des héros pour la jeunesse. La Revue des Livres pour Enfants, 241, 95-102. Sítio WEB : http://pt.wikipedia.org/wiki/Stephenie_Meyer#Liga.C3.A7.C3.B5es_externas

i Este artigo foi desenvolvido no quadro do Projecto IME/ CED/ 81881/ 2006, financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia – Portugal

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De la República de las Letras a Internet: de la Ciudad Letrada a la cibercultura y las tecnologías del S. XXI ELOY MARTOS NÚÑEZ Universidad de Extremadura España

Resumen. Describe la evolución del concepto de la “República de las Letras” hacia un concepto más omnicomprensivo y tecnológico de “Ciudad Letrada” y sus implicaciones en los campos educativo y cultural. Se examinan igualmente otras controversias sobre el sentido de dichos conceptos aplicados a los contextos actuales y, en particular, en relación a Internet y los nuevos fenómenos de la sociedad de la información.

Abstract. This article attempts to show the evolution of the concept of Republic of the Letters towards a more global concept of Learned City and its implications in the fields of educational and cultural. It also examines other disputes about the meaning of these concepts applied to current contexts and, in particular, the internet and new phenomena of information society.

Palabras clave: literacidad, internet, República de las letras, cultura letrada, TIC.

Keywords: literacy, internet, Republic of the letters, literate culture, TIC.

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Introducción

El término República de las Letras fue acuñado por Pierre Bayle en 1664 en el título del periódico que él fundó, Nouvelles de la Republique des Lettres. Si bien hay precedentes de esta concepción en épocas precedentes (por ejemplo, en la Universidad de París y su Colegio de Navarra), es con la Ilustración cuando cobra fuerza este ideal de comunidad intelectual universal, sin fronteras fijas y sin ubicaciones concretas (a diferencia de las Sociedades y Academias). Por su parte, la idea de ciudad letrada es una elaboración más concreta, que se ha usado en referencia a la organización colonial y luego republicana de los países latinoamericanos, en que todo lo relacionado con la escritura ocupaba un lugar de preeminencia y se vinculaba a los centros y posiciones de poder (Jouvé, 2005). En otro sentido aún más determinado, se habla de “Ciudad de las Letras” para referirse a conjuntos arquitectónicos como bibliotecas, museos o centros culturales donde se ofrecen de forma integrada servicios, eventos, etc. Ambos conceptos quedan subsumidos en una propuesta más ambiciosa, que es la que realiza el profesor Roger Chartier (1994) cuando habla de cultura letrada como un ámbito específico que bien podemos imaginar, al modo de P. Bayle, como una magnífica “ciudad” que puede ser recorrida y habitada, esto es, utilizada plenamente por los ciudadanos. La modernidad de estas propuestas se reavivan actualmente con la democratización de la cultura y la necesaria función social de la ciencia y la tecnología, intensificadas por el impacto de la sociedad de la información y lo que se ha denominado la nueva “cultura de la convergencia y la participación” (Jenkins, 2008). Con todo, es preciso matizar el alcance de dichas concepciones y vislumbrar las nuevas demandas culturales para entender el dinamismo de la sociedad actual. Así, bajo el diseño de los grandes conjuntos culturales, como el Centro G. Pompidou de París, subyace la visión republicana del acceso a la cultura, pero también la construcción centralizada y casi “faraónica” de grandes complejos, que tratan de emular los “palacios de la memoria” de que hablaba San Agustín, y que suponen, en línea con lo que plantea Pascale Casanova (2001), antigua discípula de Pierre Bourdieu, un desarrollo hegemónico de una determinada estructura cultural, en detrimento precisamente de lo que la Unesco define como “culturas locales” de la alfabetización, esto es lo que se conoce como territorios periféricos o “menores” de la literatura, si hemos de aplicar las categorías de la teoría de los polisistemas (Even-Zohar, 1990). Pascale Casanova describe, en efecto, los mecanismos por los que surge esta República mundial de las letras, a la luz de las teorías de Bourdieu, por ejemplo, el concepto de “capital” entendido en sentido amplio, no sólo economicista, y ligado a cómo una determinada comunidad o zona de concentración (en este caso París) pone en valor su patrimonio literario y lo proyecta como foco de irradiación. Ciertamente, todos los valores (las prácticas o el canon de lecturas) cobran sentido en su posición dentro del “campo” interno (por ejemplo, como literatura nacional o vernácula) y a su vez por la relación de ésta con las otras construcciones literarias inter o supranacionales, que son espacios que se “inventan” o se descubren según dinámicas y tensiones muy diversas. ISSN 2171-9624

Dicho internacionalismo literario se ve hoy suplantado por un mecanismo mucho más patente, la mundialización del comercio. Sea cual sea el foco irradiador, Nueva York u otro enclave, lo cierto es que la industria cultural, el valor económico, se ha superpuesto al valor académico. De hecho, en la primitiva República de las Letras la loa al talento individual, al valor de las ideas como algo intangible, se ve ahora sustituida por los datos mucho más prosaicos de su tasación como productos tangibles y que circulan conforme a unos canales socioeconómicos determinados; donde, por decirlo en pocas palabras, los mecanismos de control o la reproductividad técnica se plantean como los grandes problemas, más que la censura o la creación. Las textos son ya vistos, pues, como productos del mercado, igual que el papel de los lectores ha cambiado, y ahora ya tienen otras exigencias y habilidades, propias de una cultura de la convergencia y la participación (Jenkins, 2008). Y el resultado final es el que predice Casanova: la desintegración o desmantelamiento de los “capitales culturales y literarios” acumulados en los distintos espacios hegemónicos, en pro de una nueva realidad mucho más ubicua. La República de las Letras en su génesis sociohistórica La idea originaria de la República de las Letras se configuraba como un ideal ilustrado que pretendía la universalización del conocimiento a través del libre intercambio de ideas entre pensadores y científicos. Como dice el padre Feijoo, el ciudadano de esta República se considera “un hombre libre de la República de las Letras”. Es, pues, un espacio o dominio abierto, sin policía ni fronteras, y sin necesidad tampoco de estar anclado en un edificio o institución concreta, como una Academia - y que por eso mismo prefigura lo que luego va a ser internet-, en el cual no hay más límites y desigualdades que las que marque el talento de cada uno. Todos, pues, estarían en pie de igualdad, todos pueden leer y escribir, formular ideas y enjuiciarlas, y las “ideas mejores”, valoradas en esta red comunitaria, terminarían por ser reconocidas. Ciertamente, esta idea se ve favorecida por hechos relevantes de la historia cultural de la Francia ilustrada, como fue la irrupción de los llamados “salones” parisinos o la creciente importancia del “discurso epistolar”, esto es, de las correspondencias entre personas “savantes”. Hay al respecto un debate importante que atañe a la sociología del conocimiento (Bourdieu, 1992) y a la historiografía, pues para autores como Dena Goodman (1994) la República de las Letras no surge como un proyecto altruista de difusión de la ciencia y el pensamiento sino más bien vinculado a este nuevo medio de los salones, cafés, etc., así como a la nueva retórica influenciada por el creciente papel de estas mujeres como mediadoras (“salonnières”). Es decir, el énfasis habría que marcarlo en estas nuevas “formas de cortesía y de socialización” imperantes en los salones de París o Londres. De hecho, cuando se habla de intercambios en el ámbito de la República de las Letras, no hay que entender sólo ideas; las correspondencias de la época y la actividad en estos salones nos ilustran todo tipo de contactos, recomendaciones, “encargos” y todo lo que hoy podríamos denominar como “intermediaciones” para, en muchos casos, procu-

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rar privilegios o posiciones de favor. De hecho, como advierte Robert Darnton (2000), lejos del funcionamiento igualitario como un ágora, la República de las Letras se enturbió precisamente por esta política de privilegios que gravitaba sobre la edición de los libros. No obstante, la idea de P. Bayle y de otros ilustrados se acerca a la visión actual de una red de pensadores en contacto, que vienen a conformar un “enclave de libertad” al margen de las presiones de la religión o del despotismo, una especie de ciudad filosófica y de la ciencia, y, por principio, alejada de la religión. Por eso algunos autores, como Peter Gay1 , argumentan que no cabe solapar las ideas de Ilustración y la de República de las Letras, pues para él, aquélla sería más bien el resultado del “cóctel” entre tradiciones como las de Newton y Lucrecio, esto es, el nuevo espíritu científico y la incredulidad atea. Sea como sea, se forjó una República de las Letras de carácter transatlántico, puesto que estos periódicos franceses e ingleses influyeron en seguida en las colonias americanas, la cual fructificó en entidades como la “Athenian Society”, fundada por John Dunton en 1691 y predecesora del “Tellatale Club” de Harvard, o en los Salones, como el de Philadelphia, con participación a veces de la mujer siguiendo el modelo anteriormente comentado de mujer “savante” y de sociabilidad que emula los modelos europeos. José Antonio Marina2 subraya que “la Enciclopedia aspiraba a ser el corazón de la República de las Letras, a provocar una gigantesca movilización educativa, social, política”. La situación posterior, a tenor de la descripción de R. Darnton (1994), dejó estas ideas en una suerte de utopía o fantasía histórica, no sólo por el fracaso del proyecto ilustrado sino porque la propia evolución posterior de la sociedad capitalista cercenó esta visión; por ejemplo, se impuso una compartimentación o división de los campos científicos que ahondaba la separación entre ciencias y letras, artes y oficios, todo ello impulsado por sociedades y revistas científicas que tendían a la exclusión y a defender posiciones de status más que el conocimiento general o el bien general, lejos, pues, de la orientación didáctica y abierta de la primera República de las Letras. Ahora bien, Habermas (1991) por su parte, ha descrito bien el concepto de “esfera pública” como un espacio vinculado al nacimiento de la sociedad burguesa. De hecho, se consideraba a los dueños de la propiedad privada como ciudadanos iguales, el acceso a esta nueva esfera pública alfabetizada, al margen del Estado, era en principio universal, si bien esta inclusión no afectaba al resto de la sociedad, a las clases subalternas; se limitaba en realidad al dominio privado y se manifestaba en círculos más o menos restringidos, con un contenido asertivo -i.e. de autoafirmación y de ejercicio de la crítica sobre la vida social- y con tendencia de crecimiento a través de las clases medias. Debemos a Chartier el análisis de estas cuestiones en relación a la lectura, como cuando habla de la aparición de un nuevo espacio público en el siglo XVIII en Francia y en Inglaterra (en el marco de nuevas formas de sociabilidad3, salones, clubes, logias,

Véase Berenzon, B. (1999): Historia es inconsciente. La historia cultural: Peter Gay y Robert Darnto. México.

http://www.elmundo.es/papel/2004/01/03/docume/1551864.html

Véase Lilti, A. (2005) Le Monde des salons : sociabilité et mondanité à Paris au XVIIIe siècle. París: Fayard.

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sociedades literarias), pero que concernía sólo a la circulación del escrito impreso. El S.XIX también produjo nuevas discontinuidades en este proceso, por ejemplo, se agregaron como lectores nuevos públicos, las mujeres, los niños o los obreros. En todo caso, la diferencia sociológica entre “público” y “pueblo”, según Chartier, viene mediada justamente por la alfabetización, es la gente iletrada la que se comporta como “chusma”, fácil de ser llevada por las pasiones o la manipulación. De ahí la conexión entre este público letrado y el nuevo ámbito sociopolítico que dio origen a la Revolución Francesa. Ciertamente, las nuevas tecnologías y el consiguiente “vuelco” social y político de las sociedades del S. XXI respecto a sus precedentes de los siglos anteriores, obligan a reformular la República de las Letras más allá de un simple “desideratum” o de una imagen alegórica del saber. La comunidad científica actual se centra en el progreso del conocimiento, pero los promotores de la República de las Letras supeditaban éste a un fin social, a un interés general, que llevase a la “felicidad”. Los neurocientíficos actuales se acercan a estos conceptos en términos más prácticos, al subrayar la ausencia de miedos y de preconcepciones como mecanismos para promover la felicidad y el conocimiento (Denté, 2007). A este propósito hay que entender la obra desmitificadora del Padre Feijoo tiene sentido a la luz de ese ideario de la República de las Letras, es decir, “difundir la luz” para combatir los errores y ayudar a los ciudadanos. Actualmente, la irrupción de Internet y las nuevas herramientas parecen relanzar no sólo la primitiva idea de la República de las Letras -a partir de repositorios o fuentes de información de libre acceso, como Open Content Alliance, Open Knowledge Commons, OpenCourseWare, Internet Archive o Wikipedia- sino el propio espíritu de la “ciudad letrada”, como encarnación de esa simbiosis entre la cultura letrada descrita por Roger Chartier y la nueva cultura cosmopolita, multicultural y participativa. Es decir, la “ciudad letrada” en que podemos pensar será un espacio híbrido congruente con los nuevos fenómenos urbanos-, un ámbito de encuentro de prácticas culturales “dialógicas” y “polifónicas”, en el sentido de Bajtin, que plasmará esta nueva sensibilidad. El libre acceso, la difusión y la participación en el conocimiento son señas inalienables de esta nueva realidad. En eso se diferencia de la visión de la cultura letrada tradicional, que fomentaba formas de sociabilidad restrictiva, que derivaba hacia el mundo profesional (los salones, cafés o clubes) o doméstico (el hogar como espacio de intimidad). En cambio, como hoy percibimos en internet, lo privado y lo público a menudo se solapan, recuperando esa sociabilidad anónima de la calle, de la “plaza pública”, en los términos en que la describe Bajtin (1987). Internet, en efecto, sirve de escaparate, encrucijada y medio de difusión de todas estas prácticas.

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De la ciudad letrada a la cibercultura y las tecnologías del S. XXI

Estamos ante unos escenarios culturales totalmente nuevos, donde los conceptos literarios y estéticos clásicos, como autor, genio, género, vanguardia, etc. se han transmutado en otras categorías, donde el peso de lo económico y de lo social es mucho más importante que este universo de temas e inquietudes que acompañaban la literatura y el arte de, por ejemplo, el S. XIX. La mercantilización de la cultura ha venido acompañada de un desarrollo tecnológico en el campo de la industria cultural y, más concretamente, en lo que con acierto se ha llamado “el capitalismo de ficción”. Por ejemplo, la intermedialidad supone que el universo de ficción no se lanza ya sólo de una de las artes (la literatura, el cine, etc.) sino en productos integrados y secuenciados para producir el mayor impacto y beneficio. En este sentido, el artefacto por excelencia de la cultura escrita, el libro, está sufriendo un proceso acelerado de obsolescencia y metamorfosis. Obsolescencia, porque el libro clásico, en su uso tradicional4, se está desgastando, está cediendo terreno, hacia formatos más “cómodos” como los digitales y multimediáticos. Metamorfosis porque, a medida que surgen todos estos nuevos dispositivos y “artefactos”, el libro se está reinventando, bien a través de nuevos soportes, como el libro electrónico, o bien explorando nuevas vías, por ejemplo, el libro artístico o el dirigido a unos colectivos especializados. La fragmentación, la llamada “cultura mosaico”, la segmentación de audiencias, todo ello posibilita el afloramiento de diversas subculturas que se mueven dentro de los mecanismos de la posmodernidad, es decir, fomentando la hibridación y el reciclaje. Así, la gran fábrica de mitos modernos y de superhéroes que fue la Universal en la década de los 30 y 40, es hoy la misma fuente, debidamente actualizada y “tuneada”, de grandes sagas y producciones contemporáneas (Spider Man, Batman, etc.) El desarrollo de la cultura letrada y, más concretamente, de las vanguardias de los S. XIX y XX se asentaba en una idea subyacente de “progreso”, las artes buscaban siempre el progreso, profundización o perfeccionamiento en sus lenguajes y tratamientos temáticos, es decir, el devenir estético se asemejaba a una explosión o afloramiento continuo de nuevas corrientes y tendencias. El dinamismo de la sociedad mediática y de la cibercultura ha cambiado notablemente respecto a este modelo, primero, porque la multiculturalidad ha alterado los focos de irradiación y de poder (por ejemplo, el París del S. XIX) en el ámbito de la cultura, que ahora, mucho más mercantilizada, se transforma en una producción más errática, y que ya no sigue los dictados de una cultura académica -vinculada a las clases superiores- sino los del mercado. Este mismo es el que alienta las culturas populares y mediáticas, vinculadas precisamente a las clases subalternas, de modo que ya no se construye a partir de un mecanismo de imitación de la high culture, sino de otros resortes diversos y estratificados, “rizomáticos” incluso, pues el mismo patrón se puede “vender” en un área del Mediterráneo, Canadá, Australia, etc. 4

Por ejemplo, las enciclopedias de referencia que ocupaban decenas de volúmenes en aparatosos estantes, hoy ya no tienen sentido –la información contenida en ella se hacía rápidamente caduca- ni, diríamos, espacio físico.

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Los campos de la cultura, siguiendo a Bourdieu, serían ámbitos surgidos del conflicto y la negociación, como acertadamente indica J. L. Barbero5: Leer hoy es un montón de prácticas diferentes. Primero, prácticas históricas que no han desaparecido y que se superponen a las más modernas. La lectura se encuentra fragmentada. Primero: cada institución no tiene que ver con las otras; la escuela no tiene nada que ver con la biblioteca, la biblioteca no tiene nada que ver con la escuela, los intelectuales no tienen nada que ver con la lectura de la gente, la gente no tiene nada que ver con los intelectuales; la relación de los diversos sectores que tienen que ver con la lectura es nula. Segundo: ni la oralidad, ni la cultura oral, ni la cultura de la imagen aparecen como claves del mundo de lectura. Tercero: todo lo que se habla de leer como parte de un ejercicio de participación ciudadana queda completamente anulado y no se ve ni en la escuela ni en las bibliotecas; la noción de lectura es una noción instrumental que está muy ligada a la función o bien escolar, o bien después a la función laboral.

Es cierto que una persona que hoy escucha un audiolibro está en una situación parecida a la de aquel auditorio analfabeto del S. XVII que oía en voz alta el Quijote, es decir, los dos leen de oídas. La actitud mental, la cosmovisión, los gustos incluso de ambos públicos pueden guardar muchas afinidades, pero la diferencia entre ambas culturas es sustancial, de entrada, en una cosa. Si, siguiendo el modelo del cine, inventariáramos el atrezo de una ciudad del S. XVII y de una ciudad del S. XXI, en ese hipotético “contenedor” veríamos que lo que más cambian son los “artefactos”, el mundo de objetos que nos rodea. El artefacto debe ser entendido no desde un reduccionismo funcionalista, no se trata de un simple auxiliar o instrumento, sino que debe comprenderse en toda su dimensión cultural, por ejemplo, con referencia al socioconstructivismo que se apoya en las ideas de Vygotsky. El artefacto surge de la interacción y del aprendizaje compartido, por eso se puede definir como “un aspecto del mundo material con un uso recordado colectivamente” (Cole y Holland, 1995: 476). El problema en la cibercultura y en la sociedad de consumo en general es la hipertrofia de las tecnologías para hacer más opaco lo que precisamente está detrás: las prácticas sociales que le dan sentido e intencionalidad. El artefacto no tiene sentido o intencionalidad, por más evidente que nos parezca tal o cual utensilio, es la práctica y la memoria social lo que confiere un valor de uso y de intercambio a un artefacto. Los valores de conectividad, participación, colaboración, etc., que propugna la cultura digital están impulsando una idea de “inteligencia colectiva” que tiene significativas concomitancias con otro concepto difundido por las ciencias cognitivas: la hipótesis de la mente extendida (Clark, 1998). Las redes sociales y otras formas de subculturas son ejemplo de “ambientes” construidos que pueden llegar a construir una cognición de alcance social; el mundo de los fans y las sagas es otra buena prueba de ello.

J.L. Barbero: Los modos de leer, entrevista disponible en http://www.c3fes.net/docs/modosleerbarbero.pdf

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La hipótesis de un exocerebro o cerebro externo (Bartra, 2004) está también formulada dentro de los estudios neurocientíficos y se apoya en la plasticidad cerebral, es decir, en cómo el cerebro puede acudir a un circuito externo, como son los mecanismos culturales, para hacer una función cognitiva, por ejemplo, almacenar información. En su origen, una herramienta podía suplantar o mejorar una habilidad natural, por ejemplo, la de marcar un lugar o contar algo. Con el devenir del tiempo, el descifrar señales y el uso de la escritura para llevar las cuenta de algo que se almacena, van a llevarnos a tecnologías y a artefactos concretos, como el libro. El ciberpunk no es más que la versión sofisticada de esta conciencia inicial de nuestra vinculación con el artefacto, o, como bien argumenta Sloterdisk (2003), de la necesidad que tenemos de convivir con nuestro entorno, esto es, con nuestros animales y también con “nuestras máquinas”. La creación de un sistema simbólico, de un imaginario, de unos valores “intangibles”, es lo que produce esta síntesis entre lo material y lo inmaterial. Los objetos se convierten en prótesis que usamos y repensamos continuamente. A medida que se han desarrollado lo que Castoriadis (1999) ha llamado los imaginarios sociales (la moral, el derecho, etc.), los artefactos tradicionales conviven otro tipo de artefactos, los epistémicos, aquellos en que el pensamiento se “recrea” porque son herramientas metacognitivas, que perfeccionan y modelan la propia mente. Por ejemplo, las herramientas epistémicas que hay detrás de un mapa de conceptos son evidentes, aunque no tenga la forma de un martillo o de una pizarra. Los “paquetes de información”, en el S. XXI, son cada vez más grandes y su gestión más compleja. Se habla por eso de un lector polialfabetizado, porque para procesar toda esa información debe conocer los distintos alfabetismos. Internet, los móviles y otros dispositivos de la cultura actual, no son sólo una tecnología o una red de contactos, sino una gran prótesis, artefactos que nos permite depositar, como si fuera el exocerebro de Bartra, grandes bloques de información. El reto es claro: la cultura mercantilizada no privilegia, como hacía la cultura letrada, la transmisión de la memoria, no necesita de un “legado” activo sino de una gran circulación de sus mercancías, y eso lo consigue gracias a las “modas”. El marketing invasivo es una forma de ocultación, de exclusión de ese patrimonio cultural, sustituido por productos de consumo homogeneizados. El acceso al libro no es sólo el acceso individual a la mercancía reproducida técnicamente, comprada, adquirida o consultada en una biblioteca: es el acceso en el sentido que antes indicábamos, de interacción social, de posibilidades de repensar, compartir, recrear, de entenderlo, como decíamos antes, como un aspecto del mundo material con un uso recordado colectivamente. Encontrar ese valor es independiente de su posición en el mercado, del precio, pues, recordando el adagio machadiano, “todo necio/ confunde valor y precio”. La República de las Letras está en esa encrucijada que veíamos en la cita de J. L. Barbero. Más que a una explosión de culturas, asistimos a una implosión, con materiales que se derriban “hacia adentro”, con una “voladura” más o menos controlada, y en la que,

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como en algunos videojuegos, tenemos que movernos rápidos para escapar de los “cascotes” que caen. Como en Farenheit 451, el objetivo final tal vez sea crear un “solar vacío” de cultura letrada, en el sentido más noble, pero lleno de artefactos, modas y mercancías de todo tipo. La alfabetización parece omnipresente, a juzgar por la cantidad de lenguajes, soportes y dispositivos que nos inundan, pero a la vez parece ausente, si tenemos en cuenta la escasa pericia que se espera y se fomenta en sus potenciales usuarios. El reto sigue estribando, por tanto, en superar este “fetichismo” propio de algunos segmentos cada vez más numerosos, como los llamados geek, hackers o nerds, también descritos como neófilos (gusto por lo nuevo) y tecnófilos, adictos a la tecnología y la informática. El escenario ideal geek, por ejemplo, es un ciber, un campus party, es decir, lo contrario a una sala de debates, con libros, etc., aunque ello no impida que puedan tener entre ellos prácticas colaborativas. Internet se erige en el centro de la vida de estas personas, que se vuelven consumidores compulsivos de estas tecnologías y de todos sus más novedosos productos. Todas estas manifestaciones tienen el denominador común de la llamada cultura friki, esto es, de quienes son aficionados o fans de algo y lo llevan hasta sus últimas consecuencias, ya que suelen hacer las cosas que hacen por diversión y no por interés Es lo que vemos en los fanfics, dentro de la llamada cultura del fan fiction, los aficionados recrean textos de las obras y sagas favoritas, y no lo hacen compitiendo en premios o por dinero. En este sentido, su conducta se parece a la de los librepensadores que impulsaron los primeros tiempos de la República de las Letras6. De hecho, los defensores del software libre se ven a sí mismos como herederos de esta tradición puesto que el uso de las nuevas tecnologías potenciará, según ellos, la libre circulación de conocimiento. Otros problemas, como el equilibrio entre los derechos de autor y el uso en la red de estos materiales, están creando debates donde el elemento económico está más presente que nunca. Pero el auténtico problema sigue siendo que si bien la población letrada, en un sentido abarcador y que comprendía los sectores populares alfabetizados - y no simplemente el vulgo- era la base de este proyecto primitivo de la República de las Letras, en la actualidad se favorece esto que Tomás Cuesta7 ha llamado, con cierta gracia, “muertos ilustres y vivos iletrados”. La cultura letrada se presenta, así, como algo museístico, pasado, “muerto”, y el futuro como un escenario de cables, aparatos e informática, en la línea más ciberpunk. Reflotar el proyecto de República de las Letras supone, primero, repensar una nueva síntesis entre las Humanidades y las Ciencias Sociales, por una parte, y la Ciencia y la Tecnología, por la otra. Mientras tanto, internet se ha convertido en el núcleo del ocio de los jóvenes, ha amparado nuevas formas de sociabilidad y ha generado una convergencia de lenguajes sin precedentes. Si el retablo en el Barroco es la expresión de una cosmovisión religiosa compleja, el retablo politemático de internet sería también la expresión de la mente híbrida y de todas las formas y culturas plurales que la habitan,

