Álabe 19, Enero-Junio 2019

Revista de la Red Internacional de Universidades Lectoras

Consejo Editorial.

Directores Mar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, España Gabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España Comité de Redacción Mª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, España Ítaca Palmer, Universidad de Sant Josep, Líbano María Carreño, Universidad de Almeria, España Angela Balça, Universidad de Évora, Portugal José Antonio Cordón García, Universidad de Salamanca, España José Rovira, Universidad de Alicante, España Rosane Innig Zimmermann, Universidad de Passo Fundo, Brasil Marina Palmer, Red Cross - ICRC, Suiza Remedios Sánchez García, Universidad de Granada Comité Científico Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, Argentina Margoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, Venezuela Natividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, Brasil Ángel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia

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Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado ISSN: 9171-9624 DOI: 10.15645 Álabe, Revista de Investigación sobre Lectura y Escritura, está indexada en las siguientes Bases de datos: ISOC (CSIC), DICE, RESH, MIAR, MLA, Web of Science (WOS), EBSCO, IRESIE, REDALYC. Repositorios: DIALNET, RECOLECTA, GERES DIRETORIOS: DOAJ ÍNDICES: E-REVISTAS, ERIH PLUS, DRIVER REGISTROS: DULCINEA, ULRICH’S Periodicas Directory Además, se encuentra recogida en los siguientes índices de calidad de revistas: H INDEX (Google Scholar Metrics), CIRC (Grupo B), ANEP/FECYT (Grupo B), LATINDEX (36 criterios)

ISSN 2171-9624

Sumario.

Número 19 - Enero - Junio 2019

ENSAYOS • Literacia e conectividade intercultural: práticas de leitura para jovens

Margarida Morgado • Lecturas ecocríticas de clásicos ingleses: de Macbeth a El Señor de los Anillos

Ana Bravo Gaviro • Formación de lectores en bachillerato mediante la lectura recreativa de textos narrativos tradicionales

Mario Miguel Ojeda Ramírez • Del resplandor de Nebrija a la Edad Dorada de Cervantes.

Humanismo, luz y legitimación histórica: el caso español

Ginés Torres Salinas • Discurso e adesão a páginas do facebook: uma investigação integrada sobre ethos, gênero e suporte

Cristina Rothier Duarte y Lafayette Batista Melo • La Kurzgeschichte en Alemania tras la Segunda Guerra Mundial: el caso Kaschnitz

Santiago Martín Arnedo • ¡Mira qué alegría! Promoviendo el conocimiento de la cultura andaluza en Educación Secundaria Obligatoria: una propuesta didáctica

Ester Trigo Ibáñez, Irene María Rodríguez Blázquez y

Pablo Moreno Verdulla • La intervención didáctica para promover la alfabetización inicial de dos niños no nativo hablantes de español, un estudio de caso

Norma; Mónica; Carla Fernández; Alvarado; Martínez

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Sumario.

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• La influencia de los aspectos socioculturales y lingüísticos en los niveles de literacidad: el caso de alumnos de la Facultad de Idiomas, Universidad Veracruzana

José Ángel Escarpeta Sánchez • A vueltas con el enfoque orientado a la acción: leyendo las nuevas aportaciones desde el volumen complementario del MCER (2017)

Sara Robles Ávila

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TEXTOS Y DOCUMENTOS • Creatividad y experiencia en la escritura académica y literaria

Noël Valis • Desafíos para una escritura académica en contexto

Gustavo Bombini

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LECTURAS DE ESCRITURAS: RESEÑAS • Índice reseñas Escritos para explorar… El universo de los libros de texto

Aldana Baigorri “Ahora no entiendes, / cuando seas mayor tampoco” José María García Linares Una invitación para viajar a la orilla del tiempo

Antonio Lara Ramos

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• Literacia e conectividade intercultural: práticas de leitura para jovens

Margarida Morgado

• Lecturas ecocríticas de clásicos ingleses: de Macbeth a El Señor de los Anillos

Ana Bravo Gaviro

• Formación de lectores en bachillerato mediante la lectura recreativa de textos narrativos tradicionales

Mario Miguel Ojeda Ramírez

• Del resplandor de Nebrija a la Edad Dorada de Cervantes. Humanismo, luz y legitimación histórica: el caso español

Ginés Torres Salinas

• Discurso e adesão a páginas do facebook: uma investigação integrada sobre ethos, gênero e suporte

Cristina Rothier Duarte, Lafayette Batista Melo

• La Kurzgeschichte en Alemania tras la Segunda Guerra Mundial: el caso Kaschnitz

Santiago Martín Arnedo

• ¡Mira qué alegría! Promoviendo el conocimiento de la cultura andaluza en Educación Secundaria Obligatoria: una propuesta didáctica

Ester Trigo Ibáñez, Irene María Rodríguez Blázquez, Pablo Moreno Verdulla

• La intervención didáctica para promover la alfabetización inicial de dos niños no nativo hablantes de español, un estudio de caso

Norma; Mónica; Carla Fernández; Alvarado; Martínez

• La influencia de los aspectos socioculturales y lingüísticos en los niveles de literacidad: el caso de alumnos de la Facultad de Idiomas, Universidad Veracruzana

José Ángel Escarpeta Sánchez

• A vueltas con el enfoque orientado a la acción: leyendo las nuevas aportaciones desde el volumen complementario del MCER (2017)

Sara Robles Ávila

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Literacia e conectividade intercultural: práticas de leitura para jovens1 Literacy and Intercultural Connectivity: Reading Practices of Young people MARGARIDA MORGADO Instituto Politécnico de Castelo Branco Portugal mamaafpamo@gmail.com

(Recibido: 05-07-2017; aceptado: 28-12-2017)

Resumo. A mundialização económica, a indústria 4.0, a migração (voluntária e forçada) atual de pessoas e a globalização via Internet aproximam os jovens, gerando novos entendimentos e perspetivas que se entrecruzam, se chocam e se desafiam mutuamente, num contexto de ‘superdiversidade’, em que diversas variáveis sociais, étnicas, linguísticas e identitárias se intersetam para influenciar trajetórias de vida. Através de estudos de caso múltiplos, o artigo descreve novas formas de participação na leitura ditadas pela conectividade da web 2.0 e 3.0, relevando materiais, abordagens e desenvolvimento de uma literacia cultural para enfrentar o mundo cada vez mais diverso em que vivemos; e, consequentemente, novos conceitos sociais de jovem ‘leitor’. O artigo é escrito com o intuito de alertar os educadores de jovens para novas formas de utilizar a leitura para ler o mundo e atuar nele, dando uma ênfase especial à construção de competências para uma cidadania multicultural crítica.

Abstract. Economic globalization, industry 4.0, voluntary or enforced mobility and the contemporary tendency to use the Internet to communicate, are all trends welcomed by young people in one way or the other. These events and technologies bring people closer, but also generate multiple perspectives that defy and contradict each other. They also intersect several social, ethnic, linguistic, and identity variables that may come to influence young people’s life trajectories. Multiple case studies are used to focus on new participatory reading strategies that take advantage of web 2.0 and 3.0 connectivity. Special emphasis is given to reading materials and approaches, as well as to cultural literacy development, as tools needed to live contemporary lives.

A new concept of ‘young reader’ is thereby created. This article intends to call the attention of educators to new ways of looking at reading; using it to understand and act in the world by focusing on the development of critical multicultural citizenship development.

Palavras-chave: literacia; educação intercultural; materiais de leitura; promoção da leitura; aprendizagem mediada por computador.

Keywords: Literacy; intercultural education; reading materials; reading promotion; computer assisted learning.

1 Para citar este artículo: Morgado Margarida (2019). Literacia e conectividade intercultural: prácticas de leitura para jovens. Álabe 19. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.19.1

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Introdução: conectividade e diversidade

A mundialização económica, a quarta revolução industrial ou indústria 4.0 (Schwab, 2016), os padrões de migração (voluntária e forçada) atuais de pessoas e a globalização via Internet causam profundas transformações no modo como as pessoas pensam, vivem, aprendem e trabalham. A crescente conectividade digital, a internet das coisas, a automação e comunicação inteligente entre máquinas são novas tecnologias que impactam a cultura e determinam novos modos de pensar a realidade de forma integrada, industrializada, globalmente distribuída, provavelmente cada vez mais orientada para as necessidades individuais de cada um e para uma crescente harmonização interdisciplinar. Não basta aceitar, ignorar ou assistir passivamente à narrativa emergente de como a quarta revolução industrial já aí está; é necessário que todos participem num reexame dos seus modelos sociais e na transformação cultural que essa revolução trará às condições de trabalho e de educação.

Neste contexto novo, a educação será vital para a sobrevivência cultural. Irina Bokova, enquanto diretora-geral da UNESCO, escreveu no prefácio de Rethinking Education (2015), que não existe força com maior poder de transformação social do que a educação no que toca à promoção dos direitos humanos e da dignidade, à irradicação da pobreza e à promoção da sustentabilidade. Um futuro melhor do que o presente constrói-se sobre direitos iguais, justiça social, respeito pela diversidade cultural, solidariedade internacional e responsabilidade partilhada, que caraterizam a nossa humanidade comum.

Se bem que pouco orientados para a utilização educativa ou produtiva das novas tecnologias digitais, os jovens vão gerando, a partir das suas práticas sociais em torno da web2.0, 3.0 e 4.0, novos entendimentos e perspetivas sobre a educação que se entrecruzam, se chocam e se desafiam mutuamente, ao mesmo tempo que exercem uma enorme pressão sobre a escola e as suas práticas mais tradicionais.

Este envolvimento dos jovens com as novas tecnologias móveis digitais ocorre, por outro lado, num contexto de ‘superdiversidade’, em que diversas variáveis sociais, étnicas, linguísticas e identitárias se intersetam para influenciar trajetórias de vida e identidades vividas como múltiplas. O conceito, de Bauman (2003), de um mundo líquido, usado para explicar a fluidez de rearranjos sociais, sempre em transformação e mudança, é uma imagem poderosa de constante fluxo, de indeterminação e de ameaça aos valores sociais e morais monolíticos e estáveis que pareciam caraterizar o viver de séculos anteriores. A ansiedade causada por um mundo em mudança, e cada vez mais ambíguo, requer que, enquanto educadores, repensemos as narrativas emergentes de transformação social e os modos de participação dos jovens na educação.

Para além da revolução digital e tecnológica, a aceitação da diversidade cultural como legítima e positiva constitui o mais premente desafio que se coloca às sociedades contemporâneas, cada vez mais conectadas, mas também mais intolerantes e palcos de DOI: 10.15645

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conflitos, e por essa razão, também, mais atentas à defesa dos direitos humanos e da dignidade humana. Num tempo em que as desigualdades sociais se acentuam e as mudanças se sucedem a um ritmo vertiginoso, valorizar a diversidade cultural como uma das caraterísticas inevitáveis do viver do presente e no futuro implica dotar os cidadãos das competências e capacidades necessárias para o diálogo intercultural e para a compreensão mútua, para a aprendizagem constante e o envolvimento cívico no sentido de promover a justiça, a equidade social e a solidariedade à escala global.

Temos assistido a uma narrativa europeia de construção de identidades plurais num contexto intercultural de aceitação da diversidade como positiva, a partir de enquadramentos educativos vários. Têm sido também múltiplos os recentes apelos de responsáveis pela educação comunitária e internacional de aposta no desenvolvimento da literacia digital dos jovens, com os jovens. É precisamente nos interstícios desses discursos que este artigo se coloca: propõe-se ler o mundo dos jovens a partir da sua relação com a leitura; das suas formas emergentes de participação social na leitura ditadas por tecnologias da web2.0 e 3.0 e conectividade; de materiais de leitura e modos de ler que poderão apelar aos jovens; de novas preocupações de educação ‘literária’; de desenvolvimento de uma literacia cultural para enfrentar o mundo cada vez mais diverso em que vivemos; e, consequentemente, de novos conceitos sociais de jovem e de jovem ‘leitor’.

