Álabe 17, Enero - Junio 2018 by Campos FERNANDEZ-FIGARES

Revista de la Red Internacional de Universidades Lectoras

Consejo Editorial. Directores Mar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, España Gabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España Comité de Redacción Mª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, España María Carreño, Universidad de Almeria, España Angela Balça, Universidad de Évora, Portugal José Antonio Cordón García, Universidad de Salamanca, España Ítaca Palmer, Universidad de Extremadura, España José Rovira, Universidad de Alicante, España Rosane Innig Zimmermann, Universidad de Passo Fundo, Brasil Marina Palmer, Red Cross - ICRC, Suiza Remedios Sánchez García, Universidad de Granada Comité Científico Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, Argentina Margoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, Venezuela Natividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Pedro C. Cerrillo Torremocha, Universidad de Castilla-La Mancha, España Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, Brasil Ángel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia

Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado ISSN: 9171-9624 DOI: 10.15645 Álabe, Revista de Investigación sobre Lectura y Escritura, está indexada en las siguientes Bases de datos: ISOC (CSIC), DICE, RESH, MIAR, MLA, Web of Science (WOS), EBSCO, IRESIE, REDALYC. Repositorios: DIALNET, RECOLECTA, GERES DIRETORIOS: DOAJ ÍNDICES: E-REVISTAS, ERIH PLUS, DRIVER REGISTROS: DULCINEA, ULRICH’S Periodicas Directory Además, se encuentra recogida en los siguientes índices de calidad de revistas: H INDEX (Google Scholar Metrics), CIRC (Grupo B), ANEP/FECYT (Grupo B), LATINDEX (36 criterios)

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Sumario.

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ENSAYOS • El giro ontológico en las lecturas de la Naturaleza: propuestas de intervención didáctica Aitana Martos García • El sujeto lector didáctico: “lectores que enseñan y profesores que leen” Felipe Munita • ¿Quién teme al lector feroz? Sin título, de Hervé Tullet, y las convenciones del cuento clásico Leonor Ruiz Guerrero, Sebastián Molina Puche • La poesía en el aula de español como lengua extranjera. Explotación didáctica de un poema de Juana Castro para el nivel avanzado de EEOOII Raquel Lanseros Sanchez • De simuladores, locos y reality shows. Lecturas del delito en las ficciones sobre la Guerra de Malvinas Diego Eduardo Niemetz • Promoviendo la lectura en ámbitos extraescolares un círculo para adolescentes en Coscomatepec,Veracruz, México Laura Puc Domínguez • Diseño de una plataforma virtual de autoaprendizaje de la escritura académica: fundamentación teórica y decisiones pedagógicas en la Universidad de Chile Paula González-Álvarez • El arte de la conversación literaria: su concepto y metodología para fomentar la competencia literaria y comunicación Isabella Leibrandt • Lectura y Gramática: la reflexión desde el verbo Micaela Lorenzotti, Luisina Piovano, Cintia Carrió

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TEXTOS Y DOCUMENTOS • Latido de letras Keiko Mataki

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ÁLABES IMPRESCINDIBLES • Juan Carlos Rodríguez y el drama burgués Jesús Rubio

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LECTURAS DE ESCRITURAS: RESEÑAS • Índice reseñas El inconsciente de la libertad. Para y desde Juan Carlos Rodríguez Manuel del Pino Berenguel Salvar los medios de comunicación: Una propuesta atrevida José García Llorente Para perfilar las directrices de la educación lingüística y literaria en el siglo XXI Juan García Única Lectura y escritura en los umbrales de la Educación Superior Carola Hermida

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• El giro ontológico en las lecturas de la Naturaleza: propuestas de intervención didáctica Aitana Martos García • El sujeto lector didáctico: “lectores que enseñan y profesores que leen” Felipe Munita • ¿Quién teme al lector feroz? Sin título, de Hervé Tullet, y las convenciones del cuento clásico Leonor Ruiz Guerrero, Sebastián Molina Puche • La poesía en el aula de español como lengua extranjera. Explotación didáctica de un poema de Juana Castro para el nivel avanzado de EEOOII Raquel Lanseros Sanchez • De simuladores, locos y reality shows. Lecturas del delito en las ficciones sobre la Guerra de Malvinas Diego Eduardo Niemetz • Promoviendo la lectura en ámbitos extraescolares un círculo para adolescentes en Coscomatepec,Veracruz, México Laura Puc Domínguez • Diseño de una plataforma virtual de autoaprendizaje de la escritura académica: fundamentación teórica y decisiones pedagógicas en la Universidad de Chile Paula González-Álvarez • El arte de la conversación literaria: su concepto y metodología para fomentar la competencia literaria y comunicación Isabella Leibrandt • Lectura y Gramática: la reflexión desde el verbo Micaela Lorenzotti, Luisina Piovano, Cintia Carrió

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El giro ontológico en las lecturas de la Naturaleza: propuestas de intervención didáctica1 The Ontological Turn in the Readings of the Nature: Proposals of Didactic Intervention AITANA MARTOS GARCÍA Universidad de Almería España aitmartos@gmail.com (Recibido: 05-09-2017; aceptado: 21-10-2017)

Resumen. En los actuales momentos de crisis ambiental y social se requiere una respuesta integrada, a escala supranacional, planetaria incluso, cuyo reto principal es pasar de una mentalidad antropocéntrica a otra ecocéntrica, que respete y preserve la Naturaleza. Este impulso debe venir guiado por diversas corrientes sociales y de pensamiento. La lectura, en esta orientación, es un arma estratégica: su cometido es (re)significar la realidad, dando un significado renovado a todo lo que venimos categorizando como lecturas naturistas. Se revisa, pues, la incidencia del giro antológico en el abordaje de las lecturas de la naturaleza y el papel de las nuevas narrativas del agua. En el ámbito de intervención didáctica, se proponen criterios y buenas prácticas de intervención, basadas en tres pilares: promover la cultura vernácula del agua, fomentar programas de sensibilización y utilizar las propuestas ecofeministas.

Abstract. During our present environmental and social crises, an integrated response is required at a supranational and even planetary level. The main challenge is to move from an anthropocentric to an ecocentric mentality that respects and preserves nature. This impulse must be guided by diverse social and thought currents. Reading, in this orientation, is a strategic weapon: its task is to (re) signify reality, giving a renewed meaning to all that we have categorized as naturist readings.We review, therefore, the incidence of the anthological turn in the approach of readings on nature and the role of new narratives of water. In the field of didactic intervention, criteria and good practices of intervention are proposed, based on three pillars: to promote the vernacular culture of water, to promote programs of sensitization, and to use ecofeminist proposals.

Palabras clave: cultura del agua; lecturas de la Naturaleza; imaginarios; ecología; ecofeminismo; ontología.

Keywords: water culture; readings of nature; imaginary; ecology; ecofeminism; ontology.

Para citar este artículo: Martos García, Aitana (2018). El giro ontológico en las lecturas de la Naturaleza: propuestas de intervención didáctica. Álabe 17. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.17.1

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Hemos sacrificado los viejos dioses inmateriales, y ocupamos el templo con el dios Mercado. M. Mújica Sólo  redefiniendo  nuestra relación  con  el  agua  y  reconociendo  su  lugar  esencial  y  sagrado  en  la  naturaleza  podremos  comenzar  a  rectificar  los  errores  que  hemos  cometido C. Barlow

1. El Giro Ontológico y Narratológico como marco para abordar la Cultura del Agua en sus implicaciones sociales y educativas

La frase que el presidente de Uruguay Mújica pronunció en la ONU en 2013, da un diagnóstico muy acertado de la situación. Habla, en apariencia metafóricamente, de tres elementos: “los viejos dioses inmateriales”, el templo y el dios Mercado. Se podría pensar que se estaba refiriendo a los viejos valores humanistas, pero, a nuestro juicio, es muy reveladora la distinción: los viejos dioses (plural) / el dios Mercado (singular), que ocupa un espacio que llama “templo”. También es muy significativo el término “sacrificar”, quiere decir que esos “dioses” han sido liquidados para poner en su lugar el dios Mercado. Sabemos desde Eliade (1967) que los símbolos casa-cuerpo-mundo son equivalentes, de modo que con templo no puede referirse sino a nuestra “oikos”, la casa común, es decir, a la ecología, al planeta como nuestra única morada. La alusión a los dioses en plural tampoco es casual: se trata de entender a la Naturaleza no como algo inerte, sino con vida, personificada en estos “dioses” intangibles que pueblan las mitologías y las religiones. Tales ideas no son ocurrencias de un político, vienen de los albores de la Humanidad: a través del animismo, que procuraba “objetivar los seres de la naturaleza en figuras reconocibles”, como Eolo y el viento (Descola, 2012), pero también de corrientes filosóficas como el hilozoísmo (Fructuoso, 2006), que entendía que la materia misma tenía vida. Por ejemplo, cuando hablamos actualmente de agua, formulada de forma genérica, no deja de ser una abstracción moderna (Linton, 2010), que no se compadece con la experiencia múltiple de la humanidad. Los pueblos han “vivenciado” el agua, pero en sus innumerables facetas y dimensiones, cuando la bebe, o se baña o la usa ritualmente, por tanto no tiene sentido para un sumerio o un hombre medieval hablar del agua al margen de sus contextos, y, por tanto, DOI: 10.15645

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sabe percibir o escuchar el agua conforme a este polifonía de voces (Bajtin,1974), y al sinfín de sus formas.

1.1 El giro ontológico y narratológico

En la base de esta concepción de las ontologías múltiples está el repensar las relaciones naturaleza/cultura, al amparo de lo que se ha llamando el giro ontológico en la antropología contemporánea: Las críticas de ambos autores sobre la universalidad del concepto de naturaleza conllevan una cuestión sobre su extensión y sus efectos en la producción etnográfica. Esto no quiere decir que para ellos la noción de naturaleza sea obsoleta o que habría que rechazarla rotundamente; al contrario, comentan que lo que está en juego no es su existencia, sino su división binaria que opone y separa lo humano como un factor externo. El par naturaleza/cultura se posiciona como el eje constitutivo del gran divisor de la ontología occidental que es necesario desmantelar para afrontar otras formas de pensar híbridamente las relaciones sociales, culturales y entre seres (llámense espíritus, dioses). Son estas otras formas híbridas las que constituirían diferentes ontologías, o sea maneras de organizar los principios cosmológicos y de sociabilidad que contrastarían con el patrón divisor de la modernidad (González Varela, 2015, 39-6).

En efecto, la antropología pos-estructural ha propiciado un giro ontológico, al poner en cuestión muchas de las categorías, fruto, según autores de esta antropología de índole perspectivista, como E. Viveiros (2004), o P. Descola y B. Latour (Reynoso,2015). Sería el caso de la preconcepción occidental de que hay una única Naturaleza y muchas cultural, siendo así que en la Amazonía muchas cosmologías indígenas entienden que hay no una, sino “muchas naturalezas” y, además, tienen una visión inclusiva de la cultura, que incluye a todos los seres (personas, animales, cursos de agua...). Es lo que se llama el multinaturalismo (Viveiros, 2004) que, en conjunción con el perspectivismo, ha estudiado la América indígena bajo estos presupuestos que desmitifican algunos estereotipos, y, en este caos, justifican que se pueda incluir en un mismo plano al hombre, el animal, la planta y lo no-humano, como un río. Esto daría un sentido propio a estas leyendas naturistas: el espíritu del agua que protagoniza las leyendas, por ejemplo, del río Magdalena (Faust, 2004) en Colombia, no es que sea una alegoría o personificación del río, sino que se comporta como un ser humano o un animal, tiene voluntad, afectos, ira o sentido moral o retributivo respecto a las acciones humanas. Martínez Dueñas explica acertadamente esta naturaleza del espíritu del agua que desafía los postulados del racionalismo europeo: L’eau, l’un des éléments centraux de cet article, une entité qui, pour les modernes, est un objet (H2O, un nonhumain sans intériorité, esprit, volonté ou culture), possède à la fois des caractéristiques d’objet (un liquide inerte et inanimé) et de sujet (doté d’un esprit et de volonté) pour

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de nombreux Puracéens, ce qui en fait une entité particulière qui n’existe pas dans l’épistémè moderne. Celle-ci définit en effet le monde à travers une division précise entre sujet (humain) et objet (entité vivante ou non vivante sans subjectivité, volonté ou culture) [Latour 2007]. Pour les modernes, l’eau est seulement un objet (H2O sans esprit, subjectivité ou volonté), et l’absence de cette dichotomie dans d’autres mondes (considérés comme d’autres cultures par les modernes) s’explique par le mythe ou par un manque de connaissances objectives de la nature (Martínez Dueñas, 2012a: 40)

Así pues, las ontologías múltiples deben entenderse en el sentido de que todos, humanos y no humanos, comparten un mismo paisaje específico, un espacio corográfico -una kora o territorio con su alma propia o “genius loci”, por tanto, todos tienen voluntad y están envueltos en una misma realidad, que las mitologías a menudo denominan con invocaciones a la sacralidad, como los lucus o bosques sagrados. Pero que también la modernidad, como veremos más de renombrar con metáforas como “la venganza de Gaia” (Lovelock, 2007). Por tanto la dicotomía sujeto/objeto no tiene sentido en estas cosmologías, y por eso mismo la visión del agua como objeto o masa inerte sería inconcebible y en todo caso insuficiente, pues no daría cuenta de todas estas formas complejas de creencias y sensibilidades. De forma bastante paralela, en la narratología posestructural se produce una amplitud del campo y un cuestionamiento de los enfoques anteriores, particularmente el análisis formal de los textos sin un estudio en profundidad de las prácticas o las creencias, pasando por la recepción posterior de estas textualizaciones (Honko, 2000). Eso supone vincular las leyendas naturalistas a sus contextos sociales y a las creencias, por ejemplo, del campesinado. Esta diversidad de contextos y de prácticas explicarían las ontologías múltiples, el gran número de leyendas de seres mitológicos de agua que encontramos en el Norte de la península ibérica (Martos Núñez, 2011) o, en el contexto americano, las personificaciones múltiples del citado Río Magdalena: La Madremonte, La madre de agua, El Mohan, La Llorona, etc. ((Morales, 2002), de forma que tales símbolos campesinos revelarían una memoria y unos usos culturales muy amplios, que tiene que ver con encantos, con el oro y las relaciones interétnicas, y el recuerdo de las poblaciones prehispánicas. La poética de la leyenda es capaz de transmutar todo esto en fábulas consistentes que se perpetúan, dotadas de gran fuerza, como La Llorona (Martos García, 2015)

1.2. Poéticas y heterotopías

Es imprescindible, pues, una revisión de la cultura del agua con ayuda de las diversas perspectivas de estudio y paradigmas científicos, a fin de facilitar una visión poliédrica, holística de esta realidad sumamente compleja. DOI: 10.15645

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La cultura del agua debe entenderse como el conjunto de prácticas, imaginarios, artefactos y tecnologías que cada cultura ha generado, estableciendo el agua no solo como un recurso básico sino como una construcción cultural compleja a caballo entre lo material y lo inmaterial, sus usos y sus significados, es decir, como una realidad que solo puede entenderse de forma holística. Al contrario de la pretensión cientifista o tecnocrática de que el agua es solo una clase de materia, homogénea, igual en todas partes, y que carece de historia o de memoria, veremos que el agua el bien más preciado de una comunidad, un “tesoro”, como diríamos desde la simbología del agua, diverso y múltiple, y que impregna la memoria de la comunidad, a nivel local y a niveles más amplios. Dos grandes pensadores, como Bachelard (2005) y Foucault (1986) han ayudado a esta comprensión holística, el primero al subrayar los elementos poética y simbólicos del agua, y el segundo al crear el concepto de “heterotopía”, es decir, de un “lugar-otro”, alternativo, que es lo que realmente son muchos lugares de aguas encantadas, como los jardines, fuentes o estanques con historias de ninfas u ondinas, o bien las playas o baños de recreo, en un plano más profano y actual. En todo caso, los sueños y las heterotopías nos hablan de una dimensión feliz, de ritos de purificación o de momentos compartidos donde la gente bebe, nada o procura curarse, siempre en presencial del agua. Todo ello nos lleva a la conclusión de que el agua, formulada de forma genérica, es una abstracción moderna (Silvestri, 2015), que no se compadece con la experiencia múltiple de la humanidad, que la ha “vivenciado” y “nombrado” no como una realidad genérica sino a través de sus en múltiples facetas. Así, no es lo mismo el agua natural de una montaña o un valle que la de nadar, beber o purificarse, como no es igual el mar en calma que el de la tempestad o los acantilados peligrosos. Así, ya dentro de las culturas indígenas, aparecen con fisonomía diferenciada los espíritus del agua y de las montañas (2011), protectores de ecosistemas, si bien habitan no en todos sino en ciertos lugares ad hoc. Parafraseando a Bajtin (1974) podemos decir que la cultura del agua se nutriría también de la polifonía y el dialogismo de voces y creencias, el agua que da vida, y, a la par, el agua y otros paisajes que provocan miedo (Tuan, 2013) y que se asocian a la muerte. Una ontología tecnológica o material del agua pretende ignorar la dimensión cultural y centrarse en el “mundo profano”, donde los acontecimientos son inmanentes, no trascienden a nada, y tienen una explicación científica racional. Sin embargo, la experiencia religiosa está ligada a la percepción de lo numénico (Otto, 1985), y por tanto cabe identificar el agua como ejemplo de epifanía, de revelación de lo majestuoso del numen, en todas sus propiedades, como lo que sobrecoge, fascina, desborda, etc. Los mitos acuáticos y sus personajes o avatares, tienen muchos de estos rasgos, solo hay que hay que recordar los pueblos sumergidos por inundaciones mágicas. En su dimensión histórico-cultural, el agua, como han descrito Bachelard, Eliade y otros tantos, tiene asociaciones evidentes con los orígenes (y final) de la vida, con lo femenino y lo materno, o con animales que nos evocan lo húmedo, como la serpiente. DOI: 10.15645

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La infancia está jalonada, como nos recuerda Bachelard, de recuerdos de tormentas, de arroyos claros o de vistas de un río o un mar, es decir, de heterotopías felices. Como se demuestra en la película de Truffaut de 1969, El niño salvaje, hemos olvidado el placer ancestral de beber agua, con la fruición con que lo hace el niño salvaje. Silvestri (2015), abundando en esta idea de la multiplicidad de las aguas, recuerda “que no es la misma la del arroyo de la campaña que la del mar en Moby Dick. Existen aguas claras, fugitivas, superficiales, pero también turbias, mezcladas: la facilidad del agua para componerse con otros elementos nos introduce a imaginaciones barrosas, en las que la mano “piensa”, donde el agua es a la vez amante y rebelde, como en los ríos sudamericanos. Podríamos sumar otros estados del agua: los paisajes helados antárticos, las aguas subterráneas, el agua en los ciclos atmosféricos” (2015:4).

2. Los Imaginarios de la Naturaleza y las nuevas narrativas del Agua.

Barlow (2008) pondera la necesidad de una mejor comprensión de los ámbitos comunes del agua a través de lo que llama una “nueva narrativa”, porque, en sintonía con lo que declaraba M. Mújica en la ONU, argumenta que en poco tiempo los valores de exclusión, posesión, monopolio y lucro personal o empresarial del ultracapitalismo, han reemplazado los valores de inclusión, propiedad colectiva y capital comunitario, tópicos de los ámbitos comunes del procomún (Lafuente, 2007). Por tanto, se hace precisa una contranarrativa, que contrapese las narrativas dominantes, es decir, la idea del agua como una mercancía que se debe comerciar y vender al mejor postor en el mercado abierto (Barlow, 2008:27). Dicha nueva narrativa debería basarse en estos principios: 1) Proclamar al agua como Bien Común 2) Adoptar la narrativa de una Democracia de la Tierra 3) Proteger el agua a través de la conservación y la ley 4) Tratar las cuencas hidrográficas como ámbitos comunes 5) Reivindicar el control comunitario sobre las fuentes de agua locales 6) Defender la soberanía de las comunidades y la nación respecto del agua 7) Adoptar un modelo fundado en la justicia respecto del agua, no en la caridad 8) Reclamar el abastecimiento público y tarifas justas 9) Consagrar el derecho al agua en las constituciones nacionales y en un Convenio de Naciones Unidas 10) Usar y ampliar la doctrina del fideicomiso público para proteger al agua (Barlow, 2008: 27-40). Ahora bien, defender todos estos principios programáticos no implica que usemos solamente una información detallada al respecto, hay que promover el discurso narrativo. Conforme al giro ontológico y narrativos que venimos glosando, hay que “reencantar” o

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“remitificar” la naturaleza, y no hay mito si no hay relato, y, sobre todo, `remitiéndonos a Benjamin (1994), hay que separar información de narración. En efecto, según Benjamin (1933), la narración es la experiencia se comparte de boca en boca, y, como tal, no es una sucesión o acumulación de datos, sino un trenzado de acontecimientos urdido a partir de símbolos consistentes para la comunidad. De ahí la crítica de Benjamin a la sociedad de la información, al periodismo, como fábrica de información/opinión que conforma conciencias e imposibilita la experiencia plena -que en el mito nunca es instantánea, fugaz o fragmentada, como la que impulsan los media- de estas narraciones primordiales. Otro elemento esencial del mito es el tempo, la experiencia es lo contrario de la prisa, de los ciudadanos (pos) modernos como “sujeitos ultra-informados, trans-bordantes de opiniões e superestimulados, (...) sempre em atividade, porque estamos sempre mobilizados, não podemos parar. E, por não podermos parar, nada nos acontece” (Bondía Larrosa, 2002:24). La experiencia tiene mucho que ver con la prueba, el viaje, la salida, y eso nos lleva al patrón de los mitos heroicos, y la Naturaleza de convierte no en un decorado sino en el propio ámbito iniciático, como es el mar en los relatos de Conrad o Melville. Tales principios vendrían a situarse en las creencias o “axiologías” propias de una comunidad democrática avanzada del s.XXI acerca de la función que debe tener la Naturaleza y, en particular, el agua. Así, adoptar la narrativa de una democracia de la Tierra (Shiva, 2006) supone, a fin de cuentas, adoptar el mismo planteamiento de la ecología profunda. Ésta, según Merchán (2011), se opone al antropocentrismo: ni la Naturaleza ni el agua son un simple almacén de materias primas a nuestra libre disposición. Esto enlaza con un planteamiento propio del biocentrismo, es decir, de una mentalidad que coloca en un plano de igualdad a todos los seres vivos y busca no contraponer Naturaleza y Civilización, sino conciliar las demandas humanas con las propias de los ecosistemas diversos en los que vivimos. Si hablamos por tanto de igualdad y de respeto a la Naturaleza, esto es de ecocentrismo, y de derecho también a la diversidad cultural, entonces se hace preciso un nuevo paradigma cultural, como el de la Democracia de la Tierra (Shiva, 2006), que frene la depredación de la naturaleza y la expansión del consumismo, y entonces vuelven a cobrar sentido las historias de genius loci, de guardianes del agua que protegen los enclaves naturales y los defiendan de la intrusión humana o del acaparamiento. Este nuevo paradigma se puede entender en términos de resacralizar la Naturaleza bajo una visión holística de la vida (Capra, 2004), huyendo de la concepción mecanicista (Merchán, 2011). En consecuencia, las leyendas y narraciones literarias que ponen en primer plano la naturaleza deben ser tomadas como auténticas ecoficciones, reveladoras de una experiencia valiosa acerca de la Naturaleza, interpretable a la luz de los nuevos paradigmas, como la hermenéutica y la ecocrítica. Los imaginarios del agua van más allá de su valor como fabulaciones. Por ejemplo, la estética y las representaciones acerca de las lavanderas y otros genios del agua nos enseñan a entender el agua de forma holística, en su aspecto dadivoso y también en su DOI: 10.15645

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aspecto siniestro o peligroso. También nos enseña a respetarla, a entender la contaminación y otros riesgos, como son la idea de progreso, beneficio o desarrollismo en tanto que estereotipos que oscurecen todo lo que es la cultura del agua. Las lavanderas son un ejemplo del simbolismo complejo y de los arquetipos transculturales en juego (Martos, 2017), pues constituyen memoria cultural que ha ido pasando de generación en generación, y de cultura en cultura, en peligro de ser transformado en un recuerdo fosilizado. De forma que convertir estas narrativas míticas en la base de las nuevas contranarrativas del agua (Barlow, 2008) sería una buena proyección de esta indagación. De hecho, las lavanderas nocturnas o la figura de Nausícaa, como princesa que hace de lavandera en La Odisea, son un contraejemplo de la proletarización del oficio, propio de la Edad Moderna, es decir, ponen de relieve los valores ecofeministas. En última instancia, las nuevas narrativas del agua (Barlow, 2008) preconizan principios tan simples como proclamar al agua como Bien Común, y no como una mercancía más, así como reforzar el principio democrático como mejor instrumento para proteger el agua a través de la conservación y la ley. Los ríos, por ejemplo, no conocen de estados, de fronteras y de otros imaginarios sociales (Castoriadis, 1999), pero en todos los testimonios culturales se aprecia siempre, ya sea de una cultura europea, semita o indoamericana, que un curso de agua natural es algo más una simple conducción para riegos o desechos industriales, y que por eso desde la Antigüedad ya tenemos manifestaciones del tópico del locus amoenus, nucleado casi siempre en torno a una fuente o ribera y un paisaje frondoso que da sombra, es decir, árboles, hierba y agua en equilibro y armonía con el hombre. En clave mítica, el río a menudo es un dios impetuoso, como Aquelóo, o el bosque sagrado está consagrado a una ninfa. Más recientemente, son la literatura y las artes, por ejemplo, las que han dado forma a estas nuevas narrativas del agua, como la poesía del paisaje del australiano J. Kinsella (1997) o la novela del francés Mourlevat Un río al revés. Con el mismo derecho que las compañías embotelladoras de agua o la publicidad de las playas, crean miradas alternativas dirigidas a que se perciban las experiencias del agua (en suma, del medio ambiente) conforme a valores y sensibilidades mucho menos andrópicas, esto es, tratando de entender la naturaleza desde ella misma y, por tanto, en una forma que asegure más la sostenibilidad. A este respecto, la experiencia que cabe rastrear en la obra de Kinsella es sumamente aleccionadora, con su énfasis en los valores de los aborígenes australianos y su consideración sagrada del agua y de sus “señales”, los billagong, que tienen su equivalente mediterráneo en las charcas secas, bebederos, etc. Para Redondo Olmedila (2015), hay una aportación significativa de la narrativa mítica de los aborígenes australianos, que podemos comparar en un ejercicio de interculturalidad. En efecto, la palabra australiana billabong procede de un grupo de aborígenes, los wiradjuri, quienes denominaban así a zonas que habían conseguido retener el agua en verano durante más tiempo que los propios ríos, los cuales se habían secado, de ahí la importancia de nombrar estos lugares y de saber dónde estaban. Es un término que también ha sido aplicado a determinados ríos DOI: 10.15645

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y ramblas y también para vados o canales que normalmente están secos excepto cuando llueve. Lo interesante es que hay que descubrir el agua donde ya no la hay, como si estuviéramos mirando los canales de Marte. Son, pues, “aguas ocultas”, que requiere un esfuerzo de comprensión integral del paisaje, la historia y el impacto de las distintas mentalidades en este recurso natural. Las ontologías del agua nos han enseñado a entender esta profusión de seres de agua, esta exuberancia y diversidad, por ejemplo, en las distintas culturales de la península ibérica, en el tiempo y en el espacio. El multiculturalismo lleva a relativizar las categorías culturales, en el sentido de que las culturas hídricas son diversas y diferentes. Implica también superar el eurocentrismo, por ejemplo, tenemos el concepto de multinaturalismo de Viveiros (2004). Habría no una sino distintas Naturalezas, surgidas de las relaciones entre humanos y no humanos, es algo que en cierto modo también está en el folclore europeo cuando se habla de bosques sagrados, espacios vedados al hombre precisamente por sus tabúes W. Martínez (2012a) habla de cómo ambos mundos, el del agua como H20 y el mundo de las creencias y cultura del agua en la zona de Purace, se amalgaman de forma singular, cuando al abastecimiento de agua se le añaden las creencias de los lugareños Es un pensamiento hibrido que tiene en cuenta distintas formas de abordaje, la técnica pero también las creencias, se percibe bien en el temas de las aguas mineromedicinales y su relación ancestral con la curación y la magia. También en la creencia de los “guardianes del agua”, en, por ejemplo, mantener a los niños lejos de fuentes o lugares donde vive el “encanto”. En consecuencia, una salida no traumática a los problemas que acarrea este giro ontológico y esta concepción de la alteridad radical, tal vez sea conciliar el pensamiento antiguo y el moderno. Por ejemplo, la idea de autoctonía (Ghidini, 2015) es un referente interesante, porque subraya el nexo con la tierra, a un nivel telúrico. En la mitología, los autóctonos han surgido del propio suelo, de las rocas y de los árboles, y por tanto su nexo con la tierra, con lo no-humano es permanente. Es cierto que los griegos se sentían vinculados a una identidad múltiple, a varios niveles (fratria, demo, polis, ethnos, etc.), pero mitos como el de Cécrope subrayan la hermandad de fondo entre tierra, personas y animales, pues este híbrido rey-serpiente -al igual que los monstruos que engendra Gea- viene a ser un ejemplo de una imaginería hoy exótica, pero que se basa en la teriantropía, en el nexo entre lo humano y lo salvaje, que es lo significa terion, sin las connotaciones negativas que tiene en nuestra cultura la palabra monstruo. Por tanto, autoctonía es una noción conectable con la de la multinaturalidad, pues no solo es una manera de explicar el origen de un territorio y sus pobladores. En el mismo sentido, sustituyendo la metáfora arbórea con la acuática, Bettini (2001), examina la noción de “raí¬ces”, y contrapone a la imagen vertical la imagen horizontal, metáfora no del árbol, sino del río, capaz de integrar todas las aguas en un mismo curso o corrienDOI: 10.15645

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te, y de generar epifanías en torno a sus lugares sagrados: manantiales, riberas, cuevas, lagunas, etc., territorios todos ellos propicios a “encantos” (Morales, 2002). Vemos que en estas culturas de la naturaleza, a pesar de su multinaturalismo (Viveiros,2004), hay arquetipos o referentes transculturales, como son las damas de agua, los ríos personificados, o la idea de autoctonía relacionada con la de la Madre Tierra nutricia. De hecho, las leyendas europeas de lamias se transmutan en América (cf. La Llorona, Martos, 2105), al igual que en la etnografía andina vemos cómo los espíritus de agua son reconocidos como las sirenas clásicas (Revilla, 2012).

3. Los criterios para la intervención educativa. Buenas Prácticas Conciliar, como dice Martínez Dueñas (2012) el H2O y el espíritu del agua, supone, en primer lugar, redirigir el pensamiento unidimensional, el reduccionismo de lo material y del “dios mercado”, hacia estos principios alternativos de actuación: 1. Recuperar las culturas populares y vernáculas del agua. 2. Visibilizar la naturaleza, recuperando la figura y la narrativa de los guardianes del agua en sentido amplio. 3. Recuperar el papel activo de la mujer según los postulados ecofeministas, así de otros colectivos, en la promoción de una Nueva Cultura del Agua2. A este fin, reseñemos algunas pocas buenas prácticas que puedan servir de ilustración de estas propuestas programáticas.

3.1 La cultura vernácula del agua

Es curioso que debamos a la arquitectura una reflexión lúcida sobre la necesidad de conjugar técnica y “espíritu”, por así decir, a través de escuelas como la del genius loci (Norberg-Schulz, 1979) y también en propuestas concretas de una arquitectura hilozoísta (Pérez Blanco, 2017) que trate de integrar el entorno y la naturaleza, huyendo de la “agresividad del cemento y la edificación” propia del boom en Occidente, en las costas, en ciudades con crecimiento desmesurado, etc., y construyendo lo que llama un “espacio sensible”. Ni que decir tiene que este concepto debería aplicarse prioritariamente en la arquitectura educativa, con un concepto más flexible y ecointegrado del espacio (Adiego, 2012). Además, esta arquitectura hilozoísta no pretende simplemente adaptar mejor los edificios a su entorno, sino intervenir con otros criterios más amplios, como introducir lo lúdico y lo estética, y hablar de estructuras nómadas. 2

Aunque el nombre de Nueva Cultura del Agua surgió en España en la década de los 90 al hilo de las protestas contra los trasvases, se vinculó inicialmente con la gestión, la sostenibilidad o los conflictos del agua, debemos postular una visión más holística, que incorpore precisamente ámbitos como la Historia Cultural, la Antropología, los Imaginarios, etc. Todo ello en línea con las ideas glosadas de Barlow sobre las nuevas narrativas del agua o con la formulación de las ontologías múltiples, propias de unas culturas hídricas heterogéneas y enraizadas en patrimonios culturales muy diversos, que no pueden reducirse a los términos de la gestión o gobernanza del agua como recurso.

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A propósito de nomadismo, no se olvide que las narraciones tradicionales no tienen que ser a fortiori autóctonas, es decir, genuinamente locales, pues éstas son “volanderas” (en feliz expresión de A.M. Matute) por naturaleza, es decir, viajan, emigran y se transculturan continuamente (Aparaglou y Fodor, 2013). Todo esto se resume en un nuevo paradigma, que parte de estudiar “el modo de habitar vernáculo, que proporciona escenarios de confort y sostenibilidad, con materiales autóctonos, saberes populares y habilidad de los pobladores en su construcción, entendiendo el habitar de una sociedad lacustre, exaltando los valores de una sencilla comunidad, rescatando las más humildes formas de expresión del Caribe y reforzando las estructuras sociales de una organización vernácula” (Chávez, 2012). En suma, una arquitectura “sin arquitectos”, esto es, abierta a las formas tradicionales. Todo ello es especialmente extrapolable a la cultura vernácula del agua, que debe encuadrarse en una alfabetización situadas, y formar parte de un canon inclusivo de ecolecturas, esto es, de constituir en referente del currículum y las lecturas escolares del entorno de que se trate. De este modo, volvemos a las raíces folclóricas, pues la vida de las damas de agua y de todas las deidades acuáticas también era “anfibia”, y se situaba siempre al lado de un manantial, un arroyo, un monte, grutas, cañadas, mares o arboledas. Y entre sus atributos o modus vivendi, está mucho de lo que predican estas corrientes posmodernas: danzar, cantar, solazarse en el agua, etc., con lo cual tradición y modernidad se enlazan, la tradición se preserva y se recrea a la vez. Una interpretación, literal y figurada a la vez, de fenómenos mitológicos como la autoctonía o la teriantropía o teriomorfismo, lo que nos viene a decir es que el “cordón umbilical” entre el hombre y la naturaleza es fuerte, y que también es fruto de ella todos los seres vivos, incluidos los que la zoomitología catalogaba como “monstruos”, esto es, seres singulares, extraordinarios, que son los que en época de Colón poblaban los océanos en el imaginario de los marinos, o, entre los propios griegos, los que poblaban los confines no conocidos, el óros o montes donde deambulan estas criaturas -faunos, licántropos...- junto a las ninfas y dioses de toda índole. Así pues, este planteamiento se enmarca en una indagación acerca del patrimonio inmaterial de la zona, en conexión con el propio patrimonio natural, la cultura material y los criterios de intervención en función de los vectores políticos, medioambientales, de desarrollo local y urbano, etc. en aplicación.

3.2. Los Guardianes del Agua

Según Grebe (2011) el sentido de estos espíritus del agua es la “ preservación del ecosistema incentivando el temor a la aplicación de castigos severos a los transgresores por parte de los espíritus guardianes”, y éste es el significado común de los testimonios etnográficos y de las mitologías.

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En la práctica moderna, se ha popularizado en Latinoamérica un tipo de programa de intervención llamado “Guardianes del agua”, que trata inculcar en los niños conceptos y actitudes referentes a explicar el ciclo del agua, temas de contaminación, ahorro de agua, etc. Son principios que vemos en campañas de grandes empresas, como Conagua en México o el Canal de Isabel II, en España. En realidad son esquemas de ecoalfabetización basados más en el modelo H20 que en el de Espíritu del Agua (Martínez Dueñas, 2012). Los problemas son los ya comentados, se sigue invisibilizando la cultura vernácula del agua, ausencia de un discurso narrativo y de un enfoque patrimonial y reivindicativo en conexión con las nuevas narrativas del agua (Barlow, 2008). La orientación de transversalizar (Pedraza, 2012) es buena, lo que suele fallar es la propia praxis educativa, por su restricción al modelo H20, dejando en lugar residual los aspectos culturales. Pongamos un ejemplo significativo de la mitología europea: Medusa, cuya impronta sigue en el folclore español y europeo en numerosos pozos y lugares de memoria (Martos, 2015). Pensemos en la “monstruosa y mágica” Medusa, que guarda la gran cisterna basílica de Estambul, ejemplo de teriantropía y también de la pugna entre la Diosa de la Vieja Europa de Gimbutas (1991) y los nuevos valores patriarcales, ya que el convertir en monstruos a estas figuras femeninas constituyó una distorsión interesada. Así que el estereotipo ha sido el de hacer una lectura “gótica-terrorífica” de estas figuras, soslayando que también son custodios del agua, porque la cuidan y atesoran, y por tanto constituyen una metáfora o imagen conmovedora, identitaria. Es lo que podemos deducir de la Hidra de Lerna, o del dragón que guarda el manantial en los orígenes de la leyenda de San Jorge. Su aspecto está ligado al teriomorfismo, y no revela a priori una naturaleza malvada, de hecho, muchas deidades acuáticas, como Proteo, las sirenas, las xanas o las encantadas, son precisamente teriomorfas, o metamorfas, es decir, tienen algún algún rasgo animal, o pueden cambiar de aspecto cuando se aparecen a los humanos.

3.3 Ecofeminismo

La critica ecofeminista ha marcado como solución buscar alternativas, que incluyen contrarrestar el peso racionalista y tecnocrático en la ontología del agua, y posibilitar, en cierto modo, una mirada atrás para “reencantar la naturaleza”: Los ecofeminismos clásicos y espiritualistas insisten en la dimensión de espiritualidad de la naturaleza, cuya negación ha conducido a la civilización al borde de la autodestrucción. Desde estos enfoques, para “sanar a la Madre Tierra” y devolver su magia al mundo, es necesario un proceso que revierta el desencantamiento del mundo señalado por Max Weber como final inevitable del proceso de racionalización europeo. Encantar el mundo implica concebir a éste como sujeto activo, y no como un recurso que puede ser manipulado. Para lograr esta reconceptualización de la existencia, la propuesta consiste en reencantar la naturaleza, que perdió su carácter sagrado cuando surgió la ciencia moderna. (Navarro, 2016: 80) DOI: 10.15645

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Desde los albores de la humanidad, la Mujer se ha integrado dentro de ciertas constelaciones míticas (mujer-serpiente-luna…), es un hecho comprobado por todos los estudios etnográficos y folklóricos, que vinculan las mujeres a los Imaginarios agropecuarios, esto es, a todo lo relacionados con la fertilidad, el nacimiento o la procreación. La propia Diosa Madre, arquetipo preindoeuropeo largamente documentado en las culturas europeas, según Gimbutas (1991), se describe siempre con atributos muy cercanos a la feminidad. Las ninfas, ondinas, y otras de damas de agua del folclore europeo constituyen los avatares de esta diosa madre, reivindicada por las feministas de la Segunda Ola (Simonis, 2012). Por tanto, hay un paralelismo entre el desarrollo de la cultura del agua en las últimas décadas y el empoderamiento de las mujeres De hecho, el ecofeminismo ha alumbrado fenómenos como las comunidades ecosociales (Navarro, 2016), que tienen que ver con una forma de repensar y ejercer el poder femenino que combina la visión ecofeminista con el rescate de tradiciones ancestrales y propuestas espirituales, buscando en suma una visión de continuidad ontológica entre naturaleza y cultura, pues esta dicotomía a lo que ha conducido es a la negación de lo natural y a la exclusión de la mujer Apelar a la Diosa y al mundo de creencias que describe Gimbutas (1991), tiene muchas connotaciones que han sido objeto de críticas, pero en todo caso la descripción de Gimbutas habla de un mundo más igualitarias, pacífico y cooperativa que la sociedad patriarcalista clásica, y donde además el discurso de la hegemonía violenta es sustituido por el discurso de la Tierra. De hecho, cuando en las propuestas más recientes se contrasta el discurso de las armas con el discurso de la Tierra, se vuelve en el fondo a esta misma lógica que contrapone Gimbutas entre la simbología, por ejemplo, de los carros de guerra y la de la Diosa, donde la ética del cuidado sobre la naturaleza en su conjunto es prevalente. En efecto, las comunidades ecosociales se caracterizan por un compromiso con “la salud de las mujeres, el pacifismo, los derechos reproductivos, la búsqueda de una nueva espiritualidad no patriarcal, la solidaridad con las mujeres pobres, los derechos de los indígenas, el vegetarianismo y la relación no destructiva de la naturaleza” (Navarro, 2016:83). De hecho, en las comunidades ecosociales se ha rescatado el papel de la “guardiana”, esto es, de la mujer encargada de que se vigilen y respeten los elementos tradicionales, por ejemplo, proteger el agua, los peces, etc. (Navarro, 2016: 122). Esto choca lógicamente con el modelo consumista de Occidente, pero sin duda es un ejemplo también de lo que está proponiendo la Nueva Cultura del Agua en Occidente: la gestión participativa del agua, ligado al empoderamiento de la comunidad y a la superación del agua como mercancía para orientarla hacia un bien patrimonial compartido. Por tanto, la ciudadanía tiene que participar de esas nuevas narrativas del agua (Barlow, 2008) y sus propuestas.

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4. Conclusiones y Propuestas de Futuro Como hemos visto a propósito de la conexión entre el saber y la experiencia (Bondia, 2002), la prolijidad de la información es justo lo contrario de la narración arquetípica, los cuentos y leyendas son, precisamente, concisos porque apelan a la experiencia compartida del auditorio. Relatos como el mito de Hilas o algunos cuentos de Grimm, son extremamente cortos, no abundan en datos, apenas que Hilas se acerca a la fuente para llevar agua y desaparece para siempre. De este modo, el cambio sustancial es que se produce una recategorización del agua tomada no ya como un recurso material que puede ser usado de forma indiscriminado y al servicio exclusivo de intereses individuales y económicos, para convertirse en parte de un patrimonio común (procomún), que requiere por tanto unas nuevas narrativas del agua (Barlow, 2008). Éstas defienden que el agua no es de nadie sino que pertenece al planeta, a otras especies, a las generaciones futuras y es por tanto un bien público que, gracias a la educación y a las artes, debe ser disfrutado como un bien cultural. Las ideas de Viveiros sobre multinaturalismo (2004) y de Martínez Dueñas (2012), formuladas de la etnografía, enlazan curiosamente con la reflexión del prestigioso neurocientífico P. Sloterdijk (1999). Sus ideas apuntan a la importancia de pensar al hombre en una época posthumanista, poniendo los nexos que hay entre lo humano, la planta, el animal y, moderna, en clave de cibercultura, lo no-humano, el cyborg, la máquina (Villagrán, 2007). En cambio, para Singer (2009) es posible una ética medioambiental sin religión (Devall y Sessions, 2004), pues esta nueva ética debería relacionarse con la calidad de vida de las personas y de los seres que pueden sentir, de forma, por ejemplo, que evitemos el sufrimiento innecesario, usando para ello la biotecnología. De tal modo que, sea o no con referentes “espiritualistas” (New Age, Hipótesis Gaia, neopaganismo, Wica, etc.), lo cierto es que reencantar la naturaleza supone considerarla, al igual que los amerindios de que hablaba M. Dueñas (2012), como sujeto y por tanto los “lugares de agua” como emplazamientos que corresponden a “lugares sensibles”, que compartimos, pero no que dominamos y explotamos conforme a valores antropocéntricos y mercantilistas. Debemos, pues, revisitar las mitologías vernáculas, en particular porque que ponían en primer plano a la mujer y a la naturaleza, mediante una red de símbolos, como el de las damas de agua y, en concreto, el de las lavanderas nocturnas (Martos, 2017), leyenda común a una gran parte del folclore europeo. Por consiguiente, el reencantamiento de la naturaleza que proponía Navarro (2016), tiene que pasar por lo defiende la etnoecología (Toledo, 2005), en cuanto a promover a diálogo de saberes que conduzca no a un simple registro etnográfico de creencias, prácticas y textos, sino a su importancia agroecológica. Es decir, los saberes tradicionales sirven para enfrentar los problemas medioambientales actuales (Nassu y Corona, 2015). Por ejemplo, las leyendas de geniu loci localizan esos lugares singulares, y episodios como DOI: 10.15645

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inundaciones, raptos, etc. nos hablan metafóricamente de riesgos ambientales, según ya veíamos en el mito odiseico de Escila y Caribdis. De hecho, el cambio climático y la crisis del agua que cada año se acentúa más, necesitará de esta nueva cultura del agua y de un tratamiento educativo más profundo, unido a un cambio de mentalidad profundo y, por tanto, de innovaciones sociales de calado, como supone poner en valor estas lecturas de la Naturaleza más allá del escaso peso que han venido teniendo. Concluimos con la cita inicial de Barlow: “Sólo  redefiniendo  nuestra relación  con  el  agua  y  reconociendo  su  lugar  esencial  y  sagrado  en  la  naturaleza  podremos  comenzar  a  rectificar  los  errores  que  hemos  cometido”.

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El sujeto lector didáctico: “lectores que enseñan y profesores que leen”1 The Teacher as Reader: “Readers Who Teach and Teachers Who Read” FELIPE MUNITA Universidad Autónoma de Barcelona / Universidad Católica de Temuco Chile fmunita@gmail.com (Recibido: 16-03-2017; aceptado: 10-09-2017)

Resumen. El interés por los hábitos lectores del profesorado ha impulsado una serie de estudios que exploran las prácticas culturales del mediador en relación a la lectura. La relevancia que ha adquirido esta línea de investigación hace necesario un balance para visualizar aquello que sabemos sobre las complejas relaciones entre quien se es como profesor y quien se es como lector. Así, el objetivo del presente artículo es sintetizar y poner en relación entre sí los resultados obtenidos en este campo, con la finalidad de abrir nuevas líneas de reflexión y de actuación educativa a partir de ese conocimiento. Para ello, se caracterizan los postulados de base en torno a la figura del “sujeto lector didáctico”, y se presentan los hallazgos más relevantes de la investigación en esta línea2.

Abstract. Interest in the reading habits of teachers has initiated a series of studies that explore reading mediators’ cultural practices. The relevance that this line of inquiry has acquired has made an overview necessary so as to better see what is known about the complex relationship between those who are teachers and those who are readers. In this way, the objective of the present article is to summarize and put into dialogue the results found in this field, so that new research and paths of intervention can be opened. To these ends, we characterize the basic postulates around the so called “sujeto lector didáctico” (teacher as reader) and present the most relevant findings.

Palabras clave: investigación en lectura; sujeto lector didáctico; mediador de lectura; didáctica de la literatura; hábitos lectores.

Keywords: reading research; teacher as reader; reading mediator; teaching literature; reading habits.

Para citar este artículo: Munita, Felipe (2018). El sujeto lector didáctico: “lectores que enseñan y profesores que leen”. Álabe 17. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.17.2 2

Este artículo se inscribe en el proyecto de investigación “El efecto profesor en la formación de lectores: Un estudio exploratorio sobre el potencial de las actuaciones docentes para la mejora educativa en el área de Lenguaje y Comunicación (PAI-CONICYT n° 82140013), financiado por el Concurso Nacional de Apoyo al Retorno de Investigadores desde el Extranjero, convocatoria 2014. Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, Gobierno de Chile.

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¿Cómo pensar la formación de alumnos sujetos lectores sin primero referir a lo que nos dicen los profesores de sus lecturas? Érick Falardeau et al.

Introducción

El estudio de las prácticas culturales de universos sociales cada vez más específicos ha llevado a interesarse por los hábitos de lectura del profesorado, una línea de investigación relativamente reciente en el ámbito hispanohablante y que ha sido abordada desde disciplinas tan diversas como la sociología de la lectura o la didáctica de la lengua y la literatura. Desde una perspectiva didáctica, estudiar al profesor como lector en su espacio personal se ha sustentado en una idea clave: la educación literaria necesita de mediadores de lectura capaces de transmitir su propia relación personal (y pasional) con el libro y la literatura. La progresiva relevancia que ha adquirido esta línea de investigación en el campo de la didáctica de la lengua y la literatura hace necesario un balance que, a poco más de dos décadas de los primeros estudios internacionales sobre el tema, permita visualizar en un conjunto coherente aquello que sabemos sobre las complejas relaciones entre quien se es como profesor y quien se es como lector. En esa línea se inscribe el presente artículo, que ofrece una revisión sobre las principales líneas de avance surgidas en este campo de estudio en los últimos lustros. Dicha revisión surge en el marco de la investigación hispanohablante, pero dado su interés por la convergencia y puesta en diálogo del conocimiento científico emergente en esta área, integra también estudios provenientes de otros contextos como el francófono, anglosajón y lusófono. Para ello, se ha revisado una amplia diversidad de publicaciones adscritas al campo de la didáctica de la lengua y la literatura: libros de autoría individual y colectiva, publicaciones electrónicas, tesis doctorales y, fundamentalmente, artículos de revistas científicas3. El artículo se estructura en tres apartados. En el primero, se expone y problematiza la hipótesis de base de la investigación sobre el sujeto lector didáctico. Posteriormente, se presentan los resultados obtenidos en diversos estudios sobre las prácticas lectoras de profesorado en ejercicio, así como también los hallazgos surgidos de algunos programas de formación docente que han explorado el potencial de la lectura personal como motor de cambio de las prácticas didácticas en tanto enseñantes de lectura literaria. El tercer apartado se centra en las relaciones y posibles influencias existentes entre el sujeto lector en el plano personal, y las prácticas pedagógicas de formación de lectores, en el plano profesional.

En este proceso, se consultaron las principales indexaciones, repositorios y bases de datos existentes a nivel internacional, como WoS (Web of Science), ERIC (Educational Resources Information Center), Scopus, ScIELO (Scientific Electronic Library Online) y Redalyc (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal).

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Este diálogo entre ambos planos es el eje articulador del presente trabajo. Dado ese foco central, se ha optado por dejar fuera los resultados de aquellos estudios que focalizan en las prácticas lectoras de profesorado en formación inicial. Estos trabajos, cada vez más numerosos4, tienen un indudable interés a la hora de radiografiar los hábitos lectores de aquellos estudiantes universitarios que serán los futuros profesores de escuelas primarias y secundarias. Tienen, también, el atractivo de proyectar acciones de formación docente a partir del conocimiento de sus bagajes lectores, lo que a su vez permitiría “establecer parámetros sobre los que diseñar un itinerario lector para el mediador” (Tabernero, 2013: 50). Pero su interés es menor cuando el objetivo es, como en este caso, poner a dialogar esas prácticas lectoras con las prácticas didácticas “reales” (y no “proyectadas”) de enseñanza de la lectura y la literatura. De ahí su omisión en estas páginas, centradas en las complejas relaciones que pueden establecerse entre quien se es como lector y quien se es como profesor.

1. La noción de “sujeto lector didáctico” El estudio de las prácticas lectoras del docente deviene un problema central para la didáctica de la literatura pues engarza con una de las ideas más extendidas en el discurso científico y en el debate social sobre la formación de lectores. Se trata del supuesto de que los profesores que son buenos lectores son, también, mejores mediadores en el aprendizaje lector y literario de los niños y jóvenes. Rastreable en diversos contextos y con múltiples variaciones, esta hipótesis cuenta con un fuerte respaldo en el discurso didáctico contemporáneo y se basa en que un maestro que valora y disfruta de la lectura en su espacio personal, y que comparte con entusiasmo su pasión, conforma a su vez un excelente modelo lector para sus alumnos en el plano pedagógico (Gambrell, 1996; Powell-Brown, 2003; Daisey, 2009; Sanjuán, 2013; entre otros). Esta hipótesis se sostiene en una doble visión sobre la lectura personal del maestro (Morrison, Jacobs y Swinyard, 1999). Por una parte, la importancia de poner en escena esa lectura dentro de la escuela (por ejemplo, en la lectura silenciosa) pues los alumnos ven en sus docentes ciertos “modelos de comportamiento” (Dueñas et al., 2014) relacionados con la dedicación personal y con el goce de la experiencia lectora. Por otra, la importancia de esa práctica lectora fuera de la escuela, pues una lectura privada habitual por parte del docente influiría las formas de interacción con los libros que este moviliza en el aula. Se ha señalado, incluso, que las propias prácticas y comportamiento lector del docente serían la mayor y más importante influencia en el desarrollo lector de sus alumnos (Morrison et al., 1999 y Turcotte, 2006), y que la identidad lectora del profesor es una de

A modo de ejemplos recientes del ámbito hispanohablante, ver: Dueñas, Tabernero, Calvo y Consejo, 2014; Granado, 2014; Contreras y Prats, 2015; Granado y Puig, 2015, entre otros.

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las características más relevantes de aquellos docentes considerados como exitosos en el plano de la enseñanza de la lectura y la escritura (Gambrell, 1996; Turner, Applegate y Applegate, 2009). Como bien sintetiza Dreher (2003: 338): (…) los profesores que son lectores comprometidos se sienten motivados a leer; son lectores bien informados y estratégicos y, además, son socialmente interactivos acerca de lo que leen. Estas cualidades aparecen en sus interacciones de clase y ayudan a formar estudiantes que sean, a su vez, lectores comprometidos5.

Surge así la necesidad de investigar al profesor en tanto “sujeto lector”, es decir, en su doble dimensión de individuo que lee por sí mismo y de docente encargado de promover esa experiencia de lectura en otros (Falardeau, Simard, Carrier y Gauvin-Fiset, 2011). La noción de “sujeto lector didáctico”6 recoge la interacción entre ambas dimensiones, la personal y la profesional, y ayuda a focalizar en la compleja dialéctica que caracteriza la puesta en juego de las posiciones de actor y mediador en las prácticas de lectura, particularmente en el ámbito literario. En otras palabras, se trata de explorar las relaciones entre quien se es como profesor y quien se es como lector, “permitiendo que cada uno informe y enriquezca al otro” (Cremin, Bearne, Mottram y Goodwin, 2008: 20). Esta relación entre ambos planos se daría de múltiples maneras, desde la influencia que tendría la autobiografía lectora en cuestiones como la selección de textos o el tipo de mediación que se favorece durante la lectura y discusión de las obras (Cañón, 2002), hasta las diversas formas de modelar la pasión por la literatura en clase. Sobre este último punto se han recomendado los espacios de modelaje implícito, como el de la lectura silenciosa por parte del docente cuando la ha solicitado a sus alumnos, pero también otros más explícitos como el compartir sus propias experiencias lectoras con los estudiantes (Gambrell, 1996). Huelga decir que este propósito de estudio derivó muy rápidamente hacia la preocupación por aquellos docentes que no son lectores en su ámbito privado. A menudo, esta cuestión se ha formulado bajo una pregunta no exenta de polémica: ¿cómo puede un docente animar a leer, si él mismo no disfruta de la lectura? (Draper, Baksdale y Cogorno, 2000; Kramer, 2001 y Powell-Brown, 2003). En el ámbito anglosajón, esta problemática ha sido denominada como “Efecto Pedro” (Applegate y Applegate, 2004), término que se utiliza para referirse a profesores que cargan con el mandato social de transmitir a sus estudiantes el entusiasmo por la lectura que ellos mismos no tienen7.

Las traducciones de citas originalmente escritas en otras lenguas son nuestras.

En la investigación francófona se ha denominado indistintamente “sujet lecteur didactique” (Delbrayelle y Duszynski, 2007) y “sujet lecteur enseignant” (Emery-Bruneau, 2010; Sorin y Lebrun, 2011). Si bien adoptamos la primera nomenclatura, no hacemos aquí distinciones entre una y otra, pues ambas remiten a la idea central que nos ocupa: las relaciones entre el docente como lector en su ámbito personal y como formador de lectores en su ámbito profesional. 7

Los autores lo bautizaron como “Peter Effect” aludiendo a un pasaje de la Biblia en el que un mendigo le pide dinero al apóstol Pedro y él replica que no le puede dar aquello que no tiene.

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Esta paradoja parece estar en el centro de la preocupación sobre el sujeto lector didáctico, línea de investigación que comúnmente se ha interesado por las prácticas lectoras que realiza el profesorado en el presente, es decir, al momento de participar en los estudios. Para ello, un instrumento metodológico frecuente ha sido el cuestionario: test como Personal Reading Profile (Sulentic, Beal y Capraro, 2006) o Literacy Habits Questionnaire (Applegate y Applegate, 2004; Nathanson, Pruslow y Levitt, 2008) fueron creados para indagar en los gustos e intereses de lectura de ese particular mundo social que conforma el profesorado, ya sea en ejercicio o en formación. No obstante, la cuestión del sujeto lector didáctico no se resuelve únicamente en referencia a las prácticas actuales; si la identidad literaria es, ante todo, fruto de las experiencias de lectura vividas por un sujeto en diversas etapas de su vida (Granado y Puig, 2015), resulta igualmente necesaria la indagación del lector en una perspectiva diacrónica. Y si bien los cuestionarios pueden entregar alguna información al respecto, ha sido la autobiografía o relato de vida lectora (Daunay y Reuter, 2004; Edwards, 2009; Munita, 2013) el instrumento de primer orden para avanzar en ese propósito. Esta opción metodológica ha permitido explorar las experiencias de lectura más arraigadas en la vida del docente y reflexionar sobre la recuperación de esas “bibliotecas interiores” en tanto espacio de construcción de la identidad personal y profesional (Louichon y Rouxel, 2010). Así, a medio camino entre perspectivas metodológicas diversas, la investigación sobre el sujeto lector didáctico ha construido su espacio científico, centrado en la idea de recuperar el lugar de lectura personal del docente para articularlo con su quehacer profesional. Cobra así sentido la idea de Dubois acerca de que “lo que el maestro haga en relación con la lectoescritura, dependerá no solamente de lo que él sepa, sino -y tal vez por encima de cualquier otra cosa- de lo que él sea” (1990: 33). En la misma lógica, las prácticas didácticas en lectura literaria tendrían un fuerte arraigo en el bagaje personal de lecturas y en la identificación con una identidad lectora que, en el mejor de los casos, se pretende proyectar hacia los estudiantes. Veremos, a continuación, algunos de los principales hallazgos que la investigación internacional ha dejado en esta línea.