Véase “Geek definition” en http://koeln.ccc.de/ablage/artikel/geek-definition.xml

http://desdeelparedon.blogspot.com/2010/03/tomas-cuesta-muertos-ilustres-y-vivos.html

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que ya no se subordinan a una composición central, que da estabilidad, sino más bien a una composición en espiral, rizomática, que produce patrones semejante en distintos ámbitos, llámese una cultura local, nacional o transnacional. En efecto, hoy es posible una República activa de las Letras desde cualquier localidad del globo, por humilde que sea, precisamente gracias a estas tecnologías que permiten la conectividad y el acceso a la información. Los otros pilares no son tecnológicos sino culturales. Ya que el hipertexto no se presenta habitualmente con la figura de ningún mediador, es decir, ya que la cultura letrada tenía diversos mediadores especializados, desde el profesor al bibliotecario, el librero o los propios padres que tutelaban las lecturas, se impone la necesidad de formar tecnológicamente no sólo en las habilidades de manejo de la información y programas, sino justamente en aquellos aspectos depauperados que hemos visto anteriormente, el papel de la memoria y de la tradición cultural, la interacción social activa y “en presencia”, la facilitación de “claves” culturales que permitan luego filtrar y discriminar toda la información disponible, etc. La República de las Letras se concibió también como un proyecto pedagógico y de concienciación; en aquella época, la tertulia, los salones, la correspondencia epistolar, eran las formas preferentes de sociabilidad. En el nuevo contexto, hace falta reinventar estos escenarios con fórmulas no obsoletas, por ejemplo, talleres, perfomances, etc. A nuestro juicio, no hay que colocar el énfasis en los novedosos artefactos que han aparecido, como el libro electrónico, sino en estas nuevas formas de sociabilidad y en las prácticas culturales que alberguen instituciones que siguen siendo nucleadoras, como la familia, la escuela o los centros comerciales donde se distribuyen los productos de la cultura. Las prácticas, digamos, históricas, vinculadas a la cultura letrada, y las prácticas nuevas, vinculadas a la cibercultura y a la sociedad mediática, coexisten y se superponen presionando desde dentro con ese carácter implosivo que decíamos tiene la cultura del S. XXI. Por ejemplo, los problemas de la autoría, de la cita o del plagio y de otras cuestiones que formaban parte de un debate intelectual, se ven enseguida trasladados a otros ámbitos bastante más mercantiles, como es el de la reproductividad técnica de ese artefacto cultural producido en serie, y sus distintas alternativas: el ejemplar, la fotocopia, la descarga (i)legal, etc. El resultado para el usuario, es poder conseguir ese objeto, pero, por medio, los hilos del debate no son los de la cultura letrada sino otros mucho más economistas, legales, etc. Umbero Eco (1979) subraya que las editoriales ya saben y “amortizan” en el precio el hecho de que sus libros van a ser fotocopiados, de modo que tenemos nuevamente un debate que no es el de la República de las Letras, el de la apertura y la “explosión” del conocimiento, sino más bien el de reparto de derechos y parcelas, la “implosión”, la cultura hacia dentro y como “campo” (Bourdieu, 1992) constituido socialmente y fruto de presiones, conflictos y privilegios. La etnografía de internet está aún por hacerse, pero tampoco está exenta de todos estos conflictos que están caracterizando las relaciones entre productos en la industria y servicios culturales del S. XXI. El poder de la cultura mediática y digital, y sus modas rutilantes, son auténticas barreras, “ruido”, que impide o invade una cultura mucho más

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abarcadora y plural, donde, como se está apreciando continuamente, la tradición clásica y las nuevas corrientes se dan la mano continuamente. La mitología, por ejemplo, es un discurso más vivo que nunca gracias a la industria de la ficción, sólo que los cibernautas desconocen las fuentes o referentes de los superhéroes o de tal o cual ficción que se ha convertido en éxito. Si ser librepensador en el S. XVIII suponía poder defenderse de los abusos de la autocracia y de la censura de la Iglesia, en la actualidad el librepensador debe poder ser capaz de enfrentar las prácticas y los contenidos dominantes con similar espíritu crítico. Ciertamente, deconstruir las trampas de la civilización tecnológica y de las formas culturales dominantes es muy difícil, precisamente por la fragmentación existente y por el poder de los media. La alegoría perfecta, a nuestro juicio, es la que traza Ray Bradbury en Farenheit 451: no hace falta la policía para reprimir los libros, que no interpretamos en sentido literal sino como emblema de la cultura disidente; son simplemente los bomberos los que retiran un objeto que ha llegado a ser socialmente molesto e irrelevante, puesto que la información le viene dada por otros canales, aparentemente democráticos y bienpensantes, pero que tienden al totalitarismo. Los rebeldes, los proscritos, toman como alternativa situarse en la periferia, en la marginalidad de ese sistema y construir una “salida” que el sistema no pueda anular a los “hombres libro”. ¿Quiere eso decir que Bradbury propugna una vuelta a la oralidad y a la lectura de oídas para salir del infierno en que la sociedad coloca al que quiere ser librepensador? Yendo más allá de una lectura literal, creemos que lo que pretende Brabdury con esta fábula es lo mismo que Eco cuando reivindica el papel humanizador de la biblioteca, al servicio del ciudadano: hacer que la lectura y la escritura sean vehículos de apropiación del caudal que llamamos tradición, en el sentido más amplio (pues también es ya tradición Fellini, Picasso o los Beatles), y favorecer además que sea una práctica inclusiva y socialmente compartida, porque, como dicen los neurocientíficos, el aprendizaje surge de la interacción y no del consumo aislado o incluso narcisista con que el mercado separa al autor y a los posibles públicos. También la innovación o el cambio social exigen un ámbito de intervención, de participación. El canon letrado es la tesis, la dispersión del mercado es la antítesis, y ahora hacen falta las nuevas síntesis que concilien todas las formas plurales de cultura. Para muchos, internet es esa nueva forma de bien comunal o “procomún” (Bollier, 2003) donde se pueden compartir contenidos y recursos, y donde caben todas las subculturas y corrientes significativas dentro del panorama cultural. Y la que recogería también esa tendencia “rizomática”, descentralizada de las nuevas formas culturales, pues de una cultura local no es difícil que se irradien prácticas relevantes para otras y que se produzca una difusión e interacción abiertas y masivas. Lo cual era lo que preconizaba el espíritu de la República de las Letras. Los dos polos, la cultura local y la cultura virtual universal, se dan la mano de forma bajtiniana: la cultura local relativiza e invierte los valores de la sociedad mediática y nos recuerda el aquí y ahora, pero a la vez, como el aleph de Borges, es capaz de utilizar internet y sus infraestructuras como esa ventana abierta al mundo susceptible de enriquecer los problemas de la vida cotidiana.

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En pocas palabras, el ideal democrático y universalizador de la República de Letras es posible, en el sentido de que es viable, con los nuevos contextos, repensar un modelo de educación que incida sobre el pensamiento crítico y las capacidades creativas de un ciudadano cada vez más polialfabetizado, capaz de integrar diferentes expresiones culturales y de utilizar multitud de lenguajes y soportes.

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Caminhos para a utilização de uma obra de literatura infantil- O Principezinho , de Antoine de Saint-Exupéry, como recurso para a abordagem e promoção da educação intercultural. OLGA GORDINO Instituto Politécnico de Castelo Branco Portugal

Resumo. Propõe-se com o presente estudo apresentar uma obra de literatura infantil conhecida e traduzida internacionalmente, O Principezinho de Antoine de Saint-Exupéry, numa abordagem à luz dos pressupostos de educação intercultural. Para argumentar e justificar a escolha da referida obra, invocaremos as teorias de alguns autores articulando-as com a prática. Ilustrar-se-á, com alguns exemplos, a demonstração de como esta obra cumpre uma grande maioria dos objectivos para uma educação intercultural.

Abstract. This paper gives examples from a well-known, widely translated children’s book,The Little Prince by Antoine de SaintExupéry. The book is read in the light of intercultural education, by articulating theory and practice, and the main arguments made are that this particular book covers some of the basic aims of intercultural education.

Palavras-chave: literatura; educação intercultural; omunicação intercultural; diversidade cultural; relações interétnicas.

Keywords: literature; intercultural education; intercultural communication; cultural diversity; interethnic relations.

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Introdução A crescente multiculturalidade das sociedades actuais, reflexo da diversidade étnica, religiosa, social e cultural, coloca à Educação desafios de integração e gestão da diferença. A Escola depara-se com a necessidade de integrar a diversidade respeitando a individualidade e as diferenças dos alunos. Neste sentido, a educação intercultural tem sido associada aos movimentos de integração enquanto estratégia para lidar com o pluralismo etnocultural das e nas escolas. A literatura infantil é um recurso que pode cumprir simultaneamente os objectivos do currículo educativo enquanto permite uma abordagem à educação intercultural. O presente estudo foca parte de uma investigação transposta para uma dissertação de ‘final de grado’, em fase de conclusão, na Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca. Parte do trabalho foi elaborado no âmbito de uma bolsa de investigação financiada pela Fundação para a Ciência e Tecnologia intitulado ‘Representações do Outro no Plano Nacional de Leitura Português (PNL): Estratégias para uma Educação Intercultural sobre as obras recomendadas para o 4º ano do Ensino Básico’1, desenvolvido na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco. O objectivo desta investigação foi o de entender a literatura infantil como um instrumento importante para servir os pressupostos da educação intercultural. O presente trabalho, propõe-se traçar caminhos de análise e utilização de uma obra de literatura infantil nomeadamente, O Principezinho de Antoine de Saint Exupery, enquanto estratégia de abordagem à educação intercultural à luz dos pressupostos teóricos. Na primeira parte do artigo introduzimos o conceito de educação intercultural nos seus traços gerais; para apresentar de seguida a multiculturalidade da obra justificando a sua escolha e em que medida consideramos que O Principezinho se enquadra nos pressupostos de educação intercultural, para finalmente salientar alguns aspectos referentes à construção da relação entre algumas personagens da obra, que poderão ser explorados numa abordagem intercultural a título exemplificativo. Enquadramento teórico: Educação Intercultural: conceito e seus objectivos

A expressão educação intercultural, que na cultura anglo-saxónico corresponde à expressão multicultural education, distingue-se claramente do conceito de educação multicultural. Enquanto que o multi- e o pluri- culturalismo, (o multi- enquanto variante do termo anglo saxónico pluri-) remetem ambos para um reconhecimento da coexistência de entidades distintas (Abdallah-Pretceille, 1999), ou seja, apenas para a aceitação e o reconhecimento da diversidade cultural, política, religiosa, étnica, o prefixo ‘inter’ pressupõe a interacção, que a nível do intercultural se concretiza numa intersecção entre 1

Projecto IME/CED/81881/2006. Bolseira de investigação entre 2008 e 2010. Financiamento FCT.

Esta parte teórica já foi utilizada num outro artigo, da nossa autoria, cujo título é ‘A Literatura Infantil em projectos europeus: vias para promoção da Educação Intercultural’ submetido e a aguardar publicação.

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os vários grupos, indivíduos ou identidades. O pluri- e o multi-cultural apenas se limitam à constatação de um facto, à sua aceitação, quanto muito ao seu reconhecimento. O ‘inter’- cultural, por sua vez, pressupõe um processo activo, uma acção em conjunto, uma iniciativa de ‘agir com o outro’, como em inter-agir no sentido de conduzir um processo que resulta em ‘interacção’. Também Ouellet (2002) sublinha a noção de interacção, pela reciprocidade e a complexidade nas relações entre as culturas, enfatizando no ‘intercultural’ o modo de interagir que advém do contacto entre as diferentes culturas e das transformações resultantes desses contactos prolongados e repetidos, onde o que importa, segundo Abdallah-Pretceille, é compreender como esta funciona para estabelecer um diálogo com o Outro, ou seja: interagir com ele para melhor compreendê-lo, mais do que conhecer a sua cultura. Depreende-se que o que se espera na relação não é só conhecimento, mas sim compreensão. Compreender uma cultura exige que se faça uma análise e não apenas uma descrição de traços culturais. Nesse sentido, Ouellet alerta para o facto de que as actividades centradas na descoberta da cultura do Outro poderão ter efeitos perversos, quando valorizam e/ou protegem as particularidades, susceptíveis de realçar os estereótipos. É posta a tónica sobre os processos e as interacções que unem e definem os indivíduos e os grupos, uns em relação aos outros. Logo, levanta-se uma questão: quais os conhecimentos culturais que têm que se ter do Outro para estabelecer comunicação com ele? A autora sugere que se aprenda a ver, a ouvir, a estar atento ao Outro, aprender a vigilância e a abertura numa perspectiva de diversidade e não de diferença para analisar, e só assim compreender, a relação com o Outro. Kerzil (2002) invoca a noção de reciprocidade das trocas e de complexidade nas relações entre as culturas reforçando a ideia de Giraud (1995:52) que define o intercultural pelo diálogo entre as culturas por intermédio dos sujeitos. Assim, a educação intercultural é um processo activo integrador e de interacção. Pressupõe mais que a aceitação ou tolerância (dois termos que não são sinónimos, pois ‘aceitar’ pode não significar ‘tolerar’). A convivência pacífica por si não é suficiente e não garante a participação de todos na educação. Esta afirmação evidencia uma comunicação assente na inter-relação dos diversos grupos dentro de um mesmo espaço, ultrapassando a adaptação para se conseguir uma efectiva integração. De acordo com a autora, pretende-se aprender a compreender o Outro através dos elementos culturais que ele exprime nos seus comportamentos e nas suas atitudes, ou seja entender o modo como a cultura determina as acções dos indivíduos para se conseguir interagir com ele. Martine Abdallah-Pretceille (1999:69) preconiza a aproximação com o outro, anulando a relação de superioridade e, não menos importante, a atitude ‘paternalista’ com que por vezes se olha o outro, ainda que involuntariamente. Efectivamente, a ética da diversidade assenta na relação com e não na acção sobre o Outro. A tolerância assenta em relações de respeito e tratamento de igual para igual, devendo tentar erradicar-se toda e qualquer dissimetria na relação. Esta visão da relação é necessária para destruir potenciais vínculos ou posições de superioridade de uns sobre os outros, que estão na base das relações de poder, de ideias racistas e xenófobas.

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Do mesmo modo, é impossível conhecer o Outro sem comunicar com ele, sem partilhar, sem lhe dar a oportunidade de se exprimir enquanto sujeito. De acordo com Abdallah-Pretceille (1999:59), o objectivo é o de aprender o ‘encontro’ para reconhecer no Outro um sujeito singular e um sujeito universal. Pois, segundo a autora, não se pode definir o Outro atribuindo-lhe de antemão características de um grupo cultural que se define hipoteticamente, por vezes até mesmo arbitrariamente (de onde surgem os ‘preconceitos e estereótipos). Assim, a educação intercultural visa a gestão da diversidade e da heterogeneidade nos seus princípios e não em relação a definições exteriores, atribuídas ‘a priori’ (Abdallah-Pretceille, 1999:77). Em termos práticos, e de acordo com o que referimos, o professor é um pedagogo e deve pôr a tónica na relação com o Outro e não apenas debruçar-se sobre a cultura deste, já que as pessoas não são necessariamente protótipos do(s) seu(s) grupo(s) e, por conseguinte, não se comportam sempre de acordo com os modelos culturais inseridos naquilo que se pode rotular de ‘norma’. Efectivamente, os indivíduos têm a liberdade para se apropriarem da cultura de pertença e da de referência. Logo, deve-se procurar compreender o Outro através da sua cultura, mas também pela reflexão sobre o modo como ela influencia os actos dos indivíduos de modo único. Pretende-se adoptar uma posição activa, reflexiva onde se caminha em direcção ao outro no sentido de proporcionar situações que possibilitem a comunicação com ele e levem a um respeito pela diferença e não apenas à sua aceitação, num modelo de coexistência paralelo de muitos modos de estar e de pensar diferentes. Quando se fazem comparações, devem tentar salientar-se as semelhanças, já que as diferenças são mais fáceis de encontrar e muitas vezes levam a que se perpetuem estereótipos ou até mesmo que se criem novos. Num artigo sobre práticas de educação intercultural em França, J. Kerzil (2002) alerta para o perigo dos estereótipos, apontando-os como principais obstáculos à comunicação e às trocas entre indivíduos de culturas diferentes, logo, ter uma ideia preconcebida do Outro à priori influenciará a aproximação e consequentemente a interacção. Supõe-se, então, que o ideal seria conseguir uma neutralidade que permita a descoberta plena do Outro para a construção da relação.

Teoria e Prática Vejamos como a teoria se pode articular com a prática numa obra de literatura infantil, nomeadamente em O Principezinho e qual o uso que se pode fazer da obra para servir os objectivos da educação intercultural. A questão que se poderá colocar a partir desta obra é: como se operacionaliza, através dela, o conceito de ‘educação intercultural’? E em que medida é que se pode dizer que, de facto, promove a interculturalidade? Para dar resposta a estas questões, convocaremos a reflexão sobre os pressupostos de educação intercultural de Martine AbdallahPretceille que enunciámos anteriormente, nas suas principais linhas orientadoras, e que defende que o que marca a aproximação intercultural é a interacção ou relação que se

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constrói porque ‘é a relação com o outro que prevalece e não a sua cultura’ (AbdallahPretceille, 1999:58). Comecemos por apresentar a obra para seguidamente alargarmos a reflexão à sua utilização à luz dos pressupostos de educação intercultural. O Principezinho é uma obra (re)conhecida pelo mundo inteiro. Cerisier (2006:142) refere que é o quarto livro mais traduzido a seguir à Bíblia (que conta com 2000 traduções), às obras de Mão TseTong e de Lenine. Começou por ser editado na América em 1943 e só depois chegaria a França em 1946. Em 1981, o número de traduções já ascendia a 65 línguas e dialectos, sendo que somente em Espanha, território pluri-linguístico, já se podia ler O Principezinho em catalão (desde 1959), galego e basco (desde 1972) e ainda versões em asturlonês, aragonês, extremenho e em aranês (Cerisier, 2006). As inúmeras traduções em 159 línguas e dialectos (contabilizadas até 2006), incluindo 26 sistemas gráficos de escrita, perfazem um total que oscila entre as 500 e 600 edições (fora as edições que não se conseguiram contabilizar) e confirmam a inserção e aceitação desta obra por todo um conjunto de culturas. Segundo Alban, ‘todas as grandes línguas oficiais mundiais estão representadas’. Em 2000, no ano em que se festejou a comemoração do centenário de O Principezinho, todos os meses aparecia uma nova tradução. Justifica-se este facto ‘pelo aumento de projectos de tradução a nível de línguas regionais no território europeu, nomeadamente paras as zonas linguísticas germânicas, italianas, ibéricas, finlandesas e francófonas’3 (Alban, 2006:137). Este fenómeno de traduções desenvolvese num ‘contexto da mundialização que exige uma constituição de bibliotecas contendo obras do património contemporâneas e a manutenção de línguas regionais.’4 O motivo prende-se ao facto de esta ser uma obra de fácil tradução porque pouco extensa e assente em elementos aparentemente “neutros”, segundo Alban, (espaço – nomeadamente o deserto – e intervenientes básicos, quase universais, como a rosa, o vulcão e outros) quando comparada com outras obras clássicas da literatura universal. Algumas experiências foram já conduzidas no âmbito da tradução, por exemplo num projecto datado de 2005, em Geneva, consultável em linha na internet5 foram traduzidas duas passagens mais famosas em 120 línguas de todo o planeta, incluindo vários dialectos. O projecto conseguiu reunir 131 excertos sonoros distribuídos pelas seguintes famílias de línguas (ver quadro em anexo 1). Este projecto, desenvolvido também enquanto recurso online disponibilizado pelo Departamento de Linguística da Universidade de Geneva, permite não só ouvir versões gravadas em várias línguas e dialectos, como também acrescentar versões noutros idiomas no próprio sítio electrónico e mediante contacto com o responsável. O recurso à tradução de obras de literatura infantil em varias línguas, e particularmente no caso em

Tradução nossa de ‘Cette augmentation récente s’explique en partie par l’abondance des projets de traduction en langues régionales européennes, notamment dans les zones linguistiques germaniques, italiennes, ibériques, finlandaises et francophones.’

Tradução nossa de ‘(...) dans le contexte de la mondialisation, et exigeant la constitution de bibliothèques d’oeuvres patrimoniales contemporaines pour l’apprentissage élémentaire et le maintien des langues régionales.’ Op.cit.pág.137

Ver sítio electrónico disponível em http://www.unige.ch/lettres/linguistique/prince/index.php?m=f acedido em 14 de Junho de 2009.