O artigo é escrito com o intuito de alertar os educadores de jovens para novas formas de utilizar a leitura para ler o mundo e atuar nele, tornando a leitura uma atividade relevante para jovens e dando uma ênfase especial à construção de competências para uma cidadania multicultural crítica ou uma cidadania intercultural.

O ponto de partida são as seguintes questões: Como pode a leitura – entendida no sentido lato das práticas culturais usadas pelos jovens – ser usada na escola para promover as competências necessárias para entender o mundo contemporâneo (competências de diálogo intercultural, de tolerância do ambíguo, de valorização da diversidade cultural, de respeito e reconhecimento da diversidade, que são as pedras basilares de uma literacia intercultural)? Pode a conectividade digital ser útil a esse processo?

Utilizando uma metodologia de estudos de caso múltiplos desenvolvidos no quadro de projetos de leitura internacionais atuais que se centram em problemáticas específicas: Boys’ Reading sobre os rapazes e a leitura; Identity and Diversity in Picture Book Collections sobre a utilização de livros-álbum, enquanto promotora da literacia visual, para inclusão de crianças de ambientes desfavorecidos (minorias étnicas, migrantes, refugiados, descapacitados ou marginalizados); e LiRe2.0 – Lifelong Readers and Web 2.0 sobre exploração de aplicações web2.0 para motivar os jovens para a leitura, promovendo a sua literacia digital) procuraremos responder a essas questões à luz de enquadramentos teóricos sobre competência intercultural e cidadania multicultural crítica, leitura e novas tecnologias de informação e comunicação, bem como novas conceções de ‘jovem leitor’.

Os dados recolhidos dos estudos de caso apresentados permitir-nos-ão debater três argumentos muito simples: os jovens não leem, no sentido em que se afastam progressivamente em termos de motivação e interesse dos materiais de leitura e abordagens DOI: 10.15645

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à leitura veiculadas pela escola, devendo por isso ser motivados pela conjugação da palavra escrita, com as linguagens visuais e digitais; os jovens não se reveem no que leem, no sentido em que tem sido difícil à escola acompanhar as transformações culturais e sociais nos materiais de leitura e nas perspetivas de leitura oferecidas, pelo que será necessário repensar materiais e abordagens; e, o terceiro argumento, os jovens leem livros mas preferem jogos e interações online, que aborda práticas sociais dos jovens em termos da motivação e valor que tem para eles, pelo que se torna importante trabalhar o conceito de ‘jovem leitor’ em enquadramentos alternativos. Para estes argumentos proporemos algumas soluções concretas a partir dos dados recolhidos nos estudos de caso.

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Estudo de caso 1. Os rapazes estão mais afastados da leitura tradicional do que as raparigas.

O projeto Boys Reading2 parte de uma constatação óbvia, documentada em várias publicações: o divórcio dos jovens (e em particular dos rapazes) da leitura do texto ‘literário’ proposto pela escola; o (fraco) desenvolvimento da literacia e a formação de atitudes (negativas) dos jovens, e em particular dos rapazes adolescentes, perante a leitura. Os resultados dos testes internacionais PISA e PIRLS, por exemplo, revelam, para os alunos com 10 anos, que, em todos os países, as raparigas atingem níveis mais altos nos testes de leitura do que os rapazes. Para além destes dados, outros estudos confirmam que a percentagem de jovens rapazes com dificuldades de leitura ou desmotivados para a leitura é maior do que entre as raparigas adolescentes. São muitos os estudos que associam os maus resultados escolares dos rapazes, e dos jovens, ao seu fraco envolvimento com a leitura, salientando que é quando chegam ao ensino secundário que os rapazes mais facilmente descrevem a leitura como aborrecida.

Beers (1996: 31-33 cit in Ontario Ministry of Education, 2004: 5) categoriza os leitores relutantes em três grupos: os leitores adormecidos, demasiado ocupados para ler; os leitores pouco envolvidos, que podem vir a ler; e os leitores desmotivados, que não gostam de ler, nem nunca gostarão de o fazer (no entender deles próprios). O projeto Boys Reading (2015: 10) utiliza outra categoria que também pode ajudar a compreender o divórcio dos rapazes da leitura: o leitor relutante (reluctant reader): ele sabe ler, mas por razões diversas não o quer fazer como atividade normal e quotidiana; ou então, experimenta dificuldades de leitura e por isso a evita (Gunter & Kenny, 2008: 86).

A metodologia adotada para investigar estes dados em cinco países europeus3 2

O projeto Boys Reading, com o número 2014-1-HR01-KA200-007171, recebeu apoio financeiro do programa Erasmus+ no período entre 2014 e 2016. Todos os produtos desenvolvidos no âmbito do projeto são recursos abertos, disponíveis a partir de http://boysreading.org

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Instituições e países: a Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade de Split, que coordenou o projeto; o centro de investigação CARDET de Nicósia, Chipre; A Escola Superior de Educação (CILCE – Centro Interdisciplinar Línguas, Culturas & Educação) do Instituto Politécnico de Castelo Branco; o European Network for Transfer and Exploitation of EU Project Results (Rede Europeia para Transferência e Exploração de Resultados de Projetos Europeus); A Universidade de Lódz, na Polónia; INNOVADE, uma pequena e média empresa de cariz tecnológico situada em Nicósia, Chipre; a Universidade de Pitesti, na Roménia; e a Escola Doukas (ensino básico e secundário), na Grécia.

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dividiu-se em três etapas: após uma revisão das atuais tendências e do estado da arte, realizaram-se entrevistas semiestruturadas a rapazes leitores e não leitores com idades compreendidas entre os 11 e os 15 anos, nesses países, num total de 271 respostas, bem como a professores e bibliotecários nas escolas, livreiros e editores, num total de 105 (Boys Reading, 2015). Munidos destes dados, desenvolveram-se listas de títulos e respetivas propostas de exploração didática (Boys Reading, 2016), utilizadas posteriormente num programa de formação contínua de formadores em cada um dos países.

Discussão

Os dados recolhidos neste estudo de caso transnacional permitem confirmar dados que se conhecem da literatura: Seja por pressões biológicas ou culturais, diversos estudos (Allan, Ellis & Pearson, 2005; Bolz, 2007; Cypress & Lee-Anderson, 2011; Farris, Wederich, Nelson & Fuhler, 2009; Fisher & Frey, 2012; Forsthuber, Horvath & Motiejunaite, 2010; Gurian, 2010; Limbrick, Wheldall & Madelaine, 2011; Love & Hamston, 2003; Lynn & Mikk, 2009; Merisuo-Storm, 2006; Senn, 2012; Serafini, 2013 cit in Boys Reading, 2015) configuram, nos materiais de leitura – que são geralmente escolhidos por professoras, já que estas dominam a profissão –, problemas de adesão e motivação dos rapazes; e nas atividades escolares que acompanham a leitura, uma série de práticas que, provavelmente, apoiarão mais os estilos de aprendizagem das raparigas do que os dos rapazes: os rapazes preferem a atividade à passividade (e ler é, no entender deles, uma tarefa passiva). Enquanto as raparigas estão mais centradas na comunicação verbal, os rapazes concentram-se mais na não-verbal. Os rapazes tendem a focar-se na exploração e ação e as raparigas em estabelecer relações via comunicação. Há géneros que os rapazes consideram para raparigas (por exemplo os textos ficcionais); Há atividades de exploração da leitura que não interessam aos rapazes (como, por exemplo, a análise das personagens...); Ler por obrigação afasta os leitores rapazes; Os rapazes identificam a leitura como uma atividade sem interesse e exclusivamente ‘da escola’ –, ou seja, nem autêntica nem genuinamente interessante.

Em suma, existem problemas na sociedade contemporânea de construção de identidades masculinas leitoras, que estão a afetar a motivação e o desenvolvimento de competências dos rapazes na escola. Não existem, na escola, as respostas mais adequadas para responder às necessidades e aos interesses dos rapazes, na área de desenvolvimento da competência leitora. Estes, tal como as raparigas, devem ser encorajados a construir identidades de género positivas relativamente à leitura; devem ser motivados para a leitura a partir de materiais de leitura contemporâneos que lhes interessam – que os seus professores muitas vezes desconhecem - e devem aprender a valorizar as aprendizagens e a leitura como indicadores de sucesso (National Literacy Trust, 2012), mas também como práticas culturais prazerosas por si só.

O alargamento da diversidade dos materiais de leitura em função dos interesses de rapazes e de grupos específicos de alunos, a inclusão de estratégias que podem ser DOI: 10.15645

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do agrado de grupos de jovens específicos e a promoção de ambientes de leitura mais dinâmicos, participativos e ativos, podem aportar grandes benefícios à aprendizagem. A palavra-chave desta abordagem é inclusão e equidade na educação: criar oportunidades diferentes para que todos os jovens (em particular a grande percentagem de rapazes sem identidade leitora positiva) possam aceder à leitura.

A literatura relevante também indica claramente que as escolas e os ambientes de aprendizagem informal a ela ligados devem aprender a criar contextos sociais que apoiem os jovens – e os rapazes em especial - na construção de sentidos socialmente relevantes da leitura, ao mesmo tempo que os afastam de práticas que podem resultar em desmotivação para a leitura. Algumas das soluções encontradas passam por identificar os materiais de leitura de que os jovens gostam; criar situações de leitura por prazer e sobre os seus interesses; promover práticas de leitura interativas e participativas; bem como envolver toda a comunidade educativa e os pais (ou encarregados de educação) na produção e circulação de identidades leitoras apelativas e diferenciadas em função do género, dos grupos de interesse e de outras variáveis sociais que caraterizam grupos de pares.

Estudo de caso 2. Não são apenas os rapazes que não se reveem no que leem: da diversidade de jovens

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As questões de equidade e inclusão na educação, no campo da leitura, também se estendem a outros grupos na escola, para além da clivagem de motivação para a leitura que vai crescendo entre géneros. Num contexto de mobilidades forçadas e voluntárias em grande escala, como são as que caraterizam as formas de vida hodiernas, há novos problemas sociais que se colocam às políticas e ações sociais de receção, integração e inclusão nas escolas e que podem afetar o modo como pensamos a leitura e a sua utilização na escola sobretudo a partir de questões de ler para confirmar a sua identidade e ler para entender a diversidade que nos rodeia.

Um dos problemas atuais da escola será certamente a natureza multilingue e multicultural de migrantes de todas as partes do mundo que confluem para espaços sociais tornados multiculturais. Este facto torna quase impossível o uso de uma língua franca de comunicação ou uma aproximação uniforme à educação, tanto mais que uma sociedade plural, diversa e intercultural cuida de promover a transmissão de ideias, opiniões e perspetivas sobre a realidade, por mais diversas que se revelem.

Uma educação plurilingue, intercultural e para a diversidade, como a que se preconiza hoje para a Europa (Breidbach, 2003), terá de centrar-se essencialmente na aceitação e integração de uma multiplicidade de novas experiências (ditadas pelas circunstâncias e necessidades de grupos, culturas e identidades diversas), que tanto podem ser do domínio privado (a família, os amigos, as atividades quotidianas, as formas de comunicação), como do domínio público (por exemplo, ser aluno numa escola). Esta nova realidade impacta necessariamente sobre materiais de leitura e abordagens da leitura, em DOI: 10.15645

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particular no que toca à representação da diversidade, à representatividade e à utilização de linguagens, que permitam mais facilmente leituras do mundo em redor, por aqueles que não dominam a língua de comunicação dominante na escola.

Diversos autores têm reforçado a importância da imagem e do livro-álbum para a construção da identidade e diversidade de jovens leitores (Botelho & Rudman, 2010; Roche, 2010, 2015; Cotton & Daly, 2014). Graham (1990: 27) aponta a tendência do jovem leitor para transferir a realidade que vê para a sua própria experiência, enquanto Botelho & Rudman (2010) salientam o potencial de leitura crítica das ilustrações de qualquer livro-álbum como forma de entender realidades e perspetivas múltiplas a partir da própria experiência de cada criança.