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2. El estudio del sujeto lector didáctico con profesorado en ejercicio

Cuando lo que está en juego son las prácticas lectoras del profesorado, lo primero que suele convocarse, muchas veces en tono alarmista, son los datos estadísticos acerca de la cantidad y frecuencia de sus lecturas. Sin embargo, el objetivo de este artículo no se relaciona con una mirada predominantemente sociológica de la cuestión (saber cuánto y qué leen los docentes), sino más bien con una perspectiva didáctica que permita entender cómo esas lecturas influyen en su labor como mediadores. Es por ello que dejaremos de lado las estadísticas sobre hábitos lectores, para centrar nuestra atención en aquellos datos cualitativos y etnográficos que ofrecen una comprensión en profundidad de las complejas relaciones entre quien se es como lector y quien se es como profesor8. ¿Y por qué intentar una comprensión en profundidad de esta cuestión? Una primera respuesta la ofrece Teresa Colomer, cuando señala: “Hace tiempo que la investigación a partir del recuerdo de lectores adultos confirma una experiencia común: la de la importancia del contagio, de la presencia de profesores o adultos claves en el descubrimiento y afición a la lectura” (2005: 147). Pareciera, entonces, que un primer paso para favorecer esa experiencia de contagio estaría en la puesta en escena, por parte del docente, de su figura de lector en el contexto del aula. Precisamente, la problematización de esa figura de lector por parte del propio mediador ha sido señalada desde la etnografía de la lectura como una línea de trabajo especialmente relevante. Se trataría, pues, de “interrogarnos más sobre nuestra propia relación con la lengua, con la lectura, con la literatura. Sobre nuestra propia capacidad (…) para dejarnos llevar por un texto” (Petit, 1999: 167) y, agregaremos aquí, para trasladar esa experiencia privada al espacio público que supone el encuentro con los jóvenes lectores en formación. En esta línea, la investigación mediante entrevistas en profundidad ha mostrado la importancia de la dimensión afectiva y de la experiencia subjetiva en el discurso que los propios docentes elaboran sobre la literatura y su enseñanza (Corliss, 2008; Falardeau et al., 2011 y Falardeau y Simard, 2011a), subrayando que lo afectivo se vuelve, en muchos casos, motor de su práctica pedagógica en este ámbito. Algunos ejemplos aportados en esos estudios ayudan a visualizar esta idea: una docente que gusta de la poesía de un autor y que manifiesta muchos deseos de que sus estudiantes también lo descubran, u otro profesor que, siendo un amante del género poético, privilegia la construcción de una relación afectiva de sus estudiantes con este tipo de textos. Lo que estos casos puntuales revelan es la significativa relación que parece existir entre los planos individual y pedagógico de la relación del docente con la cultura y, particularmente, con la literatura (Falardeau et al., 2009), idea que, como veremos posteriormente, tiende a reforzar el supuesto de base del estudio sobre el sujeto lector didáctico. Muestran, pues, la importancia que

Con todo, en los últimos lustros hay una serie de estudios que ofrecen interesante información estadística sobre hábitos lectores de profesorado. Al respecto, pueden revisarse, entre otros: Tenti Fanfani (2005), McKool y Gespass (2009), Cremin, Bearne, Mottram y Goodwin (2011) y Sardinha, Azevedo y Rato (2015).

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adquieren los bagajes personales de lectura como andamiaje para vehicular una experiencia propia, individual, que se pretende sea también una experiencia compartida. Así, ese espacio privado de interrogación y construcción de sentido deviene en estos casos un motor de las prácticas docentes sobre educación literaria. Sin embargo, tanto las entrevistas como el seguimiento y observación de docentes en sus primeros años de vida profesional, han mostrado también el carácter extremadamente complejo de la relación entre ambos planos. El estudio de Butlen, Mongenot, Slama, Bishop y Claquin (2008), por ejemplo, focaliza en la lectura previa y personal realizada por el profesorado sobre las obras que luego serán llevadas al aula. Sus resultados muestran que un elemento obstaculizador en esa lectura previa es el predominio inmediato de la función pedagógica por sobre la actividad de recepción personal del texto, impidiendo así la emergencia de una “lectura literaria” propiamente tal. Lo abrupto de la pregunta “¿qué haré con él en clase?” parece entonces impedir el monólogo interior del sujeto con la obra. En esa dirección apuntarían también Belmiro, Machado y Baptista (2015:105) cuando señalan, a partir de una experiencia de tertulias literarias desarrolladas con docentes, que “sólo abandonando la función de profesor se consigue sumergirse en la obra”. Los hallazgos de Zancanella (1991) con cinco profesores en ejercicio ponen en juego otro importante obstaculizador en la relación del lector literario personal con el enseñante de literatura a nivel profesional. Pues si bien este estudio de caso reporta diversas formas de conexión entre la lectura personal y la manera de enseñar la literatura en el aula, señala también que lo predominante en esta relación son los obstáculos y conflictos, generalmente vinculados a una “versión escolar de la literatura” que, pese a alejarse de sus propias formas y concepciones como lectores, acaba imponiéndose en las prácticas didácticas del docente9. Otro aporte fundamental de los estudios cualitativos ha sido la construcción de unos determinados perfiles de lectura personal del docente, centrados en las modalidades de lectura que privilegian. Así, a partir de la confrontación de entrevistas con las anotaciones que los propios docentes han realizado sobre los textos en procesos de lectura literaria, Sorin y Lebrun (2011) identificaron diversos perfiles para el sujeto lector didáctico. Perfiles que van desde unos docentes que privilegian un acercamiento emocional y afectivo a la lectura, hasta otros que ponen en juego una lectura crítica e intelectual que deja en un plano secundario la participación afectiva en el texto. Y si, como ha mostrado la investigación educativa reciente (Dias-Chiaruttini, 2015), las prácticas de enseñanza literaria se modifican dependiendo del “estilo” de cada docente (sus creencias, sus formas de apropiación de los textos, etc.), la identificación de estos perfiles lectores puede ofrecer valiosa información para repensar los procesos de formación profesional docente.

En su estudio, realizado en los Estados Unidos, el autor identifica esta “versión escolar de la literatura” con dos aspectos que estarían muy arraigados en la tradición escolar: el foco en la comprensión literal de las obras y la enseñanza directa de conceptos e informaciones “sobre” la literatura.

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Dicho de otro modo: la focalización en los modos de leer que ponen en juego los docentes en sus procesos de lectura personal constituye un buen punto de partida si lo que se quiere es fortalecer la interrelación entre sujeto lector y sujeto mediador. Una relación que, dado el progresivo conjunto de saberes que se han construido en relación al sujeto lector didáctico, debiese ser abordada en la formación inicial y continua de los enseñantes. Esto permitiría que ambas lecturas, la personal y la profesional, interactúen y se informen mutuamente en el proceso de didactización de los textos. En esta línea han avanzado algunas experiencias de formación continua para el profesorado. Experiencias que, siendo muy diversas entre sí (pues van desde talleres de verano hasta programas anuales como posgrados o seminarios universitarios), tienen un punto en común: su interés por alimentar la lectura personal del docente y por favorecer espacios de intercambio y de socialización de esas lecturas entre pares. Este doble propósito ha encontrado en el círculo literario o club de lectura uno de sus mejores dispositivos. Probablemente una de las experiencias formativas más relevantes en esta dirección la encontramos en la irrupción, en Norteamérica a inicios de los años ’90, de los denominados “Teachers as Readers” (TAR) groups (Dillingofski, 2003). Nacido como un programa piloto y masificado luego con el apoyo de la International Reading Association, el TAR fue concebido como un club de lectura entre docentes, que favorece a su vez un espacio de formación “basada en la experiencia” (Zaleski, 1997). De este modo, participar en un círculo de lectura entre pares permite avanzar en objetivos como el descubrimiento de nuevos corpus literarios, la experimentación de nuevas formas de discusión literaria o la creación de ambientes estimulantes de lectura en las aulas. En la actualidad contamos con reportes de diversas experiencias de clubes de lectura entre docentes (TAR u otros), centrados ya sea en la lectura y discusión de literatura general o contemporánea (Cardarelli, 1992; Flood y Lapp, 1994; Forrest, 1994; Commeyras, Bisplinghoff y Olson, 2003 y Belmiro, Machado y Baptista, 2015), en textos de divulgación e investigación educativa (Monroe-Baillargeon y Shema, 2010), en la literatura infantil (Zaleski, 1997; Cremin, Mottram, Collins, Powell y Safford, 2009; Munita, 2016a), en narrativa juvenil (Ruurs, 2010) o en literatura multicultural (Smith y S. Strickland, 2001). En su conjunto, sus resultados informan importantes logros como el enriquecimiento de la lectura personal de los maestros, la construcción de un renovado entusiasmo e interés de los participantes sobre los textos, la mejora de la autoimagen en tanto agente que selecciona y recomienda libros a sus alumnos, o el fortalecimiento de comunidades de aprendizaje (y de lectores) entre pares. Además del club de lectura, otras experiencias han trabajado con dispositivos como la producción de una autobiografía lectora para clausurar la escisión entre quien se es como lector y como profesor (Bajour, Bombini, Cantagalli, Carranza y Fernández, s/f) o la escritura de un diario personal de lectura y la realización posterior de entrevistas de confrontación como parte de un proceso de exploración personal y profesional del texto literario (Sorin y Lebrun, 2011). En cualquier caso, más allá de los dispositivos utilizados, la investigación y experimentación en este campo ha llevado a una constatación cada vez DOI: 10.15645

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más consensuada en el ámbito científico de la didáctica: el trabajo sobre la lectura personal del docente en procesos de formación continua presenta un enorme potencial en el cambio de sus formas de relacionarse con la literatura. Decimos esto pues lo que el corpus mencionado revela es, ante todo, un interesante desplazamiento desde el “leer como docentes” hacia un “leer como lectores” (Bajour et al., s/f) que tan esencial parece en el ámbito literario. Son docentes que han pasado de centrar sus comentarios sobre libros en el tipo de trabajo de aula que puede realizarse con ellos, a centrarlos en el significado que ven en los textos y en los efectos que estos les producen a nivel personal. Es decir, que olvidaron por un momento los “anteojos didácticos” para dejar espacio al encuentro íntimo y subjetivo con las obras, involucrándose así en las discusiones desde su identidad de lector más que de profesor (Smith y S. Strickland, 2001). A su vez, estas experiencias subrayan que el progresivo conocimiento de un corpus textual amplio y variado deriva en el aumento de una actitud positiva hacia el libro infantil y en un creciente entusiasmo por compartir esas lecturas con sus alumnos10. Finalmente, lo que algunas de estas experiencias han mostrado con particular detalle son los cambios positivos que todo esto tiene en las prácticas pedagógicas: la propia enseñanza literaria se ve enriquecida por el fortalecimiento de la postura lectora personal de los docentes y, más importante aún, los niños responden positivamente a la instauración de esa postura en el aula. Lo anterior se respalda en numerosos ejemplos de estudiantes que han comenzado a preguntarle al docente por sus lecturas o que han pedido iniciar su propio club de lectura en clase (Cardarelli, 1992), de alumnos no lectores que ahora muestran mayor interés por leer y hablar con otros de sus lecturas, o de niños cuya autopercepción como lectores mejoró ostensiblemente (Cremin et al., 2009), entre otros. Por supuesto, estos resultados se dan en aulas cuyos docentes exploraron en profundidad las posibilidades de cambio ofrecidas por la experiencia formativa, y que comenzaron a poner en juego múltiples espacios de lectura y de conversación literaria en sus clases. Sin embargo, hay que señalar que el tipo de trabajo aquí presentado se relaciona con fuertes movimientos identitarios a nivel personal y profesional, lo que implica que muchos de los participantes no exploren del todo ese potencial. No es extraño, entonces, que el grupo TAR reportado por Zaleski (1997) se haya visto dividido entre un conjunto de docentes muy implicados en el club de lectura y otro que declaró no sentirse cómodo con la experiencia; o bien que, del grupo informado por Cremin et al. (2009), solo un 40% de los docentes acabara el taller profundamente implicado en procesos de cambio profesional. 10

Zaleski (1997) nos ofrece un excelente ejemplo de las consecuencias de ese entusiasmo. Al documentar la experiencia de un grupo “TAR” desarrollado al interior de una escuela, se les pidió a los alumnos de esos docentes que, de los libros infantiles leídos en clase durante el año, eligieran aquellos que consideraran imprescindibles para recomendar a otros niños de su edad. El resultado: muchos de los libros mencionados por los niños eran textos que los profesores habían leído y discutido en el TAR y que luego, llevados por su entusiasmo, habían compartido con sus estudiantes. En cambio, en las listas de los alumnos de los docentes que no participaron en el TAR, la tendencia fue la repetición de los libros mencionados en años anteriores.

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En síntesis, interesa destacar aquí el enorme potencial que ofrece esta línea de trabajo en la formación profesional docente: las experiencias reportan procesos de cambio no solo en la reconstrucción del espacio personal de lectura, sino también en la toma de conciencia y problematización de las propias creencias y actitudes en relación con la enseñanza de la lectura y la literatura, así como en las prácticas didácticas que el docente moviliza en este ámbito. Sin embargo, interesa subrayar también el giro copernicano que, en relación a los dispositivos formativos tradicionales, supone una experiencia de desarrollo profesional basada en la experiencia, tal como sucede en un círculo literario o club de lectura entre docentes. 3. Influencia del sujeto lector en la formación de lectores literarios

El trayecto realizado hasta aquí nos lleva nuevamente a la pregunta con la que comenzamos la exploración del sujeto lector didáctico: ¿influye el docente lector en la formación de lectores literarios? Si bien podrían articularse ya ciertas líneas de respuesta a partir de la revisión de estudios aquí ofrecida, es importante complementarlas con algunas investigaciones que han indagado con especial atención en este supuesto. Una primera línea de avance la encontramos en ciertas investigaciones realizadas con amplias poblaciones de docentes11. El estudio comparativo internacional de Lundberg y Linnakyla (1993), por ejemplo, revela que habría una significativa relación entre el hábito lector personal del docente y el nivel de motivación e implicación de sus estudiantes con la lectura: los profesores más lectores ostentan mayores niveles de logro de sus alumnos en este ámbito que los no lectores. Por su parte, los resultados de Morrison et al. (1999) al aplicar un cuestionario sobre perfil lector y prácticas didácticas en lectura, informan igualmente una estrecha relación entre ambos dominios: los profesores que son lectores habituales son los más propensos a utilizar las estrategias didácticas recomendadas en este campo (como por ejemplo la discusión literaria), mientras que los docentes poco lectores, que suelen mantener una postura eferente hacia los textos, parecen menos inclinados a valorar la interacción y el intercambio de ideas sobre lo leído. Adaptando el mismo cuestionario del estudio recién mencionado, McKool y Gespass (2009) llegan a resultados similares. Entre otros: los docentes que más lectura fruitiva realizan en su vida privada y que más valoran esta práctica son también los más propensos a poner en juego “buenas prácticas” en la educación lectora de sus alumnos, y tienden a usar exclusivamente la motivación intrínseca para implicar a sus estudiantes en la lectura. Así, la puesta en relación de este perfil docente con aquellos otros que aparecen como poco lectores arroja interesantes tendencias: un 100% de ellos recomienda títulos específicos a sus estudiantes (contra un 33% en los poco lectores), un 90% genera espacios de lectura silenciosa seguidos de discusiones sobre los textos (50% en los poco

Poco más de 10.000 profesores en el estudio de Lundberg y Linnakyla (1993), y de 1.800 en el de Morrison et al. (1999).

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lectores), y un 90% conduce sesiones de lectura guiada (70% en los poco lectores), entre otros focos de interés. Es importante recordar que estos resultados corresponden, no a las prácticas docentes en sí, sino a las prácticas declaradas en el cuestionario, y dibujan por tanto ciertas tendencias en relación a la concepción que se tiene de la clase por parte de docentes lectores y no lectores. En cualquier caso, son tendencias construidas a partir de datos empíricos que apoyan la hipótesis de base en este campo. Por su parte, el seminario desarrollado por Commeyras et al. (2003) aporta precisamente aquello que falta en los estudios mencionados: las prácticas reales del aula. El intenso trabajo realizado por los 19 docentes participantes en relación a enriquecer su lectura personal y a intervenir en espacios de intercambio y socialización sobre lo leído, llevó a la progresiva constatación de una serie de “posturas” que caracterizarían el trabajo pedagógico del profesorado como lector (Commeyras et al., 2003: 163-173), sintetizadas aquí en los siguientes aspectos: • El docente como lector habla con los estudiantes sobre su vida lectora: cómo selecciona sus textos; las razones por las que a veces no los termina o, al contrario, por las que los relee; el tipo de preguntas que se hace mientras lee; las relaciones que establece con otros (familia, amigos) en torno a la lectura; las personas que le han influenciado como lector, etc. • Cuenta y hace explícitas a sus estudiantes las estrategias de comprensión que utiliza durante la lectura, los tipos de problemas que el texto le suscita, sus estrategias para comprender vocabulario nuevo, la influencia de la actividad lectora en su escritura, etc. • Establece conexiones entre sus lecturas y los procesos de enseñanza-aprendizaje, deja que sus alumnos lean una amplia variedad de textos y enseña apasionadamente la lectura literaria. En suma, lo que este seminario reporta es, nuevamente, un fuerte respaldo a la incidencia de la postura lectora personal en las prácticas didácticas del docente. El mismo respaldo emerge de estudios de caso que han indagado en las prácticas lectoras personales del docente, en sus creencias sobre la enseñanza lecto-literaria y en sus prácticas didácticas en este campo. Sus resultados subrayan las múltiples relaciones que parecen existir entre hábitos, representaciones y prácticas de aula. A modo de ejemplo, encontramos un profesor que, siendo un excelente lector en su vida privada, piensa que su rol como profesor de lectura se basa principalmente en compartir su pasión con sus alumnos, y efectivamente pone en escena diversas prácticas de aula que “didactizan” esa pasión al servicio de la formación de lectores (Stuart-Faris, 2005). La misma importancia de la trayectoria personal de lectura se observa en los casos estudiados por Munita (2016b), aunque sus resultados agregan un nuevo matiz en esta red de relaciones: la influencia del espacio institucional en el cual se ejerce la docencia. Esto implica, por ejemplo, que una docente poco lectora puede desarrollar interesantes prácticas de educación literaria DOI: 10.15645

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si es que actúa en un establecimiento educacional que ha situado el fomento lector y la biblioteca escolar como centro de su proyecto educativo. Con todo, existen también algunos estudios que, aunque menos numerosos que los anteriores, parecen poner en entredicho la hipótesis central sobre el sujeto lector didáctico. En esta línea, las entrevistas realizadas por Brooks (2007) a cuatro docentes considerados ejemplares en la enseñanza de la lectura revelaron que, si bien todos se conciben a sí mismos como lectores competentes e implicados, ninguno ve en ello un aspecto especialmente relevante en su docencia. Sus resultados, por tanto, llevan al autor a señalar que, si bien el supuesto de base en este campo parece inicialmente incuestionable, entraña también diversos y complejos factores que ameritan ser analizados en detalle. Atwell-Vasey (1998), por su parte, en su estudio de tipo biográfico sobre la relación entre la experiencia lectora de tres docentes con sus prácticas educativas, concluye que existiría un importante divorcio entre la experiencia lectora personal del profesor y la lectura “pública” que se favorece en el aula: “escribiendo sobre su enseñanza, continúan enfatizando que la lectura privada es un mundo aparte del de la lectura en la escuela (…) [pues] tiene una calidad auténtica que no puede ser igualada en un lugar público como la escuela” (1998: 24). Esta distinción resulta igualmente clave en las primeras prácticas pedagógicas de una lectora literaria experta como la observada por Holt Reynolds (1999): su perfil de ávida lectora, amante de la poesía y persona capaz de hacer interpretaciones literarias complejas fue, literalmente, “invisible” en el aula. Más recientemente, Lamas (2016) muestra esta disociación en el caso de una maestra que, habiendo construido un potente espacio personal como lectora de poesía, es incapaz de pensar en trasladar esa experiencia de lectura poética a sus aulas. Por su parte, Corliss (2008) apunta otro elemento de interés para pensar esta disonancia: cuando el docente toma consciencia de ella, es más probable que movilice procesos de cambio que permitan quebrar o aminorar la distancia existente entre la lectura dentro y fuera de la escuela. Y agregaremos, con Smith, S : Strickland y Trickland (2001) que, si bien esos procesos implican mudanzas complejas de llevar a cabo, el haber vivido una experiencia de socialización al interior de un club de lectura provee de un significativo apoyo para intentar realizar cambios y mejoras en las prácticas lectoras del aula. Parece, pues, que la experiencia personal en tanto lector no siempre se traslada de manera automática a la práctica docente. Creemos que casos como los anteriores ayudan a matizar el carácter absoluto que, en ocasiones, se le atribuye a la fórmula “buen lector es igual a buen mediador”, y permiten avanzar hacia un conocimiento más afinado de la compleja interacción entre el ámbito privado del lector y el ámbito público del profesor. Así, aunque desde veredas diferentes e inicialmente contrapuestas, tanto los estudios de caso citados (Atwell-Vasey, 1998; Holt Reynolds, 1999 y Brooks, 2007) como las experiencias de trabajo colaborativo sobre la postura personal de lector (Commeyras et al., 2003, Cremin et al., 2009; y Munita, 2016a, entre otros) podrían colaborar en una nueva manera de ver este supuesto: la postura del docente como lector es potencialmente relevante, aunque su verdadera influencia parece descansar tanto en procesos de reflexión y DOI: 10.15645

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de toma de conciencia personal sobre esta dimensión, como en procesos de formación profesional que permitan la puesta en escena de esa postura en espacios de socialización entre pares. En una línea similar avanzarían los trabajos desarrollados en la Université Laval sobre este dominio (Falardeau et al., 2009, 2011; Falardeau y Simard, 2011a, 2011b). Estudios que, aunque no han implicado procesos formativos como los aludidos, sí han concretado dos líneas de comprensión fundamentales: por una parte, confirmar la influencia que tendría el plano individual en el plano pedagógico cuando se trata de enseñar literatura; por otra, matizar el supuesto inicial alejándose de una explicación en términos absolutos o causales entre ambas dimensiones. Por su parte, el estudio del sujeto lector didáctico en el contexto de la realidad del aula ha permitido agregar otro elemento a la complejidad de esta relación: el peso de los factores contextuales. Así, si bien estas investigaciones avalan la existencia de una relación entre los planos individual y pedagógico de la relación con la cultura, recalcan también que esta relación está siempre “mediatizada por factores institucionales que a menudo pesan de manera importante en la formación del sujeto lector” (Falardeau et al., 2009: 118). A su vez, habría que subrayar que esos factores institucionales se refieren tanto a aquel “ecosistema mediador” que conforman las prácticas, creencias y formas de hacer compartidas por un equipo docente (Munita, 2016b) como también a aquella “versión escolar de la literatura” (Zancanella, 1991) que responde a tradiciones educativas fuertemente arraigadas en la historia de un contexto sociocultural determinado.

Conclusiones Luego de la revisión presentada en estas páginas podemos decir que, a día de hoy, contamos con un importante cúmulo de saberes en torno a la compleja cuestión del sujeto lector didáctico y su proyección en la enseñanza de la literatura. Una valoración global de estos nos permite decir que la tendencia apunta a dibujar una moneda de dos caras: en el anverso aparece que la relación de la postura lectora personal con el quehacer pedagógico existe y puede ser potencialmente significativa; en el reverso, que esta relación no es causal ni puede interpretarse en términos absolutos, pues está sujeta a la influencia de múltiples factores personales, contextuales, históricos, y otros propios de la formación profesional docente. En ese marco, quizás uno de los elementos de mayor interés que se desprende de esta revisión sea la posibilidad de influir en la construcción del sujeto lector didáctico mediante programas de formación docente (inicial y continua) centrados en fortalecer el espacio íntimo y personal del profesor como lector literario. Si, como sabemos, la sentencia “buen lector es igual a buen mediador” está llena de matices que la alejan de ser una ecuación exacta, la puesta en marcha de programas de formación de mediadores en esta línea parece uno de los ejes de trabajo más fecundos para el futuro de la didáctica de la DOI: 10.15645

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lengua y la literatura y, más ampliamente, para el campo de actuación social que conocemos como “promoción de la lectura”. Desde nuestra perspectiva, algunas coordenadas a considerar para la formulación de esos programas son las siguientes: • Abrir espacios que favorezcan la toma de conciencia del docente sobre su recorrido lector. • Generar oportunidades para hacer emerger las “modalidades de lectura” que privilegia cada docente en su lectura privada, y para tomar conciencia de las oportunidades y/o dificultades que esas modalidades ofrecen en el aula. • Ofrecer posibilidades de (re)encuentro personal con una amplia diversidad de textos, tanto de libros y literatura general como de literatura infantil y juvenil. • Promover, mediante dispositivos como el diario de lectura o “carnet lector”, la exploración del espacio de lectura subjetiva y afectiva surgido del encuentro íntimo con un texto. • Construir, mediante dispositivos como la discusión literaria, espacios de socialización de la lectura y de construcción de sentido entre pares. Abrir espacios formativos que avancen en esa dirección apoyará, sin duda, la construcción de la identidad personal y profesional que supone pensarse como lectores que enseñan y profesores que leen.

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¿Quién teme al lector feroz? Sin título, de Hervé Tullet, y las convenciones del cuento clásico1 Who’s Afraid of the Ferocious Reader? Help! We need a title! by Hervé Tullet and the Conventions of the Fairy Tale LEONOR RUIZ GUERRERO SEBASTIÁN MOLINA PUCHE Universidad de Murcia España lmruiz@um.es smolina@um.es

(Recibido: 30-12-2016; aceptado: 26-07-2017)

Resumen. El cuento clásico o tradicional ha sido uno de los cimientos principales en los que ha sustentado su desarrollo el género álbum ilustrado. Partiendo de esta premisa, el objetivo del presente trabajo ha sido analizar la relación entre el cuento clásico y el álbum ilustrado postmoderno, en el caso concreto de una obra radicalmente metaficcional: Sin título, de Hervé Tullet (2013). Para llevar a cabo el análisis se han considerado instrumentos ya existentes, como los de Propp (1927), Silva-Díaz (2005) o Goldstone (2002). No obstante, al no tratarse de un texto narrativo propiamente dicho, las categorías se han extraído de la propia obra. Los resultados del análisis muestran el fuerte vínculo existente entre los dos géneros, aunque no se trata de una mera transposición de elementos, sino de todo un trabajo reflexivo y creativo.

Abstract. The fairy tale has been one of the main foundations that has supported the development of picture books. Based on this premise, the purpose of the present paper is to analyze the relationship between the fairy tale and the postmodern picture book, in the specific case of a radically metafictional work: Help! We need a title! by Hervé Tullet (2013). To carry out this analysis existing instruments have been considered, such as those of Propp (1927), Silva-Díaz (2005), or Goldstone (2002). Nevertheless, since it is not a proper narrative text, the analytic criteria has been extracted from the work itself. The results of this study demonstrate a strong link between the two genres, although not a mere transposition of elements, but a whole work of reflection and creation.

Palabras clave: cuento de hadas; álbum ilustrado; interrelaciones; metaficción;Tullet.

Keywords: fairy tale; picture book; interrelations; metafiction;Tullet.

Para citar este artículo: Ruiz Guerrero, Leonor y Molina Puche, Sebastián (2018). ¿Quién teme al lector feroz? Sin título, de Hervé Tullet, y las convenciones del cuento clásico. Álabe 17. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.17.3

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1. Introducción

Desde sus orígenes, ubicados entre los siglos XVII y XIX, el álbum ilustrado ha tenido el cuento tradicional como uno de sus pilares fundamentales. Ya sea para adoptar su estructura narrativa, sus temáticas o patrones argumentales, ya sea para parodiarlos o deconstruirlos, lo cierto es que el cuento siempre se ha constituido en sustrato del género álbum. Esta relación intergéneros y su evolución a lo largo del tiempo ha sido objeto de numerosos estudios, especialmente a partir de mediados del siglo XX, con el surgimiento del subgénero álbum postmoderno. En él el vínculo con el cuento se ha hecho mucho más explícito, convirtiéndose a menudo en el propio hilo argumental de las obras. Todo ello ha sido foco de interés para teóricas como Nikolajeva y Scott (2000), Goldstone (2002), Silva Díaz (2005) o Colomer (2010). Los primeros lazos establecidos por el álbum con el cuento iban en la línea de la imitación, con escasas divergencias de lo que en él era habitual. Sin embargo, avanzado el tiempo, surgen nuevos rasgos en el álbum que revelan nuevas formas de conexión con el cuento. El álbum postmoderno empieza a recurrir a la intertextualidad, recuperando personajes o argumentos de la literatura infantil tradicional para incorporarlos de forma descontextualizada y jocosa a nuevas tramas. Pero no solo eso, el proceso de desacralización del cuento se expande cuestionando la figura del narrador, la entidad misma de los personajes, la dualidad realidad/ficción, etc. Aparece el término metaficcional para referirse a muchos de estos nuevos álbumes. Se trata de textos que se emplean en el análisis de la literatura y sus reglas, o en los que, a modo de muñecas rusas, se insertan unos relatos dentro de otros (“mise en abyme”). En este sentido, se establece una diferencia entre textos con “lecturabilidad”, los cuentos, y textos con “escriturabilidad”, este tipo de álbumes, siguiendo a Barthes (1970, citado en Colomer, 1998: 93). Dentro de este contexto, las investigaciones han procurado extraer atributos generales de los álbumes metaficcionales, comparándolos con las características propias de los textos canónicos (el cuento clásico). No obstante, considerando los corpus estudiados, se aprecia que en todos ellos se incluyen ejemplares con un alto componente narrativo. En las obras analizadas en las que se producen menciones claras a la producción y al artificio, estas se dan dentro de la propia narración, como una línea argumental que deriva de la primaria. Es poco frecuente la referencia a textos en los que toda la “trama” gire en torno al artificio, y no haya una “narración”. Y ese sería precisamente el caso que aquí se pretende presentar. De este modo, el aporte principal de este trabajo, y su objetivo más destacado, es el análisis relacional de una obra radicalmente metaficcional, Sin título, de Hervé Tullet. Texto que toma como punto de partida las convenciones conocidas por el público sobre cómo un ejemplar de literatura infantil y juvenil (LIJ) ha de ser, y, más en concreto, sobre cómo se ha de construir un cuento. Los elementos de la comunicación literaria, y el pacto narrativo mismo, son convertidos en tema y puestos sobre la mesa, de una forma que supone toda una innovación en el campo de la LIJ. DOI: 10.15645

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Con este estudio se aspira a comprender mejor cuáles son los mecanismos que emplea el autor del álbum para gestionar las expectativas y la memoria del público lector, que se remontan ineludiblemente al cuento clásico, con la finalidad de que su obra sea asimilable. Para lograr esta comprensión se ha hecho preciso recurrir tanto a la teoría sobre el cuento y su estructura, como a la relativa a los álbumes metaficcionales. Se ha procurado la combinación de ambas para poder abordar la complejidad que el texto plantea, lo que ha dado origen a un instrumento multidimensional. 2. Metodología y análisis Para comenzar con este apartado, se hace preciso justificar la elección del álbum propuesto, que ha sido apenas esbozada. Son diversas las razones que la motivan. En primer lugar, porque presenta ciertos aspectos novedosos con respecto a otros álbumes metaficcionales. Si nos remontamos a los orígenes de este tipo de textos, con The Stinky Cheeseman and Other Fairly Stupid Tales (1992), y observamos su evolución en el tiempo, es fácil concluir que, en general, hay una narración (o varias) que puede ser leída siguiendo un cierto orden lógico, a pesar de las múltiples alteraciones. Sin embargo, en Sin título, no se da esa circunstancia, pues la única narrativa clara es sumamente breve, y se inserta dentro de un marco de incertidumbre. Otra diferencia sería la relativa a la aparición del autor, identificado como tal, pero con una identidad difusa entre personaje y persona real. Por otra parte, aunque los álbumes metaficcionales sí han sido y siguen siendo objeto de estudio, esta obra no suele aparecer en los corpus de las investigaciones. Como excepción muy destacable, resulta la recensión llevada a cabo por Van der Linden en su blog, del cual extraemos la siguiente cita, por apoyar los argumentos que justifican la elección de este álbum: Sans titre appartient aux œuvres qui organisent la mise en abyme de la fiction, que l’on rencontre dans des sommets du genre, au cinéma avec Helzappoppin (H. C. Potter, 1941) ou, au théâtre, avec Six personnages en quête d’auteurs. La pièce de Luigi Pirandello (écrite en 1921) est d’ailleurs certainement celle dont l’album est le plus proche, dans sa mise en scène très théâtrale, comportant bien six personnages, identiquement en recherche de l’auteur, lequel arrivera, effectivement, dans une combinatoire inattendue et réjouissante de photographie et de dessin. (Van der Linden, 2013).

Igualmente, se ha elegido este álbum por el modo en que en él se afronta la cuestión de las expectativas. Uno de los aspectos clave de los álbumes ilustrados postmodernos es la ruptura con ellas. Es frecuente que quienes crean los álbumes recurran a la familiaridad de sus lectores/as con los rasgos de la LIJ, para, precisamente, subvertirlos. De esta manera, se retoman las expectativas y la memoria para dar un nuevo giro a los textos presentados. En el ejemplar escogido se quiebran tanto las que el público posee con respecto al álbum como las relativas al cuento. DOI: 10.15645

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Una vez explicadas las razones de la elección, llega el momento de concretar un poco más la metodología. De carácter cualitativo, se ha empleado el análisis de contenido como técnica principal. Para ello, se ha procedido a elaborar un instrumento nuevo generado a partir de otros preexistentes. Con la finalidad de lograr un análisis lo más exhaustivo posible, se han tenido en cuenta varios aspectos, y su interrelación. Por un lado, se han estudiado los elementos de la comunicación literaria y el abordaje del pacto narrativo, a partir de las ideas expuestas por Colomer (1998) y Silva-Díaz (2005); por otro, siguiendo los instrumentos propuestos por Propp (1927) y Lluch (2003), los elementos básicos que componen un texto (personajes, trama, etc.), y las convenciones del cuento clásico, estableciendo una comparativa. Finalmente, se han considerado los elementos de los álbumes postmodernos planteados por Goldstone (2002). A continuación se expone el instrumento y el análisis realizado: 2.a) Elementos de la comunicación literaria y pacto narrativo Es importante que se considere en esta obra el papel desempeñado por los diferentes elementos de la comunicación literaria, ya que va a discordar con el habitual en los cuentos clásicos, e incluso con el acostumbrado en los álbumes tradicionales. Estos elementos son expuestos por Colomer (1998: 83), apoyándose a su vez en otros teóricos: “los seis términos esenciales de la comunicación literaria: autor/lector reales, autor/lector implícitos y narrador/narratario (Chatman, 1978; Eco, 1979; Rimmon-Kenan, 1983, etc.)”. Si se analiza cada par por separado, los datos que se obtienen son los siguientes: •Autor/lector reales: en los cuentos clásicos y los álbumes tradicionales el público lector conocía la existencia del autor/a por su nombre, que solía aparecer en la portada, y quizás en el lomo del libro. El circuito comercial y de recepción adulta sabía que se trataba de una persona igualmente adulta que había producido una obra dirigida (o no) a un público infantil/juvenil. En cuanto al lector/a, podía tratarse de una persona de cualquier edad que tuviese acceso al libro. En Sin título, de Tullet, se da una situación inédita, pues el autor real se muestra de diversas formas. En primer lugar, como en los casos anteriores, su nombre es visible en la portada y el lomo del libro. Pero, ampliando su proyección, se incorpora como imagen real también en la portada y contraportada. En la primera apenas es perceptible, sin embargo en la segunda se alude a él en un breve texto a modo de reseña: “En este libro hay personajes (todavía un poco emborronados) y un autor (¡sshhh! Está trabajando)”; y se inserta una fotografía suya tamaño carné. Mas donde la fotografía acaba la imagen continúa con un dibujo rudimentario de unos brazos cruzados. Con lo que empieza a desdibujarse la identidad del autor, confundiéndose con la de un personaje. Los pequeños trazos en diagonal rodeando su cabeza le otorgan un aura que contradice esa identidad desdibujada (Figuras 1 y 2). En los cuentos el autor era un creador incuestionado, pero aquí esa idea parece tambalearse.

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Figuras 1 y 2. Portada y contraportada.

Además de en la portada y contraportada, en el desarrollo del texto el autor real se introduce de nuevo, esta vez claramente como un personaje de la “trama”. Es dibujado con el mismo trazo “torpe” que el resto de personajes, y lo único que le concede carácter de realidad es la fotografía de su cara. Entra en la historia a demanda de los personajes de su propio libro, y lo hace en calidad de autor (Figura 3).

Figura 3. Los personajes plantean la necesidad del autor.

Su figura, a pesar de todo, es puesta en entredicho, el aura es desmontada, y solo pequeños comentarios de alabanza por parte de sus protagonistas lo salvan de la defenestración. La sensación de falta de credibilidad es puesta de relieve por los diversos gestos que muestran las fotografías, el autor ha sido descubierto en pleno trabajo, y expuesto a la mirada y exigencia de su público. Su reacción es de vulnerabilidad e inseguridad. A diferencia de los cuentos clásicos y los álbumes tradicionales, el autor es una presencia manifiesta que interacciona tanto con sus personajes como con quien lee la obra, de una forma directa y explícita. Si se centra la atención en el lector real, la persona que lee el texto rápidamente asume que este la reconoce, pues se dirige a ella por medio de alusiones de los personajes DOI: 10.15645

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y del autor. De modo que el lector real no aparece como un personaje representado en las ilustraciones, pero sí como una entidad necesaria para la existencia de la obra. • Autor/lector implícitos: en los cuentos el autor no es representado, y el lector lo es para mostrar el pacto narrativo. En el álbum propuesto autor implícito y real coinciden. Por su parte, el lector implícito está muy presente, tanto, que amedrenta a los personajes y al propio autor. Tanto, que es visible por estos elementos, quebrando toda posibilidad de mantener dicho pacto. • Narrador/narratario: en los cuentos clásicos suele haber un narrador que cuenta la historia, y un narratario que la recibe. En el álbum de Tullet nadie narra, más bien los eventos se van desarrollando al hilo de lo expresado por los personajes. Empero, sí parece haber un narratario, que coincidiría con el lector implícito. Otro aspecto a tener en cuenta es el pacto narrativo. En este caso, como se ha apuntado, el pacto narrativo se rompe, impidiendo que el público se introduzca en la “verdad” de la obra, pues esta no existe. El artificio es desvelado, el autor está presente, los personajes saben de su existencia y de la del público lector, etc. Esta información se muestra de forma más clara en la siguiente tabla (Tabla 1): Tabla 1 Análisis de los elementos de la comunicación y pacto narrativo

*Los ítems que aparecen con un asterisco han sido tomados directamente del instrumento de Silva-Díaz (2005) para el análisis de álbumes metaficcionales. DOI: 10.15645

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2. b) Estructura Al tratarse de un texto bastante complejo, es preciso su desglose para poder analizarlo adecuadamente. Identificamos tres partes: un marco general, que sería la “historia” principal protagonizada por los personajes del libro sin acabar; un cuento dentro de este marco, protagonizado por esos mismos personajes, con una estructura al uso y acabado; y pequeños apuntes que dan cuenta de que la obra aún está en construcción. Con respecto al marco, se podría decir que cumple el rasgo de la no linealidad propuesto por Goldstone (2002: 363). Mas, a pesar de lo dicho, conviene detenerse un poco más en la estructura de esta parte. Es cierto que carece de un principio definido, pero sí que es posible hallar un conflicto o problema (la necesidad de un cuento, o de que los lectores se marchen), y también se aprecian acciones por parte de los personajes para resolverlo, consecuencias de sus acciones y una especie de resolución. Esto lleva a pensar que el autor ha podido tomar como base la estructura elemental del cuento, aunque con variaciones, para proporcionar al público lector un soporte seguro en el que apoyarse para comprender lo narrado. Se procede ahora al análisis estructural de la segunda parte, la del cuento. La inserción de este permite calificar la “narración” de este álbum como compleja. Por otra parte, ateniéndonos a la clasificación hecha por Todorov en 1966 y expuesta por Colomer (1998: 170), diremos que, de los tres tipos posibles, se ajusta al de inclusión, por presentar una historia dentro de otra. En este cuento el autor sigue de forma bastante fiel el canon. Pese a esto, como solo concede un cuento pequeño, resume bastante la acción (lo que no gusta a los personajes). Presenta una estructura lineal. Todo lo explicado se hace más evidente al comparar el álbum con el esquema narrativo canónico propuesto por Lluch (2003: 48) (Tabla 2): Tabla 2 Análisis comparativo de la estructura

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Sería importante destacar una diferencia observada entre el final del marco general y el del cuento en sí. Para el marco general el autor escoge a uno de los personajes para que exhiba una pancarta con la palabra “Fin”. Sin embargo, el cuento termina de forma abrupta, sin utilizar una fórmula de cierre. De hecho, se produce un cambio en la tipografía para indicar que el autor interviene de nuevo, para pronunciar: “¡Y se acabó el cuento!”. Contrasta a su vez con la utilización de una fórmula de inicio: “Había una vez...”. Por último, en lo que atañe a los apuntes que dan cuenta del carácter inacabado del álbum, se ha creído conveniente incluirlos por su carácter narrativo. Se podría decir que exhiben una estructura circular, que inicia y finaliza el texto. Nada más abrir el libro, además de a los personajes, hallamos pequeños garabatos y anotaciones hechas por el autor que nos muestran su carácter indeciso, y cómo el proceso de construcción de una obra es una continua toma de decisiones (a qué juegan los personajes, el orden de las páginas, la dirección de las entradas y salidas...). En este sentido, y contribuyendo a ese carácter circular, la misma duda que aparece en la primera doble página (juegan al balón o al bádminton), cierra el texto en la última.

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2. c) Elementos de la obra: personajes, trama, espacio, tiempo y paratextos Personajes En esta obra resulta difícil precisar quién ocupa el protagonismo, ya que se podría decir que existe una dualidad entre el espacio ficticio del texto, y el espacio real exterior, pero a su vez percibido por los personajes del álbum. En el primer caso se aprecian algunos personajes típicos de los cuentos clásicos: animales (un cerdo, una serpiente y un perro), humanos (un monigote), y personajes fantásticos (un hada y un monstruo). Así como un personaje inesperado: el propio autor del álbum. En el segundo caso, aunque nunca visible, se presenta el público lector, al que los personajes de la obra, incluido el autor, ven y hablan. Dado que la exigencia del cuento parte de este público, aunque de forma mediada por los personajes, el protagonismo parece desplazarse hacia su figura. Por otra parte, los personajes citados serían los del marco general, ya que dentro del cuento propiamente dicho no aparecen ni el lector implícito ni el autor. El resto son comunes. En el marco general todos los personajes comparten protagonismo, aunque parezcan más importantes el cerdo y el hada. En el cuento, en cambio, aunque el autor los denomina a todos como “nuestros héroes”, es el hada quien termina por ser la heroína, y por tanto, la protagonista, al vencer al monstruo. Siguiendo con el marco general, se hace necesario, para establecer la comparativa cuento/álbum, acudir al concepto de función propuesto por Propp (1981: 33). Este autor enumera treinta y una funciones para el cuento maravilloso, de entre las cuales solo seleccionaremos aquellas en las que pueda apreciarse relación con lo que acontece en el álbum. Se expresa en forma de tabla (Tabla 3), tanto lo referido al marco como al cuento dentro de él: Tabla 3 Comparativa de funciones

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Como se puede apreciar, en el cuento hay una cantidad ínfima de funciones, apenas hay acción, y esto es lo que provoca insatisfacción en los personajes, manifestada mediante expresiones como “un poco corto” o “pero el final...psé-psé...”. Es decir, ellos saben cómo ha de ser un cuento (ya lo habían esbozado al incluir un paisaje y solicitar la presencia del “malo”), y lo que sus protagonistas deberían hacer. Por eso el propuesto decepciona sus expectativas (Figura 4). En este punto, cabe preguntarse si esas expectativas no son, realmente, coincidentes con las del público lector, que se sentiría igualmente insatisfecho (¿están los personajes funcionando como trasunto del lector implícito?), pues, al fin y al cabo, ellos han dado por hecho que el deseo del cuento proviene de ese lector/a que ha abierto la obra. Esta cuestión de las expectativas se verá con más detalle al hablar de la trama.

Figura 4. Decepción de los personajes con el cuento. DOI: 10.15645

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Por otra parte, sin abandonar la teoría de Propp, se continúa con el comentario del tipo de personajes que son propios de los cuentos maravillosos, comparándolo con los presentes en el álbum. Propp habla de esferas de acción (1981: 91). En la siguiente tabla (Tabla 4) se establece la comparación: Tabla 4 Comparativa de las esferas de los personajes

Como se puede observar, el personaje malvado aparece en las dos estructuras principales, no obstante, en el marco general se halla como consecuencia del llamamiento del resto de personajes, que consideran que debe estar allí, pues los cuentos tienen “un malo” (Figura 5).

Figura 5. Necesidad de un personaje malvado.

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De nuevo se alude a las convenciones del género, y este personaje se comporta de forma malvada (intentando asustar). Sin embargo, el autor, dando un giro cómico, advierte, por medio del resto de personajes, que eso no es conveniente, por la presencia del público lector (la presión de este no-personaje sobre los literarios es constante). Otro aspecto importante que debe ser analizado en este álbum en lo relativo a los personajes, es su autoconsciencia. Es decir, los personajes saben que lo son, saben en qué tipo de texto han sido ubicados, conocen de su creación por un autor, y son plenamente conscientes de su carácter inacabado (lo que les provoca una sensación de pudor). Esta cuestión está presente en otros álbumes, como fue advertido por Silva-Díaz, que al abordar el tema de los personajes apuntó como variación metaficcional que “El personaje se muestra como artificio” (2005: 200). Dentro de las estrategias señaladas por esta autora, en Sin título se daría la de “A’.1. El personaje tiene conciencia de ser personaje”. No obstante, lo observado en otros álbumes no alcanza el mismo grado de intensidad que aquí se percibe. Trama Tal y como ya se ha visto al analizar la estructura o los personajes, la trama de este álbum presenta claros desajustes con la propia del cuento clásico. En resumidas cuentas, en Sin título se narra, sin narrarse, el conflicto que surge entre los personajes de una obra sin terminar al encontrarse de forma inesperada con su público lector (Figura 6). A partir de ese instante todo se articula en torno a la búsqueda del cuento que quien lee desea, pues para eso ha abierto el libro (o alrededor del modo de hacer que se vaya).

Figura 6.Figura 6. Reconocimiento del deseo del lector y Reconocimiento del deseo del lector y autoconsciencia. autoconsciencia.

Al auxilio de los personajes acude el autor, que también se muestra sorprendido (y frágil) ante la situación. Al tomar esta trama como punto de apoyo las expectativas y convenciones que se mantienen o se quiebran en el álbum con respecto al cuento, esto es lo que se ha considerado para su análisis. Se ha hecho desde una doble perspectiva: atendiendo a la LIJ, y en referencia a los cuentos. En ambos casos los ítems se han simplificado al máximo dado que, en general, se han analizado ya por separado de modo más detallado. DOI: 10.15645

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El anรกlisis se expone en las siguientes tablas (Tablas 5 y 6):

Tabla 5 Expectativas con respecto a la LIJ

Tabla 6 Expectativas con respecto al cuento

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Dentro de este mismo apartado, es conveniente señalar una secuencia del texto de la que no se ha hecho mención con anterioridad, pero que resulta importante para comprender lo complicado del entramado del álbum. Se trata del hecho de que cuando el autor abre la puerta de su estudio, en su mesa se aprecia una hoja con los personajes del álbum dibujados. Dichos personajes están conversando sobre las reacciones del autor. De este modo, ocupan un doble espacio narrativo en la trama: el del propio libro físico, y el de las hojas que hay en el estudio (Figura 7).

Figura 7. El autor sorprendido en su estudio (personajes en la Figura 7. El autor sorprendido en su estudio (personajes en la hoja). hoja). DOI: 10.15645

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Espacio En cuanto al espacio, este es de carácter multidimensional. Existe un espacio que es el propio del marco general, del álbum en sí, consistente en las páginas abocetadas de la obra sin acabar (representadas en las ilustraciones). Se reconoce por las anotaciones del autor, los números de página, los encuadres trazados con rapidez, etc. Por otra parte, existe un segundo espacio que es el del cuento, que sigue en gran parte el propio de los cuentos clásicos. La diferencia entre el primer espacio y este es muy evidente, pues el autor modifica las ilustraciones, pasando de los bocetos emborronados a una ilustración a gouache de tintas planas con figuras perfectamente delimitadas con un contorno negro. Se trata de un espacio natural en el que los fenómenos atmosféricos acompañan la acción. En él se evidencia la convención también en lo que respecta a las ilustraciones, estableciéndose, de paso, una frontera clara entre la obra inacabada y la terminada (Figura 8).

Figura Figura 8. Cuento propuesto por el 8. Cuento propuesto por el autor. autor.

En tercer lugar, estaría el espacio del estudio del autor, que también difiere de los dos anteriores. Se presenta en blanco y negro, con pequeños puntos de color en determinados objetos. A él se accede a través de una puerta (dibujada y con una cartela con el nombre del autor), con lo que se establece el límite entre el espacio de ficción y el “real”. El trazo en el estudio es mucho más preciso, como se ha apreciado en la Figura 7. Se podría distinguir un cuarto espacio, que es del que se ha hablado al final del apartado anterior (la hoja dentro del estudio). Tiempo En este sentido habría que distinguir entre el tiempo de la obra y la temporalidad, como hace Silva-Díaz (2005), aunque en este caso no resulten del todo separadas. Si se hace referencia al primero, y en lo que atañe al marco general, se podría decir que se trata de un tiempo presente, aunque al carecer de narrativa, las alusiones temporales solo aparecen en los comentarios de los personajes (“hay”, “están”, etc.). Por otra parte, considerando el cuento, se trata de un tiempo pasado, enunciado mediante una fórmula de inicio. DOI: 10.15645

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Si se analiza la temporalidad, se daría la variación metaficcional que Silva-Díaz contempla como Vulneración de la estructura temporal convencional (2005: 205). La estrategia empleada, siguiendo a esta teórica, sería la “Introducción del tiempo de la lectura.” Con lo que este tiempo y el de lo acontecido en el álbum coinciden. Paratextos Título Los títulos en los cuentos suelen tener la finalidad de presentar al personaje/s protagonista, algún rasgo que lo defina, y/o el espacio en el que ocurre la acción. A menudo tiene una misión anticipatoria. En Sin título, se nos plantea la ausencia de este, lo que supone un primer obstáculo para prever qué ocurrirá en el álbum. En este sentido, es preciso señalar que el título en la versión inglesa (la original francesa coincide con la española), Help! We need a title! (2014), concede más pistas. Hace ver que debe haber varios personajes, y que tienen un conflicto, algo que es propio de los cuentos clásicos.

Formato La encuadernación con tapas duras sí que sugiere, al contrario que el título, un destinatario infantil, así como la forma casi cuadrada y las esquinas redondeadas. No obstante, las ilustraciones de la portada y contraportada son fragmentarias y aportan poca información sobre el contenido. Destaca la presencia de interrogantes en la portada. En la contraportada hay un texto claramente dirigido a quien lee la obra, que aporta más pistas sobre lo que se puede encontrar en el interior. Es reseñable que se hable en plural (“ya que estáis ahí”) y que se diga que este público quiere un cuento. También resulta significativa la comparación con el teatro, al comentar que el libro está lleno de sorpresas. Da a entender que la obra está enfocada a una colectividad (como los espectadores/as de una obra teatral) y no a un solo individuo (ver Figuras 1 y 2). No presenta guardas propiamente dichas, mas se podría decir que la historia empieza en las iniciales. En las finales se muestran bocetos llenos de tachones e ideas rechazadas. El número de páginas también lleva a la idea de que se trata de un texto pensado para lectores/as infantiles. Así como la tipografía. Incidiendo en esta última, es preciso remarcar una diferencia fundamental que el autor plantea dentro del texto. En el marco general la tipografía se caracteriza por el empleo de mayúsculas y el trazo suelto (como si se tratase de un manuscrito); sin embargo, cuando se da el paso al cuento, hay un cambio, la tipografía es la propia de una impresión mecánica, y combina las mayúsculas y minúsculas. Además, se superpone a la ilustración, mientras que cuando interviene el autor, para introducir y finalizar el cuento, la parte verbal se encuadra dentro de un rectángulo irregular blanco. Por otra parte, esta tipografía de imprenta sufre modificaciones de tamaño, para destacar momentos importantes. DOI: 10.15645

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2.d) Análisis desde la propuesta de Goldstone (2002) Aunque sea de forma breve, se ha creído necesario comparar los rasgos del álbum Sin título con las características que propone Goldstone para los álbumes postmodernos, que a su vez contrastan con las propias de los cuentos clásicos. Tabla 7 Comparativa con los rasgos propuestos por Goldstone (2002)

65 3. Discusión y conclusiones Tal y como se ha podido ver a lo largo del análisis efectuado, el álbum Sin título es un gran deudor del cuento clásico. Toda su trama tiene como eje vertebrador este género literario, sin embargo, ha sabido ir un paso más allá que otras obras de carácter metaficcional que también lo tienen como punto de partida. Su carácter innovador surge más bien del planteamiento de la obra a partir de una pregunta: ¿qué pasaría si los personajes de una obra sin acabar se encontraran sin previo aviso con sus lectores? Y aún más: ¿qué pasaría si esa obra fuera de Literatura Infantil DOI: 10.15645

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y Juvenil, y los personajes supieran de las expectativas de ese público lector? El mismo texto responde: tanto los personajes como el autor entrarían en pánico, e intentarían salir del paso de la mejor forma posible. Pensarían estrategias para que quien lee se marchase, o para satisfacer sus demandas. Con tal finalidad, necesariamente, tendrían que recurrir a las convenciones de este tipo de literatura, y más en concreto del cuento, dando por sentado que el público lector las conoce, o iniciándolo en ellas. Es entonces cuando se establece el juego lleno de ironía, pues las convenciones no se trasladan sin más de un género a otro, sino que son puestas en duda, relacionadas con quien lee, etc. Porque, tal y como expone uno de los personajes “un cuento no se hace así como así”. La pregunta que se propone como precursora del argumento supone un giro copernicano en los roles de autor y lector con respecto al cuento. El escritor pierde el aura, se desmitifica, se presenta lleno de inquietud, tan expuesto a la mirada inquisitiva y exigente del público como sus personajes, llegando a convertirse en uno de ellos. Su figura se desdibuja, se fragmenta, su fotografía se superpone a la ilustración, su carácter de realidad externa al texto se evapora. Solo parece recuperar cierta autoridad cuando concede el cuento, mas rápidamente vuelve a perderla cuando es sometido al juicio de sus personajes. Juicio que él mismo propicia al preguntar si les ha gustado. Son los personajes, igualmente, los que intentan, ante quien lee, mostrar después cierta indulgencia hacia su ¿creador? El lector, por su parte, es enfrentado a un álbum que no lo es (está sin acabar); a unos personajes que son conscientes de serlo, y que a su vez no lo son (no hay obra que protagonizar); a un autor que tampoco termina de serlo (aún está trabajando en el libro que se tiene entre las manos); todo ello da pie a la incertidumbre, la generación de preguntas y la necesidad imperiosa de aportar al texto para otorgarle el sentido del que parece carecer. Nada que ver con el cuento clásico. Y a pesar de ello, mucho, pues el cuento es la piedra angular en la que este lector se va a apoyar para comprender lo que se le presenta. A pesar de la complejidad del texto que esta discusión refleja, y que se ha ido mostrando a lo largo de todo el estudio, creemos que el objetivo de realizar un análisis relacional y comparativo intergéneros se ha logrado, y que los instrumentos y teorías a los que se ha recurrido han sido idóneos para comprender las conexiones entre el cuento y el álbum seleccionado. El desglose en los diferentes apartados ha permitido una visión detallada de los mecanismos empleados por el autor. No obstante, se reconoce la posibilidad de un análisis más exhaustivo, por ejemplo, en lo que atañe a la comparación con el teatro, la perspectiva de género, el uso de los colores, etc. Cuestiones que pueden ser abordadas en estudios posteriores.

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4. Referencias bibliográficas •Colomer, T. (1998). La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. •Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis. •Goldstone, B. P. (2002). Whaz up with our books? Changing picture book codes and teaching implications. The Reading Teacher, 55, 362–369. •Lluch, G. (2003). Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. •Nikolajeva, M. y Scott, C. (2000). The Dynamics of Picturebook Communication. Children’s Literature in Education, 31(4), 225-239. •Propp, V. (2ª edición) (1981). Morfología del cuento. Madrid: Editorial Fundamentos. •Scieszka, J. y Smith, L. (1992). The Stinky Cheeseman and Other Fairly Stupid Tales. London: Penguin Group. •Silva-Díaz, M.C. (2005). Libros que enseñan a leer: álbumes metaficcionales y conocimiento literario. (Tesis doctoral). Obtenido el 29 abril de 2015, desde: http://www.tdx.cat/handle/10803/4667 •Sipe, L. y Pantaleo, S. (eds.) (2012). Postmodern Picturebooks. Play, Parody and Self-Referentiality. New York: Routledge. •Tullet, H. (2013). Sin título. Madrid: Kókinos. •Tullet, H. (2014). Help! We need a title! London: Walker Books. •Van der Linden, S. (2013, 10 abril). Sans titre. [Mensaje en Blog]. Obtenido el 23 octubre de 2016, desde http://www.svdl.fr/svdl/index.php?post/2013/04/10/Sans-titre

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La poesía en el aula de español como lengua extranjera. Explotación didáctica de un poema de Juana Castro para el nivel avanzado de EEOOII1 Poetry in the Classroom of Spanish as a Foreign Language. Didactic Exploitation of a Poem By Juana Castro for the Advanced Level Of Official Language Schools in Spain RAQUEL LANSEROS SANCHEZ University of West Florida Estados Unidos raqlanseros@yahoo.es

Resumen. La poesía es una de las herramientas más útiles con las que cuenta el profesor en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la lengua. Este trabajo presenta una propuesta didáctica dirigida al nivel avanzado de español como lengua extranjera de las Escuelas Oficiales de Idiomas, correspondiente al nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Se pretende que el alumnado desarrolle su competencia lectora, su capacidad de análisis literario y su conocimiento de la cultura española, a la vez que se familiarizan con la poesía contemporánea. Partiendo de un poema de Juana Castro, se presentan una serie de actividades de profundización lingüística y de comprensión lectora, así como iniciativas de fomento de la lectura. Se proporciona asimismo a los docentes una serie de herramientas básicas de evaluación, con las cuales podrán definir el progreso de los alumnos y su comprensión e interpretación del texto poético. Palabras clave: poesía; E/LE; Juana Castro; educación literaria; nivel avanzado de las Escuelas Oficiales de Idiomas.