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apreço de O Principezinho, garantem o acesso à literatura independentemente da língua original da obra. A apropriação que se faz da literatura infantil é uma ferramenta indispensável à comunicação, permite a aproximação e constitui um elemento facilitador da interacção defendida por Abdallah-Pretceille, já que o desconhecimento da língua não impede a compreensão das historias. Por outro lado, o recurso à tradução é também uma forma de a criança se apropriar de algum vocabulário básico de outras línguas, se o trabalho for centrado na exploração das diversas versões de O Principezinho como actividade didáctica. Contudo, não é só pelas traduções que este conto percorre o mundo; um pouco por toda a parte assiste-se à expansão do imaginário de O Principezinho, nomeadamente em Tóquio, com a criação de um museu Saint-Exupéry, em 1999, e adaptações cénicas da obra. Poder-se-ia comentar, à luz do exposto, que esta obra escrita por um autor francês, possui o estatuto de ‘obra universal’ e que esse estatuto é reforçado pelos exercício de intertextualidade acima descritos. O que nos interessa, no quadro da educação intercultural, é perceber as adaptações (multi)culturais necessárias para que a obra funcione numa outra cultura e entre crianças (e adultos) situadas em realidades culturalmente muito diversas. As traduções são pontes entre as culturas (Cerisier, 2006) porque traduzir é mais que transcrever, é quase reinventar a obra. Por exemplo, na Argentina houve a necessidade de adaptar a figura de O Principezinho à cultura do país (Toba) onde o conceito de ‘príncipe’ não existia, ‘transformou-se’ então em cacique (que corresponde ao chefe de uma tribo na América Central). Em Marrocos, a escolha do alfabeto levantou grandes dificuldades e alguns debates porque uma tradução em tuareg vedaria a leitura do livro aos homens, já que só as mulheres sabem ler esse alfabeto. As traduções não se limitam, todavia, ao trabalho sobre a escrita; também as aguarelas originais do autor vão sendo modificadas e adaptadas segundo o contexto. A capa do livro, ainda que limitada a dois desenhos mais frequentes, o do Principezinho em cima do seu planeta ou apenas representado com capa e espada, sofre também variações de acordo com a adaptação local. Desde alterações discretas como as cores dos elementos, ao próprio fundo, passando pela adição de estrelas, ao redimensionamento da personagem ou ainda à mistura de elementos, até à total modificação do Principezinho, que passa a ser de cor negra na edição em bambara (ou bamanankan, uma das línguas nacionais de Mali), ruivo e vestido de branco na versão em malayalam (uma das línguas oficiais da Índia) , ou ainda representado com o sol numa edição em kazhak (língua de origem turca, falada na Ásia Central). São tantas as modificações e adaptações de acordo com os conceitos locais, geográficos e culturais que se poderia argumentar que eles chegam por vezes a ‘transformar’ o Principezinho numa criança touareg ou toba, para que a obra se torne apropriável por essas crianças. E se do lado da Europa Ocidental os esforços se concertam para manter a versão traduzida o mais possível próxima da versão americana original, um pouco por todo o mundo, as variações são mais ou menos profundas, dissociando muitas vezes o texto da imagem, reinventando uma nova versão, onde o que apenas se mantém é a história em si. Tal deixa supor que essa apropriação é já um passo para a in-

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tegração da obra na cultura local. A representação que se faz da personagem é adaptada, moldada ao grupo étnico que a acolhe e ‘adopta’ à sua maneira, o que revela também uma interiorização da obra e da sua universalidade configurada na temática que a percorre. Assim, a leitura desta obra é reinventada cada vez que é traduzida, não só graficamente como também pela apropriação que dela se fez ‘ pois nada diz que os estrangeiros, qualquer que seja a sua cultura, não tenham a sua cultura e a sua própria leitura do conto de Saint-Exupéry, irredutível à nossa.’ (Cerisier, 2006:149)6. Considera-se que o recurso às imagens da obra enquanto estratégia de exploração, para uma abordagem à educação intercultural, constituem também uma estratégia facilitadora da apropriação de sentidos, na medida em que as imagens e os significados, a elas associados, são mais facilmente percepcionáveis pela crianças pois a interpretação não está condicionada ao (des)conhecimento da linguagem escrita. Por outro lado, essa liberdade que algumas versões tomaram na adaptação textodesenho leva também a crer que a universalidade da obra se prende aos temas tratados, às relações humanas nela retratadas e não apenas à figura longilínea do menino loiro numa viagem interplanetária. A universalidade de temas, tal como as imagens, são de mais fácil acesso para a criança e a sua exploração possibilita uma maior aproximação por identificação pessoal e permite que esta se aproprie mais facilmente do que lê por associação, semelhança e comparação. O recurso às muitas versões disponíveis, observando não só as variações linguísticas como também as versões que recorrem a sinais gráficos diferentes, alfabetos diferentes, permitem comparar as diferenças e semelhanças entre os vários elementos, como a capa, as cores utilizadas, as representações da personagem, o título, as ilustrações que acompanham o texto. Todas essas variações são de uma riqueza indiscutível de acordo com Cerisier (2006) porque representam a afirmação da diversidade cultural e da apropriação feita por cada país, povo, grupo étnico, nomeadamente no caso da edição bambara, publicada em Bamako em 1989, onde o Principezinho é um menino loiro de pele negra, fruto de uma adaptação etnicocultural. A variedade pode reflectir representações multiculturais da obra, pelo que compará-las nos seus aspectos semelhantes ou divergentes pode ajudar a compreender o ‘outro’ cultural, aquele a quem se destina cada um desses Principezinhos. A partir dessas comparações, partindo do outro para chegar ao nosso, podem criar-se projectos através dos quais se reflecte sobre a diferença e o preconceito que por vezes existe em relação a determinadas culturas e ainda desmontar estereótipos. As actividades a desenvolver a partir da exploração dessas versões poderiam igualmente fomentar a reflexão sobre o outro, sobre a diferença e promover a compreensão, a tolerância e o respeito pela diferença. Celebrar a diferença permite ainda tomar consciência da própria cultura. É importante que se adopte uma visão etno-relativa a partir da qual se possam identificar semelhanças e celebrar a diversidade. Estas propostas de abordagem à obra nas suas várias versões têm em conta a diversidade social, étnica e

Tradução nossa de ‘car il n’est pas dit que les étrangers, quelle que soit leur culture, aient leur propre lecture du conte de Saint-Exupéry, irréductible à la nôtre’

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local, já que cada versão é o reflexo de uma cultura, da apropriação que essa cultura fez do conto, quer pela imagem, quer pela língua. O acesso à cultura do ‘outro’, que poderá fazer-se pela discussão, reflexão e criação de actividades lúdico-pedagógicas, traz deste modo intrinsecamente ligado a si um maior autoconhecimento da cultura de origem, fomentando a compreensão e entendimento dessa cultura, como defendido por Kerzil que cita N. de Smet e N. Rasson (1993:141) que explicam que o intercultural conduz a reflexões sobre a própria cultura ou até mesmo sobre a própria identidade, levantando questões como ‘quem sou eu?’. Ainda na opinião de Kerzil, a educação intercultural carece de um trabalho de descentralização em relação à própria cultura conduzindo a uma maior objectividade na sua relação com o Outro que em simultâneo leva à interrogação sobre as diferenças e semelhanças entre si e o Outro. Neste sentido, a utilização de uma obra nas suas várias adaptações e variações pode ser utilizada pedagogicamente como estratégia de aproximação às várias culturas e derrubar barreiras de preconceito, abrindo portas à integração e aceitação do ‘outro’. Salienta-se a aproximação à cultura do Outro, não enquanto conhecimento de traços distintivos e culturais mas antes enquanto processo activo que Abdallah-Pretceille preconiza, ao mesmo tempo que recomenda, usar a cultura em termos comunicativos e não enquanto pertença a uma cultura. De acordo com o exposto, pode-se qualificar O Principezinho como uma obra multicultural pelas variantes linguísticas e culturais que ela propõe. As adaptações das capas, a utilização dos desenhos, a (re)construção do título, e a riqueza de versões traduzidas, fazem deste livro um potencial instrumento para uma abordagem à Educação Intercultural. Como linha de investigação seria interessante analisar como as múltiplas traduções e adaptações de obras como esta se propõem negociar sentidos culturais. A relação com a diversidade em O Principezinho

A interculturalidade da obra estende-se para lá dos aspectos performativos enunciados na segunda parte da presente reflexão. Esta afirmação encontra justificação na exploração didáctico-pedagógica da narrativa, à luz dos pressupostos de educação intercultural enunciados anteriormente e que expomos seguidamente. A narrativa, ainda que relativamente simples, aborda algumas das principais questões da educação intercultural: a construção da relação com o Outro e a relação com a diversidade. A forma como as personagens (inter)agem e aprendem a criar laços oferece pistas de reflexão sobre a interacção com o Outro defendida por Abdallah- Pretceille, Ouellet e outros autores já citados. Efectivamente, todo o enredo da história de O Principezinho vai tecendo, como pano de fundo, a reflexão sobre o modo de construir relações e sobre a descoberta do Outro. As relações nascem do choque cultural inicial entre as diferentes personagens, que se distinguem por características específicas e marcam a diversidade, desenvolvendo-se numa aprendizagem em espiral, contínua e progressiva. As personagens vão criando laços - ‘apprivoiser’, as relações de amizades consolidando-se no âmbito de um desejo de comunicação e de aproximação pela aceitação da diferença.

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É explorada a relação com a diversidade na sua complexidade, percorrendo as diversas etapas apresentadas por Morgado e Pires (2010) configurada também nos espaços percorridos ainda que não se desenvolva este último aspecto no presente trabalho. Focaremos apenas algumas relações entre personagens, a título exemplificativo, nomeadamente entre o principezinho e o aviador, e entre o principezinho e a raposa, que poderão ser exploradas nos moldes didáctico-pedagógicos do ponto de vista intercultural. Comecemos pelo encontro entre o aviador-narrador e a personagem principal. Inicialmente, ambas as personagens situar-se-ão numa fase de pré encontro, de acordo com a terminologia das autoras Morgado e Pires (2010) e com o guião de exploração proposto pelas mesmas, onde o aviador, que representa o grupo dominante, demonstra curiosidade ingénua perante a personagem insólita e ‘diferente’ que é o Principezinho. A essa curiosidade de conhecer mais sobre o Principezinho, associa-se o desejo de estabelecer uma comunicação, de partilha e convívio para além da diferença, defendido por Abdallah-Pretceille. Após o choque cultural do primeiro contacto, rapidamente ultrapassado, pois ‘quando o mistério é demasiado impressionante, não se ousa desobedecer’7, a interacção é impulsionada através do desenho da ovelha que o Principezinho pede que o aviador lhe faça, com a conhecida frase: ‘S’il vous plaît....dessine-moi un mouton!’8 (Faça favor......desenha-me uma ovelha!). A compreensão do Outro (o Principezinho, neste caso) vai-se construindo aos poucos, ao longo do convívio ‘ça venait doucement, au hasard des réflexions’9, pois como o Principezinho nunca respondia às perguntas que o aviador-narrador lhe colocava ‘foi graças à ovelha’10 que ele descobriu quem era o menino. De acordo com a teoria anteriormente referida, o conhecimento do Outro é sempre associado à interacção. A comunicação só é possível porque o aviador-narrador aprendeu a compreender a criança através dos elementos culturais que esta exprimia nos seus comportamentos e nas suas atitudes perante o desafio de ‘aceitar’ o Principezinho ( a diferença) tal como ele é. Concretiza-se na construção da relação o que se defende em teoria em educação intercultural: o aviador-narrador aprendeu a ver, a ouvir, a estar atento ao Principezinho. Por outro lado, nesse encontro com o Outro, o narrador-aviador conclui que mais importante que saber quem é o Principezinho e de onde vem, é o ajudá-lo a integrar-se indo ao encontro dele. Ambos se respeitam nas suas diferenças, aprendem a conhecer-se e convivem, interagem. Ainda em articulação com a teoria, e a título exemplificativo, o encontro do Principezinho com a raposa ilustra a ideia de que os estereótipos e imagens pré concebidas constituem um obstáculo à comunicação e à aproximação com o Outro. Efectivamente, a interacção entre as personagens foi conseguida porque o Principezinho abordou a raposa de uma perspectiva neutra, livre de preconceitos e ideias preconcebidas. Se assim não

Tradução nossa de ‘Quand le mystère est trop impressionnant, on n’ose pas désobéir’.Pág. 12. Op.cit.

Pág. 10. Ibidem.

Poderemos traduzir por ‘Chegava devagar ao acaso, ao sabor das reflexões.’, pág. 21. Ibidem.

Pág. 21. Ibidem.

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fosse, não haveria possibilidade sequer de interacção, segundo a raposa, que defende que ‘não pode brincar com o menino porque não está domesticada’. Sublinha a ideia de que o menino não é da Terra, pois se fosse saberia que raposa e homens não têm convivência pacífica por pertencerem a grupos específicos: as raposas caçam galinhas, os homens caçam raposas. A imagem estereotipada da relação homem-raposa revela a impossibilidade de uma eventual relação. Contudo, contra as expectativas, a relação constrói-se e vaise reforçando à medida que vão aprendendo a relação. A raposa convida à reflexão sobre a relação e lança pistas para a consolidação da amizade apesar da diferença: ‘apprivoiser’ (domesticar) ou seja ‘criar laços’. Todo o processo de construção e de encontro com a diferença encontra o seu reflexo nas relações com a diversidade ao longo da obra. Os encontros com a diversidade oscilam entre as características estereotipadas e características individuais que distinguem determinados grupos. A forma de as ultrapassar é sempre o desejo de comunicar com o Outro, apesar da diferença. Segundo a raposa, não pode haver interacção se não existem laços ‘je ne puis pas jouer (entendase ‘interagir’) avec toi, je ne suis pas apprivoisé (entenda-se ‘não foram ainda criados laços’)’11. Criar laços é integrar a diferença. Com a raposa, ainda que estereotipada, o principezinho consegue a aproximação, livre de preconceitos, desimpedido, como defende Abdallah-Pretceille, combatendo estereótipos que impossibilitam e inviabilizam a relação e a sua construção. Tal como refere a raposa: só se conhece aquilo com o qual se criaram laços, uma vez mais e de acordo com a teoria associa-se o conhecimento do Outro à relação, não à sua cultura. Por outro lado, e indo ao encontro dos pressupostos da educação intercultural, a personagem do Principezinho procura as semelhanças para além das diferenças, ele (re) vê nas rosas a sua rosa, entende depois que a sua apenas é diferente porque estabeleceu com ela um elo que foi construindo. Uma relação de amor? A relação com o Outro é sempre estabelecida pelo respeito do outro, ainda que adoptando um tom paternal contraproducente, na óptica de Abdallah-Pretceille, (do aviador para o príncipe) essa perspectiva rapidamente é afastada quando o aviador entende que não vai conseguir chegar ao principezinho com perguntas que coloca, mas sim pelo respeito que vai demonstrando enquanto se criam laços. A aproximação concretiza-se pela compreensão que se faz do outro, respeitando-o enquanto individualidade.

Conclusão O Principezinho é uma história de interacções e de construção de relações. Cada planeta visitado é uma realidade nova, uma individualidade nova, um desafio: o de conviver e construir relações com a diferença. Quando se consegue ultrapassar a diferença, concentrando-se na interacção com o Outro, constroem-se laços e criam-se amizades pelo respeito mútuo e o reconhecimento do outro que supera o choque cultural inicial que advém de cada encontro. Ultrapassar essa diferença faz com que a interacção e a relação seja 11

Ibidem., pág. 67

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possível. Também no que toca a personagem do aviador, verificamos que a comunicação com o principezinho somente é efectiva a partir do momento em que desiste de querer saber quem é ele, e concentra-se apenas na relação entre ambos, ou ainda com o principezinho quando decide ‘criar relações’ com a raposa. É nestes moldes que consideramos que se consegue aproveitar a obra do ponto de vista didácticopedagógico, explorando o modo como as relações se constroem e tomando-o como suporte para a construção de um projecto de abordagem à educação intercultural. No seu conjunto a obra é rica na reflexão que faz sobre a relação com o Outro e sobre as situações potenciadoras da comunicação. Dessa reflexão sobre o Outro é posta a tónica sobre a construção da relação e o processo que a possibilita claramente de acordo com o defendio por Abdallah-Pretceille. Insiste-se na descoberta do Outro em detrimento da sua cultura, já que um indivíduo não é só produto de uma cultura – insistese ainda sobre a identificação das semelhanças mais que nas diferenças, condição essencial, segundo Ouellet, para não vincar a diferença que, como vimos, pode levar a que se perpetuem estereótipos ou se criem novos. O modo como as relações acontecem e são exploradas aproximam-se dos pressupostos da educação intercultural respeitando a diferença e promovendo a diversidade. Seria interessante comparar mais em pormenor as numerosas versões de O Principezinho para compreender quais as adaptações de texto/ pictóricas que sofreu nessa viagem pelos países e analisar o modo como uma mesma obra se foi moldando nas diversas culturas. A exploração de temas universais como o amor, a amizade, a descoberta do Outro, o respeito pelo Outro e pela diferença consolidam tópicos de reflexão para a abordagem à educação intercultural. O paralelismo existente entre os pressupostos de educação intercultural e a construção das relações entre as personagens da obra reforça a ideia de que a partir de O Principezinho é possível implementar e concretizar actividades didácticas com enfoque nos objectivos da educação intercultural. O Principezinho, considerada uma obra multicultural e universal de acordo com o exposto ao longo do presente estudo, potencia a reflexão sobre a construção da relação com o Outro tal como defendem Abdallah-Pretceille, Ouellet e outros autores que citámos na presente reflexão.

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Referências bibliográficas •Abdallah-Pretceille, M. (2005). L’éducation Interculturelle, Que sais-je?, (2ªed.), Paris: PUF. •Cerisier, A. (2006). Il était une fois...Le Petit Prince, textes réunis et présentés par Alban Cerisier. Malesherbes: Folio, éditions Gallimard. •Morgado, M. e Pires, Mª da N. (2010). Educação Intercultural e Literatura Infantil. Lisboa: Colibri. •Ouellet, F. (2002). Les Défis du Pluralisme en Éducation, essais sur la formation interculturelle. Canada: L’Harmattan, Les Presses de l’Université Laval. •Perotti, A. (1994). Apologia do Intercultural. Entreculturas: Secretariado Entreculturas, 7. •Saint-Exupéry, A. (1987). Le Petit Prince. Bourges:Folio Junior.

Revistas electrónicas •Kerzil, J. (2002). L’éducation interculturelle en France : un ensemble de pratiques évolutives au service d’enjeux complexes, Carrefours de l’éducation. N° 14, p. 120-159. (versão em linha consultada em 27/03/2010 em http://www.cairn.info/article.php?ID_ REVUE=CDLE&ID_NUMPUBLIE=CDLE_014&ID_ARTICLE=CDLE_014_0120). •Mok, I. e Reinsch, P. (1999). KiesKleurig, a colourful choice, handbook for international teaching materials, Parel, Utrecht. (versão em linha consultada em 27/03/2010 em http:// www.parel.nl/CCO.htm •Ouellet, F. (2002). L’éducation interculturelle et l’éducation à la citoyenneté, quelques pistes pour s’orienter dans la diversité des conceptions, VEI Enjeux, nº129, juin. (versão em linha consultada em 27/03/2010 em http://www.sceren.fr/RevueVEI/129/14616711.pdf).

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Anexo 1 Quadro representativo das famílias de línguas representadas nos excertos sonoros: (Disponível em: http://www.unige.ch/lettres/linguistique/prince/index.php?m=f)

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Lolita de Vladimir Nabokov: historia de una obsesión (fílmica) KATIXA AGUIRRE MIGUÉLEZ Euskal Herriko Unibertsitatea País Vasco España

Resumen. El presente artículo trata de demostrar la simbiosis existente entre la novela Lolita y el arte cinematográfico. No sólo por las dos adaptaciones de las que ha sido objeto la novela de Vladimir Nabokov, sino también por las propias características estilísticas y narrativas de la novela, plagada de referencias y recursos puramente cinematográficos. Recurso clave durante toda la novela, la técnica cinematográfica se convierte en el mejor aliado del narrador no fiable – Humbert Humbert– en su lucha por dominar a Lolita y manipular al lector. Para finalizar, se intenta demostrar una afinidad perpetua entre el personaje tipo de Lolita y el cine, especialmente el de Hollywood.

Abstract. The present paper intends to reveal the virtual symbiosis between the novel Lolita and cinematic art since the book was published. Not only with respect to of the two adaptations Hollywood has produced of Vladimir Nabokov’s Lolita, but also with respect to the inner features of the novel, rich in filmic references and resources. In fact, cinematographic technique is a key tool and an ally for the unreliable narrator Humbert Humbert happens to be. Likewise, an affinity between the Lolita type character and the cinema (especially Hollywood cinema) will be exposed.

Palabras clave: cine, literatura, Lolita, Nabokov, imaginario.

Keywords: cinema, literature, Lolita, Nabokov, imaginary.

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Vladimir Nabokov escribió Lolita, su obra más importante y novela capital del siglo XX, en los Estados Unidos, entre finales de la década de los cuarenta y principios de los cincuenta. Hablamos pues de la inmediata posguerra, tiempo de baby-boom y auge de la cultura pop, y más relevantemente, época en la que el cine de Hollywood ya ha conformado todo un imaginario social que supera con creces el imaginario literario hegemónico durante todo el siglo anterior. Leyendo Lolita resulta admirable que Nabokov, a pesar de su condición de distinguido emigré y elitista confeso, ajeno en principio a la cultura de masas, supiera hacerse eco de una manera tan vívida del poder de Hollywood sobre el imaginario colectivo. Pero así es. Lolita y Hollywood se han entendido (y peleado) desde siempre. Dicha afinidad queda patente en muy diversas facetas. Por un lado, la novela contiene numerosísimas referencias cinematográficas, así como recursos estilísticos más propios del arte cinematográfico que del literario. Es precisamente el recurso cinematográfico una de las técnicas más recurrentes con las que el narrador no fiable Humbert Humbert articula su discurso artificioso. De la misma forma, no podemos olvidar el interés que despertó la novela Lolita en Hollywood nada más publicarse. No en vano, Stanley Kubrick y su colaborador James B. Harris compraron la primera opción sobre los derechos de la novela en 1958, el mismo año en que se publicó ésta en los Estados Unidos. A mediados de los noventa, Hollywood giró su mirada de nuevo hacia la polémica novela para realizar una nueva adaptación de la mano de Adrian Lyne. Para entonces, el epíteto Lolita se había extendido ya a casi cualquier actriz pubescente que apareciera en pantalla junto a un hombre adulto. Así pues, cuando hablamos de Lolita y Hollywood, cabe hablar de una suerte de simbiosis, casi una obsesión mutua.

Toda la obra de Nabokov en general, y Lolita en particular, ha sido descrita como plástica y colorida, muy cercana a las características cinematográficas, donde el sentido privilegiado es siempre la vista. Las descripciones de sonidos y movimientos, los flashbacks y flash-fordwards, el fundido a negro, la cámara lenta… todo eso está en la escritura de Nabokov, hasta el punto de que sus novelas han sido consideradas películas en prosa (Kimmel, 1988). Y en Lolita esta característica está llevada a su extremo. Por un lado Nabokov quiere “inventar Norteamérica”, como él mismo confiesa en el epílogo Sobre un libro llamado “Lolita”, y qué mejor manera de hacerlo que fotografiándolo a la manera fílmica. Por otro se puede argumentar que tratándose Humbert de un narrador tan poco fidedigno, un narrador que busca embaucar al lector y disfrazar con su prosa hipnótica y sofisticada la naturaleza cruel y malvada de su relación con Lolita, el filtro del cine puede ser el que más se adecúa a la mirada grotesca, distorsionada y artificiosa de Humbert. Por lo tanto Nabokov sabe perfectamente que el cine supone una “segunda mirada” manipulada en extremo, que no es de fiar, y por eso la elige y la explota al máximo. Alfred Appel muestra en su libro Nabokov’s Dark Cinema que la obra de Nabokov y muy especialmente Lolita está repleta de referencias a las imágenes de la cultura popular: el cómic y sobre todo el cine (1974: 3). Estas referencias son tanto estructurales

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como temáticas. El día a día en Lolita está, efectivamente, influenciado por el cine. Ya desde el principio Humbert se lamenta del pobre sucedáneo que supone el portazo que le da a su ex mujer, Valechka, frente al revés en la mejilla que debería haberle dado “según las normas del cinematógrafo” (pág. 37)1. Cuando conoce a Charlotte Haze ésta le parece una “mala copia de Marlene Dietrich” (pág. 45) y sueña con escapar a las “playas en technicolor” (pág. 44) en lugar de quedarse en la triste ciudad de Nueva Inglaterra a la que es destinado. Las esperanzas de Humbert de conseguir a Lolita nacen cuando cae en la cuenta de que la pequeña Dolores es una “ávida lectora de revistas cinematográficas” y que seguramente le dejará besarla si él algún día se atreve a intentarlo, y además presume que la niña cerrará los ojos “como enseña Hollywood” (pág. 57). De la misma manera, Humbert se mira al espejo y se encuentra cierto parecido con un actor del que Lolita parece estar enamorada, lo que aviva sus esperanzas de conseguir a su amada (pág. 43). El cine, pues, condiciona y enseña actitudes, brinda un modelo de comportamiento y ofrece un reverso en el que la vida corriente se mira haciendo que la comparación resulte siempre desalentadora. No sólo para Humbert, también para Lolita: ella busca un galán de Hollywood y acaba a expensas de un profesor cuarentón. Se diría que Humbert el escribiente (recordemos que la novela toma la forma de una confesión escrita por el reo Humbert) incluso tiene envidia de la técnica cinematográfica. Explicando la muerte de Charlotte, madre de Lolita, el pedófilo profesor se lamenta de tener que “traducir en una secuencia de palabras el impacto de una visión instantánea” ya que eso “desfigura el verdadero fogonazo, la indisoluble univocidad de mi impresión” (pág. 109). Al ver por vez primera a Lolita, Humbert confiesa que le es “muy difícil explicar con la fuerza adecuada esa llamarada, ese estremecimiento, ese impacto de apasionada anagnórisis” (pág. 48). Aunque en la traducción que manejamos en este trabajo la frase se ha perdido, cuando Humbert pasa por delante de Lolita por primera vez lo hace “disfrazado de adulto, un gran pedazo de hombría cinematográfica” (AnLo 39). Es decir, como un actor interpretando el papel de hombre. Además de eso Humbert y Lolita jalonan sus viajes con frecuentes visitas al cinematógrafo: “vimos, voluptuosamente, sin discriminación, ciento cincuenta o doscientas películas sólo durante ese año” y “llegamos a ver una película hasta media docena de veces” (pág. 187). Y todo eso a pesar de las dificultades con las que se encuentra Humbert en la sala de cine cuando al rodear “inocentemente con mi brazo los hombros de Lo” y aproximar “mi mandíbula a su sien” percibe a “dos harpías” que empiezan a “murmurar las cosas más extrañas” (pág. 188). Es evidente que a Lolita le fascina el cine, el propio Humbert se queja de que Lolita prefiera la más tonta de las películas al “país maravilloso que yo le ofrecía” (pág. 182); pero a Humbert también es un entretenimiento que le con1 Las citas de la novela Lolita están tomadas de la edición española publicada por Anagrama en 1991, con traducción de Enrique Tejedor. Cuando junto al número de la página aparezca la inscripción AnLo la cita está tomada y directamente traducida de la edición original de Lolita editada por Alfred Appel.

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viene. Le conviene en tanto sirve de evasión para su Lolita cautiva (pan y circo, para que la niña no se rebele) y porque siempre que no haya harpías espiándolo puede aprovecharse de la oscuridad y la intimidad de la sala de cine para un contacto físico con Lolita. Eso sí, Humbert puntualiza: “mientras durara mi régimen, nunca, nunca le permitiría ir con un joven en celo al cinematógrafo” (pág. 204). No es sólo la técnica cinematográfica lo que Humbert utiliza como instrumento de poder, las propias proyecciones de películas le sirven para mantener su dominación sobre Lolita. La idea del carácter fílmico de las novelas de Nabokov está bien extendida. Quizá por ello las novelas de Nabokov no son extrañas al cine. Hasta hoy doce novelas del escritor han sido adaptadas, con mayor o menor repercusión, a la pantalla. La última en presentarse en pantalla grande ha sido La Defensa Luzhin (The Luzhin Defence, Marleen Gorris, 2000). La primera y más famosa fue Lolita (Stanley Kubrick, 1962), que en 1997 tuvo otra oportunidad de trasladarse a la pantalla de manos de Adrian Lyne (Lolita, 1997). Por supuesto, nada tiene de insólito que el cine gire su cabeza a la literatura, de hecho, se calcula que la mitad de las películas comerciales que se estrenan al año tienen un origen literario e incluso hay quien afirma que el número de adaptaciones supera al de guiones originales (Jenkins, 1997: 5). En su ansia por encontrar historias, los estudios de Hollywood rastrean las bibliotecas incansablemente en busca de material original que trasladar a la pantalla. Algunos derechos son comprados incluso antes de que la obra literaria se haya comercializado. No es de extrañar por lo tanto que Lolita, considerada una de las mejores y más originales novelas del siglo XX, haya sido adaptada al cine no una, sino dos veces.