O projeto Identity and Diversity in Picture Book Collections (IDPBC) propõe a utilização de imagens e ilustrações sob a forma de narrativas, manifestas em álbuns ilustrados e narrativas gráficas, como estratégia de aproximação das crianças migrantes, refugiadas e oriundas de minorias étnicas às múltiplas representações das sociedades que habitam e ao capital social da escola, em resposta às necessidades apontadas por um relatório da Comissão Europeia (2008). Que linguagem será mais expressiva para uma criança do que uma sucessão de imagens numa narrativa (com ou sem texto), permitindo-lhe a construção e reconstrução das suas vivências a par de tentativas de interpretação do que vê representado a partir dos seus próprios conhecimentos culturais (implícitos e explícitos) e dos repertórios linguísticos e culturais que domina?

Ao criarem-se condições de interação cultural da criança com imagens num álbum ilustrado, numa banda desenhada, ou num romance gráfico, que representem a sua própria experiência, desenrola-se um exercício de aceitação mútua e de integração do capital cultural representado e do próprio capital cultural da criança. Esta é a base da prevenção da segregação e do isolamento ou fechamento em si daqueles que não veem as suas experiências (ou as suas línguas, ou a sua menos boa relação com a palavra escrita) reconhecidas nos média ou nos materiais de leitura usados na escola.

Ao trabalhar-se a diversidade por imagens que se justapõem, por narrativas que oferecem múltiplas perspetivas sobre um mesmo evento, ou por convite à construção de sentidos sobre o que se vê numa imagem, incentiva-se a interação positiva entre alunos de diversas origens e com diversas capacidades. Embora as imagens não sejam uma linguagem universal, elas oferecem um acesso mais fácil à informação e ao conhecimento, sendo também mais usuais nas vidas dos jovens (através da Internet, do canal YouTube, etc.). A diferença torna-se uma fonte positiva de aprendizagem em vez de uma forma negativa de concorrência e preconceito, sendo que se melhorará a situação dos jovens com menos oportunidades e menos competências.

Foi com base nestes pressupostos que o projeto IDPBC4 começou por recolher, a

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O projeto IDPBC – Identity and Diversity in Picture Book Collections, com o número 2015-1-LT01-KA201-013492, recebeu apoio financeiro do programa Erasmus+ no período entre 2015 e 2017. Todos os produtos desenvolvidos no âmbito do projeto são recursos abertos, disponíveis a partir de http://www.diversitytales.com/en/

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partir de cada organização parceira5, as necessidades educativas em termos de populações diversas nas escolas, com especial ênfase em crianças dos 4 aos 12 anos e as estratégias educativas mais úteis com livros-álbum para abordar questões de identidade e diversidade. Dos dados recolhidos torna-se evidente que os 5 países se confrontam com situações idênticas de professores que não sabem como lidar com populações diversas de estudantes ou mesmo com o conceito de diversidade na escola. As dificuldades mais apontadas são linguísticas, no sentido de certos grupos de crianças não dominarem a língua oficial da escola e não existirem materiais de ensino-aprendizagem adequados para elas, com as consequentes altas taxas de abandono escolar e fraco aproveitamento entre estas crianças, que revelam quase sempre baixa autoestima e casos de vitimização (bullying), sendo, por vezes, mal tratadas pelos próprios professores; uma deficiente interligação entre as práticas da escola e as políticas educativas oficiais de multiculturalidade, que impedem uma gestão eficaz do currículo para responder às necessidades de populações diversas.

Um outro problema comum identificado refere-se à segregação espacial das crianças que pertencem a minorias, que são migrantes, refugiadas ou possuem algum tipo de incapacidade.

Os poucos projetos identificados como resposta ao problema relevam estratégias de envolvimento das famílias migrantes nas atividades sociais da escola, reforço das competências das crianças por meio de atividades extracurriculares, formação dos professores em educação intercultural e estratégias para lidar com crianças migrantes, de modo a inteirarem-se de diferenças culturais e dos seus próprios preconceitos e a identificarem recursos e materiais mais apropriados para integração destas crianças.

As respostas de todos os estudos nacionais admitem que uma coleção de materiais de leitura diversos e sobre a diversidade pode facilitar a compreensão da diversidade por todos os jovens, desde que acompanhados de abordagens que vão ao encontro das necessidades de comunidades específicas, sejam elas linguísticas, sociais, culturais ou outras.

Todos os países recolheram evidências, nos seus relatórios, de exemplos de promoção da leitura com narrativas visuais e livros-álbum para aprendizagem de vocabulário, desenvolvimento do pensamento crítico, promoção da comunicação numa segunda língua, relação com a experiência da própria criança, de forma a valorizar o seu capital social na escola, bem como sensibilização para a diversidade e para o diálogo intercultural.

A partir de uma lista de livros-álbum e narrativas visuais usadas nos países parceiros em ambiente educativo, o projeto IDPBC procedeu a uma consulta transnacional de especialistas diversos (professores, formadores de professores, investigadores, autores, ilustradores e livreiros) para construir uma lista de palavras-chave associadas a ‘identidade e diversidade’ e sugestões de livros-álbum para um catálogo bibliográfico anotado de uma coleção modelo IDPBC6.

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As instituições parceiras são a Universidade de Pitesti (UPIT), Roménia, CARDET, centro de investigação, no Chipre, INNOVADE, um parceiro tecnológico, do Chipre, o Instituto Politécnico de Castelo Branco (IPCB), em Portugal, o colégio Doukas, da Grécia, e uma NGO, Diversity Development Group, da Lituânia.

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Esta coleção de livros-álbum está disponível em flip book online a partir do sítio eletrónico do projeto em http://www.diversitytales.com/en/

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Discussão

As representações contemporâneas de uma sociedade em profunda e radical transformação e das culturas diversas que a integram dificilmente chegam às mãos daqueles que delas necessitam: crianças e famílias migrantes, refugiados, crianças com dificuldades de aprendizagem e de integração na sociedade, crianças e famílias que vivem nas franjas da sociedade ou minorias étnicas com dificuldades de integração. Tal como não chegam facilmente às mãos de educadores sociais, professores e de todas as crianças, por razões diversas de tradição cultural nacional, manutenção do status quo ou desconhecimento.

Apesar de existirem materiais de leitura que, com grande qualidade estética e literária, ajudam a perceber questões de identidade e de pertença (multi)cultural atuais, de diversidade e conflito cultural das sociedades atuais, eles nem sempre são usados na escola. No Catálogo Bibliográfico Anotado IDPBC incluem-se exemplos de livros-álbum que apresentam soluções criativas para problemas de integração, de discriminação e de inclusão. Todos os textos incluídos promovem novos contextos de aprendizagem e novas abordagens visuais sobre como aprender sobre justiça, equidade social, solidariedade global, ecologia global no contexto de uma educação humanista para um mundo complexo, diverso e em rápida transformação.

Os livros-álbum, a banda desenhada, romance gráfico são meios ideais de conversão da escola a materiais de leitura que estabelecem pontes com a cultura dos jovens fora da escola, podendo também ser ideais para trabalhar a literacia cultural e intercultural no sentido do desenvolvimento de uma competência intercultural crítica, isto é um conjunto de capacidades, atitudes, conhecimentos e valores a adquirir pelos jovens, idealmente, com base em diversas fontes linguísticas e culturais, a que de outro modo não teriam acesso (UNESCO, 2013; Council of Europe, 2013; Byram, Gribkova & Starkey, 2002).

A competência intercultural inclui geralmente atitudes de relativização dos próprios valores e de descentramento da sua própria perspetiva, requer conhecimento sobre as identidades sociais de outros percebidos como cultural, social, étnica ou politicamente diferentes e reconhecimento do seu direito à diferença. A competência intercultural é também descrita em termos do desenvolvimento da capacidade para contrastar e comparar, interpretar e relacionar, descobrir e interagir com outros, ao mesmo tempo que se toma consciência dos próprios valores e preconceitos, considerados como ‘normais’.

(Byram et al, 2002). Em reformulações recentes, no quadro de competências literácitas para a vida democrática no século XXI em sociedades significativamente multiculturais (Council of Europe, 2016), a competência intercultural inclui a capacidade de ser capaz de navegar num mundo em que nem todos partilham ideias ou perspetivas semelhantes, a responsabilidade social pela manutenção da diversidade cultural e linguística acompanhada de uma compreensão crítica da língua e da comunicação, sendo que emergem atitudes adicionais a cultivar, como a autoeficácia (no sentido da tomada de consciência do valor e da capacidade de realização de si próprio) e a tolerância do ambíguo.

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Por estas razões, a existência de materiais de leitura diversos, sobre identidade e diversidade, em diversas línguas, ou mesmo linguagens (como a visual e a digital), são de grande importância para a promoção de leitura enquanto estratégia de consolidação de competências que permitirão aos jovens negociar a diferença, a diversidade e a resolução de conflitos que as sociedades muito diversas inevitavelmente acarretam.

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Estudo de caso 3. Os jovens leem livros na escola, mas preferem jogos e interações online fora da escola

Um outro desafio que se coloca à leitura dos jovens adolescentes, quando ela é feita por prazer e com base em livros, é a ironia e a troça dos colegas. Ler não é uma atividade bem vista pela maioria dos adolescentes, sendo que as tecnologias de informação e comunicação são muito bem vistas e que usá-las para ler poderia criar modelos muito interessantes para pares.

Vários estudos demonstram, por um lado, que os jovens usam mais tempo em redes sociais e jogos online do que a ler livros e, por outro lado, que quando inquiridos sobre se gostariam de ler livros online, a resposta é negativa: preferem livros impressos, embora continuem a afirmar que ler não é uma das suas atividades favoritas. Uma forma de interpretar esta resposta reside na clivagem que os jovens mantém viva entre as atividades formais da escola, como seja ler um livro, e o entretenimento fora da escola, no seu tempo livre: os jogos e as interações online.

Testes como o PISA e PIRLS, conquanto demonstrem a competência académica de leitura na escola, de nada servem, neste contexto, como indicador de que se estão a formar leitores para a vida. A motivação tem sido identificada pelos investigadores como um importante fator de ligação dos jovens à leitura, relevando que quando os jovens estão motivados para ler por prazer, tendem a desenvolver uma atitude positiva e a cultivar as suas capacidades de leitura, sem grande esforço adicional (Snowball, 2005).

O uso inovador de práticas e recursos de base tecnológica, de acesso livre, que interligam aprendizagens/leituras informais, não formais e formais, pode ser de importância vital para a transformação dos hábitos de leitura dos alunos, da sua motivação para a leitura e das suas capacidades de ler; sobretudo no caso de jovens que não têm o hábito de ler nem demonstram interesse por ler (Lire2.0 Toolkit, 2017).

Os efeitos positivos do uso de tecnologias são relevados pelo estudo de Eden, Shamir e Fershtman (2013) ao revelar que, por usaram computadores portáteis, adolescentes com dificuldades de aprendizagem, com idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos, melhoraram significativamente as suas capacidades ortográficas, por oposição a participantes que não usaram computadores portáteis. Apesar de as iniciativas e programas de base tecnológica só tenuemente se tenham ligado a questões da promoção da leitura, existem alguns estudos, como os de Segers & Verhoeven (2002) sobre leitura interativa e expansão de vocabulário; o relatório “Act Now!” (CE, 2012) de relação entre ambientes DOI: 10.15645

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digitais e melhores níveis de literacia dos alunos; ou de Chance & Lesesne (2012) sobre multimodalidade e apoio tecnológico da literacia; para além de projetos e programas de promoção de livros digitais e concursos de leitura digital em planos nacionais de leitura, que salientam a facilidade para encontrar leituras favoritas, transportar e armazenar materiais de leituras em suportes digitais7. De uma maneira geral, as tecnologias digitais web2.0 são encaradas pelos agentes educativos como mais um suporte sobre o qual se pode ler (Tavares & Barbeiro, 2011) e não propriamente como uma nova tecnologia e uma nova cultura de leitura.