(Recibido: 23-04-2017; aceptado: 20-08-2017)

Abstract. Poetry is one of the most useful tools for the teacher in the language teaching-learning process. This paper presents a didactic proposal directed at the advanced level of Spanish as a foreign language of the Official Language Schools, corresponding to level B2 of the Common European Framework of Reference for Languages. It is intended to help students develop their reading and literary analysis skills, as well as knowledge of Spanish culture, while becoming familiar with contemporary poetry. Starting with a poem by Juana Castro, we present a series of activities to deepen linguistic and reading comprehension, as well as some initiatives to promote reading. Teachers are provided with a series of basic assessment tools, so that they can evaluate students’ progress and their understanding and interpretation of poetic texts.

Keywords: poetry; spanish as a foreign language; Juana Castro; literary Education; Advanced Level of the Official Language Schools.

Para citar este artículo: Lanseros Sanchez, Raquel (2018). La poesía en el aula de español como lengua extranjera. Exploración didáctica de un poema de Juana Castro para el nivel avanzado de EEOOII. Álabe 17. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.17.4

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1. Introducción

El conocimiento de la cultura que rodea a la lengua extranjera que desea adquirirse, y más concretamente de su literatura, ayuda a desarrollar una valoración más positiva de ella, además de hacer al estudiante partícipe de conocimientos que favorecen su proceso de aprendizaje. Este refuerzo de la ligazón afectiva del alumno hacia la lengua que estudia se produce de una forma decidida mediante el uso y análisis de la poesía en el aula, puesta que ésta potencia inferencias estéticas de índole universal que facilitan el funcionamiento de la memoria y la individualización del vocabulario y las estructuras lingüísticas. Además, la exposición a los textos poéticos genera una respuesta emocional muy favorecedora del proceso de aprendizaje, alejándolo de las propuestas gramaticalistas conservadoras, más frías y rutinarias. Es innegable además, como apunta Albaladejo “la necesidad de una revalorización de su potencial como fuente de inspiración para la creación de actividades comunicativas, a la vez que integradoras de las cuatro destrezas lingüísticas” (2007:2). Es muy importante que la presentación se realice utilizando una metodología activa y dinámica, alejada del modelo lingüístico y normativo para los estudiantes. Siendo así, se trata de un indispensable vehículo de conocimiento cultural y un motivador instrumento de trabajo, en virtud del atractivo que posee para el estudiante. Para poder sacar partido de estos objetivos, primero hemos de vincular el uso de la poesía en el aula de español como lengua extranjera con los intereses del alumnado. Tenemos que tener presente que el nivel de aplicación más adecuado es el avanzado, correspondiente al nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Para el presente trabajo de aplicación didáctica de la poesía de Juana Castro al nivel avanzado del aula de español como lengua extranjera, hemos elegido un poema, con el cual hemos construido una propuesta didáctica no evaluable en términos convencionales, que constaría de tres a cuatro horas académicas, dependiendo del ritmo de aprendizaje de los estudiantes. Creemos que la presentación de formas más elaboradas y artísticas de la lengua española, como son los poemas, servirá de instrumento de conocimiento amplio de la cultura, así como de reflexión lingüística. Algunos de estos objetivos que alcanzaremos con la introducción de la poesía en el aula de español como lengua extranjera son los siguientes: • Fomentar la capacidad de distinción entre los significados literales y simbólicos o metafóricos. • Proporcionar una visión más profunda de la compleja realidad que supone toda lengua. • Motivar al alumnado mediante la exposición de textos de gran contenido artístico. • Ampliar el corpus de vocabulario utilizado, preferentemente en los cursos avanzados. • Profundizar en el conocimiento de la cultura propia de los países de habla hispana. • Despertar el interés por la poesía en español más allá de nuestras fronteras. DOI: 10.15645

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2. Justificación de la propuesta didáctica Hemos seleccionado un poema de la poeta Juana Castro para efectuar nuestra propuesta didáctica de desarrollo y puesta en práctica en el aula. Se trata de familiarizar al alumnado con el lenguaje poético y, más allá, con el universo literario de Juana Castro, quien ha sido capaz de aunar en su producción la esencialidad y la búsqueda de la verdad, configurando un territorio en el que las tierras y las lenguas se funden en un espacio común de conocimiento. Intentaremos abundar en la identificación del alumnado con los pensamientos y sentimientos de Juana Castro expresados en su poesía, como medio para comprender la falta de barreras temporales, generacionales, espaciales o lingüísticas en la poesía. Como la propia autora expresa, refiriéndose a la importancia del uso didáctico de la poesía en el aula (Lanseros, 2016: 193): No existe persona que no pueda ser tocada por el misterio y la indecibilidad de la poesía. Pero para conseguirlo hay que crear el clima adecuado y hacer lecturas individuales y corales, hasta que cada alumna y cada alumno paladee las palabras, las vea y las sienta como carne de su carne.

Para la selección de este poema, hemos tenido en cuenta el especial significado simbólico dentro de su trayectoria vital y poética. En el poema “Toda la piel del mundo”, Juana Castro nos habla –con una mezcla de ironía y ternura– del bolso de las mujeres, inseparable compañero urbano y complemento indispensable, que se transforma en el poema en un símbolo del altruismo y la dadivosidad histórica de las mujeres, que han venido siendo referentes de apoyo y ayuda, casi en cualquier situación, para sus familias. Del mismo modo, es una reivindicación de la condición femenina, de la mujer que afirma su identidad apoyándose en su propia fortaleza.

3. Nivel de aplicación La poesía aúna, dentro de los géneros literarios, todas las funciones comunicativas que explicitara Roman Jakobson (1963). Su inclusión en el aula de español para extranjeros de las EEOOII es imprescindible para dotar a los alumnos de una formación lingüística que incluya contenidos socioculturales y desarrollo de la educación emocional en la lengua de aprendizaje. El propio Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) lo explicita: “Los estudios literarios cumplen muchos más fines educativos, intelectuales, morales, emocionales, lingüísticos y culturales que los puramente estéticos” (2002, 60). Conscientes de que su comprensión requiere unos conocimientos previos amplios de la lengua española, hemos situado nuestra propuesta didáctica en el nivel avanzado de la Enseñanza de Idiomas de Régimen Especial, del idioma español para extranjeros, nivel DOI: 10.15645

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B2. Se trata del nivel más alto, dentro de la enseñanza de idiomas de régimen especial, y es, por tanto, el nivel más adecuado para la explotación didáctica del poema propuesto. La presente propuesta didáctica puede ser implementada en el primer o segundo curso del nivel avanzado, dependiendo del criterio personal del profesor y el grado global de conocimiento de cada grupo determinado. Según el REAL DECRETO 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación; la definición del nivel avanzado es la siguiente: “El Nivel avanzado presentará las características del nivel de competencia B2, según este nivel se define en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas” (MCER). El nivel avanzado tiene como finalidad capacitar a los alumnos para utilizar el idioma con soltura y eficacia en situaciones habituales y más específicas que requieran comprender, producir y tratar textos orales y escritos conceptual y lingüísticamente complejos, en una variedad de lengua estándar, con un repertorio léxico amplio aunque no muy idiomático, y que versen sobre temas generales, actuales o propios del campo de especialización del hablante.

4. Aclaraciones metodológicas

La metodología empleada tendrá un enfoque comunicativo y velará por la potenciación y el desarrollo de las cuatro destrezas comunicativas: comprensión oral, comprensión escrita, expresión e interactuación oral y expresión e interactuación escrita. Se tratará en todo momento de estimular una comprensión profunda del texto a través de la lectura, como afirman (López Valero y Encabo Fernández, 2013, 32-33): El objetivo prioritario de la educación literaria deberá partir de la creación y fomento de su propia intertextualidad como elemento básico de su competencia literaria, que le permitirá establecer asociaciones entre la obra literaria percibida y otras manifestaciones artísticas, a partir de la actualización de sus propios conocimientos y del uso de estrategias y recursos múltiples, de manera que la relación establecida entre ése y otros muchos textos le sirva para construir de forma significativa su propio conocimiento y desarrollar su espíritu crítico. La aproximación a la didáctica de la poesía ha de ser interactiva e incluir los siguientes elementos: •Enfoque comunicativo. •Clases prácticas, ágiles e innovadoras. •Interpretación conjunta de los textos. •Interacción continua profesor-alumno. DOI: 10.15645

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•Aprendizaje cooperativo. •Trabajo escrito e iniciación a la escritura creativa. •Debate abierto sobre los múltiples sentidos y significaciones de la poesía. •Análisis de los elementos culturales presentes. •Uso de las TIC (plataformas, páginas web, blogs, webquests, etc.) para recabar y ampliar información. En cuanto a la aplicación de la poesía al aula, es importante que el profesor no actúe tan sólo como transmisor de información, sino que se convierta en investigador de la propia acción educativa que está poniendo en práctica. De este modo, pasará a ser mediador entre su propia teoría y la praxis educativa implementada. Es fundamental resaltar que la lectura de textos literarios es una actividad abierta, en la cual el profesor se involucra en un proceso de negociación con los alumnos, a medida que diferentes percepciones e interpretaciones vayan aflorando. No existe una única manera de leer ni una única descodificación posible del texto leído, como ya advirtió Campos Fernández-Figares (2004: 46): Cuando aprendimos a leer creíamos que las cosas eran de una sola manera. Eran así, tal y como nos las enseñaban. Y aprendíamos más: siempre habían sido así y por lógica en un futuro deberíamos esperar que siguieran de la misma manera. De todo esto se podrían extraer muchísimas consecuencias, evidentemente muchísimas contradicciones.

5. Propuesta didáctica a partir de “Toda la piel del mundo”, un poema de Cartas de enero, de Juana Castro

5.1. Planteamiento inicial

El poema pertenece a Cartas de enero, publicado en 2010 en Sevilla por la Fundación José Manuel Lara, dentro del libro cuyo título global es Heredad seguido de Cartas de enero. Es importante realizar como paso inicial una contextualización históricoliteraria de la poeta cuyo poema seleccionado vamos a ir trabajando. Por ello, días antes de comenzar la actividad, deberemos proporcionar a los alumnos algunos enlaces donde buscar información sobre la poeta y su obra. Asimismo, se recomendará a los alumnos visitar la biblioteca pública más cercana a su domicilio, para buscar información sobre Juana Castro en libros de consulta, manuales de referencia o enciclopedias. Para el día del comienzo de la actividad didáctica con el poema “Toda la piel del mundo”, les habremos pedido que traigan redactada una pequeña biografía de la autora, en la que incluyan lo más representativo de su vida y su obra. Comenzaremos la actividad leyendo en grupo unas cuantas biografías de la poeta escritas por los propios alumnos. El profesor aclarará aquellos detalles o aspectos tanto de su vida como de su obra poética que hayan podido pasar desapercibidos o no hayan DOI: 10.15645

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sido comprendidos correctamente. Una vez familiarizados con la figura del autor, procedemos a la lectura primero individual y posteriormente grupal de su poema “Toda la piel del mundo”. TODA LA PIEL DEL MUNDO Tú los ves ahí colgados, tirados, y dices, vaya cosa, son cosa de mujeres, tonterías, lo llevan para meter el pintalabios, el móvil, quizás una compresa. Y te olvidas. Pero ellas no olvidan, lo llevan como a un gato, como al fiel compañero, como su santo y seña, como su claro ex-libris. Te equivocas si crees, en tu inocencia, que esa cosa de rafia o de piel beige sirve para tener a mano el colorete, las llaves, el perfume. Yo la he visto de noche, esa cosa respira, es una megalópolis, no está quieta por dentro, es multiforme y crece. A la hora del pan huele a cerveza, y cuando está nublado te puedes encontrar con que ahí dentro hay una hija, un sol, unas tijeras de robar rosas rojas. Ahí, a tres de julio, he visto amanecer los pájaros cantando y había un abanico para un novio y una estrella de miel para la madre. En el rincón azul, las gafas de coser, las recetas del padre a la fecha de hoy, la muestra de la tela –preciosa– que le dio el tapicero. Al fondo la novela, la última, de Doris Lessing y el bono de 10 horas del gimnasio. Por ahí pasa un río, pasa el día, la música, la niebla... Esa cosa. Mi bolso. Que va a dar al mar.

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5.2. Actividades

Los alumnos comenzarán leyendo en voz baja el poema “Toda la piel del mundo”, fijándose especialmente en las palabras, las construcciones gramaticales, sus imágenes y las sensaciones que los versos les provocan. Es preciso recordar que en las EEOOII los alumnos suelen ser muy heterogéneos en cuanto a su edad y bagaje cultural. El profesorado puede encontrarse trabajando el poema con adultos ya formados, pero también con adolescentes. Es muy importante que el docente adapte las actividades a la edad y experiencia cultural del alumnado concreto de cada curso. De este modo, le será más fácil crear un vínculo entre los intereses personales del alumno y la poesía en el aula. Por tanto, la actividad tendrá más éxito. El libro al que pertenece el poema “Toda la piel del mundo” se titula Cartas de enero. Se interrogará a los alumnos sobre el posible significado de este título y se les pedirá que apunten sus ideas sobre él. A continuación, se pedirá a los alumnos que escriban una redacción breve expresando su propia interpretación del título Cartas de enero y sus estimaciones personales sobre el posible tema del libro. Después, se pedirá a los alumnos que busquen en el diccionario las palabras que no comprendan. Una vez cerrados los diccionarios, y buscadas todas las palabras desconocidas, tratarán de escribir su propia definición de las siguientes palabras: Pintalabios, compresa, seña, exlibris, rafia, colorete, megalópolis, multiforme, abanico, coser, tapicero. Seguidamente, reescribirán los siguientes versos tratando de encontrar un sinónimo para cada una de las palabras subrayadas: Yo la he visto de noche, esa cosa respira, es una megalópolis, no está quieta por dentro, es multiforme y crece. A continuación, reflexionarán sobre el resultado del ejercicio anterior, para intentar clarificar qué ha ocurrido al haber sustituido las palabras subrayadas por otras sinónimas. Reflexionarán sobre si ha cambiado mucho o no la estrofa y el poema. Asimismo, dilucidarán si los cambios han sido mayores en el significado o en la estética del poema (ritmo, musicalidad, belleza, etc.) En el poema se enumeran muchos posibles objetos que pueden ir alojados en un bolso femenino. Se pedirá a los alumnos que los enumeren todos en una lista. Seguidamente, harán otra lista con objetos no mencionados en el poema, pero que también son frecuentemente transportados en un bolso. Finalmente, escribirán una redacción de aproximadamente ciento cincuenta palabras describiendo su propio bolso o bien el de una amiga o familiar. Se les pedirá que traten de detallar la materia de la que está compuesto, el color, el estilo y el contenido. La siguiente actividad les propondrá intentar imaginar a la dueña del bolso de “Toda la piel del mundo”. Por grupos, debatiremos sobre su posible edad, profesión o DOI: 10.15645

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aficiones, basándonos en la información objetiva y subjetiva que nos proporciona el poema. Argumentaremos nuestras respuestas apoyándonos tanto en la información recibida como en nuestras sensaciones. A continuación, trataremos de pensar en el título del poema, “Toda la piel del mundo” y en el significado que, en nuestra opinión tiene. Reflexionaremos sobre esa piel, tratando de adivinar qué metaforiza y a qué se puede estar refiriendo la poeta. La palabra “piel” es polisémica, pues puede referirse tanto a la piel humana, como al cuero animal, como al propio contacto dérmico. Pediremos a los alumnos que piensen en dos palabras polisémicas más que conozcan, escribiendo en su cuaderno las diferentes acepciones de ambas. Después las compartirán en el aula con el resto de sus compañeros y observarán las coincidencias. Recordaremos a los alumnos el personaje de Mary Poppins. Mary Poppins poseía un bolso inagotable del que siempre podían salir cosas sorprendentes, como el bolso que describe el poema. Les pediremos que hagan una pequeña búsqueda para recordar quién era y cómo era su bolso y expongan oralmente esta información a sus compañeros. El último verso del poema, “Que va a dar al mar”, es una cita que homenajea un famoso verso de nuestra tradición poética en lengua española. Se pedirá a los alumnos que traten de averiguar cuál. Una vez dilucidado el autor del verso anterior, Jorge Manrique en las célebres Coplas por la muerte de su padre, se pedirá a los alumnos que investiguen sobre este poeta del siglo XV y traigan a clase toda la información encontrada sobre él y su obra literaria, para compartirla con sus compañeros. Se pedirá a los alumnos que busquen en Internet las Coplas por la muerte de su padre, eligiendo la que más les guste. La compartirán con sus compañeros y escucharán atentamente las escogidas por ellos a su vez. Reflexionaremos sobre la analogía que Juana Castro traza entre su bolso y “nuestras vidas que son los ríos que van a dar a la mar”, como cantara Jorge Manrique. Los alumnos debatirán sobre cuál puede ser el significado interno de este guiño poético, exponiendo las razones en las que se basan para defender su opinión. Para finalizar, se les propondrá una actividad optativa. Si les ha gustado “Toda la piel del mundo”, pueden buscar más información sobre Cartas de enero, el libro de Juana Castro al que pertenece el poema, y compartirla en clase con sus compañeros. Pueden contarles en qué año se publicó, qué ha dicho la crítica de él, de cuántas partes se compone, etc. Pueden también seleccionar otro poema del libro que les guste y traerlo a clase para leerlo en voz alta.

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6. Criterios de evaluación El tratamiento especial que merece la poesía en el aula requiere que su aplicación didáctica no sea evaluable del mismo modo que el resto de contenidos gramaticales o léxicos. De ser así, perdería gran parte del atractivo que posee para el alumno. Hay que recordar que la meta final no es aprender de memoria la biografía de un autor ni una lista de vocabulario, sino interpretar todos los posibles sentidos que tiene el lenguaje utilizado artísticamente y abrir la mente al mundo cultural que subyace bajo las palabras del idioma en curso de aprendizaje. Los criterios de evaluación del nivel avanzado de español como lengua extranjera incluyen las competencias propias del nivel para cada una de las cuatro destrezas: comprensión oral, comprensión escrita, expresión e interacción oral y expresión e interacción escrita. Sin embargo, debemos tener siempre presente que la inclusión de la poesía en el aula no es una propuesta didáctica gratuita, sino muy enriquecedora. Y precisamente a causa de su especial carácter de delectación estética, consideramos que sería contraproducente proceder con el mismo esquema evaluativo aplicable al resto de unidades didácticas del curso. De este modo, los criterios de evaluación particulares para esta propuesta didáctica serían independientes y estarían únicamente basados en el poema seleccionado y en las actividades realizadas. Como ejemplo, los siguientes ítems pueden ser utilizados por el profesor para medir el rendimiento y la implicación de los alumnos en la propuesta didáctica de aplicación de la poesía al aula, puntuando cada uno de ellos como muy logrado, satisfactorio o no logrado: 1. ¿El estudiante muestra interés hacia la poesía española a través de Juana Castro? 2. ¿Reconoce las características y los rasgos identificativos de la poesía de Juana Castro? 3. ¿Mejora su comprensión lectora y su apreciación literaria con el desarrollo de la propuesta? 4. ¿Se observa un aprendizaje progresivo de las distintas habilidades comunicativas? 5. ¿Es capaz de llegar a una comprensión profunda del poema elegido? 6. ¿Logra entender el significado de las palabras por su contexto? 7. ¿Mediante la lectura comprende el texto planteado en clase y es capaz de ver la intertextualidad que de él se desprende? 8. ¿Participa activamente en los debates suscitados con la aplicación didáctica del poema? 9. ¿Es capaz de expresarse con propiedad utilizando todo lo aprendido? 10. ¿Se observa una actitud positiva hacia la potenciación de la creatividad en el aula?

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11. ¿Es capaz de valorar los contenidos culturales y las propuestas estéticas contenidas en la poesía de Juana Castro? El presente cuestionario de evaluación es para uso interno del profesor, que podrá ampliarlo o modificarlo según las necesidades específicas de su grupo-clase. Es aconsejable rellenarlo a la finalización de la propuesta didáctica, tras el desarrollo del poema, para de este modo ser capaz de analizar mejor el rendimiento de cada uno de los alumnos. Por tanto, se trata de una acción didáctica de carácter específico, en la cual no todos los contenidos han de ser evaluables, sino más bien ejercicios instrumentalizados, un incentivo extra para que el estudiante se sumerja en la cultura de la lengua objeto de aprendizaje, así como en su musicalidad y su potencialidad estética. Este tratamiento más distendido potenciará sin duda el atractivo que ejerce la poesía en el marco de enseñanzaaprendizaje del español como lengua extranjera.

7. Procedimientos de evaluación, instrumentos y registros

Utilizaremos una serie de instrumentos de evaluación y de registro que pasamos a detallar a continuación, no sin antes mencionar algo que para nosotros resulta fundamental, como bien explicita Quiles Cabrera: “el mediador debe fijar los parámetros en función de los objetivos específicos para cada bloque de tareas, siempre guiados a través de unas pautas centradas en el aprender y formuladas desde una concepción formativa y nunca prescriptiva” (2012: 15). A partir de ahí, las herramientas fundamentales son: Detección de conocimientos previos sobre el tema que vamos a tratar en el aula. Esta acción nos permite conocer el alcance del conocimiento anterior del alumnado, anticiparnos al grado de interés que suscita y realizar predicciones sobre la temporalización y los resultados. El Diario de clase supondrá un registro de las diferentes actividades realizadas, las tareas desarrolladas y el grado de aprovechamiento y participación del alumnado. Cuaderno de notas que refleja los resultados de los ejercicios y de las tareas realizados por los alumnos. Es un instrumento del proceso de evaluación formativa que facilita la posterior implementación del procedimiento de evaluación sumativa. Actividades de comprensión lectora, escritura creativa y expresión oral susceptibles de ser evaluadas por el profesor, así como el esfuerzo y grado de aprovechamiento personal. Encuestas de autoevaluación y de coevaluación, que nos ayudarán a detectar el grado de seguimiento de la propuesta didáctica por parte del alumnado. Un ejemplo de rúbrica de autoevaluación o coevaluación podría ser el siguiente: RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN DETECCIÓN DEL GRADO DE SEGUIMIENTO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA NIVEL AVANZADO DE LA EEOOII DOI: 10.15645

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ALUMNO/A:

Asimismo, es muy importante disponer de un cuestionario de evaluación propio, que deberá ser respondido una vez que la propuesta haya sido implementada en el aula, con vistas a asegurarnos una mejora de los aspectos cuyo proceso haya resultado menos satisfactorio, así como un ahondamiento en aquellos que más provecho hayan permitido extraer a los alumnos de la aplicación en el aula de la propuesta didáctica. Algunas de las preguntas del cuestionario podrían ser: •¿Qué actividad han disfrutado más de las realizadas en esta propuesta didáctica? •¿Con qué parte del poema se han identificado más? •¿Son capaces los estudiantes de identificar los rasgos propios de la poesía de Juana Castro? •¿Profundizar en la poesía ayuda a los estudiantes a reflexionar sobre ciertos aspectos de la existencia? •¿Se han asimilado los conceptos de cohesión, coherencia y adecuación tratados? •¿Qué habríamos debido hacer y no hemos hecho? •¿Los debates realizados han contribuido a acercar posturas y a fomentar la tolerancia? DOI: 10.15645

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•¿Las actividades de expresión oral ayudan a la evolución de los aspectos fónicos, gramaticales y léxicos de los estudiantes? •¿Han participado activamente los estudiantes en el desarrollo de la propuesta didáctica?

8. Conclusiones

Consideramos la poesía como una herramienta pedagógica indispensable en el aula de español como lengua extranjera. Su presencia en la programación didáctica del nivel avanzado de las EEOOII sería muy beneficiosa para el proceso de aprendizaje global del alumnado. Por un lado, se trata de un contacto lingüístico pluridimensional y altamente motivador. Por otro, posee una enorme potencialidad intrínseca para desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes, tanto en su vertiente lingüística como pragmática. Para el presente trabajo de aplicación didáctica de la poesía de Juana Castro al nivel avanzado del aula de español como lengua extranjera, hemos elegido un poema de esta autora, con el cual hemos construido una propuesta didáctica no evaluable en términos convencionales. El enfoque comunicativo, predominante en la actualidad en las metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras, subraya la importancia del uso de la poesía en el aula, como parte efectiva de la necesaria realia2 de la que hay que dotar al alumnado. Para aprovechar todas sus potencialidades, la explotación en el aula debe realizarse tanto desde la vertiente lingüística (gramatical, léxica y fónica) como desde la vertiente pragmática (sociolingüística y cultural). De este modo, la necesaria aplicación didáctica de la poesía al aula podrá ofrecer resultados óptimos en aprendizaje y en motivación. El poema seleccionado para trabajar con el alumnado de español como lengua extranjera nos ha parecido adecuado desde el punto de vista gramatical, semántico y cultural. Pensamos que acercar la poesía a los estudiantes a través de un autor contemporáneo puede ser una fuente extra de motivación para el aprendizaje de la lengua diana. La poesía, en la enseñanza de español como lengua extranjera, no está suficientemente explotada, a pesar de sus inmensas posibilidades pedagógicas. Nuestra intención es construir un puente entre este género literario y los estudiantes de español, y pensamos que el modo más efectivo de conseguirlo es mediante la implementación en el aula de propuestas didácticas significativas y motivadoras, con un alto potencial de transmisión cultural y valor educativo.

El término realia se refiere, en el ámbito de la metodología de enseñanza de lenguas extranjeras, al uso consistente de objetos reales y físicos en el aula, provenientes del mundo exterior. Dicha práctica abarca también los textos auténticos de comunicación lingüística, no diseñados expresamente para el aula. Los poemas son un inmejorable ejemplo de ello, máxime si tenemos en cuenta su vertiente de transmisión cultural y de valores.

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Referencias bibliográficas •Albaladejo, M. D. (2007). Cómo llevar la literatura al aula de ELE: de la teoría a la práctica. MarcoELE. Revista de Didáctica ELE, 5, 1-51. •Campos Fernández-Figares, M. (2004). Planeando la fuga. Puertas a la lectura, 17, (Ejemplar dedicado a: Lecturas y Lenguaje), 46-49. •Instituto Cervantes (2006). Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español, Vol. 3. Madrid: Biblioteca Nueva. •Jakobson, R. (1963). Essais de linguistique générale. Paris: Minuit. •Castro, J. (2010). Cartas de enero, en Heredad seguido de Cartas de enero. Sevilla: Fundación José Manuel Lara. •Lanseros, R. (2017). Los poetas toman la palabra. La construcción de la educación literaria en los autores nacidos en posguerra. Madrid: Visor Libros. •López Valero A. y Encabo Fernández E. (2013). Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura. Madrid: Síntesis. •Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2002). Madrid: MECD. •Núñez Ruiz, G. (2014). Lectura literaria y lecturas del mundo: Notas sobre la lectura y la educación literaria. Almería: Universidad de Almería/Red de Universidades Lectoras. •Quiles Cabrera, M. C. (2012). Entre pinceles y libros: textos para un enfoque intertextual e interdisciplinar en el aula de lengua, Álabe, 6, 1-19. •Real Academia Española (2014). Diccionario de la lengua española, 23ª. ed. Madrid: Espasa.

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De simuladores, locos y reality shows. Lecturas del delito en las ficciones sobre la Guerra de Malvinas1 Simulators, Crazy People, and Reality Shows. Interpretations of Crime in Fictions about the Malvinas War DIEGO EDUARDO NIEMETZ CONICET / Facultad de Filososofía y Letras - UNCuyo Argentina diegoniemetz@gmail.com

(Recibido: 07-03-2017; aceptado: 26-07-2017)

Resumen. Este trabajo indaga en los modos en que la cuestión de la Guerra de Malvinas [Falklands War en el mundo anglosajón] (1982) es representada en las ficciones de autores argentinos de tres generaciones diferentes. En un primer momento, y a partir de ciertas polémicas entre proyectos estéticos diversos, se propone un acceso desde la dinámica generacional, siguiendo las pautas establecidas por Elsa Drucaroff en su ensayo Los prisioneros de la torre. Luego, en segunda instancia, se ensaya una lectura de las obras sobre la guerra a partir de la conceptualización del delito como instrumento crítico, según algunas ideas de Josefina Ludmer, con el objetivo de diversificar los modos de interpretación de dicho evento histórico.

Abstract. The following work investigates the ways in which the Falklands War (1982) is represented in the fictions written by Argentinean authors from three different generations. Firstly, and based on certain controversies between diverse aesthetic projects, we propose an approach from a generational dynamic, following the guidelines established by Elsa Drucaroff in her essay “Los Prisioneros de la torre” [The Prisoners of the Tower]. Secondly, the works about the War are approached from the conceptualization of crime as a critical instrument, following Josefina Ludmer’s ideas, in order to diversify the methods of interpreting this historic event.

Palabras clave: Malvinas; delito; Osvaldo Soriano; Charlie Feiling; Juan Forn; Hernán Vanoli.

Keywords: Flaklands; crime; Osvaldo Soriano; Charlie Feiling; Juan Forn; Hernán Vanoli.

Para citar este artículo: Niemetz, Diego Eduardo (2018). De simuladores, locos y reality shows. Lecturas del delito en las ficciones sobre la Guerra de Malvinas.”. Álabe 17. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.17.5

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Introducción En su ensayo Los prisioneros de la torre (2011), Elsa Drucaroff propone como uno de los eventos históricos determinantes en la identidad de la nueva generación de escritores de postdictadura la fecha del 2 de abril de 1982. La estudiosa identifica ese hito no solamente a partir de un obvio sentido de periodización histórica, estrictamente vinculado con la evolución de la cronología argentina contemporánea (una guerra es un evento histórico que siempre supone relevancia por el compromiso y sacrificio, simbólico y real, que exige de los habitantes de cada una de las partes involucradas y también, como es el caso, por las consecuencias políticas que pueda implicar), sino que identifica como fundamento de la elección las raíces mismas del conflicto social puertas adentro. Drucaroff señala que la ocupación de las Islas y el triunfalismo reinante en el conjunto social durante los primeros momentos de la Guerra, derivaron en sentimientos de enorme frustración y humillación, “no sólo por haber sido vencidos por Gran Bretaña, sino por haber creído la información escandalosamente inexacta que divulgó durante toda la guerra el gobierno argentino”2 (2011: 171). El enfoque de Drucaroff es interesante porque lleva a discutir el problema colectivo de la experiencia reciente de la guerra al campo de la interacción de lo socio-histórico con lo estético. En esta línea, el problema que plantea tiene aristas múltiples y ha sido abordado por numerosos críticos y escritores3. Obviamente, lo que se agita en el fondo 2

Drucaroff coincide aquí con una lectura mayoritaria de la sociedad argentina: la Junta Militar utilizó la Guerra como una posible estrategia de legitimación y de perpetuación en el poder y, el fracaso de las acciones bélicas, acarrearon su debacle final y la salida democrática en menos de un año. Este es un enfoque parcialmente verdadero. La bibliografía más reciente sobre el tema, especialmente la producida en el mundo anglosajón, insiste en enmarcar el conflicto en un contexto amplio de reacciones postcoloniales en contra de las potencias. Si bien el presente artículo gira en torno a la percepción de la Guerra desde la óptica argentina y de su captación a través de la literatura, es necesario señalar que en el caso de Gran Bretaña la utilización política de la guerra ha sido, también, motivo de análisis, fundamentalmente en torno a la capitalización política del asunto por parte del gobierno de Margaret Tatcher, en las elecciones de 1983. Sin embargo, en términos generales, la bibliografía coincide en que las repercusiones del conflicto y su persistencia en el tiempo y en la memoria colectiva han sido más moderadas en Gran Bretaña que en la Argentina, donde sigue siendo tema de debate permanentemente. En el país europeo, la producción ficcional es, cuantitativamente, mucho menor que del otro lado del océano. En la Argentina gran parte de la polémica, aunque haya otras líneas de análisis, se basa en la dualidad entre la presunta justicia del reclamo de soberanía sobre el territorio y la legitimidad de la guerra que fue encabezada por una dictadura antidemocrática y antipopular, que secuestró y asesinó ilegalmente a treinta mil argentinos. Un ensayo fundamental sobre el tema desde la perspectiva argentina, que analiza posiciones diversas y que resume muy bien lo que intentamos señalar, es Malvinas: de la guerra sucia a la guerra limpia, del filósofo León Rozitchner. El texto, que fue escrito desde el exilio y casi al mismo tiempo en que se desarrollaba la guerra en el Atlántico Sur, plantea y condena en fuertes términos la complicidad civil de toda la sociedad con la Junta Militar y enfoca la cuestión de Malvinas como continuidad genocida de la “guerra sucia” frente a las posiciones de otros sectores de la izquierda (como el Grupo de Discusión Socialista). El ensayo representa una posición que, como su propio autor deja entrever, fue minoritaria hasta definirse el resultado del conflicto armado. Una vez acabada la confrontación, con la derrota argentina consumada, esta misma lectura del conflicto fue asumida por vastos sectores que antes habían apoyado la campaña bélica. Es, además, la perspectiva encarnada mayoritariamente por los escritores y las obras aquí estudiados. Es importante aclarar, sin embargo, que aún hoy una gran masa de escritores, identificados con otros sectores del campo ideológico argentino, reivindican la Guerra y la consideran una gesta heroica. 3

La propia Elsa Drucaroff, ha publicado artículos sobre el tema y también dedicó varias páginas del libro que hemos citado para referirse a la cuestión de Malvinas. Martín Kohan, uno de los escritores de las primeras generaciones de postdictadura, se ha ocupado del tema tanto en su producción ensayística (haremos algunas referencias más adelante) como en sus ficciones Dos veces junio (2002) y Ciencias morales (2007). Finalmente, Islas imaginadas. La Guerra de Malvinas en la literatura y el cine argentinos (2012), el completo libro de Julieta Vitullo basado en su tesis doctoral, es uno de los ejemplos recientes donde se abordan específicamente y desde una perspectiva crítica, las ficciones argentinas sobre Malvinas y que, a la vez, retoma y reaviva la actualidad del asunto en la sociedad argentina contemporánea.

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de este asunto es la cuestión de la narratividad como instrumento de transmisión de la materia histórica (o la determinación de la materia histórica a través de la narratividad) y el resbaloso límite de las relaciones entre historiografía y literatura, ampliamente explorado, entre muchos otros, por Hayden White en diferentes etapas de su producción. No es objetivo de estas páginas repasar esas tan escarpadas como fértiles relaciones. Se trata, por cierto, de un esfuerzo ya realizado por la crítica en torno al tema puntual que nos interesa y en trabajos de largo aliento, que dirigieron sus esfuerzos a un análisis pormenorizado de las ficciones sobre el tema4. Nuestro objetivo es retomar la cuestión de Malvinas a través de un estudio generacional (aspecto sobre el que ya hemos avanzado en un trabajo anterior) para luego introducir el delito como instrumento de análisis de algunas ficciones sobre la guerra. En orden cronológico, según su fecha de publicación, las obras consideradas son: A sus plantas rendido un León (1986), de Osvaldo Soriano; “Memorándum Almazán” (1991), de Juan Forn; El agua electrizada (1992), de Charlie Feiling; y, finalmente, Cataratas (2015), de Hernán Vanoli. Se trata de un corpus que parte, como ya se dijo, de una disputa generacional para luego, una vez desmontada esa dinámica, internarse en el problema del delito. Por lo tanto, no tenemos una pretensión de análisis panorámica, sino operativa: la de explorar herramientas analíticas raramente utilizadas en la bibliografía existente e introducir en la serie, a través de ellas, a la nueva generación de escritores representada en nuestro corpus por Vanoli. En síntesis, nuestro corpus abarca autores de tres generaciones diferentes en cuyos textos el tema de la Guerra de Malvinas aparece asociado con algún tipo de delito. Como veremos, lo delictual es un motivo transgeneracional que se desarrolla en gran parte de las ficciones referidas a Malvinas. Frente a esto, se impone una última aclaración: este artículo se propone exclusivamente analizar textos ficcionales de escritores argentinos, que han sido seleccionados en función de su representatividad de un marco más general. Nos adelantamos a señalar, por lo tanto, que queda para trabajos futuros un desarrollo más exhaustivo a través de la aplicación de las herramientas aquí utilizadas a otros autores y obras en el campo literario argentino; como así también la exploración de la utilidad de estas mismas variables (la generacional y las ficciones del delito) en fuentes de origen británico.

Para un análisis panorámico de muchos de estos aspectos, además del libro de Vitullo mencionado en la nota anterior, remitimos a la tesis de maestría de Graciela Mantiñan, “A vos te falta Malvinas” Señales de identidad en el relato testimonial de la guerra de Malvinas (1982- 2005), que abarca gran parte de la producción testimonial sobre la guerra. A los trabajos de Martiñan y de Vitullo, podría sumarse una larga lista de artículos académicos y periodísticos más breves, que tienen por objetivo el análisis de ficciones y testimonios de Malvinas.

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El asunto generacional, a veces suficiente (a veces no)

En un trabajo anterior, y en línea con algunos de los planteos de Elsa Drucaroff en Los prisioneros de la torre, hemos analizado el tema de Malvinas en la literatura desde una perspectiva generacional y a partir de una polémica instalada entre dos grupos de escritores argentinos. En efecto, en esa ocasión estudiábamos dos modos de representar la Guerra en el campo cultural de los años de la postdictadura y a partir de una disidencia, surgida en ese contexto, entre los escritores “narrativistas” y los “experimentalistas”5. En dicho análisis, hemos procurado rastrear los modos antagónicos en que dos autores, paradigmáticos de cada una de las generaciones y proyectos estéticos en pugna representaban el conflicto, al mismo tiempo que pretendían validar sus resortes estéticos frente a los del otro. Por un lado, Osvaldo Soriano, quien en A sus plantas rendido un león utilizaba una técnica de representación habitual en su narrativa: la construcción de una alegoría para presentar los conflictos globales (de un mundo globalizado y en etapa de neocolonialismo) a nivel micro, en este caso en un pequeño e imaginario país africano llamado Bongwutsi. Desde allí, Faustino Bertoldi, un falso cónsul argentino que lleva mucho tiempo imposibilitado para comunicarse con la cancillería argentina, sigue las alternancias de la guerra de Malvinas e inicia él mismo una cruzada en contra de la representación diplomática de Gran Bretaña6. A partir de ese momento, el conflicto en Malvinas se convierte en un asunto en torno del cual giran otros personajes, entre los que podemos destacar especialmente a Lauri, un argentino exiliado por la dictadura que en Zurich conoce a Quomo, quien se presenta como un revolucionario de Bongwutsi que planea derrocar al Emperador con un ejército de gorilas. Lauri decide ayudar al revolucionario africano solamente para aumentar las posibilidades de que Argentina (o, lo que es igual, de que el gobierno militar argentino) gane la Guerra en el Atlántico Sur, al obligar al enemigo a un doble esfuerzo bélico. Es decir que, en definitiva, el exiliado acaba siendo funcional a los intereses del ilegítimo gobierno que, también ilegítimamente, lo obligó al desarraigo7. Otro personaje estereotipado es el irlandés Theodore O’connell, un supuesto militante del IRA siempre dispuesto a colaborar en cualquier acción que pretenda desestabilizar al gobierno británico. En el transcurso de la novela, con la confluencia de todos estos seres, Bongwutsi termina por encarnar literalmente la metáfora de ser el patio del mundo y, en una especie de comedia de enredos al estilo de las películas cómicas que Soriano homenajeara en Tris-

”La cuestión de la guerra (literaria) y Malvinas: la disputa entre Soriano y Feiling”, ponencia leída en el XIII seminario Argentino Chileno y VI seminario Cono Sur de Ciencias Sociales, Humanidades y Relaciones Internacionales “Independencias y Dictaduras del Cono Sur”. Mendoza, marzo de 2016. 6

Nótese cómo el enfoque de Soriano, coincide en varios puntos con la perspectiva postcolonialista que, como hemos afirmado en una nota anterior, defienden muchos de los estudios sobre del tema. 7

Se trata de la misma posición frente al conflicto que intenta desmontar León Rozitchener en el ensayo mencionado en una nota anterior.

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te, solitario y final 8, se enfrentan las organizadas fuerzas de su Majestad y sus poderosos aliados internacionales con el improvisado representante argentino y su banda de perdedores. Si bien Soriano apunta a evidenciar las contradicciones de la sociedad argentina frente al hecho masivo y traumático de la guerra, sus indagaciones en ese sentido atraen menos la atención que los “gags” de los personajes. Podría decirse que la guerra en sí misma permanece en un segundo plano mientras que los esfuerzos de Soriano intentan, aparentemente, resaltar las contradicciones de la Historia argentina mediante el seguimiento de sujetos anodinos que sufren las consecuencias de sus vaivenes (fundamentalmente en el caso de Lauri). También es evidente que el narrador intenta reflexionar sobre la equívoca constitución de nuestro “Ser Nacional” a través de una serie de símbolos muy estereotipados, que aparecen sistemáticamente en la novela y de otros rasgos arquetípicamente atribuidos a la argentinidad (de los cuales Soriano echa mano habitualmente en su narrativa). Para dar un ejemplo, solamente, podemos recordar el pasaje en que uno de los soldados imperiales de Bongwutsi, señalando un retrato de Carlos Gardel, lo llama “presidente” (18). El contraste entre Soriano y los escritores de la generación posterior, permite analizar la transformación de una dinámica que el campo cultural ha superpuesto a lo largo de más de un siglo, es decir, que excede en mucho al hecho de la guerra en sí. En Soriano es posible observar una característica que resulta interesante en torno a las ideas de lo que el Ser Nacional Argentino en general y la guerra en particular despiertan y que veremos repetirse en otros autores del corpus estudiado. La guerra impone una tensión ideológica: el exiliado Lauri, que es una víctima de la dictadura aunque no se reconozca a sí mismo como un militante político (sino que ha sido exiliado de un modo que no responde a la lógica del enemigo interno), se siente impresionado por la guerra y decide, por sentimiento patriótico, ayudar al gobierno que lo ha expulsado. Detrás de ese impulso parece residir la idea de que antes que nada hay que ser fiel a la patria que, a menos que sea leída en clave irónica, se trata de una elaboración confusa y superficial (y no puede descartarse la posibilidad de la clave irónica, especialmente si se recuerda que el mismo Soriano fue obligado a exiliarse durante la dictadura). Asoma, además, un motivo en el tratamiento del tema que veremos aparecer en la literatura posterior, nos referimos a la figura del impostor. Bertoldi es un falso cónsul que usurpa un cargo que no le pertenece: nunca ha sido designado en dicha función, aunque para el resto de los dignatarios oficiales se trata del representante oficial del país. En un plano simbólico, el proceder de Bertoldi es peligrosamente equivalente al de los militares genocidas que usurparon el poder político en el país y que se atribuyeron el derecho de iniciar lo que ellos consideraron una gesta épica. Si bien Bertoldi es un representante del degradado poder civil y, fundamentalmente, un estereotipado ciudadano de a pie; el

Hemos tratado algunos aspectos de la relación entre la narrativa de Soriano y el cine en el artículo “De buen periodista a escritor polémico. La poética de Osvaldo Soriano”. En: V. G. Zonana (Ed.). Poéticas de autor en la literatura argentina (desde 1950). Volumen II. Buenos Aires: Corregidor, 2010, 227-270.

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hecho de que la trama ficcional aborde con cierta superficialidad el asunto, sobre todo a patir de los enredos cómicos que la dominan, supone la inconsciencia de una cierta simetría entre su acción y la de la junta militar (aspecto reforzado por el ya descripto apoyo de Lauri a la causa de los militares que lo habían obligado a exiliarse)9. Por el otro lado, y retomando nuestro artículo ya mencionado, Carlos E. Feiling se colocó explícitamente a sí mismo en las antípodas del campo literario, oponiendo al “populismo” de Soriano una concepción totalmente diferente sobre la escritura y sobre la función social del arte. Nuestra hipótesis es que esto se evidencia tanto en su producción ensayística, por ejemplo en el artículo “El culto a San Cayetano”10 en el que ataca despiadadamente a Soriano y que provocó una gran controversia; como en su vertiente ficcional, es decir, en las tres novelas que publicó a lo largo de su vida11, en las cuales sería imposible encontrar una estrategia de representación similar a la descripta para A sus plantas rendido un león. Independientemente de los enfrentamientos ideológicos desde los cuales podría analizarse la distancia que media entre un autor y el otro, es en el campo de la ficción en el cual nos pareció apropiado oponer la forma de representación sobre la guerra que se lee en las obras de ambos. Por lo tanto, en el trabajo previo del que venimos hablando, tomábamos como contrapunto de la novela de Soriano a El agua electrizada, la primera novela de Feiling, en la cual se veían reflejadas muchas de las ideas desarrolladas en su veta ensayística. Allí, y de acuerdo a las características que Drucaroff (2011) propone para las generaciones de la postdictadura, Feiling se detenía en los eventos de la guerra pero su objetivo fundamental era desnudar las secuelas del período 1976-1982, el trauma, podríamos decir, que la dictadura y la guerra habían producido en la sociedad argentina y que ésta se negaba a admitir. Un elemento que corrobora esta lectura es el hecho de que, a diferencia de la obra de Soriano, aquí la acción narrada transcurre años después de terminado el conflicto bélico, ya con la democracia instalada. Tony, el protagonista, es un ex-liceísta

En “Trashumantes de neblina, no las hemos de encontrar”, Kohan, Blanco e Imperatore proponen otra lectura de la novela, en la que estas características estarían funcionando como una especie de fuerza cuestionadora del discurso oficial. 10

Es en este artículo donde Feiling tilda a la literatura de Soriano como “populista” y lo fustiga a partir del trazado de un paralelismo entre su literatura y la acción política de Carlos Menem. En esa dirección, van algunas de las frases más célebres del ensayo. Sirvan de ejemplo del tono general, los siguientes fragmentos, que también explican por qué Soriano se molestó tanto con Feiling: “Una sombra ya pronto serás, la quinta y exitosa novela de Osvaldo Soriano, le hace a la literatura argentina lo mismo que el Excelentísimo Sr. Presidente al país” (43) y “Una sombra... resulta una larguísima falacia, la forma literaria del argumentun ad populum tan cultivado por el Excelentísimo Sr. Presidente en sus discursos y apariciones públicas” (44). El ensayo fue publicado en la revista Babel en 1991 y recogido luego en Con toda intención (las citas en este trabajo corresponden a este volumen). Babel. Revista de libros salió entre abril de 1988 y marzo de 1991 y nucleó a los escritores “experimentalistas” de la nueva camada. En cierto sentido fue el órgano de difusión del grupo Shanghai. Sobre este punto, ver el libro de Drucaroff (especialmente pp.57-67), el ensayo de Hernán Sassi y las referencias a la generación realizadas por Kurlat Ares (pp.97 y ss.). 11

C.E. Feiling murió de leucemia en julio de 1997, cuando tenía 36 años. Había publicado un libro de poemas, titulado Amor a Roma, y tres novelas: El agua electrizada (1992), Un poeta nacional (1993) y El mal menor (1996). Las citas de El agua electrizada provienen del volumen Los cuatro elementos (2007) que reúne toda la producción novelística de Feiling.

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cuyo mejor amigo, Juan Carlos “el indio”, aparece muerto en una confusa escena de suicidio12. Las sospechas de Tony dan lugar al desarrollo de una trama policial que va develando, como decíamos, la subsistencia de las redes de corrupción establecidas por los militares en el período de la dictadura. Obviamente la guerra no puede entenderse fuera de la acción exterminadora del gobierno militar y para ello es preciso, además, desprenderla del efecto sentimental y de empatía que genera en la sociedad, algo que claramente Soriano no intentó hacer. Un ejemplo del asunto se puede leer en el pasaje que copiamos a continuación y que tiene lugar durante el entierro de su amigo, donde Tony se encuentra con sus ex-camaradas y escucha a uno de ellos recordar los días de la guerra: Tony dejó de llorar. Fue el momento justo, porque el imbécil del Turco ya arrancaba con la Guerra de Malvinas. The Fucklands (...). Juan Carlos, en Goose Green, había sido la única razón por la que él hubiera lamentado que los ingleses mataran más militares argentinos. Aunque era cierto que la clase media se lo merecía, como se merecía todas las lacras: los militares, el Peronismo, la Iglesia Católica (Feiling: 2007, 27, las cursivas son nuestras).

Por una parte, la novela de Feiling resalta cruelmente la hipocresía de la sociedad que ha avalado el conflicto bélico a partir del discurso triunfalista instalado por los militares. En este sentido, el desarrollo de la trama intenta de modo muy claro establecer una correlación entre la política, la dictadura, la guerra y la decadencia social de la Argentina de los años noventa. Por otra parte, y en una dimensión más polémica, los supuestos héroes de Malvinas son desenmascarados, ya que no se trata de los conscriptos rasos que habían sido obligados a pelear y a morir en las islas, sino de los mismos canallas con los cuales había compartido sus años de Liceo: claramente el narrador habla de “militares argentinos” y no de soldados. Como se aprecia, no hay manera de superponer, al sombrío plan de los dictadores, una justificación acerca de la nobleza de la causa Malvinas. La guerra es para Feiling solamente una atrocidad más perpetrada por los militares para ocultar las otras atrocidades que estaban cometiendo. En una posición diametralmente opuesta a la exhibida por Soriano, no hay ningún resquicio posible por donde la situación pudiera despertar simpatía. En la novela de Feiling la simulación no está en el mismo nivel que en la de Soriano. En El agua electrizada no solamente la guerra es un evento del pasado que debe revisarse y sobre el cual los argentinos deben hacer un mea culpa, sino que las estructuras

La novela está plagada de referencias autobiográficas. En un postfacio incluido en Los cuatro elementos (volumen que reúne las tres novelas editadas por Feiling más un capítulo de una cuarta en la que trabajaba al momento de su muerte), Gabriela Esquivada señala algunas de esas referencias: la primera es que el nombre del protagonista coincide con el de un tío bisabuelo del escritor que también se había dedicado a la literatura y que había publicado dos libros bastante conocidos. La segunda es que Feiling, al igual que el protagonista de El agua electrizada, asistió al Liceo Naval a partir de 1975 y allí presenció algunos de los efectos de la represión estatal perpetrada por los militares. Por último, otro dato autorreferencial en la novela es, justamente, el suicidio de un querido amigo de la época del Liceo: José Luis Ruiz, quien se quitó la vida en 1988, es decir, apenas un año antes de que Juan Carlos se suicide en la ficción.

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que fundaron e instalaron quienes condujeron al país a la guerra, siguen activas y podrían estar ocasionando muertes todavía en el presente. Allí es donde reside la farsa: en dar por acabado lo que, para terror de muchos y merced a la ignorancia de otros tantos, todavía goza de buena salud.

Un marco en la historia literaria: exagerar las diferencias

Está claro que la perspectiva generacional/ideológica es una fuente de análisis vasta y rica, tal como lo demuestra el ya citado trabajo de Elsa Drucaroff cuyas ideas rectoras, como se dijo antes, hemos seguido en nuestro propio ensayo sobre la disputa Soriano-Feiling. Drucaroff ha insistido en la necesidad de matizar las diferencias generacionales, sobre todo cuando son explotadas por los mismos escritores, ya que a veces apuntan a operaciones de legitimación que no necesariamente tienen un correlato en la producción estética13. Según la misma estudiosa, en referencia a las dos generaciones representadas en la polémica que hemos comentado más arriba, es posible verificar que no todos los autores “realistas” son atacados desde las páginas de Babel, por lo menos no con la intensidad con la que Feiling se ocupa de Soriano en “El culto a San Cayetano”. Hay cierta heterogeneidad en el grupo y también en la línea editorial de la revista ya que, por ejemplo, no atacaron a escritores realistas y narrativistas asesinados por la dictadura como Haroldo Conti o Rodolfo Walsh, y lo mismo sucede con escritores extranjeros que están vivos y que Babel presenta para el público argentino. Toda esa ambivalencia, lleva a Drucaroff a asegurar que: “a la hora de la verdad, los únicos escritores realistas enemigos de Babel son los argentinos que están vivos y que ocupan las vidrieras de las librerías o las columnas en los suplementos, los lugares que los jóvenes babélicos quisieran ocupar” (2011: 67). Las disidencias intrageneracionales, siguiendo a la misma autora, son representadas habitualmente por la distancia entre la línea editorial que sigue la revista Babel, con un concepto más refinado y elitista sobre la literatura, y la línea que sigue la colección Biblioteca del sur, dirigida por Juan Forn y volcada hacia una concepción más popular del arte literario. Esta oposición puertas adentro de la generación, debe ser deconstruida también, puesto que tal y como lo señala Drucaroff: “El propio Feiling (…) es una prueba de lo inauténtico del supuesto enfrentamiento: su magnífica prosa es ágil y afín con los géneros masivos de la industria cultural” (2011: 85). Esta impresión se refuerza si atendemos a las explicaciones de Silvia Kurlat Ares, cuando señala que los enfrentamientos ideológicos-generacionales no se encausan, sin embargo, a través de una respuesta estéticamente orgánica:

Para un ejemplo sobre este asunto en particular, también pueden verse el artículo de Hernán Sassi y el libro de Silvia Kurlat Ares que hemos mencionado en una nota anterior.

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Para los años ochenta la intelectualidad argentina se debatía en sus propias vacilaciones, en una situación pública donde ya no era posible esgrimir ni el mismo discurso ni las mismas posturas que en la década precedente. Podría decirse que ninguno de los sectores que hasta ese momento habían sido hegemónicos en el campo cultural logra sintetizar algún tipo de propuesta para los años de la democracia. En ese vacío se instala una vanguardia que se lee a sí misma como cínica y contestataria y que, sin embargo, caerá en la misma trampa del deseo del estado que sus antecesores. Esos jóvenes operan una síntesis de los fracasos de la izquierda y el liberalismo bajo el rótulo de la posmodernidad (2006: 177)

Podría decirse, sin demasiada pretensión de originalidad, que las posturas sostenidas por los escritores son exageradas adrede, son construidas para reforzar su performance en el campo literario14. Esas diferencias tienen un correlato estético, pero muchas veces no logran ser todo lo representativas y lo definitorias respecto del diferencial entre generaciones o grupos que sus autores pretenden y, en esto, coinciden tanto Drucaroff como Kurlat Ares. Juan Forn no expresa la misma posición estética ni ideológica que Feiling, aunque sus resultados concretos, en ciertos sentidos, tienden a acercarse.

El (manual del) delito como marco de análisis: el asesinato ritual de los hijos Como hemos dejado entrever, Malvinas es un tema polémico que sirve, en sus múltiples lecturas, para distanciar (o, por el contrario, para acercar) estéticas que se lanzan en la posguerra. Es, paradójicamente, un campo de batalla simbólico que se superpone al trágico campo de batalla real. La batalla simbólica, como siempre, gira en torno a qué sí y a qué no puede decirse (y a cómo debe decirse), acerca de la Guerra de Malvinas. Es una marca fuerte, sangrante, que cruza la época, una batalla discursiva. Pero no es nuestro objetivo analizar los discursos sobre Malvinas ni inventariar las obras que se ocupan del tema. Nos proponemos una tarea más específica y más modesta que, por cierto, ya ha sido sugerida en las páginas precedentes: la de detectar un leit motiv relacionado con la falsedad y la simulación en producciones de los escritores que han tratado el tema. Este interés, surge de una primera idea: la de que la guerra de 1982 fue, en definitiva, un acto perpetuado por la dictadura y apoyado masiva y pasivamente por gran parte de la sociedad argentina . Es una mancha en la conciencia cuyo significado debió ser reelaborado y que va del triunfalismo a la denuncia del criminal acto cometido contra 14

Aunque sea una idea formulada con otro sentido, seguimos en esta línea a María Teresa Gramuglio cuando, analizando textos metaficcionales, asegura: “más allá de las constantes retóricas, que a veces parecieran vaciarlas de su especificidad semántica, las figuras de escritor remiten inexorablemente, por un lado, a la constitución de una subjetividad fechada, y por el otro, al estado del campo literario a que pertenece el escritor, a los conflictos presentes en ese campo, a las formas de acceso posible y al conjunto de condiciones cambiantes que regulan la práctica literaria”(39). Es decir que en el caso que nos ocupa, la inmediatez de los conflictos genera rupturas estridentes que, sin embargo, no siempre son visibles años más tarde. Las diferencias y distancias inter e intrageneracionales, en el campo literario de la primera posdictadura, se han achicado notablemente dos décadas más tarde. 15

Es, como se dijo, la tesis fundante del ensayo de Rozitchner mencionado en una nota anterior.

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los jóvenes, que fueron obligados a pelear en condiciones perversas. Se trata de un largo camino que, de hecho, aún seguimos recorriendo. Lo cierto es que se pasó, en un breve lapso, del apoyo masivo en la Plaza de Mayo al silencio culpable de la sociedad que ocultó, encerró e hizo callar a los que volvían. En ese escenario las obras literarias que han abordado el tema, lo han hecho a menudo desde la mirada del delito, es decir, la guerra como delito. Y, concibiendo el delito como un punto de partida para el análisis, nos gustaría inscribirlo como una continuidad en El cuerpo (muy amplio, como lo ha demostrado Ludmer) del delito (1999): se trata del delito de los militares, de la guerra como un delito más de lesa humanidad, pero también de pequeños delitos en torno de ese gran delito o, si se quiere, del Delito englobante que fue la dictadura y, en definitiva, la guerra como acto de la dictadura. El delito como tensión y, por lo tanto, como instrumento crítico no es nuevo, tal y como presenta su manual Ludmer: Como bien lo sabían Marx y Freud, [el delito] es un instrumento crítico ideal porque es histórico, cultural, político, económico, jurídico, social y literario a la vez: es una de esas nociones articuladoras que están en o entre todos los campos (1999: 14).

Pero no se trata aquí de establecer esos límites, sino de analizar cómo ese elemento delictivo se cuela en las obras literarias sobre la guerra, en los “cuentos sobre la guerra”, para utilizar la terminología del Cuerpo del delito. Si como Ludmer, siguiendo a Freud, entendemos que “la conciencia de culpabilidad nace en el acto criminal” (13), podemos discutir el hecho de que esa conciencia surge en el hijo que asesina al padre e invertir los términos: la conciencia culpable surge, en este caso, en el sacrificio ritual del padre filicida. Lo que funda el nuevo periodo democrático es el sacrificio de los miles de jóvenes muertos a manos de la dictadura y, entre ellos, los conscriptos que fueron enviados al Atlántico Sur. Dice Ludmer: Fundar una cultura a partir del “delito” del menor, de la segunda generación, o fundarla en el “delito” del segundo sexo, implicaría no sólo excluir la anticultura, sino postular una subjetividad segunda culpable. Y también un pacto. Así parecen funcionar, muy a primera vista, las ficciones de identidad cultural con delito (1999: 13, cursiva en el original).