La Lolita de la novela, a quien Humbert llama starlet, sueña con triunfar en Hollywood y allí es donde tanto Humbert como Quilty, sus dos amantes adultos, prometen llevarla. El primero incluso llega a poner rumbo a California, pero sólo porque planea cruzar la frontera con México y vivir al otro lado sin interferencias de la justicia estadounidense. La promesa hollywodiense del segundo se reduce a alguna que otra grabación de cine pornográfico, no precisamente en la meca del cine, sino en un rancho perdido de nombre Duk Duk. El sueño cinematográfico de Lolita, por lo tanto, se queda en nada. “Creo que la pobre chiquilla impetuosa pensaba que con sólo cincuenta dólares en el bolso podría llegar a Hollywood” (pág. 202) se jacta un cruel Humbert de los planes de huída de la nínfula, que, por supuesto, nunca llegan a consumarse. Lolita es un personaje muy adecuado a la pantalla, y así lo corrobora el narrador Humbert en la novela, quien, a través de numerosas metáforas visuales y particularmente cinematográficas, coloca a Lolita de lleno en el centro de la representación visual. En cierto sentido, Lolita va a pasar a convertirse en la estrella principal de una película que Humbert está produciendo y dirigiendo. Si comparamos el tratamiento de los dos grandes amores en la vida de Humbert Humbert, esto es, su amor perdido de adolescencia y

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pretendido causante de su pedofilia, Annabel, y Lolita, el tratamiento visual y el continuo intento de colocar a Lolita bajo focos y cámaras se hace aún más evidente. Así lo describe el propio Humbert: Hay dos clases de memoria visual: con una, recreamos diestramente una imagen en el laboratorio de nuestra mente con los ojos abiertos (y así veo a Annabel, en términos generales tales como “piel color miel”, “brazos delgados”, “pelo castaño y corto”, “pestañas largas”, “boca grande, brillante”); con la otra evocamos instantáneamente, a ojos cerrados, en la oscura intimidad de los párpados, el objetivo, réplica absolutamente óptica de un rostro amado, un diminuto espectro de colores naturales (y así veo a Lolita). (pág. 18)

Cuando Humbert recrea a Annabel, lo hace por partes, de una manera descriptiva, con los ojos abiertos: lo hace a la manera literaria. Cuando recuerda a Lolita lo hace instantáneamente, con un golpe de vista, con los ojos cerrados para que sus párpados sirvan de pantalla, en esa “oscuridad íntima” que podría ser perfectamente la de la sala de cine. Annabel tiene incluso nombre literario, y remite indefectiblemente a la Annabel Lee del famoso poema de Edgar Allan Poe; y como Poe, Humbert también la conoce en unas vacaciones junto al mar2. En la única foto que Humbert posee de Annabel, ésta “no salió bien (…) en la soleada bruma donde se diluyó su encanto” (pág. 19). Su representación plástica es por lo tanto imposible: Annabel pertenece al ámbito de la literatura y sólo mediante el artificio literario podrá ser resucitada y recreada. Con Lolita pasa exactamente lo contrario. Literalmente Humbert llega a decir que ella “no es la niña frágil de una novela femenina” (pág. 53) sino que más bien actuaba “como joven campeona en una película” (pág. 253). Si Humbert cierra los ojos no ve “sino una fracción de Lo inmovilizada, una imagen cinematográfica” (pág. 52). Las palabras no alcanzan para describir a Lolita y por lo tanto Humbert se lamenta, una vez que la ha perdido, de no haberla filmado, y llora porque sólo puede “jugar con palabras” (pág. 40), con la desventaja de que él no es “un poeta, sólo un registrador muy consciente” (pág. 81), es decir, un mero camarógrafo que filma lo que ve. Y sin embargo, sin la literaria Annabel no hubiera podido existir la cinematográfica Lo. Annabel es el “prototipo” de Lolita, a quien ésta “llegaría a eclipsar” (pág. 48). Humbert es, además, un reconocido voyeur, ya que antes de conocer a Lolita se limita a espiar a todas las nínfulas que se cruzan por su camino. De hecho, es Lolita la primera nínfula con la que tiene contacto físico, después de observar concienzudamente y durante años a sus pequeños objetos de deseo en parques y calles. Y esto no ocurre hasta la página 145 de la novela: antes de ser actor Humbert no es más que un director. Así,

It was many and many a year ago / in a kingdom by the sea / that a maiden there lived whom you may know / by the name of Annabel Lee; / and this maiden she lived with no other thought / than to love and be loved by me. / I was a child and she was a child / In this kingdom by the sea; / but we loved with a love that was more then a love- / I and my Annabel Lee; / With a love that winged seraphs of heaven / coveted her and me. Edgar Allan Poe, 1849. Humbert cambia el Kingdom (reino) por Princedom (principado), donde conoce a Annabel.

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dice que reconocer a la nínfula entre un grupo de niñas es una cuestión de “ajuste focal, de cierta distancia que el ojo interior supera contrayéndose” (pág. 24) y trata de percibir a Lolita “debidamente enfocada” (pág. 51). Después confiesa que pasa la tarde “proyectando, dirigiendo mi experiencia de la mañana” (pág. 71) con la sensibilidad propia de un director de cine, que, tras un día de rodaje, examina el material en bruto. Pero algo indudablemente perverso subyace en la obsesión de Humbert por registrar y dirigir a Lolita. Si es Humbert quien le da el espacio de representación evidentemente es Humbert también quien controla en todo momento los movimientos de la nínfula. Lolita es la actriz principal de una película que Humbert está construyendo. Y tocamos así un aspecto clave: el poder de la mirada. Y qué es sino un asunto de poder cualquier relación Humbert-Lolita que se haya podido dar a través de los tiempos. Humbert es, según sus palabras, un registrador muy consciente. Descripción que implica, a primera vista, un aura de inocente neutralidad e intervención mínima: él es en principio un voyeur, él capta lo que está allí, la magia letal de las nínfulas primero, el poder destructivo de Lolita después, que aunque desapercibido para el común de los mortales se hace evidente para un “loco, un poeta” como él. La frase “no me interesa en absoluto el llamado sexo (…). Una tarea más importante me reclama: fijar de una vez por todas la peligrosa magia de las nínfulas” es toda una declaración de intenciones. Él ve lo que otros no ven, y para mostrarle al mundo eso que para el común de los mortales está oculto utiliza una y otra vez las metáforas cinematográficas.

No obstante, Humbert parece querer obviar que no hay nada más manipulado que una imagen cinematográfica. Lo que el espectador ve no es sino un complejo artificio que recrea la realidad, una realidad que antes ha sido acotada, filtrada, editada, segmentada, desordenada y vuelta a ordenar. Y, sin embargo, sólo a través de esta construcción incesante se crea la ilusión de imagen realista, de espejo de la realidad. Humbert no es sólo un registrador: él localiza, encuadra, enfoca, ilumina, graba, corta, edita y proyecta a Lolita. En realidad, la metáfora cinematográfica le sirve a Humbert para disfrazar de amor lo que no es sino una obsesión, una fijación patológica. Su mirada sobre Lolita es una “segunda mirada” como lo es cualquier mirada en el cine (Colaizzi, 1995: 19). Humbert es el portador de la mirada, y por tanto ostenta el poder. Lolita no es sino la receptora de la mirada y el soporte del deseo de Humbert. Sin embargo Humbert empieza a perder poder cuando de observador/director pasa a actor. Los dos grandes viajes por carretera que describe la novela dan cuenta de esa pérdida de poder: en el primero Humbert guía a Lolita, en el segundo Lolita va marcando en un estudiado mapa los trayectos por los que Humbert deberá llevarla. Pero no porque la niña haya conseguido coger las riendas, sino más bien porque Lolita está ahora sujeta a otra mirada, la del otro personaje masculino, Clare Quilty, que sin ser director de cine, tiene un oficio similar: es dramaturgo, creador de una obra (Los Cazadores Encantados), de la que Lolita ha sido, literalmente, protagonista. Es Quilty quien está indicando a Lo-

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lita por dónde deben conducirse. Incluso de una manera literal, también Quilty quiere hacer de director, instando a Lolita a que participe en un proyecto pornográfico que él mismo quiere grabar en su casa. Cuando todo ha acabado y Humbert ha perdido a Lolita, éste se lamenta “¡Idiota, triple idiota! Pude haberla filmado, ahora estaría conmigo, ante mis ojos, en la sala de proyecciones de mi dolor y mi desesperación” (pág. 251) refiriéndose, claro está, a una nínfula que por su propia naturaleza es efímera y perecedera, y por lo tanto sólo puede mantenerse por siempre joven, por siempre fresca, bajo el hechizo del celuloide. Recordemos que a Humbert le atormenta la idea de que Lolita vaya a crecer: “Sabía que me había enamorado de Lolita para siempre, pero también sabía que ella no sería siempre Lolita. El uno de enero cumpliría trece años. Dos años más y habría dejado de ser una nínfula para convertirse en una jovencita y después, en una muchacha, ese colmo de horrores.” No es por lo tanto descabellado afirmar que el cine es el medio natural de Lolita, su elemento, su idioma particular mediante el cual Humbert podrá levantar barricadas contra el paso del tiempo, crear la ilusión de eternidad. El medio cinematográfico es a la vez la metáfora del fracaso de Humbert y también la encarnación de su deseo de hacer de Lolita inmortal y por siempre joven. Esta obsesión por el paso del tiempo y por mantener la juventud a toda costa es un fenómeno que se extiende a todo producto cinematográfico y que afecta especialmente a las mujeres. Jackie Stacey (1994: 120) señala que se trata éste de uno de los fenómenos más reseñable con respecto a los ideales femeninos y masculinos representados en pantalla. Para esta autora hay una gran variedad de ideales masculinos en contextos concretos, y que varían a través de la historia y el paso del tiempo. Esta idea contrasta con el ideal de feminidad deseable, menos variado y más estanco, más repetitivo, y que siempre ha sido construido como juvenil y por tanto, muy dado al deterioro del paso del tiempo. Stacey señala que el muy pequeño porcentaje de personajes femeninos que están por encima de los cuarenta años en el cine de Hollywood, es indicativo de que una feminidad por encima de esa edad no resulta deseable. Los valores actuales giran continuamente en torno a la juventud, el valor social más apreciado y valorado. Así podemos observarlo no sólo en el cine, sino en la publicidad (difícil ver a una actriz madura si no es para promocionar productos relacionados, por ejemplo, con la menopausia) en la moda (las modelos menores de edad no son excepción, sino más bien la regla), en la televisión… donde todo parece estar encaminado a evitar el envejecimiento. Que la naturaleza de Lolita y la del propio cine coinciden en multitud de aspectos lo ratifica también la historia del séptimo arte. Antes de Nabokov ya había Lolitas, si bien no eran identificadas con ese nombre, pero ya entonces tenían en la gran pantalla su plataforma de exhibición privilegiada. Así pues, Lolita no surgió ex nihilo de la mano de

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Nabokov, ni Hollywood tuvo que recibirla como a una recién llegada. Antes de que la novela Lolita fuera siquiera escrita, numerosas proto-Lolitas rondaban ya los platós cinematográficos y los despachos de los productores. Los escándalos más sonados y recurrentes de Hollywood implican invariablemente, ya desde la etapa del cine mudo, a un hombre maduro con una jovencita, llámese ese hombre Charles Chaplin, Errol Flyn o Roman Polanski. Paralelamente a estos castings y escándalos carne de papel cuché, las pantallas dieron vida a innumerables personajes de niñas prepubescentes irreprochablemente castas primero, involuntariamente seductoras luego y abiertamente fatales finalmente. Prototipos de Lolita los hay ya en los primeros rollos de cine mudo, lo que nos lleva a refrendar las palabras de Marianne Sinclair (1988: 5) cuando dice que Lolita es joven por definición, pero al mismo tiempo, tan vieja como el propio cine. Estas proto-Lolitas de comienzos del siglo XX no eran sino personajes directamente heredados de la literatura victoriana del siglo XIX que tan bien había explotado el cliché: heroínas dickensianas desvalidas y necesitadas de un padre protector que bajo el aspecto de inocencia infantil escondían el atractivo más irresistible. David Wark Griffith, pionero al que el cine le debe la categoría de arte, era él mismo un victoriano en toda regla. Admirador de Edgar Allan Poe del que llegó rodar una biopic (a quien, por cierto, también rinde homenaje Humbert, al recordar a los lectores que el objeto de deseo del divino Edgar era una niña de catorce años), su primera película tiene por título Las aventuras de Dolly (The Adventures of Dolly, 1908) y ya contiene las claves narrativas de casi todos sus films: la huerfanita desafortunada que cae en manos, alternativamente, de hombres de gran corazón o gran crueldad. Así, una de sus actrices preferidas, Lilian Gish, es brutalmente golpeada en Lirios Rotos (Broken Blossoms, 1919) o consigue escapar por los pelos de una violación en El Nacimiento de una Nación (Birth of a Nation, 1915). Los atacantes (por cierto, casi siempre asiáticos o negros) solían verse enfrentados a jóvenes de tez blanca y corazón puro que salvaban en el último momento a la pobre niña desvalida.

Gladys Mary Smith, conocida como Mary Pickford, trabajó por primera vez con Griffith cuando ya había cumplido los dieciséis años pero su carrera de actriz se alargó casi veinte años más en los que nunca abandonó los papeles de niña inocente. Pickford es hoy reconocida como la primera actriz en conformar el star system. Hasta entonces los actores y actrices no aparecían en los créditos de las películas con lo que el público, para reconocer a los actores que les caían en gracia, se fijaban en alguna característica física. Mary Pickford fue enseguida identificada y demandada por la audiencia como la “la chica de los tirabuzones”. Fue la primera actriz con estatus de estrella tal y como lo conocemos hoy: cachés elevados y promociones que giraban en torno a ella. En 1919 fundó junto a Douglas Fairbanks, Charles Chaplin y el propio D.W. Griffith la productora United Artists, convirtiéndose en una de las primeras y más poderosas mujeres productoras de Hollywood.

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Pero mientras eso ocurría fuera de la pantalla Mary Pickford era para las audiencias la niña eterna y la “novia de América”. Gracias a su baja estatura y unas poses infantiles muy bien ensayadas no era difícil recrear en esta adulta la imagen de una tierna niña. Para Bret Wood se trataba de encubrir el atractivo de la mujer adulta envolviéndola en un “sentimental lucimiento de jocosidad infantil, que estimulaba las fantasías románticas más puras del espectador, disipando la ansiedad del adulto” (Wood, 1994: 33). Por lo tanto, encubrir una sexualidad obvia en cualquier mujer adulta bajo la idea de la inocencia y la pureza infantil, tal y como ocurriera en la época victoriana en los campos de la pintura y la incipiente fotografía, una imagen frente a la que el hombre adulto puede sentirse seguro y no amenazado. Siguieron la estela de Mary Pickford, aun sin alcanzar su colosal fama, actrices como la primera actriz de Griffith, Lilian Gish, la protagonista de comedias Mabel Normand, y la más oscura Mary Miles Minter, involucrada más tarde en el asesinato del director y supuesto Humbert, William Desmond Taylor. Todas cumplían, en la temprana época del cine mudo, el mismo papel: encarnar en la pantalla la inocente y nada sofisticada imagen de la niña incorrupta. Mary Pickford jamás consiguió desembarazarse de la imagen niña inocente y pura, y su carrera como actriz se vio reducida a estos papeles, precipitándose al fracaso cuando se aventuraba a interpretar papeles más acordes con su edad. En 1925 la revista Photoplay lanzó la siguiente pregunta a sus lectores: ¿Qué papeles le gustaría que interpretara Mary Pickford? Las respuestas fueron: Heidi, Cenicienta, Alicia en el país de las maravillas, Caperucita Roja… Pickford recibió la noticia con desesperanza, pues a la sazón contaba ya con treinta y dos años (Walker, 1972). Si Mary Pickford era la mujer que interpretaba papeles de niña, a Shirley Temple, la estrella infantil por excelencia de la época dorada de Hollywood, le tocó ser la niña que interpretó papeles de mujer. Situada históricamente en los años treinta, cuando la censura, un incipiente código Hays y los primeros pasos de la Legión de la Decencia (que se instituyó en 1933) empezaban a hacer estragos en todo producto hollywoodiano y el cine servía de evasión para todos aquellos atenazados por la crisis económica tras el crack del 29, Shirley Temple atrajo la mirada de la audiencia, especialmente de hombres adultos que la adoraban y apreciaban su candor e inocencia. El fenómeno de la niña-estrella protagonista de películas para adultos más que de niños había comenzado. Junto a ella cabe destacar también a Jane Wither, que hacía a menudo de antítesis de la dulce Shirley, o a Margaret O’Brien, que en ocasiones rivalizó en popularidad con aquélla. Había pasado ya la época de la actriz pre-código: los tiempos dorados de Mae West, Jean Harlow…, (“¿llevas una pistola en el bolsillo o es que te alegras de verme?”) que interpretaban papeles de mujeres independientes, voluptuosas, agresivas y no necesitadas de la protección del hombre, prototipos perfectos de mujer vamp que amenazaban al género masculino en general. Se imponía un “lavado de imagen de la mujer” que como toda tendencia represiva traía consigo reacciones y desviaciones veladas (Haskell,

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1987:123). Se volvía pues a lo puro, lo primigenio, los añorados tiempos dorados, como ocurriera en la Inglaterra decimonónica tras la primera ola feminista y el alarmante auge de la new woman. Los Estados Unidos, entre guerras mundiales y depresiones económicas, perdían su inocencia y anhelaban recuperarla a través de la figura de la niña encantadora. Esta atmósfera sumada a la ambición sin límites de la madre de la pequeña Shirley, que aseguró haber preparado a su hija para el estrellato incluso cuando aún se encontraba en su vientre, hicieron el resto. Shirley Temple, la niña de los rizos de oro, aparecía en las pantallas como un ángel tierno y candoroso que ablandaba los corazones de galanes adultos. Ella era el “refugio sentimental y el alivio” para la América abrumada por la depresión (Haskell, 1987: 123). Fue una estrella en toda regla desde su primer éxito en el musical de la Fox Stand Up and Cheer (1934). En la cumbre de su carrera la pequeña Shirley podía llegar a ganar 9.000 dólares a la semana, una cifra superior a la de la mayoría de estrellas adultas de Hollywood y sus películas fueron las más taquilleras durante cuatro años consecutivos. ¿La razón de su éxito? La repetición hasta la extenuación de parámetros de comprobada fiabilidad. El argumento de las películas de Shirley Temple, films que se construían especialmente para ella y su lucimiento, era similar y recurrente. Una pequeña y adorable niña, huérfana y solitaria, encontraba a un varón adulto de buen corazón que acababa haciéndose cargo de ella. La niña se enamoraba (castamente) de su benefactor, y éste se resistía hasta que su corazón se ablandaba y le correspondía (también castamente). Todas sus películas incluían una escena obligatoria en la que la pequeña Shirley se subía al regazo del galán de turno y conseguía derretir toda resistencia que el hombre hubiera puesto en un principio. Fue Graham Greene el primero en levantar la voz sobre un asunto espinoso y que se debatía en la frontera entre la admiración casta y la atracción erótica. Para Greene la infancia en Temple era un disfraz, su atractivo es más secreto y más adulto… Vean como mide a un hombre con ojos ágiles, con sus hoyuelos depravados. Las emociones adultas de amor y dolor cruzan por la máscara de la niñez. Sus admiradores, hombres y sacerdotes de mediana edad, responden a su indudable coquetería, ante la visión de su pequeño cuerpo bien formado y deseable, envuelto en una enorme vitalidad, sólo porque la cortina de seguridad de la historia y el diálogo cae entre su inteligencia y su deseo3.

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Greene se refería aquí a la interpretación de Temple en al película La Mascota del regimiento (Wee Willie Winkie, John Ford, 1937) que él consideraba erotizada de una manera poco apropiada para una niña. La lúcida crítica del novelista fue respondida con una demanda judicial y los abogados de Temple consiguieron ganar el caso por ultraje. Se trataba de denunciar la explotación a la que la pequeña estaba siendo sometida y el denunciado fue, paradójicamente, el propio Graham Greene. La sentencia consiguió arruinar 3

Citado en Wood, Bret. “Lolita Syndrome” ibid. idem

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la revista semanal británica Night and Day que había publicado el polémico artículo, y Greene (por aquel entonces un escritor sin demasiados recursos económicos) tuvo que pagar 1500 libras por daños y perjuicios (Baxter, 1999). Mary Pickford y Shirley Temple son dos ejemplos paradigmáticos de lo que la magia del cine hace por las nínfulas: sin son mujeres las convierte en modelos de ternura e inocencia infantil, y si se trata de niñas explota en ellas una coquetería sensual y alarmantemente precoz. La carrera de Pickford como niña-actriz acabó a los 32. La de Shriley Temple estuvo prácticamente finiquitada a los 12. Y a pesar de las diferencias ambas son las dos caras de la misma moneda. La una es demasiado joven, la otra es demasiado mayor, su atractivo no causa ansiedad, y sin embargo atrae por la misma razón. Julie Burchill lo argumenta sin ambages. Toda actriz de Hollywood, si es deseable, es por definición joven (Burchill, 1986: 122). Mary Pickford podría colocarse en una primera fase en el desarrollo de las nínfulas cinematográficas: se trataba de una mera translación de las heroínas decimonónicas literarias a la pantalla (Dickens, las hermanas Brönte…), dechados de virtud y candor. Shirley Temple supondría una segunda fase en el devenir de la historia del cine, en la que la pequeña se muestra más abiertamente seductora, pero sin ser aún consciente de su poder erótico. Pero la Segunda Guerra Mundial dejó al descubierto demasiadas cosas como para que el público siguiera creyendo en pequeños angelitos del estilo de Shirley Temple o Deanna Durban. Y llegó la tercera fase, bautizada por Nabokov y encarnada por Lolita, tal y como se la conoce hoy, voluptuosa y consciente de su poder, manipuladora y controladora. Más que una víctima del hombre adulto, la culpable de todas sus desgracias. No tan joven, pero apelando a su infantilidad una y otra vez. Más que una femme fatale, una fille fatale. En este contexto histórico se enmarca la novela Lolita, amparándose en la popularidad de los personajes femeninos pubescentes y en la curiosidad que comenzaban a levantar temas como la sexualidad infantil, espinosa cuestión del que Nabokov se mofa cuando Humbert es convocado a una entrevista con la tutora de Lolita y ésta le comenta que la niña “aún vacila entre la zona anal y genital de desarrollo” (pág. 212). Desde entonces hasta nuestros días, el fenómeno no ha hecho sino ampliarse, siendo el arquetipo de Lolita la más común forma de representar la sexualidad femenina adolescente en casi cualquier expresión de la cultura mediática contemporánea. Lolita es, pues, una novela surgida paradójicamente desde un imaginario cinematográfico y destinada a alimentar ese propio imaginario. Una novela que pedía la imagen y que en el cine ha encontrado su trampolín de popularidad y su hábitat ideal.

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Referencias Bibliográficas •Appel, A. (1974). Nabokov’s Dark Cinema. New York: Oxford University Press. •Baxter, J. (1999). Stanley Kubrick: Biografía. Madrid: T&B editores. •Burchill, J. (1986). Girls on Film. London: Virgin Books. •Colaizzi, G. (ed.) (1995). Feminismo y teoría fílmica. Valencia: Ediciones Episteme. •Haskell, M. (1987). From Reverence to Rape. The Treatment of women in the movies. Chicago: University of Chicago Press. 2nd edition, [Primera edición: 1973] •Jenking, G. (1997). Stanley Kubrick and the art of adaptation: three novels, three films. •Jefferson, North Carolina: McFarland & Company. •Kimmel, L. (1988). The Cinematography of Nabokov’s creative vision. Obtenido el 22-1 2008 desde http://www.geocities.com/Athens /3682 /nabokov.html •Nabokov, V. (1991). Lolita. Barcelona: Anagrama. --------------------------- (2000) The Annotated Lolita. Ed. Alfred Appel Jr. London: Penguin Classics. •Sinclair, M. (1988). Hollywood Lolita: The Nymphet Syndrome in the Movies, London: Plexus Publishing, Limited. •Stacey, J. (1994). Star Gazing: Hollywood Cinema and Female Spectatorship. London and New York: Routledge. •Walker, A. (1972). El sacrificio del celuloide. Aspectos del sexo en el cine. Barcelona: Anagrama. [Ed. Original The celluloid sacrifice: aspects of sex in the movies, 1967] •Wood, B. (1994). Lolita syndrome. Sight&Sound , 4(6), 32-34t

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As diferenças que nos unem: literatura infantil e interculturalidade MARÍA MARGARIDA MORGADO Instituto Politécnico de Castelo Branco Portugal

Resumo. O artigo1 propõe uma reflexão sobre a educação intercultural a partir de três enquadramentos: um quadro teórico sobre educação intercultural, uma revisão de projectos europeus que usam a literatura infantil para promover a educação intercultural e a leitura crítica de uma obra de Shaun Tan, The Arrival. Argumenta que se devem usar os livros infanto-juvenis enquanto modos culturais de representação das ansiedades culturais e tendências culturais e políticas das sociedades em que são produzidos e consumidos e salienta a necessidade de uma leitura crítica da literatura infantil no sentido da desocultação de modos habituais e ‘óbvios’ de representação.