Nos relatórios de revisão de literatura levados a cabo no âmbito do projeto LiRe2.08, há autores (Ramos, 2010) que enunciam formas emergentes de leitura a partir das tecnologias digitais, tanto pela facilidade de recolha, seleção de materiais de leitura e interpretação de forma fragmentada, consecutiva ou simultânea (Tavares & Barbeiro, 2008), como pelas possibilidades multimodais de receção e produção que possibilitam.

No entender de alguns autores, como Tavares & Barbeiro (2011:29) este tipo de leitura digital não se apresenta como fácil para um leitor pouco experiente dado que o hipertexto complexifica o texto e torna-o plural e fluido, com possibilidades de percursos de leitura individualizados que requerem experiência cognitiva, maturidade de leitura e gestão da informação aberta em janelas múltiplas e sobrepostas.

De acordo com Tavares & Barbeiro (2011) e Ramos (2010) a navegação entre janelas de ecrãs favorece uma leitura rápida, fluida, em zapping, quase que aleatória e sem grande nexo interno; favorece igualmente uma leitura seletiva em busca de informação específica e talvez menos uma leitura extensiva ou em profundidade9. Pode causar desorientação dada a sobrecarga de informação disponível (Rouet, 2001).

No quadro do projeto LiRe2.0 levou-se a cabo, para além de uma revisão alargada sobre leitura e tecnologias web2.0, de que acabámos de dar conta, e de uma revisão curricular nos cinco países para entender como são propostas as abordagens digitais em conexão com a leitura, um pequeno estudo sobre a opinião dos jovens e dos professores sobre a relação entre leitura e tecnologias da web2.0, por meio de entrevista em focus group com grupos de jovens e com professores em cada país parceiro.

Os dados recolhidos vêm confirmar que os jovens, mesmo quando possuem leitores digitais, pouco os usam para ler, preferindo-lhes os tablets; embora respondam a desafios de leitura no Facebook ou noutro ambiente digital, entendam que ao ler numa língua estrangeira online podem mais facilmente pesquisar o significado de uma palavra que não entendem e procurem informação sobre autores e livros online, raramente usam tecnologias web2.0 para ler. E isto ocorre num contexto em que os jovens passam pelo menos 6 horas por dia em frente de um ecrã de computador (dados de 2010 para a Grécia, 7

Dados de uma relatório nacional de revisão de literatura para o projeto LiRe2.0, não publicados.

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O projeto Lifelong Readers Web 2.0 (LiRe2.0), com o número 2015-1-IE01-KA201-008625, recebeu apoio financeiro do programa Erasmus+ no período entre 2015 e 2017. Todos os produtos desenvolvidos no âmbito do projeto são recursos abertos, disponíveis a partir de http://www.lifelongreaders.org/en/

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Dados não publicados de um relatório nacional para o projeto LiRe2.0.

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de Kokkevi, Fotiou, Xanthaki, Kanavou, 2011). Dados sobre os EUA do Nielsen Book Summit (2014), colocam a leitura no topo das atividades das crianças até aos 10 anos, perdendo progressivamente terreno para os média sociais e outras formas de entretenimento para os jovens com idades compreendidas entre os 14 e os 17 anos.

Tanto os alunos como os professores entrevistados foram de opinião consensual de que estas tecnologias motivariam provavelmente os jovens não motivados para a leitura e aqueles que lhe resistem, embora os que leem digam preferir os livros impressos aos materiais de leitura digitais; contudo, evidenciaram também algumas preocupações relativas à conectividade (acesso à Internet e a equipamentos); aos currículos e à necessária flexibilidade destes para acolher outras práticas literácitas e orientações diferenciadas para material impresso e material digital; e a compatibilidade entre ler e TIC, afirmando que a leitura online pode ser fragmentada e por isso pouco adequada para manter a atenção focada e desenvolver as estratégias interpretativas necessárias á descodificação de uma obra literária, que continua a ser (para os professores entrevistados) o objetivo da leitura na escola.

Discussão

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Os dados recolhidos sobre a utilização de tecnologias digitais no contexto da leitura são algo contraditórios, permitindo perceber essencialmente que não estão ainda exploradas as potencialidades da web2.0 para promoção da leitura e novos modos conectados de ler em diversos suportes multimodais, em que a palavra escrita é enriquecida com áudio e imagens.

Entre as boas práticas recolhidas encontram-se diversas abordagens digitais como a utilização de fóruns, blogues, Facebook, Twitter e Wikis para partilhar a atividade criativa e colaborativa dos alunos em relação com a leitura; projetos de escrita criativa multimédia, pós-leitura, são apontados como promotores do interesse dos alunos pela leitura e pelo desenvolvimento do seu sentido crítico; e bibliotecas móveis com a tecnologia necessária para permitir a participação dos jovens e o desenvolvimento da sua literacia digital.

Conclusões e recomendações

A partir dos estudos de caso elencados sugerem-se recomendações práticas para promoção da leitura com jovens de modo a promover a sua literacia cultural e intercultural.

A investigação conduzida no âmbito dos estudos de caso múltiplos apresentados permitiu confirmar algumas vias de mitigação do problema do que significa para os jovens ler. O estudo de caso 1 salientou, a partir do caso de rapazes adolescentes e das suas dificuldades de motivação e de construção de uma identidade masculina leitora, a necesDOI: 10.15645

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sidade de permitir aos jovens determinar o que querem ler, como e quando, dando-lhes à escolha recursos e temas variados, a partir daquilo do que lhes interessa: ficção científica, fantasia, desporto e mistério, livros baseados em filmes e em séries de TV; ou aliciando-os através de capas, que eles consideram apelativas, e de texto combinado com imagem, com estruturas episódicas e com compilações de curiosidades temáticas.

A introdução destas estratégias na escola implica aceitar a instabilidade textual dos novos média e da literatura popular (Watson, 1996: 10) e uma aproximação da escola com o que se passa fora dela. O que se passa na escola em termos de leitura tem de fazer sentido para as vidas dos jovens e aproximar-se das suas atividades lúdicas por duas razões distintas: porque assim se constrói uma ponte com o que eles já conhecem e porque se abre uma porta para inclusão na escola de atividades prazerosas, lúdicas e baseadas nas estruturas de sensibilidade das identidades jovens.

Não só não se trata apenas de diversificar os materiais de leitura, como de transformar práticas de leitura na sala de aula, afastando-as de abordagens mecânicas de interpretação de texto (Hilton, 1996: 304) e aproximando-as das linguagens dos próprios jovens, dos seus sentidos pessoais e da sua imaginação; e incluindo condições de participação em torno da leitura. Reside aqui inevitavelmente uma possibilidade pedagógica de reinterpretação crítica de discursos populares e escapistas, de re-mix entre o que os jovens já conhecem e novos materiais de leitura (Jenkins & Kelly, 2013), bem como de diálogo entre o clássico, o popular e a cultura de massas. Só deste modo, será possível promover o pensamento crítico e divergente entre os jovens, articulando o que eles já sabem, para os ajudar a construir sentidos novos, mesmo se contraditórios, e a apoderar-se de conhecimentos (Moss, 1989: 117).

Fica igualmente dos estudos de caso 1, 2 e 3 uma configuração da leitura no quadro das competências necessárias para o século XXI e dos temas contemporâneos, fazendo uso, sempre que possível, de tecnologias digitais. Nestas competências podemos incluir a leitura no sentido de uma atitude crítica de descodificação da palavra escrita, do visual e do multimédia (Unsworth, 2001, Comissão Europeia, 2012), participativa e diversificada em função dos interesses, necessidades e práticas sociais dos jovens. Poderemos igualmente repensar a leitura num ciclo de receção e produção de conteúdos multimédia, re-mixing (recomposição) ou apropriação para aceder a, analisar, avaliar, desconstruir e comunicar sentidos, de modos diversos (multimodalidade), com vista a uma eficaz participação nas comunidades em que se inserem. (Rheingold, 2012: 4). Não existem para os jovens limites entre a leitura em livro e noutros suportes – eles estão habituados a uma navegação transmédia; as leituras devem fluir entre géneros, suportes, textos integrais e excertos, colagens e amostragens – os jovens gostam de realizar diversas tarefas em simultâneo e gostam de seguir narrativas em múltiplas fontes (Jenkins e Kelly, 2013). As leituras podem ser gamificadas, individualizadas, apropriadas para todos os fins de co construção (formal e informal) da aprendizagem (Ito et al, 2010; Horizon 2014) a partir de diversos suportes informáticos físicos e na nuvem.

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Lecturas ecocríticas de clásicos ingleses: de Macbeth a Las Crónicas de Narnia1

Ecocritical Readings of English Classics: from Macbeth to The Chronicles of Narnia ANA BRAVO GAVIRO Universidad de Extremadura España anabg@unex.es

Resumen. El artículo propone lecturas ecocríticas de tres clásicos de la literatura inglesa, Macbeth, Los Niños de Agua y Crónicas de Narnia. En primer lugar, se describen las bases del análisis ecocrítico, subrayando la importancia de las ontologías múltiples.

En segundo lugar, se justifica la selección de textos y se cotejan en las tres obras la presencia de espíritus guardianes de la Naturaleza a partir de un análisis prosopográfico de los diversos personajes, a fin de delimitar las afinidades y las diferencias y hacer visibles los patrones subyacentes. Se concluye la importancia de estos patrones narrativos y la importancia del hipotexto folclórico en los tres casos, y se sugieren algunas posibilidades didácticas.

(Recibido: 02-09-2017; aceptado: 16-04-2018)

Abstract. This paper proposes ecocritical readings of three classics of English literature, Macbeth, Water Babies and Chronicles of Narnia. First, the bases of the ecocritical analysis are described, underlining the importance of multiple ontologies. Secondly, the selection of texts is justified, and in the three works the presence of guardian spirits of Nature is checked from a prosopographic analysis of the different characters, in order to delimit the affinities and differences and make the underlying patterns visible. The importance of these narrative patterns and the importance of the folkloric hypotext in the three cases is concluded, and some didactic possibilities are suggested.

27 Palabras clave: Ecocrítica; Macbeth; Niños de Agua; Crónicas de Narnia; Ontologías Múltiples.

Keywords: Ecocriticism; Macbeth; Water babies; Chronicles of Narnia; multiple ontologies

1

Para citar este artículo: Bravo Gaviro, Ana (2019). Lecturas ecocríticas de clásicos ingleses: de Macbeth a Las crónicas de Narnia. Álabe 19. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.19.2

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Introducción

Hemos seleccionado tres clásicos de la literatura inglesa, Macbeth, Los Niños de Agua y Crónicas de Narnia, porque ilustran a la perfección el tema que queremos abordar, las lecturas ecocríticas. En efecto, son textos distintos y distantes en el tiempo, es decir, no se pueden considerar que pertenezcan a un grupo o canon literario prefijado y, sin embargo, nos pueden servir para demostrar que lo propio de estas lecturas ecológicas no es una temática, ni unos determinados personajes, ni tan siquiera determinados tópicos concernientes al paisaje, sino un enfoque o perspectiva específica.

Esto es lo que trataremos de glosar y explicitar mediante las sucesivas “calas” que haremos en dichos textos, lo cual, insistimos, demostrará que la lectura ecocrítica de cualquier texto es posible y conveniente, si se saben adoptar parámetros tales como la empatía con la Naturaleza o la hermenéutica que propone la Ecocrítica.