Como decíamos, en el caso de Malvinas y de la dictadura, no se trata de la muerte del padre a manos de la horda, es decir, del crimen ritual de los hijos que luego de matarlo se comen el cuerpo del padre, como propone Freud; se trata, por el contrario, del crimen paterno, del sacrificio, no abortado a tiempo, de Isaac sobre la piedra a manos de Abraham. De esta especie de pecado, surge la línea que piensa la guerra como un crimen de la sociedad, línea en la cual se posiciona Feiling en la ficción, con reflexiones del tipo de las que hemos copiado más arriba16; pero que él ya experimentaba antes, en su propia vida, por ejemplo, al chocar con el escepticismo de sus padres cuando el joven cadete les contó 16

Ver el apartado “Antecedentes…”, especialmente las citas que contienen las reflexiones de Hope durante el entierro de su amigo.

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lo que veía en el internado17. Sin embargo, la guerra también enmarca otros delitos, delitos menores (y no necesariamente contra los menores), como los delitos de usurpación de la identidad. El gran campo de la simulación y el triángulo que se cierra Si, como se dijo en un apartado previo, es una ilusión imaginar una generación homogénea, una acción posible y deseable es la de trazar líneas de continuidad inter e intrageneracionales. Una de esas líneas, podría ser el delito ya que, tal y como lo señala Ludmer, “sirve para trazar límites, diferenciar y excluir. Con el delito se construyen conciencias culpables y fábulas de fundación y de identidad cultural” (1999: 14). Y dentro de las ficciones del delito, una de las modalidades que la autora desarrolla es la de los simuladores18. Ludmer piensa la simulación, en principio, como una transgresión de los advenedizos frente a la norma impuesta desde el Estado Liberal. El problema, dice la autora, que rige a esta literatura naturalista “es la relación entre dos campos de determinaciones, el biológico-genético y el social. ¿Dónde articular la dualidad? Y además ¿cómo ligar el saber científico y la decisión ética y jurídica?” (79). Una de las posibilidades que se presentan es la del simulador de talento, cuyo ejemplo paradigmático es el personaje de Genaro que aparece en la novela En la sangre (1887) de Eugenio Cambaceres. Según Ludmer, el delito de la simulación es especialmente fructífero en un momento en que el estado liberal se redefine para encarar una nueva etapa: es, justamente, ese potencial el que la autora observa en los simuladores de talento que falsifican sus exámenes de física en el Colegio Nacional. El simulador de talento retratado por Cambaceres es, en definitiva, un sujeto que se cuela hacia un mundo que originalmente le está vedado. A finales del siglo XX encontramos que, en el nuevo estado que se redefine después de la dictadura (dictadura que se imaginaba a sí misma como liberal), aparece el simulador de veteranía, el sujeto que se presenta como excombatiente y que también pretende colarse, aunque esta vez como objeto del discurso sobre Malvinas en su versión del lamento19. 17

Según Gabriela Esquivada, en el Postfacio de Los cuatro elementos ya citado, Feiling: “Un día dijo a su madre: ‘Hay cadáveres (…). Se los ve en el río’. Ella y Geoffrey [su padre] no le creyeron. Años después debieron hacerlo” (501). 18

María Elena Molina en su artículo “Guerra de Malvinas: la literatura argentina y el desafío de la autocrítica” introduce también el problema de la simulación y lo utiliza como elemento de lectura de Las Islas de Gamerro y de “Memorándum Almazán” de Forn. Sin embargo, el marco teórico y los objetivos perseguidos difieren de los que proponemos aquí. 19

La versión triunfalista y la versión del lamento son, según lo proponen Kohan, Blanco e Imperatore en su artículo “Trashumantes de neblina, no las hemos de encontrar”, las dos maneras de contar la guerra que han predominado en la disputa por la memoria colectiva. En el mismo texto, además, aseguran que aunque la segunda versión se presente como antagónica de la triunfalista, en realidad no la cuestiona en sus fundamentos y ambas terminan inscribiéndose en la misma lógica del Gran Relato Argentino (82-3). Si nos posicionamos en el campo de los simuladores de la Guerra podría decirse que, antes de los simuladores de veteranía de los que estamos por ocuparnos y que representan una crítica deconstructiva de la versión del lamento, existen los simuladores de triunfos que pretenden encarnar y criticar la versión triunfalista, aunque el objetivo no sea siempre bien alcanzado. Los casos paradigmáticos en nuestro corpus, como dijimos antes, son el del falso cónsul que festeja la declaración de la Guerra, Faustino Bertoldi, y el del exiliado Lauri, que decide beneficiar a quienes lo expulsaron del país, en la novela de Osvaldo Soriano.

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Probablemente, una de las más críticas miradas al respecto pueda leerse en “Memorándum Almazán”, un cuento de Juan Forn incluido en Nadar de noche (1991). Este texto narra la historia de un joven, Matías Almazán, que se presenta en la embajada argentina en Chile aduciendo ser excombatiente. En su versión original la historia transcurre, aparentemente, entre el final del invierno y la primavera de 1982 o 1983, ya que el chico 20 tiene todavía dieciocho años21. Asegura sufrir estrés postraumático, motivo por el cual ha perdido el habla y, por lo tanto, se comunica con los demás a través de mensajes que va escribiendo en un anotador que lleva consigo. Lo primero que hace, antes de ser atendido, es justamente dar a conocer su pasado en las Islas: SOY ARGENTINO EX COMBATIENTE EN LAS ISLAS QUIERO VER AL EMBAJADOR (1996: 78)

Más adelante, cuando logra llegar hasta el escritorio de una de las secretarias que trabajan allí, agrega la información sobre el trauma: ¿ME VA A RECIBIR EL EMBAJADOR? OIGO PERFECTAMENTE LO QUE NO PUEDO ES HABLAR (1996: 82)

Coincidimos con Drucaroff cuando afirma que el “chico” explota la culpa colectiva de los frívolos diplomáticos argentinos apostados en Santiago, especialmente la de Aranguren22, para mejorar su posición social (Los prisioneros…, 2011: 112). Rememo20

Es muy importante que Forn haya elegido aludir al personaje siempre con la palabra “chico” desde el comienzo: “En algún momento de esas dos semanas apareció el chico por primera vez” (78), “el chico entré con su anotador y su lápiz en la mano” (82), “el chico, parece, esperó a que Aranguren diese el primer paso” (85), entre otros ejemplos. El término empleado por el narrador apunta, inevitablemente, a la tradición inaugurada por Daniel Kon en Los chicos de la guerra, apenas terminada la contienda bélica (1982). Opera, en este sentido, la versión del lamento ya mencionada. Según los autores de “Trashumantes de neblina, no las hemos de encontrar” esta estrategia aplicada desde la narrativa testimonial tiende más a presentar a los “chicos” como víctimas de sus propios oficiales que de los ingleses, aunque no cambia el trasfondo de la argumentación nacionalista: la causa de Malvinas fue justa aunque estuvo mal dirigida. Sin embargo, según Graciela Mantiñan, este enfoque les impide, a dichos estudiosos, ver los “rasgos de afirmación identitaria que niegan la visión convencional de heroísmo propuesta por el sujeto textual” (9) que es visible en algunos de los testimonios recogidos por Kon. En todo caso, esta formalización del sujeto como un “chico”, coincide con la idea de la “culpa” que determina las acciones de Aranguren (el funcionario que decide apadrinarlo en el cuento) y que, en definitiva, causarán su perdición en la carrera diplomática. 21

En ediciones posteriores del libro, entre otras modificaciones más o menos importantes, Forn ha introducido un sutil cambio en este punto y ha hecho al personaje un año mayor, lo cual, evidentemente, apunta a darle mayor credibilidad al relato. De sostener la versión original la cuenta daría que Almazán habría sido conscripto, posiblemente, con 17 años o, en caso contrario, serían muy apretados los tiempos para una serie de sucesos mencionados y que debían tener lugar después del 14 de junio de 1982. Por ejemplo, en el informe de inteligencia que solicita el narrador a Buenos Aires se menciona, como una particularidad, que Almazán no tuviera contacto con asociaciones de excombatientes, lo cual sería difícil de postular como un rasgo distintivo a tan pocos meses de finalizadas las acciones bélicas. 22

El narrador lo presenta de este modo: “Para que se entienda esto hay que describir a Aranguren. Como muchos en el servicio diplomático, como muchos arribistas en general, Aranguren tenía una estampa casi perfecta: alto, ancho de hombros, facciones mediterráneas y una sonrisa más bien infrecuente pero bastante irresistible cuando necesitaba apelar a ella” (83). Inmediatamente explica que habla en pasado porque después de lo sucedido comenzó a padecer diferentes tics que le deformaban la expresión, “detalles ínfimos pero decisivos en un tipo que usaba su apariencia como tarjeta de presentación” (83).

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rando los sucesos, ya caído en desgracia, Aranguren confirma estas impresiones cuando justifica su proceder: Tenés que entenderlo tal como lo sentí yo en ese momento (…): el chico había perdido el habla para ser un héroe de guerra. Ya sé que suena raro, pero parecía realmente una elección, no una trágica circunstancia. Y con sólo mirarlo sentías que él lo tenía muy claro (1996: 86, cursiva en el original).

De modo que la culpa y el nacionalismo son los encargados de tocar alguna fibra interna, logrando la entrada en el bien resguardado mundo de los diplomáticos23. Aunque el principal castigo terminara, una vez descubierta la tramoya, recayendo sobre Aranguren, está claro que todos en la embajada (a excepción del narrador) han sido presa de sentimientos similares. Esto queda en evidencia cuando Aranguren recibe a Almazán en su despacho y el chico le solicita un crédito para comprar ropa. A cambio del dinero, como garantía, Almazán quiere dejar su “bruto puñal del Ejército Argentino” que llevó consigo todo el tiempo, desde que solicitó entrar al edificio hasta que estuvo a solas con Aranguren: Nadie lo había revisado, así de simple y estúpidamente extraordinario: bastaba que apareciese un vago que decía ser mudo y ex combatiente de Malvinas para que todo el andamiaje de seguridad de la embajada se atascase en nombre de una compasión mal entendida (1996: 87).

La simulación de veteranía abre las puertas del mundo prohibido de la embajada. El muchacho, rápidamente, asciende: consigue buena ropa, trabajo, amigos influyentes, participa de galas, es admirado por casi todos y también comienza una relación amorosa con una de las secretarias de la embajada que, además, lo acoge en su casa. Almazán se cuela. Finalmente, el engaño es descubierto por casualidad: un accidente casero revela que el chico no es mudo, ni excombatiente, ni siquiera es argentino. Tal circunstancia, obviamente, marca su expulsión del mundo de la embajada y marca, también, el final de la simulación de veteranía. Pero, además, desnuda la línea que construye un triángulo entre Soriano, Feiling y Forn: éste representa una tercera variante, aquella que une las dos generaciones. Porque lo que surge, nuevamente, es la representación de la guerra como un efecto de hipocresía. El mismo nacionalismo irreflexivo (en reemplazo de la razón lúcida) que alentaba a los personajes de Soriano a actuar a favor del gobierno que los expulsaba o que los olvidaba en el remoto patio del mundo, es el que en Forn propicia

El narrador presenta ese mundo del siguiente modo: “Hay algo en la naturaleza de todo diplomático que nos hace temer las situaciones imprevistas. Nuestro trabajo, nuestra vida misma, se rigen por un férreo código protocolar que nos evita toda sorpresa incómoda. Y con sorpresa quiero abarcar todo aquello que nos involucra y compromete, sin que nos demos cuenta y de una manera no protocolar, en asuntos que nos llevan a actuar guiados por intuiciones de consecuencias incontrolables, que nos meterían por un instante en esa vida que late desordenada y espasmódica fuera del micromundo diplomático” (81-82).

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la caída del prominente funcionario diplomático y es el mismo, por supuesto, que movió a quienes vivaron a Galtieri en la Plaza de Mayo (y que es lo que denuncia el narrador de Feiling cuando asegura que la clase media argentina merece todos sus males). Un detalle muy importante, que no debería pasarse por alto, es que el chico originalmente intentó su simulación de veteranía en Argentina: estaba ilegal en Mendoza y creyó que, trucando esos documentos [los del verdadero Almazán] con su foto, le sería más fácil conseguir trabajo. No tuvo en cuenta que nadie toma así como así a un ex Malvinas. Entonces volvió a Chile (Forn, 1996: 104, las cursivas son nuestras).

Las preguntas obvias son ¿por qué nadie da trabajo a un excombatiente? ¿Podría plantearse el interrogante de que el sentimiento nacionalista que despierta la causa Malvinas es solamente discursivo pero no práctico? ¿Podría pensarse que esa diferencia entre el sentimiento (manifestado discursivamente en las variables del triunfalismo y del lamento) y la práctica es un acto de hipocresía que solamente sirve para ocultar la vergüenza colectiva de haber acompañado con entusiasmo una guerra? O, lo que es lo mismo, ¿tiene otro valor ser excombatiente fuera que dentro de la Argentina24? Los excombatientes no volvieron solamente lastimados y mutilados físicamente, sino psíquicamente. De hecho, según el informe de cancillería solicitado por el narrador, Almazán no ha sufrido ningún daño en el sistema foniátrico sino que “la mudez era un trastorno de origen psíquico” (90). Y aquí es donde cierra el triángulo; no en la evidente hipocresía que señalan Forn y Feiling, sino en la locura de la que nadie quiere hacerse cargo. Porque el presunto y previsible trastorno psiquiátrico de Almazán, del verdadero, del que cedió su identidad al impostor para quedarse a vivir en la montaña, empalma con la locura que Charlie Feiling atribuye al excombatiente en El agua electrizada. Como dice Irene, la hermana de Juan Carlos: “Mi hermano estaba muy mal, muy rayado. Lo de Malvinas terminó de liquidarlo, y después vino la enfermedad” (Feiling, 2007: 136). Irene se refiere aquí a la leucemia que padeciera su hermano, enfermedad a la que se ataca como si fuera una “célula guerrillera” (136), y, después, el suicidio (real o instigado, es decir, simulado), que es uno de los finales más recurrentes de los verdaderos excombatientes. La correlación resultante: guerra, locura, enfermedad, suicidio.

Como se señala en “Trashumantes de neblina, no las hemos de encontrar” no es un dato despreciable el hecho de que las ficciones de Soriano y de Forn que consideramos tengan como escenario las embajadas o los consulados, que representan el espacio propio en el ajeno, y que, por lo tanto, corroe de algún modo los principios de la identidad: ¿dónde es el adentro y dónde es el afuera? Si la embajada argentina es territorio argentino en Chile ¿por qué allí un excombatiente tiene el reconocimiento que se le niega en Mendoza?

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La Segunda Guerra de Malvinas como reality show Si seguimos el esquema generacional propuesto por Elsa Drucaroff, cabría preguntarse de qué modo se aborda el tema en la segunda generación de postdictadura y si existe alguna continuidad con los modelos críticos de representación. Los escritores correspondientes a esta segunda camada nacieron después de la guerra o eran muy pequeños cuando tuvo lugar. En este sentido, el recuerdo de la Guerra de Malvinas encuadra para esta generación en la idea de postmemoria25 y, por lo tanto, en el campo de la simulación absoluta y en el de la pura narración. Porque, ciertamente, la simulación no solamente es pensable en los términos de suplantación de la identidad (simulación de veteranía) que hemos estado comentando en el apartado previo. La propia Ludmer, siguiendo a Baudrillard, señala que ya no se trata ni de duplicar, ni de imitar ni de parodiar lo real, sino de “de una sustitución de lo real por los signos de lo real, es decir, de una operación de disuación de todo proceso real por su doble operatorio” (Ludmer, 1999: 129). Para la segunda generación de postdictadura, recordar la guerra es recurrir a una narración heredada sobre la guerra, a un discurso que está en el lugar de los hechos, que los construye performativamente. En otras palabras: que los simula26. Cataratas de Hernán Vanoli, ejemplifica a la perfección estas ideas desarrolladas por Ludmer y por Drucaroff. El mundo distópico presentado en la novela incluye una referencia a la Guerra de Malvinas a través de Jorge Osinde27, quien trabaja como sicario: según consta en la base de datos de Google Iris (el sistema de información biónico que utilizan los personajes de la novela para interactuar permanentemente), Jorge Osinde “había participado en la recuperación final de las islas Malvinas y (…) había fallecido de regreso, en un accidente aéreo” (2015: 273). La recuperación final de las islas a la que se refiere es una puesta en escena, tipo reality show, acordada entre las compañías petroleras y el gobierno a través de “una difusión espectacular que al mismo tiempo sirviera como reparación histórica por la derrota” (273). Osinde participa del montaje como voluntario, junto a otros cuatrocientos cincuenta desempleados. No se trata solamente

Según Marianne Hirsch: “Postmemory characterizes the experience of those who grow up dominated by narratives that preceded their birth, whose own belated stories are evacuated by the stories of the previous generation shaped by traumatic events that can be neither understood or recreated” (Cit. por Mónica Szurmuk, “Usos de la postmemoria: Lenta biografía de Sergio Chejfec”, 312). 26

Como bien lo señala María Elena Molina, Las islas (1998) de Carlos Gamerro, también incluye elementos relacionados con la simulación, fundamentalmente en lo que respecta al videojuego que Felipe desarrolla. Esta realidad virtual, que propone la ficción del juego, podría pensarse como una etapa de simulación intermedia, en la que los jugadores (los excombatientes) logran un paliativo para las duras experiencias del pasado: fundamentalmente porque pueden ganar la Guerra a través del juego, que ha sido programado para eso. 27

Imposible pasar por alto (entre otras que se registan en la novela) la homonimia del personaje mencionado con el Coronel Jorge Manuel Osinde, sindicado como uno de los principales responsables de “La Masacre de Ezeiza” (ocurrida el 20 de junio de 1973 cuando Juan Domingo Perón regresó a la Argentina después de su largo exilio en España). Según señalan numerosas fuentes, crónicas de la época y testigos presenciales de los hechos, Osinde (quien era amigo personal de López Rega), tenía a su cargo la seguridad del masivo evento, pero también tenía órdenes explícitas para impedir que las columnas de las agrupaciones peronistas consideradas de “izquierda” se acercaran al escenario dominado por sus hombres. Finalmente, fue desde allí desde donde partieron los disparos que causaron heridos y víctimas fatales entre los asistentes. Tomás Eloy Martínez ha tratado ficcionalmente este hecho en La novela de Perón (1985).

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de imaginar una Segunda Guerra de Malvinas que opere como una “recuperación final” (terminología que remite a la Segunda Guerra Mundial y a la “solución final para el problema judío”), de manera que sirva para olvidar la derrota de 1982, se trata de que este nuevo enfrentamiento es en sí mismo y literalmente una simulación. Si los sucesos de 1982 fueron un intento desesperado por parte de los militares para sostenerse en el poder y, en ese sentido, ya podría hablarse de una puesta en escena; la guerra que imagina Vanoli en el futuro es un simulacro del simulacro que fue la de 1982: El experimento había empezado funcionando bien (…). En dos días la recuperación de las islas se convirtió en un caso testigo para campañas de viralización (…). La empresa Pixar se había encargado de los efectos especiales de la guerra (…). Muchos periodistas independientes se habían ocupado en desmentir la operación, pero cada vez importaba menos. Los anunciantes se desesperaban por pautar, y, más allá de los comentaristas especializados, a nadie le importaba demasiado si eso era cierto o no porque era una guerra en la cual nunca se veían cadáveres, al igual que en la transmisión de las guerras reales (2015: 274).

La espectacularización de la guerra busca ocultar, aunque se apele a sentimientos patrióticos de justicia y reparación (o especialmente porque se apela a ellos), que siempre hay otros intereses ocultos, fundamentalmente económicos, que manejan las decisiones. En el caso de la nueva guerra, el montaje tiene que ver tanto con las empresas petroleras como con la venta de pauta publicitaria, es decir de negocios privados. Este ocultamiento de los verdaderos móviles, se revela muy pronto como un acto criminal por parte de los responsables de la guerra y comienzan a surgir voces que alertan al respecto. Uno de los soldados, contraviniendo las normas de la “producción”, filma con una cámara la intimidad de las trincheras y de las carpas y pretende organizar al resto de sus compañeros para sabotear la farsa: “Jorge Osinde había leído sobre la cantidad de suicidios con posteridad a la guerra de 1982. El traidor intentaba lograr eso. Volverlos locos” (275, las cursivas son nuestras). Lentamente, la guerra falsa se revela tan verdadera como la original, o viceversa. El soldado rebelde, que se llama Rodolfo, los insta a entregar las armas y a contactar a la prensa internacional antes de que sea demasiado tarde porque, según él, planean borrarles la memoria a todos los falsos soldados para que no puedan contar lo que han visto: [Rodolfo] Decía que terminarían en diferentes hospicios psiquiátricos, como verdaderos combatientes, porque todo el mundo quería disfrutar de la ambigüedad acerca de si esa guerra había tenido lugar o no: la sociedad necesitaba esa imagen de los excombatientes (2015: 276).

Estamos, nuevamente, en el campo de la simulación, aunque hemos pasado de una ficción con simuladores a una ficción con simulación, de un delito individual a un delito colectivo, de una simulación a partir del hecho a una simulación de los hechos. La guerra simulada se convierte en una máquina que debe generar, para poder existir, excombatientes locos (aunque estos no simulados, sino reales) a los que se pueda compadecer mientras hipócritamente se les niega trabajo, como sucedía también en “Memorándum DOI: 10.15645

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Almazán”. Sin embargo Osinde, a diferencia del muchacho chileno que se hace pasar por Almazán, no quiere ser un falso excombatiente. Su conflicto, justamente, reside en la falsedad original de la situación: lo que quiere es pasar de actor de soldado a ser un verdadero soldado y, con este objetivo, se ofrece a los técnicos de producción para causar una masacre real28: Los técnicos dudaron. Tenían dos Itacas, pero por seguridad, para proteger los equipos. Sabían que la filmación de un soldado loco y asesino era un negocio redondo (…). Consideraron la situación. Consideraron que la escoria que les había hecho el encargo eran políticos. Las muertes reales iban a traer una explosión de raiting y los políticos eran vampiros adictos al raiting. Podían decir que se les había ido de las manos (2015: 277, cursivas nuestras).

Osinde comienza la matanza eliminando a Rodolfo y a Alcaraz, otro compañero, aunque luego recibe un golpe en la cabeza y despierta internado en un hospital, de donde después de simular inconsciencia y senilidad (279), logra escapar. En otras palabras, el sistema logra lo que necesitaba: un soldado loco que se dedicará a realizar tareas de sicario para diferentes jefes, incluyendo a la policía. Osinde es poco confiable y, de hecho, sufre trastornos psiquiátricos que le permiten asesinar a sangre fría, al mismo tiempo que desea parecerse a Donald Trump (281). En cuanto a Malvinas, fundamentalmente, nunca queda claro si la guerra y la masacre realmente acontecieron o no: Jorge Osinde debió aceptar que no recordaba casi nada de su situación anterior al hospital (…). De vez en cuando Jorge Osinde soñaba con Alcaraz y con Rodolfo. En su sueño los reclutas eran dos enfermeros que le clavaban inyecciones en los ojos. Después sobrevenían sonidos de disparos que podían dejarlo en cama, al borde del delirio, durante semanas (2015: 281).

La Segunda Guerra de Malvinas queda así teñida con la sospecha de la locura del actor-veterano. No es posible asegurar fehacientemente, ni siquiera, si la farsa tuvo o no lugar. En los foros de Google Iris sigue discutiéndose si la guerra aconteció y todo está relativizado, nada puede afirmarse sin que sea rebatido. Se llega así al punto, señalado por Baudrillard en la cita copiada al comenzar este apartado, en el que no podemos hablar ni de parodia ni de imitación, sino que se trata de una sustitución de lo real por los signos de lo real29, que socava inevitablemente la memoria (en términos de memoria heredada o postmemoria) de la guerra real de 1982 y de las construcciones sociales al respecto. 28

Luego de pactar con los técnicos, cuando Osinde regresa “a la carpa calefaccionada” donde viven los actores mientras no representan su papel en las trincheras, Rodolfo sospecha de él y le dice: “Vos sos un milico loco en serio, culiao” (277). La ficción invade la realidad y “confunde” a los actores. 29

Es inevitable pensar aquí en una reminiscencia del cuento “Tlön, Uqbar, Orbis Tertius”, de Jorge Luis Borges, donde no solamente la ficción avanza sobre la realidad, sino que también surgen problemas entre lo recordadovivido y lo recordado-imaginado y, por supuesto, acerca del valor de verdad de las informaciones que circulan. La ficción de Borges se basa en una enciclopedia, la de Vanoli en una internet que, como quisieron los enciclopedistas, lo contiene todo, pero por eso mismo adquiere la propiedad de inventarlo todo y, obviamente, de negarlo todo. Ludmer, siguiendo a Baudrillard, arriba a una conclusión similar: “Dice Baudrillard que los modelos o simulacros cibernéticos ya no constituyen una trascendencia o una proyección, ya no constituyen un imaginario en relación con lo real; son ellos mismos anticipación de lo real, y no dejan lugar a ninguna suerte de anticipación ficcional; son inmanentes, y no dejan lugar a ningún tipo de trascendencia imaginaria. El campo abierto es el de la simulación en sentido cibernético, es decir, el de la manipulación de esos modelos, pero entonces nada distingue esta operación de la gestión y de la operación misma de lo real: ya no hay ficción (130, las cursivas son de Ludmer).

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Podemos cerrar nuestras observaciones acerca de Cataratas y de la nueva forma de ficcionalizar temas relacionados con Malvinas, con la siguiente reflexión de Drucaroff que intenta establecer cuál es las distancia que media entre las tres generaciones de escritores argentinos que han ocupado nuestra atención a lo largo de las páginas precedentes: Los nuevos no hacen aquel realismo social que buscaba sobre todo la denuncia, porque sus obras no tienen aquella convicción conmovedora que puede leerse en el realismo anterior: que denunciar va a servir. Al contrario, su lucidez es saber que denunciar es hoy otro show televisivo. Por eso, las representaciones del lumpenaje y la barbarie no se hacen desde la incomprensión pero sí desde la falta de certezas (2011: 207, las cursivas son nuestras).

Conclusiones

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Hemos comenzado nuestro recorrido recuperando una disputa generacional que intentamos desmontar a partir de diversos testimonios críticos y también a partir de elucidaciones basadas en la capacidad explicativa que el sostenimiento de esa disputa podía asegurar. En base a esa polémica entre Feiling y Soriano, consideramos la posibilidad de abordar el tema Malvinas a partir de un famoso cuento de Juan Forn, donde podía volver a encontrarse un elemento que identificamos como una suerte de leit motiv en el tratamiento del tema: la hipocresía y, sumada a ella, la simulación que nos derivaba directamente hacia la idea del delito. Este es un aspecto que permitió trazar una línea que se movía dentro del ámbito de lo intrageneracional como hacia la dimensión de lo intergeneracional. La inclusión de “Memorándum Almazán” en la serie permitía también revisitar la hipocresía respecto del problema Malvinas, que se aborda en las otras ficciones, como un continuum de delitos superpuestos, que parten de la invocación de conceptos que apelan a lo emotivo (como la idea de patria) para justificar el sacrificio masivo de jóvenes conscriptos por parte de la dictadura, arribando luego a la simulación de veteranía como un intento individual de aprovechar esa catástrofe y la culpa colectiva que generó, en beneficio propio. Pero en este punto el círculo del delito se cerraba sobre sí mismo, porque nuevamente remitía a la idea del absurdo de la guerra y de sus principios motores. Siguiendo el esquema generacional trazado, una posibilidad abordaje era la que ensaya Hernán Vanoli en Cataratas quien, de acuerdo a las características señaladas por Drucaroff en su estudio sobre la Nueva Novela Argentina, resignificaba la guerra de 1982 a través de una supuesta Segunda Guerra, lo que terminaba por convertir todo en una ficción. Tanto la guerra como la supervivencia a la misma eran parte de un relato y ya no había que simular la veteranía, sino construir una veteranía real a partir de la ficción generada por los elementos de poder de la sociedad capitalista. El resultado, prácticamente, es el mismo: veteranos cuyos cuerpos y mentes no resisten, se quiebran (están perturbados), veteranos que son a la vez compadecidos y expulsados (o encerrados).

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Después de ese recorrido podemos hacer nuestras, una vez más, las palabras de Josefina Ludmer cuando asegura que “la simulación es un objeto privilegiado porque es el lugar donde hay una disputa sobre la representación, y también un debate político. Es una teoría de la representación y de la resistencia” (2011: 123). Es justamente esa disputa y ese debate, en torno al eje de Malvinas, el que hemos intentado reflejar a través de las ficciones con simuladores y con simulaciones. Es una obviedad, a esta altura, señalar que se trata de un tema que está lejos de ser clausurado. Lo que parece ser menos obvio, sin embargo, es que si se quiere avanzar en tal debate hay que dejar atrás más de tres décadas de la cultura del nacionalismo estrecho y del sentimentalismo lastimero que florecen cada vez que se trata este asunto. Soriano, Forn, Feiling y Vanoli son apenas una muestra de ambas cosas: de que la discusión no está zanjada y de que la literatura tiene mucho campo sobre el cual reflexionar, sin caer ni en el perverso discurso triunfalista ni en el superficialmente culpógeno (y, por lo tanto, doblemente perverso) discurso del lamento.

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Promoviendo la lectura en ámbitos extraescolares: un círculo para adolescentes en Coscomatepec, Veracruz, México1 Promoting Reading in Extracurricular School Activities: A Circle for Teenagesrs in Coscomatepec,Veracruz, Mexico LAURA PUC DOMÍNGUEZ MARIO MIGUEL OJEDA RAMÍREZ Universidad Veracruzana México laura_flpd@hotmail.com

mojeda@uv.mx

(Recibido: 24-02-2017; aceptado: 21-10-2017)

Resumen. Este artículo expone un marco referencial sobre promoción de la lectura en México, justificando las acciones independientes que contribuyen al arraigo de iniciativas más allá de los ámbitos escolares e institucionales. Después de hacer una revisión de antecedentes y dar una serie de pautas teóricas y metodológicas, se reporta una intervención que consistió en un círculo de lectura con adolescentes de entre 13 y 16 años de edad, en el municipio de Coscomatepec de Bravo, en la zona centro del estado de Veracruz, México. El trabajo se realizó durante 12 sesiones en un espacio externo a la escuela. Se comenta los métodos de evaluación de la estrategia; se describe los resultados de la intervención, relacionando la encuesta diagnóstica de hábitos lectores aplicada al inicio con las evidencias de las actividades realizadas. Se trata de una experiencia satisfactoria que ya ha trascendido entre los adolescentes de este lugar.

Abstract. This article presents a reference framework on promoting reading in Mexico, justifying the independent actions that may contribute to the establishment of initiatives beyond the school and institutional spheres. After reviewing the background scholarship and examining a series of theoretical and methodological guidelines, we describe an intervention that consisted of a circle of adolescents between 13 and 16 years of age, in the municipality of Coscomatepec de Bravo, in the central area of the State of Veracruz, Mexico. This circle was developed during 12 sessions in an extracurricular space. The methods of evaluating the strategy are discussed. We describe the evaluation methods of the intervention, and relate the diagnostic survey of reading habits from the beginning of the study, to the results from the activities performed. This has been a satisfactory experience that has already gained traction among the young people of this municipality.

Palabras clave: Lectura; adolescentes; intervención; promoción; actividades.

Keywords: reading; adolescents; intervention; promotion; activities.

Para citar este artículo: Puc Dominguez, Laura y Ojeda Ramírez, Mario Miguel (2018). Promoviendo la lectura en ámbitos extraescolares: un círculo para adolescentes en Coscomatepec, Veracruz, México”. Álabe 17. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.17.6

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Introducción

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Entre los lugares comunes del tema de la lectura se puede encontrar aseveraciones tales como que quien tiene el hábito de leer lo hace por gusto; que la lectura correcta y constante comienza desde la infancia; que vivimos en un país donde casi nadie lee, y que quienes constituyen la excepción a la regla leen demasiado o por obligación; que en la escuela no se trabaja lo suficiente para promover la lectura y por ello los niveles de desempeño de los estudiantes son alarmantemente deficientes. En años recientes, también se ha difundido la idea de que el arribo de los dispositivos tecnológicos a la vida cotidiana ha modificado de forma notable el proceso comunicativo y, en ese sentido, la lectura silenciosa y el libro como objeto están en la cuerda floja. Sin embargo, vale la pena cuestionar: ¿De verdad a nadie le interesa la lectura en México, inmersos como estamos en la crisis económica, política, educativa, ambiental, de seguridad, de valores e incluso de identidad? ¿Por qué no se lee o sí se lee? y ¿En qué sentido leer transforma nuestra vida, como suele decirse de forma tan poética e inexacta? En un documental de Gómez Martínez (2014) se hace una serie de entrevistas a 50 lectores mexicanos que aseguran que les gusta leer. Desde su posición como estudiantes, comerciantes, promotores y animadores de lectura, amas de casa, adolescentes, niños, ancianos, artistas o profesionales de la salud, cada uno describe cómo comenzó a leer, cómo se lleva a cabo su momento de lectura, cómo ha evolucionado su experiencia académica, laboral o social y cuáles fueron los factores que condicionaron su disposición o indisposición a la lectura. ¿Los resultados? Mexicanos satisfechos por hacer de la lectura un momento especial del día o de la semana, a contracorriente de las obligaciones comunes tales como atender un negocio, la práctica de un deporte o criar a sus hijos; mexicanos que empezaron leyendo best sellers y ahora son lectores devotos de la prosa de Mario Vargas Llosa o de Octavio Paz; mexicanos que traen consigo complicadas historias de vida, que no tuvieron la oportunidad de concretar una carrera universitaria ni los estudios básicos, o que han salido adelante con capacidades diferentes, o a través de experiencias personales muy duras. ¿Cómo puede un país acabar con los prejuicios que lo destruyen si los adopta como recurso de justificación? ¿La falta de lectura justifica la ignorancia? No, siendo estrictos, la explica, pero no hay justificación para que más de 90% de la población que sabe leer y escribir en nuestro país funja como analfabeta funcional. Sin embargo, lo interesante de este documental es que parte de una premisa positiva: ¿por qué se lee? Es fundamental reconocer las circunstancias que rodean el hábito lector si lo hay, y dejar de subestimar la voluntad, si no lo hay, para poder sencillamente empezar a leer. Reconocer las características del ambiente que nos agrada, analizar con qué intención accedemos a un texto y dilucidar con exactitud qué tipo de texto leemos por solaz, gozo, placer o esparcimiento, y qué otro consiste en una herramienta de trabajo o estudio. Más importante, compartir la lectura, socializarla, aprender a dar de lo que el libro nos aportó.

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¿Es esto posible? Sí. De hecho, la lectura se concibe como un fenómeno sociocultural, la que define la calidad de vida de un país, que se vuelve herramienta básica junto con la inseparable escritura en la Internet, la que da vida a discusiones críticas y reflexivas sobre el pensamiento y la existencia misma (Cassany, 2006). Fomentar la lectura socializándola, promoverla sin imponerla, discutirla y producir nuevas ideas a partir de ésta, son retos que las sociedades lectoras han llevado a cabo desde tiempos remotos. Tal parece que es ésta la visión de lectura que ha prevalecido en los programas de enseñanza, la que ha conducido a los profesores a prácticas autoritarias que exprimen a jóvenes lectores en busca de una respuesta que se parezca a la que consideramos correcta, dejando de lado el valor de la oralidad y de la escritura bien realizada. Recientemente la Dirección General de Publicaciones del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) dio a conocer los resultados de la Encuesta Nacional de Lectura y Escritura 2015-2018, realizada con el fin de respaldar programas públicos y privados de fomento a la lectura. Se concluyó que en México se leen 5.3 libros al año (índice mayor que el de años anteriores). De 5, 845 encuestados, 59 % declara que compra libros; 11.6 % descarga textos y casi el 80 % escribe con el fin de comunicarse. Lo interesante es que las personas afirman que en su tiempo libre prefieren ver televisión, practicar deporte, reunirse, conversar, todo esto antes que leer (CONACULTA, 2015). Las cifras podrán elevarse pero lo importante es que no dan a la lectura un lugar preponderante entre los hábitos de los mexicanos. Estamos, entonces, inmersos en una sociedad que no favorece sustancialmente a los jóvenes para convertirse en lectores. Este trabajo se basa en el proyecto de intervención que realizó el primer autor como parte de su proceso formativo en la Especialización en Promoción de la Lectura, un programa de posgrado de la Universidad Veracruzana, siguiendo los lineamientos establecidos por el segundo autor. La propuesta de intervención fue sometida a los diferentes ámbitos colegiados y se realizó durante el 2015. El artículo que aquí se presenta se deriva del trabajo recepcional sometido y defendido correctamente a principios de 2016. El artículo está integrado por seis apartados. El primero presenta una revisión del estado de la cuestión y el segundo es una nota sobre los fundamentos teóricos; después, en el tercero y cuarto, se presenta el contexto de la intervención así como los objetivos y la estrategia metodológica seguida; posteriormente se describe la intervención realizada, para dar lugar a los resultados, discusión y conclusiones.

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1. Revisión de algunos antecedentes Manguel (2011) comparte su visión de la lectura como una actividad susceptible de aplicarse a todo aquello que se conoce. Leemos todo el tiempo, no sólo decodificamos letras: todo lo que existe y se puede interpretar es una lectura. Este proceso de pensamiento nos permite comprender lo que está a nuestro alrededor. Garrido (2012: 33) explica que “en un sentido amplio, leer consiste en descifrar los mensajes que los signos guardan, reconocerlos, interpretarlos, esforzarse por comprenderlos”. Encaminados en la lectura que nos transmite conocimiento de mundo, tenemos aquella que resulta de la práctica social del lenguaje, mismo que adquirimos a partir de nuestro nacimiento, insertos en una comunidad que posee una lengua determinada. Cassany (2006) afirma que leer es un “verbo transitivo” puesto que la actividad lectora va mucho más allá del acto de obtener información. Leer, como inminente manifestación del lenguaje, implica adentrarse, conocer y comprender una visión del mundo. A partir de aquí, Cassany plantea tres posibles abordajes de la lectura: la lingüística, que existe por sí misma en tanto que las palabras han sido escritas en papel; la psicolingüística, es decir, aquel proceso en que el lector se enfrenta con el texto, lo conoce, interpreta y se apropia al hacerlo coincidir con sus propias experiencias; y por último, la concepción sociolingüística, la cual se dimensiona a partir de que el lector es capaz de compartir lo que ha leído con los demás, creando una red de comprensión, reflexión e interpretación mayor. Entonces, son las últimas dos concepciones de lectura las que interesan para este proyecto, ya que al establecer un círculo de lectores, la interpretación individual da paso a una creación colectiva, matizada por las formas de pensar y sentir de varios lectores unidos por el mismo interés. El concepto de lectura es interesante, pero la práctica de la misma lo es aún más. Según Jiménez las prácticas lectoras: (…) son las condiciones, libros y necesidades de lectura con las que se lee dentro de un gran panorama de textos y espacios a su disposición. Estas prácticas incluyen, además de la alta literatura, libros bestseller, novelas románticas, circuitos de lectura infantil y académica, pero también las revistas de notas de espectáculos, folletines de poesías decimonónicas y, ampliando aún más estos circuitos: todas aquellas maneras en las que los lectores se apropian de historias (citada en Ramos, 2015: 5).

Para acceder a este concepto resulta importante reflexionar sobre la forma en que el lector se encamina al encuentro con el texto; es decir, si ha creado un hábito, el cual puede basarse tanto en la repetición de una decodificación de signos como en la adquisición de las competencias que esta actividad comprende. ¿Y de qué depende que una persona posea o no un hábito lector? De que haya tomado alguno de dos caminos posibles: el de la lectura obligatoria o el de la lectura voluntaria (DINLE, 2013). Es necesario conocer los motivos por los cuales un adolescente prefiere tal o cual espacio, tema, momento y hasta formato para leer, y sin duda, conocer el grado en que la lectura obligatoria ha influido en su disposición para tal fin.

Este proyecto surgió con el propósito de que los adolescentes que han vivido en un entorno poco estimulante a la lectura, se apropiaran de ésta y a partir de ahí, construyeran su propia historia de vida; es decir, que llevaran a cabo una práctica lectora con todo lo que ésta implica. Se trabajó con la conocida dinámica de círculo de lectores porque se consideró esencial compartir y retroalimentar lo que la lectura nos aporta, convirtiéndola en un proceso sociocultural. De acuerdo con Colomer: Compartir las obras con las demás personas es importante porque hace posible beneficiarse de la competencia de los otros para construir el sentido y obtener el placer de entender más y mejor los libros. También porque hace experimentar la literatura en su dimensión socializadora, permitiendo que uno se sienta parte de una comunidad de lectores con referentes y complicidades mutuas (2005: 194).

Los adolescentes se encuentran en un momento de transición vital en el que el duelo por la pérdida de la infancia y la imposibilidad de alcanzar la adultez inmediata provocan crisis, aislamiento o rebeldía. Poner a su alcance una vía de construcción de identidad propia no sólo los ayudaría a sentirse acompañados y comprendidos, sino a crear nuevas formas de expresión a partir de los textos. Tal como definen Chance y Lesesne (2012), las pláticas sobre lectura o booktalks son la oportunidad sencilla y perfecta de atraer lectores a través de recomendaciones entusiastas y coincidencia de intereses al interior de un grupo. Pero ¿cómo refrescar la actividad de un círculo de lectores en pleno siglo XXI? Actualizando los recursos de producción y expresión de ideas. Los jóvenes del grupo concreto con quienes se aplicó la intervención, si bien habitan una región no totalmente urbanizada, tienen acceso a recursos tales como computadoras, internet, información y dispositivos móviles como tabletas o teléfonos inteligentes. Una manera de hacer interesante la lectura para ellos es dándole un sentido de unidad con lo que ellos tienen que decir, y si eso que desean expresar se hace público; hay suficientes razones para interesarse aún más por lo que otros (los autores) han dicho. La difusión de las actividades y producciones escritas en contextos digitales posibilita esas nuevas dinámicas de interacción. Otro término fundamental para este trabajo es el de promoción de la lectura, ya que la finalidad de intervenir en el grupo concreto es que los integrantes se acerquen al mundo de la lectura gracias a la labor promotora. Se trata entonces de una labor social, un contacto con la comunidad mediante un acto mental que implica conocimiento, libertad, voluntad y trabajo constante. En palabras de Morales: La promoción de la lectura es una práctica social dirigida a transformar positivamente las maneras de percibir, sentir, valorar, imaginar, usar, compartir y concebir la lectura como construcción sociocultural. Desde esta perspectiva, la promoción de la lectura relaciona al hombre con la lectura. Ésta no siempre es consciente e intencionada, pero sí voluntaria, comprometida, militante y de convicción (2005: 201).

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Se debe reconocer que la promoción de la lectura constituye un amplio camino para orientar el hábito lector, fortalecer las prácticas y aprovechar los recursos comunicativos más allá de las aulas, sin distinción de edad, género o nivel sociocultural, en ambientes apropiados, mediante selecciones de textos bien dirigidas e intencionadas. Bahloul (1998) describe en qué consiste la diferencia entre lectores y no lectores; en un estudio sociológico realizado en Francia, donde se propone que en vez de basarse en resultados cuantitativos arrojados por encuestas, generalmente catastróficos y generadores de lugares comunes como las frases “en este país nadie lee”, “los jóvenes ya no se acercan a la lectura”, entre varias otras, surge la posibilidad de hacer un estudio cualitativo, que permita la comprensión de los procesos lectores. Bahloul realizó encuestas cuidadosamente diseñadas a fin de acercarse a los lectores, reconstruir su entorno, conocer qué le motiva, qué estudió, cuáles fueron los orígenes de su interés o desinterés por la lectura, qué estudiaron sus padres, qué lo llevó a practicar la profesión y el oficio que ahora tiene, cómo lee, cuándo lee, por qué lee. Otra aproximación a la manera en que los jóvenes dan sentido a sus prácticas lectoras, pero en un contexto hasta cierto punto similar al de la sociedad mexicana, es el estudio socioetnográfico realizado por Storni (2009) en Argentina, específicamente en la región de los Andes. Mediante una serie de entrevistas a jóvenes tucumanos, se muestra que la lectura contribuye a la construcción de nuevas relaciones sociales y constituye una práctica cuyo significado depende de quienes la llevan a cabo. Las nuevas formas de sociabilidad tienen lugar porque la lectura se articula con las otras acciones que un individuo lleva a cabo en su vida cotidiana, pero también porque en esta articulación no quedan fuera todos los sistemas y formas de comunicación que los rodean y forman parte del entorno mediático. El análisis de los casos citados da cuenta de formas de utilización de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías que potencian las prácticas de lectura, las acompañan y las profundizan contradiciendo la idea de la responsabilidad de los mismos en la falta de lectura (Storni, 2009: 12).

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Entre las conclusiones de este estudio, cabe señalar que los medios de comunicación masiva destacan no como distractores de la lectura sino como amplias vías de interacción entre los jóvenes para el intercambio de ideas, textos y puntos de vista surgidos de la lectura. Entonces, la posibilidad de fomentar la producción multimedia a partir de la lectura se constituye como una propuesta viable. Ya que la dinámica esencial de esta intervención fue el círculo de lectura, es necesario abordarlo tanto al interior de la escuela como fuera de ella. Como se mencionó anteriormente, Chance y Lesesne (2012) dan a conocer un retorno a la estrategia básica, las pláticas sobre libros en las que los jóvenes se sientan motivados con el entusiasmo lector de otras personas. Tradicionalmente, las booktalks consisten en poner al alcance del lector potencial un libro que le interese, leer más sobre el mismo tema, género o autor y a partir de ahí, recrear una escena, identificar las características de los personajes, pro-

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yectar imágenes e ideas relacionadas con la lectura, armar nuevas historias con el vocabulario derivado de la misma, entre otras varias. Esta disertación, implicada en el ambiente de la escuela secundaria, destaca los beneficios de los círculos de lectura ya conocidos: ayudan a encontrar libros y a disfrutarlos, elevando su entusiasmo, la interacción con los adultos, aprenden del disfrute de los compañeros, etc. (Chance y Lesesne, 2012). Gracias a estas propuestas de construcción e interacción, el fundamento metodológico del círculo de lectura adquiere su justa dimensión y lugar. En un estudio sobre la conversación literaria en las aulas de clase, Chambers (2002) expresa que el hecho de hablar de literatura al interior de un grupo constituye un “acto de contemplación”, ya que los pensamientos y emociones van adquiriendo forma cuando entre varias personas se interpreta la lectura. Poco a poco, la palabra hablada y escrita nos hace responsables de nosotros mismos y nos conduce por la ruta del discernimiento, la opinión y la proposición, a través de mapas en cuyos cruces, inevitable y afortunadamente, encontramos la mirada del otro. La lectura sirve para establecer vínculos sociales, nos induce a desarrollar tanto el sentido de identidad como el de pertenencia, nos impulsa a salir de nuestra introspección para comprobar aquello que hemos conocido en las páginas. Petit expresa claramente la función social de la lectura: Leer, como lo hemos visto, es tener un encuentro con la experiencia de hombres y mujeres, de aquí o de otras partes, de nuestra época o de tiempos pasados, transcrita en palabras que pueden enseñarnos mucho sobre nosotros mismos que no habíamos explorado o que no habíamos sabido expresar. Conforme pasan las páginas sentimos surgir en nosotros a un tiempo la propia verdad, más subjetiva, más íntima, y la humanidad compartida. Y esos textos que alguien nos pasa y que nosotros pasamos a la vez, representan la apertura hacia círculos de pertenencia más amplios, más allá del parentesco, de la localidad, de la etnicidad (2003: 98).

La lectura se convierte así en un círculo concéntrico donde el individuo, creador de ideas, miembro de un grupo, se encuentra en un proceso de constante cambio e intercambio, vive crecimiento individual como sujeto cognoscente y aporta a los demás una visión propia del mundo para generar ideas universales. Un caso basado en la interacción lectora que se ubica en América Latina y remarca la importancia de la recomendación entre los jóvenes, es el descrito por Castronovo (2004), donde explica cómo se propuso la idea de hacer una feria del libro dentro de una escuela secundaria de Buenos Aires, evento en el que participaron todos los profesores, no sólo los encargados de la materia de lenguaje. Los jóvenes de entre 12 y 18 años, colaboraron de manera entusiasta en la planeación y materialización de este proyecto, después de haber estado en contacto con la lectura bajo un programa sistemático. Lo que parecía un proyecto rústico y poco probable, se convirtió no en una experiencia masiva, pero sí en una actividad constante que integró a la comunidad bajo la premisa de que leer es importante, es necesario y es bueno. Este caso destaca la interacción del lector con su entorno y convierte al adolescente en difusor de su propia identidad a través de la lectura,

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cuestión que, para los fines del presente proyecto de intervención, vale la pena atender sobre todo en un medio donde el contacto con actividades culturales es verdaderamente limitado.

2. Una nota sobre fundamentos teóricos

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El proyecto encuentra su base teórica en dos corrientes surgidas a lo largo del siglo XX, las cuales, desde diferentes áreas de estudio, dirigen sus postulados hacia la creación de sentido y significado. Éstas son el constructivismo y el interaccionismo simbólico; la primera, como corriente pedagógica, plantea la posibilidad de que el ser humano construya –como su nombre lo indica- su propio conocimiento, enfrentando problemas que deberá resolver con la ayuda de herramientas proporcionadas por facilitadores, quienes habrán de observar cómo las ideas del sujeto se modifican y se vuelve capaz de proseguir con su aprendizaje, de forma dinámica y crítica. Según Jean Piaget, el sujeto se relaciona con el entorno para producir el conocimiento mediante procesos mentales individuales, aprovechando los conocimientos previos para generar nuevas ideas. Piaget se enfoca en estudiar las estructuras lógicas de pensamiento que conducen a una mayor y mejor adquisición de conocimiento, de manera exclusivamente interna, sin determinar la manera en que influye el factor social. Desde el punto de vista de Gómez y Coll (1994, p. 4): “las propuestas pedagógicas inspiradas por el constructivismo piagetiano se caracterizan fundamentalmente por la poca atención prestada a los contenidos y a la interacción social (y, como consecuencia, a la instrucción)”. En el punto en que el constructivismo alcanza a contener todo aquello que produce el individuo, entra el interaccionismo simbólico para apoyar en la explicación de cómo la lectura representa una vía de tránsito de significado y generación de sentido. Esta corriente microsociológica tiene su fundamento en la antropología y la psicología social. Propone que la sociedad sea susceptible de conocimiento gracias al acto comunicativo. Desde un punto de vista coincidente con el constructivismo, aquí el ser humano tampoco es un receptor pasivo de conocimiento, sino un ente con la capacidad de crear símbolos a partir de objetos e ideas que provienen de su entorno y que, una vez aprendidos, los “re-significa” gracias al intercambio con otros miembros de la sociedad. De esta forma se crea una red de interacciones donde el intercambio es la clave de acceso al conocimiento y creación de nuevas ideas. Desarrollado previamente por Dewey y Mead, es con Herbert Blumer (Pons, 2010) con quien esta corriente recibe su nombre y se define bajo determinadas premisas. Cuando el ser humano interactúa con su entorno, cada objeto se convierte dentro de él en un símbolo –es decir, lo que es capaz de comprender, lo que simboliza- y con base en este conocimiento de mundo, intercambia ideas con los demás, complementando sus saberes y dando paso a otros ámbitos más allá de los sentidos, donde se encuentran el razonamiento y la imaginación. DOI: 10.15645

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El interaccionismo simbólico busca significados en la interacción de los individuos y los grupos, en los símbolos utilizados y en cómo los cambios de símbolos cambian el comportamiento de las personas. Sus métodos de investigación preferentes son cualitativos, extrayendo el significado de símbolos, contenidos y palabras: análisis de contenido, categorizando respuestas; observación participante en los mismos escenarios en que acontecen las interacciones de la vida social; entrevistas, grupos de discusión o análisis documentales, son algunos de los métodos de investigación utilizados (Pons, 2010: 30).

Gracias a la interacción social las personas aprenden los significados y símbolos, poniendo en juego la capacidad distintivamente humana de pensamiento. Al entrar en contacto con los demás, los símbolos se transforman, crecen, se nutren de la interpretación de los otros modificándose de tal manera que lo aprendido se vuelve un constructo individual -debido a la capacidad del ser humano de comunicarse consigo mismo- pero también social, dando lugar a pautas que habrán de constituir grupos y sociedades. Dentro de esta propuesta de intervención, el interaccionismo simbólico brinda un enfoque consecuente al constructivismo, ya que al recibir la influencia de la promoción de la lectura, una persona puede construir su propio conocimiento leyendo textos: decodifica, analiza, sintetiza, reflexiona y simboliza la información que ha obtenido, dándole un sentido que posteriormente se modifica en cantidad y calidad al darlo a conocer a otras personas. A este proceso abstracto subyacen actos tan antiguos como la tradición oral, mencionada anteriormente. El acto de contar -en este caso, lo que se lee- transforma el significado del texto y al lector mismo, pues bien se sabe que una vez que ha leído algo, el ser humano no vuelve a ser el mismo, aunque sea en una mínima proporción. En palabras de Garrido (2004): “Sabemos que alguien comprende un texto cuando es capaz de traducirlo a sus propias palabras, comentarlo oralmente y por escrito, resumirlo, convertirlo en imágenes, corregirlo, tener una opinión sobre su contenido, compararlo con otros textos” (p. 156). Hasta este punto, el lector desarrolla su capacidad de aprender de lo que lee, pero también va implícita en este acto la comunicación que establece consigo al construir opiniones y hacerse una idea propia del texto, es decir, al simbolizarlo. “Una persona aprende a leer cuando aprende a comprender el texto, así como aprende a hablar cuando aprende a dar sentido y significado a lo que escucha decir y aprende a usarlo él mismo para expresarse y comunicarse” (Garrido, 2004, p. 169). Puede decirse que la base de la comprensión lectora es la construcción individual de significado, misma que aprovecha los conocimientos previos adquiridos gracias a la comunicación, un proceso que dota de sentido al mundo que conocemos y, de forma circular, necesita ser simbolizado individualmente para poder existir.

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3. Contexto, problema de intervención y objetivos

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Los jóvenes estudiantes de secundaria en Coscomatepec presentan dificultades para la comprensión lectora, el análisis, la reflexión y la consecuente producción escrita, a pesar de que durante la educación primaria y en el nivel actual fueron parte de actividades propuestas por programas de lectura institucionales, tales como tutorías, evaluaciones de la ruta de mejora y diversos encuentros de poesía, dramaturgia e incluso ortografía, entre otros. Por tales razones, se trabajó con estudiantes de tercer grado de la Escuela Secundaria Técnica No. 39. Son originarios prácticamente en su totalidad del municipio de Coscomatepec de Bravo y comunidades aledañas, en el centro de Veracruz. Esta zona está catalogada como semi-rural, pues las actividades económicas principales son la agricultura, la ganadería y el comercio informal, en las que los jóvenes se involucran colaborando con su familia. Esta localidad constituye la cabecera de un municipio con alrededor de 57 000 habitantes. Entre otras alternativas para cursar la educación básica aquí, se ofrece a la población adolescente dos telesecundarias y una escuela secundaria privada. Se destinó a los alumnos de la Secundaria Técnica debido a que es la escuela con mayor población de alumnos en el municipio. Alberga a más de 800 estudiantes distribuidos en 18 grupos. No cuenta con biblioteca, sólo con un acervo de libros de texto y algunas obras literarias obtenidas mediante donaciones, las que no ascienden a más de 150 ejemplares y no están clasificadas ni actualizadas. Estos volúmenes se ubican en estanterías dentro del “aula de medios”, donde los alumnos toman algunas clases de computación o acceden a material dispuesto en internet. En este municipio esporádicamente han surgido iniciativas o posibilidades de invitación a la lectura, tales como algunas presentaciones de libros, concretadas en el marco de la fiesta cívica que se realiza año con año durante la primera semana de octubre, pero definitivamente no hay continuidad en las actividades culturales. Este panorama se completa con el hecho de que en Coscomatepec no existe una sola librería, salvo dos tiendas de artículos religiosos que incluyen la venta de libros. Las librerías más cercanas se encuentran en la ciudad de Córdoba, a una hora de camino. El grupo concreto de adolescentes de secundaria estuvo constituido por jóvenes que han establecido una distancia con la lectura por carecer de estímulos en el entorno para acercarse a ésta. Si a esto se suma la inexistencia de biblioteca en la institución educativa, y la falta de recursos en el hogar para acceder a libros, el panorama se convierte en un área de oportunidad para promover la lectura, específicamente de textos relativos a experiencias e intereses propios de niños y jóvenes. El objetivo general de este proyecto de intervención ha sido el de contribuir al fortalecimiento del hábito lector entre adolescentes de tercer grado de la Escuela Secundaria Técnica No 39 de Coscomatepec, a partir de la creación de un círculo de lectura que los conduzca a la producción de contenidos multimedia, entre otras actividades que les permitan, mediante un plan pertinente y constante, valorar y difundir la lectura como DOI: 10.15645

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fuente de conocimiento y evolución personal. También se planteó 5 objetivos particulares: (1) Analizar los hábitos lectores de los adolescentes coscomatepecanos, para determinar los factores que les afectan durante el desarrollo de su capacidad lectora, tanto en el ambiente escolar como en el familiar y comunitario; (2) Motivar a los jóvenes para que construyan un hábito de lectura, a pesar de los obstáculos económicos, académicos o emocionales que hayan provocado su distanciamiento de la lectura en general; (3) Impulsar entre estos adolescentes la construcción de ideas a partir de los textos abordados, para que desarrollen la capacidad de expresarlas de manera escrita o audiovisual; (4) Demostrar que los adolescentes pueden convertirse en difusores de lectura mediante la sensibilización y el intercambio de ideas con otros lectores; y (5) Utilizar la promoción de la lectura entre estos jóvenes como un punto de interacción entre ellos, sus padres, profesores y miembros de la comunidad directamente involucrados en su educación básica. Se pretendió probar que el trabajo en círculo de lectura, encaminado a la producción y publicación de contenido multimedia, demostrará que los adolescentes de Coscomatepec pueden convertirse en lectores y creadores potenciales así como difusores efectivos de la práctica lectora.