Abstract.The paper reflects on the concept of intercultural education in three different ways. It addresses a theoretical framework, a revision of European projects on intercultural education through children’s fiction, and a critical reading of a Shaun Tan’s The Arrival. It argues that children’s books should be looked at as cultural modes of representation of the cultural anxieties and the cultural and political trends of the societies in which they are produced, sold and consumed. It also addresses the need for a critical reading of children’s books in the sense of uncovering habitual and ‘obvious’ modes of representation.

Palavras chave: educação intercultural; diversidade cultural; identidade cultural; educação da literatura; leitura.

Keywords: Intercultural education; cultural diversity; cultural identity; literature education; reading.

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O artigo foi desenvolvido no âmbito de um projecto de investigação financiado pela FCT (Fundação para a Ciência e Tecnologia) de Portugal.

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Introdução No terreno educativo fala-se amiúde de educação intercultural/multicultural com base em currículos, práticas e objectivos educativos, em fomentar atitudes e valores, bem como no desenvolvimento de competências individuais. Muitas vezes, os discursos críticos que visam melhorar as práticas situadas de professores e escolas recorrem a formulações pela negativa, do que não é educação intercultural, para obrigar à revisão e à recolocação teórico-prática do conceito de ‘educação intercultural’ e da sua operacionalização prática. Em guia desenvolvido no âmbito de uma parceria europeia, o Guia Inter. Um guia prático para implementar educação intercultural na escola (Aguado et al, s/d), os autores começam por enunciar o que não pensam ser ‘educação intercultural’ e citam: 1. Comemorações isoladas: os frequentemente chamados ‘Semana intercultural’, ‘dia gastronómico’, ‘dia da paz’, etc.; 2. Aprender apenas acerca das características de certos grupos como ‘outros’, para os ‘conhecermos melhor’; 3. Ter receitas para resolver conflitos, ou para nos dirigirmos aos chamados grupos rotulados de forma diferente; 4. Os programas educativos dirigidos a grupos específicos tal como as aulas de apoio e outros similares; 5. Misturar alunos de ambientes diferentes sem promover relações positivas ou outras finalidades mais alargadas; 6. Evitar os conflitos! Os conflitos fazem parte da nossa vida de todos os dias, a chave é lidar com eles adequadamente, e termos consciência do nosso viés, aprendendo positiva e activamente a lutar contra a discriminação e os preconceitos. (Aguado et allii s/d: 4). O mesmo acontece num material de grande divulgação nas escolas portuguesas, Cooperação e Aprendizagem. Educação Intercultural (Cochito, 2004: 16):

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Em resumo, a educação intercultural não é incluir ‘outras culturas’ nos temas dos programas, nem celebrar as festas e as datas dos ‘outros’, não é fazer uma campanha de slogans sobre os direitos humanos, quantas vezes baseadas ou reproduzindo um conhecimento estereotipado do outro; também não é resolver o ‘problema dos alunos de origens culturais diferentes’ e muito menos uma forma de os levar, sem atrito, a comportarem-se como ‘nós’, a falarem como ‘nós’! Educação intercultural não é dar voz a minorias como forma de atenuar ou adiar o conflito enquanto ‘aprender’ a integrar-se. Educação intercultural não é considerar a diferença uma ‘falha’ que o próprio deve ter todo o interesse em suprir… Falar em educação intercultural é, qualquer que seja o contexto, aprender e apreender a complexidade dos pontos de vista em presença, transformar e transformar-se com eles. Falar em educação intercultural é participar, em plena igualdade de oportunidades e direitos, na construção de uma sociedade que assenta na diversidade. Falar nas diferenças que nos unem em vez de das diferenças que nos separam.

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Ao ler enviesadamente estas citações percebemos melhor como o conceito teórico de ‘educação intercultural’ existe sob pressão das práticas de professores, que exercem forças contrárias sobre os limites dos conceitos teóricos e muitas vezes acabam por concretizar acções que são interpretadas como erróneas do ponto de vista da teoria. Quando existe conflito ou contradição entre teoria e prática significa que existe tensão para controlar e conter, ou redefinir, novas expectativas em relação ao conceito. O que se depreende também das duas citações é que o conceito de educação intercultural é dinâmico e diariamente trabalhado nas escolas, tentativa a tentativa, a partir do que cada professor ou grupos de professores entende como ‘intercultural’ face às diversas situações socioculturais das suas turmas e à percepção que os professores têm das sociedades multiculturais. Em terceiro lugar, convém igualmente realçar que as duas citações consideram negativo, do ponto de vista teórico, representar grupos apenas enquanto ‘outros’ porque desse modo se pensam negativamente em relação a uma norma que somos ‘nós’; ou procurar diluir a diversidade étnico-cultural num gesto de acomodação cultural; ou procurar nas diferenças encontradas em ‘outros’ razão para separações culturais e territoriais ou para discriminações positivas e negativas. A noção de ‘intercultural ‘ que emerge da citação de Isabel Cochito realça a igualdade de oportunidades e de direitos na interacção que decorre em espaços e contextos de diversidade e encontra na formulação ‘as diferenças que nos unem’ – que usámos no título do artigo – uma expressão feliz para designar a necessidade de preservar a diferença e a diversidade como espaço de interacção que promove o desenvolvimento cognitivo e atitudinal, o sentido de cooperação, e a capacidade de reflectir, ouvir e participar, com diferentes pontos de vista, na construção de um património cultural comum. As questões que queremos explorar neste artigo dizem respeito à relação entre literatura infantil e interculturalidade à luz de práticas de educação intercultural. Será que também neste campo se verificam linhas de falha entre teoria e práticas? Como pode a literatura infantil configurar para os leitores a noção de ‘diferenças que nos unem’ no contexto da interculturalidade? O que ler, como ler e para que ler serão algumas perguntas que se perfilam no horizonte. Vincent (1992: 302, cit in Schwart 1995) afirma que as abordagens multiculturais não representam uma única teoria de educação, coesa, sugerindo antes um contínuo de práticas em modificação constante em função da sua aplicação em contextos culturais e históricos únicos. É no sentido de documentar este ‘contínuo de práticas’ que o artigo se organiza em sucessivos momentos de reflexão sobre os sentidos de ‘as diferenças que nos unem”, no quadro teórico de definição do que é a educação intercultural; em projectos educativos europeus que combinam literatura infantil e educação intercultural; e numa obra de literatura infantil, The Arrival (A Chegada), da autoria de Shaun Tan.

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As diferenças que nos unem: o plano teórico

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A educação intercultural encontra-se hoje configurada como espaço de formação para acolher positivamente a diversidade em ambientes progressivamente mais heterogéneos do ponto de vista cultural. A heterogeneidade cultural tanto deriva de migrações em larga escala, como de desigualdades sociais causadas por desigual distribuição do poder em termos de etnia, género ou pertença a grupo social, religioso ou outro. Em termos conceptuais, as fronteiras entre a educação intercultural e educação multicultural podem tornar-se ambíguas, sobretudo quando usadas de ambos os lados do Atlântico Norte. O modo como usamos o conceito refere-se à interculturalidade como forma de resposta à multiculturalidade. Miriam Hernández-Reyna (2007) propõe que a multiculturalidade será o fenómeno de existência e convivência de vários grupos culturais num mesmo território. Ela pode ser sinónimo de pluri-culturalidade, mas também pode ser sinónimo de grupos fechados sobre si próprios, sem uma interacção ou coexistência pacífica. A noção de ‘interculturalidade’ aproxima-se de uma forma de actuação política e social para lidar com a diversidade e com a convivência entre grupos culturais de uma sociedade; engloba o reconhecimento legal e político de certas culturas (quase sempre em bases étnico-religiosas) e o acomodar das suas diferenças culturais, no sentido proposto por Kymlicka (1996: 25). Nesta acepção, o termo ‘intercultural’ aproximar-se-ia das acepções de ‘multiculturalismo’, políticas que assumem a diferença em diálogo ou a coexistência interactiva de diferentes culturas autónomas, unidas por um corpo comum, mas restrito, de valores universais.” (Marques, 2003). É neste sentido que queremos falar aqui de educação intercultural. Ela pressupõe a interacção de grupos culturais em sociedades multiculturais e preconiza um sentido de ‘negociação’ e de ‘interacção’ entre eles. A perspectiva de educação intercultural adoptada engloba aspectos anti-racistas, de inclusão e de envolvimento com a multiculturalidade (Aguado et allii, 2003; Coulby e Jones, 2005) bem como educação para a cidadania global, visando a promoção do respeito cultural e o envolvimento com culturas minoritárias a par das dominantes, a diversidade cultural e os princípios de vida democrática (Nieto, 1992). O objectivo da educação intercultural, entendida nestes termos e simultaneamente de uma perspectiva pragmática de como pode ocorrer nas escolas, incide genericamente em gerir de forma positiva a diferença. A gestão da diferença pode resultar em projectos muito diversos, cujo espectro decorre entre os seguintes dois pólos: de um lado, promover a igualdade e a integração de pessoas, tendo em conta as suas diferenças (étnico-raciais, de classe social, de género, de opção de identidade sexual, de educação, de valores) e o seu direito à diferença. Do outro lado, trabalhar os recursos simbólicos, sociais e económicos da cultura dominante e as atitudes culturais hegemónicas de modo a incluir culturas minoritárias numa nova síntese capaz de criar aquilo que certos autores designam por ‘terceiro espaço’, um espaço híbrido e de intersecção onde cabem novas possibilidades de relação que não opõem apenas o que é dominante ao que é minoritário de modo dual (Bhabha, 1990; Soja, 1996).

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A educação intercultural pode resultar apenas na preparação dos estudantes para aceitar a diferença como constitutiva da sua própria identidade (ao reconhecer o que é diferente, acabamos por nos conheceremos melhor a nós próprios); ou na preparação dos estudantes para saber conviver de forma pacífica com a heterogeneidade cultural e as sociedades em transformação, desenvolvendo uma consciência crítica ou ‘cognitividade cultural’, o que implica conhecer, ser sensível a, e saber avaliar, as suas formas de identificação culturais (Banks 2006:75 cit in Banks 2009:15). Contudo, a educação intercultural pode ser ainda: uma forma de diagnosticar e corrigir as assimetrias étnicas, o racismo e a interligação estreita entre variáveis étnicas e aprendizagem e o sucesso escolar, social e profissional, em termos de oportunidade de educação (como geralmente acontece nos EUA); um projecto que visa integrar cultural e linguisticamente grupos étnicos, como sejam os imigrantes, que abandonaram as suas comunidades nacionais para viverem noutra sociedade; um projecto de construção de identidade de grupos minoritários em culturas dominantes pela sua auto-determinação; ou um projecto para dar visibilidade e voz, e corrigir os sentimentos e experiências de marginalização de pessoas que criam grupos de pressão em prol das mulheres, dos homossexuais, dos pobres, de determinadas religiões, ou das pessoas com deficiência. A pluralidade de projectos e de conceitos que cabem em ‘educação intercultural’ – que não se esgotam nos enunciados supra – reflecte a relevância de trabalhar no espaço cultural e de o compreender como dinâmico, múltiplo, tenso de relações entre grupos e pessoas. De facto, o prefixo ‘inter’ de ‘intercultural’ designa a vontade de inclusão e de intersecção de duas ou mais culturas num mesmo espaço-tempo; enquanto o prefixo ‘multi’ designaria um espaço-tempo com múltiplas culturas em presença umas das outras, mantendo entre si uma estratificação e hierarquia que não facilitariam a interacção. Poderá existir conhecimento entre as várias culturas, mas não existirá convívio ou a criação de um ‘terceiro espaço’ ou ‘espaço entre’ (Hooks, 1990) de intersecção de culturas ou hibridação. No espaço multicultural poderá existir coesão social a partir de acções homogeneizadoras, mas não necessariamente inclusão ou valorização da diversidade. No entendimento corrente dos conceitos parece existir convergência para a noção de que as sociedades multiculturais contemporâneas precisam da interculturalidade para a resolução dos seus problemas (Oliveira e Costa e Lacerda, 2007:11-13) e que ela passa não apenas pela identificação de semelhanças e diferenças – um primeiro passo, mas essencialmente de interacção com a diferença para uma vida em comum. Da teoria à prática: projectos educativos europeus de literatura infantil e educação intercultural No quadro da cooperação educativa europeia, em matéria de promoção da interculturalidade, desenvolveram-se diversos projectos que se propõem promover a educação intercultural por intermédio da literatura infantil. Alguns destes podem servir de amostra de práticas culturais situadas em contextos escolares específicos de dimensão

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simultaneamente local, nacional e europeia. Os projectos analisados foram desenvolvidos nos últimos dez anos no quadro do programa Sócrates da União Europeia, sub-acção Comenius. Alguns projectos orientam-se para a constituição de colecções de livros sobre a diversidade (linguística, nacional ou temática); outros projectos salientam a importância de pôr em prática modelos de leitura crítica e orientada; um terceiro grupo de projectos procede preferencialmente à comparação de culturas a partir dos conteúdos de livros. Um grupo de projectos de criação de bibliotecas ou bases de dados (cf. EDM Reporter, European Children’s Literature on war and peace, EPBC, Pour une pédagogie de la culture européenne, Literatur der Welt im Unterricht, BCD+E, Europe of Tales, Colibri, I paesi del Medietrraneo, Biblioteca del Mediterraneo, BARFIE ou Apriti Sesamo) recomendam listas de obras (ou sítios electrónicos) politicamente correctas para lidar com algumas questões das sociedades multiculturais (como sejam a condenação do racismo, o combate aos estereótipos culturais, a divulgação dos pontos de vista e culturas de grupos minoritários, a igualdade de géneros). Estes projectos salientam igualmente, por força do financiamento que receberam, a inclusão de materiais ‘europeus’ no sentido de materiais de culturas e línguas nacionais da Europa unidos por um ou mais critérios comuns: livros de imagens, contos populares, mitos. Utilizam frequentemente critérios multilingues e alguns deles radicam o projecto intercultural na inclusão de materiais de literatura oral ou contos de culturas de fora da Europa como forma de, por um lado, fortalecer a identidade de crianças que pertencem a minorias linguísticas, que têm problemas de integração, ou que vivem situações de exclusão por via de pertencerem a comunidades de imigrantes. Por outro lado, visam divulgar entre toda a comunidade educativa (crianças, professores, bibliotecários e pais) materiais de culturas diversas da sua como forma de promover o conhecimento, a tolerância e a aceitação positiva da diversidade. Em termos de projectos de educação intercultural, o que os caracteriza é a inclusão de textos de/sobre grupos minoritários nos cânones de livros escolares; as versões multilingues de textos relevantes para certas comunidades minoritárias como forma de valorização da sua herança cultural e aprendizagem da língua da cultura dominante; e, em menor escala, a reavaliação das hierarquias entre texto e imagem, escrita e oralidade, livro e multimédia/espaço da Internet. De certo modo, poderíamos concluir que estas colecções exercem pressão sobre os sistemas educativos para que revejam os paradigmas clássicos do que constitui a leitura das crianças (Hopenhayn, 2006: 15). Um outro grupo de projectos (como, por exemplo, Die Arbeit mit dem Jugendbuch im dienste Europäischen Zusammenwachsens, ESET(European School Education Training), Intercompetency and dialogue through literature, Communicating tradition and culture across the internet, ALCE, Papel de los cuentos populares infantiles en la integracion educativa, Intégrer les contes populaires et l’oralité dans les pratiques d’enseignement pour une éducation à la citoyenneté planétaire, School as culture centre, Anne Franck, ou INTERREAD) coloca a ênfase, mesmo quando selecciona materiais, no desenvolvimento do pensar e agir interculturais. O que se valoriza na literatura infantil é o seu potencial informativo sobre outras culturas em termos de desenvolvimento de competências in-

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terculturais. Neste grupo haverá, por exemplo, projectos que usam a literatura infantil menos como um fim em si e mais como um meio para dialogar sobre os valores da democracia, justiça social, equidade ou cidadania em sociedades multiculturais (cf. Projecto Intercompetency and Dialogue through Literature). O que estes projectos possuem em comum é o seu objectivo de, a partir de materiais de leitura disponíveis para crianças e jovens, promover atitudes e competências interculturais e promover a educação intercultural também por intermédio da leitura. Os contextos de desenvolvimento da educação intercultural são diversos, funcionando a literatura (infantil/ juvenil e adulta) e a leitura dos jovens em ambiente escolar ou de adultos em ambientes de educação não formal como ponto de partida para posterior actuação na comunidade envolvente em consequência das leituras. Um exemplo será a rescrita ou a troca de informação com crianças em outros ambientes e o lançamento de uma acção concreta (campanha, exposição, dramatização). Nestes projectos é evidente a procura de metodologias para activar os conteúdos interculturais da literatura infantil, que geralmente se situam nos seguintes aspectos: • Procurar pontos em comum e diferenças em material que é diverso; • Trabalhar determinados enfoques temáticos: guerra e paz; experiências de racismo e de exclusão social; exemplos de tolerância, resolução de conflitos interculturais, aceitação positiva da diversidade, abertura a pontos de visto diferentes, etc. • Trabalhar o diálogo e a troca de experiências de alunos situados em comunidades linguísticas e culturais diferentes sobre um mesmo texto; • Tomar consciência das especificidades culturais e linguísticas de textos da sua cultura (nacional ou local); • Tomar consciência da recepção de textos em forma de tradução e de texto bilingue ou multilingue; • Compreender outras culturas por meio de questões e de comparações textuais e visuais; • Analisar criticamente representações de estereótipos e de preconceitos nos textos por intermédio de leitura atenta e de confronto do material ficcional com outros tipos de materiais informativos. A maioria das estratégias pedagógicas para promover a educação intercultural por intermédio da literatura infantil baseia-se na análise do conteúdo das obras e no diálogo sobre ele que pode assumir a forma de troca de ideias, de análise colaborativa ou de actividades performativas (encenar uma história, reescrevê-la, ilustrá-la, comparála com outras, etc.). De uma forma genérica, estes projectos concentram-se na análise de conteúdos simbólicos e culturais para preparação da mudança de atitudes ou em estratégias para desenvolver formas de conhecimento dos jovens leitores sobre si próprios e os outros. Apesar de aparentemente ser usada para a transmissão do conhecimento funcional – a promoção da interculturalidade – a literatura infantil é encarada como transmitindo conhecimento que precisa ser articulado com os processos individuais e subjectivos de alunos situados em contextos muito diversos. A literatura infantil coloca a complexidade, a

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ambiguidade e a subjectividades no centro das aprendizagens no lugar de competências concretas e mensuráveis, ou mensuráveis em termos de aprendizagens feitas pelos alunos. Num terceiro grupo de projectos (Only Connect, Échange d’expériences et d’idées dans le domaine de la littérature de jeunesse, A comparative analysis of folk tales, Exploring cross-currents in European literature ou CHILDE) torna-se sobretudo evidente a perspectiva comparada que pode servir diversos objectivos: a articulação de culturas locais e nacionais com a ideia de uma cultura global ou europeia; a combinação de diversas heranças culturais nacionais; ou a exibição de como as culturas nacionais se interpenetram, polinizando-se mutuamente no território europeu. Os objectivos destes projectos são geralmente a promoção de imagens positivas de diversidade cultural e social e a aprendizagem sobre a diversidade a partir da comparação de temas, mitos, personagens, adaptações, recriações de textos ou do contacto com as obras de outras culturas, em tradução. A perspectiva comparada é mais centrada no que há de comum entre textos de literatura infantil de culturas nacionais, embora se trabalhe o conceito do que é característico, distintivo ou comummente aceite em cada cultura nacional. Em síntese, a noção da educação intercultural veiculada pela maioria dos projectos analisados contém a ideia de que são necessários recursos mais variados e de origens étnicas, geográficas e linguísticas diversas de modo a equipar as crianças e os jovens para ambientes multiculturais. Muitos projectos consideram ser vocação da educação intercultural poder aceder ao conhecimento sobre outra(s) cultura(s) e perceber os modos como os indivíduos de uma cultura constroem a realidade, bem como o desenvolvimento do sentido crítico relativamente à própria cultura, às assumpções e pré-juízos do que se lê e se vê. Alguns projectos articulam a educação intercultural enquanto aprendizagem de percepção dos modos como outros indivíduos vivem e configuram a realidade; e outros projectos – em menor quantidade – usam o potencial dos textos como forma de identificação de crianças de grupos minoritários. Neste caso, os textos de literatura infantil (num sentido lato de contos populares orais e tradicionais passados à escrita e ilustração, contos de fada, livros infantis) são considerados motivadores para a inclusão de crianças e de comunidades desfavorecidas porque dão visibilidade e valorizam na escola, a ‘cultura do outro’. Em conclusão, haverá três acepções distintas do conceito de ‘educação intercultural’ que vão sendo transversalmente operacionalizadas por todos os projectos mencionados: (1) Projectos de aprendizagem individual orientados para a aquisição de competências (linguísticas, culturais e outras) dos alunos para funcionar e interagir com ambientes culturais diversos; (2) Projectos de comprometimento social e político com a transformação da sociedade, pela inclusão de minorias e a promoção da justiça social e dos direitos humanos; (3) Projectos de comparação de culturas que aproximam as dimensões local e nacional de noções de globalidade europeia ou mundial.

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Muitos projectos utilizam como prática norteadora da leitura a procura de semelhanças e diferenças do que é representado. Este aspecto evidencia, por vezes, a antecipação de conflitos entre sistemas culturais, crenças e hábitos, mas, outras vezes, procura configurar um princípio universal: apesar das diferenças, somos todos semelhantes. A diversidade cultural aparece frequentemente configurada a partir de livros e ilustrações associados a espaços/nação, ou línguas diferentes, ou páginas Web (presumivelmente de acesso global). No entanto, línguas hegemónicas na Europa, como o inglês, o francês ou o espanhol (em menor medida), surgem como língua de comunicação em praticamente todos os projectos, com especial relevo para o inglês. A utilização de todas as línguas da parceria em redes como BARFIE e EDM REPORTER é apresentada como política de inclusão linguística e cultural que, no entanto, não resulta. A inclusão de línguas minoritárias como o búlgaro, o polaco, o romeno ou o português numa rede em que os materiais aparecem traduzidos em diversas línguas europeias não promove a aprendizagem das línguas minoritárias, como língua segunda ou estrangeira, e consequentemente torna os conteúdos nessas línguas apenas acessíveis aos falantes nativos delas e pouco mais. Em síntese, enquanto instrumento de educação intercultural, a literatura infantil é usada para desenvolver relações interpessoais e intergrupais (de diálogo intercultural) ou de saber comunicar com grupos diferentes e tomada de consciência sobre o viver actual como o de identidades multiculturais e multiétnicas. Todos os projectos preconizam o relativismo cultural, afirmando que todas as culturas são importantes e os pontos de vista alternativos são válidos. Das muitas perspectivas apresentadas poder-se-ia salientar entre as abordagens multiculturais e interculturais ênfases em: 1) Ensinar/ aprender aquilo que é culturalmente diferente a partir de uma obra; 2) Promover relações humanas positivas entre grupos distintos a propósito de um livro ou conjunto de livros; 3) Utilizar materiais literários sobre grupos geralmente marginais ou cuja voz não é considerada representativa; 4) Sublinhar perspectivas, experiências e contribuições diversas pela análise de obras individuais ou conjuntos de obras; 5) Promover estratégias de reconstrução social no sentido da transformação da sociedade pela acção de reflexão sobre alternativas ao status quo, inclusões e exclusões tanto ao nível de materiais a trazer para a sala de aula como ao nível da análise de materiais de leitura.

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Interlúdio: modos de usar a literatura infantil para promover a educação intercultural Dos apontamentos sobre a realidade contemporânea atrás enunciados e do modo como se definiu educação intercultural começam a esboçar-se algumas formas de a literatura infantil poder contribuir para a promoção da educação intercultural. Parece ser consensual que, no quadro das actuais configurações teórico-práticas da interculturalidade, que visam o reposicionamento das pessoas num mundo globalizado, em rede, povoado de gentes em migração geográfica e de identidades marcadas pela diversidade, as leituras dos jovens devem acompanhar as novas paisagens culturais, sociais, religiosas e económicas do mundo em que vivem e por isso devem acolher e representar a diversidade étnica, religiosa, de género, de classe social, geográfica, linguística, etc. Também poucos duvidarão que a literatura possui o poder de falar a muitas vozes de tudo, de todos os modos possíveis (mesmo de conflito), num espaço secreto ocupado pelos intelectos de escritores e leitores, como afirma o escritor Salman Rushdie (1992).