1. Lecturas ecocríticas

La descripción clásica de la Ecocrítica como el estudio de las relaciones entre la literatura y el medio ambiente (Glotfelty y Fromm, 1996) debe ampliarse a la luz de los nuevos paradigmas antropológicos del multinaturalismo (Viveiros, 2004), que han desmitificado algunos estereotipos antropocéntricos y en particular, a saber, la preconcepción de que el mundo (sobre)natural es percibido por todos los pueblos y culturas de la misma manera. Al contrario, esta cosmovisión multinaturalista descubre que no existe “la naturaleza” como una única realidad -de hecho, una abstracción moderna (Linton, 2010)- sino muchos planos de realidad (sobre)natural, que es lo que justamente se evidencia en muchos textos folclóricos y literarios, donde coexisten e interaccionan personas, animales y un amplio muestrario de lo no-humano o de lo no-animal, es decir, “entes” como un bosque, un río, almas /espíritus o bien seres mitológicos de toda índole.

En palabras de A. Martos (2018): Esto daría un sentido propio a estas leyendas naturistas: el espíritu del agua que

protagoniza las leyendas, por ejemplo, del río Magdalena (Faust, 2004) en Colombia,

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no es que sea una alegoría o personificación del río, sino que se comporta como un ser humano o un animal, tiene voluntad, afectos, ira o sentido moral o retributivo respecto a las acciones humanas (...) Así pues, las ontologías múltiples deben entenderse en el sentido de que todos, humanos y no humanos, comparten un mismo paisaje específico, un espacio corográfico -una kora o territorio con su alma propia o “genius loci”, por tanto, todos tienen voluntad y están envueltos en una misma realidad, que las mitologías a menudo denominan con invocaciones a la sacralidad, como los lucus o bosques sagrados. (Martos, 2018:3-4 )

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Esto quiere decir que todas estas obras están abiertas a un “multiverso” (“hay cosas entre el cielo y en la tierra, Horacio, que las que sospecha tu filosofía puede comprender”, Hamlet, Acto 1 Escena 5) que se manifiesta igualmente en Macbteh, Los niños de agua o las Crónicas de Narnia. Mundos que están impregnados de la sacralidad de la Naturaleza (Eliade, 1967).

1.1. Los Guardianes de la Naturaleza. El bosque animado y sus arquetipos folclórico-literarios.

La obra El bosque animado de W. Fernández Flórez (1943) reúne en la famosa fraga de Cecebre una diversidad de criaturas que es un magnífico ejemplo de lo que hemos aludido como “ontologías múltiples” o multinaturalismo (Viveiros, 2004), pues en este bosque gallego concurren e interaccionan personajes que son personas, árboles, almas en pena o animales, es decir, bajo la forma de lo que se ha llamado realismo mágico (Imbert, 1975)

Según Grebe (2011: 46) el sentido de estos espíritus del agua es la “preservación del ecosistema incentivando el temor a la aplicación de castigos severos a los transgresores por parte de los espíritus guardianes”, y éste es el significado común de los testimonios etnográficos y de las mitologías.

Medusa, cuya impronta sigue en el folclore español y europeo en numerosos

pozos y lugares de memoria (Martos, 2015). Pensemos en la “monstruosa y mágica” Medusa, que guarda la gran cisterna basílica de Estambul, ejemplo de teriantropía y también de la pugna entre la Diosa de la Vieja Europa de Gimbutas (1991) y los nuevos valores patriarcales, ya que el convertir en monstruos a esta figuras femeninas constituyó una distorsión interesada. Así que el estereotipo ha sido el de hacer una lectura “gótica-terrorífica” de estas figuras, soslayando que también son custodios del agua, porque la cuidan y atesoran, y por tanto constituyen una metáfora o imagen conmovedora, identitaria. Es lo que podemos deducir de la Hidra de Lerna, o del dragón que guarda el manantial en los orígenes de la leyenda de San Jorge. Su aspecto está ligado al teriomorfismo, y no revela a priori una naturaleza malvada, de hecho, muchas deidades acuáticas, como Proteo, las sirenas, las xanas o las encantadas, son precisamente teriomorfas, o metamorfas, es decir, tienen algún algún rasgo animal, o pueden cambiar de aspecto cuando se aparecen a los humanos (Martos García, 2018: 12).

En la mitología aparecen un sinfín de estos espíritus guardianes de la naturaleza, con esta misma función glosada en la anterior cita, de custodiar y atesorar el agua, y vinculados siempre a “lugares de poder”, esto es, a enclaves relacionados con el agua, la tierra, el fuego o los vientos, o interrelacionados estos planos cosmológicos, como DOI: 10.15645

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ocurre con los montes o las cuevas, lugares sagrados por excelencia donde tienen lugar epifanías o hierofanías constantes (Otto, 1965).

Personificar y visibilizar estas cualidades o atributos es lo que hace la literatura ecocrítica. Esto es lo que lleva a cabo Pierre Darnis (2007) en un enfoque que supone una lectura naturalista del mundo del cuento de hadas. Al poner el énfasis en la naturaleza como sujeto y no como objeto, se ponen en valor nuevos enfoques, llamados neodarwinianos (Waizbort, 2005), y ciertos patrones narrativos recurrentes, que suponen una aproximación entre estas teorías biológicas y las ciencias sociales. En palabras de E. Martos y A. Martos (2013) 1) La predación, de hecho, el patrón inicial es la serpiente antigua depredadora, entendiendo que la predación –la serpiente que engulle o devora- no es un simple motivo pintoresco o para asustar niños, sino un leit-motiv esencial.

2) El animal y las plantas como seres con vida al mismo nivel de los hombres: el animal hace las veces de ayudante, guardián, tutela; en la teoría chamánica, es el guía de los muertos y su espíritu sirve para la encarnación del alma de los difuntos; forman parte de la sacralidad de la tierra, tienen su “señor/a” (Potnia Theron) y se conectan, pues, con el ser humano en un plano de igualdad.

3) Las relaciones de colaboración que existen también en ecosistemas naturales, como los intercambios y obtención de ayuda (Ayudante, Auxiliar Mágico en el cuento).

4) La selección sexual: el príncipe encantado, la heroína, el falso héroe (Martos N. y Martos G., 2013:72-3).

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La pauta de esta tipología de seres nos la va a dar la prosopografía comparada, pues vamos a reconocer entidades arcaicas, esto es, propias del chamanismo, como son la propia adoración a las piedras, árboles o fuentes, constituidos ellos mismos como enclaves de sacralidad, o bien personificados a través de un espíritu, mago/a o dios/a que hace las veces de la Potnia Theron (Fischer-Hansen y Poulsen, 2009), del Señor/a del mundo salvaje, en la figura por ejemplo de Artemisa, diosa polivalente de hombres y de bestias.

Cabe matizar que el problema esencial no es el de hacer un catálogo de los casi infinitos avatares de estos númenes de la Naturaleza, en sentido estricto, no existirían tanto deidades singularizadas o acotadas perfectamente como estado o manifestación de sacralidad: La Deidad, para concluir este acápite, es un “estado’” de algo singularizado por

una acción numinosa (nouménico) una singular potencialidad, así como la beldad no es la belleza ni la igualdad es lo igual -aún suponiendo la belleza y lo igual- pero beldad e igualdad son manifestaciones de un antecedente, así la Deidad es expresión de Dios. La Deidad es sinónimo de Sacralidad, algo que se manifiesta en el templo, término que se entiende mejor por oposición a Profanidad (pro-fanum, ante el templo). La Sacralidad DOI: 10.15645

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como la Deidad reclaman, dentro del templo, el sacrificio, sacrum - facere, hacer algo sagrado. La Deidad es la sacralidad.

La Deidad, en la historia de las religiones, es una actividad o manifestación intrínseca de los dioses, que se derrama después a la creación a través del sacrificio. No hay religión sin sacrificio, incluso en la mitología más abstracta: precisamente en la Teogonía de Hesíodo, Zeus no alcanza la justicia cósmica -hablaremos después de ello- sin el sacrificio de Cronos. (García, 2013: 4)

Como epifanía, por tanto, la sacralidad se puede manifestar en múltiples estados: fenómeno u objeto natural mismo, en forma de espíritus guardianes y genius loci, esto es, divinidades equivalentes a la Potnia Theron o bien divinidades tópicas) , y también se pueden personificar en formas animadas, como animales y/o personas, y en formas mixtas, híbridas.

La (in)comprensión de esta amplia “zoología” (sobre)natural ha dado lugar al concepto de “monstruo”, en permanente evolución (Baudot, 1992; Jeha, 2007). En efecto, desde el sentido clásico de ser percibido como algo taumatúrgico, como el “parto” de la Naturaleza de criaturas como Equidna o Quimera, a los bestiarios medievales y el surgimiento de lo grotesco como categoría descriptiva y axiológica (Bajtin, 1974), y, finalmente, a su reivindicación por el romanticismo y la posmodernidad. Hasta el extremo de que el monstruo se hace simpático, cercano, y digno de amor, como en La forma del agua (Del Toro, 2017).

Esta dualidad de la naturaleza cultural del agua (Illich, 1985) pervive, sin embargo, en todas estas epifanías de fuerzas de sacralidad, por así decir, que unas veces se corresponden con esta idea de los monstruos o dioses primordiales, como Watcher in the Water en El Señor de los Anillos. Otras veces es más sutil, y es la presencia invisible, que apenas se puede adivinar por sonidos o luces, de un espíritu o genio del lugar. Y también está el hombre/doncella salvaje, que enseñorea esos pagos, lo mismo que los magos o brujas, o seres encantados, damas de agua, ninfas o hadas (en todos sus avatares e hipónimos), que concurren todos en este gran “bosque animado” (Fernández Flórez, 1943), donde cobran vida estos arquetipos folclóricos y literarios.

Parafraseando a Bajtin (1974) podemos decir que la cultura del agua se nutriría también de la polifonía y el dialogismo de voces y creencias, el agua que da vida y, a la par, el agua y otros paisajes que provocan miedo (Tuan, 2013) y que se asocian a la muerte.

La experiencia religiosa está ligada a la percepción de lo numénico (Otto, 1985), y por tanto cabe identificar el agua como ejemplo de epifanía, de revelación de lo majestuoso del numen, en todas sus propiedades, como lo que sobrecoge, fascina, desborda, etc.

Los mitos de la naturaleza y sus personajes o avatares, tienen muchos de estos rasgos, así las máscaras y carantoñas que pueblan los rituales. Y todo lo que se podría vincular a la teriantropía, a la talasofobia, a lo más gótico u oscuro, como en el único filme de terror de Disney, Los ojos del bosque (1980).

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2. Los Imaginarios de la hechicería y Macbeth

Si en Hamlet es el espectro del padre el que abre la trama, en Macbeth va a ser la profecía de las brujas la que anticipa el conflicto y el sentido del discurso. El oráculo de las brujas le habla a Macbeth de un destino que desencadena los acontecimientos de la obra (Ganguly, 2009).

Es conocida la evolución de la brujería, que transforma la maga o hechicera clásica en una servidora de Satán (Caro Baroja, 1966).Como subraya Marino-Faza (2016), la figura de la bruja se asocia a la monstruosidad y a la mujer, en ese mismo proceso de demonización de la mujer que ya constatamos en la mitología clásica en figuras como Medusa o Medea. Por tanto, en la recepción de estos textos sobre brujas hay un fondo muy arcaico de tradiciones que remiten a la Diosa Madre (Gimbutas, 1991) que se combinan con elementos propios del contexto de Shakespeare, como el mundo del teatro jacobino o los intereses del rey Jaime por esta temática:

Macbeth should be understood in its historical context as an attempt to please

the new sovereign James I (VI of Scotland) not only in terms of his lineage to Banquo but also in relation to the king’s interest on witchcraft. By the time James became king of England he had already written a demonological tract –Daemonology, 1597– and had been personally involved in a witchcraft case when some women were accused of using magic against the monarch and his wife. The Berwich trials that followed this failed attempt on the king’s life became a perfect means to reinforce James’ position as Divine right ruler and his function as restorer of “the hierarchy and order threatened by the witches” (Purkiss 200). As a consequence, in the first years of his reign, there appeared many works in England where witches had a prominent role, including Ben Jonson’s The Masque of Queens (1609), Thomas Middleton’s The Witch (1613-1616) or Dekker, Rowley and Ford’s The Witch of Edmonton (1621). When Shakespeare wrote his Macbeth, he knew about the king’s interest on the topic and the effect it would have

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on its audience. Therefore, he included the three witches following contemporary ideas on witchcraft and mixing both continental and English traditions.