4. Metodología El proyecto inició a partir de la primera semana de mayo de 2015, con la sesión del círculo de lectura denominado “Lectores en círculo”. Previamente, durante las dos últimas semanas de abril, se realizó el contacto con las autoridades de la Escuela Secundaria Técnica No. 39 a fin de que conocieran las características de la propuesta y brindaran la oportunidad de realizar la difusión entre los estudiantes, específicamente los 6 grupos que conformaban en ese momento el tercer grado, puesto que eran quienes cumplían con la edad adecuada para las lecturas y actividades proyectadas. Se preveía que a partir de la difusión del círculo se conformara un grupo de 15 a 20 adolescentes. Se propuso realizar 12 sesiones de círculo de lectura, una por semana, los jueves por la tarde, con duración de una hora y media, desde el 07 de mayo hasta el 23 de julio del año en curso. A partir de la primera sesión se creó un grupo público en Facebook, administrado por la promotora, a fin de que se compartiera material referente a la lectura en red, así como propuestas, avisos y aclaraciones. El blog comenzó a funcionar a partir de la séptima sesión del círculo de lectura, con los productos de las primeras seis sesiones, previa autorización de los jóvenes autores. Al término de las sesiones, durante el mes de septiembre, se organizó con los integrantes del círculo un encuentro de lectura con temática adolescente, en un pequeño salón social particular. En este encuentro los integrantes del círculo presentaron los productos publicados en la página web, además de recomendaciones de lectura a sus compañeros, padres de familia, docentes y miembros de la comunidad.

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Para conocer mejor al público lector sobre el que se enfocaría la propuesta de intervención, se diseñó una encuesta de carácter anónimo que fue aplicada a 50 alumnos que cursaban en ese momento el tercer grado de educación secundaria en la Escuela Secundaria Técnica No. 39 de Coscomatepec. Los jóvenes que habrían de responderla fueron elegidos al azar, de una población de 198 alumnos distribuidos en 4 grupos, a saber, 3º. C, D, E y F. Había dos grupos más, 3º. A y B, a cuyos integrantes no se aplicó la encuesta por falta de disponibilidad de tiempo. La función diagnóstica de este proyecto consistió en conocer las preferencias y hábitos lectores de los adolescentes a través de un cuestionario. También se realizó una retroalimentación a manera de cierre de cada sesión del círculo de lectura, para obtener impresiones, opiniones y encaminar la reflexión posterior que permitiera a los jóvenes crear durante la semana un producto de formato libre con base en la lectura. Dicho producto consistió en un texto, una fotografía, un video o un audio que se compartió en la página web a partir de la quinta sesión de círculo. Para interpretar los resultados de la aplicación, se contó con la colaboración de estudiantes del séptimo semestre de la Facultad de Estadística e Informática de la Universidad Veracruzana, quienes también elaboraron los gráficos que acompañan este análisis. Dicha encuesta constó de 24 preguntas de opción múltiple. Los textos abordados en este proyecto fueron seleccionados con base en el tema propuesto para cada sesión. Se tomó en cuenta la brevedad y coincidencia con intereses comunes a los adolescentes, los cuales fueron revelados por la encuesta diagnóstica antes mencionada. Se estructuró un programa de lecturas y actividades integrado como anexo al reporte de esta intervención. A continuación se muestra un esquema general de dicho plan:

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Tabla 1. Panorama general del plan de lecturas y actividades propuestas para las sesiones de círculo de lectura con adolescentes (página siguiente) DOI: 10.15645

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Sesión

Tema

Texto seleccionado

Actividades

Historias de espantos

“Dicen” de Felipe Garrido, cuento

Lectura en voz alta y narración oral de historias locales de terror.

Mascotas

La imaginación

“El gato” (Le chat), de Charles Baudelaire, poema en versión bilingüe. “Patio de tarde”, de Julio Cortázar, cuento “La luz es como el agua”, de Gabriel García Márquez, cuento

Leer en voz alta en ambos idiomas. Escribir un texto dedicado a una mascota. Leer en silencio e identificar las preferencias de ambiente de lectura.

Nuestro universo “Si sobrevives…”, de Jaime Sabines, Relacionar el poema con el conpoema. cepto de universalidad a través de un mandala. Secretos “El melómano”, de Eusebio Ruvalca- Seleccionar uno de los textos ba, cuento. leídos y escribir una continuación “Sueño #69”, de Ana María Shua, breve desentrañando las motivacuento. ciones de los personajes. “El parque”, de Felipe Garrido, cuento. “El drama del desencantado”, de Gabriel García Márquez, cuento. Sueños Poemas tomados de la antología poé- Hacer una fotografía ilustrativa tica El placer de soñar, de Francisco del poema. Hernández.

El futuro I

-Lección “25“, capítulo del libro Dios Escribir una lista de deseos por nunca parpadea de Regina Brett. cumplir.

El futuro II

La música

-“Desiderata” de Max Ehrmann, poema.

“El campamento” de Luis Pescetti, canción “La música” de Eduardo Galeano, cuento

Recrear la lista de deseos en una producción audiovisual.

Identificar gustos musicales y su relación con otros textos literarios.

Los viajes I

-Cortometraje “Leer te transporta”

Los viajes II

-Relatos breves de El libro de la ima- Seleccionar un relato y escribir la ginación, de Edmundo Valadés continuación del viaje.

La lectura

“La función del lector 1” de Eduardo Escribir un párrafo de reflexión Galeano, texto con audio de Margari- sobre la importancia de la lectura ta Castillo, Radio UNAM. en la vida. Cortometraje: “The fantastic flying books of Mr. Morris Lessmore”.

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Identificar títulos y personajes literarios del cortometraje.

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Cabe señalar que en este plan también se incluyó la descripción del inicio, desarrollo y cierre de cada sesión, momentos en los cuales se integró el intercambio de ideas sobre libros leídos durante la semana, seleccionados libremente por cada participante, así como el abordaje en plenaria de cada tema, los espacios para el análisis de los textos programados y las conclusiones. En cada sesión se puso en práctica diferentes estrategias de animación a la lectura, cuyo impacto y pertinencia se estudia en la especialización, por ejemplo, lectura en voz alta, lectura en silencio, lectura coral, dinámicas de integración mediante de juegos de palabras y narración oral.

5. Implementación de la estrategia de intervención

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A principios de abril de 2015, se solicitó a las autoridades de la Escuela Secundaria Técnica No. 39, de Coscomatepec, la oportunidad de promover el círculo de lectura entre los grupos de tercer grado, mediante carteles colocados en áreas comunes y visitas al aula para invitar formalmente. El espacio físico para las reuniones del círculo fue una sala especialmente ambientada, con ventilación, luz natural y artificial, sillas, almohadas, mesas, repisas y pizarrón. La estrategia de promoción implica que los jóvenes asocien la lectura a un ambiente distinto de la escuela tradicional. El acervo bibliográfico que estuvo al alcance de los jóvenes durante las sesiones en esta sala es propiedad particular. Se requirió también el uso de un proyector, material audiovisual e impreso, cuestionarios, entre otros. En estas condiciones, se realizó la primera sesión de “Lectores en círculo” el jueves 07 de mayo, a las 5 de la tarde. Asistieron sólo 7 jóvenes, quienes sentaron el precedente para la futura difusión del grupo y continuaron regularmente hasta el final de la intervención. A lo largo de las 12 sesiones, la asistencia fluctuó entre 6 y 15 jóvenes, un número relativamente bajo en comparación con el público invitado, pero suficiente para la aplicación del proyecto. La dinámica de cada sesión se dividía en 4 momentos: 1. Al inicio de la sesión, cada uno compartía oralmente el avance de lectura de la semana. Abordaban un libro que hubieran conseguido por sus propios medios, o que hubieran elegido de mi acervo disponible. En un lapso no mayor a 5 minutos, cada quien explicaba cómo se iba desarrollando su lectura. Si se trataba de una novela o un libro de cuentos, hablaban sobre los personajes, la trama y sus impresiones; si estaban leyendo poemas, citaban frases que les hubieran gustado, o si se trataba de algún libro de historia, divulgación científica o arte, explicaban los temas principales así como su opinión al respecto. 2. El segundo momento de la sesión de “Lectores en círculo” consistía en hacer una lectura breve. Se hizo una selección de textos cortos –poemas o cuentos- con base en un tema para cada sesión. La estrategia varió entre la lectura en voz alta, la lectura comentada, la lectura grupal y la lectura en silencio. Entre los temas abordados a DOI: 10.15645

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través de los textos se encuentran las mascotas, el futuro, lo desconocido, la música, los viajes y el futuro. 3. Una vez hecha la lectura correspondiente, se realizaba una actividad relacionada con el tema. Algunas veces se estableció un vínculo de lo leído con material audiovisual (canciones, videos, cortometrajes y documentales); otras, los asistentes escribieron o dibujaron sus ideas de la sesión, lo cual proveyó de material que después hubo de publicarse en el blog. 4. La sesión finalizaba con una recapitulación del tema abordado. Era éste el momento en el que los jóvenes compartían en plenaria las ideas y puntos de vista que habían obtenido de la sesión. Durante la segunda sesión, se creó un grupo de WhatsApp para mantenerse en comunicación por cualquier eventualidad. Sin embargo, no todos los jóvenes contaban con un dispositivo móvil con acceso a esta aplicación. Entonces se creó en Facebook el grupo denominado “Lectores en círculo”. Está configurado como un grupo “abierto”, es decir, el público en general puede acceder a los contenidos que se comparten y también se puede solicitar la aprobación para integrarse. La evolución del grupo de Facebook a lo largo de las 12 sesiones y hasta la fecha es muy interesante. Inició con 8 miembros y actualmente cuenta con 224. Algunos fueron incorporados por los mismos integrantes del círculo de lectura, otros solicitaron ingresar al grupo por voluntad propia. Los integrantes también han publicado avisos, videos sobre historias, audios de libros y textos de interés provenientes de sitios como Youtube, blogs y páginas diversas. La otra plataforma virtual del grupo fue el blog “Lectores en círculo”, creado desde el mes de junio, alrededor de la séptima sesión, bajo el dominio www.lectoresencirculo. blogspot.com. En este espacio se consignaron textos de los lectores, fotografías que ellos tomaron inspirados por alguna lectura y presentaciones convertidas en video, donde ellos expresan su personalidad a partir de una de las sesiones. Los jóvenes envían sus colaboraciones por correo electrónico y una vez hecha la publicación, se vincula al grupo de Facebook para que los miembros entren a ver las publicaciones recientes. La meta la intervención era conseguir que los jóvenes demostraran una transformación en sus hábitos lectores e interactuaran, más allá del círculo y del espacio virtual, con miembros de su entorno. Esta acción permitiría demostrar que cuando los jóvenes se interesan genuinamente en una actividad, son capaces de difundirla con efectividad. Para organizar el Primer Encuentro de Adolescentes Lectores en Coscomatepec, fue necesario emprender una campaña de difusión en la que los integrantes de “Lectores en círculo” participaran activamente. Alrededor de la octava sesión, se dotó al círculo de una imagen que le otorgara identidad. Con el apoyo de una diseñadora gráfica, surgió el logotipo de “Lectores en círculo”, cuyos colores y elementos corresponden a las características del espacio donde se realizaron las sesiones. Los carteles diseñados se colocaron en lugares públicos y en la Escuela Secundaria Técnica No. 39. Se creó el evento desde el grupo de Facebook. Fueron necesarias dos reuDOI: 10.15645

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niones para organizar la participación de los jóvenes lectores, quienes además apoyaron en detalles de logística, tales como sonido, mobiliario, ambigú y la disposición de una mesa de recomendaciones de lectura para que el público conociera los libros que ellos leyeron a lo largo de las sesiones, acompañados por pequeños comentarios de recomendación hechos a mano. El evento se realizó el viernes 23 de septiembre de 2015, en punto de las 5 de la tarde, en las instalaciones de un pequeño salón de eventos de Coscomatepec. Las condiciones de clima fueron adversas, pues llovió considerablemente, A pesar de esto, asistieron alrededor de 40 personas, entre padres de familia, docentes, amigos de los lectores y jóvenes estudiantes. Luego de una presentación breve, los adolescentes, organizados en grupos de 4, pasaron al frente libro en mano para comentar al público las razones por las que recomendaban el texto que eligieron, sus impresiones y también cómo ha sido hasta el momento su experiencia lectora; todo esto en un lapso de 5 minutos por persona. Participaron 12 adolescentes en tres grupos. En el intermedio de cada grupo, se proyectó videos sobre la lectura, se dio a conocer al público el blog y yo misma realicé una lectura en voz alta.

6. Resultados y discusión

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En una sesión posterior al evento, los jóvenes del círculo de lectura expresaron su satisfacción por haber participado en este hecho novedoso. En realidad, puede decirse que el encuentro cohesionó al grupo, pues todos pidieron que las sesiones continuaran, llegaron nuevos integrantes y el grupo de Facebook registró numerosas solicitudes de nuevos miembros. Hasta la fecha, “Lectores en círculo” sigue reuniéndose los jueves por la tarde, con una asistencia variable de adolescentes que ya finalizaron la escuela secundaria y ahora, en el bachillerato, consideran el círculo de lectura como una actividad extraescolar importante. Especial atención merecen los testimonios de los jóvenes que participaron en el encuentro de adolescentes, ya que aprovecharon la oportunidad de estar ante el micrófono para expresar de viva voz lo que ha significado para ellos el compartir gustos e intereses por la vía de los libros. Otro resultado importante fue la evolución de esta propuesta, gracias a la adecuación del espacio y el diseño de una imagen de identidad. Prácticamente, el círculo se convirtió en la razón para fundar una sala de lectura, algo hasta este momento inexistente en Coscomatepec, y que en el futuro puede mejorar y habilitarse para otro tipo de público lector, con nuevas actividades y propuestas. La realización de este proyecto de intervención ha sentado aquí un precedente para la gestión cultural en lo que respecta a la promoción de la lectura. No se descarta la posibilidad de registrar el seguimiento e implementar mejoras estratégicas con base en nuevos recursos, por ejemplo, mobiliario adecuado y donaciones de libros. DOI: 10.15645

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El propósito de esta intervención ha sido favorecer el hábito lector de los adolescentes de entre 13 y 16 años, estudiantes del tercer grado en la Escuela Secundaria Técnica No. 39 en Coscomatepec, Veracruz. A partir del reconocimiento de las características de sus propias prácticas y experiencias lectoras, los jóvenes se integraron a un círculo de lectura, el cual funcionó en sesiones donde se combinaron textos previamente seleccionados con actividades lúdicas. Mediante la lectura en voz alta, en silencio, la discusión grupal entre otras estrategias, hicieron análisis y reflexión de lo leído, demostraron su capacidad para establecer relaciones entre el texto y la realidad que los circunda, a través de un escrito de cualquier género; un producto visual, tal como una fotografía o un video, o bien a través de un audio. Estos productos se publicaron en un blog específicamente diseñado para ello. Contribuyeron a la difusión de la lectura en Coscomatepec, organizando y protagonizando un encuentro de lectura con temática adolescente, donde dieron a conocer su producción multimedia y recomendaron sus propias lecturas, interactuando así con miembros de su entorno, por ejemplo sus compañeros, padres y profesores. Con tales bases, este grupo de adolescentes coscomatepecanos se sintió motivado a persistir en el hábito lector. Los chicos se interesaron por conocer diversos autores y géneros, establecieron contacto con la sociedad a través de este acto particular, demostraron su capacidad creativa, utilizaron los recursos tecnológicos, y no menos importante, registraron un avance en la producción escrita gracias a la práctica cotidiana. Los resultados obtenidos son acordes con el planteamiento teórico de que la construcción del propio conocimiento se combina eficientemente con la interacción, puesto que también a través de la red social y el blog, los jóvenes dieron a conocer ideas, comentarios y creaciones propias, revelaron aspectos de su personalidad y descubrieron nuevas maneras de expresarse. Sin duda la experiencia con este grupo piloto servirá para implementar proyectos de promoción de la lectura en Coscomatepec. Será necesario tener en cuenta que la tecnología sigue innovando y habrá que indagar entre los recursos de lectura y escritura que nos ofrece. De igual manera, será fundamental persistir en la difusión cultural, mantener vigente la actividad del círculo e impulsar la mejora de una sala de lectura, hasta constituirla como un espacio de calidad para los lectores coscomatepecanos.

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7. Conclusiones

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A lo largo del año 2015, este proyecto de intervención para promover la lectura fue tomando sentido gracias al desarrollo gradual de ideas enriquecidas con las experiencias educativas de la Especialización en Promoción de la Lectura. Fue necesario abrevar en nuevas fuentes de conocimiento, en discusiones actuales sobre campos como las cartografías lectoras, los géneros literarios, las estrategias e incluso ámbitos diferentes a los planteados por nosotros mismos, para darnos cuenta de que la intención de “contagiar” a otros el gusto por la lectura requiere también un trabajo arduo, bien planeado, y un esfuerzo particular para luchar contra los pronósticos poco favorables al desarrollo de actividades culturales en medio de la crisis de violencia, inseguridad y pobreza que se experimenta en México. Este proyecto en particular tuvo la ventaja de haber sido desarrollado en un lugar de matices diversos, donde todavía existe rezago económico y educativo, pero los jóvenes ya interactúan con las nuevas tecnologías, un lugar fértil donde queda mucho trabajo por hacer en la formación de nuevos lectores. Con base en las evidencias, se puede concluir que la intervención con adolescentes fue provechosa, aunque hay todavía diversas áreas de oportunidad para profundizar en el conocimiento de las condiciones y las vías que nos conducen a elevar la calidad de la lectura. A pesar del trabajo de difusión del círculo y la invitación permanente a participar, el grupo que se mantuvo bien cohesionado hasta el final fue reducido, contrastante con la respuesta al grupo análogo en redes sociales. Esto evidencia que los jóvenes sienten curiosidad hacia propuestas culturales como ésta, pero muestran muy poca disposición para participar activamente en ellas. Finalmente, la esencia del fomento a la lectura es compartir lo poco o mucho que a lo largo de la vida se ha aprendido, dar a conocer a los demás la condición que nos humaniza, la de pensar y optar por lo mejor para los otros y para nosotros mismos. La promoción de la lectura demuestra con este tipo de proyectos la determinada intención de crear lectores pensantes. Esto no garantizará que sean mejores personas, pero sí contribuirá a forjarlos como seres humanos capaces de tomar mejores decisiones. Tan sencilla como parece, esta idea debe filtrarse entre los jóvenes para que estén conscientes de todo lo que pueden lograr leyendo. Es un compromiso de los lectores consolidados poner en las manos de los más jóvenes la lectura, el alimento del genio creativo que llevan dentro.

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Diseño de una plataforma virtual de autoaprendizaje de la escritura académica: fundamentación teórica y decisiones pedagógicas en la Universidad de Chile1 Design of a Virtual Platform for Self Instructional of Academic Writing: Theoretical Fundamentals and Pedagogical Decisions at the University of Chile PAULA GONZÁLEZ-ÁLVAREZ Universidad de Chile Chile p.gonzalezalvarez@u.uchile.cl

Resumen. Desde 2014, la Universidad de Chile ha venido desarrollando un laboratorio virtual de escritura académica para apoyar el desarrollo de las habilidades de producción de textos de todos sus estudiantes. Este artículo presenta el modelo de diseño de esta plataforma a partir de antecedentes teóricos acerca de la didáctica de la escritura y la enseñanza de la escritura en entornos virtuales. Para ello, detalla los contenidos y la estructura de los materiales ofrecidos y su articulación en versiones de acceso libre y de orientación disciplinar. Finalmente, se reflexiona acerca del papel de un laboratorio virtual de escritura en el aprendizaje de las literacidades académicas y las responsabilidades institucionales para fomentar su desarrollo.

Abstract. Since 2014, the University of Chile has been developing an online writing lab to support the development of writing skills in all of its students. This article presents the design model for this platform, according to the literature on the teaching of writing and online writing instruction. The article details the structure and contents offered in the platform and its organization into general access and discipline-oriented versions. Finally, the article reflects on the role of an online writing lab in achieving academic literacies and the institutional responsibilities associated with the development of writing skills.

Palabras clave: escritura; redacción; enseñanza superior; herramienta de autoformación; aprendizaje en línea.

Keywords: writing; composition; higher education; self-instructional aids; electronic learning.

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Para citar este artículo: González Álvarez, Paula (2018). Diseño de una plataforma virtual de autoaprendizaje de la escritura académica: fundamentación teórica y decisiones pedagógicas en la Universidad de Chile. Álabe 17. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.17.7

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1. Contexto sobre las necesidades de instrucción en escritura en las universidades chilenas

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Tradicionalmente, en Chile ha existido la creencia de que las escuelas son las responsables de desarrollar las competencias de lectura y escritura de los estudiantes. Existe una alta preocupación por el percibido “mal desempeño” de los jóvenes que ingresan a la educación superior, ya que al momento de su ingreso no han desarrollado adecuadamente las habilidades que necesitan para trabajar con textos escritos ni mucho menos para producirlos a conformidad de los docentes universitarios. Sin embargo, en los últimos quince años se ha popularizado la noción de que estas habilidades requieren ser aprendidas y desarrolladas en el contexto mismo de la formación universitaria, ya que escribir y comunicarse académicamente requiere el manejo no solo de los aspectos mecánicos de la lectura y la escritura, sino que también de las convenciones disciplinares de cada comunidad (Carlino, 2013). Es decir, la escuela no puede “preparar” a los estudiantes porque la cultura universitaria difiere de la escolar en muchos aspectos críticos, como la forma en que el estudiante debe comprobar sus aprendizajes. Por ejemplo, la escuela normalmente requiere que el estudiante repita información, mientras que la universidad exige no solo que el estudiante pueda dar cuenta de ideas ajenas, identificando adecuadamente a sus autores, sino que también pueda generar sus propios planteamientos y defenderlos ante la evidencia teórica y empírica (Carlino, 2003). El abordaje de la instrucción en escritura se ha dado de dos grandes formas en Chile desde hace unos diez años. En primer lugar, un número cada vez mayor de carreras, en ámbitos variados como la ingeniería, las ciencias sociales o los oficios técnicos, asigna un espacio curricular en primer año para un curso regular de habilidades comunicativas, lo que responde al modelo de formación general que es frecuente en universidades anglosajonas (cf. Hillard & Harris, 2003). En el contexto local, estos cursos suelen concebirse desde una perspectiva de remediación o nivelación, y se centran en aspectos de corrección ortográfica o gramatical, aunque también suele incluirse la lectura de textos académicos sencillos y la escritura de textos académicos transversales, como un ensayo argumentativo. En algunos casos, se ha adoptado una perspectiva más ecológica: se diseñan cursos específicos para diferentes carreras o áreas de estudio, para así abordar la lectura y escritura desde una perspectiva más disciplinar (cf. Acevedo et al., 2013; Ávila, González-Álvarez & Peñaloza, 2013; González-Álvarez, 2015a). En segundo lugar, algunas carreras incluyen el desarrollo de las habilidades comunicativas de manera transversal en los cursos disciplinares, lo que se identifica con la tradición anglosajona de la escritura a través del currículum. Ejemplo de ello son propuestas didácticas en cursos de pedagogía de ciclo básico o fonoaudiología (Concha & Miño, 2013; Peñaloza, 2013). Con todo, la enseñanza de la escritura en la educación superior chilena suele toparse con restricciones, como una elevada carga académica que relega los cursos de escritura al último lugar de importancia, o una resistencia por parte de los docentes a incorporar actividades que implican más tiempo de planificación y de revisión (cf. González-Álvarez, 2014). En este DOI: 10.15645

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contexto, formular nuevas iniciativas de desarrollo de la escritura requiere identificar estas restricciones y ofrecer acciones que puedan ser adoptadas fácilmente por la comunidad universitaria. En el caso de la Universidad de Chile, no hubo sino hasta 2014 una propuesta institucional de desarrollo de la escritura; las iniciativas existentes solo se desarrollaban de manera local en algunos cursos de carreras específicas (cf. Peñaloza, 2013). El Departamento de Pregrado, dependiente de la Vicerrectoría de Asuntos Académicos, formuló en 2013 un proyecto para instalar institucionalmente el desarrollo de las habilidades comunicativas escritas mediante la conformación de un programa con dos grandes líneas de trabajo: la asesoría a docentes para incluir la escritura en las materias, y el desarrollo de materiales de autoaprendizaje para la escritura. Se planteó que estos contenidos se encontraran a libre disposición de la comunidad universitaria para servir como un apoyo contingente a las necesidades transversales de los estudiantes de la institución. Durante 2014, estas dos líneas de trabajo se institucionalizaron en el Programa de Lectura y Escritura Académica (LEA UChile), inscrito en la Unidad de Aprendizaje del Departamento de Pregrado2. El objetivo de este artículo es detallar el proceso de diseño, desarrollo e implementación de la plataforma de autoaprendizaje de la escritura del Programa LEA UChile, denominada “LEA lab”3. En primer lugar, se exponen algunos antecedentes teóricos para informar las decisiones de diseño del material didáctico. Luego, se indica el proceso de diseño de los cursos y la plataforma en que se alojan. A continuación se reportan algunas dificultades sobre el proceso de puesta en marcha y su relación con nuevas decisiones estratégicas para la continuidad de la iniciativa. Finalmente, en las conclusiones se discute la relación de este proyecto con las prácticas de instrucción efectiva de la escritura.

2. Antecedentes teóricos relevantes para el diseño de materiales En primer lugar, para la construcción de la plataforma se escogió un enfoque didáctico. El Programa LEA defiende un aprendizaje situado de la escritura, basado en decisiones consensuadas por la comunidad, por lo que existía desde el principio un interés por alejarse de materiales excesivamente prescriptivos. Así, se optó por iniciar el trabajo de diseño con una sistematización de buenas prácticas en instrucción en escritura, tanto en aula presencial como en entornos virtuales. Como parte de esa indagación, en primer lugar, se reconocieron y analizaron tres grandes enfoques metodológicos para la enseñanza de la escritura que debían considerarse en el diseño:

Más información sobre el programa se encuentra en el sitio web http://miaprendizaje.uchile.cl.

La plataforma se encuentra disponible en el sitio web http://laboratoriolea.uchile.cl. Esta es de libre acceso previa inscripción con número de identidad.

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1) El modelo de producto, particularmente el enfoque gramatical (Cassany, 1990 y Parodi, 1999), que se centra en el dominio mecánico de los aspectos gramaticales de la lengua para producir un buen texto. Este modelo no tiene mayor vigencia en los estudios contemporáneos sobre composición y se ha demostrado que el dominio gramatical no tiene mayor impacto en la calidad textual ni en la capacidad para corregir errores (Andrews et al., 2006 y Martínez Gómez, 2011). Sin embargo, en el contexto universitario puede ofrecer algunas ventajas para proporcionar, desde la descripción gramatical, una serie de mecanismos para mejorar el estilo y la cohesión textuales, una vez que los elementos de contenido y estructura hayan sido desarrollados desde otro enfoque. Es decir, tiene una utilidad limitada, pero real, en aspectos de revisión textual (Williams et al., 1985). 2) El modelo de proceso se centra en las acciones y estrategias cognitivas y metacognitivas que deben emprender los escritores para poder producir. Propio de este modelo es el enfoque procesual, en el que se privilegia la enseñanza de estrategias concretas para abordar el proceso de escritura y sus etapas recursivas: planificación, textualización, revisión y edición (cf. Didactext, 2003 para la propuesta del contexto hispanohablante). Este modelo es muy utilizado en la actualidad, pero suele combinarse con otros enfoques didácticos, ya que una atención exclusiva en los procesos no permite abordar aspectos contextuales importantes, es decir, los criterios que justifican la elección de una u otra estrategia, considerando que el proceso no ocurrirá siempre de la misma forma y dependerá de las características de los estudiantes, de los textos a producir y de los contextos de producción. 3) El modelo contextual reconoce que la producción dependerá de las características contextuales, de audiencia y de los textos mismos y que, por lo tanto, no puede desarrollarse una didáctica generalista. Propio de este modelo es el enfoque funcional, surgido en contextos de enseñanza de segunda lengua, y que busca enseñar una serie de tipos textuales que puedan adaptarse a situaciones comunicativas concretas (Cassany, 1990). En la misma línea se ubica el enfoque de género, que busca detectar, analizar y caracterizar los textos que circulan en una comunidad discursiva particular, para así explicitar criterios que permitan a los integrantes de esa comunidad escribir los textos propios de ella (Swales, 1990 y Bhatia, 2002). Este modelo también es muy utilizado en la actualidad, pero se debe ser cauteloso en su uso ya que es posible que la didáctica caiga en una prescripción (es decir, que se establezcan estructuras y contenidos rígidos, sin atender al contexto particular de cada acto de producción). En contextos universitarios, estos enfoques contextuales pueden combinarse con la enseñanza de enfoque procesual. En efecto, una de las últimas líneas pedagógicas ha desarrollado un enfoque de género y proceso que combina la enseñanza de un género particular con la explicitación de estrategias para facilitar el proceso de producción (Badger & White, 2000; Kim & Kim, 2005; Nordin & Mohammad, 2006 y González-Álvarez & Izquierdo, 2014). Como se mencionó con anterioridad, las iniciativas más frecuentes de nivelación en escritura adoptan principalmente un enfoque funcional y gramatical, con énfasis en la corrección y el aprendizaje de modelos más bien rígidos. Sin embargo, tras el análisis de DOI: 10.15645

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las recomendaciones teóricas, se decidió que el diseño de nuestra plataforma requeriría la combinación de estrategias de los tres tipos de modelos, como se reseñará en la sección siguiente.

3. Consideraciones para el desarrollo de un curso virtual Respecto a las propuestas didácticas para enseñar escritura en entornos virtuales, las experiencias locales (cf. Ávila, González-Álvarez y Peñaloza, 2013 y Ávila y GonzálezÁlvarez, 2015a, 2016) han mostrado que un curso virtual puede seguir una estructura similar a los cursos presenciales en la medida en que las rutas de trabajo expliciten y modelen la escritura como proceso. Considerando que el modelo de la Web 2.0, dominante en la actualidad, privilegia una interacción con plataformas que permitan no solo el acceso a contenidos, sino que también su manipulación y creación (McManus, 2005 citado en Greenhow, Robelia y Hughes, 2009), en un curso virtual es importante propiciar la interacción con la plataforma, con el tutor y con otros estudiantes para promover la construcción colaborativa del conocimiento. Sin embargo, y considerando que para este proyecto se buscaba generar una plataforma de acceso libre, sin restricciones de tiempo asociadas, las posibilidades de interacción en tiempo real con otros estudiantes o tutores son muy limitadas. Por ello, se prefirió desarrollar un modelo de interacción automatizada con la plataforma a través de ejercicios con retroalimentación inmediata y, como complemento, pautas de autoevaluación para uso privado del estudiante. Este modelo, aunque tiene desventajas en lo interpersonal, permite una mayor flexibilidad y más oportunidades para desarrollar cognitivamente las habilidades trabajadas (Mick & Middlebrook, 2005). Respecto a las decisiones metodológicas, a partir de los antecedentes revisados se propuso combinar aspectos didácticos de los modelos contextuales y de proceso, principalmente, apoyados con estrategias del enfoque gramatical para resolver problemas puntuales de escritura. Así, los materiales producidos incorporan, en primer lugar, la ejercitación de la escritura como un proceso en el que se puede trabajar con pasos, no necesariamente sucesivos: planificación de un género discursivo específico, textualización con atención a las convenciones del lenguaje académico, y revisión a partir de aspectos normativos del español. Así, se definieron algunos ejes temáticos básicos para la generación de materiales: •Estrategias generales de lectura para extraer, analizar y sintetizar información de textos académicos. •Estructura general y secuencias típicas de textos académicos argumentativos y expositivos. •Convenciones estilísticas del lenguaje académico, incluyendo aspectos como la precisión conceptual o el uso de estrategias de impersonalización. •Aspectos normativos del español, incluyendo ortografía y normas de cohesión textual. DOI: 10.15645

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•Intertextualidad en textos académicos y convenciones de citación. En el diseño, también se consideró que los materiales generados debían cumplir con requisitos mínimos de accesibilidad (Martínez & Olsen, 2015 y Warnock, 2015). La interacción con una plataforma de desarrollo de la escritura requiere, necesariamente, que el usuario tenga buenas habilidades de lectura, ya que el medio natural para comprender la escritura es precisamente el texto escrito. Así, se espera del estudiante que posea una competencia retórica (Sánchez, González & García, 2002) adecuadamente desarrollada para comprender los contenidos. Sin embargo, un buen diseño didáctico procurará eliminar la mayor cantidad de obstáculos lingüísticos para acceder y hacer uso de los recursos disponibles. Así, los materiales didácticos debieron cumplir con las siguientes características: •Estar escritos en lenguaje común, sin uso de tecnicismos o definiciones de conceptos lingüísticos, excepto cuando estos sean estrictamente necesarios para el desarrollo de una habilidad, en cuyo caso deben definirse y explicarse en términos sencillos. •Apelar directamente al estudiante, utilizando la segunda persona singular. •Incorporar ejemplos de problemas frecuentes, para los cuales se debe ofrecer una explicación y al menos una propuesta de solución. •Incluir plantillas de planificación o pautas de cotejo descargables para poder ejercitar las habilidades trabajadas en textos reales.

4. Diseño de los cursos

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El proyecto inicial consideró preliminarmente una diferenciación de materiales de acuerdo con dos criterios: especificidad de los contenidos (generales o contextualizados a un área disciplinar) y posibilidades de retroalimentación de ejercicios (automatizada, entre pares y con un tutor). Por razones prácticas, en el diseño se abandonó la retroalimentación entre pares, ya que el acceso libre a los contenidos no permitiría calendarizar esta clase de revisión de manera sistemática. En el caso de la retroalimentación por tutor, se consideró que esta solo podía asociarse a un programa estructurado de desarrollo de los contenidos; la retroalimentación automatizada se asoció al acceso libre a los módulos. Así, el diseño final de los cursos propuso, por una parte, dos secciones de acceso libre a los contenidos agrupados en cursos: una para la comunidad en general y otra contextualizada a las carreras de ingeniería. Por otra parte, propuso la creación de un curso general que incorporara todos los contenidos y estrategias generados y los trabajara ordenadamente. Cursos de acceso libre Para el diseño de estos cursos se contrató a una diseñadora instruccional que colaboró con el equipo en la construcción de rutas específicas de trabajo según las áreas temáticas de los materiales y las necesidades básicas de los estudiantes. Este trabajo derivó DOI: 10.15645

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en un curso de lectura y tres de escritura, como se señala a continuación: 1. Estrategias de lectura: curso que aborda de manera general la habilidad de comprensión lectora. Entrega materiales para desarrollar las capacidades de selección, análisis y síntesis de la información académica y la generación de productos de lectura. 2. Planificación de textos: curso que explicita la estructura y secuencias textuales típicas de los textos argumentativos y expositivos. Incluye lineamientos para construir una introducción y una conclusión efectivas de acuerdo con sus movidas retóricas frecuentes. 3. Estilo académico: curso que ofrece criterios para adecuar el lenguaje a las convenciones académicas referidas al registro, la variedad léxica, la impersonalización, el uso de párrafos y los mecanismos de citación. 4. Ortografía y cohesión: curso que ejercita las normas ortográficas literales, acentuales y puntuales del español, así como la sintaxis oracional y la conexión entre oraciones. Como se mencionó, para estos materiales se generaron algunas versiones contextualizadas a las carreras de ingeniería. La adaptación consistió principalmente en la incorporación de ejemplos y convenciones propias de las áreas científicas (por ejemplo, la utilidad de las definiciones de conceptos matemáticos en lenguaje común) y la creación de materiales nuevos para responder a necesidades específicas (como el uso de tablas y gráficos en informes). Curso estructurado general De acuerdo con algunas experiencias previas de cursos virtuales de escritura en el entorno local (cf. Ávila et al., 2013 y Ávila y González-Álvarez, 2014, 2016), se diseñó un gran curso que incorporaba todos los contenidos en función del desarrollo de un proyecto de escritura. Las propuestas de escritura por proyectos (Stoller, 2002) tienen la ventaja de permitir ejercitar las habilidades en un contexto real y asociado a un producto final susceptible de ser evaluado por otros; la asociación de este proyecto a una temática relevante para la disciplina en la que se inscribe la carrera de un estudiante también permite que este se familiarice con dicha temática u otros tópicos de interés académico, lo que, en el caso de ingresantes a la universidad, se configura como una oportunidad muy rica de inserción a la vida universitaria. Así, los contenidos se dispusieron en una lógica de progresiva incorporación de habilidades a medida que se avanzaba en el proyecto: •En primer lugar, se ejercita la búsqueda de fuentes académicas y la lectura comprensiva de estas, para realizar un primer acercamiento al tópico investigado. •En segundo lugar, se presenta la estructura de los géneros a producir (un ensayo argumentativo o un informe expositivo) y estrategias generales de planificación. •En tercer lugar, se inicia la textualización del género mediante entregas sucesivas de escritura. Para cada entrega se consulta con anterioridad material referido a aspectos de norma del español, de estilo académico y de convenciones de citación. DOI: 10.15645

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•En cuarto lugar, se ejercita la escritura de la introducción y la conclusión mediante la revisión de su estructura básica y una nueva planificación a partir del desarrollo ya generado. •Finalmente, se consolida el trabajo en un texto unitario y se revisaron aspectos de presentación formal para un contexto académico. El curso contempla una duración oficial de siete semanas con una entrega de avance semanal y estaba dirigido a estudiantes de primer año. Se puede apreciar que el desarrollo de este curso requiere un acompañamiento para el estudiante pues, aunque la instrucción virtual busca la autonomía del estudiante, las personas necesitan el apoyo de un mentor para desarrollar la capacidad de trabajar autónomamente (cf. Feldman, Konold & Coulter, 2000, citado en Warschauer, 2007). Además, el desarrollo de las habilidades de escritura requerirá un monitoreo constante del proceso y un reforzamiento de las estrategias cuando esto sea necesario. En el caso de este curso se incorporó un equipo de tutores pares de escritura, quienes fueron previamente formados en aspectos teóricos y didácticos de la instrucción en escritura en entornos virtuales. Cada tutor trabajaba con un grupo pequeño de hasta 5 estudiantes, todos pertenecientes a su misma área disciplinar o carreras afines, con el propósito de compartir con el grupo su experiencia como miembro de esa comunidad y su familiaridad con los tópicos abordados. La formulación de este curso resultó muy novedosa por varios motivos. En primer lugar, la decisión de incorporar tutores pares responde a la potencialidad de este sistema para acercar a los estudiantes de primer año al mundo académico de una manera más amable, acompañado por otro estudiante que ha vivido muy recientemente esta misma experiencia de incorporación (Alzate-Medina & Peña Borrero, 2010) y que, por tanto, propicia un trabajo con textos de poco riesgo evaluativo y más permisivos ante las equivocaciones (low stakes writing, en palabras de Warnock, 2015). En segundo lugar, la perspectiva de un miembro pleno de cada comunidad disciplinar permite relacionar de manera más clara los contenidos de escritura con la producción de un texto inserto en las preocupaciones de la carrera de cada estudiante, lo que le otorga mayor autenticidad al ejercicio. En tercer lugar, la forma de trabajo permite a los tutores tomar un rol protagonista en la generación de contenidos que permitan contextualizar aún más el trabajo o contestar adecuadamente a las necesidades emergentes de su grupo (Warnock, 2015). Finalmente, esta forma de trabajo valida la perspectiva y experiencia de un tutor que, si bien no es experto aún ni en su área ni en temas de escritura, es un interlocutor valioso para el enriquecimiento de la experiencia de aprender a escribir en la universidad. Denominación de la plataforma Hasta este punto, y con el diseño terminado, solo bastaba dar a la plataforma un nombre atractivo para la comunidad. En concordancia con las tendencias de los países angloparlantes, particularmente de la tradición norteamericana, se propuso adoptar el concepto de writing lab. Así, la plataforma se nombró “Laboratorio de lectura y escritura académica” o “LEA lab”. Sus áreas abiertas se denominaron “laboratorio abierto” para DOI: 10.15645

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la versión general y “laboratorio de ingeniería” para la contextualizada, respectivamente; la versión estructurada en un curso se denominó “laboratorio dirigido”. Además, para hacer un guiño a los online writing labs que incorporan la figura de una lechuza (en inglés owl, que se identifica con la sigla de estos laboratorios), en los materiales gráficos se incorporó la figura de un chuncho, ave rapaz nacional que es también uno de los símbolos tradicionalmente utilizados para representar a la Universidad de Chile y, en particular, a su club deportivo (ver ejemplo en sección siguiente).

5. Montaje en plataforma El sistema gestor de contenidos (CMS, por su sigla en inglés) escogido para montar los cursos fue Moodle 2.8.3. Se escogió esta plataforma pues permitía el montaje de diversos tipos de recursos y, además, facilitaba el registro de los estudiantes para efectos de seguimiento y estadísticas de uso. Los contenidos, en su mayoría, fueron incorporados en productos de aprendizaje en formato HTML5 con el programa Articulate Storyline previamente al montaje en los cursos diseñados. Se cauteló, para el proceso de desarrollo de la plataforma, que esta fuera accesible en diferentes sistemas operativos, incluyendo, cuando fuera posible, aquellos usados en dispositivos móviles (principalmente iOS y Android). Para el montaje también se contempló la definición de una identidad gráfica de la plataforma. En la práctica, esto consistió en la determinación de una paleta de colores basada en el logotipo del Programa LEA, la generación de gráficos de bienvenida a los cursos, y el uso estratégico de colores dentro de los contenidos para diferenciar temas y unidades.

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Figura 1. Ejemplo de bienvenida a curso, con propuesta gráfica

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6. Implementación: aciertos, errores y desafíos

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Luego de un período de prueba de dos meses, se inauguró oficialmente la plataforma durante el segundo semestre de 2015 para uso de la comunidad en general. Para ello, se enlistó la ayuda del equipo de tutores de escritura para la difusión del programa entre estudiantes, además de una serie de reuniones informativas con autoridades de las unidades académicas de la universidad y el envío de correos masivos a los potenciales usuarios. La plataforma fue positivamente recibida por académicos y funcionarios que reconocían en ella una oportunidad para hacerse cargo de una necesidad institucional. Sin embargo, y a pesar de la calidad de los materiales generados, la puesta en marcha estuvo afecta a muchas dificultades de uso y difusión que se discutirán a continuación. En primer lugar, la plataforma Moodle requería que cada usuario se registrara con su número de identidad y algunos datos básicos (por ejemplo, carrera de origen y año de ingreso) para efectos de seguimiento. Sin embargo, en el proceso de registro se reportaron algunas dificultades, como el hecho de que los e-mails de confirmación eran, en muchos casos, detectados como spam. Así, la puesta en marcha inicial requirió una importante inversión de tiempo en soporte para los usuarios. En segundo lugar, la plataforma tuvo un uso muy limitado durante su primer semestre. Se registraron 704 matriculados en los cursos ofrecidos, lo que resulta un número muy bajo comparado tanto con la audiencia principal (sobre 3.000 estudiantes de primer año) como con la población total de usuarios potenciales (casi 30.000 estudiantes de pregrado y posgrado). Lo anterior se explica parcialmente por las dificultades de registro ya mencionadas, pero también evidencia la necesidad de una política estratégica de difusión mediante diversos canales y el conocimiento más profundo de la plataforma por parte de actores que pueden recomendar su uso (como profesores que soliciten evaluaciones escritas en sus cursos). En tercer lugar, en el caso del laboratorio dirigido, la cantidad de estudiantes que lograron completar el curso de siete semanas fue muy bajo (37,2% durante el primer semestre de implementación). Los alumnos que desertaron reportan que su carga académica regular no les permite dedicar el tiempo apropiado al desarrollo del curso de escritura y que, dado que este no ofrece creditaje, no existe un incentivo externo para completarlo. La interferencia de este agobio académico ocurrió a pesar de los esfuerzos del equipo de programar el curso en fechas en las que interviniera lo menos posible con períodos de evaluaciones o exámenes. No obstante, existe consenso tanto entre los estudiantes que completaron como aquellos que desertaron de que la secuencia didáctica, las estrategias trabajadas y el producto final esperado son de mucha utilidad para afianzar sus habilidades de escritura en contextos académicos. Finalmente, la plataforma de LEA lab fue originalmente montada en servidores de un prestador externo y, a la hora de concretar los traspasos a los sistemas internos de la universidad, se detectó una incompatibilidad para manejar las bases de datos existentes. Lo anterior llevó a una completa reconsideración respecto a las posibilidades de manDOI: 10.15645

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tener la plataforma en el servidor externo, con los costos que ello implica, o su posible replicación en otro CMS compatible con los sistemas locales. Por las dificultades reportadas, se tomaron algunas decisiones estratégicas para continuar el trabajo de la plataforma tras su primer semestre de uso: Primero, se decidió recrear la plataforma en los servidores internos de la universidad, utilizando nuevamente la plataforma Moodle. En el traspaso se simplificó el proceso de registro del estudiante, al solicitar solo la inscripción con su número de identidad, y se escogió un diseño más sencillo que permitiera acceder rápidamente a la variedad de cursos ofrecidos. Además, se aprovechó esta instancia para desagregar los cuatro cursos en unidades más pequeñas, de modo de hacer más accesibles los contenidos: por ejemplo, se construyó un curso de Ortografía y se lo separó de los demás materiales de norma del español. Segundo, se diseñó una nueva estrategia de difusión de la plataforma dirigida a estudiantes en proceso de escritura de sus trabajos de grado o de titulación, para así aprovechar la necesidad evidente de apoyo por parte de este grupo y el potencial de difusión informal entre sus contactos. Para ello se decidió generar una nueva serie de contenidos dirigidos explícitamente a la escritura de estos textos (normalmente, seminarios, tesis o memorias de grado o título), abordando sus partes típicas y algunas recomendaciones de metodología de la investigación, como la formulación de objetivos e hipótesis. Tercero, se abandonó por ahora la iniciativa del laboratorio dirigido, pues se consideró que debe institucionalizarse su lugar para convertirlo en una acción efectiva de desarrollo de habilidades de escritura. El aseguramiento de condiciones mínimas para el normal desarrollo de un curso, entre las que predomina la disponibilidad y administración del tiempo, es esencial para el éxito de los cursos virtuales de escritura (Minter, 2015). Por eso, se plantea negociar la asignación de creditaje al curso, para que pueda ser computado de manera oficial dentro de la carga académica del estudiante. Además, se requeriría asegurar algunas condiciones mínimas para los tutores que imparten el curso, entre ellas una remuneración justa, un número adecuado de alumnos, y una capacitación adecuada en aspectos de retroalimentación efectiva, didáctica de la escritura e instrucción en entornos virtuales (Mechenbier, 2015). Durante el año 2017 se ha explorado una nueva forma de utilizar la plataforma en cursos guiados, mediante una articulación con cátedras presenciales. En esta propuesta, la plataforma sirve para alojar actividades de apoyo para desarrollar la escritura con textos disciplinares, y el avance de cada estudiante se considera dentro de la evaluación final del curso presencial. Este método se probó en los cursos de “Investigación para las Ciencias Farmacéuticas”, de la carrera de Química y Farmacia, y “Comunicación Académica en Ingeniería y Ciencias”, del Plan Común de Ingeniería.

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7. Conclusiones a partir de la implementación

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Una plataforma como LEA lab viene a entregar una respuesta valiosa a la preocupación sobre la calidad de escritura de los estudiantes. Para el equipo, “nivelación” no se relaciona precisamente con el aseguramiento de que todos los estudiantes tengan las mismas habilidades de escritura; más bien, la nivelación se concibe como una oportunidad para poner a disposición de los estudiantes herramientas variadas que puedan incorporar para enfrentarse a los desafíos múltiples de cada uno de sus contextos. En este sentido, los materiales generados buscaban, ante todo, abarcar la mayor cantidad de estrategias transversales posibles. Punto aparte ha sido la generación de materiales contextualizados para generar géneros específicos en diferentes carreras, aprovechando los talentos de nuestro equipo de tutores pares (González-Álvarez, 2015b), los que han sido incorporados a la plataforma de autoaprendizaje desde 2016. Ahora bien, para que la plataforma tenga el uso esperado debe existir en los estudiantes una percepción acerca de sus propias necesidades de instrucción. La Universidad de Chile tiene una cultura muy centrada en el éxito académico y es frecuente escuchar que solo “los mejores” estudiantes logran entrar a una de sus carreras; en ese contexto, reconocerse como mal escritor es una amenaza al prestigio de pertenecer a esta institución. Una plataforma virtual ofrece una ventaja en este sentido, porque permite que un estudiante preocupado por estos temas pueda consultarla de forma privada en su computador o celular. Sin embargo, para poder usar adecuadamente la plataforma, el estudiante necesita tener alguna idea sobre qué mejorar; así, es responsabilidad de todos quienes evalúan en el aula universitaria (docentes de cátedra, auxiliares y ayudantes) entregar una retroalimentación que permita detectar espacios concretos de mejora; no basta con decir a los estudiantes que deben escribir mejor o que tienen muchos errores de ortografía. Así, una plataforma de este tipo requiere también articularse con otros mecanismos que desarrollen estas discusiones más amplias; ese es el objetivo central del Programa LEA. Por otro lado, y desde una perspectiva más general, la existencia de un espacio concreto para el desarrollo de la escritura, ya sea físico o virtual, se vuelve cada vez más obligatoria en universidades que se hacen cargo de las necesidades de alfabetización. Una oferta virtual tiene muchísimas ventajas, entre las que destaca la accesibilidad para los estudiantes desde cualquier espacio y dispositivo con acceso a internet, la posibilidad de consultar libremente contenidos relacionados con la tarea que estén realizando, y el establecimiento de algunos criterios de calidad de escritura que pueden convertirse en transversales para toda la comunidad universitaria. No obstante ello, existe una responsabilidad institucional en instalar una discusión sobre la importancia de la escritura y la necesidad de trabajarla desde el mismo inicio de los estudios universitarios. Es frecuente, en nuestra institución, que la escritura se considere como una habilidad menor durante todo el período previo a la producción de los trabajos de grado; la súbita aparición de altas exigencias en este respecto dificulta los procesos de graduación, las tasas de titulación oportunas y, sobre todo, afecta el autoconcepto de estudiantes que, habiendo comDOI: 10.15645

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pletado con éxito los desafíos en su formación hasta ese momento, se encuentran con una tarea muchas veces imposible de resolver. Así, es responsabilidad de académicos y administrativos prestar atención a estos asuntos desde el inicio de los estudios universitarios y guiar a aquellos estudiantes que se beneficiarían de acceder a recursos de apoyo en esta clase de plataformas. Finalmente, la implementación de una plataforma como esta no puede ni debe entenderse como una forma de abaratar costos a la hora de hacerse cargo de esta necesidad de instrucción. El desarrollo de un laboratorio de escritura requiere inversión en el diseño, la escritura y la estructuración de los contenidos de cada curso, así como en el desarrollo de los objetos virtuales de aprendizaje, la implementación de la plataforma y el establecimiento de servidores y servicios de soporte informático. Estos últimos elementos, unidos a la atención constante para la actualización o creación de nuevos contenidos y la necesidad de establecer sistemas constantes de difusión, muestran la necesidad de contemplar una inversión permanente para el éxito de la iniciativa.

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El arte de la conversación literaria: su concepto y metodología para fomentar la competencia literaria y comunicación1 The Art of Literary Conversation: Its Concept and Methodology in Order to Promote Literary Competence and Communication ISABELLA LEIBRANDT Universidad de Navarra España ileibrandt@unav.es

(Recibido: 16-03-2017; aceptado: 07-09-2017)

Resumen. Este artículo presenta a la vez un marco teórico sobre el concepto de la conversación literaria y describe también algunos procedimientos útiles para su dirección en el aula, aplicables tanto a alumnos de L1 como L2. Partimos de la presuposición de que el objetivo central de la enseñanza de la literatura es la comprensión textual entendida como la capacidad de emplear textos literarios para poder usarlos con una nueva visión de la realidad. Para ello, es necesario que los alumnos lleguen a la comprensión textual de un modo adecuado y al mismo tiempo individual. En adelante trataremos el modelo de Heidelberg de la ‘conversación literaria’ como un acceso a la comprensión del texto, que sitúa a todo docente ante la cuestión fundamental: ¿Qué es exactamente lo que deben hacer los estudiantes para comprender los textos literarios de forma más productiva? A continuación describiremos una serie de experiencias con más precisión.

Abstract. This paper presents the theoretical concept of literary conversation and also describes some useful procedures for its implementation in the classroom, both with L1 and L2 learners. The assumption is that the core objective of literature teaching is to develop reading comprehension skills, understood as the ability to apply literary texts to a new vision of reality. It is therefore necessary for students to reach textual understanding in an appropriate manner as well as individually. Thus, we present the Heidelberg model of ‘literary conversation’ as an access to literary understanding that raises the fundamental question for every teacher: What is it exactly that students should do to understand literary texts in the most productive way? In this article we describe some examples more precisely.

Palabras clave: didáctica; literatura; lectura; competencia literaria.

Keywords: Didactics, Literature, Reading, Literary Skills

Para citar este artículo: Leibrandt, Isabella (2018). El arte de la conversación literaria: su concepto y metodología para fomentar la competencia literaria y comunicación. Álabe 17. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.17.8

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Los textos literarios hacen posible que los lectores desarrollen experiencias que pueden ser de gran importancia para su desarrollo personal e interacción con la sociedad. (Saupe, 2012: 28)

1. El concepto de la conversación literaria según el modelo de Heidelberg Con el término específico de ‘conversación literaria’ queremos presentar una determinada metodología como parte central de las clases de literatura que, a la vez abarca múltiples competencias involucradas, entre otras la competencia lectora, la competencia para conversar, argumentar, escuchar y entender en cuyo transcurso influyen además factores emocionales y motivantes. No queremos ocultar el hecho de que la conversación literaria implica una ambigüedad inherente, que marca toda la comunicación estética frente a otras conversaciones lectivas. Es que, a la dificultad de conseguir un resultado satisfactorio, se añade aquella de que no hay unos objetivos claramente predefinidos de modo previo, sino que el contenido de la conversación va tomando una forma u otra durante su desarrollo y las contribuciones de los participantes. Para dar a conocer el método y sus características, compartimos aquí las consideraciones sobre la conversación en el aula de literatura formuladas por Zabaka (2015: 169): La conversación en las clases de literatura es, en parte una forma de adquisición de competencias de conversación, y por el otro, un medio para la adquisición de ciertas competencias literarias. Como forma de aprendizaje de la conversación no sólo capacita para la participación en el discurso sobre objetos estéticos, sino que también para la participación en el discurso sobre asuntos sociales, morales y políticos. Como medio del aprendizaje literario, la conversación es especialmente adecuada para la formación de la competencia del juicio estético, entendida como la competencia de la interpretación y valoración. Debido a que la competencia de la conversación y las competencias literarias primero deben ser adquiridas en la conversación del aula la dirección de la conversación todavía se encuentra ante el cometido metodológico de establecer impulsos para la conversación – comparable a las tareas de aprendizaje – de forma que promuevan la comprensión y comunicación. Tanto una dirección demasiado constreñida, como una apertura en exceso pueden impedir el aprendizaje. Por tanto, es necesario que los docentes dispongan de un repertorio de impulsos para la conversación y de categorías para la evaluación situacional de su idoneidad para el aprendizaje2.

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Todas las citas son traducciones del original por la autora.

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En adelante me dedicaré a ahondar en las dificultades mencionadas por Zabka, la dirección de la conversación, así como el establecimiento de los así llamados ‘impulsos’, para concretizar este tipo de metodología, que intento aplicar y adaptar según las necesidades y exigencias de los participantes en los cursos de conversación en los cuales profundizamos en la lengua y cultura alemana a través de lecturas de narrativas literarias. En primer lugar haré referencia al proyecto muy conocido en los países de habla alemana bajo el nombre del ‘modelo de la conversación literaria de Heidelberg’. Con ello espero contribuir sobre todo un enfoque teórico complementario a los investigadores y docentes hispanoparlantes interesados en las ‘lecturas dialógicas’ como concepción de aprendizaje de la lectura y escritura y quienes en los últimos años también han difundido sus experiencias con este método tanto en la Educación Primaria como Secundaria demostrando que se trata de una metodología flexible y adaptable a diferentes edades y niveles educativos si se toman en consideración determinados fundamentos teóricos (Valls, Soler y Flecha, 2008; Álvarez, Gónzales y Arrinaga, 2012; Pulido y Zepa, 2010; Martín y Jiménez, 2013; García-Carrión, Martinez de la Hidalga y Villardón, 2016). En Alemania se trata de una investigación del campo de la didáctica de la literatura iniciada alrededor del año 2000 en la Universidad de Heidelberg donde profesores y estudiantes, en función del aprendizaje a través de la investigación y por medio de proyectos, exploraron las posibilidades de la comprensión literaria a través de la conversación. Con este fin se investigaron los fundamentos teórico-literarios y de comprensión, y se exploraron también las formas prácticas de la conversación aplicadas a textos literarios complejos, especialmente la poesía y la prosa corta. Los defensores de este método parten de la presuposición de que la conversación abierta y auténtica, culturalmente muy enraizada en los países de habla alemana, fuese la más apropiada para la enseñanza de la literatura. La comprensión literaria, entendida como un proceso de conversación en el que todos los participantes intervienen por igual, se basa a su vez en una posición intermedia entre la hermenéutica y la teoría textual deconstructivista. Dada la creciente resonancia que está recibiendo el ‘modelo de Heidelberg de la conversación literaria’, principalmente en Alemania, quiero, dar a conocer esta metodología que intenta hacer frente a las tendencias didácticas de la literatura predominantes, y que consisten todavía frecuentemente en procedimientos interrogativos y lectivos. La conversación literaria, en cambio, quiere ofrecer un concepto que intenta hacer mejor justicia al texto, a su comprensión y a los participantes como un grupo interactivo. Con este presupuesto importante a la vista me centro más bien en la función de los enseñantes dado que nos encontramos con una de las consecuencias prácticas, identificar cuál es nuestro rol en este tipo de acercamiento a la literatura. Nos obliga, por tanto, primero a familiarizarnos con ciertos métodos para que no actuemos simplemente como moderadores, sino que nos incorporemos a la conversación literaria en el aula con nuestras propias contribuciones, expresando incluso nuestra propia incomprensión en la búsqueda común del significado. En otras palabras, en las propuestas de los defensores de este método encontramos el requisito importante que persevera en actuar como ‘otro comDOI: 10.15645

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petente’ más en el proceso de la comprensión y, al mismo tiempo, como participante en el infinito camino de la nunca concluyente comprensión. Como sabremos todos los que enseñamos es precisamente nuestra implicación y disposición a cambiar la metodología el punto determinante para buscar un aprendizaje exitoso a la vez que superar las dificultades que se nos plantean y que esta metodología también contiene. Así lo especifica Bittner (2006: 8): Entre todas las consideraciones y procedimientos didácticos que tenga el educador a su disposición, la conversación es uno de los métodos más difíciles. Requiere un buen oído, experiencia práctica y una gran cantidad de conocimientos sobre los procesos interpersonales con el fin de distinguir una conversación exitosa de un intercambio de palabras ineficaz.