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1. Decorre deste modo de os encarar que os livros infantis devem ser lidos para além da sua função didáctica, ou literária, ou de livros para crianças. Eles devem ser entendidos e analisados também como modos culturais de representação das ansiedades culturais, tendências culturais e formas de organização política das sociedades em que são produzidos e consumidos. A literatura infantil é uma prática social e cultural que ajuda à compreensão dos sentidos e das ideologias que circulam nas sociedades, dos modos como nos organizamos em sociedade e dos mitos que pautam os modos de vida dominantes de uma sociedade. Será, por essa razão, muito útil investigar quais os sentidos culturais e sociopolíticos da literatura infantil quando associada à educação intercultural. Os livros para crianças e jovens são janelas que se abrem sobre os modos de vida de outras pessoas; são portas que permitem entrar em, e sair de, quotidianos de experiência e interagir com outras pessoas, passar de uma organização social para outra; são pontes que permitem ao leitor imaginativamente atravessar de uma cultura para outra ou colocar-se a meio entre as duas num espaço que alguns autores clamam de intersecção cultural ou ‘terceiro espaço’; são espelhos que permitem a autocontemplação e confirmação da própria identidade, num sentido positivo, ou que espelham o negativo de nós próprios, o duplo, o outro, a imagem em negativo, que nos define por oposição. Poderão ser espelhos quebrados que devolvem a quem olha metades rasgadas de si próprio; e são fronteiras que é necessário atravessar para que se possa ter uma nova visão de si próprio (Botelho e Rudman, 2009). 2. O projecto de utilização da literatura infantil para promover a educação intercultural precisa igualmente de se focar na problemática de quem representa quem ou o quê? Como? E para quê? O que é considerado digno de representação enquanto literatura infantil ou excluído.

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A mera inclusão de livros sobre ‘outras culturas e outros modos de vida’ nem sempre resulta como projecto de educação intercultural porque, por um lado, se mantém a oposição dual entre nós e eles, os centros e as margens e, por outro, se pode continuar a ler de uma posição etnocêntrica, sem procurar a convivência com outras realidades ou sem trazer para o centro das preocupações sociais as experiências narrativas de culturas que se situam nas margens de uma cultura dominante. Os riscos de só incluir livros sobre realidades ‘diferentes’ como estratégia de educação intercultural incluem considerar que só as representações a partir ‘de dentro’ de um grupo cultural são autênticas e rejeitar todas as representações ‘de fora’ sobre um grupo cultural, esquecendo que a auto- e hetero-representações são complementares. Contudo, ao nível da interpretação, a leitura com o intuito de promover a educação intercultural pode igualmente ficar presa a gestos de homogeneização do que é diferente para simplificar ou tornar essencial o que é ambíguo, contraditório ou pouco claro. Pode ocorrer excesso de interpretação ou interpretação errónea de certas realidades porque os materiais são sempre representações parciais da realidade e construções sociais. Pode-se, no entanto, usar a literatura infantil como forma de aceder à representação de questões e de incidentes culturais críticos de modos específicos, com propostas de resposta a cada um deles e de negociação entre o que é diferente. 3. O terceiro aspecto que gostaria de salientar para além de que as obras de literatura infantil representam o mundo e que o fazem de determinado modo com um objectivo determinado, promovendo inclusões e exclusões, é que para promover a educação intercultural há que ler a literatura infantil de forma crítica e de modo a promover a interacção ou diálogo positivos entre grupos culturais em sociedades multiculturais e a ‘negociação entre culturas’. Haverá livros com conteúdos multiculturais que se referem explicitamente a sociedades multiculturais ou que representam a interacção entre culturas, livros que usam a língua da cultura dominante para descrever realidades de outras culturas que assim se tornam acessíveis à cultura dominante. Haverá outros livros cujos conteúdos não são multiculturais per se, mas que podem ser usados para diversificar um cânone de livros ou representar culturas que estão postas de parte numa determinada cultura. O importante é reflectir sobre como os ler. 1. O acto de ler, nos contextos que descrevi, precisa de ser redefinido em termos de ler criticamente ou de modo crítico. O importante será construir os modelos de análise crítica para reflectir e dialogar sobre os livros de modo a contribuir para um processo de conhecimento da pluralidade e diversidade das realidades sociais e promover as atitudes e capacidades para, de forma crítica, pensar a transformação da sociedade contemporânea. 2. O acto de ler precisa ser entendido, em segundo lugar, como prática centrada nos interesses das crianças, uma vez que envolve o diálogo sobre como funcio-

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nam os textos e como se relacionam com o mundo. A ênfase é colocada menos na compreensão do texto e mais na competência para questionar o texto. Só assim é que a criança se pode inteirar de como os textos são construídos por alguém, de determinada maneira e com propósitos específicos para criar determinados efeitos. Só assim é que as crianças poderão entender que os modos de construção dos textos acarretam consequências para quem os lê, usa e produz. 3. O acto de ler deve ser sinónimo de desocultar ideologias dominantes, integrar a sua própria experiência social com a leitura de modo a traduzi-la em acção social. O objectivo é o de reexaminar aquilo que os leitores tomam como natural e óbvio em relação à linguagem, à construção de sentido, à literatura no sentido da sua re-socialização (Shor, 1992). É descascar o texto como se tratasse de uma cebola e ir tomando consciência das decisões de autores, ilustradores, das suas inclusões e omissões.

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Shaun Tan e The Arrival: uma leitura das diferenças que nos unem Existem livros que configuram alguns temas chave da educação intercultural e do viver contemporâneo e que de certo modo configuram as novas possibilidades de transformação social ao projectar para a criança o futuro da humanidade como a conhecemos ou a transformação social idealizada. The Arrival (A Chegada), do autor australiano Shaun Tan, é um desses livros que pode ser utilizado para configurar os aspectos essenciais de uma problemática, neste caso, de como a literatura encontra modos de configuração das estruturas profundas de sensibilidade de uma época e expõe as ansiedades de transformação contemporânea. Narrativa sobre migração, sobre as dificuldades de comunicação intercultural com novos espaços e com as suas linguagens arquitectónicas e sociais, The Arrival é um romance gráfico quase praticamente composto de imagens, sem texto. É geralmente vendido na secção de ‘romances gráficos’, junto às secções infantis e juvenis, mas sem fazer parte delas. Os tons sépia e a narrativa em ‘quadradinhos’ de página inteira ou sequenciais numa mesma página, bem como o seu protagonista adulto que parte da sua terra, deixando para trás a família, para enfrentar um novo mundo, bem como a extensão longa do livro pressupõem leitores adultos ou leitores adultos e jovens como os ‘leitores ideais da narrativa’. No entanto, dada a quase ausência de texto (à excepção do título) ou de textos reconhecíveis como tal, os mundos imaginários representados e a pressuposta familiaridade de crianças com imagens antes do texto, levam a que muitos educadores e professores utilizem este texto com crianças e jovens e o apropriem como literatura infanto-juvenil. Fazem-no sobretudo no contexto de salas de aula em que existem crianças com experiências de migração (Arizpe, 2009) ou dificuldades de comunicação na língua do país de acolhimento, pressupondo que ler sobre alguém que saiu do seu país, como o protagonista, e que tem dificuldade em reconhecer os signos mais básicos da comuni-

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cação – como o que é um alimento, um meio de transporte, uma casa – se assemelha à experiência de um recém-chegado a um país que domina mal a língua e os demais códigos culturais de intercomunicação. A obra conta a história de um homem de estatura baixa e feições asiáticas, vestido modestamente, de chapéu na cabeça, que se vê forçado a emigrar do seu país, deixando para trás mulher e filha, em busca de melhores condições de vida. Chegado ao novo país, após uma viagem de navio, tudo lhe parece estranho: não há signos básicos familiares e reconhecíveis, os mapas conceptuais parecem-lhe estranhos e os ‘designs’ de sentido parecem-lhe estar vedados ao seu entendimento da nova realidade. O leitor (ocidental, adulto ou criança) que poderia ler esta personagem como o ‘outro’, chegado a um local desconhecido, imaginário, dadas as feições asiáticas da figura, o seu modo de vestir e a falta de expressividade do seu rosto, é, porém, colocado numa posição semelhante à deste recém-chegado a um mundo. Simultaneamente de contornos semelhantes a Nova Iorque ou outra grande metrópole, mas surreal em tantos outros aspectos, a nova cidade a que chega o protagonista apresenta um esquema de transportes aéreos inusitado, estranhos animais de companhia e estranhos alimentos. Os tons sépia reforçam a ideia de que se trata de uma representação do passado, talvez da imigração no início do século XX para a América, dada a chegada no grande paquete, embora o espaço urbano alimente igualmente a noção de um mundo imaginado, do futuro ou de um pós-presente. Sem a familiaridade e o conforto das palavras a acompanhar as representações visuais e apenas com representações parciais de objectos conhecidos ou reconhecíveis, também o leitor é colocado numa posição de leitura que exige a reaprendizagem dos ‘designs’ de sentido do texto: novas configurações de conhecimento e de formas de expressão, novos sistemas de práticas sociolinguísticas, necessidade de descodificar as experiências de quem comunica. Em suma, o leitor é deste modo convidado a partilhar o ponto de vista do migrante. Para se familiarizar com o novo ambiente, o protagonista vai procurando ajuda e encontrando pessoas que, como ele, por imagens e sinais, lhe contam histórias de fuga do seu país e o acolhem nas suas casas, ensinando-lhe tudo o que é básico para sobreviver: como se deslocar, o que comer, como procurar trabalho. Também o leitor precisa de reaprender a sua relação com um texto complexo, sem palavras, todo ele feito de imagens cuja complexidade, oscilação entre o grande panorama e o pequeno detalhe, alternância entre técnica realista e pura abstracção carecem de um novo olhar que se não pode apoiar em palavras e que dita uma nova relação com o texto. Muitos dos signos visuais que rodeiam o homem mantém-se impenetráveis para ele e para o leitor ao longo da narrativa, que termina com a chegada da mulher e da filha ao novo ambiente e a reconstituição do lar familiar no novo espaço que os acolheu. As últimas sequências de imagens já colocam a filha do protagonista a ambientar um outro recém-chegado. Enquanto forma literária, The Arrival é uma obra que representa as tensões entre um mundo progressivamente mais visual e multimédia e a hegemonia da escrita; que celebra a diversidade cultural porque fala a muitas vozes da experiência de emigração, fuga,

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acolhimento num novo espaço/tempo; que se abre com fluidez a sucessivos ‘outros’, não permitindo a polarização entre ‘nós’ e ‘eles’; que contrasta o que é reconhecível e/ou doméstico com o estranho (imagem de serpentes no céu, ou meios de transporte futuristas); que usa mundos imaginários para configurar novas possibilidades de vida que deixam o leitor experiente na dúvida se estará a olhar para uma representação do passado (a ideia do arquivo fotográfico nunca está muito distante) ou do futuro; que tanto aproxima o leitor do que é representado como o distancia, forçando-o a reflectir sobre o que vê, a tentar interpretar o que não percebe, a mudar o ritmo de leitura e a descobrir ou decifrar; Essencialmente, o texto coloca o leitor no lugar daquele que não é central à cultura representada: a paisagem urbana surrealista, futuro e passado, tecnologias culturais como a escrita, as tecnologias de transporte, o alimento, as ameaças e os refúgios são todos, à primeira vista, formas de organização social urbana indecifráveis que colocam o leitor num enquadramento quase de pré-literacia. O facto de não haver escrita empurra o leitor para o lugar do emigrante, sem quaisquer ajudas para ‘ler a realidade’. As imagens distorcem o mundo que conhecemos e abrem inúmeras possibilidades à imaginação e à interpretação, mas obrigam o leitor a partilhar o desconforto e a ansiedade do protagonista que nada percebe; que precisa de observar e de interagir para entender a nova cultura; a ausência de texto desestabiliza modos habituais de ler e pode causar ansiedade relativamente ao objecto cultural em si: será uma obra adequada? Representa o quê exactamente?2

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Conclusão ‘As diferenças que nos unem’, a imagem que explorámos ao longo do artigo, aparece configurada, no contexto teórico e académico, como paradigma de respeito pela ‘diferença’ que se encontra ligado às respostas aos problemas da educação contemporânea e às desigualdades sentidas em termos de igualdade de oportunidades para crianças de grupos sociais e étnicos diversos, cujas origens ou características étnicas ou filiações culturais influenciam a aprendizagem e o sucesso escolar, social e profissional, num contexto em práticas culturais se transformam em relações de poder’. Essencialmente, medem-se as diferenças da cultura dominante em relação a minorias nacionais, grupos nacionais e associações de pessoas que criam grupos de pressão (em prol das mulheres, dos homossexuais, dos pobres ou das pessoas com deficiencia), porque se sentem marginalizadas na própria sociedade nacional a que pertencem e defendem-se os direitos destes grupos à sua individualidade pessoal, social e cultural, bem como à igualdade de tratamento e de oportunidades. Contudo, promove-se igualmente o direito à diversidade, parecendo a força da educação intercultural residir no potencial educativo para a promoção do diálogo inter-

Algumas imagens e informação sobre o livro e sobre o autor estão disponíveis em http://www.shauntan.net/books.html

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cultural, para o desenvolvimento de uma consciência crítica sobre o mundo e para a promoção educativa da tolerância e da solidariedade. O reconhecimento da diferença requer a interacção e o diálogo positivos entre grupos culturais em sociedades multiculturais e preconiza um sentido de ‘negociação entre culturas’ pelo trabalho em conjunto que diversos indivíduos ou instituições realizam. Enquanto prática educativa configurada em projectos europeus que aliam a literatura infantil à educação intercultural, ‘as diferenças que nos unem’ são entendidas essencialmente como ‘outras’ e a partir do reconhecimento da diferença, apesar de um substrato comum ‘europeu’. A maioria dos projectos mantém e alimenta posições epistemológicas, ideológicas e políticas de aceitação do projecto modernista e do racionalismo, pensamento binário e capitalismo que caracterizam a maioria das sociedades europeias. Incluem o ‘outro’, genericamente, sem interrogarem as causas do privilégio, da hegemonia e da valorização positiva ou negativa. Os projectos apresentam uma perspectiva educativa que visa promover aquilo que é culturalmente diferente e a reflexão sobre as relações humanas, sem propriamente obrigar à reflexão e interpretação sobre a construção social das desigualdades de género, classe, identidade étnico-racial ou outra. Uma leitura da obra de Shaun Tan, The Arrival, realça a centralidade do conceito de ‘as diferenças que nos unem’ como central ao entendimento da interculturalidade das sociedades actuais. O leitor é colocado na situação do estrangeiro e obrigado a comungar das angústias, perplexidades e indecisões do protagonista numa viagem de descoberta de novas formas de olhar, ler e interrogar a sociedade e os modos de construção da realidade.

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Vocabulario y comprensión lectora: algo más que causa y efecto Á. SUÁREZ MUÑOZ, J. M. MORENO MANSO, Mª JOSÉ GODOY MERINO Universidad de Extremadura España

Resumen: La comprensión lectora es uno de los principales temas de estudio en el ámbito educativo, tanto por la complejidad de los procesos y habilidades implicados como por la importancia que tiene en la adquisición de contenidos escolares. El déficit en la lectura comprensiva es consecuencia de varios factores entre los que se encuentra la pobreza de vocabulario. Con nuestra investigación tratamos de determinar en qué medida existen dificultades en la comprensión lectora en escolares de educación primaria y si existen limitaciones en el vocabulario de los niños que la presentan.

Abstract: Reading comprehension is one of the principal areas of study in the educational field, as much for the complexity of the processes and abilities it implicates as for its importance in school children’s education. The reading comprehension deficit is a consequence of several factors, one of which is found to be poverty of vocabulary. Our investigation tried to determine the level of reading comprehension difficulties in primary school children, and to assess the limitations of their vocabulary.

Palabras clave: comprensión; lectura; vocabulario; educación; investigación aplicada.

Keywords: understanding, reading, vocabulary, education, applied research.

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Introducción

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El aprendizaje de la lectura es uno de los aprendizajes básicos con que se enfrentan los niños y las niñas al inicio de la escolaridad obligatoria. El niño debe aprender a leer para poder aprender a través de la lectura, ya que la mayor parte de los aprendizajes escolares se lleva a cabo a través de textos escritos y una adecuada competencia en lectura abre el camino a todas las áreas de aprendizaje. Aprender a leer es el equivalente a aprender a utilizar una herramienta que nos permite comprender el mundo, asimilar conceptos y sus relaciones. Debido a su relevancia, diferentes disciplinas científicas y humanísticas se han acercado al estudio de este complejo fenómeno humano. El proceso lector ha sido y continúa siendo hoy un desafío para la investigación en distintas disciplinas científicas como la Psicolingüística, la Psicología Cognitiva, la Didáctica de la Lengua y la Inteligencia Artificial, y todas han ido contribuyendo, por una parte a descifrar esta operación extremadamente compleja en la que intervienen numerosos procesos cognitivos y lingüísticos, desde la percepción visual de las letras hasta la obtención global del significado, teniendo en cuenta tanto los datos aportados por el texto como la competencia, la motivación y el interés del lector y por otra, a ampliar el repertorio teórico de consejos pedagógicos que podemos dar a nuestros alumnos cuando se enfrentan a un texto y, a pesar de descifrarlo de forma correcta, no son capaces de atribuirle un significado. De la Cruz (1999), ha planteado que la lectura, como instrumento para el enriquecimiento personal, va más allá del simple desciframiento de unos signos gráficos; el niño debe interpretar lo que lee a partir de la información que proporciona el mensaje escrito y los conocimientos del lector. Por tanto, no es una actividad pasiva, sino que implica el reconocimiento de la palabra como tal y la interpretación del texto (comprensión lectora). Comprender un texto es interpretarlo aportando conocimientos propios y atribuyéndole un sentido, de ahí que dominar la lectura comprensiva sea algo prioritario y básico en el colegio, puesto que en este lugar el niño aprende leyendo. A veces, una mala comprensión lectora es reflejo de una falta de comprensión del lenguaje en general. Marina (1997) ha advertido que la inteligencia humana, se desarrolla a través del lenguaje, y utiliza cómo sinónimo el término “inteligencia lingüística”. Asimismo, valora el conocimiento de numerosas palabras como algo básico para desarrollar la inteligencia y analizar la realidad adecuadamente: “Leer, hablar, escribir, es decir, explicar y comprender el mundo con palabras es una condición indispensable para desarrollar la inteligencia humana” (pág.46) Los estudios sobre el déficit en la comprensión lectora en niños escolarizados son todavía escasos, la mayor parte de las investigaciones se centran en las dificultades de decodificación (déficit en la adquisición del código alfabético), si bien algunos niños decodifican correctamente pero no consiguen extraer el significado del mensaje escrito, como bien ha señalado Defior (1996). Esta misma autora, indica que las dificultades en la comprensión lectora pueden ser consecuencia de varios factores. Entre ellos destacan los siguientes: la confusión sobre las demandas de la tarea, la posesión de insuficientes conocimientos previos y/o ISSN 2171-9624

estratégicos, un insuficiente control de la comprensión o problemas en el ámbito de lo afectivo-motivacional. Carr y Levy (1990), Oakhill y Garnham (1987) y Sánchez (1988, 1990, 1993), consideran que la comprensión lectora es el resultado de la interacción entre la información que el lector tiene almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto que lee. Por tanto, la comprensión fallará, si el escolar no puede almacenar la información del texto, no tiene conocimientos previos sobre el mismo, no es capaz de extraer información esencial o no puede conectar la información previa con la nueva que le proporciona el mensaje escrito (texto). El déficit en la lectura comprensiva será consecuencia de uno o varios de los siguientes factores: deficiencias en la decodificación (el lector centra toda su atención en la identificación de las letras y palabras, sobrecargando la memoria operativa, perdiendo el hilo conductor y dificultándose la captación del significado de las frases); confusión respecto a las demandas de la tarea (fundamentalmente en cursos escolares iniciales, por la dificultad de estos para captar como algo prioritario en una tarea de lectura, la comprensión del texto); pobreza de vocabulario (vocabulario escaso, dificultades en las palabras abstractas, largas o poco frecuentes); escasos conocimientos previos, problemas de memoria, baja autoestima (desvalorización del alumno), escaso interés en la tarea (falta de motivación), escaso control de la comprensión (estrategias metacognitivas) y desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión. Con nuestra investigación, en primer lugar, hemos tratado de determinar en qué medida existen dificultades en la comprensión lectora en escolares de edades comprendidas entre los 7 y 12 años, es decir, de 2º, 3º, 4º, 5º y 6º de Educación Primaria. Somos conscientes de que el déficit en la comprensión lectora puede actuar como un posible factor predictor de dificultades en el aprendizaje. De manera que con una pronta detección de déficit en lectura comprensiva podemos actuar precozmente sobre posibles dificultades en la escolarización del niño. En segundo lugar, hemos pretendido conocer si existen limitaciones en el vocabulario de los niños que presentan ciertas dificultades en la comprensión lectora, y así al igual que otras investigaciones (Beck, Perfetti y McKeown, 1982; Just y Carpenter, 1987; Oakhill y Garnham, 1987; Chall, Jacobs y Baldwin, 1990; Cooper, 1990; Snow, Barnes, Chandler y Goodman, 1991; Defior y cols, 1996) establecer si la pobreza de vocabulario interviene, y de qué manera, en una pobre lectura comprensiva. Como señala Defior (1996), numerosas investigaciones resaltan el papel que desempeña el vocabulario en la comprensión lectora. Un niño que no conoce el significado de determinadas palabras difícilmente podrá comprender el contenido de un mensaje escrito (texto). El proyecto desarrollado se ha denominado “Evaluación de la comprensión lectora en escolares extremeños de educación primaria y análisis de la relación entre pobreza de vocabulario y déficit en lectura comprensiva” y se planteó dar respuesta a los siguientes objetivos: - Realizar una estimación de la comprensión lectora en niños pertenecien-

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tes a 2º, 3º, 4º, 5º y 6º de Educación Primaria (de los 7 a los 12 años), en centros escolares extremeños. - Establecer si existen diferencias significativas en la comprensión lectora según el género. - Determinar si existen diferencias significativas en la lectura comprensiva según zona rural o urbana. - Establecer si existen diferencias significativas en la comprensión lectora de los niños según el barrio o zona de residencia (deprivación sociocultural o situación socio-familiar en desventaja). - Analizar si los niños con dificultades en comprensión lectora presentan pobreza en su vocabulario. - Diseñar estrategias preventivas que permitan favorecer y potenciar la lectura comprensiva y el vocabulario en escolares en etapas iniciales (en el caso de que los resultados de la investigación lo estimen pertinente).

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Al plantearlos, perfilamos también los beneficios del proyecto: - Se trataba del primer estudio realizado en materia de comprensión lectora en la Comunidad Autónoma de Extremadura. - Nos permitiría realizar un análisis comparativo con los resultados obtenidos en otras Comunidades Autónomas (Andalucía, Cataluña, País Vasco, etc.). - También posibilitaría detectar precozmente dificultades de aprendizaje en aquellos niños que presentan un déficit en la comprensión lectora. - Facilitaría la puesta en marcha de programas y proyectos para favorecer la comprensión lectora en etapas escolares iniciales. - Contribuiría al diseño de estrategias, tareas, actividades y recursos que sirvan de apoyo al maestro en su práctica profesional. - Potenciaría el contacto y la coordinación interinstitucional entre Universidad y Colegios Públicos, de cara a futuras iniciativas educativas. - Informaría acerca de si la pobreza de vocabulario es un factor predictor de dificultades en el aprendizaje escolar, de manera que sirviera para iniciar futuras estrategias preventivas en este sentido. - Y enriquecería, gracias a las sugerencias pedagógicas que las conclusiones nos han aportado, los planteamientos y propuestas del Plan Regional de Fomento de la Lectura. El muestreo utilizado se hizo por conglomerados, monoetápico estratificado. Se eligió el muestreo por conglomerados a causa de las características técnicas del estudio, pues nos proponíamos investigar el nivel de comprensión lectora de los alumnos de Educación Primaria, que se encuentran agrupados en sus respectivos colegios. Por este motivo, estimamos preferible que, en lugar de sacar una muestra directamente de la población de alumnos, se obtuvieran muestras de colegios, y a estos alumnos de los colegios seleccionados fue a quienes se pasaron las pruebas.