(Marino-Faza, 2016: 63-4)

En todo caso, la forma en que el drama isabelino presenta a estas mujeres abyectas no deja duda sobre su monstruosidad y, ligado a ello, sus poderes maléficos, que son los que relacionan esta obra con el imaginario más gótico o turbio, y nos relacionan su prosopografía con la de Hécate o las grayas, con su don profético y de formular conjuros y ensalmos. Debemos, en cualquier caso, a Purkiss (2001 y 2013) una exposición detallada de la moda de la bruja como personaje en el teatro jacobino.

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Desde el punto de vista ecocrítico, es importante, además, subrayar los elementos ambientales de esta escenografía oracular: la colina de Hillock, un brezal, en un escenario agreste y nocturno, que recuerda a los túmulos de hadas, esto es, a los lugares de poder donde viven desde siempre los seres feéricos, y que se vinculan también a creencias antiguas. Así, la conexión entre los prados y las almas del ultramundo que moran en ellos.

En resumen, este imaginario gótico subraya lo grotesco (Bajtin, 1974) y corresponde pues a esta naturaleza dual (Illich, 1986) de los genios de la naturaleza. En Macbeth hemos visto elementos coyunturales que intensifican el aspecto horrendo de estos personajes, que se aprecia igualmente en el folclore de otros númenes “espantosos”, como las lamias, banshees, etc., cuya prosopografía está destinada a provocar el miedo y la repulsión. Recordemos que en el texto de Shakespeare son descritas como personajes que se desvanecen de la tierra, como “vapores de agua” , de modo que invisibilidad y monstruosidad las conecta nuevamente con la imaginería de las deidades funerarias e infernales. El paraje donde aparece sería equivalente a esos lugares de poder objeto de culto, son “lugares terribles”, espacios sagrados de espíritus errantes, que tanto recuerdan a la Santa Compaña, a la procesión de difuntos, almas en pena, damas blancas… es decir, a una etnomorfología que pretende subrayar el elemento visionario, como las luces y cánticos en el bosque que forman parte de tantas leyendas, como la de la aparición de la tumba de Santiago en Compostela.

Y el terror también es simple, el terror sin nombre ni forma: cocos, espantos….

El ejemplo más palmario son los bogeyman del folclore inglés, que generan un miedo irracional, pues no se les puede ver la cara, de ahí su conexión con los asustadores de niños y asesinos o psicópatas. Todos los asustadores tienen esta misma hostilidad, como la Bruxsa de Portugal, que adopta la forma de un pájaro en la noche y asalta a los viajeros, surge de noche de la tumba y busca víctimas

En resumen, estas brujas, pese a su aspecto que induce horror, son “parientes” de las hadas, xanas o encantadas, pues todas son avatares de los manes, de los espíritus de los ancestros. El oráculo pronunciado, en ese ambiente onírico, recuerda a la incubatio clásica, un ritual que consistía en dormir junto a tumbas para establecer conexión con las almas u oír sus vaticinios, de modo similar a como actúan las banshees, aunque éstas son espíritus que predicen en particular el destino de los clanes a los que se hallan vinculadas.

3. Kingsley y su obra The Water Babies

Esta obra versa sobre un tipo de water spirit. Fruto de la imaginación victoriana y de sus contradicciones, Charles Kingsley recrea en 1863 un niño que se parece a las leyendas de hombre-pez y otros water spirits que jalonan las tradiciones de la costa atlántica. En concreto, The Water Babies parte del hipotexto de textos sobre niños de agua, presentes en el folklore europeo y en su contexto (Cunningham, 1985).

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Por su parte, Yan, S. C. (2007) lleva a cabo una indagación muy interesante, que contextualiza la obra en su época y en su intertexto lector, de modo que examina how animals (and mythical creatures) acquire an ideological importance in the Victorian imagination, a process which often gives rise to conflicting points of view within certain traditions in natural science.

It seeks to explore the Victorian engagement with natural science through animal narratives that inform the works of Elizabeth Gaskell and Charles Kingsley. Mary Barton: A Tale of Manchester Life (1848), Wives and Daughters: An Every Day Story (1866), and The Water-Babies: A Fairy Tale for a Land Baby (1863) have been chosen for good reasons. All these literary works engage with animal issues concerning their cultural meanings and scientific implications, allowing the reader to see exactly how the human-animal boundary is constructed. Besides, they constitute a critical site for the representation of the conflict between truth and fact, myth and fantasy, and science and romance. Taking selected Victorian fiction as my focus and paradigm, I probe the role played by creatures such as apes and mermaids (perceived as either factual or imaginary) in the making of popular myth, as well as in the investigation of the central idea of systematic classification in the Victorian imagination (Yan, 2007: 226-227).

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Ciertamente, más allá de la mentalidad de la época, de los debates sobre la clasificación y categorización de las especies, de la oscilación de la obra en torno al realismo científico y la imaginación mágica, lo cierto es que el libro enlaza con mucho temas propios de los mitos naturistas, como la preocupación por la preservación de las aguas y las especies, y su apertura, precisamente, al pensamiento evolucionista coetáneo (Leavis, 1976). Precisamente, la reconsideración actual de los híbridos y los monstruos no como ensoñaciones sino como eslabones o especies perdidas estudiadas por la criptozoología, da actualidad a este enfoque de la obra.

Otro nivel es la consideración ancestral del agua como limes, como umbral entre un mundo y otro, de ahí la ambigüedad en presentar cómo Tom se transforma en “niño de agua”, lejos de las connotaciones del folclore de los ahogados propio de muchas regiones de Europa. Sin ir más lejos, el folclore bretón sobre las lavanderas nocturnas y el tema de los niños ahogados vinculados a las lamias. Hay un elemento moral, sin duda, que se puede relacionar con el ambiente victoriano, pero que está en estas tradiciones, pues el otro mundo es también un mundo donde se recibe “retribuciones” a las malas acciones, como en el Tártaro griego.

Lo que sucedió es que, a pesar de su popularidad inicial, el libro se ha ido devaluando como lectura infantil precisamente por sus estereotipos sobre los estadounidenses, judíos, negros, católicos e irlandeses, no se olvide que el autor era un reverendo (Kendal, 1947).

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En resumen, el agua, como han descrito Bachelard (2005), Eliade (1967) y otros tantos, tiene asociaciones evidentes con los orígenes (y final) de la vida, con lo femenino y lo materno, o con animales que nos evocan lo húmedo, como la serpiente. La infancia está jalonada, como nos recuerda Bachelard (2005), de recuerdos de tormentas, de arroyos claros o de vistas de un río o un mar, es decir, de lugares felices. Como se demuestra en la película de Truffaut de 1969, “El niño salvaje”, hemos olvidado el placer ancestral de beber agua, con la fruición con que lo hace el niño salvaje y, en cierto modo, el niño de agua es un avatar de éste.

4. Crónicas de Narnia

No vamos a abordar el mundo mágico de Lewis en todos sus planos de significación (Ford, 2005), pero sí a subrayar el nexo con las otras obras ya glosadas. Si en Macbeth las brujas son avatares del espíritu del bosque o de la Potnia Theron, en su dimensión más siniestra y si en Water Babies, vemos en realidad un water spirit en su forma más proteica, fetal incluso, al hacer del agua el centro de la creación, en Crónicas de Narnia, el guardián cobra una forma zoomórfica y regia a la vez, en la forma de Aslan, el león parlante, presentado como el rey de las bestias, guardián y salvador de Narnia, y, en general, el universo de la obra parte de animales y de una imaginación antropomórfica, pues las criaturas de Narnia son humanas en sus costumbres y cualidades. Nótese que Crónicas de Narnia es una serie compuesta de siete libros y que es precisamente en El sobrino del mago (1955, sexto libro en orden de publicación) donde se explica la creación de Narnia y el papel de Aslan. Además de guardián, el león es el Creador.

Lo que en las deidades del mar es el tiasos o cortejo marino de tritones, nereidas, etc., aquí se nos presenta como un cortejo de bestias parlantes, centauros, faunos, enanos, unicornios y grifos. Aslan es un león que canta y de su canto se crea el mundo, las plantas y animales comienzan a vivir (Fernández, 2015): La imagen del recurso a la música para la fundación de Narnia funciona como una metáfora del orden armónico que el creador, Aslan en este caso, impone al caos. La idea ya está en textos antiguos, como por ejemplo en el Timeo de Platón (...) Sabemos que hay en esto un influjo pitagórico, a propósito de la estructura geométrico-musical del mundo. Pitágoras pensaba que la esencia última de la realidad era numérica. Y así, por ejemplo, la distancia entre los planetas era proporcional a la distancia de las notas en la escala musical. De ahí también su idea de la “música de las esferas celestes”, que es a la vez —me parece— una manifestación metafórica de un concepto más bien metafísico de orden y armonía: la unidad, simpleza y belleza del Ser. (...) Pero la fundación de Narnia no es solo armonía que se impone al caos. Hay una diferencia mucho más radical y absoluta, que proviene de la cosmología cristiana: la creación

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que se hace ex nihilo, a partir de la nada. A diferencia de las doctrinas pitagóricas y las de Platón, el creador de Narnia no solo impone un orden proporcional y armónico al caos preexistente —que, en realidad, podría considerarse una condición sine qua non de toda creación—, sino que crea a partir de la nada. Y aunque el Dios judeocristiano lo haga a través de su Palabra y su Espíritu, y no de la música, el eco con el comienzo del libro del Génesis es rotundo: “En el principio creó Dios el cielo y la tierra. La tierra era caos y vacío, la tiniebla cubría la faz del abismo y el espíritu de Dios se cernía sobre la superficie de las aguas. Dijo Dios: ‘Haya luz’. Y hubo luz” (Gn 1, 1-3). (...) hacia el final del capítulo homónimo, el león escoge a algunos animales, “siempre de dos en dos”—clara alusión a Noé y el arca; figuras, en el Antiguo Testamento, de Jesús y de la Iglesia, respectivamente—, rozándoles el hocico con el suyo. Los no elegidos se dispersan y el resto se reúne con el león en silencio, en una suerte de gran —y primordial—concilio. Tras mirarlos fijamente y equilibrarlos en tamaño, exhala “un largo y cálido aliento, que pareció balancear a todos los animales igual que el viento balancea una hilera de árboles”. Desde el cielo las estrellas vuelven a cantar y se produce un “veloz fogonazo parecido a una llamarada”. Entonces, “la voz más profunda e impetuosa que [los niños] habían oído jamás empezó a decir: Narnia, Narnia, Narnia, despierta. Ama. Piensa. Habla. Sed Árboles Andantes. Sed Bestias Parlantes. Sed Aguas Divinas” (Fernández, 2015: 242-245)

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En efecto, diosas y dioses del bosque, faunos, sátiros y enanos, el dios de los ríos y sus hijas, las náyades, todos respondieron a este maravilloso llamado. Sabemos, pues, que hay una integración de mitos, desde la herencia clásica a la impronta cristiana, pero sobre todos sobrevuela la figura refulgente de Aslan como el guardián que cuida de la creación. La coalescencia se produce, por ejemplo, cuando se integran en la trama los mitos de la realeza que Frazer (1944) describiera, como el símbolo último de Aslan como Cristo salvador y rey del universo.

El antagonista de Aslan, Jadis, la bruja blanca, es significativamente similar a los genios de la nieve del folclore europeo, como Frau Holle. Es decir, hay en el hipotexto de la obra de Lewis una recurrencia los mitos de lucha entre lo solar y lo lunar (Galán, 1991), con una equiparación alegórica entre lo solar y Cristo, y la bruja blanca y el mal, que perciben los buenos lectores. (Hill, 2016).