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A pesar de ser uno de los métodos más difíciles, señalamos que la conversación literaria se ha puesto en práctica en la enseñanza de todos los tipos y edades escolares y ha obtenido una amplia recepción en el discurso didáctico sobre la literatura alemana. La teoría y ejemplos prácticos han sido ampliamente documentados en la bibliografía reciente alemana (Bittner, 2006; Härle y Rank, 2004; Härle y Steinbrenner, 2014; Steinbrenner, Mayer y Rank, 2011 y Zabka, 2015) a la que haremos referencia para proporcionar una visión general y establecer conexiones con la teoría, sin omitir sus dificultades y nuevos retos para la enseñanza de la literatura. Nos acercamos primero a las semejanzas y diferencias en la conversación de la vida cotidiana y aquella del entorno educativo. ¿Cuáles son, por tanto, los rasgos específicos de la conversación en el aula? Para Härle (2004: 138) toda nuestra experiencia radica en la conversación; sin conversar, la experiencia literaria es impensable, dado que la literatura se escribe con la intención de conversar sobre ella. Pero no todo discurso es una conversación, como la entienden los autores mencionados. Para que el mero acto de hablar pueda considerarse como una conversación se requiere de una cierta intencionalidad y nivel. En este sentido, Valls, Soler y Flecha (2008) destacan el diálogo igualitario y del debate para aumentar la motivación y curiosidad para aprender de los demás al compartir el conocimiento a través de la indagación e interacción dialógica. Es por tanto necesario insistir que la conversación literaria debe perseguir unos objetivos que coinciden con la calidad de una ‘verdadera conversación’. La conversación literaria debe permitir un proceso interactivo de comprensión, en el sentido de una búsqueda común del significado debido a que el texto literario escapa, en algunas ocasiones, a la comprensión inmediata y, por lo tanto, a la interpretación inequívoca: “En otras palabras: el que se involucra en la literatura en su verdadera dimensión, se involucra en el problema de la comprensión y la implícita no-comprensión” (Härle, 2004: 146). Nos apoyamos en Härle y Steinbrenner (20014: 16) al ver la necesidad imprescindible de definir bien el concepto de la conversación, dado que, bajo este término, se entienden formas y eventos comunicativos bastante divergentes. La gama de usos del término se extiende desde una definición puramente descriptiva, en el sentido de una charla en común (Pulido y Zepa, 2010: 302), hasta concebir la conversación en forma de una DOI: 10.15645

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comunicación comunitaria de un movimiento espiritual, emocional y personal (Martín y Jiménez, 2013: 5-6). Es cierto que para una exitosa conversación en cualquier entorno educativo, ante todo es importante crear un ambiente de cercanía y confianza siendo sobre todo esencial para la planificación, ejecución y reflexión en la enseñanza de la literatura. Destaco en este marco pedagógico un concepto de la conversación entendido principalmente como un método de solución de problemas en común, y no como la evocación de respuestas a preguntas concretas. Partiendo de estas cuestiones, nos referimos a Steinbrenner y Wiprächtiger-Geppert (2010) quienes, además, presentan la conversación como un monólogo interior con un texto y con un interlocutor real. Se trata, por tanto, de percibir la comprensión en su proceso dinámico, que es básicamente lingüístico, una forma individual y en última instancia infinito: “no hay una última palabra”. A este tipo de una interpretación dialógica en la cual no existe una única interpretación experta hacen referencia Pulido y Zepa (2010: 297) citando a Bakhtin quien a su vez se pronuncia a favor de un diálogo intercultural como enriquecimiento mutuo. En este sentido, la dialogicidad y el carácter del proceso de una conversación pueden permitir diferentes interpretaciones y una interacción dinámica entre el texto y las personas. La conversación real se alimenta sobre todo del encuentro directo afectivo y personal. Puede enriquecerse por el lenguaje específico de los textos literarios. Bajo estas premisas, fue diseñado y probado un modelo de conversación en el marco del proyecto de investigación que no busca unas interpretaciones cerradas, sino que permite el desarrollo del significado del texto en el proceso de la conversación. Siguiendo estas líneas de argumentación, señalamos que el ‘modelo de Heidelberg’ no es tanto una técnica específica, sino más bien una determinada actitud frente a los participantes, el texto y la conversación, pero que puede formularse bajo ciertas líneas metodológicas. De ahí sostenemos que es necesaria una cierta competencia personal y profesional que no puede presuponerse, sino que debe ser transmitida en la formación del profesorado. Dada la apertura del método y ciertas controversias que cuestionan si estos modos metodológicos realmente son conversaciones reales, y si los participantes pueden aprender algo con ellas, los autores citados definen algunos conceptos útiles para la planificación, dirección y evaluación de las conversaciones en el aula de literatura en forma de propuestas y en un marco general de la conversación en el aula, así como un desarrollo en diferentes fases. Al exponer los fundamentos acerca de la conversación literaria en el aula, queremos a la vez articular algunos dilemas relacionados con su dirección. Con estas premisas seguimos a Härle (2011: 48-54), quien, entre otros, analiza el rol del enseñante como moderador, y sus cualidades de ‘compañero de aprendizaje’, cuya función, por tanto, se diferencia significativamente del docente tradicional, como explica, más concretamente, en la siguiente afirmación (Härle, 2011: 48): En la conversación literaria se realiza en forma de una dirección participativa una mediación dialéctica de silencio y participación, rol funcional y participación personal, preceder, acompañar y seguir. La capacidad de un guía para la dirección participativa es una competencia que debe ser aprendida. DOI: 10.15645

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Otras tareas precisas del enseñante, señaladas por el autor y a las que dedicaremos otro apartado, son la necesaria preparación de la conversación literaria que requiere la selección adecuada del texto, el trabajo intelectual con él, el desarrollo del tema, el perfilar del desarrollo de la conversación, así como la programación de los así llamados ‘impulsos’.

2. Interlocutor – moderador – enseñante: nuevos roles y funciones

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En la concepción de esta metodología no queremos pasar por alto una de las partes involucradas, que es el docente. Pulido y Zepa (2010: 299), mencionan al respecto ciertas responsabilidades del moderador relativo a la interacción con los participantes y ofrecen un ejemplo de una tertulia. En un entorno más académico dependiendo de la edad y del interés de los estudiantes el método puede causar problemas cuando los alumnos no muestran una actitud positiva o no hayan leído con suficiente atención los correspondientes capítulos como bien describen Martín y Jiménez (2013: 8). Posiblemente ocurra entonces que la conversación sea muy superficial y los comentarios poco relevantes. Al igual que Bittner (2006: 15), por tanto, destacamos como norma máxima de la conversación, la capacidad del individuo, sea moderador o participante en la conversación, de interesarse por cosas nuevas y desconocidas que, en este caso significa, por ejemplo, dejarse llevar por un comentario en la conversación para entrar en un nuevo tema. Con esta apertura a ‘expediciones a terrenos desconocidos’, el participante en la conversación muestra al mismo tiempo su principal disposición para aprender algo nuevo. La conversación literaria es una forma de diálogo muy exigente por ambas partes y requiere, por tanto, por parte de sus participantes una capacidad de atracción hacia nuevos y desconocidos temas, y al mismo tiempo debe saber percibir las peculiaridades personales de los demás participantes. En relación con esto, mencionamos la empatía en un doble sentido, y como un requisito indispensable para la comprensión mutua y textual. Significa dar inicio a un encuentro personal y empático con los alumnos y con un texto literario. En este contexto se aplica el término de la ‘autenticidad’, concebido por Bittner en el sentido de estar abierto a las emociones o los sentimientos, aceptarlos en consonancia con los valores de la apertura, flexibilidad y tolerancia, y aprovechar la oportunidad para compartir su propia experiencia con los demás. En esta concepción observamos una importante relación entre los rasgos de la personalidad de todos los participantes y los aspectos importantes relacionados con el aprendizaje de la literatura, la imaginación y la creatividad, el auto-conocimiento y la comprensión del otro, al igual que la disposición para enfrentarse a preguntas humanas básicas, así como la voluntad para comprometerse emocionalmente con el texto y participar subjetivamente en la conversación. Mencionamos en particular, esta capacidad de percepción para el moderador que es primordial a todos los niveles, dado que exige perDOI: 10.15645

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cibir los puntos de vista de las figuras literarias y de los participantes, incluso si no coinciden con las normas vigentes del lector-participante. De este modo puede establecerse una relación recíproca muy fructífera para ambas partes. Por un lado, el lector enriquece el texto con su experiencia vivida, por otro lado, el texto literario enriquece a sus lectores a través de momentos estéticos, los cuales en el caso de que falten a su experiencia cotidiana, requerirán por tanto un mayor esfuerzo de comprensión. La conversación literaria amplía, por tanto, la comunicación literaria con el encuentro de otras lectoras y lectores. Resaltamos que esta calidad, sin embargo, no es algo gratuito, sino un objetivo al que se aspira con cada nuevo encuentro con la literatura en la comunicación literaria. Para que la comunicación literaria tenga calidad respecto de su contenido que es la literatura y no se derrame por anécdotas personales y triviales me decanto por seguir a Spinner (2004: 169-173), al destacar en este complejo proceso de la comprensión, sobre todo, las dimensiones de la imaginación, empatía y subjetividad para la comprensión literaria. En primer lugar, nos percatamos como docentes de que para lograr una estimulante conversación literaria, debemos saber despertar la imaginación en los alumnos, que es un requisito previo para la comprensión literaria, y por otro lado, la lectura promueve la capacidad de imaginar. Cuanto mayor esté desarrollada la capacidad de la imaginación, tanto más fructífera será la identificación empática con las figuras literarias, con diferentes situaciones extrañas de la vida y la capacidad de saber comprender los pensamientos y sentimientos de los personajes. Es, por tanto, una de las competencias esenciales que requiere la lectura literaria, pero no se debe dar por hecho que el lector se imagine algo. Con frecuencia es necesario estimular la imaginación a través de impulsos visuales o de otro tipo, auditivos, olfativos, táctiles, que sirven principalmente para la interpretación. La implicación emocional en el texto incluye, por ejemplo, la experiencia de lo cómico, del suspense, del miedo, del terror, de la compasión o la empatía. En particular, la empatía puede ser un requisito clave para la comprensión textual. En contraste con la identificación se entiende la empatía como una compasión desde la perspectiva de un observador, que también permite un distanciamiento. Con Spinner (2004), además, llamo la atención sobre la importancia de la subjetividad en la comprensión literaria que va más allá de la recepción. Con este concepto, el autor se refiere al proceso de la auto-comprensión en la lectura literaria; en otras palabras, el enfrentamiento a sus propios deseos, la tristeza, la rabia o los conflictos morales que se generan en la lectura. Esta vinculación del texto literario con la experiencia personal se articula en una interacción entre la comprensión textual y la auto-reflexión subjetiva. Al reincidir hasta aquí en las capacidades de la imaginación, empatía, subjetividad y autocomprensión, deseo hacer ver la importante implicación personal para la comunicación literaria que, por tanto, se expresa en un espíritu de valentía a diferentes niveles. NickelBacon (2011: 134) lo formula de la siguiente manera: “se trata de percibir dónde y de qué modo el texto llega profundamente a mi propio ser y, en segundo lugar, tener la valentía para compartirlo con los demás”.

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Comparto con la autora esta idea y el requisito necesario de la valentía como principal disposición para saber expresar y aceptar ambivalencias, irritaciones o el placer durante la lectura, entendidos como una oportunidad para experimentarlos en relación con la literatura que, a su vez, permite adoptar una posición de interés como forma de vivencia. Frecuentemente es notable al mismo tiempo que, en especial los alumnos con experiencias anteriores demasiado dirigidas en el aula de la literatura hacia una determinada comprensión literaria, necesitan familiarizarse y ser animados a ser sinceros en los comentarios emocionales y cognitivos, como sucede también con los propios enseñantes, si quieren transmitir una visión más personal del texto o del mundo relacionado. Con ello incidimos a la vez en la requerida competencia de comunicación que se plasma en el modo de saber negociar posibilidades de significados, buscar palabras adecuadas y tener el valor de expresarlas. De ahí que respaldamos la metodología de la conversación literaria de sus principales representantes Härle y Rank (2004: 5), quienes postulan que es necesario permitir que los participantes experimenten con textos literarios, pues requieren “de un acercamiento paulatino, paciente e incluso detectivesco que debe incluir incluso lo extraño, la incomprensión y el rechazo”, y no tratar estas competencias como materias que puedan ser adquiridas a través de determinadas operaciones. En conexión con los requisitos particulares de la conversación literaria señalamos que, en primer lugar, el docente mismo debe disponer de un serio interés de unirse a los estudiantes en la conversación sobre el texto seleccionado, tanto en sus impresiones receptivas como interpretativas, y estar dispuesto a contribuir con las propias impresiones de forma adecuada. Con la selección personal del texto, el docente muestra sentirse atraído por él, y en consecuencia indica que los temas y el lenguaje del texto son suficientemente adecuados para estimular la conversación de los participantes. Podemos corroborar que se ofrecen todos aquellos textos con cierta apertura, dado que no transmiten simplemente un mensaje, sino que proporcionan un incentivo para la conversación por su ambigüedad, el misterio y su configuración lingüística inusual. Lo último es especialmente importante para que la conversación gire sobre el texto y su lenguaje, y no sólo sobre las cuestiones planteadas por él (Steinbrenner y Wiprächtiger-Geppert, 2010). Especialmente fructífera para la interacción literaria en nuestro grupo de conversación se ha revelado la novela postmoderna debido a sus rasgos que son la intertextualidad, el juego, la apertura, las biografías ficcionales y el rol intencional del lector. Con los mencionados requisitos de una conversación literaria lograda quiero hacer hincapié en la implicación personal que se refiere a la capacidad de cada uno para abrirse y sentirse personalmente llamado, lo cual Zabka (2015) entiende por un ‘auto-conocimiento ampliado’. Para este pedagogo, la combinación entre la implicación personal y una percepción textual exacta entraña un ideal que debería ser alcanzado en las ciencias literarias. La conversación como método en sus diferentes formas en la clase de la literatura, según el autor, debe hacer justicia sobre todo a la competencia del interpretar, entendida como la ‘no concluyente formación del significado’ sin restringir la ambigüedad.

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Con esta principal controversia de la implicación personal y percepción textual exacta a la vez reflejo brevemente una muy debatida cuestión que ha ocupado a los expertos en didáctica alemanes a lo largo de los últimos años. Las posiciones de Zabka, Spinner y otros rechazan tajantemente aquellas formas de conversación en las cuales se impide una pluralidad de la interpretación abierta que en vez de garantizar un ‘movimiento de búsqueda’ al interpretar, favorecen una búsqueda restringida para obtener una comprensión correcta. En esta forma errónea de la conversación del tipo de ‘interpretación interrogativa’, los autores critican que la intención de guiar a los estudiantes hacia un pensamiento independiente fracasa y, por tanto, se convierte en lo contrario, a saber, en un obstáculo para el auto-pensamiento. En segundo lugar, los autores realizan un llamamiento para evitar aquellas formas de conversación en las cuales se perturba el ‘equilibrio entre la autodeclaración, el tomar en serio al otro y la referencia textual’. Con ello hacen referencia a tales deformaciones que se producen cuando los participantes expresan sus impresiones sobre la lectura de forma yuxtapuesta sin referirse uno al otro; o bien cuando, al hablar sobre sus propias emociones, ideas y pensamientos, se independiza respecto al texto y éstos son la única razón de la conversación, pero no su tema; o si por el contrario, el hablar exclusivo o principal sobre el texto y los potenciales del significado histórico, llevan a que la articulación de las impresiones de lectura e interpretaciones personales se marginen o repriman. Como he mencionado anteriormente, para una conversación literaria exitosa, he comprobado que, aparte de las competencias didácticas del enseñante y la colaboración necesaria de los participantes, juega un papel fundamental la posibilidad de poder seleccionar el texto en función de las características de los alumnos. Con este argumento se expresa cierta crítica hacia un canon impuesto o demasiado rígido sin opciones de elección. En este sentido, Zabka (2015) reclama acertadamente un repertorio de textos que permiten fortalecer la cohesión de un grupo social por razones subjetivas de cada uno de los participantes, quienes así pueden aportar algo a un intercambio comunicativo. En este sentido, para el éxito de la conversación en el aula destaca la condición predominante de saber crear y hacer prosperar una cultura positiva de diálogo como el centro de la clase. Es un aspecto que afecta al rol del moderador y a la competencia comunicativa clave dado que requiere encontrar un equilibrio entre la libertad y la necesaria dirección. Destaco, según Werner (2014: 216), las siguientes facetas que debe dominar un moderador: organizar la relación interactiva, cuidar en la conversación el cumplimiento de expresiones de razonamiento por todos los participantes, enlazar los argumentos de los hablantes, recoger los cambios en el razonamiento por parte del grupo y utilizarlos posteriormente en la conversación, resumir al final los comentarios y las interpretaciones. Por otro lado, los enseñantes también debemos saber conseguir que los participantes descubran las cualidades literarias de los textos de ficción y, gradualmente, aprendan a reconocer dónde se encuentra su valor. Los autores aquí citados defienden el postulado de que estos procesos tengan lugar en el caso ideal, sin ningún ‘impulso’ o intervención por parte del docente, que sean los estudiantes quienes conduzcan las converDOI: 10.15645

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saciones, se motiven a sí mismos para determinadas articulaciones de la comprensión y hagan referencia a otros participantes, que adquieran la habilidad necesaria para responder a las contribuciones del otro con preguntas y comentarios, de modo que ellos mismos brindan los así llamados ‘impulsos de conversación’. De este modo, deberían aprender a conversar juntos, y no como suele ser el caso, dirigirse solamente hacia el enseñante. En el transcurso de tales procesos los participantes en la conversación también adquieren experiencia sobre la incomprensión, confusión y la extrañeza. El saber articular, soportar y considerarlas una parte del proceso de la comprensión exige unas habilidades y actitudes necesarias que han de ser adquiridas en la conversación literaria. Implica, además, el fomento de la tolerancia a la ambigüedad, para que los participantes desarrollen un sentido para la inmensidad del proceso de la comprensión literaria.

3. La dirección de la conversación literaria: los impulsos

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Sin descartar del todo cierta incertidumbre del método hacia el resultado deseado, me pongo del lado de los que consideran que la conversación literaria fomenta particularmente bien estas dos funciones: como medio de aprendizaje impulsa las competencias parciales (a) de la recepción literaria y (b) de la formación lingüística. Al promover la capacidad de la conversación sobre textos estético-ficcionales, prepara a los participantes para una conversación sobre el arte y la literatura en general. Sin embargo, en lo dicho hasta aquí he observado que la conversación literaria como método en el aula se enfrenta a un dilema que podemos formular de este modo: ¿cómo se puede conversar en el aula acerca de los fenómenos estéticos, de manera que la experiencia estética no se agote en un mero parloteo, sino que pueda ser profunda y ser satisfactoria para todos los participantes? No dudamos de que toda conversación libre requiera cierta dirección por parte del docente en la medida que sea esencial. En adelante queremos detenernos en (posibles) modos de dirección de la conversación, para la cual pueden formularse ciertas directrices metodológicas, a pesar de que no se trata de técnicas específicas que garanticen un aprendizaje exitoso, sino más bien de una determinada actitud frente a los participantes, al texto y a la misma conversación. Para evitar el procedimiento habitual interrogativo – ‘no apto para la comprensión de textos’ - que lleva a los participantes a una interpretación pre-determinada, la conversación puede (y a menudo requiere ser) promovida por el docente mediante ciertos ‘impulsos’, por ejemplo, para estimular la reflexión. Con los ‘impulsos de la conversación’, método clave, nos adentramos en la dificultad y el arte de dirigir adecuadamente una conversación cuyo espíritu Zabka (2015: 185) formula de la siguiente manera: Iniciar un entendimiento sobre la comprensión de textos literarios y mantenerlo vivo, sin impedir la reflexión independiente de los estudiantes por unos impulsos de dirección demasiado abiertos o demasiado cerrados, es un arte que en cada caso deben probarse, DOI: 10.15645

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cuyas técnicas pueden sistematizarse y aprenderse, y cuya idea reguladora es hacerse superfluo a uno mismo. El arte de la conversación va dirigido siempre hacia la habilidad de los estudiantes para dirigir las interpretaciones o una conversación elaborada sin el apoyo del docente.

Respecto al aprender el ‘arte de la conversación’, consideramos tanto más importante la función de la didáctica de la literatura para ofrecer un ‘repertorio de posibles y necesarios impulsos’ aunque, como advierte el autor, estos no se dejan siempre planificar como unas tareas antes de la clase. Más bien requieren decisiones adaptativas ad hoc en relación con las contribuciones de comprensión que no siempre son predecibles. En su diferenciación funcional, Zabka (2015: 176) propone elaborar los siguientes impulsos tanto para una selección del texto como para activar y provocar respuestas, ideas y reflexiones en los participantes: - He elegido este texto (motivos personales/hechos) porque… - Los puntos sobre los que los participantes podrían conversar… - Impulsos para la primera fase… - Impulsos que conducen más bien al texto… - Impulsos que conducen más a las experiencias propias… - Impulsos para la fase final… A continuación ofrecemos un repertorio de propuestas en términos generales de varios autores (Zabka, 2015; Saupe, 2012 y Härle, 2011), dado que, en la práctica, las fases y los métodos de la enseñanza dependerán de cada proceso concreto. Distinguimos en función de las diferentes fases durante la conversación ‘impulsos’ de inicio, dirección y reflexión. Los impulsos de iniciación son pensados para crear una resonancia con la lectura y están destinados a alentar aquellas reacciones internas (afectivas, asociativas y cognitivas) que han surgido a lo largo de la lectura. Estos impulsos, aparte de tener una función directiva, ofrecen diferentes recursos en el enfoque hacia el texto, por ejemplo, una línea, una expresión, una parte que me ha llamado especialmente la atención, irritado, dejado confuso o creado resonancias internas en los participantes, al provocar imágenes, sentimientos o estados de ánimo desencadenados por el texto (Härle, 2011: 54). Concebimos los impulsos de iniciación como pasos que fomentan las operaciones de comprensión y su articulación, de modo similar a las estrategias de lectura que están pensadas para un determinado modo de acercarnos al texto. Serán especialmente necesarios cuando escaseen las aportaciones de los estudiantes, para iniciar una conversación o estimular una primera comprensión del texto, es decir, al principio de la conversación, o cada vez que la conversación no siga adelante (Zabka, 2015: 183-184 y Steinbrenner y Wiprächtiger-Geppert, 2010). Una primera fase decisiva en la dirección de la conversación hacia la comprensión del texto incluye la presentación del texto mismo con el fin de preparar y estimular a los participantes para la lectura del texto, el cual precisa una forma lo más motivadora posible, por ejemplo: a través de asociaciones de imágenes, citas y párrafos. No menos importante será una activación o aportación del conocimiento específico necesario para DOI: 10.15645

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la comprensión como fechas, eventos o personajes históricos, lugares, nombres. Como forma de provocar asociaciones puede resultar útil buscar vínculos o comparaciones sobre el tema (amor, viaje, huida, conflictos generacionales etc.) con películas, otras novelas o canciones que conocerán los participantes. A esta fase del primer contacto previo a la lectura con el libro, autor o la época que consiste en despertar interés para la lectura, descubrir algo nuevo y desconocido, a la vez que permite conectar con el mundo individual de cada participante, seguirá la fase de lectura libre o guiada, según los propósitos, la edad y el nivel de conocimientos del idioma de los participantes. La interpretación de la obra literaria posiblemente debe complementarse con conocimientos sobre su lenguaje y mundo. En algunos casos también pueden además incluirse conocimientos genéricos o históricos, si es necesario. Notamos que muchos simplemente leen el texto en cuanto a su acción, lo cual exige llamar la atención sobre estructuras, expresiones, juegos de palabras, imágenes o metáforas como condición necesaria para una interpretación textual adecuada. Posibles instrucciones pueden ser: • elaborar notas al margen; • formular comentarios y preguntas, comparaciones y valoraciones; • ¿a qué me recuerda la historia?, ¿qué otro suceso se me ocurre con un fin similar?, ¿me gusta cómo termina la historia?, ¿qué pienso acerca de la actuación de los personajes?; • formular una primera comprensión en una conversación entre dos. Impulsos dirigidos hacia suposiciones sobre los motivos de la actuación, hacia una evaluación de los modos del comportamiento o hacia una contextualización, la historización o actualización: • expresar las razones que tienen las figuras para actuar de esta forma: ¿qué opinas de la actuación del personaje?, ¿cómo actuarías en una situación similar de la vida? Señalamos una destacada función de estos impulsos de iniciación para la apropiación subjetiva de lo leído. El enseñante y los participantes pueden aportar sus contribuciones, en las cuales su formulación permite una referencia personal al texto. En este sentido, un buen y estimulante impulso crea, en caso ideal, una conexión entre el texto y los participantes en la conversación, impulsa sobre todo la conversación si ofrece una estructura dialéctica. Toda conversación en el aula guiada por lo general, comienza con un impulso abierto, por ejemplo con preguntas como: ¿Qué párrafo te ha llamado particularmente la atención o te ha irritado? ¿qué os pareció...?, ¿qué pensáis acerca de...?, ¿qué os ha llamado la atención? Dado que el objetivo de la conversación literaria no es una interpretación estricta, sino la búsqueda común de posibles significados, no necesariamente deberá haber un producto final, aunque por supuesto pueden incluirse exposiciones orales o entradas escritas en un bloc de curso. En este sentido, es decisivo para el desarrollo de la conversación experimentar con diferentes posibilidades de significado en una labor conjunta DOI: 10.15645

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sobre el texto. Para ello Zabka (2015: 183-184) ha elaborado la siguiente lista de impulsos importantes que, en la columna de la derecha, se leen como proto-formulaciones, y en relación con el texto relevante y la situación pueden formularse de modo más concreto, estimulante, personal y no solo como preguntas. Impulso:

Ejemplo: ¿Cómo has entendido este pasaje?

repetir acentuar

¿Qué hay de nuevo en esta idea? ¿Qué justifica ahora esta interpretación?

resumir

¿Hay algo en contra de esta interpretación?

problematizar

¿Por qué os convence esta interpretación?

evaluar

¿Cuáles son las implicaciones para los otros párrafos?

continuar

¿Se pueden conectar las declaraciones de A y B?

realizar conexiones

¿A qué párrafo/ tu propia experiencia te refieres?

fundamentar

¿Qué se entiende mejor con tu interpretación?

explicar

¿Cómo lo puedes justificar con el texto o con tu propia

justificar

experiencia?

El docente a continuación moderará la conversación, animando a expresar diferentes aportaciones por parte de los participantes, resume lo dicho terminando con la formulación de posibles cuestiones pendientes. Evidentemente en este procedimiento jugamos con la calidad de las aportaciones de los participantes, que son un factor clave para el éxito de la conversación, dado que cuanto mejor están desarrolladas las competencias comunicativas de los alumnos en relación con la comprensión del texto literario, tanto más el moderador se puede limitar a una mera moderación. En esta función puede señalar las contribuciones particularmente interesantes o problemáticas para que el grupo exprese sus opiniones. En esta fase de la conversación, las experiencias personales, al igual que sus propias ideas, pueden ser un enriquecimiento para todos. Los estudiantes deberían ser capaces de desarrollar una interpretación personalmente significativa y a la vez adecuada al texto. En una conversación final pueden comparar y debatir sus interpretaciones, para ver si coinciden entre sí o deberían desarrollarlas más. Puede existir en el texto una referencia explícita a la visión de la realidad encerrando una visión nueva o matizada de la misma, que requiere que los participantes reajusten la relación con sus esquemas de percepción, que se integre en estos esquemas y obtenga así una visión cambiada de su reaDOI: 10.15645

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lidad cotidiana. Si bien este enfoque no es necesario para el trabajo con todos los textos literarios, en muchos casos puede ser útil el hacer explícito esta referencia a la realidad. Debido a la apertura de muchos textos ficcionales a un trasfondo difícil de comprender, a descripciones de conflictos, contradicciones o una simbología, otra fase consistiría en llamar la atención sobre una percepción más cercana al texto y a determinadas referencias, para evitar unas interpretaciones arbitrarias durante el proceso de comprensión. Vincon (2004: 51-55) señala, por tanto, las siguientes categorías básicas en función a las competencias literarias: 1. Reconocer los párrafos importantes y relevantes en los textos;

2. Establecer la capacidad de empatía con las figuras literarias;

3. Comprender la apertura de los textos literarios;

4. Conocer la perspectiva literaria;

5. Reconocer las imágenes lingüísticas, la metafórica, las formas simbólicas, expresiones estilísticas llamativas; 6. Fomentar la comprensión para lo extraño en relación con un contenido innovador e imaginario o con el comportamiento de los protagonistas. Otros han modernizado la terminología de la siguiente forma con un modelo que incluye las siguientes cuatro fases: la iniciación, la interpretación textual, la relación con la realidad y la contextualización (Saupe, 2012: 168). A continuación se ejemplifica cada una de las fases a través de los siguientes ítems: 1. Conexión con el texto: ¿Qué desencadena el texto dentro de mí?

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2. Preguntas al texto: ¿Qué pone exactamente?

3. Apropiación: ¿Qué se desprende del texto para mí?

4. Aplicación: ¿Qué se desprende del texto para nosotros?

Para las diferentes fases de la conversación literaria pueden ser útiles las siguientes propuestas (especialmente en clases de lenguas extrajeras): - Para la conversación inicial: formular las propias experiencias de lectura;

- Presentar oralmente información complementaria si es necesaria;

- Para el debate: encontrar y representar la propia posición;

- Para la argumentación: seleccionar y utilizar la información para un argumento concluyente; - Preparar un breve resumen/una presentación oral;

- Entrevistar a personajes interesantes en referencia con la obra;

- Crear preguntas para una entrevista.

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Con todas estas propuestas para la conversación literaria buscamos que los participantes hablen a diferentes niveles y combinen la imaginación, el conocimiento del mundo con sus propias experiencias y reflexiones con el objetivo que, según Zabka (2015: 180), consiste en formular unas contribuciones a través de la comprensión exacta del texto que aporten algo nuevo al tema. De esta forma para este propósito deben: 1. Prestar atención a las semejanzas y diferencias de sus interpretaciones con las interpretaciones de los compañeros de clase; 2. Indicar incompatibilidades en su interpretación respecto a los elementos o estructuras del texto; 3. Indicar los elementos del texto que (todavía) pueden ser valiosos para una interpretación más productiva; 4. Llamar la atención sobre contexto que es necesario o de interés para una interpretación más productiva. Resulta evidente que la conversación literaria, en su mayor apertura posible, no puede prescindir de un reconocimiento exacto de los elementos textuales al ser un requisito previo para una interpretación del texto que es la base de una ulterior y deseada relación con la realidad. Los participantes, por tanto, deben descubrir la visión del mundo sugerida en el texto, para poder aplicarla a su propia realidad de la vida. Y sólo a través de una referencia a la realidad podrán utilizar esta función central implícita de los textos literarios, dado que la comprensión de un texto literario no es únicamente un rendimiento cognitivo. Con estas reflexiones hacemos referencia a la capacidad de adquirir y aplicar ideas que, en recientes trabajos didácticos, se comprenden bajo el concepto de las competencias relacionales de la realidad y ficción o ‘competencia de relación’. En relación con este concepto, Saupe (2012: 50), afirma lo siguiente: La comprensión de un texto literario sin su relación con la realidad de la vida es, en última instancia, poco gratificante. Si bien se pueden aportar apreciaciones subjetivas sobre el texto en la interpretación, pero el lector y su relación con la realidad no experimentan ningún cambio (permanente) o un enriquecimiento. El texto puede pasar de largo al lector, en el peor de los casos, a pesar de reconocimiento de estructuras y de la interpretación. Desde el punto de vista didáctico se recomienda separar la interpretación y relación con la realidad; debido a que una interpretación, como un paso antes de la referencia a la realidad, puede contribuir a que el texto literario sea significativo para los estudiantes sin ser utilizado sólo como un desencadenante de asociaciones o para confirmar perspectivas convencionales.

Por las razones aquí mencionadas he comprobado que en el aula son especialmente fructíferos para la conversación literaria aquellos textos literarios que enfrentan al lector con un margen de juego amplío, en otras palabras, que no pueden ser comprendidos DOI: 10.15645

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de la misma manera por todos los lectores. Este juego se da especialmente en narrativas post-modernas donde el grado de apertura y ambigüedad es mayor, y el lector tiene que aceptar una variedad de diferentes motivos en la actuación de un personaje3. Abraham (2004: 220) resalta esta función de la literatura como un medio que juega con nuestros conocimientos y seduce el afán de saber. Aludimos con ello especialmente a aquellas novelas en las cuales sus escritores hacen uso de la llamada libertad artística, cuando juegan y modifican detalles históricos, biográficos u otros hechos porque así retan al lector. La lectura y conversación literaria pueden aprovecharse para una animada conversación en el aula, cuando los alumnos se ponen a investigar y buscar información adicional sobre lo que han leído, aportando sus reflexiones sobre nuevos conocimientos del mundo, especialmente en el caso de textos que nos llevan a tiempos históricamente y lugares geográficamente lejanos. Para determinados textos y grupos de aprendizaje hará falta referirse a un conocimiento más específico del mundo. Esto puede llevar a conectar con un conocimiento de otras obras literarias o artísticas de otro tipo, a la que el texto se refiere intertextualmente, además de un conocimiento de la teoría literaria y de los contextos históricos de la literatura o, el conocimiento sobre la biografía del autor.

4. Conclusiones y reflexiones Formulamos al principio que el objetivo central de la conversación literaria es la comprensión textual, con toda la dificultad que entraña, para usarla en una perspectiva nueva de la realidad. Para ello, esperamos haber demostrado que no se puede renunciar a la conversación en el aula de literatura. Así lo ha expresado Saupe (2015: 155): De particular importancia es la conversación literaria pues puede ser vista como el ‘método’ para la interpretación. En la conversación los estudiantes pueden contrastar las propias interpretaciones con las interpretaciones de sus compañeros y de este modo confirmar su propia visión y modificarla. Tal conversación se encuentra principalmente en la tradición de los conceptos hermenéuticos de la teoría literaria, que la consideran como una convocatoria imprescindible para la interpretación de textos literarios.

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El método de la conversación literaria, como hemos expuesto, busca un diálogo lo más libre posible entre todos los participantes con referencias al texto y las propias experiencias buscando esta interacción entre las contribuciones asociativas y en resonancia al texto, sus elementos y estructuras particulares. El participante ante todo es llamado a entrar en el mundo del texto y a formarse sus imaginaciones internas de forma personal.

En el grupo de conversación de alemán ha resultado muy exitosa la lectura de la novela postmoderna ‘La medición del mundo’ de Daniel Kehlmann que es una biografía ficcional de Humboldt y Gauß.

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Solamente así será capaz de comprender el texto literario que le exige esta implicación subjetiva, encontrar sus propios pensamientos, sentimientos y experiencias en el texto, a la vez que se encuentra con algo nuevo y desconocido. Así aprenderá a interactuar en dos dimensiones, a identificarse y empatizar con los personajes, a asumir otras perspectivas sabiendo al mismo tiempo distanciarse de los personajes. A menudo se crea cierta tensión entre la ficción y la realidad, que debe ser reconocida. La apertura y la ambigüedad del texto literario deben ser aceptadas, sus metáforas y símbolos de significado reconocidas y entendidas. Sucede cuando se producen experiencias estéticas intensas en una profundización de la comprensión, que abarca fases y procesos, que no son nada fáciles de enseñar. La conversación literaria, por tanto, corresponde a una forma especial de tratar la literatura y la comprensión literaria, es un procedimiento didáctico indispensable y no sólo un método entre otros, debido a que sobre todo en la conversación el proceso de la comprensión se acerca del mejor modo a la ‘polifonía’ de la obra poética. Para el trabajo con textos literarios, la conversación indudablemente es incluso el método principal, ya que podemos considerarlo ‘en gran medida’ como el camino más válido para la interpretación de textos literarios que, sin embargo, como anteriormente hemos argumentado, requiere que el docente asuma un rol de enseñante y participante a la vez, que converse con los alumnos sobre la literatura y sus posibilidades de significado (Härle y Steinbrenner, 2014: 20). Esta concepción de la conversación va enfocada a una forma de comunicación que permite a todos una participación lo más honesta, abierta y cercana posible. Con todo lo dicho anteriormente, saber conversar es un arte como cualquier otro que merece la pena ser promovido como una forma de aprendizaje, tanto entre los participantes/ alumnos mismos, como entre estudiantes y enseñantes juntos, para que se convierta en la actividad principal y forma social de la enseñanza.

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Lectura y Gramática: la reflexión desde el verbo1 Reading and Grammar: Reflection from the Verb MICAELA LORENZOTTI LUISINA PIOVANO CINTIA CARRIÓ Universidad Nacional del Litoral Argentina lorenzottimicaela@gmail.com luipiovano@hotmail.com cincarrio@gmail.com

(Recibido: 09-07-2017; aceptado: 11-08-2017)

Resumen. En este trabajo se presenta un recorrido sobre los beneficios de la inclusión de la categoría gramatical “verbo” en el “aula de lengua” con la intención de instalar el debate desde un lugar propositivo. Las inquietudes surgen a partir del rastreo y análisis de estudios anteriores que hacen foco en el lugar de la gramática tanto en propuestas curriculares oficiales como en propuestas de “aulas de lengua” concretas. Se parte de la idea de que si bien la inclusión del contenido gramatical verbo está presente en las propuestas docentes, muchas veces la reflexión se ve relegada por otras urgencias como ser la corrección textual. En este trabajo se sostiene que para avanzar sobre la comprensión textual el trabajo con la gramática a nivel oracional es un paso ineludible, si bien no suficiente, para garantizar la comprensión de los textos y contribuir con el aprendizaje de la lectura crítica.

Abstract. The goal of this paper is to analyze and highlight the benefits of the inclusion of ‘the verb’ as a grammatical category into the ‘language classroom’. This is done in order to bring the issue into analytical debate. Reflections appear as the result of tracing and analyzing previous research which focuses on the role of grammar on both official curriculum proposals and concrete proposals for ‘the language classroom’. Although reflection about the verb -as a grammatical category- appears within teaching proposals, it is sometimes relegated by other needs such as text correction. This paper argues that in order to achieve effective text comprehension and to create and promote critical reading techniques, reflection on sentence grammar plays an essential role.

Palabras clave: didáctica; alfabetización; enseñanza; curriculum; gramática.

Keywords: didactics; literacy; education; curriculum; grammar.

Para citar este artículo: Lorenzotti, Micaela; Piovano, Luisina y Carrió, Cintia (2018). Lectura y Gramática: la reflexión desde el verbo. Álabe 17. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.17.9

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1. Introducción

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Si se piensa, como se asume aquí, que la construcción de una propuesta de enseñanza está guiada por el concepto de “buena enseñanza” en el sentido en que propone Fenstermacher (1986: 158), entonces, el adjetivo “buena” remite a las justificaciones epistemológicas de la construcción curricular. Así entonces, requiere del planteo de preguntas respecto de qué contenidos son deseables y justificables (didáctica y epistemológicamente) que el docente, autor del curriculum, seleccione y reformule en su propuesta. En este sentido, parece deseable que el “docente autor del curriculum” (Gerbaudo, 2006: 69) se cuestione “[...] si lo que (se) enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.” (Fenstermacher, 1986: 158) Este artículo pretende instalar la discusión respecto de la selección de contenidos presentes en la curricula escolar y su relación con los objetivos pedagógicos y didácticos propuestos para el alumnado. Específicamente centra la atención en la importancia de la incorporación del contenido gramatical “verbo” y la urgente necesidad de revisión de su modo de abordaje en las clases, a fin de beneficiar una comprensión genuina de dicho contenido y un aprendizaje significativo en el marco general de los problemas de escritura y comprensión de textos. Para avanzar en el desarrollo de este problema, hemos estructurado el texto de la siguiente manera: en el apartado siguiente (§2) se detalla la metodología que permitió recabar los datos para llevar adelante la investigación; en el apartado 3 se presentan las categorías analíticas centrales para la comprensión de nuestro planteo, así como las relaciones que asumimos entre dichas categorías; en el apartado 4 se desarrolla la discusión, se ofrecen precisiones sobre la categoría gramatical “verbo”, se justifica la centralidad del contenido seleccionado (§4.1) en relación con problemas que atañen al dominio oracional y extra-oracional (§4.1.1) y en el último punto del apartado 4 se esbozan alternativas concretas de actividades que apunten a la consolidación de “buenas prácticas” (Gerbaudo, 2011: 20) (§4.1.2); en el apartado final (§5) se presentan las conclusiones. Cabe aclarar en este punto que con “buenas prácticas”, nos referimos a las intervenciones que llevan adelante los docentes en sus aulas, intervenciones atravesadas por decisiones tanto teóricas como epistemológicas. En tal sentido, asumimos que para lograr lectores y productores críticos es indispensable aspirar a una comprensión genuina (Perkins, 1992) de ciertos contenidos centrales del área de lengua. En suma, desde nuestro punto de vista, la formación de un lector crítico (tanto de textos como de la realidad) supone conducirlo a comprender, o al menos a cuestionarse por las razones que conducen a los productores de ciertos fragmentos de lenguaje a preferir unas construcciones textuales o discursivas sobre otras, y, a la vez, evaluar el impacto que las decisiones de esa elección implican en relación con las intenciones explícitas o implícitas de quien produce. Reconocemos que es el docente de lengua quien tiene que acercarle al alumnado las herramientas que le permitan volver visible el mecanismo de poder vehiculizado por el lenguaje. DOI: 10.15645

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2. Metodología Es necesario resaltar que a la disciplina Lengua y Literatura le conciernen dos objetos de enseñanza. En concordancia con lo que sostiene Bombini (2001) consideramos que es necesario pensar en una “didáctica de doble objeto” teniendo en cuenta que la especificidad del objeto lengua y la especificidad del objeto literatura proponen un tratamiento didáctico particular, lo que implica que debemos devolverle a cada disciplina su identidad. Si tenemos en cuenta entonces esta particularidad debemos aclarar que nuestra propuesta se concentra exclusivamente en problemas vinculados con la didáctica de la lengua. Por esta razón, se indaga en las “aulas de lengua”. Por “aulas de lengua” entendemos: […] no (…) sólo el diseño didáctico de la clase sino el conjunto de decisiones previas que se ponen en juego en cada una de esas actuaciones a lo largo de un período lectivo: la selección de contenidos, de materiales, los corpus (…), los envíos (…), el diseño de evaluaciones, la configuración didáctica (Litwin) de las clases. Este concepto llama la atención sobre el carácter artesanal y complejo de cada propuesta didáctica dado que cada grupo particular de alumnos requiere una re-selección y una composición didáctica de los contenidos pautados por los Ministerios (nacionales tanto como provinciales) […] (Gerbaudo 2011: 20) Para llevar adelante el estudio, se seleccionó un método cualitativo. Por un lado se trabajó a partir del rastreo y análisis de estudios anteriores que hacen foco en el lugar de la gramática en las propuestas curriculares oficiales de Argentina, tanto en la ya derogada Ley Federal de Educación Nº 24195 del año 1993, como en la Ley de Educación Nacional Nº 26206 del año 2006 (Otañi y Gaspar 2001, 2008; Bassano y Freidenberg 2004; entre otros). Por otro lado, las reflexiones de este escrito surgen a partir de los datos reunidos y analizados en Lorenzotti (2016), investigación en la que se indagó en una muestra de quince “propuestas de aulas de lengua” recopiladas a partir del trabajo de campo en instituciones de nivel medio de la ciudad de Santa Fe (Argentina). Uno de los interrogantes que se buscó responder mediante el análisis de las propuestas de “aulas de lengua” fue ¿qué lugar le asignaban los docentes como “autores del curriculum” (Gerbaudo, 2006: 151) al “contenido gramatical verbo” en sus propuestas de “aulas de lengua”? Se arribó a la siguiente conclusión: las propuestas que incluyen al contenido gramatical “verbo” lo hacen en relación con la función que éste desempeña en los textos o con su función sintáctica como clase de palabra. Si bien en muchas de las propuestas se procuraba un espacio para el tratamiento léxico y para la reflexión gramatical sobre el contenido “verbo”, esta reflexión quedaba generalmente relegada por otras urgencias como ser la corrección textual. De aquí surgen las inquietudes que le dan forma a este escrito. DOI: 10.15645

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3. Contenidos y objetivos

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Todo docente inicia el año de trabajo con un plan de acción. Al diseñar la secuencia escolar, la selección de los contenidos constituye un momento clave. La elección de los contenidos disciplinares en relación con los objetivos buscados requiere de un trabajo de prospección respecto de qué es lo que el docente espera que el alumnado pueda lograr a lo largo de ese año (los objetivos). De igual manera, la secuencia epistemológica, la selección de la teoría que permite pensar el objeto, la comprensión del acto y de la acción de enseñanza del objeto, son cuestionamientos que atraviesan la escritura de la propuesta para el aula. ¿Cómo se articulan los contenidos disciplinares con los contenidos pedagógicos y didácticos?; ¿qué se enseña en lengua?; ¿para qué se enseña lo que se enseña en lengua? y ¿por qué se enseña lengua? son algunos de los interrogantes que subyacen a esas propuestas. Aquí se entiende por “contenidos” a aquello que se enseña, aquello que se decide enseñar y se incluye en el “plan”, que tiene un tiempo y un espacio destinado para su tratamiento en el año. Los contenidos son los conceptos, categorías, operaciones, deducciones, explicaciones, que efectivamente se enseñan, que no se dan por supuestos, que no se espera que el alumnado deduzca solo. Los contenidos son aquellos conocimientos para los que se requieren instrucción, teorización, en el sentido de que el alumnado no puede saberlos sin que un otro se lo enseñe. Son los conceptos específicos que se desarrollan en el aula y que se espera que el otro aprenda genuinamente para activarlos en el momento en que lo requiera. Pero no sólo eso, un procedimiento también puede constituirse en contenido en la medida en que reciba un tratamiento como tal. Así entonces, un docente puede proponerse enseñar un procedimiento y en tal caso dicho procedimiento será un contenido a ser enseñando a lo largo de su plan de trabajo. Ahora bien, un contenido es lo que se enseña en el aula independientemente de lo que se aprenda. En este punto asumimos, siguiendo a Fenstermacher, que si bien existe una relación muy estrecha entre la enseñanza y el aprendizaje “no se trata del tipo de conexión que apoya la afirmación de que no puede haber enseñanza sin aprendizaje” (1986: 152-153), i.e. la enseñanza no implica en todos los casos, y como consecuencia directa o indirecta, el aprendizaje de algún tipo. Si la relación entre enseñanza y aprendizaje fuera directa e indisoluble, los desequilibrios cognitivos serían muchos más sencillos de resolver, sin lugar a dudas. Enseñanza y aprendizaje son dos fenómenos/procesos independientes, aunque obviamente relacionados. La selección de contenidos en el área de lengua resulta en sí misma conflictiva. En Carrió (2008: 183), se postula una “crisis identitaria” que atraviesa el área Lengua y Literatura y que está basada en la falta de claridad respecto de “lo que se pretende” al momento de definir los objetivos y contenidos de la materia. Como consecuencia se genera un desfasaje entre lo “esperable” y lo “operable”. Lo “esperable” es que un docente piense estrategias didácticas óptimas que les permitan al alumnado alcanzar una mejor DOI: 10.15645

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comprensión de los contenidos seleccionados para el área. Lo “operable”, en cambio, es la incorporación en el aula de conceptos tomados (en algunos casos, reformulados) de alguna teoría lingüística. Dicha incorporación no supera el nivel de la definición y el reconocimiento, todo lo cual no conduce al alcance de los logros esperados con la enseñanza. Así por ejemplo: La enseñanza del contenido ‘tipo textual’ por ejemplo […] está desfasada en relación con el objetivo que se persigue a través de esa enseñanza. La enseñanza (y aún el aprendizaje) de los ‘tipos textuales’ o, más aún, de ‘los recursos de cohesión lineal’ no tienen como consecuencia directa el aprendizaje de la escritura. No obstante, es lo que se espera que los alumnos logren con la ‘incorporación’ de ese conocimiento (otra discusión merecen las instancias didácticas que se proponen para presentar y ‘enseñar’ estos contenidos) (Carrió, 2008: 186) Ahora bien, en una propuesta articulada, los contenidos seleccionados por el docente para ser enseñados tienen que entrar en diálogo con los objetivos planteados para cada grupo, a tal punto que el aprendizaje significativo de dichos contenidos permita el alcance de los objetivos formulados, es decir, de la meta final que visualiza el docente durante la selección curricular y a la que espera que arribe el estudiante luego del recorrido por los contenidos del programa. La importancia que le imprimimos al diálogo entre objetivo y contenido no es menor, consideramos que es la estructura que asegurará el éxito de la propuesta. Sin embargo, al momento de diseñar el año de trabajo, el docente no sólo proyecta el plan que discursiviza los objetivos y enumera los contenidos que van a posibilitar lograr los objetivos, sino que además, dicho plan de acción también contempla el modo en que se van a enseñar. Entonces, las actividades áulicas son el tipo de trabajo que día a día va a tener que enfrentar el alumnado para, recuperando contenidos del área y de su enciclopedia, buscar alternativas que le permitan resolver los problemas que el docente le plantea. En el plan de acción del aula, los objetivos, los contenidos y las actividades necesitan ser visiblemente coherentes y estar claramente cohesionados. De acuerdo a la propuesta, la reflexión en el aula girará en torno al reconocimiento de categorías, la reconstrucción de conceptos, la resolución de problemas, la evaluación de opiniones, etc. En términos de Perkins (1992:91) apuntará a los diferentes “niveles de comprensión”. Al referirnos a la importancia de la articulación objetivo-contenido-actividad hacemos hincapié en que la decisión que toma el docente en cuanto a la postura teóricoepistemológica que guiará la propuesta tiene que ser visible no sólo en los objetivos, lo que se discursiviza en una propuesta anual escrita, sino también en la forma de abordaje de los contenidos seleccionados. Lo que suele suceder con frecuencia es que objetivos constructivistas e incluso cognitivistas se asocian a actividades de reproducción y/o aplicación de recortes teóricos. En este sentido, reproducir definiciones no implica dominar las operaciones que esas definiciones recuperan. Por ejemplo, identificar los participantes de una situación comunicativa y definirlos teóricamente no tiene como coDOI: 10.15645

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rrelato directo mejorar la capacidad comunicativa, sino tener herramientas para realizar un análisis. Luego, si lo que se busca es trabajar la competencia comunicativa, probablemente serán más adecuados contenidos del tipo: reformulación de enunciados adecuados a situaciones específicas, lectura de implicaturas y sobreentendidos, detección de ironía y sarcasmos, reconocimiento de ambigüedades, entre muchos otros. Que el docente se posicione teóricamente implica poder fundamentar la selección del contenido y del paradigma desde el cual concibe el objeto. La selección epistemológica de la teoría lingüística desde la cual se piensa el objeto trae consigo tanto una concepción acerca del lenguaje como del sujeto que aprende y la relación entre ambos. El posicionamiento lingüístico del docente va a determinar, entre otras cuestiones, el tipo de actividades que se proponga al alumnado. Finalmente, un paso más de esta secuencia que el docente tiene que diagramar para su aula es la forma de evaluar los contenidos enseñados. Al referirnos a la evaluación, no lo hacemos en el sentido de la acreditación de saberes, de la cuantificación de lo aprendido, sino a una instancia más de aprendizaje en la que se recupera y se pone en juego lo ya trabajado en el aula. Las instancias de evaluación son constructivas en la medida en que se las piense como: [...] evaluaciones que generen oportunidad de aprendizajes, promuevan la comprensión del propio proceso de conocimiento, posibiliten la articulación de saberes, se realicen con la intención de integrar y no excluir, permitan la enunciación de dudas, ignorancias e inseguridades, promuevan la participación de los involucrados, produzcan informaciones que estén al servicio de los protagonistas, se incluyan en los itinerarios curriculares, sean compatibles con el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y permitan la toma de decisiones educativas respondiendo a los criterios de pertinencia y relevancia (Celman; Galarraga; Gerard; Grinóvero; Martínez; Olmedo y Rafaghelli, 2013: 14)

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La evaluación es una instancia de recuperación no sólo del contenido trabajado en el aula sino también de la forma en que fue abordado ese contenido en el devenir curricular. La evaluación es parte del proceso didáctico en tanto que implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza de esos aprendizajes (Litwin, 1998: 17). Sería deseable que las actividades evaluativas se diagramaran en función de tres premisas: (i) la evaluación tiene como objetivo la recuperación del contenido efectivamente enseñado durante el ciclo escolar (se evalúa lo enseñado y no lo supuesto); (ii) las actividades de evaluación propuestas tienen que estar en sintonía con la lógica de ejercitación de los contenidos enseñados (la instancia de evaluación no es el momento de la innovación, cambiar la operatividad de las consignas en la instancia evaluativa corre de foco el objetivo), y (iii) los estudiantes tienen que enfrentarse a situaciones que demanden un cierto esfuerzo cognitivo en las evaluaciones, lo que implica una forma de evaluación en la que DOI: 10.15645

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los estudiantes no aprendan a leer un curriculum oculto, en la que no se concentren en tratar de descubrir las respuestas en función de lograr la promoción/acreditación sino para alcanzar una mejor comprensión.