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Este muestreo por conglomerados es monoetápico porque elegimos a todos los alumnos objeto de estudio en cada uno de los colegios seleccionados. De esta manera, conseguimos una mayor información que si tuviéramos que realizar muestreos posteriores (bietápico, trietápico...), puesto que recabamos toda la información del colegio, sin prescindir de ninguno de sus alumnos. El hecho de realizar un muestreo estratificado, sin embargo, no ha obedecido a cuestiones técnicas, sino que ha formado parte de los objetivos del estudio: determinar si el entorno (rural o urbano) era un factor que influía en el nivel de comprensión lectora. Es evidente que los colegios de una misma zona presentan características comunes en cuanto a tipo de alumnado, recursos, formas de ocio, etc., y por lo tanto, era lógico pensar que encontraríamos, dentro de una misma zona, niveles de comprensión lectora equiparables. Siguiendo este razonamiento, se dividió la población de estudio en dos sub-poblaciones o estratos, que denominamos zona rural y zona urbana. En realidad, la zona urbana abarca los colegios de Badajoz, Mérida, Cáceres y Plasencia, para lo que se adoptó como criterio fundamental el número de habitantes - más de 35.000- aunque también porque se tratan de ciudades universitarias, con una oferta cultural más amplia. Además, el muestreo estratificado tiene como ventajas que reduce los errores de muestreo, y permite un estudio pormenorizado en cada estrato. Por último, la muestra se distribuyó por provincias de forma que se pudieran obtener datos para cada una de ellas. Una vez elegido el diseño muestral, se procedió a la obtención de la lista de los colegios seleccionados en cada zona: rural-Badajoz, urbana-Badajoz, rural-Cáceres, urbana-Cáceres. Consideramos que el número de colegios en la muestra debería ser suficientemente elevado como para que representaran entorno al 10% de la población de alumnos en la zona. Es sabido que un 5% de la población total basta para obtener resultados aceptables. Subir demasiado este porcentaje no implica una mayor exactitud, sino que, más bien, hace el estudio más costoso en tiempo y en medios. Dado que había que tener en cuenta la previsible “falta de respuesta” de muchos cuestionarios, tampoco creímos conveniente quedarnos justo en el 5% de la población. Para la extracción de la muestra se emplearon los programas informáticos SPSS 10.0 y R 1.6 En cuanto a los instrumentos utilizados, hemos de indicar que evaluar la comprensión lectora supone valorar por medio de preguntas la cantidad de información que obtiene el niño de un texto que se le proporciona. Por ello, como instrumento para la evaluación de la lectura comprensiva utilizamos las pruebas ECL (Evaluación de la comprensión lectora. Niveles 1 y 2). Instrumento que ha sido aplicado a diversas muestras de escolares de los cursos 1º a 6º de Educación Primaria de colegios públicos y privados de Madrid, Barcelona y Bilbao, siendo el coeficiente de fiabilidad del ECL-1 de 0,5219 y el del ECL-2 de 0,7997 (consecuencia de la diferente longitud de ambas pruebas). Estas pruebas (ECL-1 y 2) están diseñadas para la aplicación colectiva a niños de edades comprendidas entre los 7 y 16 años, siempre que hayan superado el nivel de lectura mecánica. El tiempo de aplicación de las mismas es de 30 minutos de trabajo efecti-

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vo, lo que nos permite no distorsionar la actividad escolar que el maestro realiza con sus alumnos. Las pruebas ECL (1 y 2) están compuestas por textos extraídos de libros escolares correspondientes a las etapas en que se aplican estas pruebas y por textos literarios de autores españoles. El nivel 1 se destina a niños de 2º y 3º de Educación Primaria, y el nivel 2 a niños de 4º, 5º y 6º. El ECL-1, que hemos aplicado a los alumnos de 2º y 3º de Educación Primaria, está formado por 17 elementos: incluye 5 textos sencillos, presentados de forma destacada dentro de unos recuadros, que el alumno debe leer y una serie de preguntas con 4 opciones de respuesta entre las que tiene que elegir la correcta. Con este instrumento se trata de evaluar un primer nivel de comprensión lectora en el que se considera el conocimiento del significado de las palabras, de sinónimos sencillos y la comprensión de alguna definición. El ECL-2, que aplicamos a los alumnos de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria, está formado por 27 elementos; incluye textos de mayor dificultad que los del ECL-1 para valorar el conocimiento de antónimos, sinónimos, significado de palabras y significado de frases en sentido literal y en sentido figurado. Tuvimos en cuenta que el ECL-1 no fuera aplicado hasta el segundo trimestre a los niños de 2º curso de Educación Primaria, puesto que hasta ese momento los alumnos no tendrían superada la etapa de la lectura mecánica. Con la finalidad de determinar otro de los objetivos de la investigación (analizar si los niños con dificultades en comprensión lectora presentan pobreza en su vocabulario), utilizamos simultáneamente a la aplicación del ECL, la escala de vocabulario del WISC-R (Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños- Revisada), aplicable a niños de edades comprendidas entre los 6 y 16 años. Este sub-test, implica comprensión y expresión verbal, memoria y nivel de conocimientos adquiridos. Al niño se le van presentando una serie de palabras (oralmente), una a una, para que el diga el significado de cada una de ellas. La muestra válida estuvo formada por 3883 alumnos correspondientes a los niveles de 3º, 4º, 5º y 6º de Educación Primaria. La distribución de alumnos por niveles y género aparece en la tabla 1, en la que podemos apreciar bastante equilibrio muestral tanto entre hombres y mujeres como entre el número de sujetos por cada nivel.

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Cada una de las variables sociológicas y educativas fue comparada con las variables dependientes de las que se obtuvieron las medidas. Así por ejemplo, la variable género (hombre y mujer) fue comparada con cada uno de las variables medidas (comprensión lectora, vocabulario y reflexividad), etc. Se hizo lo mismo con el resto de las variables sociológicas y educativas.

Teniendo en cuenta los coeficientes de correlación, interpretamos que todos los valores son significativos y este hecho no es extraño dado que el número de sujetos de la muestra es muy elevado. En las gráficas de dispersión observamos que existe una mayor tendencia de aumentar la comprensión lectora conforme aumenta el vocabulario, de ahí que los puntos de la gráfica tiene una dirección ascendente, pero este fenómeno apenas se aprecia entre comprensión lectora y reflexividad, ni entre vocabulario y reflexividad, en el que observamos una nube de puntos distribuida alrededor de un determinado rango de puntuaciones. Por otro lado, para una mejor interpretación de los resultados de los coeficientes de correlación, acudimos a la propuesta de Garret (1979) que establece el siguiente baremo:

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En síntesis, y teniendo en cuenta el baremo de Garret, extraemos las siguientes conclusiones interpretativas de los coeficientes de correlación de Pearson obtenidos: El nivel de vocabulario tienen una correlación marcada con la comprensión lectora (se sitúa entre 0,530 y 0,551). La relación entre el nivel de reflexividad y la comprensión lectora es baja (se sitúa entre 0,360 y 0,363). La relación entre el nivel de vocabulario y el nivel reflexividad es baja (se sitúa entre 0,297 y 0,387). Análisis comparativos en función del género Encontramos diferencias significativas en comprensión lectora a favor de las chicas en los niveles de 4º, 5º y 6º, pero no en niveles educativos anteriores. También apreciamos que las chicas obtienen mejor nivel en vocabulario cuando se les propone escribir el significado de las palabras; sin embargo, no obtenemos diferencias significativas en la prueba de vocabulario consistente en reconocer sinónimos. Finalmente, en cuanto a la variable reflexividad, no obtenemos diferencias significativas entre hombres y mujeres. Análisis comparativos en función del nivel de estudios de la madre

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Existen diferencias significativas en el nivel de comprensión lectora entre las madres que poseen estudios universitarios y aquel alumnado que expresan “No saben- No contestan” así como entre las de estudios universitarios y aquellas que han realizado estudios primarios. Esto se da en los niveles de 3º y 4º de Educación Primaria. No obstante, cuando se compara el nivel de comprensión lectora de los alumnos de 4º, 5º y 6º comprobamos que las diferencias son significativas conforme aumenta el nivel de estudios de las madres. Así, comprobamos que la tendencia es que los hijos de madres que tienen estudios superiores tiendan a obtener mejor nivel de comprensión lectora en comparación con aquellos cuyas madres tienen estudios secundarios, primarios o no tienen estudios. Del mismo modo, el alumnado cuyas madres poseen estudios secundarios también obtiene mejor nivel de comprensión lectora en comparación con las que tienen estudios primarios o no las que tienen estudios. En cuanto a la comparación de medias en el vocabulario teniendo en cuenta el nivel de estudios de la madre comprobamos que, en ambas pruebas (escribir el significado de palabras y reconocer sinónimos), el nivel de vocabulario aumenta a medida que el nivel de estudios de la madre es más elevado. En cuanto al nivel de reflexividad, y teniendo en cuenta las dos pruebas efectuadas, los resultados demuestran en 3º y 4º de Educación Primaria que a medida que el nivel de estudios de la madre aumenta también aumenta el nivel de reflexividad de los alumnos, aunque este nivel no es estadísticamente significativo entre el nivel de secundaISSN 2171-9624

ria y universitario. Por su parte, al comparar los grupos de 5º y 6º se obtienen resultados similares, es decir, que existen diferencias significativas en reflexividad entre las madres que tienen un nivel de estudios de “Educación primaria” y aquellas que tienen “Estudios universitarios”. También son significativas las diferencias entre el grupo “No sabe / No contesta” y el de “Estudios universitarios”. En cualquier caso, se aprecia una tendencia de obtener mayor nivel de reflexividad conforme aumenta el nivel de estudio de la madre. Análisis comparativos en función del nivel de estudios del padre En la variable comprensión lectora, los resultados son similares a los obtenidos al comparar el nivel de estudios de la madre en los niveles educativos evaluados; esto es, apreciamos un aumento de la comprensión lectora a medida que aumenta el nivel de estudios del padre. En cuanto a la comparación entre el nivel de estudios del padre y el vocabulario, los resultados nos indican que, tanto en la prueba de “escribir el significado de palabras” como en la de “reconocer sinónimos”, el nivel de vocabulario aumenta significativamente conforme aumenta el nivel de estudios del padre, aunque en esta segunda prueba no se encuentran diferencias significativas entre el alumnado cuyos padres tienen estudios secundarios y universitarios. Los resultados demuestran que alumnos que obtienen un promedio en reflexividad más bajo es aquel cuyos padres tienen un nivel de estudios primarios (12,85), puesto que existen diferencias significativas entre este grupo y aquellos cuyos padres poseen estudios secundarios y universitarios. No obstante, comprobamos que no existen diferencias significativas entre el nivel de estudios del padre y la reflexividad en 5º y 6º de educación primaria. Aunque comprobamos que el alumnado cuyos padres tienen estudios universitarios obtiene el promedio más elevado y si el nivel de confianza fuese un poco menos exigente (por ejemplo, del 90 %) sí encontraríamos diferencias significativas entre este grupo de alumnos y el resto de los grupos. Análisis comparativo en función del nivel educativo del alumnado Los resultados indican que el nivel de comprensión lectora aumenta conforme el nivel educativo del alumnado es más elevado. Comprobamos que el nivel de vocabulario tiende a aumentar conforme aumenta el nivel educativo del alumnado y esto ocurre utilizando las dos pruebas. La única excepción en la que no se encuentran diferencias significativas es entre 3º y 4º de Educación Primaria al utilizar la prueba de escribir significados. En cuanto a la comparación entre el nivel educativo del alumnado y la reflexividad, observamos que los resultados confirman tanto en la prueba realizada con alumnos de 3º y 4º como la realizada con los alumnos de 5º y 6º, que a mayor nivel educativo mayor nivel de reflexividad. ISSN 2171-9624

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Análisis comparativo en función de la zona socioeconómica La comparación de promedios en el nivel de comprensión lectora según la zona socioeconómica (Desfavorecida - No desfavorecida) nos permite afirmar que el alumnado que se sitúa en zona desfavorecida muestra un nivel de comprensión lectora significativamente inferior, y esto se observa en todos los niveles educativos evaluados. Por su parte, los resultados en la medida del nivel de vocabulario según la zona socioeconómica, comprobamos que, tanto en la prueba de “escribir significados” como en la de “reconocer sinónimos”, los resultados son significativamente superiores en la zona No desfavorecida. En cuanto a la comparación del nivel de reflexividad en función de la zona socioeconómica, comprobamos también que, tanto en 3º y 4º como en 5º y 6º, la reflexividad es significativamente superior en la zona No desfavorecida.

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Análisis comparativo en función de la zona geográfica (Rural – Urbana) Al comparar el nivel de comprensión lectora según la zona geográfica, encontramos resultados diferentes según se trate de alumnos de 3º y 4º o de alumnos de 4º, 5º y 6º. Así, mientras que no podemos considerar que la comprensión lectora sea estadísticamente distinta según la zona geográfica (urbana-rural) con el primer grupo de alumnos (3º-4º), sí que encontramos diferencias significativas a favor de los alumnos de la zona urbana cuando los alumnos tienen un nivel educativo de 4º, 5º y 6º. En cuanto al nivel de vocabulario, encontramos resultados diferentes según el instrumento de medida. Según la prueba de escribir significados, los resultados nos indican que entre la zona rural y urbana no existen diferencias significativas, mientras que según la prueba de reconocer sinónimos, los análisis demuestran diferencias significativas en el nivel de vocabulario a favor de los alumnos que se encuentran en la zona urbana. Por su parte, comprobamos que el nivel de reflexividad no es estadísticamente diferente según la zona geográfica (rural –urbana) y este hecho se da en los niveles educativos comparados. Análisis correlacional entre las variables dependientes Del estudio correlacional extraemos las siguientes conclusiones:

• La relación entre el nivel de vocabulario y la comprensión lectora es marcada. • La relación entre el nivel de reflexividad y la comprensión lectora es baja. • La relación entre el nivel de vocabulario y el nivel reflexividad es baja.

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Síntesis final Las propuestas y afirmaciones que hacemos tras este estudio parten de la idea de que la lectura es una habilidad que se trabaja en todos los centros educativos. De lo que se trata no es tanto de diseñar un complejo programa de lectura. Más bien, se trata de implementar un conjunto de actividades que mejoren los resultados lectores de nuestros alumnos partiendo del análisis de lo que ya se esta haciendo en el centro. Un análisis general de cómo se lleva a cabo la lectura en los centros educativos, nos pone de manifiesto alguna sombra en el proceso. Aparentemente, el valor que se concede al aprendizaje de esta habilidad en el centro es muy alto. No encontraremos un profesor que no se incline por considerarlo esencial y recalcar que los trastornos lectores constituyen una de las principales causas del fracaso escolar. Y, por supuesto, en todos lo documentos tanto de la Administración educativa como del centro encontramos suficientemente subrayada la importancia de dicho proceso. Sin embargo, con demasiada frecuencia, este valor tan solo es aparente o, por lo menos, a partir del primer ciclo de Primaria no suele coincidir el deseo con la realidad diaria del trabajo en el centro. Y, posiblemente, el problema no radique tanto en lo que tradicionalmente hemos considerado “enseñar a leer” en el primer ciclo de Educación Primaria, sino sobre todo en la comprensión lectora. A partir de estas propuestas y orientaciones, pretendemos que el profesorado, de manera colegiada, tome decisiones que sirvan para mejorar la comprensión lectora de los alumnos así como las expectativas y la motivación del propio profesorado sobre lo que debe ser enseñado del proceso lector y específicamente de la comprensión lectora. Una de las primeras conclusiones que queremos resaltar se refiere a la conveniencia de que la escuela facilite un buen ambiente lector. Otra segunda conclusión, que no debería quedar al margen cuando se habla de motivación hacia la lectura, es el referido a la biblioteca de centro cuyo uso debe potenciarse. Continuando con las actividades en el aula, y pensando fundamentalmente en los niveles de Educación Primaria, proponemos un abanico de posibilidades de actuación que pueden estimular la intencionalidad lectora del niño y favorecer su motivación: • Es importante contar con la colaboración de la familia, para lo cual es conveniente que los maestros aporten sugerencias sobre los libros adecuados para sus hijos. • Propiciar momentos de lectura en clase, en los cuales los maestros leen narraciones a los alumnos y les ofrecen modelos que despierten su curiosidad. • Planificar momentos que permitan la expresión verbal de sentimientos y vivencias, tanto individualmente como en grupo. • Hacer un “hueco al humor” en algunos momentos de lectura, para relajar tensiones que puedan surgir en la dinámica del trabajo del aula. ISSN 2171-9624

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Por último, y no menos importante, aconsejamos que se potencie el uso de la biblioteca de aula y, mediante la misma, que se tengan en cuenta las siguientes propuestas: • Acondicionar en el aula, de forma atractiva, lo que podría denominarse “el rincón de la lectura”. • Disponer de materiales lectores variados: libros recreativos, publicaciones escolares, libros de clase, libros de casa, cuentos, etc. • Ocupar un tiempo escolar y extraescolar para dedicarlo a la lectura de libros de la biblioteca de aula. • Planificar actividades complementarias de animación lectora: narraciones, comentarios sobre obras, teatro leído, elaboración de cuentos, noticias periodísticas y tebeos, etc. • Realizar actividades relacionadas con la lectura y manipulación de la prensa periódica: comentarios, búsquedas, murales temáticos,…

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Analizada la motivación lectora en el aula como aspecto primordial, nos debemos centrar en un segundo factor con no menos peso específico a la hora de evitar los trastornos lectores. Para ello, partimos de una nueva observación, en lo que se refiere a la lectura, la mayoría del esfuerzo que se lleva a cabo en nuestras aulas se dedica, sobre todo, a evaluar el proceso lector y muy poco esfuerzo a la enseñanza de dicho proceso, y menos aún a la búsqueda de una metodología que nos ayude a mejorar el aprendizaje del alumno. Uno de los errores en la enseñanza inicial de la lectura es que se ha dado más importancia a la decodificación en detrimento de la comprensión. Desde un enfoque motivador y desde la finalidad última de lo que significa leer, decodificar sin comprender no es defendible. Estamos de acuerdo en considerar que la lectura de palabras en los momentos iniciales de su aprendizaje puede resultar difícil para algunos alumnos. Sobre todo para aquellos que tienen limitaciones en la capacidad de mantener y procesar la información, puesto que su principal dificultad deriva de realizar varias tareas al mismo tiempo. Uno de los aspectos cognitivos más relevantes es la memoria operativa. Se ha comprobado que los alumnos mejoran este tipo de memoria cuando practican la lectura. Por tanto, debemos estimular a los alumnos a que no se conformen sólo con ir decodificando letra a letra, o sílaba a sílaba, sino a obtener el significado de la palabra en su totalidad, y esta recomendación se hace extensiva también a la lectura de frases, de tal forma que una vez que el alumno lee una a una las palabras de la frase, debe concluir con la lectura de la frase en su totalidad y extraer el mensaje que transmite. Pues bien, independientemente de las distintas propuestas didácticas que existen, proponemos que en la enseñanza del código se utilicen el mayor número posible de sentidos (visual, auditivo, kinésico y táctil) para establecer una relación fuerte y estable entre los grafemas y los fonemas.

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Esta propuesta metodológica no deja de ser un aspecto técnico en la enseñanza inicial de la lectura. Sin embargo, en la adquisición de la lectoescritura existen otras variables que es necesario tener en cuenta. Nos referimos a la actitud del maestro, su propia motivación, su experiencia, su estilo de enseñanza, la relación que establece con sus alumnos y, en general, a lo que podríamos denominar su “arte para enseñar”. Del mismo modo que el profesorado, la familia puede facilitar el aprendizaje si con su buena disposición hacen del aprendizaje de la lectoescritura algo agradable para sus hijos, aunque puedan darse dificultades en su adquisición. Otro ámbito de coordinación que debería garantizarse en la enseñanza inicial de la lectoescritura es el que debe establecerse entre Educación Infantil y el primer ciclo de Educación Primaria. En ambos ciclos, los objetivos y actividades que se plantean en relación con la lectoescritura, son distintos pero se debe compartir un concepto común de lo que significa aprender a leer y escribir. Sólo de esta forma, la enseñanza de la lectura podrá considerarse un continuo coherente y sin grandes rupturas que finalizaría, de forma general, durante el tercer ciclo de Educación Primaria, puesto que a partir de él la finalidad de la lectura adquiere un nuevo significado, al pasar de “aprender a leer” a “leer para aprender” Con demasiada frecuencia la comprensión lectora ha sido objeto de evaluación más que de enseñanza. Desde el enfoque cognitivo y constructivista en que nos situamos, la enseñanza de la comprensión lectora, así como la enseñanza de otros procesos complejos, es una actividad que debe ser entendida como un proceso de ayuda que el experto (maestro) proporciona al alumno para que construya sus aprendizajes, teniendo en cuenta los conocimientos previos de éste. Realmente, se trata de una ayuda o mediación, porque nadie puede suplantar al niño en esta tarea. Desde este punto de vista, el fin último de la enseñanza de la comprensión lectora debería ser que el maestro enseñara estrategias para que el alumno aprenda a comprender sin la ayuda de otros.

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Álabes imprescindibles

• Saramago o el amor a la vida Juan Carlos Rodríguez

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Homenaje a José Saramago Hace unos meses nos pusimos en contacto con José Saramago para pedirle unas palabras con las que iniciar esta aventura de investigación y difusión literaria, para que su voz fuera de alguna manera un punto de referencia en el que nuestros lectores sintieran el compromiso que queríamos adquirir en nuestro trabajo, para difundir la lectura en todos los ámbitos, especialmente el universitario, en el mundo íberoamericano. Nadie mejor que él para conjugar el amor por la lectura con el amor a la vida, nadie como él para hacer universal esta doble pasión. Pilar del Río, con una amabilidad conmovedora nos habló de que el proyecto de Álabe les parecía muy interesante, nos dijo que José estaba inmerso en el libro de Caín, que quizá si éste no lo devoraba podría colaborar con nosotros en un próximo número… No ha podido ser, no al menos como lo hubiéramos querido. Agradecemos a Pilar su calidez y generosidad, su labor impagable al hacernos llegar al español los textos en sus magníficas traducciones, ejemplo máximo de amor a ambas lenguas. Y tantas otras cosas… No podemos sentirnos huérfanos, cómo, con tanto como nos ha dejado.

SARAMAGO O EL AMOR A LA VIDA1 Juan Carlos Rodríguez Universidad de Granada

Qué difícil es hablar de la muerte de un hombre cuyo verdadero oficio en esta

vida había sido vivir. Mejor dicho, un aprendizaje continuo hacia el saber vivir. Oficio y aprendizaje arduos en verdad donde los haya. No se trata de un pasar por la vida, se trata de un asentarse en ella y reflexionarla, practicarla. Vivirla desde dentro y hacia fuera. Y sobre todo: interrogarse sobre el por qué. ¿Qué es lo que nos impide a los seres humanos saber vivir la vida si es lo único que tenemos? Así en la mente y en las manos de Saramago el oficio de vivir se fue transformando en el oficio de escribir. Dura tarea, sin duda, para quien desconoce los entramados de este otro oficio: dura la niñez y la adolescencia de un escritor que aún no sabe serlo. O no puede serlo hacia fuera, puesto que hacia adentro ya lo era. Fabulaba el mundo, sus sinrazones y sus injusticias, y sobre todo su manera de experimentarlo, de vivenciarlo. Pero ¿cómo expresarlo? 1

Agradecemos a JCR que nos haya permitido reproducir este artículo en memoria de José Saramago.

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Malas maneras, otra vez: ¿qué hace un niño, hijo de campesinos pobres, trasplan-

tados a Lisboa, en plenos años del Portugal fascista de Salazar, asistiendo a una escuela para obreros o trabajando en una herrería mecánica, qué hace, digo, ese niño, sino inventarse la propia vida que no tiene apenas? El primer hallazgo –quizá inesperado- es el descubrimiento de la lectura. Devora libros: los pocos de la escuela y los de las bibliotecas públicas, a la vez que despierta a las verdades de la calle.

Pero en la lectura está la sorpresa. Leer es otra forma de vivir, es encontrar otros

mundos y otras vidas. A escribir se aprende leyendo, pero resulta difícil trasladar los propios lenguajes interiores al papel. Sus lenguajes interiores eran dobles: la pregunta sobre la explotación del hombre por el hombre y la pregunta por la propia oscuridad interior, la sombra que a veces nos aparece por dentro. En suma: la historia colectiva y la historia personal, que forman un todo, pero que Saramago andará siempre buscando de manera exhaustiva.

Tierra de pecado (1947) fue una novela en torno a esa doble búsqueda fracasada.

Y de ahí su silencio narrativo de casi veinte años. De modo que el periodismo, la crítica cultural, la poesía, el Partido Comunista y la Revolución de los Claveles (1974) fueron su verdadero lanzamiento a la vida, sumergiéndose en ella en tiempos de lucha y ciertamente muy sombríos. Hasta que llegaron Alzado del suelo (1980) y el extraordinario Memorial del convento (1982).

La voz campesina (“coral”, dirá él) de su pueblo natal (la voz de los sin tierra)

influirá sin duda en su estilo y en su tono, pero en Memorial surge el mejor Saramago: el barroquismo nítido de alguien que se da cuenta de que la historia de Portugal (como la de

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toda la península ibérica) sólo se puede contar como una fábula irracional y sin luces. La luz de la Razón (o de la Ilustración) nos ha separado de Europa, y por eso la Península será narrada en el 86 como una Balsa de Piedra aislada que navega por el océano separada del continente. Que la historia se puede deformar y manipular, colectiva y personalmente –o que siempre se ha manipulado la historia- es lo que se nos muestra en Historia del cerco de Lisboa (1989), al igual que la historia de los espectros personales del doble, del problema del nombre, de la propia identidad, había aparecido como homenaje a Pessoa en El año de la muerte de Ricardo Reis (1984).