De todo ello se deduce una evidente lectura ecológica, pues Aslan representa una actitud protectora y amorosa hacia la naturaleza, en cambio la Bruja Blanca encarna una actitud de dominio perverso de la misma con fines egoístas, y ante esta disyuntiva los humanos y los demás seres deben elegir de qué lado quieren estar.

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Así pues, al contrario de muchas de las secuelas de la fantasía épica, Crónicas de Narnia se construye desde una arquitectura épica que supera lo agonal, la confrontación “militar” para trazar una imagen cosmológica y cosmogónica del universo en su totalidad, donde encajan los diversos tipos de seres.

5. Conclusiones

Como hemos argumentado, el Imaginario del Guardián de la Naturaleza es algo que recorre estas tres obras, si bien en expresiones polifónicas, aparentemente contradictorias, con el aspecto siniestro y la voz ronca de las brujas de Macbeth, o con la visión rutilante y el canto que crea el mundo de Aslan, ese mundo primigenio donde se zambullen los Niños de Agua. Las formas son polimórficas, pero en su labilidad se corresponden con la diversidad de los avatares y formas de representación de la Diosa Madre, espíritu, máscara, animal, espanto, dama de agua o deidad acuática

En consecuencia, a estos textos les podemos aplicar las perspectivas de las diversas corrientes egologistas (ecocrítica, ecofeminismo, ecopoesía o ecología profunda, Glotfety 1996 y Bartolomé, 2010) a fin de suscitar nuevas lecturas que puedan ayudar a sensibilizar sobre los temas medioambientales.

Más allá de las peripecias, augurios o batallas, lo que subyace es una lucha sin cuartel entre el bien y el mal (Alfonseca, 2008) y, en esa medida una invitación a participar en los dilemas éticos entre por ejemplo antropocentrismo y biocentrismo, entre cuidar la Naturaleza o depredarla, entre consumismo y sostenibilidad. Todo ello nos sirve para subrayar, de algún modo, los nexos profundos entre todos los seres vivos, la planta o el animal que hay en nosotros, a la luz del pensamiento de Sloterdijk (Villagran, 2007).

En plena contexto de la posmodernidad, no solo no habido un “descreimiento” acerca de los seres mitológicos que jalonan las obras comentadas, sino que sin duda se ha producido un movimiento espiritualista que busca, desde distintas posiciones, usar estos elementales como elemento de meditación o ayuda psicológica (Pogacnik, 2012).

Como colorario didáctico, queremos concluir haciendo alusión a un hecho que se relaciona con esta concepción de los Guardianes de la Naturaleza. Se ha popularizado en Latinoamérica un tipo de programa de intervención llamado “Guardianes del agua”, que trata inculcar en los niños conceptos y actitudes referentes a explicar el ciclo del agua, temas de contaminación, ahorro de agua, etc. Son principios que vemos en campañas de grandes empresas e instituciones. En realidad son esquemas de ecoalfabetización basados más en el modelo H20 que en el de Espíritu del Agua (Martínez Dueñas, 2012).

Los problemas son los ya comentados, se sigue invisibilizando la Naturaleza y se hay una ausencia preocupante de un discurso narrativo y de un enfoque patrimonial y reivindicativo (Stone y Barlow, 2005).

La orientación de transversalizar (Pedraza, 2012) es buena, lo que suele fallar es la propia praxis educativa, por su restricción al modelo H20, dejando en lugar residual los DOI: 10.15645

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aspectos culturales. Como explica Martínez Dueñas (2012), las líneas a seguir son claras: se trata de recuperar las sabidurías tradicionales; visibilizar la naturaleza, recuperando la figura y la narrativa de los guardianes del agua en sentido amplio, e involucrar a toda la comunidad.

Precisamente los tres colectivos, por así decir, personificados en los personajes aludidos, las mujeres, los niños y los animales, forman parte de corrientes muy potentes -desde el ecofeminismo a la bioética o el animalismo- que abogan por una protección decidida de sus derechos en el actual contexto de vulnerabilidad tanto del medio ambiente como de los citados colectivos.

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Formación de lectores en bachillerato mediante la lectura recreativa de textos narrativos tradicionales1 Readers Training in High School through the Recreational Reading of Traditional Narrative Texts MARIO MIGUEL OJEDA RAMÍREZ Universidad Veracruzana México mojeda@uv.mx (Recibido: 18-07-2017; aceptado: 01-08-2018)

Resumen. Este artículo expone la pertinencia de utilizar narraciones tradicionales mexicanas como materiales para promocionar la lectura en públicos diversos.

Después de hacer una revisión de antecedentes y dar una serie de pautas teóricas y metodológicas, se reporta una intervención que consistió en un taller de lectura con adultos en una escuela de bachilleres en la ciudad de Xalapa, capital del estado de Veracruz, México. El trabajo se realizó durante ocho sesiones extracurriculares en el mismo plantel educativo. Se comentan los métodos de evaluación de la estrategia, así como los resultados de la intervención.

Se trata de una experiencia afortunada de promoción de la lectura en un espacio educativo.

Abstract. This article presents the pertinence of using traditional Mexican narratives as materials to promote reading in diverse audiences. After reviewing the background and giving a series of theoretical and methodological guidelines, we report an intervention that consisted of an adult reading workshop at a high school in the city of Xalapa, capital of the state of Veracruz, Mexico. The work was done during eight extracurricular sessions in the same educational establishment. The methods of evaluation of the strategy, as well as the results of the intervention, are discussed. It is a fortunate experience of promoting reading in an educational space.

Palabras clave: promoción de la lectura; narración tradicional; adultos, intervención cultural.

Keywords: reading promotion; traditional narration; adults; cultural intervention

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1 Para citar este artículo: Ojeda Ramírez, Mario Miguel (2019). Formación de lectores en bachillerato mediante la lectura recreativa de textos narrativos tradicionales. Álabe 19. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.19.3

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Introducción

En los últimos años la literatura tradicional de México ha sido objeto de numerosos estudios desde diferentes disciplinas y es tema frecuente de análisis en distintos foros académicos. Asimismo ciertos contenidos relacionados con la literatura de tradición oral se abordan en los programas de estudio de español y de literatura en la primaria, la secundaria y el bachillerato. Sin embargo, no siempre se utilizan los mejores ejemplos de ésta como materiales de lectura entre los niños, adolescentes y jóvenes. A veces esto sucede porque los docentes desconocen la existencia de publicaciones novedosas sobre literatura tradicional de México y eligen textos que proceden de otras culturas. En el caso particular de la educación media superior, conviene hacer esta pregunta: ¿por qué no sacarle mayor partido a la narrativa tradicional mexicana para hacer promoción de la lectura en un taller extracurricular dentro del actual plan de estudios de bachillerato de Veracruz?

La Dirección General de Bachillerato del Estado de Veracruz coordina el trabajo de las modalidades escolarizada y mixta. En la primera, los alumnos pueden llevarse hasta tres asignaturas a examen extraordinario porque en el momento que acumulan cuatro extraordinarios deben continuar sus estudios en la modalidad mixta. Asimismo esta opción es demandada por estudiantes que trabajan entre semana y sólo pueden asistir a clases los sábados. Es así como se entiende que la modalidad mixta atiende por igual a grupos integrados por adolescentes, jóvenes y adultos. En este contexto, el profesor que busca realizar actividades de promoción de la lectura con un alumnado tan heterogéneo tiene frente a sí un reto considerable. Una de las primeras interrogantes que vienen a la mente del maestro es el tipo de materiales de lectura que pueda ser del agrado de un público tan diverso como el de una modalidad mixta. La narrativa tradicional de México es una buena alternativa para promocionar la lectura por varias razones entre las que destacan: su brevedad, su riqueza cultural, su lenguaje accesible y los diferentes temas que abarca.

Este trabajo se basa en el proyecto de intervención que realizó el primer autor como parte de su proceso formativo en la Especialización en Promoción de la Lectura, un programa de posgrado de la Universidad Veracruzana, siguiendo los lineamientos establecidos por los coautores. La propuesta de intervención fue sometida a los diferentes ámbitos colegiados y se efectuó de noviembre de 2015 a febrero de 2016 en la Escuela de Bachilleres Modalidad Mixta Veracruz, en la ciudad de Xalapa. El artículo que aquí se presenta se deriva del trabajo recepcional sometido y defendido exitosamente en marzo de 2017. El artículo está integrado por siete apartados. El primero expone una revisión del estado de la cuestión y el segundo es una nota sobre los fundamentos teóricos; después, en el tercero y cuarto, se describe el contexto de la intervención así como los objetivos y la estrategia metodológica seguida; posteriormente se narra la intervención realizada, para dar lugar a los resultados, discusión y conclusiones.

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2. Revisión de algunos antecedentes

La naturaleza del proyecto de intervención remitió a la búsqueda de materiales relacionados con la lectura recreativa, el arte de contar historias y la promoción de la lectura. A continuación se incluye un esbozo bibliográfico sobre estos temas.

La lectura recreativa ha sido abordada por numerosos autores. Dentro de un contexto escolar, Sánchez Amador y otros (1994) afirman que la lectura recreativa proporciona placer y el lector tiene libertad para seleccionar lo que desea leer. En este mismo sentido, Kohan (1999) distingue entre lectura indirecta y lectura directa. La primera toma al libro como objeto y es utilizada como medio para aprender. Algunos expertos la llaman lectura utilitaria. La segunda permite tener una experiencia análoga a la de los sueños o a un viaje. Se efectúa en un ambiente de libertad. También se le conoce como lectura recreativa. En consonancia con lo anterior, Chambers (2007) explica que quien siente placer por la lectura reacciona de dos maneras diferentes: quiere experimentar otra vez regocijo leyendo el mismo libro, otros materiales de dicho autor o más textos de temáticas similares. Del mismo modo, no puede evitar hablarle a alguien más sobre la obra leída.

Sin embargo, la lectura recreativa es muy poco trabajada en los niveles educativos: básico y medio. En relación con estos argumentos, Gambrell (2007) sostiene que la lectura recreativa es aquella que proporciona placer y gozo sin importar que se trate de ficción o no, de poesía o de cualquier otro tipo de género de lectura. Asimismo postula los principios de la lectura por placer, en los cuales el maestro es presentado como modelo, guía y motivador de la lectura frente a sus alumnos. En una experiencia diferente, Gladwin y Goulding (2012) explican que el término lectura recreativa se ha definido como aquella que realizamos libremente y que proporciona satisfacción al lector. Este concepto forma parte de una investigación desarrollada en un grupo de bibliotecas universitarias del Reino Unido. Los resultados de la misma evidencian que la promoción de la lectura recreativa en estos centros se ha incrementado por medio de acciones concretas.

Con respecto del arte de contar historias se localizaron tres experiencias exitosas que brindan muchas estrategias susceptibles de llevarse a cabo en un taller de promoción de la lectura dirigido a un público de bachilleres. Hanson (2005) comenta los resultados obtenidos por un grupo de maestros bibliotecarios que han ayudado a niños y jóvenes a desarrollar esta habilidad mediante ejercicios de narración oral ante el grupo escolar y en la familia. Entre los múltiples beneficios de narrar historias en el alumnado se consideran los siguientes: incremento de la seguridad personal, fluidez lectora y respeto por los demás. Asimismo Jackson (2007) da cuenta de un proyecto de contar historias en el sur de la Florida que involucra a distintas generaciones desde niños hasta adultos mayores, donde los recuerdos se transforman en distintos tipos de narraciones, incluidos los relatos tradicionales. Por último, Castro (2008) realiza un estudio pormenorizado de la narración oral en el cual expone una interesante caracterización del narrador rural y el narrador urbano. Existe un sano equilibrio en el oficio desempeñado por ambos. Ninguno de los dos es superior al otro. Cada uno es necesario en su contexto particular.