4. Precisiones sobre “verbo” Alisedo, Melgar y Chiocci (1994) definen a la didáctica de la lengua como una interdisciplina cuyas reflexiones teóricas integran aportes de otras disciplinas de referencia o de apoyo. Estas disciplinas conciernen tanto al contenido de la enseñanza, el contenido lingüístico -qué enseñar, qué aprender- como a los procesos de enseñanza, aprendizaje, adquisición y contextualización social que pueden aportar orientaciones acerca de cómo, cuándo, por qué y para qué enseñar. Gerbaudo ubica el trabajo didáctico de la lengua (como así también al de la literatura) en una “zona de borde” que exhibe la conjunción de disciplinas necesarias para abordar problemas de la esfera educativa. Actúa así la transdisciplinariedad, es decir, “la confluencia de categorías y formas de resolución aportadas por distintos campos que se potencian para el análisis de ciertas cuestiones.” (2011: 25) Repensando esta noción de una didáctica de la lengua como transdisciplina a la hora de planear un “aula de lengua” se hace imprescindible buscar respuestas a algunos interrogantes, uno de ellos es ¿qué contenidos es “deseable” enseñar en el aula de lengua? Asumimos que: (i) el objeto de conocimiento/estudio en el aula de lengua es el lenguaje y (ii) que los estudiantes son sujetos lingüísticamente creativos, y es en el aula donde la lengua se convierte en objeto de estudio y reflexión. En este sentido consideramos al lenguaje como una capacidad propia del sujeto del aprendizaje, capacidad de dominio no consiente (conocimiento implícito), que le posibilita la creatividad lingüística, i.e. construir un conjunto infinito de expresiones a partir de un conjunto finito de unidades y reglas de combinación, “[…] la llamada ‘gramática mental’ o ‘competencia lingüística’ que poseen los hablantes sobre su lengua nativa y que los hace capaces de comprender y producir un número infinito de enunciados.” (Defagó, 2011: 189) Si los conocimientos que tienen los estudiantes sobre su lengua son implícitos, cobra relevancia la pregunta respecto de por qué es necesario enseñar lengua. Bassano y Freidenberg (2004) argumentan que para formar un sujeto alfabetizado es necesario estudiar una lengua, entendiendo por estudiarla reflexionar acerca del conocimiento gramatical implícito del sujeto. La respuesta entonces podría sintetizarse en que es necesario enseñar lengua para aprovechar/potenciar esos conocimientos implícitos que el alumnado posee. Ahora bien, para arribar al objetivo, es fundamental hacer que esos conocimientos implícitos se hagan explícitos, es necesario ponerlos en evidencia, manipularlos, cuestionarlos, propiciar la enseñanza del lenguaje como un “proceso de explicitación” (Defagó, 2011: 189). Así entonces se vuelve relevante cuestionarse respecto de los contenidos que es “deseable” enseñar en el aula de lengua atendiendo al objetivo propuesto. DOI: 10.15645

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Sostenemos, en consonancia con Carrió y Guglielmelli (2011) que si tenemos en cuenta el objetivo de hacer explícitos los conocimientos implícitos que el estudiante tiene sobre su lengua para poder formar un sujeto alfabetizado, se torna necesario reconsiderar el espacio curricular lengua como un espacio en el que se propicie el conocimiento reflexivo sobre el lenguaje: Consideramos que si se “entrena” a los sujetos en la “reflexión lingüística”, para a partir de allí, enseñarles a “mirar” el lenguaje como un objeto-instrumento en absoluto inocente y se presenta este modo de “representación” como un segundo mecanismo para desocultar los “no-dichos-lingüísticos” y las “implicaturas de los enunciados”, entonces se los está acercando a una lógica de razonamiento crítico, objetivo al que debe apuntar la escolaridad (Carrió y Guglielmelli, 2011: 210)

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La manipulación consciente de las estructuras discursivas (entiéndase por tales a las estructuras oracionales y también a las textuales) favorece la comprensión de los textos, el análisis crítico de los discursos, el desocultamiento de las estrategias de poder, el control de los actos de habla, entre muchos otros fenómenos atravesados por el lenguaje. El docente como autor del currículum selecciona aquellos contenidos que considera “digno(s) de que el estudiante lo(s) conozca, lo(s) crea o lo(s) entienda” (Fenstermacher, 1986: 158) en función de los objetivos diagramados para la propuesta. Frente a esta elección que se realiza en relación con los contenidos, se puede hablar de una toma de posición de los docentes en tanto que son ellos quienes deciden qué se va a enseñar, qué visión de la realidad se adoptará, cómo se va a enseñar, entre otras cosas. En este sentido, si se quiere atender en el aula de lengua a un objetivo que explote/explore la reflexión metalingüística de los estudiantes resulta entonces pertinente seleccionar contenidos relacionados con los conocimientos gramaticales. Entendemos que el conocimiento del léxico “puede y debe ser el punto de partida para la comprensión y producción de infinitas estructuras de una lengua natural” (Ciminari y Kocak, 2002: 7) Desde el punto de vista lingüístico y pedagógico resulta relevante incluir al contenido gramatical “verbo” en las propuestas curriculares del área lengua como punto de partida en la reflexión gramatical. 4.1. “Verbo”: justificación de su inclusión Si el objetivo propuesto para el aula de lengua es el de propiciar la reflexión metalingüística de los estudiantes para hacer explícitos sus conocimientos sobre el lenguaje, ¿por qué es pertinente seleccionar el contenido gramatical “verbo”? El verbo es una categoría léxica que se proyecta en la sintaxis en una construcción predicativa, en español además de presentar las marcas de tiempo, modo y aspecto, presenta los rasgos flexionales de persona y número, los que permiten pensar la operación sintáctica de la concordancia con el sujeto. En español la categoría gramatical verbo es la que permite relacionar DOI: 10.15645

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el resto de la información en una oración simple (una estructura completa); es una de las categorías, si bien no la única, que hace posible la predicación: decir algo acerca de las entidades y de las relaciones que establecen dichas entidades entre sí o con los espacios. Como expresión predicativa, el verbo pleno necesita descargar su estructura argumental para que se logre una oración bien formada. Determina cuántos y cuáles participantes son necesarios en la construcción, y describe la relación que se instaura entre ellos: El predicado es como el guion de una obra: determina cuántos participantes se requieren y asigna a cada uno un determinado papel. De la estructura argumental depende qué elementos son obligatorios para formar una oración. Como se advierte, la relación entre el léxico y la gramática es muy íntima: en última instancia, la cláusula es una proyección del predicado semántico; por lo general, entonces, del verbo (Di Tullio, 1998: 62) Una de las aspiraciones de la escolaridad es trabajar en la mejora de la producción de textos, tanto orales como escritos. En este recorrido de búsqueda de perfeccionamiento, la categoría gramatical “verbo” resulta ser un contenido ineludible al momento de trabajar en el aula. Este posicionamiento no implica reducir el planteo didáctico a una dimensión sintactista, por el contrario, concebimos que la riqueza de su enseñanza radica en que a partir de la categoría verbo el alumnado puede problematizar la construcción y el ordenamiento de la oración simple. Luego y como consecuencia, se optimizará la construcción textual dado que la reflexión sobre esta categoría léxica incluye tanto el plano sintáctico en el que se proyecta, como la semántica involucrada en su carga conceptual y las flexiones morfológicas que hospeda. 4.1.1. Intra y extra oracional Si consideramos entonces que el “verbo” es el nudo a partir del cual se establece la red de relaciones que conforman el mensaje, en lugar de establecer correspondencias entre estructuras y taxonomías se podrían propiciar los espacios para que el alumnado pudiera pensar, a partir de sus conocimientos intuitivos, sobre las propiedades del verbo. Defagó y Guglielmelli (2005) explican que la información semántica del verbo es un aspecto que se puede manipular conscientemente y sirve como punto de partida para el análisis. Por lo tanto, desde el conocimiento semántico se podría repensar, explicar y determinar cómo se organiza la oración en torno al verbo, es decir, qué sintagmas tienen que ensamblarse según qué tipo de verbo se trate, qué papel semántico debe desempeñar cada uno de esos sintagmas en la oración y en qué estructuras sintácticas deben ordenarse. A partir de la enseñanza del contenido “verbo” en el aula de lengua se puede reflexionar sobre la construcción textual porque en la construcción de los textos ciertas opciones gramaticales iniciales, como la selección de tiempos verbales, determinan la estructura del texto: “los tiempos verbales son fenómenos gramaticales y desde allí llegan al texto, y no viceversa.” (Demonte, 2005: 183) DOI: 10.15645

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El conocimiento sobre la categoría gramatical “verbo” facilita la reflexión sobre una serie de fenómenos lingüísticos más complejos que la mera categorización. Así, el contar con información ordenada sobre la categoría “verbo” permite: 1) reflexionar sobre los requerimientos de su formación y combinación; 2) construir generalizaciones sobre procesos derivativos a partir de la morfología; 3) explicitar las relaciones de concordancia entre el sujeto y el verbo atendiendo a la relación entre esta categoría y la de “nombre”; 4) atender a la exigencia de la estructura de los verbos transitivos que demandan necesariamente de un complemento compatible semántica y aspectualmente. Así por ejemplo, “el saber sobre las correlaciones verbales permite evaluar su uso adecuado en los textos, y por lo tanto, la coherencia de éstos” (Otañi y Gaspar, 2001: 103). Más aún, desde una perspectiva sintáctica resulta importante distinguir entre elementos obligatorios y opcionales y “saber cuáles son las relaciones semánticas que se establecen entre las categorías que constituyen una oración.” (Llambí de Adra, 2005: 4) Incluso, si se considerara por ejemplo el caso de los papeles temáticos, contenido de gran importancia para la comprensión de los textos, se contaría entonces con una puerta de entrada consistente para el análisis semántico de los protagonistas textuales. […] las cuestiones relativas a las clases de palabras no son pertinentes sólo para la gramática sino que inciden directamente en el uso de la lengua y su desconocimiento está en la base de muchos errores comunes de los estudiantes, estas nociones (…) son de suma utilidad para mejorar la producción de textos en los diferentes ciclos de escolarización (Giammatteo y Albano, 2009: 69)

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4.1.2. Actividades La reflexión sobre la gramática a nivel oracional no es suficiente para garantizar la comprensión de los textos y contribuir con el aprendizaje de la lectura pero es un paso ineludible. Este tipo de reflexiones brinda al alumnado herramientas que, llegado el caso, les permiten manipular las formas lingüísticas para así reconstruir sentidos. Consideramos que la gramática no tiene que pensarse como un conocimiento subordinado al texto sino que es necesario reconocer la importancia del dominio gramatical al momento de producir y decodificar enunciados y textos. Durante un tiempo prolongado, en Argentina se pensó (aun tácitamente) para este tipo de análisis, una enseñanza basada en la gramática estructural. Se habilitaron así malas interpretaciones de dicha mirada gramatical, instalando en el aula contenidos y categorías sin adecuaciones didácticas acordes a la situación. Se generó una especie de traslación acrítica de contenidos y análisis para los cuales no se tuvieron en cuenta las variantes que atraviesan la realidad educativa. Se instaló en el aula una gramática diseñada para fines no-escolares, y se le demandaron logros propiamente escolares. En este sentido, se redujo la reflexión gramatical a la localización de categorías (sujeto y predicado, principalmente) y el etiquetado de segmentos oracionales (fundamentalmente objetos directo e indirecto y circunstanciales con clasificaciones semántiDOI: 10.15645

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cas). Este tipo de transposición didáctica, más cercana a la aplicación de teorías a fragmentos de lenguaje que a transposiciones basadas en la adecuación a las necesidades particulares del alumnado, cosechó no pocas críticas y enemigos en el ámbito educativo. Desde la transitada pregunta respecto de “¿y para qué nos sirve etiquetar constituyentes?” hasta “esto no me permite pensar nada”, todo contribuyó a desencadenar el destierro de la gramática oracional de los programas de estudio de nivel primario y secundario. Consideramos que estas críticas dirigidas a la gramática oracional (estructuralista, para estos casos a los que nos referimos) confunden el eje de la discusión y centran las críticas en una propuesta gramatical particular y no en una propuesta didáctica de enseñanza de la lengua. Concretamente, consideramos que las falencias radicaron/radican en la manera en que se piensa cómo volver accesibles los conocimientos al alumnado basándose en un conocimiento solido del objeto disciplinar. Los hechos narrados se combinaron con la tendencia a presentar el análisis de “oraciones de juguete”, es decir, oraciones especialmente pensadas para la localización de las categorías, pero, muchas veces alejadas de verdaderos fragmentos de habla y de discurso (esto así, ya sea por la selección léxica contenida como por el orden preferentemente no marcado en que se presentan los constituyentes, la tendencia a evitar oraciones marcadas por foco, la preferencia absoluta por el análisis de la variedad de lengua estándar, etc.). En palabras de Desinano (1997) se escolarizan contenidos y ejemplos, lo cual conduce al alumnado a restar significación a lo enseñado. Desde nuestro punto de vista, si el macro objetivo del área de lengua radica, aunque no exclusivamente, en propiciar reflexiones a diferentes niveles gramaticales, entonces, la tarea requerirá no sólo de una adecuación de los contenidos a los sujetos de aprendizaje, sino además, una selección conforme con los micro-objetivos. Más aún, requerirá de una formación docente que permita alternativas en la elección. En tal sentido, los programas de formación docente demandan la incorporación de teorías que hagan posible pensar los problemas propios del lenguaje no sólo desde diferentes niveles de análisis sino también, y considerando un mismo nivel, desde múltiples perspectivas. Son numerosos los trabajos que coinciden en describir la situación del ingresante de las carreras de profesorados de los distintos niveles como sujetos que han transitado largos períodos de escolaridad sin lograr un desarrollo aceptable de sus capacidades de producción y comprensión de textos (véase: Defagó, 2002; Defagó y Guglielmelli, 2005). Como plantea Castellà (1994), en el aula se necesita de una gramática pedagógica, ahora bien, dicha gramática no ha sido diseñada. Así entonces, el docente de lengua tendrá como desafío transformar un discurso lingüístico-científico en un discurso lingüístico-enseñable sin banalizar el objeto sobre el cual versan ambos tipos de discursos. En suma, se persiguen dos metas: 1. volver enseñable el objeto, y 2. volver comprensible el discurso sobre el objeto. Por ejemplo, es posible pensar en que a partir de las intuiciones que se tienen sobre algunas palabras y construcciones (en tanto que hablantes de una lengua) puede reconstruirse con poco esfuerzo la estructura argumental de los verbos. Para propiciar DOI: 10.15645

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este razonamiento habrá que advertirles que atiendan a los verbos porque a partir de ellos se puede reconstruir con mayor facilidad la organización de la oración. Si se muestra el modo en que las oraciones describen situaciones y que en toda situación intervienen participantes (lo que teóricamente mencionamos como “argumentos del verbo”), entonces, a partir del verbo será necesario localizar los participantes de la situación que se describe (los actores de la situación supuesta por el verbo en cuestión). Si se trabaja con una oración que contiene el verbo “trasladar”, será requisito indispensable para garantizar la buena comprensión del mensaje contenido la localización de los tres participantes implicados (los tres argumentos verbales). En términos simples entonces: quién traslada, qué se traslada, hacia dónde se traslada. Si bien una actividad de este tipo puede parecer muy simple, (supongamos una oración sencilla del tipo: “El repartidor trasladó el paquete hasta el edificio”), hay casos en los que puede resultar más dificultoso (“Hasta el edificio equivocado trasladó aquel repartidor que recién habían contratado en la empresa de encomiendas que me recomendaste, el paquete que contenía todo el trabajo que realicé durante mi vida entera.”), sobre todo para aquellos que no cuentan con ningún tipo de estrategia para ordenar la (para ellos) desordenada sucesión de palabras que constituyen un texto. Así entonces, habrá que advertirles (“enseñarles a mirar”) que, algunas veces, los verbos tienden algunas “trampas” dado que no se bastan a sí mismos para expresar (significar) lo que realmente se quiere transmitir, entonces seleccionan otros verbos con la misma forma, o con otra, y al combinarse constituyen una única expresión (perífrasis verbales) que tiene más de un elemento y que no puede separarse para significar “eso” que se quiere expresar (supongamos: “alguien iba a trasladar algo a algún lado”). Más aún, otras veces, estos mismos verbos en lugar de seleccionar otro verbo, seleccionan construcciones no verbales (locuciones verbales). Entonces, en algunos casos (textos de algunas disciplinas) con mayor énfasis que en otros, habrá que atender también especialmente a las locuciones y construcciones metafóricas, tanto como a la modalización de esas construcciones. Si se logra que el alumnado pueda acceder a la descripción de las situaciones que se van tejiendo en el texto, podrá haber más posibilidades de que acceda al sentido enunciado en el mismo y lo ponga en relación con el contexto de producción, de circulación y de recepción. Para que sea posible establecer relaciones entre el nivel intra-textual y el nivel extra-textual, será necesario que el alumnado tenga a su alcance prácticas que le faciliten acceder a esa dimensión interna del texto porque, de lo contrario, si la concentración solamente está circunscrita al conocimiento contextual o a la macroestructura textual, entonces la lectura se basará sólo en especulaciones sobre el contenido, basado probablemente en la lectura de los paratextos. Incluso en la formación de formadores resulta imperioso trabajar para contrarrestar la fuerza del aprendizaje ritual, la fuerza de la reproducción sobre la creación, de manera tal que los docentes basen sus decisiones tanto didácticas como epistemológicas en un conocimiento justificado en el conocimiento sobre el objeto y sobre el contexto DOI: 10.15645

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áulico. De esta manera resulta posible instalar nuevas propuestas que tiendan a superar lo que, en principio, ya se sabe que no rinde los frutos esperados. Así pues, parece ser hora de reconsiderar los espacios y re-definir el espacio curricular, los objetivos y los contenidos para lograr una “buena enseñanza” en el aula de lengua que la destituya de un lugar servil e instrumental (cfr. Defagó (2002, 2011); Demonte (2005); Llambí de Adra (2005); Otañi y Gaspar (2001)).

5. Conclusión Para concluir entonces, afirmamos que el corrimiento de los contenidos gramaticales y con ellos la reflexión sobre el verbo de las curriculas escolares responde a malentendidos respecto de las maneras de pensar la transposición didáctica de la selección curricular. En las aulas de los niveles primario y secundario se reduce la reflexión gramatical a la aplicación de fórmulas de reconocimiento categorial o funcional, tal como si se tratara de un alumnado constituido por especialistas en lugar de sujetos ávidos por comprender e intervenir lingüísticamente la realidad. A lo largo de este trabajo se argumentó a favor de las potencialidades de la reflexión gramatical minuciosa en torno a la categoría verbal, atendiendo a su carácter nuclear y, por tanto organizador de los mensajes. Se propuso el análisis de la estructura argumental como un punto axial para la organización oracional y la reconstrucción de los protagonistas textuales. La manipulación consciente de las estructuras sintácticas en relación con las interpretaciones semánticas asociadas potencia la competencia lingüística del alumnado propiciando reflexiones que ponen de manifiesto las estrategias de poder ocultas en los mecanismos discursivos. Las intervenciones pragmáticas necesariamente requieren del acompañamiento y el detenimiento en el nivel oracional. El trabajo conjunto de los niveles morfosintáctico y semántico de la frase y la oración resultan un camino seguro hacia la posibilidad de analizar estructuras pragmáticas como las implicaturas y los presupuestos. El contenido “verbo”, presente en la selección curricular de los docentes, resulta opacado por la centralidad de los contenidos textuales. Así, la reflexión gramatical sobre el verbo es posterior al análisis textual y este análisis es lo que lo relega al lugar de normativa, al lugar de reglas a cumplir o a respetar en la construcción de determinados textos. La atención puesta exclusivamente en el texto no aportó mejoras en el nivel de producción y comprensión textual, uno de los grandes objetivos del área de lengua. Según se mostró en el escrito, cuando se incluye el contenido gramatical “verbo” en las propuestas de clase, su lugar es restringido, limitado a su reconocimiento de función núcleo del predicado en el análisis oracional, muchas veces sin una reflexión gramatical previa. Para llegar a reflexionar sobre la construcción de los textos es necesario objetivar el lenguaje para crear un metalenguaje compartido entre el alumnado y el docente. Es DOI: 10.15645

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preciso contar con un conocimiento compartido para que la enseñanza no sea contenidista, para que el conocimiento no se vuelva un “conocimiento ritual” (Perkins, 1992: 36) que es evidencia de que el conocimiento es “frágil”. En la mayoría de los casos el análisis de oraciones tiene en las aulas un carácter repetitivo. Este carácter repetitivo sin explicación es lo que se convierte para el alumnado en conocimiento ritual, un conocimiento que sólo sirve “para cumplir con las tareas escolares.” (Perkins, 1992: 37) En este sentido, consideramos necesario revisar la solidez de la formación disciplinar de los docentes a fin de garantizar la toma de decisiones didácticas y epistemológicas, en relación con el objeto de enseñanza, que se basen en una argumentación razonada y a posteriori de consideraciones respecto de las potencialidades de las diferentes miradas sobre el objeto. Lo dicho hasta aquí no implica descuidar la formación pedagógica y la didáctica sino, por el contrario, cuidar que en la conjugación entre estos saberes necesarios para el ejercicio de la docencia, no se banalicen o distorsionen los contenidos.

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Textos y Documentos â&#x20AC;¢ Latido de letras Keiko Mataki

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Latido de letras1 Beat of Letters KEIKO MATAKI Artista Japón 226keikomataki@gmail.com

(Recibido: 29-09-2017; aceptado: 15-11-2017)

Cuando era pequeña, me elogiaron al escribir una redacción que comencé repentinamente con una frase entre admiraciones. “¡Ya estoy en casa!” Tal vez pareció muy extraño que una niña pequeña escribiera una redacción que empieza con una frase describiendo la escena de la llegada a la casa con mucho ánimo. Y sigue la frase “¿Qué estás haciendo?” Recuerdo que continuaba con una oración interrogativa. Solía recibir premios por mis dibujos y redacciones. Cada vez que me elogian, me intereso más por ese campo, cada vez se incrementa mi sensibilidad e incluso me divierto. “Ki Sho Ten Ketsu ” Cuando aprendí el método básico de escritura, tomé conciencia de comenzar con una introducción (Ki), desarrollar el tema (Sho), cambiar o girar el punto de vista (Ten) y concluir (Ketsu), para realizar la narración. Cuando tenía unos diez años, imaginaba el cristianismo o la imagen de la iglesia o un “país extranjero” que aún no conocía leyendo el libro de Los miserables que saqué de la biblioteca. En aquel tiempo empecé a asistir a una escuela dominical y cantaba los himnos sin entender su significado. Sentía mucho interés, mezclado con admiración, por los países extranjeros. Les Miserables, Victor Hugo, Jean Gavin, simplemente conocer el sonido del francés parece haberme hecho imaginar y entusiasmar con un mundo que no debería conocer.

Para citar este artículo: Mataki, Keiko (2018). Latido de letras. Álabe 17. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.17.11. Texto traducido del japonés al español por Etsuko Obata

« La estructura de cuatro partes “Ki Sho Ten Ketsu”: introducción, desarrollo, giro y conclusión. »

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https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSxt8Kzdiv2JvHoSuEsfdej VDgQRXEKfQuqegI2Fez96StKtUzTvQ https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcS2veVgPTJT4BSsOBpNT K8rx7xlmI-SNyv1LEjBGZ1iUqzEHbne https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTlGx81kyylTCJv9CrHah3 rjDmkHH32coGmftPOsg-8WlzhZkB También leía poesías extranjeras de Rilke y Goethe como novedad. ¡Ah! ¡Oh! Empecé a dudar de las traducciones de las exclamaciones, así que empecé a leer las obras de los escritores japoneses. En la época de adolescencia intercambiaba opiniones con los amigos. ¿Lo leíste? ¿Has leído esto? Solíamos hablar de los libros. Mientras estaba en el bachillerato, tuve muchas oportunidades para pensar en mi misma y encontré muchos libros que afectaron mi forma de vivir y pensar. ¡Osamu Dazai!, su libro Indigno de ser humano (人間失格; Ningen Shikkaku) fue uno de los influyentes. A la edad de quince años un compañero de la clase, que estaba detrás de mi asiento, leía casi todas las novelas de Dazai Osamu y hablaba entusiasmadamente sobre los detalles del autor más que el profesor, las clases a menudo se convertían en sus disertaciones. Un día él me llamó desde atrás dando golpecitos en mi hombro. Cuando miré atrás, él tenía una botellita en su palma diciendo con voz baja que si lo bebía podría ser un alivio. Después durante un tiempo, él no vino a la escuela. La gente decía que tomó la medicina y saltó al río. Se intentó suicidar. Parece que salvó la vida, pero no era la primera vez. Pasó el tiempo y cuando tenía 18 años volví a estar en la misma clase que él. Me dio la impresión de que era bastante alegre. Pero, de nuevo, dejó de venir en segunda mitad del curso. Desde entonces nadie sabe nada de él. A veces me acuerdo de él, ¿cómo estará ...?

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https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTlGx81kyylTCJv9CrHah3 rjDmkHH32coGmftPOsg-8WlzhZkB Cuando estaba en la universidad, además de los escritores de otras épocas, leía libros de escritores actuales. ¿Qué libro lees ahora? ¿De qué autor? “Te recomiendo el interesante libro que leí el otro día.” ¿Por qué no lo lees? Intercambiábamos opiniones sobre libros entre los amigos. En cada época no pueden faltar los libros de moda. Debido a que los compra mucha gente, se convierten en libros de éxito. Como yo era rara no me interesaban los libros de moda. Cuando yo era joven, “青春の門; Seishun no mon” (La puerta de la juventud) de Hiroyuki Itsuki fue un best seller. Creo que superponiéndome a los personajes y protagonistas de mí misma edad, simpatizaba con ellos. http://livedoor.blogimg.jp/worldfusigi/imgs/4/f/4f130511.jpghttp://livedoor.blogimg.jp/worldfusigi/imgs/4/f/4f130511.jpg Prefería leer los de Yukio Mishima o Ango Sakaguchi que esas historias de juventud agridulce. Yukio Mishima era el alumno de Yasunari Kawabata que recibió el Premio Nobel de Literatura con su obra País de nieve (雪國; Yukiguni) que empieza “El tren salió del túnel y se internó en la nieve. Todo era blanco bajo el cielo nocturno3.” En ese momento, la literatura de Yukio Mishima fue admirada por sus expresiones más bellas que los de su maestro. Se rumoreaba de que Yukio Mishima recibiera el Premio Nobel de Literatura. Como decían que utilizaba un japonés muy hermoso, tenía interés en conocer la melodía del hermoso idioma japonés.

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El pabellón de oro (金閣寺; Kinkakuji) es una obra con un gran impacto. Para mí, es la más impresionante de sus obras. Es una historia que se enfrente a “la belleza” que no se puede pensar con el espíritu normal, hasta da escalofríos. Mientras estaba leyendo, las distintas imágenes se sucedían rápidamente. También Mishima sorprendió al mundo con su seppuku o harakiri4. También entiendo que su forma de vida era el cristal que indujo la búsqueda exhaustiva de la belleza.

Trad.: Juan Forn

Suicidio por destripamiento ritual

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*Foto de Mishima

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Cambiando de tema, algo alegre, el reciente ganador del Premio Akutagawa es una persona diferente. Es Naoki Matayoshi, es un comediante familiar de la televisión. La galardonada obra Hibana (火花; Chispa) es un buen recordatorio de los problemas de los artistas que no pueden triunfar. Cada vez que pasaba la página podía observar la vida cotidiana del mundo desconocido de “Vivir en las artes” que me atraía mucho. Terminé de leerlo en un instante.

*Foto de Hibana - Foto de Matayoshi

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* En los últimos años, los libros de Haruki Murakami se vendieron en todo el mundo y fue nominado para el Premio Nobel, pero no pudo brillar. Los amigos españoles lo elogiaron mucho, pero es difícil de leer y entender para mí. Incluso lo leí con buena voluntad, pero no me atraía mucho. Él hace uso de los privilegios del traductor, escribe en inglés y lo traduce al japonés. Por lo que es fácil su comprensión para la gente de habla inglesa. El Premio Nobel de Literatura de este año es para otro japonés, después de Kenzaburo Oe. El ganador es Kazuo Ishiguro. Es un escritor británico de origen japonés que ya hace veinte años recibió el importante premio literario de Reino Unido, el Premio Booker. ¿Qué latido de letras tendrá? Estoy deseando que pronto llegue el momento de poder leerlo. Kazuo Ishiguro https://images-fe.ssl-images-amazon.com/images/I/41zyW0QnSWL._SY346_.jpg https://images-fe.ssl-images-amazon.com/images/I/4150wkfwiWL.jpg https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/91M+iyTqkKL._UX250_.jpg

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• Juan Carlos Rodríguez y el drama burgués Jesús Rubio

Álabes imprescindibles

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Juan Carlos Rodríguez y el drama burgués1 JESÚS RUBIO JIMÉNEZ Universidad de Zaragoza España jrubio@unizar.es

(Recibido: 18-10-2017; aceptado: 20-10-2017)

En 2010, cuando iniciamos la andadura de Álabe, Juan Carlos Rodríguez escribió el primer “Álabe imprescindible” en homenaje a José Saramago. Desde ese primer número el Maestro nos acompañó volumen a volumen, compartiendo su sabiduría y su humanidad, hasta el último momento. Hoy Jesús Rubio nos hace seguir teniéndolo presente, ahora como protagonista de este homenaje que para nosotros es especialmente sentido y necesario. En aquel texto sobre Saramago Rodríguez hablaba de que “no se trata de un pasar por la vida, se trata de un asentarse en ella y reflexionarla, practicarla”. Y leerla, añadimos, y enseñarnos a leerla, como él hizo.

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Para citar este artículo: Rubio Jiménez, Jesús (2018). Juan Carlos Rodríguez y el drama burgués. Álabe 17. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.17.10

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Después de visitar Granada a comienzos de los años veinte con su esposa Zenobia Camprubí, Juan Ramón Jiménez le escribió a Isabelita García Lorca2: «Iremos todos los otoños a Granada a morirnos un poco, cada año, de esa vida verdadera, profunda, terrible, del sentimiento prisionero entre torres sin guarda, acompañada de montañas indecibles.»

Así vengo hoy yo a Granada en este recién estrenado otoño: a morirme un poco por la añoranza de esa vida verdadera y profunda que transmitía Juan Carlos en esta incomparable ciudad y en esta universidad. La razón por la que he elegido el tema de «Juan Carlos Rodríguez y el drama burgués» para mi conferencia es doble: 1. Muchos escritos de Juan Carlos me han acompañado durante años, pero especialmente los que tratan sobre teatro, dado que una de mis dedicaciones ha sido el estudio del teatro español contemporáneo. 2. El teatro y su análisis fue uno de los temas de conversación recurrentes en nuestros encuentros de los últimos años. Generosamente, él se venía a mi terreno y así la conversación resultaba más fácil, lo cual no quiere decir que pasados unos minutos no estuviéramos ya muy lejos de tales temas. Algo así puede que ocurra en esta conferencia: comenzamos hablando del drama teatral burgués, pero será inevitable que derivemos hacia el drama de la cultura burguesa en general. Aunque se le recuerda quizás más por otros trabajos o por su indudable magisterio sobre los poetas de la llamada «otra sentimentalidad», lo cierto es que la reflexión sobre el teatro ocupó un lugar destacado en los estudios de Juan Carlos Rodríguez. De hecho, la primera referencia que ofrece Juan Antonio Hernández García en su bibliografía, nada menos que de 1961, ya se refiere al arte escénico3. Era entonces un joven estudiante universitario y en sus colaboraciones en la revista Papeles universitarios, de Granada, ya se ocupaba del arte escénico al hilo de las funciones que ofrecían por entonces el TEU granadino: «Teatro. Preguntan por Julio César» (Papeles universitarios, 1, marzo de 1961, p. 3). Siguieron otras reseñas de funciones de aquellos activos grupos estudiantiles.

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Fue, sin embargo, en la segunda mitad de los años setenta cuando publicó sus dos trabajos fundamentales sobre el arte escénico: El primero de ellos, «Escena árbitro / estado árbitro (Notas sobre el desarrollo del teatro desde el siglo XVIII a nuestros días)» en la obra colectiva El teatro y su crítica, editada en Málaga en el Instituto de Cultura de la Diputación Provincial, 1975, pp. 59107. Después recogido en La norma literaria desde su primera edición en 1984. 3

Juan Antonio Hernández García, «Han pasado los años [1961-2013]. Una bibliografía de Juan Carlos Rodríguez», Youcali, 15. 2

Este ensayo corresponde al texto de la conferencia pronunciada en la Universidad de Granada el 28 de septiembre de 2017, dentro del ciclo: Maestro y amigo. Jornadas en memoria de Juan Carlos Rodríguez. Se mantiene el texto tal como fue escrito.

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El segundo, «Algunas claves de lectura para el Diario de trabajo», Cuadernos de teatro, 1, mayo de 1979, pp. 23-48. Iniciaba con ellos su reflexión teórica sobre el drama burgués y su devenir, tomando como punto de partida el teatro ilustrado y a Diderot en el primer caso y a Bertolt Brecht en el segundo. Eran, como tantos otros escritos suyos, «trabajos en marcha», provisionales, «materiales» para la reflexión, presentados el primero como «Notas» y el segundo como «Claves». Después siguió durante años volviendo sobre ellos y sobre sus múltiples implicaciones. Un desarrollo del primer ensayo y referido al caso del drama burgués español puede considerarse su libro Moratín o el Arte Nuevo de Hacer Teatro. Con la edición facsímil de la Vida de Guillermo Shakespeare y la traducción de Hamlet de Leandro Fernández de Moratín (Granada, Caja General de Ahorros de Granada, 1991). También algunos otros trabajos que son hijuelas de su reflexión sobre el drama ilustrado, escritas como ponencias de algunos congresos: «La mirada distante: el nacimiento del teatro moderno» (Edad de Oro, XVI, 1997, 277-295). Después recogido en De qué hablamos cuando hablamos de literatura, 2002, 571-596. Su origen fue una ponencia para el congreso Edad de oro, al que lo invitó el profesor Pablo Jauralde. Y «La ilustración y la invención de la naturaleza humana (Moratín en el laberinto de las luces)», en Cuadernos de Ilustración y Romanticismo, 19, 2013, 27-56. (Y en Tras la muerte del aura (En contra y a favor de la Ilustración), 2011, pp. 137-211). Fue una ponencia que yo mismo tuve el honor de encargarle para la conferencia de clausura del congreso sobre Ilustración y Modernidad escénica, que tuvo lugar en Cádiz en 2008. El desarrollo más amplio de sus reflexiones sobre el Diario de trabajo de Bertolt Brecht fue «Brecht y el poder de la literatura», presentación del libro Brecht, siglo XX (Comares, 1999), que tiene también hijuelas como «De La Celestina a Madre Coraje: la mujer creada por el mercado» (1999). El primero fue recogido de De qué hablamos cuando hablamos de marxismo, 2013. Diderot, Moratín hijo y Brecht fueron por decirlo así sus mentores en su reflexión sobre el arte escénico burgués. No son muchos, pero sí densos ensayos y que han tenido una difusión suficiente, con distintas ediciones, aunque sin la proyección que han tenido otros escritos suyos sobre la poesía o la narrativa. Pero esto ya forma parte de otro asunto, que es la presencia social de los distintos géneros literarios y su prestigio social. Y es evidente que el teatro no cuenta hoy con el prestigio ni la demanda social de la poesía o la novela, ni como asistencia a los espectáculos ni mucho menos como lectura. Han pasado, además, más de 40 años desde que Juan Carlos formuló sus ideas sobre el drama burgués, lo cual obliga ya, para entenderlas adecuadamente, a un primer y breve acercamiento historiográfico para proceder después a considerar su posible vigencia. «Escena árbitro / estado árbitro…» fue escrito para una reunión sobre El teatro y su crítica, dentro de una serie de Reuniones sobre los distintos géneros que tuvieron DOI: 10.15645

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lugar en Málaga y en las que intervenían profesores de Literatura y cultivadores de los distintos géneros, en este caso dramaturgos4. Existen unas entregas similares sobre poesía y novela5. Eran años de renovación historiográfica y crítica y de aquella reunión malagueña fue el trabajo más rompedor. Se estaba saliendo de la autarquía franquista también en los métodos críticos de acercamiento a la literatura y en la elaboración de su historia. En cuanto a «Algunas claves de lectura para el Diario de trabajo», debo decir que es una revista que no he tenido ocasión de ver, pero que hay que situar en el horizonte también renovador de aquellos primeros años de la transición en que se consideraba todavía el teatro brechtiano como uno de los modelos fundamentales del teatro comprometido, dirigido a la formación crítica de los espectadores más que a su mera diversión. Desarrollo natural de los desaparecidos TEUS desbordados por la nueva situación histórica. Tuvo este trabajo una difusión reducida y solo alcanzó todo su desarrollo incorporado y refundido en «Brecht y el poder de la literatura», amplio estudio —en realidad un libro en sí mismo— que introduce Brecht, siglo XX (1999), uno de los varios libros con se conmemoró el centenario del dramaturgo. La reflexión sobre el drama burgués de Juan Carlos por tanto se movió entre los ilustrados Diderot o Moratín y la representación de lo privado que caracteriza el moderno drama burgués y por otro lado, en torno a Brecht, que formuló desde su particular militancia marxista el llamado teatro épico, concebido como un medio de análisis de las contradicciones de la sociedad capitalista y el lugar del pensamiento crítico en ella. Cuando Juan Carlos presentó sus primeras «Notas» sobre el drama burgués ilustrado se estaba procediendo a una revisión en profundidad de nuestro siglo XVIII que por diversas circunstancias había quedado orillado y lo hizo situando el teatro ilustrado español tanto en las coordenadas propias como en las europeas. Es un primer aspecto interesante de su proceder habitual en este y otros estudios: Juan Carlos se movía siempre en un territorio transfronterizo, europeo. Se trataba no de hacer historia erudita local sino de indagar en la trama que sostiene el tapiz, para entender los conflictos profundos que subyacen a lo anecdótico. Su inmersión en el Diario de trabajo de Brecht fue ante todo una reflexión sobre el lugar y el papel del intelectual en la sociedad. Brecht, desde que se conoció a fondo en el sur de Europa tras sus grandes estrenos en el Berliner o en París en los años cincuenta, era una de las grandes referencias para los intelectuales comprometidos y su teatro épico un modelo.

El teatro y su crítica, reunión de Málaga de 1973, Málaga Instituto de Cultura de la Diputación Provincial, 1973. Ed. de Manuel Alvar con textos de Alvar, A. Berenguer, Herman Bonnin, Antonio Gallego Morell, Luciano García Lorenzo, Guido Mancini, Francisco García Pavón, Pilar Palomo, Antonio Prieto, Cándido Pérez Gallego, Juan Carlos Rodríguez. Dramaturgos: Fernando Arrabal, José Martín Recuerda, José María Rodríguez Méndez, Elena Romero. 5

Novela y novelistas. Reunión de Málaga de 1972, Diputación Provincial de Málaga, 1973. Y Poesía, reunión de Málaga de 1974, Diputación de Málaga, 1976, 2 vols. Ed. de Manuel Alvar. Similares encuentros en otros lugares como Prosa novelesca actual, Santander, UIMP, 1969. Ed. Francisco Yndurain.

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Es decir, Juan Carlos al escribir sobre teatro seguía —como no podía ser de otro modo— las premisas básicas de su manera de entender la historia literaria que explicó bien en su último libro que debió haber sido el primero, nacido de su tesis doctoral defendida a comienzos de los años setenta en esta Universidad: Para una teoría de la literatura. Introducción al pensamiento crítico contemporáneo (1971)6. Una tesis diferente a las que por entonces se presentaban en las universidades españolas. Quedó inédita y en cierto modo arrinconada por sus libros: Teoría e historia de la producción ideológica: las primeras literaturas burguesas. Siglo XVI (1974), donde aplicaba al estudio de Garcilaso o Fray Luis de León conceptos críticos marxistas que había desarrollado en su tesis ante la sorpresa de los lectores de entonces habituados a lecturas nacidas del análisis estilístico dominante en los estudios literarios españoles. Después vinieron otras aplicaciones como La literatura del pobre (1994) sobre de la novela picaresca, considerada como una manifestación de las primeras literaturas burguesas, nacidas del paso del feudalismo al capitalismo. O El escritor que compró su propio libro. Para leer el Quijote (2003), presentando a Cervantes como un autor que escribe con conciencia del mercado, con temor a inventar la novela, atrapado en una realidad oscilante. Andaba también estos últimos años embarcado en una personal lectura de Góngora, cuya culminación algunos esperábamos con gran interés. La visión de los poetas y narradores renacentistas como hombres de un tiempo nuevo, el de la burguesía, chocaba con lo establecido por la crítica hasta entonces y en su interpretación de la novela picaresca o del Quijote recalcaba la aparición de la mirada literal del mundo, incorporando en los textos la vida cotidiana y haciendo que estos se distanciaran cada vez más de visiones alegóricas anteriores. Para algunos bienpensantes la llegada de Juan Carlos a los estudios literarios españoles fue la irrupción de un bárbaro que desbarataba esquemas escolásticos y estilísticos que se daban por inamovibles. Un término fantasmal movido por aires internacionales recorría y avalaba sus escritos: «marxista». Se trataba nada menos que de crítica «marxista» aplicada a Garcilaso, al Lazarillo, a Cervantes o a ¡Fray Luis de León! Una vez catalogado el nuevo crítico no se entraba en mayores precisiones. ¿Para qué? Se estaba más cómodo al amparo de la contrastada escuela estilística española en muchos casos convertida en mero recuento aséptico de figuras retóricas, sin la sabiduría con que la ejercían Karl Vossler o Dámaso Alonso, que eran ante todo finos lectores, que es al cabo lo fundamental como señaló para el propio Juan Carlos Rodríguez el profesor Andrés Soria Olmedo con justeza en su necrológica publicada en Ínsula7. No pocos pensaron que la manera de acercarse nuestra historia literaria propuesta por Juan Carlos Rodríguez pasaría como una nube de verano. Pero no solo no pasó, sino que cuarenta años después, el mismo fantasma volvió con muchos más aires internacionales y aquella tesis insólita mantenida en pie contra viento y marea se publicó en 2015 coincidiendo con la 6

Juan Carlos Rodríguez (2016). Para una teoría de la literatura (40 años de Historia). Madrid: Marcial Pons.

Andrés Soria Olmedo, «Juan Carlos Rodríguez: un maestro de la lectura», Ínsula, 840, 2016, pp. 37-38.

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jubilación de su autor, como rúbrica de su brillante trayectoria académica y desarrollada y madurada durante cuatro décadas: Para una historia de la literatura (40 años de historia). Medio siglo de fidelidad al marxismo, algo inconcebible para quienes se amueblan la cabeza con el último libro de moda y rinden sus armas al débil pensamiento posmoderno. Siempre anduvo en el telar de Juan Carlos Rodríguez este libro y gracias a eso hoy contamos con una brújula imprescindible para navegar por sus mares de tinta aminorando los riesgos de naufragar. Este libro es a la vez la columna vertebral de su pensamiento y una autobiografía intelectual. Sostener planteamientos marxistas sonaba y suena a herejía en nuestro país. Se prefiere descalificar a estudiar y tratar de desentrañar el porqué de una elección de estas características y una fidelidad tan contrastada a lo largo y ancho de varios decenios. Ocurre sobre todo por prejuicios arrastrados —los viejos prejuicios contra lo nuevo que denunciaba alguien tan poco sospechoso de heterodoxia como el P. Feijóo— por los cuales se prefiere negar antes que ponerse a intentar entender lo propuesto, huyendo de simplificaciones y de mixtificaciones históricas que conducen a confundir lo que es un método nuevo de analizar la realidad con una militancia política ciega, comunista en este caso. Que marxismo y comunismo político tienen poco que ver queda históricamente muy claro en otro libro suyo que me ahorra entrar en detalles por este lado: De qué hablamos cuando hablamos de marxismo (2013). En realidad, es fácil entender el porqué de su elección si se atiende a algunas ideas básicas que han guiado la peregrinación de Juan Carlos Rodríguez por la intrincada floresta de la literatura (y de la vida). La primera comparece inevitablemente en la página inicial del prólogo, la «radical historicidad de la literatura». No es muy diferente al arranque de Teoría e historia de la producción ideológica: las primeras literaturas burguesas, su primer libro, donde leemos: «los discursos a los que hoy aplicamos el nombre de literarios constituyen una realidad histórica que solo ha podido surgir a partir de una serie de condiciones —asimismo históricas— muy estrictas: las condiciones derivadas del nivel ideológico característico de las formulaciones sociales “modernas” o burguesas en sentido general.» Es decir, lo que llamamos literatura no ha existido siempre, sino que esta comenzó a existir históricamente cuando se produjo el paso del feudalismo al primer capitalismo en el Renacimiento8. La literatura es un efecto de la historia y de los individuos históricos. Basta de esencialismos. A partir de esta nueva situación y como manifestación del hombre nuevo moderno se han ido desarrollando las literaturas occidentales a cuyo estudio dedicó tanto esfuerzo Juan Carlos Rodríguez, situándose en la particular posición de «pensar desde la explotación», que suponía tomar partido desde el comienzo, evitando los espejismos del «pensar libre» creados por las burguesías capitalistas dentro

Con título similar se ha publicado un cumplido homenaje con motivo de su jubilación: La literatura no ha existido siempre. Para Juan Carlos Rodríguez. Teoría, historia, invención, Miguel Ángel García, Ángela Olalla y Andrés Soria Olmedo (eds.), Universidad de Granada, 2015.

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de su proceso de legitimación histórica. Este posicionamiento supone una actitud crítica frente al pensamiento burgués, una búsqueda permanente de sus fisuras y contradicciones, huyendo del fácil espejismo consistente en creer que el pensamiento y el sujeto que lo elabora son libres. No, por nuestro nacimiento en el sistema capitalista todos somos capitalistas y nuestra hipotética libertad de pensamiento no solo no está garantizada, sino que hay que construirla y ganarla día a día. Una de las mayores trampas del capitalismo ha sido su capacidad de mostrarse como el resultado del ejercicio de la libertad individual, cuando su base real es la explotación de las vidas de los otros. La manera de analizar la realidad propuesta por el marxismo —entendido este en toda su complejidad y con un desarrollo permanente gracias a una continua discusión de sus supuestos— le fue descubriendo a Juan Carlos Rodríguez los límites del pensamiento y del yo, sus muchas paradojas y su estricta dependencia de la historia. El marxismo, eso sí, no entendido como un conjunto de ideas cerradas, insisto, sino como un método de análisis de la realidad en constante revisión y de aquí que ya en su tesis doctoral, por ejemplo, algunos de quienes aparecían en los años setenta como modelos de crítica marxista fueran ya criticados por su simplismo marxista que consideraba ya fosilizado: Lukács, Della Volpe. Por el contrario, su pensamiento andaba muy pendiente de otros autores más abiertos y porosos como Brecht o Gramsci o, si se piensa en sus maestros universitarios, en Louis Althusser. Es decir, quienes encontraban serias dificultades para ser escuchados en los propios partidos comunistas. Cuarenta años de exigente pensamiento desde la explotación le proporcionaron a Juan Carlos Rodríguez un método de análisis de la cultura burguesa tan personal como brillante, consciente siempre de que el yo es humo y de que todo ser humano está sostenido por su «inconsciente ideológico» dependiente del momento histórico en que vive. Nada ocurre fuera de la historia. El yo de cada uno está construido y reprimido por el capitalismo inevitable. De aquí la necesidad de conocer lo mejor posible los mecanismos del capitalismo y el propio «inconsciente ideológico» para valorarlos en su justa medida y a partir de ahí construir un posible pensamiento individual consciente de sus límites. Cuando Juan Carlos Rodríguez se refería al «inconsciente ideológico» lo hacía al mundo interior de cada individuo, nacido en unas circunstancias históricas determinadas, portador de un inconsciente libidinal, que jugará un papel fundamental en sus comportamientos. Es decir, junto a Marx, situaba a Freud, cuyo pensamiento y sus consecuencias no han sido tan resaltados en sus escritos, pero que resulta igualmente fundamental9. Se piensa históricamente y siempre desde dentro de la propia historia sin olvidar que la historia es una sucesión de diversas formas de explotación. De aquí la elección de su punto de vista: pensar desde la explotación, para mostrar sus mecanismos y denunciarlos. El análisis de la historia no se concluye nunca y el verdadero horizonte utópico es el de una

En nuestra última conversación granadina, verano de 2015, le animaba yo a volver sobre este asunto y a hacer más visible sus reflexiones freudianas.

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sociedad donde la norma básica y fundamental sea la libertad sin explotación. Nada está ganado definitivamente y solo un pensamiento en permanente alerta puede descubrir, describir y en caso necesario denunciar los mecanismos de explotación del capitalismo, que renueva permanentemente sus estrategias. Para una teoría de la literatura ofrece entonces un balance del camino recorrido, pero no incidiendo tanto en lo personal —que no obstante está siempre subyacente— sino en como el capitalismo ha ido dando lugar a diferentes teorizaciones acerca de la literatura, cuyo repaso constituye el contenido del libro, buscando una presentación de sus conceptos medulares, para mejor conocer sus límites, que son los de quienes las elaboraron en sus circunstancias históricas con sus correspondientes débitos y contradicciones. En este dominio es en mi opinión donde se descubre una de las peculiaridades más atractivas de la manera en que Juan Carlos Rodríguez elaboraba y exponía sus análisis. Sabía volar por las alturas filosóficas pero otras veces desciende a ras de tierra y la anécdota bien elegida o el análisis de obras concretas ilustran aquello que de otro modo quedaría reducido a un discurso abstracto y hasta abstruso. Juan Carlos Rodríguez siempre tejía su discurso con hilo de varias hebras: no falta nunca la fuerte hebra conceptual filosófica, pero tampoco la habilidad en la selección de los textos que cita y comenta, los rodeos por lo circunstancial de la época o de la vida de los personajes aludidos. Y diré más: siempre se cuela en sus escritos el clamor de la historia del momento en que escribe, porque no era un hombre enajenado sino profundamente comprometido con su tiempo. Un maestro de la lectura. El relato intelectual que elabora Juan Carlos Rodríguez resulta siempre atractivo e incitante por variados motivos. No trataba tanto de que al final de su lectura el lector asumiera como suyas las ideas expuestas, sino ante todo, que compartiera las preguntas planteadas y se atreviera a elaborar sus propias respuestas. No es fácil descubrir la verdad ni tampoco decirla de manera eficaz como enseñó Bertolt Brecht, otra de las lecturas de cabecera de Juan Carlos Rodríguez. Hay que descubrirla y después encontrar la forma adecuada de transmitirla a los demás. Y en ello radican el mérito y también el compromiso del intelectual. Pero vayamos a la parcela que he seleccionado, su manera de entender y explicar el drama burgués. Juan Carlos diferenció entre el teatro del primer capitalismo de los siglos XVI y XVII y el posterior. Para él El teatro a partir del siglo XVI es así tanto ideología publica —ideología representada públicamente— como ideología de lo público: el teatro del XVI al XVIII no toca otro tema que el político en sentido amplio. Por una razón obvia: la escena pública será básicamente el «aparato» encargado de crear y tematizar los valores morales, los de conducta, existencia, etc., del nuevo espacio que ahora ha aparecido y que no tenía nombre. El espacio de la política o de la vida pública. 10 10

Juan Carlos Rodríguez, La norma literaria, Madrid, Editorial Debate, 2001, p. 136.

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Con el triunfo del horizonte burgués a partir del siglo XVIII esto cambió, desapareciendo la política de la escena y surgiendo un teatro radicalmente diferente, que encontraba explicado por Diderot en su Paradoja del comediante, mejor que en nadie. El cambio no fue fácil, fue una batalla, que entre nosotros se manifiesta en hechos como la prohibición de los autos sacramentales, porque correspondían a una estructura pública sacralizada y si se trataba de desacralizar el Estado (al nivel político general), se tratará de desacralizar también la escena. La nueva situación del teatro la explica desde una nueva noción: la noción de lo privado o de la privatización. Con el triunfo de las relaciones burguesas lo público va a ser concebido como una «transcripción directa» de los privado y esta es la base de las teorías de Diderot acerca del drama familiar y también de todas las teorías políticas que giran en torno a la idea del contrato social. El estado se concibe ahora solamente como una prolongación de los individuos que establecen el contrato. Y de aquí la profunda reestructuración social que ello conlleva. Diderot o Moratín se insertan en esta nueva manera de entender el teatro. Teorizan y practican la escena privada, el drama familiar, mientras que otros como Rousseau y sus seguidores niegan simplemente el teatro burgués tanteando otros caminos. La escena debe ser para ellos la representación de la verdad privada una vez que esta se ha trasladado al plano de la representación. Se tratará en adelante que el espectador se identifique con la escena, creándose, gracias al desarrollo del escenario a la italiana, la ilusión escénica y la distancia que introduce entre el público y la representación. El escenario es un mundo aparte, aislado del espectador. Y es ahí donde comienzan las paradojas: •la de la escenografía que sustituye al mundo real, pretendiéndose real ella misma. •la del comediante, que debe luchar entre la identificación total con el personaje que representa y quien es él mismo; como es sabido, el asunto preocupó enormemente a Diderot, quien insistirá en que el actor debe establecer una distancia entre él y lo que representa, sometido a la construcción de la ilusión. •la ilusión lograda en el escenario deberá atrapar al espectador, que se identificará con la escena; reirá o llorará con lo que suceda en ella. Por este lado se planteaba otro asunto de gran calado: la representación de las pasiones que constituyó todo un territorio nuevo de indagación. Chocaban por tanto la aspiración de representar la realidad natural material y las nuevas ideas que sobre ella se tenían con el carácter modélico que se seguía otorgando al teatro y de aquí las paradojas a las que se enfrentaba Diderot en su reflexión. Diderot afirmaba que la escena debía estar llena únicamente de acontecimientos, personajes y oficios cotidianos y familiares, pero añadía a continuación que tales elementos familiares no debían representarse familiarmente —tal como ocurrían en la sala de estar de sus casas— sino que debían representarse modélicamente, esto es, extrayendo de la vida cotidiana sus normas, sus leyes generales y abstractas, su sentido último apenas visible. El drama tenía al cabo un fin didáctico. DOI: 10.15645

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Entre pasionalidad y familiarismo por tanto discurrían las discusiones acerca del drama familiar llegando a situaciones paradójicas que Juan Carlos resumió en un párrafo que me gusta citar en mis cursos sobre el teatro ilustrado: Digamos pues: la teoría escénica (artística) básica de Diderot se resuelve a partir de las siguientes categorías: 1º) el arte (el teatro) no «es» la vida; pero 2º) el arte (el teatro) debe ser un modelo de (y para) la vida cotidiana. Y en consecuencia 3º) ese modelo (ese «molde») tiene que ser extraído de la realidad cotidiana (la verdad natural) a la que la escena va dirigida, y no debe, por tanto, ser sólo producto de los «espectros» o de los «fantasmas» de un poeta más o menos «imaginativo». Distancia e Ilusión se unifican así en este proyecto. Al ser el «arte» (la escena) modelo de «vida», ambos términos no pueden identificarse nunca entre sí. Aquél debe ser una superación (extractada, por decirlo así) de ésta; la vida concreta (la «naturaleza») constituye por su parte, la fuente directa del «arte» (de la escena), de la que hay que beber siempre para no producir fantasmagorías.»11 Planteadas así las cosas, resulta evidente que el actor debe identificarse con su modelo de un modo completamente distinto a como el espectador se identifica con la escena. El actor debe escenificar según un modelo «mediador», diríamos de identificación; «nada pasa en al escena —indica Diderot—, exactamente como en la naturaleza», e incluso el mismo hecho de la declamación (su técnica) nos prueba ya que la representación no es natural; así el actor (…«copista riguroso de sí mismo o de sus sensaciones»…) no debe preferir el «instinto meramente natural al estudio ilimitado del arte», y ello en tanto que no es el hombre violento, que esta fuera de sí, el que nos posee, sino que éste es «un privilegio reservado al hombre que se domina a sí mismo». En otros términos: «la sensibilidad es la que prepara a los actores sublimes…» (mientras que la sensibilidad extrema conforma a los actores mediocres y la sensibilidad mediocre a la muchedumbre de malos actores). Pero a la vez esta práctica de la distancia (en cualquier sentido) es imprescindible para el logro de la ilusión identificadora.12

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Hay un continuo bullir de paradojas en los textos reflexivos de Diderot pero todo puede resolverse a partir de una proposición básica: todo escenario ha de basarse en la naturaleza, pero teniendo en cuenta que su funcionamiento, aunque teniendo que ser un modelo de «lo natural», no es exactamente igual que lo natural. Y lo mismo ocurre respecto al actor que, necesitan-

Juan Carlos Rodríguez, La norma literaria, ob. cit., p. 160.

Juan Carlos Rodríguez, La norma literaria, ob. cit., p. 161.

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do inspirarse en la realidad cotidiana («naturalizada», diríamos en el léxico de la época) deberá sin embargo realizar una interpretación sublimadora y modélica, interpretación que permitirá a su vez que el espectador se identifique (se «reconozca» en lo representado. En una palabra, de igual modo que el Estado deberá ser reflejo (a la vez «modélico» u «liberal») de todos y cada uno de los ciudadanos que se han de identificar con él, así también es considerado el funcionamiento del teatro, esto es, como el lugar donde necesariamente se establece esa misma «distancia», ahora entre la escena y el público, para inmediatamente recuperarla mediante la ideología de la identificación.13 No he hecho hasta aquí sino exponer alguna de las cuestiones que trata Juan Carlos Rodríguez en este complejo ensayo teórico en los años setenta, cuando aquí se estaba casi apenas iniciando la ubicación correcta de la cultura ilustrada española. Siguen otros asuntos como su análisis Shakespeare y el que hizo Moratín hijo de Hamlet desde esta nueva perspectiva y que luego desarrollo en su edición citada. Moratín, por un lado, suscribía las ideas diderotianas sobre el drama familiar, pero se encontró entre las manos con un texto excepcional como es Hamlet que las desbordaba y se empeñó en entender porqué sucedía que un texto que desbordaba esta poética, sin embargo, era un texto que lo fascinaba. Tradujo el drama, tratando de mantener el original sin alterarlo excesivamente y solo anotando a veces a pie de página su desacuerdo con el texto que traducía: determinadas escenas le parecían obscenas e iban contra el decoro ilustrado (la escena de los sepultureros; Hamlet echado en el regazo de Ofelia con juegos de palabras obscenas…). Quebraba Shakespeare el ideal de drama familiar, sin duda, pero a la vez era grandioso y no precisamente un bárbaro. ¿O sí? Trató también de explicar el lenguaje del melodrama como una derivación del lenguaje pasional dieciochesco ligado a su sensibilidad. Analizó a grandes rasgos los avatares del drama familiar en manos de Moratín, pero introduciendo también a Sade, Artaud o Freud. Moratín desplegaba, en efecto, hasta el extremo la temática del juego familiar, la familia en la sociedad burguesa, lejos ya de su carácter de linaje en la sociedad feudal. Se mostraba la familia en el lado más abierto de lo privado: en la sala de estar, en el salón donde se produce el contacto entre lo privado y lo público: El salón en la vivienda burguesa es el espacio donde la familia recibe. Pero nunca comparece el dormitorio, que es el verdadero núcleo de la privatización. Solamente Sade se atrevió a presentar ese espacio del dormitorio, el boudoir. Y por supuesto después Freud, hurgando en lo más íntimo y yendo hacia el inconsciente ideológico. O Artaud en Les Cenci (1935) rompiendo el esquema de la familia donde la parte superior y más elevada está representada por el padre. Él concibió su revolución teatral en buena parte como una revolución contra el padre. Es la imagen inversa de la familia presentada en sala de estar. Por el contrario, tomando un 13

Juan Carlos Rodríguez, La norma literaria, ob. cit., p. 161-162.

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asunto de largo recorrido, pues ya había sido tratado por gentes como Shelley (The Cenci: A tragedy in five acts, Londres, 1819), Stendhal en sus Crónicas italianas o Dumas en sus Crímenes célebres, aunque él trabajó sobre todo a partir del drama de Shelley, propuso una de sus ceremonias de crueldad donde quedan desvelados los comportamientos de un padre de familia que abusa de su poder, violentando a los suyos y hasta manteniendo relaciones incestuosas con su hija. Moratín fue capaz de escribir algunos de los dramas familiares —al menos el Sí de las niñas— más consistentes de acuerdo con aquel modelo de drama, mostrando las relaciones familiares como un símbolo básico para mostrar aquel mundo. Son el eje del escenario: el amor y el dinero, o mejor, el primero sometido a este tienen una función fundamental. Pero no hay que olvidar el reverso de la trama que saca a la escena Artaud o que sacará en cierto modo Brecht en obras como La boda de los pequeñoburgueses, mostrando las miserias del matrimonio en este nivel social. Quiero apuntar un último aspecto del ensayo, para que se entienda el título. El estado actuará como árbitro a través de la censura cuando este modelo teatral vaya más lejos o por otro camino de la representación de lo privado. Es decir, el drama familiar confirma la familia burguesa y la proyección de esta como forma de estado. La confirma y la defiende de cuanto pueda perturbarla. Es un ensayo, como se ve, lleno de sugerencias, de interrogantes que todo historiador del teatro español moderno no puede eludir leerlo. Ayudó lo suyo a leer correctamente y en profundidad el teatro de aquel periodo que, por otro lado, de la mano de historiadores como René Andioc, alcanzaba en su interpretación una gran precisión cuando se fue conociendo la realidad de los datos históricos y hasta estadísticos que subyacían en aquellas piezas. Mostraba los conflictos de la burguesía urbana española, colocándola en el salón de estar o en la sala de paso de una posada en El sí de las niñas con una gran agudeza. El otro gran ensayo teatral de Juan Carlos Rodríguez es «Brecht y el poder de la literatura», que tuvo el acierto de dedicar a Ángeles Mora, su ángel guardián durante tantos años. Como decía, sus primeras claves venían de un ensayo de los setenta acerca de los Diarios de trabajo del dramaturgo alemán. Pero ahora Juan Carlos se esforzó en dar una visión de conjunto de su trayectoria arrancando de sus primeras y herméticas obras expresionistas —Baal, Tambores en la noche, En la jungla de las ciudades, Un hombre es un hombre— para ir a parar al final en sus dramas de madurez: Madre Coraje y sus hijos o Vida de Galileo Galilei. El libro —¿desde cuándo un prólogo tiene 214 densas páginas sin apenas notas?— es por un lado un seguimiento de toda la trayectoria de Brecht y por otro, en cada una de las obras examinadas se dan unas claves para su comprensión tanto aislada como formando parte de todo el proceso creador brechtiano. Entre sus propuestas a primera vista sorprendentes hay dos, que son como cebos para el lector:

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•El teatro de Brecht nació para huir del aburrimiento y al menos esto hay que agradecérselo. Divertir, pero no al modo tradicional enajenador, sino concienciando. •Y una segunda propuesta sería que a la vez que fue construyendo sus personajes fue construyendo su personaje sin saber muy bien quien quería ser en sus primeros pasos. Solo con el paso del tiempo iría descubriendo Brecht la complejidad de lo real y desarrollando se peculiar manera de hacer teatro, dando cabida en la construcción de sus piezas a la historia y a la dialéctica; y fue así como además de las dos obras maestras citadas fue escribiendo y montando sus grandes piezas de madurez: Santa Juana de los mataderos, Arturo Ui, Puntilla y Mutti, El círculo de tiza caucasiano o El alma buena de Sezuán. Construidas en largos procesos para encontrar la forma adecuada, lleno siempre de dudas. Consciente de la propia historicidad de cada representación: es decir, cómo decir de manera eficaz la verdad que se quiere transmitir en un momento y circunstancias dados. Nada que ver con lo que hacía años después el Berliner Ensemble con su mejor voluntad, pero representando un Brecht embalsamado. Pero este es otro asunto. No le bastaba indudablemente la fórmula del drama familiar diderotiano y su aparente distancia entre la sala y la escena donde se produce la Ilusión de la realidad. Sabía que en ella los espectadores no están realmente distanciados de lo que sucede en la escena, porque hay un pacto previo por el que esos espectadores comparten inconsciente con quienes han configurado la escena. El público lleva en su interior lo que ocurre en la escena y esta lo confirma. Es lo sobreentendido, el instinto de clase que constituye la base de la propia individuación del público y los actores. Y es eso precisamente lo que intentará romper con su distanciamiento, lo que quiere poner en duda; y por eso quiere acabar con la falsa (por aparente) distancia del foso o de la cuarta pared estableciendo la distancia verdadera, rompiendo la ilusión teatral: o sea, las contradicciones que de hecho existen entre el inconsciente ideológico y su realización objetiva, sea en el teatro o sea en la vida. Necesita este teatro un público distinto, dispuesto a reflexionar y a emprender un camino de cambio: el público de los explotados, que también está explotado inconscientemente, ideológicamente. Y es eso lo que hay que poner en cuestión haciéndole ver los engaños en que vive, las estrategias de ocultación que rigen los comportamientos capitalistas. Su distanciamiento es un proceso a la individuación. Y al hacerlo rompe la aparente distancia diderotiana o burguesa, que buscaba precisamente de lo contrario: aceptar como algo natural la individuación burguesa a través del propio individuo, de la familia, del amor del dinero, etc. Lo hace especialmente en sus grandes dramas. Dice Juan Carlos, la necesidad de Galileo de enfrentarse con la vieja era aristotélica es absolutamente similar a la necesidad brechtiana de transformar todo el viejo teatro burgués DOI: 10.15645

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al que él también llama aristotélico. Por supuesto siempre con dudas. Sabe que tiene en las manos un núcleo básico, el de la explotación de clase. Pero sólo eso: como Galileo sólo tiene la seguridad de que la tierra gira alrededor del sol. El resto habrá que seguir investigándolo.14 Y en este punto aduce esta cita de Galileo en el drama homónimo, poniendo en su boca su propio proyecto: Mi propósito no es demostrar que he tenido razón hasta ahora, sino saber si realmente la he tenido […] Efectivamente lo pondremos en duda todo otra vez […] Y sólo cuando hayamos fracasado, hayamos sido vencidos completa y desesperadamente y estemos lamiéndonos las heridas […] comenzaremos a preguntarnos si no habremos tenido razón y es verdad que la tierra se mueve. Pero si cualquier otra hipótesis, salvo ésta, se nos deshace entre las manos, no tendremos piedad con los que no hayan investigado y sin embargo siguen hablando.15

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Se trataba de proponer otra manera de ver, que tambalearía la historia, haciéndola cambiar de curso. Ese era el horizonte buscado. No tenemos tiempo más que para ejemplificar sumariamente y copiando literalmente casi las palabras del crítico. En Madre Coraje y sus hijos el proceso en torno a la individuación llega al extremo. Se plantea si también tienen individuación los pobres. Sabemos el nombre propio de la cantinera, Anna Fierling, y su nombre de guerra: la Coraje. Esta mujer posee una individuación oblicua, que surge de la imagen invertida del hombre, Coraje (que ha tenido al menos tres hombres y un hijo con cada uno de ellos), en realidad solamente es individualizada por la guerra16. La guerra de referencia es la de los Treinta años que asoló la mitad del siglo XVII europeo. Disfrazada como guerra de religión entre el Imperio católico y los protestantes, en realidad fue una masacre que limó todos los aspectos sociales de la Reforma y apuntaló el capitalismo. Guerra y larga y dura del primer capitalismo para imponerse al viejo sistema feudal. Parábola a su manera de la Segunda Guerra Mundial que se veía venir en 1939. Brecht intentó mostrar su desprecio de la vida por la guerra y hacia la vida como guerra, mostrando la cotidianización de la guerra. Para Juan Carlos no es un alegato sobre la guerra en abstracto sino sobre sus efectos cotidianos concretos, ciñéndose no tanto al propio espacio bélico, sino a sus márgenes o límites. Y esos límites son muy precisos: la cantinera y sus hijos, el predicador, el cocinero y la prostituta. Y por supuesto el carro mismo de Madre Coraje metáfora de esa degradación creciente, que Brecht graduó perfectamente haciendo que se degradara a medida que avanzaba el drama. 14

Juan Carlos Rodríguez, ««Brecht y el poder de la literatura», presentación del libro Brecht, siglo XX, Granada, Comares, 1999, p. 195. 15

Ibidem.