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Pero en la década de los 90 y hasta ayer mismo podríamos decir que surge un

giro decisivo (o un adensamiento en sus perspectivas) a propósito de su concepción de la novela. Quiero decir: aparece la Alegoría como clave narrativa básica que vertebra la obra de Saramago. Y es lógico: si siempre había estado buscando la no-bifurcación del camino personal y del camino colectivo, ahora encuentra la solución necesaria. Pues la alegoría sirve en efecto (si se la sabe vivificar en concreto) para unir el nombre propio con todos los nombres, lo mismo que sirve para unir el propio mundo con todos los mundos, o en suma, decimos, para unir la historia personal con la colectiva. Así el simbolismo portugués o ibérico va borrándose para que ahora aparezca la pregunta más de fondo: ¿por qué el mundo está realmente tan mal hecho? Es el mundo global, es la globalización del capital, es la soledad de las personas y la historia de los humillados y ofendidos de la tierra, la mayoría de los habitantes del planeta. La alegoría sirve así para pasar de lo particular a lo universal, sin que la singularidad desaparezca. Y de ahí los títulos decisivos de esta época: El evangelio según Jesucristo, Ensayo sobre la ceguera, Todos los nombres, La caverna, El hombre duplicado, Ensayo sobre la lucidez…

Saramago ha sido sin duda no sólo uno de los mejores novelistas de nuestro tiem-

po sino un luchador incansable por la verdad y por un mundo no enemistado con los humanos. Ha sido el alegórico de otro mundo, posible desde ya. Un ilustrado marxista o un marxista de la ilustración, un demócrata contra la explotación irracional del capital financiero y contra la propia irracionalidad interior de cada uno, pues cada uno está contaminado por el sistema. La Luz de Goethe y las imágenes sobre la ceguera de Diderot se trasladan por eso con él al mito platónico de la caverna; el iberismo se traslada al género humano; la lucidez trata de imponerse a la ceguera; mientras que la ceguera se impone en la corrupción del sistema de las democracias especulativas y el sistema corrompe a su vez a todos los yoes. Y por ello también, en fin, la duda y la búsqueda del propio nombre se transforma –decimos- en la interrogación de todos los nombres. La escritura excepcional de Saramago, tanto en sus novelas simbólicas como en las más alegóricas, no pierde jamás sin embargo una especie de añoranza o de nostalgia que a veces rezuma incluso en las alegorías más abstractas: quiero decir, que en esa estética global no se pierde jamás la ética del amor a la tierra (Viaje a Portugal, Cuaderno de Lanzarote) y a la materia (sus

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poesías cantan continuamente a la piedra). Se le podría definir, pues, como un metafísico inmanente, como un pesimista o escéptico en el sentido de que un pesimista es siempre un optimista bien informado. Un narrador de la materia viva y de la racionalidad pese a la ceguera: “somos ciegos ante nosotros mismos”. En una palabra, una escritura ejemplar respecto a la lucidez para vivir la vida, la lucidez frente a la explotación de los seres humanos y la naturaleza. Un continuo amor a la vida.

Alguna vez le prometí (pues él fue muy generoso hablando de mis libros en públi-

co) que me rondaba en la cabeza escribir algo comparando la estructura de sus obras con el relato de Jack London El amor a la vida, que tanto nos gustaba a los dos (“y a Lenin”, me dijo con esa media sonrisa que solía usar como quien no quiere mostrarse más introspectivo de lo que es). Lastimosamente no he cumplido la promesa y sólo he esbozado este esquema a vuelapluma, con demasiada brevedad y demasiado tarde.

Lo siento, José. Y para ti, Pilar del Río, ojalá que el dolor de todos te acompañe,

aunque ya sé que en tu dolor no hay compañía posible.

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Lecturas de escrituras

• Sobre lectura, literatura y educación Gabriel Núñez Ruiz • Metamorfosis de la lectura

Mar Campos Fernández-Fígares

• Póquer de ases o las lecturas de un novelista sobre escrituras de otros creadores Gabriel Núñez Ruiz

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Sobre lectura, literatura y educación GABRIEL NÚÑEZ RUIZ Universidad de Almería España

CERRILLO, P. (2010). Lectura, literatura y educación. México: Porrúa. De entre los múltiples y posibles itinerarios lectores, aquellos en los que hemos ido forjando nuestra formación personal y nuestra afición por los libros, aquellos que nos han formado como los lectores que somos; de entre todas las travesías concretas de la lectura, una, la que nos resulta imprescindible seguir hoy para poder lograr lectores competentes, consiste en saber combinar y tejer los hilos que, como un tapiz goethiano, configuran los múltiples factores que intervienen en la lectura: las teorías de la propia lectura, los conceptos específicos de la misma, aquellos otros que tienen que ver con el placer estético de la lectura literaria o el modo en que se inicia al escolar en los secretos de la misma. A lo largo de los años que transitamos por el sistema educativo, y debido precisamente a estas lecturas, hemos ido configurando moral, ideológica y estéticamente el yo crítico de la modernidad. Con este preámbulo queremos llamar la atención sobre el propio título del libro porque hace mención a la diversidad y complejidad de los factores y aspectos que intervienen en el proceso lector. Y, al reflexionar sobre ellos, comprendemos inmediatamente las dificultades que encontramos para formar lectores debido al hecho de que, como hemos adelantado, existen factores muy diversos, que aquí aborda con acierto el profesor Cerrillo y que inciden directamente en la adquisición del hábito lector y, por tanto, en la formación literaria del lector. Entre ellos, destacaremos: la voluntad, la familia, el entorno socio-cultural, el sistema educativo, la emoción que nos embarga con la lectura de ciertos libros y, cómo no, el azar. Una de las preguntas que nos hacemos cuando intentamos abordar el modo en que tiene lugar la formación del lector es la siguiente: ¿Cuál es la génesis de un lector? E inmediatamente deparamos en que no tenemos certeza absoluta sobre el modo en que se construye un lector debido al hecho de que los factores citados inciden de forma diversa en la adquisición del hábito de la lectura. Y, además, desde una perspectiva estética la lectura literaria requiere de la intuición del lector, intuición que le permite conectar con la del creador y que separa este modo de lectura de las demás, de la lectura, por ejemplo, de un texto científico. Ya sabemos que las emociones condicionan la mayoría de nuestras decisiones. ISSN 2171-9624

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Muchas veces nuestras decisiones no son fruto de una reflexión racional, sino resultado de una emoción. Hoy también sabemos que el inconsciente está preparado para hacer frente a procesos cognitivos: la intuición es una fuente válida de conocimiento. Las emociones nos unen inevitablemente a los libros que más nos gustan. Estas emociones nos pueden convertir, como a Borges, en lectores hedónicos y, muchas otras veces, nos vemos abocados a la situación de un doble itinerario lector: el del placer frente a las lecturas obligatorias, generalmente ligadas al sistema educativo. En cierto modo, y en relación con el sistema educativo, el conocimiento y la lectura del canon tradicional se lleva a cabo con la intención de que el alumno conforme el gusto y el estilo e interiorice las pautas morales o éticas que le convertirán en un ciudadano civilizado: es el papel civilizador atribuido por el moderno sistema educativo a los modelos clásicos, a las lecturas canónicas. Con el paso del tiempo, debemos reconocer que esta educación familiar y escolar tuvo un logro magistral en la enseñanza: enseñarnos a leer dentro de una ética y una estética a través de la cual se nos inculca y se consolida el “yo soy libre”, la ideología burguesa de los sujetos libres. La lectura literaria ha pretendido ser una actuación civilizadora mediante la divulgación del imaginario historicista y romántico: la conciencia de lo nacional, la moral estética, los ideales clásicos, etc., ignorando en cambio que la literatura también forma parte de las relaciones sociales. Así se fundieron los valores dominantes con el inconsciente de los escolares de las distintas clases sociales. Leer y aprender leyendo fue el modo de construir el yo moral y estético ideado por la burguesía ilustrada. Era una lectura civilizadora del yo y de la vida, frente a la lectura exterminadora que, por ejemplo, hicieron los nazis del pueblo judío al practicar con ellos la solución final. También esta lectura tenía su envés: nos hacía ver que aquel yo nunca era un yo ideal, o al menos no era el yo que queríamos alcanzar, pudiendo derivar en otras lecturas del yo y del mundo más próximas a las que hicieron Breht o Marx, lecturas, por un lado, capaces de reflexionar sobre las trampas de ese yo construido a partir del inconsciente ideológico y libidinal de la burguesía occidental y, por otro, lecturas capaces de enseñarnos a “leer desde la explotación”, en nombre de los explotados. La distancia entre ambos modos de leer es abismal. Y esta sería misión primordial de la lectura actual: saber escribir y leer desde dentro de ese inconsciente ideológico y libidinal pero para romper con ellos; es decir: intentar construir una lectura y una vida en libertad y sin explotación y, por tanto, unas sociedades más democráticas y más libres. Y ahí fue precisamente donde fracasó don Quijote; no en la lectura de los libros, sino en la lectura del mundo: con su bagaje lector se enfrentó a un mundo que ya no existía más que en su imaginación. Si leer es también saber leernos, don Quijote se leyó a sí mismo fuera de su tiempo y fuera de la historia que le tocó vivir. Conjugando todos estos elementos, el profesor Cerrillo ha sabido hilvanar un relato bien construido, con un lenguaje claro y entendible, de obligada lectura para todos aquellos que queramos adentrarnos en los secretos de la lectura, o más concretamente, de la lectura literaria.

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MAR CAMPOS FERNÁNDEZ-FÍGARES Universidad de Almería España

GUBERN, R. (2010). Metamorfosis de la lectura. Barcelona: Anagrama. En poco más de 100 páginas nos sentimos, ciertamente, como si fuéramos testigos de una metamorfosis animal visualizada a cámara rápida. Desde el huevo al gusano que crece, teje su capullo, transforma en la oscuridad su cuerpo blando en uno nuevo brillante capaz de volar, rompe el capullo, agita las alas con presteza… En esta Metamorfosis de la lectura, Román Gubern, comienza con un antepasado del Homo sapiens, como cabía esperar de él, citando la inquietud que le producen las preguntas sin respuesta acerca del origen, del inicio de 2001 Odisea del espacio. Será la primera de algunas referencias al mundo del cine que irán apareciendo a lo largo de toda la obra. Vemos pasar entre las páginas una historia de la humanidad en una veloz sucesión de imágenes, sincréticas, directas. No hay un momento de reposo: biología, evolución, cultura, perspectivas… El afán de exhaustividad no queda reñido con la exposición muy clara, didáctica, salpicada de explicaciones etimológicas que son como chispazos de memoria, o de datos muy concretos “flashback” sobre fechas que ayudan al lector más inexperto a contextualizar mejor los fenómenos culturales a los que se refiere el autor. Porque para Gubern la lectura, entendida como “un proceso de comunicación visual de signos convencionales (tipográficos desde la introducción de la imprenta) que transportan una información semántica dirigida al intelecto del lector que los interpreta“, es sobre todo comunicación sin entrar en complejas definiciones sobre qué se quiere decir con esto, y en esta metamorfosis encontramos sobre todo el estudio de esa profunda transformación en lo referido a la tecnología y a la difusión de la cultura a través de la palabra. El cambio en la lectura es más bien la trasformación en la técnica de la escritura: pasa de las tablillas de barro halladas en Mesopotamia (por supuesto con referencias a China, Egipto, América precolombina…) a la rígida pantalla de los soportes electrónicos. La lectura (más bien la escritura) que aprovecha las evoluciones lingüísticas (vulgarización del lenguaje, selección de los alfabetos más funcionales) para conseguir una mayor divulgación que por otro lado, como es bien sabido, ha sido hasta ahora una difusión entre minorías. Y por eso la inclusión de la imagen, elemento tan antiguo o más que la letra con la que se iluminaba, en todos los sentidos, el contenido de los textos. Imágenes para ser leídas por los analfabetos, cultura antigua de la imagen como la moderna que ahora reivindicamos. Este juego de referencias históricas es constante en Gubern: soporte iniciales rígidos en barro o piedra se recuperan en las pantallas de ordenadores, teléfonos móviles, iPhone…; la lectura continuada de los rollos, sustituida por la fragmentada de las páginas de los códices, es recuperada en la escritura sin fin de los sistemas informáticos; los audiolibros reproducen los modos de lectura en voz alta de los refectorios, o de las Ventas

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del Quijote o los culebrones radiofónicos; qué decir del cine con respecto a la “linterna mágica” del siglo XVII… Es, insistimos, una metamorfosis en el sentido de la evolución formal de los soportes y de lo que supone esto en la “comunicación de masas” enmarcados en los controvertidos “estudios culturales”. Ciertamente que (aparte del sermón dominical desde el púlpito) la “industria editorial” fue sin duda la gran comunicadora de masas, no sólo a través de los libros sino con mucha más fuerza con las posteriores publicaciones periódicas. Oralidad, Escritura, Imagen; el Cine como el gran mediador entre la literatura y las grandes masas utiliza numerosos argumentos y recursos formales de la literatura a la par que proporciona a los nuevos escritores una fuente fecundísima de inspiración y de nuevas técnicas narrativas. El último capítulo dedicado a la última fase de la metamorfosis, en la que se multiplican los soportes y las modalidades de lecturas, trata de agrupar al máximo todos los avances conscientes de que en el mismo tiempo del proceso de impresión de este libro habrán aparecido nuevos soportes que le habría gustado añadir…, sin privarse en las últimas líneas de un personal alegato del libro tradicional. Metamorfosis de la lectura es un libro de gran interés, ameno y riguroso que trata de conjugar toda una historia de la cultura en una particular historia de la lectura, en la que la brillante libélula no se olvide de la crisálida que fue. Roman Gubern, (Barcelona, 1934) es doctor en Derecho, catedrático en el área de Comunicación Audiovisual. Ha escrito numerosas obras relacionadas con el cine, la cultura de la imagen, la semiótica y sociología de la comunicación y la cultura de masas. Argumentista y guionista de cine y televisión ha participado como jurado en algunos de los más prestigiosos certámenes internacionales de cine. Ha impartido numerosas conferencias en diversas universidades de Europa y América.

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Póquer de ases o las lecturas de un novelista sobre escrituras de otros creadores GABRIEL NÚÑEZ RUIZ Universidad de Almería España

VICENT, M. (2009). Póquer de Ases. Madrid: Alfaguara. Desde muy joven, pero especialmente desde que conocí a Manuel Vicent, me sucede como a Cervantes: leo con avidez todo lo que sale de su pluma. Y por esta misma razón, empecé este libro por Rafael Azcona. Unos zapatos muy resistentes, es decir, lo comencé por el final. De ambos he aprendido y de ambos he disfrutado con su visión del mundo y con sus conversaciones envolventes en las que muy a menudo aplican espejos cóncavos sobre la realidad o la desmitifican convirtiéndola en surrealista. Hecho que en el caso de Rafael se acentuaba en las sobremesas con amigos regadas con orujo. Los zapatos de Rafael son la metáfora de una trayectoria vital impecable: son zapatos de una marca especial: “habían salido de fábrica preparados para no pisar ninguna mierda ni tener que meterse en actos innecesarios”. A otros escritores a los que Vicent se refiere en este volumen la vida les da la oportunidad de agrandar su figura con conductas dignas de admiración: esto sucedió con Arthur Miller en el momento en que fue requerido por el Comité de Actividades Antiamericanas y supo guardar silencio en momentos más propicios para la delación. La muerte de un viajante y Marilyn harían el resto. Albert Camus había interiorizado el valor de la libertad en Argel, en el Mediterráneo de Argel, en los atardeceres marcados por la pobreza y llenos de los colores del calor. Él también, junto con el éxito de El extranjero o La peste, supo estar a la altura de las circunstancias: escribiendo el discurso contra Franco por la entrada de España en la Unesco y denunciando los campos de concentración de la Unión Soviética. Tanto su vida como su escritura fueron profundamente morales. Libertad que en Cortázar encarnan su “bici” y París. París fue durante el siglo diecinueve la meca a la que peregrinaban las elites españolas, una vez dejado el pelo de la dehesa en Madrid, para impregnarse de los valores de la civilización moderna y de las ideas de las vanguardias y de la ciencia. Todavía hoy recuerdo con agrado los paseos con Agustín Gómez Arcos por el París de Cortázar y la cartografía íntima de alguno de los personajes de las obras de Juan Goytisolo que traje al archivo de la Diputación de Almería por encargo del propio escritor.

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De los demás escritores comentados por Manuel Vicent, quisiera citar especialmente a Borges, y no precisamente por haber aceptado la medalla de Pinochet, aunque también condenó a Mussolini y a Hitler, sino por ser un escritor que creía profundamente en la lectura. Tal vez no exista una actividad más civilizadora que la lectura. Ella ha contribuido a crear los imaginarios colectivos y la moral ética y estética de la modernidad. Y, aunque afirmara que los buenos lectores son como cisnes, él tenía consciencia de la importancia de la lectura en la configuración de la modernidad. Por eso nos resulta tan sugerente el papel que la lectura, los libros y las bibliotecas tienen en su obra. A mí me han resultado especialmente atractivas, pensadas como ejes temáticos de nuestras actividades escolares, las bibliotecas especializadas en literatura o las relacionadas con ésta: hay bibliotecas embrujadas, como la de Eveline Reberg1; las hay también mágicas, como la de Bibbi Bokken2; en otras, tenemos libros que hablan de trols, vampiros y brujas: los que aconseja leer Harry Potter. Y hay bibliotecas que arden, como la de El nombre de la Rosa. Quizá de entre todas las lecturas literarias centradas en bibliotecas, hay dos que no pueden faltar en nuestros itinerarios lectores: la biblioteca de ese libro que alteró profundamente las tradiciones de la lectura y de la escritura de su tiempo: la de Don Quijote, y aquella otra borgiana de “La muralla y los libros”. En el episodio en que el ama y la sobrina quieren quemar todos los libros del caballero, mientras el cura y el barbero piensan en salvar algunos –Amadís, Tirante el Blanco o La Araucana, entre otros-, ya tenemos un ejemplo de discernimiento, de valoración y de crítica de la literatura. Aunque lo que nos interesa aquí sobre todo es señalar que lo que todos pretenden es privar al hidalgo de sus libros y del habitáculo en que se contienen, porque destruir su biblioteca equivale a destruir su memoria y, por tanto, su vida. Sin embargo, aunque le priven de sus lecturas y aunque descubra que los libros no tienen sentido si se corresponden con la realidad, sabemos que a partir de la existencia de otro libro sobre el caballero, el de Avellaneda, será el propio Quijote el objeto de las lecturas de sus contemporáneos y de las nuestras. Una operación similar a la que se realiza en el Quijote, la lleva a cabo el emperador Shih Huang Ti en el momento en que dispone que, a la par que se edifica la muralla china, se quemen todos los libros anteriores a él. Quemar los libros equivale a abolir la historia, borrar el pasado, renunciar a su memoria. “Acaso –aventura Borges- la muralla fue un desafío y Shih Huang Ti pensó: “Los hombres aman el pasado y contra ese amor nada puedo, ni pueden mis verdugos, pero alguna vez habrá un hombre que sienta como yo y ese destruirá mi muralla, como yo he destruido los libros, y ese borrará mi memoria y será mi sombra y mi espejo y no lo sabrá”. Acaso Shih Huang Ti amuralló el imperio porque sabía que éste era deleznable y destruyó los libros por entender que eran libros sagrados, o sea libros que enseñan lo que enseña el universo entero o la conciencia de cada hombre.

Reberg, E. (1993). La biblioteca embrujada. Madrid: S. M.

Gaarder, J. y Hagerud, K. (2001). La biblioteca mágica de Bibbí Bokken. Madrid: Siruela.

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Acaso el incendio de las bibliotecas y la edificación de la muralla son operaciones que de un modo secreto se anulan”3. Otra de las constantes de este libro la constituyen las invocaciones al cine y sus relaciones con la literatura. De existir algún caso conflictivo de transcodificación e interdiscursividad entre las distintas formas artísticas desde la aparición del cinematógrafo, este sería, a no dudarlo, el de la historia de las relaciones que mantienen cine y literatura a lo largo del siglo de existencia de esta fábrica contemporánea de sueños. Todas las novelas famosas del mundo, escribió Virginia Wolf, con sus bien conocidos caracteres y sus escenas famosas, no parece sino que estaban pidiendo ser llevadas al cine4. El nuevo arte cayó sobre su presa literaria con extraordinaria rapacidad, pero con resultados muy desiguales. “Amigos y enemigos inseparables, cine y literatura han venido caminando juntos, pero apretándose los dedos, poniéndose zancadillas, desde hace ya cien años. El resultado es un conjunto de obras apasionantes, y un basurero, donde se esconden monstruos deformes, despropósitos pseudoliterarios, imágenes y palabras destrozadas por la vanidad y la incompetencia”5. En este sentido nos parece pertinente recordar la siguiente afirmación de Antonio Muñoz Molina: Psicosis o Johnny Guitar son muy buenas películas que parten de libros inferiores, y El hombre que pudo reinar, de Kipling, o Los muertos, de Joyce, son grandes filmes basados en muy buenas obras literarias”6. El mismo Barry Gifford ha explicado cómo la versión cinematográfica hecha por David Linch de su novela Corazón salvaje, ganadora de la palma de oro en el festival de Cannes, posibilitó la entrada de la misma en la lista de los libros más vendidos en todo el mundo. Y posteriormente, aceptó escribir con el mismo Lynch el guión de Carretera perdida, título elegido a partir de esta frase de Gente nocturna dicha por una mujer a otra: “somos una pareja de apaches cabalgando al viento en la carretera perdida”. Asimismo, podríamos admitir que La lengua de las mariposas o La Regenta son buenos filmes basados en textos literarios de indudable calidad. Manuel Vicent ha deparado en la influencia que han ejercido sobre nuestra literatura y sobre nuestras vidas Bogart, Marilyn, Gene Kelly, El tercer hombre, El americano impasible, Muerte en Venecia o El gran Gatsby. Todos han contribuido de una u otra forma a la configuración de nuestros imaginarios colectivos y a nuestra educación sentimental. Quedan muchos otros hilos por hilvanar, pero creo que son suficientes los aquí mostrados para incitar a la lectura de este extraordinario libro.

Borges, J .L. (1988). Nueva antología persona. Barcelona: Bruguera, p. 242.

Wolf, V. (2003). “El cine y la realidad”, “La poesía del cine”, en Litoral, 235, pp. 56-61, p. 58.

Vega, F. (2000). Si se puede rodar, para qué escribirlo; si se puede escribir, por qué rodarlo. En Rigaud, E., Núñez G. y Marín, Mª José (eds.), De educación lingüística y literaria. Almería, pp. 145-153. 6

El País (11-10-2000), p. 52.

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Noticia sobre Manuel Vicent

La Universidad de Almería concedió su Insignia de oro a Manuel Vicent, en el marco de los cursos de verano de 2008, que entonces yo dirigía, para de este modo, igual que habíamos hecho antes con Rafael Azcona o con Manuel Gutiérrez Aragón, y posteriormente con Joan Manuel Serrat, rendir un sentido homenaje a este creador. La Universidad de Almería entendió que concurren en él un cúmulo de méritos personales y en su obra, las suficientes cualidades técnicas y estéticas como para hacerle merecedor de dicho reconocimiento. Entre ellas, mencionaremos hoy las siguientes: En relación con su persona, estamos ante un escritor de una impecable trayectoria vital que se ha erigido ante todo en la pluma por excelencia de la transición española, a cuya realidad ha aplicado la imaginación para convertirla en materia estética. Desde esta perspectiva, podríamos decir que Manuel Vicent es hoy, sobre todas las cosas, el gran cronista de la ÉPICA de lo cotidiano. En lo que se refiere a su ocupación principal, la de escritor, su maestría en el oficio de narrar y el dominio magistral del lenguaje siempre han estado al servicio de lo que él mismo llamó “los dioses menores”, los pequeños placeres de la vida, si bien desde una ética que busca la justicia y promueve la convivencia civilizada entre todos. En lo que se refiere a su producción literaria, Manuel Vicent es autor de una amplia y muy variada obra: ha publicado novelas, algunas de las cuales, es el caso de Tranvía a la Malvarrosa o Son de mar, han sido llevadas al cine por José Luis García Sánchez y Bigas Luna, respectivamente. Así mismo, ha escrito teatro, relatos, libros de viajes, entrevistas, semblanzas literarias y una extraordinaria colección de columnas periodísticas en las que en poco más de treinta líneas analiza las miserias y grandezas del ser humano. Finalmente, su estilo ha sido calificado de voluptuoso, sensual, irónico, sublime y mordaz. De él se vale para trazar hermosos cuadros que tratan de reflejar “esos momentos que nos hacen felices, perplejos, escépticos y expertos en dioses menores”. Todo ello es cierto, como también lo es que no duda en denunciar la injusticia o en reivindicar así con mayor legitimidad el placer de vivir.

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