Juan Carlos Rodríguez, «Brecht y el poder de la literatura», en Brecht, siglo XX, ob. cit., p. 196.

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La situación es cruel. ¿Pueden hacer negocio los de abajo con la guerra? Coraje así lo ve en las primeras seis escenas hasta que en esta —como en un paréntesis según Brecht— lo ve de otro modo. La guerra es enfocada desde el punto de vista de los pobres, desde la explotación. Entra a analizar lo familiar en el drama brechtiano, pues una familia es. Esta mujer produce hijos y es mantenedora por tanto de la fuerza de trabajo; tres tiene y los tres irán muriendo según avance la obra. No tiene marido y es negociante: entra en el negocio de la guerra, porque ha descubierto el mercado y que este se supone que da una individualidad como persona e incluso como familia. Coraje pretende mantener a sus hijos poniendo su carro a disposición de la guerra, peor la guerra le irá arrebatando a sus hijos y al final se verá sola con su carro destruido. Tres muertes jalonan el proceso de degradación: 1. Eiffel. El primer hijo es reclutado, prometiéndole la gloria y el dinero. Mata a unos campesinos robándoles su ganado. Esto le hace un héroe y como tal es festejado. Con ese ganado come el ejército y Coraje hace negocio vendiendo un ganso para la celebración. El negocio y la familia prosperan gracias a la guerra, cree entonces Coraje. Pero pasados unos años, unas escenas, será juzgado y condenado a muerte por lo mismo que lo hizo un héroe. Matar campesinos y robarles el ganado, la precaria paz le ha convertido de héroe en asesino. 2. El segundo hijo, el «queso suizo» como lo llama Coraje, es contador de un regimiento protestante. Cuando llegan los católicos, esconde la caja, pero un tuerto lo delata. Coraje vuelve a creer en el negocio. Como solo el dinero ablanda a los hombres, discute por el precio de su libertad: el tuerto y otros espías exigen 200 florines. Coraje está dispuesta a darlos pero no sin regatear antes. Pero cuando acaba su regateo ya es tarde: suenan los tambores que anuncian su fusilamiento. 3. Su hija Kattrin, la chica muda, también la perderá. En su silencio es acaso el personaje más grandioso. Quedó muda de niña por unos trapos que le metieron unos soldados al violarla. Aún así le gustaría hacer el amor por gusto, ama los niños, etc. Cuida a los heridos. Es solidaria. Fue mutilado su rostro en una confrontación con lo que queda fuera del mercado matrimonial. Nada le sale bien. Ilusionada Coraje con un cocinero, este impone que cuando se vayan a regentar una posada, la muchacha no irá con ellos… Pero aún tiene el rasgo heroico de salvar la ciudad con el tambor y de morir de un arcabuzazo. Coraje la encuentra muerta y solo acierta a cantarle una nana como si estuviera dormida. Y ya sola se ve obligada a engancharse a su carro y seguir. Mal acabó su negocio. Sin hijos y arruinada. El negocio de la guerra no es para los de abajo, sino para quienes manejan ocultos sus hilos. Los de abajo tienen que tener coraje hasta para reproducirse, porque solo reproducen miseria y hambre. Brecht y con él Juan Carlos se pregunta: ¿Cuándo se romperá el silencio de los de abajo precisamente para salvar la vida? Es la pregunta que queda en el aire en este impresionante drama, que él destripa, ahondando más allá de lo anecdótico, mostrando esa condición falseada de la mujer,

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explotada, no solo Coraje o su hija, también la prostituta Yvette (otra forma de aparente negocio). Las contradicciones del drama familiar son puestas así al descubierto, llevadas a su límite y limitaciones en la sociedad capitalista, que late y negocia por detrás. Que suma millones de muertos sin pudor si puede sumar beneficios económicos millonarios. Nada importa el individuo desolado, sometido a una total explotación y más todavía si es mujer. Hasta aquí apenas un breve y apresurado resumen del análisis del drama realizado por Juan Carlos, como siempre trascendiendo la anécdota y yendo a los conflictos ideológicos de fondo. Como siempre, maestro de la lectura.

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Quiero concluir —si me permiten cinco minutos más, quizás menos— con un breve juego de espejos. En De qué hablamos cuando hablamos de marxismo (2013) recoge Juan Carlos su ensayo «Althusser: Bow-up (las líneas maestras de un pensamiento distinto)» donde explica lo que significó para él este maestro a la vez que expone sus grandes ideas y también las fisuras de su pensamiento. Todo el ensayo discurre sobre el filo de la navaja de la discusión argumentada de sus coincidencias y sus diferencias, movida por el deseo de reivindicar su verdadero legado intelectual, desarrollado entre tantas dificultades y al final emborronado por la locura. Es de una calidad excepcional el montaje de sus secuencias, pero único en su última página «Final y fundido en negro: la calle donde nunca daba el sol», que rememora sus últimos encuentros con Althusser. En medio de los ataques y rodeado el maestro de signos «de desolación, de exilio, de derrota», encontraron la forma de sonreír y hasta de reír a carcajadas. Qué sería del ser humano rodeado de miserias si no tuviera capacidad para reír. La soledad y el vacío cercan con frecuencia al intelectual moderno cuando no se aviene a la militancia fácil de un partido político, aunque este enarbole la bandera del compromiso. Una frase de Althusser resume a la perfección la coyuntura en que se han encontrado a lo largo del siglo XX quienes optaron por el marxismo como método de análisis de la realidad: «Yo era militante comunista y quería saber lo que era el marxismo.» Con esta rotunda frase resumía las muchas dificultades que encontraron dentro del propio Partido Comunista Francés muchas de sus propuestas. Valdría extrapolarlo a lo acontecido entre nosotros con propuestas como las de Juan Carlos Rodríguez, porque forma parte de quienes creemos que la filosofía debe ser guardiana de la política y no al revés. Comunismo y marxismo han andado cada uno por su lado y han sido los partidos comunistas los primeros que han tergiversado el marxismo hasta lo imposible. Quienes piensan que el marxismo es algo pasado no han entendido nada de nada. El marxismo planteó una ciencia nueva, el materialismo histórico, que no es otra cosa que la ciencia de la historia. Y es ahí donde muestra su vigencia: tratando de explicar la explotación del hombre por el hombre, contribuyendo a crear unas subjetividades diferentes no diseñadas para explotar a los otros. En esto consiste pensar desde la explotación. El título del ultimo libro de Juan Carlos —Para una teoría de la literatura— me ha traído a la mente estos días mientras redactaba estas notas —deben ser cosas de mi «inDOI: 10.15645

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consciente ideológico»— una canción de Joan Manuel Serrat de las mismas fechas en que Juan Carlos Rodríguez elaboró y defendió su tesis a comienzos de los años setenta: «Para la libertad». Como es sabido es el comienzo de un verso de la segunda parte del poema «El herido», perteneciente al libro de Miguel Hernández El hombre acecha (1937-1838) cuyas estrofas convirtió Serrat en canción para su álbum Miguel Hernández (1972). Su presentación de la lucha por la libertad como una pasión irrenunciable lo convirtió en un verdadero himno para los luchadores por la libertad en los últimos años del franquismo, luego durante la transición y así hasta hoy. Nos ha acompañado durante estos mismos cuarenta años. Al final resulta que la intencionalidad del poeta, la del cantante y la del historiador de la literatura comprometidos no han sido muy diferentes. Con su «inconsciente ideológico» a cuestas, como cada cual, pero con el horizonte claro y caminando decididos hacia él. La clave reside en el para qué de sus luchas: para la libertad sin explotación. De esto hablaba Juan Carlos Rodríguez cuando hablaba de literatura, afanándose durante años en la construcción de su teoría de la literatura. Y acabo. Es para mi muy grato comprobar esta mañana granadina de otoño recién estrenado, que Juan Carlos no forma parte de los Olvidos de Granada, —por volver a Juan Ramón y a aquella inolvidable revista, que trató de rescatar olvidos culturales de esta ciudad— sino que se le homenajea como MAESTRO Y AMIGO, los dos mejores títulos que honran a un hombre en el buen sentido de la palabra bueno.

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Lecturas de Escrituras: Reseñas

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JOSE GARCÍA LLORENTE

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El inconsciente de la libertad. Para y desde Juan Carlos Rodríguez1 MANUEL DEL PINO BERENGUEL Director de Pensar desde abajo España manueldelpinoberenguel@gmail.com

El inconsciente de la libertad. Para y desde Juan Carlos Rodríguez Pensar desde abajo 6 (2017) Revista de pensamiento y cultura Fundación Andaluza Memoria y Cultura, Sevilla, 2017 Juan Carlos Rodríguez, Ángeles Mora, Teresa Gómez, Olalla Castro, Constantino Bértolo, Juan José Téllez, Ana Moreno, Jairo García Jaramillo, Juan Vida, Juan Antonio Hernández, Francesco Muzzioli, Malcolm K. Read, Manuel del Pino, José Luis Moreno, David Becerra, Juan García Única, Felipe Alcaraz, Alejandro Aroza-mena, Juan Caamaño, Justo Navarro, Antonio Jiménez Millán, Álvaro Salvador, Alejandro Ruiz Morillas, Carlos Enríquez del Árbol.

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El lunes 24 de octubre de 2016 fue un día triste: moría Juan Carlos Rodríguez. En los días siguientes empezaron a llegar voces a Pensar desde abajo reclamándole que se hiciera eco de él. En apenas un mes, su Consejo de Redacción decidió dedicar el número 6, correspondiente a 2017, íntegramente a su figura e inmediatamente se hizo un llamamiento para participar. El resultado es el volumen de 260 páginas que estamos reseñando. Además de las dos últimas intervenciones públicas de Juan Carlos Rodríguez, reúne las contribuciones de veinte y tres autores de ámbitos muy distintos, desde poetas a pintores, desde críticos literarios a editores, desde filósofos a políticos…,

pero con algo en común: todos reflexionan, cada uno de su modo particular y en su campo, sobre literatura y marxismo para y desde Juan Carlos Rodríguez. Todos ellos se encuentran vinculados, en consecuencia, por tomar la palabra «para y desde» quién ha puesto al descubierto el inconsciente ideológico del sujeto libre que sustenta la explotación capitalista y ha analizado como nadie los discursos que se presentan como los más íntimos de ese sujeto libre, los poéticos y los literarios, mostrando su radical historicidad. Hay que aclarar que, evidentemente, entre esos veinte y tres autores no se encuentran todos aquellos que habrían querido y deseado participar. En primer lugar, porque a

Para citar este artículo: Del Pino Berenguel, M (2018). El inconsciente de la libertad. Para y desde Juan Carlos Rodríguez (reseña). Álabe 17. [www.revistaalabe.com]

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muchos no les llegó la información sobre lo que se estaba haciendo y así, cuando finalmente tuvieron noticia, algunos de ellos lo han hecho saber a Pensar desde abajo. En segundo lugar, porque otros, muy afectados por la recientísima muerte de Juan Carlos, no se encontraban en condiciones anímicas de afrontar tan pronto la tarea de escribir sobre quién había sido tanto tiempo su maestro, y en muchas ocasiones amigo, sin dejar entremedio un tiempo para tomar distancia y calmar las emociones. Y finalmente, porque otros ya tenían con anterioridad compromisos ineludibles que les impedían, en el breve periodo de tiempo que se estableció como plazo para la recepción de originales, encontrar el hueco necesario para elaborar su contribución. En cualquier caso, el volumen constituye una primera contribución al estudio del pensamiento y los planteamientos teóricos de Juan Carlos Rodríguez y sus consecuen-cias y efectos de todo tipo, tan acallados desde siempre mediante el imponente silencio académico que le ha rodeado. No se trata tanto de un homenaje sino de una muestra de lo vivo que está su pensamiento y no cabe duda que la enorme potencia teórica que en-cierran sus planteamientos, que se manifiesta en las diversas líneas de investigación teóricas y de prácticas literarias y poéticas que han propiciado y siguen propiciando, exigirá articular en el futuro muchos y variados lugares de encuentro donde seguir desa-rrollando y profundizando las fecundas vías que han abierto simultáneamente en la teoría marxista y en la literatura. El volumen tiene la fortuna de comenzar con la reproducción de los textos utilizados por Juan Carlos Rodríguez en las dos últimas ocasiones en las que pudo ofrecer su magisterio, que sirven de excelentes botones de muestra de esas dos grandes pasiones que DOI: 10.15645

fusionó en su vida intelectual: el marxismo y la literatura. Se tratan, por un lado, de «Gramsci y la cultura popular» (que impartió el 31 de marzo de 2016 en el marco del ciclo «Cultura Crítica. Jornadas de cultura y compromiso» celebrado en Córdoba) y, por otro, de «Para leer el Quijote» (que impartió el 23 de abril de 2016 en la Charla Magistral del IV Centenario de Cervantes de la Feria del Libro de Granada). El resto del volumen presenta dos partes bien diferenciadas. La primera de ellas se agrupa bajo el rótulo de «Para Juan Carlos Rodríguez» y reúne aportaciones que re-flejan de forma breve la reacción de sus autores ante la muerte de Juan Carlos y los efectos personales e intelectuales que ha producido éste en sus vidas. En ellas se esgri-men poemas, como sucede en las de su compañera Ángeles Mora y su amiga Teresa Gómez, o se exhibe la inmediatez de la reacción ante su muerte, Tantino Bértolo y la investigadora Ana Moreno, pero siempre expresan las profundas afecciones que les han producido la clarividencia de sus análisis y su magisterio, como las que fueron publicadas en diversos medios por la joven Olalla Castro, el editor Cons aprecia en sus aspectos sociales en la de Juan José Téllez y en los personales en la de su antiguo alumno Jairo García Jaramillo. También se plantean cuestiones y se dicen cosas a través del lenguaje visual con las bellas y sugerentes ilustraciones de Juan Vida que, aunque aparecen salpicadas a lo largo de todo el volumen, el sumario incluye en esta primera parte. La segunda parte es mucho más extensa, tanto por el número de contribuciones que contiene (un total de quince) como por la longitud que tiene cada una de ellas. Se reúnen bajo el encabezamiento de «Desde Juan Carlos Rodríguez», aglutinando análisis de todo tipo acerca de su pensamiento y sus consecuenISSN 2171-9624

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cias, de las perspectivas teóricas y prácticas que abre, que destacan por su nítido carácter emancipador, e investigaciones realizadas a partir de sus planteamientos. Así, Juan Antonio Hernández García realiza una minuciosa descripción de la influencia y recepción de su teoría literaria en relación con el desplazamiento que produce, en las concepciones dominantes de la literatura, la irrupción de la noción de «in-consciente ideológico» que introduce. Y, por su parte, Francesco Muzzioli, impulsor de la traducción de Juan Carlos al italiano, señala la radicalidad que alcanzan sus plantea-mientos precisamente por tener como punto de partida ese inconsciente ideológico, ya que cambia por completo la perspectiva desde dónde hay que pensarlo todo, y plantea como cuestión clave la liberación de ese inconsciente del sujeto libre sin caer en la ilusión de la libertad que ese mismo inconsciente produce. El traductor de las obras fundamentales de Juan Carlos al inglés, Malcolm K. Read, incide igualmente en el inconsciente ideológico, planteando la necesidad teórica de articularlo de forma adecuada con el inconsciente libidinal y proponiendo una tentativa para lograrlo a través del análisis de unos textos de Fray Luis de León. La relación entre ambos inconscientes también es destacada por Manuel del Pino, junto con la conexión que presentan con el surgimiento de las teorías científicas, señalando a partir de todo ello que no se puede entender a Juan Carlos sin Marx y que, a la vez, no se puede profundizar la vía que Marx abre en El Capital sin Juan Carlos Rodríguez.

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El legado que ha dejado Juan Carlos Rodríguez es tratado por José Luis Moreno Pestaña, que muestra cómo su noción de inconsciente ideológico no fue solamente un artefacto teórico sino que se plasmó prácticamente en la «Otra sentimentalidad» y cómo este movimiento tuvo una proyección y notoriedad que no adquirió la teoría de Juan Carlos. Ese «silencio» al que ha sido sometido la obra de Juan Carlos es considerado igualmente por David Becerra Mayor, que sitúa su origen en el cuestionamiento de la ideología capitalista que producen sus planteamientos y en la necesidad que suscitan de construir «otro» lenguaje que, desvelando la explotación, permita avanzar hacia una vida que no esté basada en ella. Juan García Única explica como aprendió a leer con quién le hizo ver que tenía que aprender a leer desde la radical historicidad de los textos. Igualmente, Felipe Alcaraz revela como Juan Carlos le cambió la manera de encarar la investigación en su tesina, advirtiendo de la tentación interesada de separar la teoría marxista de la política co-munista y de la necesidad de contraponer, al inconsciente dominante que posibilita la explotación, la producción de un inconsciente distinto contra la explotación y el dominio. Por su parte, Alejandro Arozanema trata de relacionar al comunismo, en cuanto innombrable, con el inconsciente presentándolo como lo real de la historia que justa-mente por ello es continuamente denegado. Juan Caamaño, Justo Navarro y Antonio Jiménez Millán realizan respectivos análisis de distintas obras literarias partiendo o siguiendo a Juan Carlos Rodríguez. El primero

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lo hace con Aranmanoth de Ana María Matute, el segundo con El largo adiós de Raymond Chandler y el tercero con la poesía de Stéphane Mallarmé. Álvaro Salvador traza el recorrido que ha llevado desde la poesía de la otra sen-timentalidad hasta la nueva banalidad que promocionan algunos poetas en la actualidad. Por su parte, Alejandro Ruiz Morrillas señala la utili-

dad de las herramientas teóricas que nos ha dejado Juan Carlos Rodríguez para el desarrollo de una poesía que busque la ruptura ideológica en nuestras vidas. Por último, Carlos Enríquez del Árbol revela detalles de la génesis a principios de los años 70 de esa frase ya mítica con que comienza la seminal Teoría e historia de la producción ideológica: «La literatura no ha existido siempre».

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Salvar los medios de comunicación: Una propuesta atrevida2 JOSE GARCÍA LLORENTE Universidad Complutense de Madrid España jose.garcia.llorente@gmail.com

Julia Cagé Salvar los medios de comunicación. Capitalismo, financiación participativa y democracia. Barcelona: Anagrama. 2016.

La historia de los medios de comunicación está marcada por crisis recurrentes de diversa índole. La actual es una crisis de alcance global relacionada con la eclosión de internet, la desafección hacia las cabeceras tradicionales y por las dificultades para rentabilizar la inversión necesaria para producir las informaciones y mantener la independencia de los periodistas. Unos condicionantes que están llevando a las empresas informativas y a los profesionales de la información a la búsqueda de soluciones y alternativas.

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La propuesta de Cagé resulta arriesgada, quizás idealista: la financiación de los medios de comunicación inspirada en el modelo híbrido entre el negocio y el non-profit de las grandes universidades internacionales, regulado por ley al entender que la información es un bien público. Defiende en su ensayo un

modelo innovador para la prensa tradicional: la “sociedad de medios de comunicación sin ánimo de lucro”, un híbrido entre las fundaciones y las sociedades por acciones. Una nueva forma de los medios de comunicación que permitiría organizar de forma diferente el reparto y la renovación del poder y de la financiación. “Un modelo que permitirá una reapropiación democrática de la información por parte de los que la hacen y los que la consumen. Y no por los que quieren influir en la opinión. Y no por los que tienen dinero para influir en nuestros votos y nuestras decisiones”. En este conciso pero provocador trabajo, Julia Cagé, profesora del Instituto de Estudios Políticos de París, no sólo elabora una innovadora propuesta de modelo de negocio para los medios de comunicación. Va más allá, al proyectarlo hacia la democracia y la economía en crisis repensando la propiedad privada y la posibilidad de una superación democrática del capitalismo. La discusión sobre los modelos de financiación de la prensa en el entorno digital es un debate recurrente en el terreno académico y profesional. Para Julia Cagé, el modelo de fi-

Para citar este artículo: García Llorente, José (2018). Salvar los medios de comunicación: Una propuesta atrevida (reseña). Álabe 17 [www.revistaalabe.com]

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nanciación de la prensa en la era digital pasa por la creación de entidades sin ánimo de lucro para sostenerla. Para llegar a la formulación de esa propuesta, Cagé realiza una invitación a reflexionar sobre cómo nos informamos en la era de Google y del uso que hacemos de los medios de comunicación, a través de un diagnóstico preciso de la situación que permite comprender mejor quién produce la información, cómo se difunde y quién la consume. El mundo afronta un cambio de civilización que afecta a todos los ámbitos. Facebook es el primer medio del mundo, acapara el 80% de la publicidad digital sin generar contenidos ni contratar periodistas. Amazon, la mayor empresa de libros sin ser una editorial convencional; Youtube, la televisión de mayor difusión sin la estructura propia de este medio y Alibabá, la mayor tienda sin un escaparate físico. Para la autora, es necesario repensar el modelo económico de los medios de comunicación porque a pesar de ser un bien público, la información no puede ser producida directamente por el Estado, al igual que otros muchos bienes culturales. Por lo tanto, es preciso avanzar hacia un modelo como el de otras industrias culturales que permita superar la ley del mercado y del beneficio y, a la vez, escapar al control del Estado. De este modo, la información sería considerada como un bien público, un pilar de la participación política y de la democracia. Julia Cagé presenta en este libro un interesante análisis de la crisis de los medios de comunicación. Problemas económicos y pérdida de legitimidad implican un derrumbe generalizado que condiciona en gran manera DOI: 10.15645

la independencia de los medios en el momento de afrontar la realidad y trasladar la honestidad necesaria de investigaciones bien realizadas. Sostiene Cagé que los actuales accionariados de los medios de comunicación condicionan su independencia y el desarrollo de temas que pueden entrar en conflicto con los intereses de los accionistas o propietarios mayoritarios. Considera que “si protegemos más la independencia de los periodistas se resolvería una parte del problema de la confianza”. Su modelo de “sociedad de medios de comunicación” contempla que debe haber un accionariado formado por periodistas y lectores donde se aumentaría el derecho a voto de los pequeños limitándose el derecho de los mayores. Además, propone establecer exenciones fiscales para todo aquel que invierta en los medios de comunicación con dicho status. Los medios de comunicación no son empresas como las demás, por lo que deben estar más allá de la ley del mercado: “el principal objetivo de los medios es proporcionar un bien público –una información de calidad, libre e independiente, indispensable para el debate democrático–.” Cuando actúan como cualquier otra empresa es, en general, en detrimento de la información, que es fundamental para la opinión pública. Un planteamiento que es preciso reafirmar ya que la principal peculiaridad de las empresas de medios de comunicación, de las empresas informativas, deviene del derecho fundamental de libertad de expresión. Los ciudadanos tienen el derecho inalienable de la libertad de expresión. Y en un doble sentido: el derecho de decir lo que se piensa y el derecho de recibir información verdadera acerca del mundo que nos rodea. Las empresas informativas deben hacer realidad un derecho social ISSN 2171-9624

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como es el derecho a la información. “Es en esa dicotomía fines sociales-fines comerciales en la que se mueven estas empresas”3. Esta especificidad es la que determina la función social de los medios de comunicación: informar, formar y entretener. En este sentido, entre las conclusiones del estudio sobre El uso de la comunicación social de los españoles4, se señala: “Las audiencias españolas se sirven de los medios, y de los contenidos que ofrecen, para obtener una información sobre su entorno que sea confiable; entendiendo que ese servicio lo prestan los medios que ofrecen información suficiente y veraz. En segundo lugar, los usuarios están interesados en que la comunicación social les capacite para manejar su entorno cotidiano, entendiendo que esa función la cumplen los medios que ofrecen una información útil para la audiencia e inteligentemente tratada. En tercer lugar, los públicos esperan que la comunicación que les ofrecen los medios sea accesible para ellos, es decir que pueda ser fácilmente comprendida, que les distraiga y les ayude a evadirse de las preocupaciones cotidianas. En cuarto lugar, las audiencias desean que la comunicación les sirva para estar al día: entendiendo que este servicio lo rinden mejor aquellos medios socialmente más influyentes, que utilizan una tecnología comunicativa más avanzada y que se mantienen más atentos al acontecer”.

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La función social de los medios de comunicación conlleva que la profesión periodística ocupe un papel fundamental como mediadora entre los hechos y la sociedad dado que la actividad informativa debe velar por el derecho universal que tienen los sujetos a una información veraz, completa y objetiva. El análisis de la joven economista francesa consigue que nos replanteemos la posición de los medios de comunicación frente al control del poder económico y la publicidad para conseguir un equilibrio en el que su principal objetivo sea prestar un servicio de interés público. No puede resultar extraño, por lo tanto, que le preocupe que los millonarios estén adquiriendo cabeceras como quien se compra un equipo de fútbol, “el principal riesgo al que los medios de comunicación se enfrentan en la actualidad es el poder del dinero”. Jeff Bezos, el fundador de Amazon, compró The Washington Post por tan sólo 250.000 dólares. El inversor John Henry ha hecho lo propio con The Boston Globe y Carlos Slim es el primer accionista individual de The New York Times. En Francia Xavier Niel, una de las principales fortunas del país, es accionista de Le Monde y de Le Nouvel Observateur; el millonario Patrick Drahi rescató Libération y Bernard Arnault (dueño de LVMH) compró Les Échos en 2007. En España, el empresario mexicano Roberto Alcántara Rojas (presidente de una aerolínea de bajo coste) ha invertido en El País. Ninguno de ellos es actor del sector de los medios. Para ellos “comprar un medio es una manera de

Javier-Galán. (2008). “Organización y gestión de la empresa informativa”. Aguado, Javier-Galán, Fernández-Beaumont, García. Síntesis. Madrid. 4

Serrano, M. M. (1984). “Las funciones sociales que cumplen los medios de comunicación de masas”. Anàlisi: quaderns de comunicació i cultura, (9), 199-207.

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acercarse al poder e influenciar a los ciudadanos. Lo que están comprando es democracia”. En Salvar los medios de comunicación se ofrece una clara visión del ecosistema mediático francés y, en menor medida, del europeo y del estadounidense analizando modelos de negocio más allá del mercado, como es el caso de los medios que han optado por formas no comerciales de propiedad (The Voice of América en Estados Unidos, el grupo de comunicación alemán Bertelsmann, el Guardian en Gran Bretaña –controlado por el Scott Trust, una fundación sin ánimo de lucro cuya misión, desde 1936, es salvaguardar la independencia de el Guardian de forma perpetua–, Ouest-France, primer diario en términos de circulación y de lectores en Francia también controlado desde los años 90 por una organización sin ánimo de lucro). Quizás por ello, alguno de sus planteamientos y de las soluciones propuestas no sean en gran medida universales, por lo que será necesario tener en cuenta las especificidades culturales y económicas en cada país a la hora de valorar la viabilidad de este modelo de financiación en otros ecosistemas mediáticos.

El panorama desalentador de los medios en España. En la presentación del libro en nuestro país, Julia Cagé calificaba la situación de los medios en España de “particularmente desgarradora”. La crisis ha arrasado con 11.000 puestos de trabajo: una cifra que, comparada con la de EEUU, donde 15.000 periodistas se han ido al paro en un país cuya población multiplica por siete la española, ilustra lo precario

de la situación. Señalaba además que “los medios españoles están muy endeudados y dependen demasiado de los bancos”. Sin lugar a dudas, el precariado (la nueva clase de trabajadores generada por la pérdida de salarios, empleos y derechos) es una circunstancia que afecta de modo directo a los medios de comunicación ––aunque tampoco puede hablarse de una novedad, conociendo la desmedida práctica de las empresas informativas españolas y de sus medios de comunicación de utilizar recurrentemente a jóvenes becarios––. Esta situación de la profesión periodística es sólo uno más de los elementos que configuran un panorama desalentador de los medios en nuestro país intensificado por el desplome de ventas y facturación publicitaria de los periódicos de papel, la desaparición de puntos de venta, la caída de la difusión y la transición hacia el entorno digital. Dos fotografías separadas en el tiempo por tan solo 15 años evidencian por sí solas el desplome de todo un sector, el de la prensa de papel, en lo que va de siglo. Los datos los proporciona la última edición del Libro Blanco de la Prensa 2016, editado por la Asociación de Editores de Diarios Españoles (Aede)5, que recoge anualmente un histórico de magnitudes sobre todo el sector desde el año 2001. Los diarios nacionales y regionales facturan, desde entonces, un 38,8% menos y sus beneficios netos han caído en picado un 82% hasta diciembre de 2015, fecha del último dato oficial facilitado por los editores.

La Aede dio paso en mayo de 2017 a la Asociación de Medios de Información, una refundación que se abre a todos los medios de información, sean o no de pago, nativos digitales o de papel.

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No hay magnitud en donde el sector haya tenido un mejor comportamiento. Los ingresos de explotación (la facturación por vía publicitaria y por la venta de ejemplares) ha pasado de los 2.400 millones de euros alcanzados en 2001 a los 1.450 registrados al cierre de 2015 (un 38,8% menos). El punto más alto de la burbuja se alcanzó en 2007, justo antes del estallido de la crisis económica y financiera. Entonces, todos los diarios de Aede llegaron a sumar ingresos por 2.980 millones, el doble que ahora mismo. Frente a estos datos, los gastos operativos han corrido un camino en paralelo con igual comportamiento. Desde los 2.171 millones empleados en 2001 en costes de personal, impresión y distribución, a los 1.422 millones de 2015. Un ajuste del 34% con respecto a principios de siglo y del 45% con relación a 2007 (entonces la partida de gastos sumaba 2.610 millones de euros). Con estas cifras, la cuenta de resultados conjunta de todo el sector ha encadenado varios años en negativo. La prensa escrita se dejó 40,5 millones en 2009, en el que fue el primer ejercicio en rojo de toda la serie histórica. Siguieron después varios años más de desplome absoluto. En 2012, los diarios de Aede perdieron hasta 124,3 millones de euros en su conjunto frente a los 296,5 que llegaron a ganar en 2004. La inversión publicitaria en prensa también ha caído a la mitad en estos quince años, de los 1.639 millones de euros que se repartían periódicos y suplementos dominicales en 2001 a los 815,8 millones de 2015. Esta última cifra recoge también los ingresos digitales que suman los grandes empresas del papel como Unidad Editorial, Vocento o Prisa y que representan ya el 21% del total de los ingresos publicitarios de estas compañías. DOI: 10.15645

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Estos resultados no se pueden entender tampoco sin la caída constante en la venta y suscripción de las principales cabeceras. La difusión controlada, al cierre de 2015, era de 2.149.821 ejemplares para los 107 periódicos agrupados en Aede. La caída es más que drástica. Se compran y se distribuyen casi la mitad de ejemplares que al principio de siglo (un 47% menos). En 2001, con la prensa nativa digital dando todavía sus primeros pasos, la difusión controlada sumaba 4.107.959 de ejemplares. Otro dato llamativo es que, entonces, las editoras gastaron 633.000 toneladas de papel para imprimir sus cabeceras en las rotativas frente a las 294.000 toneladas empleadas en 2015. Un cambio total de paradigma. El canal principal de venta sigue siendo el pago ordinario a través de la denominada venta al número o venta en quiosco, que coloca dos de cada tres ejemplares de prensa en el mercado. La desaparición irremediable de numerosos puntos de venta está asociada también a la tendencia a la baja en la difusión que arrastran las cabeceras. Desde 2009, año en el que la Aede empezó a censar el número de puntos de venta existentes en toda España, han desaparecido 3.722 quioscos (un 14%). Por grupos, en estos 15 años, Prisa se ha dejado un 44% de su difusión. Vocento, con ABC y sus cabeceras regionales, ha retrocedido un 50%; mientras que Unidad Editorial tiene ahora una difusión total por debajo de la que tenía en 2001 y a pesar de haber consumado, en este plazo, la integración del grupo Recoletos con Marca y Expansión. La fusión se llevó a cabo en 2007 y todas las publicaciones conjuntas sumaban una media controlada de 701.692 ejemplares. Al cierre de 2015, esta cifra solo suma 302.2000 (una caída del 56,9%). El grupo Godó, editor de La Vanguardia y Mundo ISSN 2171-9624

Deportivo, se ha dejado un 38% de la difusión que tenía en 2001 y su competidor directo, el grupo Zeta (El Periódico de Catalunya y Sport), otro 54,6%. El grupo Prensa Ibérica, que suma 14 periódicos regionales y 2 deportivos, se ha dejado, por último, un 43,5%.

Los amos de la información en España. Desde finales de la década de los noventa, las dinámicas de concentración han estado presentes en el panorama de los medios españoles, intensificándose durante el siglo XXI para dar lugar a un contexto empresarial en el que las fusiones, adquisiciones, y conexiones entre las industrias mediáticas tejen una compleja red de intereses e influencias para el periodismo. En España no existe ningún tipo de regulación de los monopolios de prensa. Tampoco se pone coto a la concentración en el sector radiofónico ni en el terreno de la televisión, donde la legislación está orientada a auspiciar los procesos de concentración. “La connivencia entre los poderes económicos, mediáticos y políticos revela un panorama mediático repleto de interconexiones e intereses cruzados”.6 Privatización, formación de conglomerados y transnacionalización son hoy en día tendencias comunes a los seis grupos que están detrás de los principales diarios españoles de referencia, tejiendo una compleja red en la cual la imbricación de las industrias culturales pone en serio riesgo las posibilidades reales de un pluralismo mediático efectivo. En España existen seis grandes grupos de comunicación que facturan anualmente

por encima de los 500 millones de euros: PRISA, Antena 3 (Atresmedia), Mediaset España, Unedisa, Vocento y Mediapro. Otros grupos considerados menores según este criterio, como Godó o Zeta, sí ostentan no obstante una posición muy destacada en el sector prensa. A excepción de Mediaset, todos estos conglomerados están presentes en el terreno del periodismo impreso. En el artículo citado de Nogales y Mancinas se llega a reveladoras conclusiones . Los siete principales diarios españoles (El País, ABC, El Mundo, La Vanguardia, El Periódico de Catalunya, El Correo, La Razón) pertenecen a seis grupos de comunicación con numerosos puntos comunes. Entre otros, cuentan en su accionariado con la implicación o la participación de sectores ajenos a la comunicación (banca, aseguradoras, inmobiliarias, etc.). Tienen una importante proyección nacional, y en la mayoría de los casos, también internacional. Dentro de estos grupos de comunicación se sitúan publicaciones ideológicamente enfrentadas entre sí y/o a la tendencia editorial del propio grupo en pos de la rentabilidad económica, lo que constata la contemplación del medio de comunicación como un sector industrial más, regido únicamente por las lógicas de mercado. Estas características comunes que constituyen el perfil del grupo de comunicación español, son la demostración de la adopción de la lógica de mercado ultraliberal por parte del sector mediático en España. Las múltiples interconexiones que existen entre estos grupos mediáticos, materializadas en acuerdos, alianzas, inversores y elementos comunes dificultan en la práctica la posibili-

Nogales, A; Mancinas, R. (2014). “Los diarios de referencia en el mercado de la prensa española. Propiedad, grupos mediáticos y conexiones empresariales”. Correspondencias & Análisis, núm. 4, p. 308.

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dad de un pluralismo real en el panorama de la prensa española de referencia. En consecuencia, los periodistas realizan su labor dentro de una compleja estructura empresarial con vínculos políticos y económicos y de una dinámica que lleva a los grupos de comunicación a distribuir discursos de tendencia unívoca a nivel planetario. El periodismo cada vez se encuentra con más trabas debido a dos factores: los intereses estructurales (los dueños interconectados que están detrás de los medios) y las exigencias que la publicidad, los grupos de poder privados y los gobiernos ejercen con respecto al mercado mediático. Una maraña de intereses, de alianzas, absorciones y grandes fusiones que también salpica al periodista en bloque.

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El fin de la diligencia Recientemente, el consejero delegado de PRISA, Juan Luis Cebrián, vaticinaba en un Foro de líderes mundiales que aún pasarán entre cinco y diez años de confusión antes de reorganizar los modelos de los medios señalando, no obstante, que hay que ver la situación como una gran oportunidad. (El País, 17 de septiembre 2017). En este sentido, Cagé recurre a Schumpeter al recuperar su metáfora de que no son los propietarios de las diligencias quienes construyen los ferrocarriles, para afirmar que “no hay que esperar de un actor económico tradicional que lleve a cabo la revolución del mañana”. La autora concluye que la información está en peligro. El soporte digital y la gratuidad pueden acabar con la prensa escrita y amenaza la información producida por la radio y la televisión. En el caso de la prensa, el debate se centra en la muerte del papel. Y lo importante no es el soporte, sino el contenido: “El reto es seguir produciendo bajo todas sus formas una información de calidad, libre, independiente, accesible al mayor número de personas posible… Independientemente del soporte.”

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Para perfilar las directrices de la educación lingüística y literaria en el siglo XXI7 JUAN GARCÍA ÚNICA Universidad de Granada España jggu@ugr.es

Aurora Martínez Ezquerro y Mar Campos FernándezFígares (eds.) Cultura en la diversidad. Educación lingüística y literaria en las aulas del siglo XXI. Barcelona, Octaedro, 2016.

Suele decirse, y no sin razón, que el verdadero tema de un libro no hay que buscarlo nunca en su título, sino en el subtítulo. Acaso el volumen que aquí reseñamos constituya al mismo tiempo la confirmación y la excepción de ese tópico. La confirmación en tanto estamos, qué duda cabe, ante un manual para la educación lingüística y literaria en lo que va de milenio, que es lo que indica su subtítulo. La excepción, en cambio, porque manuales de ese corte hay muchos, pero en pocos se hallará un espectro más amplio de temas, problemas, y hasta contradicciones, que en éste. Es evidente que toda esa densidad de ideas se agolpa, dicho sea de paso, como en pocos términos en los dos que figuran en el título: “cultura” y “diversidad”. El primero nos remite a una manera de entender la Didáctica de la Lengua y la Li

teratura (en adelante DLL) que poco a poco va dejando atrás la propia idea de didáctica, esto es, la ensoñación tecnificante, para meterse de lleno en las realidades del día a día. El segundo, a una de esas realidades precisamente. Por todo ello, hablan con justicia las profesoras Martínez Ezquerro y Campos Fernández-Fígares, editoras de esta obra colectiva, cuando la definen como “el producto de una investigación cuyo tema capital es de interés para abordar y entender la «diversidad» desde múltiples perspectivas” (p. 9). Con la brevedad debida, pero esperemos que también con obligada justicia, pasamos a reseñar las tres secciones que ha de encontrarse el lector. Se centra la primera parte de este libro en el recorrido histórico y legislativo que ha conocido la atención a la diversidad en la educación lingüística y literaria desde el siglo XIX hasta nuestros días. De recordarnos que en tal educación confluyen a día de hoy diferentes perspectivas (retórica, de conocimiento sistemático, comunicativa e intercultural) se ocupa Gabriel Núñez Ruiz, quien aboga “por un enfoque respetuoso con la diversidad cultural y con la igualdad de derechos y deberes

Para citar este artículo: García Única, Juan (2018). Para perfilar las directrices de la educación lingüística y literaria en el siglo XXI (reseña). Álabe 17. [www.revistaalabe.com]

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que propugna la Declaración universal de los derechos humanos” (p. 25). El contenido más puramente legislativo de este apartado corre a cargo de Aurora Martínez Ezquerro, aunque no obstante su trabajo es, antes que nada, un más que exhaustivo análisis del concepto de diversidad, al que convenientemente sitúa, primero, en su dimensión semántica; después, en su dimensión educativa; y, finalmente, en la legislativa. Respecto a esta última, la legislativa, es difícil analizar más a fondo de lo que lo hace ella el concepto de diversidad tal como opera en la LOE y en la LOMCE. La profesora MarieHélène Busine Soubeyroux, a su vez, centra sus reflexiones en el problema de la variedad cultural y su transmisión en la enseñanza primaria. Atinadamente, a nuestro entender, remonta sus orígenes en España a una cierta tradición educativa liberal surgida en el siglo XIX. Valga como balance general de esta primera parte el señalar como muy positiva la ausencia de esa forma peculiar de adanismo que, nos tememos, suele resultar habitual en una disciplina, la DLL, con frecuencia demasiado ensimismada en la tarea de proclamar a diario la existencia de “nuevos paradigmas”. La idea de diversidad que predomina aquí, si hacemos abstracción de los trabajos individuales, diera la impresión de que busca ponerse en justa perspectiva. Y para ello se parte de un hecho a nuestro juicio incuestionable: la diversidad se entiende de manera harto más rica cuando se sitúa en las tradiciones educativas que la han ido forjando e integrando en sus prácticas y su ethos, quedando así patente que éstas se inscriben en un empeño que podríamos tildar sin resultar exagerados de secular. Es así, y no inventando el mundo de nuevo cada día, como se van desarrollando las prácticas educativas más valiosas de la actualidad. DOI: 10.15645

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Quizá la segunda sección del libro, que se centra en el papel que juega la educación lingüística en la atención a la diversidad, sea la que muestre más tensión de todas. Se abre con un trabajo firmado por Armando López Valero e Isabel Jerez Martínez en el que se analiza el concepto de persona en la DLL y sus implicaciones para la diversidad. Es notable el esfuerzo de ambos autores por contribuir a forjar una DLL que no eluda su responsabilidad en tanto disciplina de intervención social. En su visión, la DLL, aunque “ubicada en el ámbito de las ciencias sociales, tiene como interés al ser humano como sujeto/objeto de las mismas” (p. 80). Pautas para una didáctica del discurso en una escuela diversa e inclusiva es lo que nos ofrece María del Carmen Quiles Cabrera en el trabajo que sigue a éste. Se centra Quiles con gran detenimiento en “los usos del lenguaje en los distintos contextos sociales y su capacidad para convertirse en un instrumento de inclusión o, por el contrario, de discriminación y segregación” (p. 91). De corte más práctico, Asunción Barreras Gómez aporta un trabajo para el aprendizaje y la enseñanza del inglés en niños con dislexia durante la etapa de educación primaria. Y, en cierto modo, de naturaleza más técnica viene a ser el trabajo de Edurne Chocarro de Luis sobre los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa, con especial atención a los pictogramas. La sección se cierra con un potente artículo de Antonio Daniel Fuentes González acerca de las dificultades que afronta hoy por hoy una educación lingüística ciudadana. En resumen, ésta se enfrenta a retos tan serios como el de no saber –o no poder– propiciar “la conversión de la lengua-asignatura en lengua discursivo-vivencial” (p. 146).

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Decíamos, no obstante, que esta segunda sección se caracteriza por una especial tensión. Así lo creemos por la inclusión de aportaciones que, proponiéndoselo o no, dan buena cuenta de ciertas dialécticas que atañen en la actualidad a la siempre difícil configuración epistemológica de la DLL y a su papel en esa educación inclusiva que defiende este libro desde sus primeras páginas. Asoman aquí, entre otras cuestiones, la de la problemática caracterización de la DLL como ciencia social. Piensa quien firma esta reseña que, en realidad, quizá debiera nuestra área deshacerse de ese marchamo para empezar a considerarse a sí misma una disciplina híbrida acaso más cercana al campo de las humanidades que a cualquier otro. De las fisuras que de ese diálogo se derivan, y que aquí se recogen, una es sin duda la pugna no del todo resuelta entre la primacía más o menos instaurada de un discurso que se pretende esencialmente técnico y otro más militantemente crítico que lucha por abrirse camino. A este respecto, el abanico de posiciones de todo rango que nos brinda este libro lo convierten, de eso estamos convencidos, en toda una referencia no sólo en lo que al estudio de la diversidad respecta, sino también en lo concerniente al estado en el que se encuentra y desenvuelve el campo de la educación lingüística y literaria en la actualidad. La tercera y última sección, especialmente extensa, centra su foco de interés en la educación literaria de cara a la atención a la diversidad. Como celebración de esta última se entienden los clubes de lectura en el trabajo de Mar Campos Fernández-Fígares, quien nos invita a buscar en ellos “un foro en el que, al tiempo que potenciemos la formación lectora, también lo hagamos con el valor intercultural,

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la capacidad de los lectores para empatizar con el otro, para comprender que el mundo que nos rodea es variado, diverso y heterogéneo” (p. 156). Por su parte, Eduardo Encabo Fernández y Lourdes Hernández Delgado firman un capítulo en el que se defiende una educación literaria inclusiva a través de un programa muy claro y en muchos aspectos coincidente con el que proponían López Valero y Jerez Martínez en la sección anterior: “la didáctica de la lengua y la literatura tiene el reto de cambiar sus dinámicas hacia prácticas más centradas en la intervención social” (p. 170). Muy lejos de cualquier enfoque tradicional, Eloy Martos Núñez nos habla de los intangibles del patrimonio y el turismo, un fenómeno que a su juicio está suponiendo “una relectura y una reescritura de la tradición” (p. 179). Del cómic entendido “como una herramienta pedagógica atractiva y eficaz” (p. 197) se ocupará Miguel Ángel Muro en un profundo estudio. Corresponde a Aitana Martos García el poner el foco de atención en las representaciones interculturales de animales en el folclore, proponiéndose como objetivo prioritario “una intervención pedagógica en forma de antología de textos y de programas de lectura alternativa con el fin de combatir estereotipos sexistas presentes en estas ficciones” (p. 211). Ítaca Palmer, a su vez, se acerca a los clásicos desde la perspectiva, eminentemente práctica, “de las distintas nacionalidades presentes en el aula” (p. 233). Cierra esta sección un envidiable trabajo de María Carreño López sobre la alteridad que, según declara la autora, persigue “ayudarnos (…) a reflexionar sobre la necesidad de construir espacio público, lugares de diálogo, de consenso y de disentimiento” (p. 257). Baste decir que lo consigue con creces.

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Para quienes nos dedicamos al estudio de la educación literaria y sabemos de sus implicaciones, la lectura de esta última parte del libro supondrá un aldabonazo para deshacernos de la ilusión de uniformidad en nuestra disciplina, pues encontraremos siete estudios de lo más heterogéneo y a cada cual más interesante. Queda claro, en todo caso, que la tradicional perspectiva filológica o los aportes de la teoría de la literatura han dejado un poso en este campo de estudio –véase el trabajo de Carreño López, sin ir más lejos– que convendrá siempre reivindicar, pero también que la categoría más general de “cultura” es el terreno en el que en la actualidad se encuentran, se enun-

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cian, se confrontan y, a veces, hasta se resuelven los diversos desafíos surgidos de esa ligazón tan necesaria que existe entre la literatura, la educación y la escuela. Son en total quince los estudios que recoge este libro, pero muchos más los problemas que en cada uno de ellos se abordan con solvencia. Sea cual sea el rumbo que tome la educación lingüística y literaria en el siglo XXI, es innegable que la mayoría de sus direcciones posibles se intuyen ya trazadas y perfiladas en este volumen. Por eso habrá no sólo que conocerlo de cara a nuestra práctica profesional, sino sobre todo que volver a él a menudo en el futuro.

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Lectura y escritura en los umbrales de la Educación Superior8 CAROLA HERMIDA Universidad Nacional de Mar del Plata Argentina crlhermida05@gmail.com

Bombini, G. y Labeur, P. (coords.) Leer y escribir en las zonas de pasaje. Articulaciones entre la Escuela Secundaria y el Nivel Superior Barcelona: Buenos Aires: Biblos. 2017

El libro coordinado por Gustavo Bombini y Paula Labeur reúne diversos artículos que describen y fundamentan experiencias de articulación entre la Escuela Secundaria y el Nivel Superior, en torno a las prácticas de lectura y escritura. En un contexto como el presente, en el que los problemas que enfrentan los ingresantes a las distintas carreras son analizados en términos de “carencias” o “déficit”, los trabajos que componen este volumen suponen un importante y valioso cambio de perspectiva. Posicionados en un paradigma sociocultural, que concibe las prácticas de lectura y escritura como saberes complejos, imbricados por diferentes formas de apropiación de la cultura escrita, los autores exponen propuestas llevadas a cabo en variados marcos institucionales en

Argentina, durante los últimos quince años. Sostenidos por las investigaciones de Elsie Rockwell, Maite Alvarado, Roger Chartier y Virginia Zavala, entre otros, los sucesivos capítulos justifican una línea de trabajo que se argumenta desde lo epistemológico, lo pedagógico, lo lingüístico, lo literario, lo cultural e incluso lo ideológico y describen las opciones didácticas, los materiales, las consignas y los diversos dispositivos utilizados en cada caso. Tal como señalan Bombini y Labeur, a través de este libro asumen diversos desafíos: cuestionan la existencia de ciertos saberes básicos que los ingresantes deberían portar como fruto de sus trayectorias educativas previas; cuestionan también la hipótesis muy difundida en el Nivel Terciario y en la bibliografía que aborda esta problemática, a saber: que un trabajo descriptivo y prescriptivo de los denominados “géneros académicos” es la condición necesaria para garantizar un recorrido exitoso por la vida universitaria; en cambio, pretenden “poner en diálogo” los saberes y prácticas vinculados con la lectura y la escritura que poseen los estudiantes y aquellos que se proponen en el ámbito académico.

Para citar este artículo: Hermida, Carola (2018). Lectura y escritura en los umbrales de la Educación Superior (reseña). Álabe 17 [www.revistaalabe.com]

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En contraposición con los planteos que apuestan exclusivamente por los géneros no ficcionales “expositivos” y “argumentativos”, considerándolos como modelos universales y ahistóricos, los articulistas hacen una clara apuesta epistemológica por la ficción y la literatura. A su vez, diseñan estas propuestas en tanto “talleres”, lo que implica habilitar una forma de trabajo colaborativa, que valora los saberes socioculturales de los jóvenes en relación con estas prácticas y parte de allí para generar la reflexión. Dicen los coordinadores: “Desde una perspectiva que aborda el problema de la lectura y la escritura no como un mero problema técnico o retórico sino que hace visible la complejidad de los contextos sociohistóricos y culturales en los que se producen las experiencias en las zonas de pasaje se apuesta al reconocimiento de un sujeto estudiante en sus múltiples posibilidades de apropiación del conocimiento ciertamente alejadas de ciertas percepciones estereotipadas en clave deficitaria…” (Bombini y Labeur, 16).

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Precisamente, desde esta perspectiva son diversos los dispositivos que se describen a lo largo del volumen. En el capítulo I, G. Bombini y S. Frugoni presentan el Programa elaborado desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación que ofreció talleres optativos a los estudiantes que estaban terminando la educación secundaria y tenían interés en continuar con estudios superiores. Este curso se propuso cuestionar la concepción de la lectura en tanto “procesamiento de la información” y la escritura en tanto copia de modelos. En lugar de pensar a los alumnos como “repetidores de conocimiento” habilitó espacios para la lectura y la escritura de invención, en un gesto totalmente innovador en la Argentina del 2004 al 2011 y que aún hoy se DOI: 10.15645

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distingue por su potencia y originalidad. Otro aspecto novedoso del programa destacado por los autores es la entrega de cuadernillos y ediciones ilustradas a los docentes y estudiantes participantes, lo que da cuenta de una preocupación por crear también las condiciones materiales para el acceso a la cultura escrita. De este modo, facetas que desde miradas más técnicas suelen obviarse, tales como la provisión de materiales, el uso de la virtualidad, la diferencia entre “corregir” y “comentar” un escrito, el valor del trabajo colaborativo, el rol de la evaluación, etc. son destacados a lo largo de este libro a partir del análisis de diversos dispositivos y pertenencias institucionales. Así se presentan a continuación artículos referidos a los talleres de lectura y escritura incluidos en el primer año de ciertas carreras o en sus cursos de ingreso. En el capítulo 2, por ejemplo, Paula Labeur describe las sucesivas propuestas que han tenido lugar en los talleres para el ingreso al IES Nº 1 A. Moreau de Justo, en los cuales el trabajo a partir de la ficción y la literatura es central. R. Colussi aborda el Taller de Lectura y Escritura del curso de ingreso que ofrece la Escuela de Humanidades de la UNSAM y se detiene particularmente en el “comentario” como “género de intervención” que permite andamiar la escritura de los estudiantes, señalando no ya lo que no funciona en sus textos, sino poniendo “bajo la lupa cómo es que la cosa funciona” (49), logrando iluminar así los diversos modos en que los escritores superan los desafíos que la escritura plantea. En el cuarto capítulo, G. Bombini y P. Iturrioz exponen los factores epistemológicos, didácticos, económicos y culturales que tuvieron en cuenta al organizar la propuesta de ingreso en la UMET y el papel central que asumió en estas decisiones la selección de los materiales didácticos, compuestos en este caso por ejemplares ISSN 2171-9624

de la revista Caras y Caretas que se distribuyeron entre los ingresantes. C. D’Atilia analiza a continuación el taller que se brinda a los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación de la UNSAM y justifica su opción por el ensayo y los textos ficcionales, el trabajo grupal y la concepción de la escritura como proceso que posibilita la apropiación de diversos temas y convenciones de la cultura escrita. El taller planificado para el Profesorado en Letras de esta misma Universidad es presentado en el siguiente capítulo por R. Colusi y P. Labeur, quienes plantean que los estudiantes exploren la bibliografía teórica en tanto lectores y escritores; en el primer caso, lo hacen a través de la producción de textos no ficcionales (notas, reseñas) y en el segundo, a través de la escritura de ficción. Las autoras dan cuenta de las instancias presenciales en las cuales se discuten y comentan los textos y también, la escritura a través de un foro virtual que pone en escena el carácter sociocultural de esos escritos devenidos públicos. Además de programas como el del MECyT o los talleres recientemente mencionados, el libro incluye también un artículo referido al “Programa de Tutorías en Competencias de Lectura y Escritura”, que tiene lugar en la UTN en Ingeniería Eléctrica. Aquí, M. Urús expone

el recorrido que llevó a este equipo de trabajo a transitar los “géneros académicos” desde un enfoque prescriptivo hacia otras opciones tales como la problematización de la formulación de las consignas, la concepción de la escritura en tanto proceso recursivo, la reflexión en torno a los aspectos que debe tomar en cuenta la corrección y el valor del trabajo colaborativo. Por último, el libro presenta tres anexos en los cuales se detallan las consignas que articularon las propuestas del Curso de Apoyo Educación Media – Nivel Superior y aquellas que se plantearon para trabajar a partir de la revista Caras y caretas en la UTN. Como puede verse, Leer y escribir en zonas de pasaje es fruto de un trabajo sostenido a lo largo de estos últimos años, nutrido por la experiencia y la reflexión teórica de quienes han optado por este posicionamiento epistemológico y metodológico. En lugar de enfocar la cuestión desde lo estrictamente técnico o lingüístico, los artículos iluminan las otras facetas del problema: no se trata ya de caracterizar ciertas tipologías textuales para reponer una carencia que el nivel anterior no ha resuelto, sino de construir estos umbrales desde una mirada sociocultural, prestando especial atención a las decisiones didácticas que sustentan estas propuestas.

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