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En lo que se refiere a la promoción de la lectura se han revisado materiales interesantes. Actis (1998) refiere los proyectos áulicos desarrollados en el bachillerato argentino, que se conoce con el nombre de polimodal, donde se impulsa de manera conjunta los talleres de lectura, escritura y de narración oral. Asimismo Alvarado (2007) proporciona una serie de consejos prácticos para el fomento de la actividad lectora. Uno de ellos es el manejo adecuado del lenguaje no sólo por parte del facilitador sino también en los materiales de lectura con los que se trabajará. Más adelante, Bellorín y Martínez (2010) presentan una iniciativa para desarrollar un proyecto comunitario de promoción de la lectura. De manera sencilla explican los pasos básicos para llevar a cabo la propuesta. Los consejos van dirigidos al promotor para que no olvide que no sólo debe mediar entre los libros y las personas, sino también entre los contenidos técnicos que ocupa el taller y los saberes que ya tienen los participantes. Borunda Olivas y Almeida Uranga (2010) realizan un estudio exploratorio de los procesos de lecto-escritura en salas de lectura del nivel medio superior en doce municipios de Chihuahua. Las salas estaban ubicadas en zonas campesinas, en ambientes interculturales e inter-lingüísticos, con lectores de hablas originales y mestiza y en ambientes urbano-juveniles.

En el contexto nacional surge el Programa de Fomento a la Lectura para la Educación Media Superior (SEP, 2011). La estructura del documento se integra por cuatro componentes principales: dotación de acervos bibliográficos e infraestructura para espacios de lectura, estrategias de fomento de la lectura y escritura, formación de mediadores y estrategias de comunicación social. Dentro del segundo componente destacan dos líneas de acción: estrategias para el desarrollo de competencias lectoras en el aula y la escuela, así como el fomento de la lectura desde las asignaturas.

Desde otro punto de vista, Garrido (2012) postula que lectura y escritura son dos actividades inseparables. El facilitador de un taller de lectura no debe olvidar esta realidad cuando planea sus actividades para que los asistentes las realicen, pero antes que nada, un buen promotor tiene que ser un buen lector autónomo y ejercitarse en la escritura. En otras palabras el promotor debe predicar con el ejemplo ante su público.

En el ámbito educativo venezolano, Cegarra Soto (2014) reporta un exitoso programa denominado Encuentros locales de las letras trujillanas, impulsado por el Gobierno del Estado de Trujillo y que tiene como sede el Liceo “Ramón Ignacio Méndez”.

El programa atiende a ciento cincuenta estudiantes de seis grupos de los tres años del bachillerato. Se ofrecen talleres de promoción y creación literaria, en los cuales los jóvenes leen obras de autores venezolanos y escriben materiales literarios diversos como: narrativas breves, poemas y canciones de rap. La finalidad del programa es acercar a los adolescentes a la lectura y la publicación de los textos escritos por los participantes en el taller.

Por su parte, el Programa Universitario de Fomento a la Lectura Universo de Letras (UNAM, 2014) propone entre otras actividades, el Círculo de letras: cómo no te voy a leer. Lo que éste propone es la creación de círculos de letras itinerantes en cada una de las escuelas, facultades, preparatorias y planteles del CCH, con un máximo de cien DOI: 10.15645

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títulos por biblioteca, que una vez cada quince días den servicio a su comunidad. El objetivo fundamental es que los alumnos puedan tomar y llevarse el libro que deseen, con la única condición de que donen otro. De esta forma se garantiza la circulación permanente de títulos, temas y autores. Para ello, se ofrece un curso de capacitación para alumnos voluntarios que administran los acervos que integran los círculos de lectura.

Asimismo cabe hacer mención que la Dirección General de Bachillerato del Estado de Veracruz, en los últimos seis años, ha implementado tres programas de lectura: Desarrollo de microhabilidades de lectura de comprensión, para primer y segundo semestre, pretende favorecer en los estudiantes la competencia de lectura en el nivel de comprensión, a través de actividades que posibiliten la práctica y adquisición de cada una de las microhabilidades de lectura. Fomento de la lectura, para tercer y cuarto semestre, busca promover el hábito de la lectura a través de la estrategia: círculos de lectura. Programa Estatal de Lectura para Educación Media Superior (PRELEMSyS), para quinto y sexto semestre, tiene como propósito elevar el nivel de dominio de la competencia lectora en los alumnos de educación media superior y superior, para que sean capaces de comprender, emplear y reflexionar acerca de textos escritos con interés, potenciar su desarrollo personal para el logro de metas y participar de manera activa en la sociedad.

2. Una nota sobre fundamentos teóricos

El marco teórico propuesto para abordar a la literatura tradicional considera dos grupos de disciplinas: las interesadas de manera directa en el tema y las de apoyo. En el primer ámbito destacan: los estudios del folklore, la semiología, la teoría de los géneros literarios y los estudios propios de literatura tradicional. El segundo sector está integrado por la teoría de la reproducción, los tres estados del capital cultural, la concepción sociocultural de la lectura, el enfoque regional en antropología y la teoría de la creatividad.

De manera general se podría decir que los estudios del folklore se ocupan de los distintos aspectos de la cultura de cualquier pueblo, incluida la literatura tradicional: versos, mitos, leyendas. Sin embargo, Aretz (1988) aclara: “lo folklórico, en cambio, es lo tradicional, lo que tiene larga trayectoria, lo que es propio del pueblo desde varias generaciones” (p. 19). En este sentido la literatura tradicional subsiste por transmisión oral de una generación a otra. Igualmente Aretz (1988) propone una clasificación del folklore: el material o ergológico, el social y el espiritual-mental. El folklore material o ergológico incluye todo lo que corresponde a objetos: vivienda, mobiliario, enseres domésticos, indumentaria, medios de transporte, etc. El folklore social estudia los diversos aspectos que atañen a la vida de relación de las personas, desde las formas típicas del lenguaje hasta los usos y costumbres, comprendiendo fiestas, ceremonias y juegos. El folklore espiritual-mental se ocupa del producto intangible de la mente del hombre: manifestaciones artísticas (literatura popular, música, danzas, artes plásticas), los diferentes aspectos del saber popular y las creencias y ritos (devociones populares y supersticiones). De este DOI: 10.15645

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modo, la literatura tradicional está incluida dentro del llamado folklore espiritual-mental.

En el proyecto de intervención se utilizaron mitos, leyendas y cuentos populares como materiales de lectura, mismos que pertenecen a la narrativa tradicional mexicana.

Pierre Guiraud (1982) distingue tres tipos de códigos: lógicos, estéticos y sociales. En el estudio pormenorizado de los códigos estéticos, el autor explica que el término estético es el modo de expresión de las artes y de las literaturas. Guiraud (1982) sostiene que la experiencia afectiva o estética: “corresponde al sentimiento íntimo y puramente subjetivo que emite el alma frente a la realidad” (p. 87). Las artes son representaciones de la naturaleza y de la sociedad, representaciones que pueden ser reales o imaginarias.

Las literaturas son artes del lenguaje y crean objetos lingüísticos significantes. Para este especialista, las artes y literaturas populares y folklóricas interesan profundamente a la semiología en la medida en que expresan situaciones arcaicas, simples y universales. Los argumentos de Guiraud resultaron significativos para el proyecto de intervención en la medida en que se pretendió favorecer una lectura recreativa de textos narrativos tradicionales, donde el lector tuvo una experiencia afectiva o estética al entrar en contacto con estas narraciones tan apreciadas para los estudios semiológicos.

La teoría de los géneros literarios considera en sus distintas clasificaciones a los géneros de la literatura tradicional. García Berrio y Huerta Calvo (1995) incluyen un apartado dentro de la tipología de los géneros poético-líricos para el estudio de las formas populares de la lírica tradicional: canción, villancico, jarcha, seguidilla, romance y balada. En la tipología de los géneros épico-narrativos, los autores se refieren al cuento folklórico y al cuento literario, también mencionan al mito y a la leyenda enfatizando su carácter oral. García Berrio y Huerta Calvo (1995) explican que la oralidad pone de relieve géneros de condición simple como el mito, el cual es un recuerdo no personal sino colectivo y sus temas son los fundamentales en la concepción del mundo, los orígenes del universo, la presencia de la muerte, etc. Por último, en la tipología de los géneros didáctico-ensayísticos ubican al refrán en relación con los estudios del folklore. Así el hecho de que la teoría de los géneros literarios abarque en sus distintas tipologías a los géneros propios de la literatura tradicional es de suma importancia para el proyecto de intervención, porque es un sólido argumento para explicar que la literatura de transmisión oral no es una manifestación cultural de segunda categoría y que por lo tanto merece un sitio especial en los programas de estudio de los niveles básico y medio.

Los estudios particulares sobre literatura tradicional son numerosos. Propp en su libro Morfología del cuento (1928) reduce todos los relatos folklóricos a siete esferas de acción: el agresor, el donante, el ayudante, la princesa u objeto buscado, el mandatario, el héroe y el falso héroe. Al mismo tiempo distingue en los cuentos treinta y un elementos fijos o funciones. Por su parte, Vansina ha aportado su valiosa clasificación de los textos orales tradicionales. La tipología de Vansina (1966) distingue cinco categorías: las fórmulas, la poesía, las listas, los relatos y los comentarios. Dentro de los relatos se ubican los mitos, las leyendas y los cuentos populares. En México, Carlos Montemayor (1999) ha creado una clasificación de los cuentos de tradición oral en las lenguas indígenas con el DOI: 10.15645

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propósito de facilitar el análisis formal de los relatos. El conjunto de estos estudios es un referente obligado para el interesado en adentrarse al ámbito de la literatura tradicional, particularmente a la narrativa. En el proyecto de intervención sólo fueron utilizadas las clasificaciones de Vansina y de Montemayor, las cuales facilitaron el manejo correcto de los nombres de las narraciones tradicionales que los alumnos leyeron en las sesiones del taller, así también resultaron útiles para el diseño del cuestionario inicial en donde los educandos expresaron sus preferencias temáticas en relación con los mitos, las leyendas y los cuentos populares.

La teoría de la reproducción nace a principios de los años setenta del siglo XX. Sus creadores son los franceses Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, quienes publicaron su libro La reproducción, en 1970. Aunque la teoría de la reproducción pertenece al campo de la sociología, también se ha ocupado para revisar los procesos educativos.

Figueroa de Katra y Pino Méndez (1999) sostienen que una de las ideas centrales de esta teoría es que la escuela como institución social reproduce en sus adentros, a través de los programas, los maestros y los directivos, los aspectos principales de la cultura dominante. Ésta pertenece a los grupos que en la sociedad actual tienen el control del poder económico y político. Así, el Estado y los grupos dirigentes forman a los individuos conforme a determinadas pautas y valores. En este sentido, la teoría de la reproducción ha puesto al descubierto que la educación –en términos sociales, políticos e ideológicos- es un instrumento de dominación. Los argumentos de la teoría de la reproducción permitieron explicar el hecho de que los programas de estudio de Literatura y de Taller de lectura y redacción en el bachillerato se rijan por un estricto canon literario y que la literatura tradicional ocupe un lugar incidental dentro del actual curriculum del nivel medio superior.

Bourdieu acuñó el concepto de capital cultural. Se trata de una unidad de medida para saber la cultura que posee una persona. En este orden de ideas, Bourdieu habla de los tres estados del capital cultural: estado incorporado, estado objetivado y estado institucionalizado. El primero de ellos tiene que ver con un largo proceso de adquisición. Se trata de inversiones personales de tiempo, que implican esfuerzo y costo. Es un patrimonio del individuo que no se puede heredar, pues sólo a él pertenece. El segundo está relacionado con los objetos culturales. Bourdieu (1979) explica que el capital cultural objetivado en apoyos materiales –escritos, pinturas, monumentos, etc.-, es transmisible en su materialidad. Los objetos culturales son considerados inversiones. También se requiere cierto conocimiento para poder adquirirlos. El tercero se vincula con la posesión de títulos, documentos y diplomas que una persona puede llegar a obtener a lo largo de su vida. El estado institucionalizado del capital cultural es medible tanto en cantidad como en calidad. El concepto de capital cultural de Bourdieu resultó útil para el diseño de los cuestionarios y la entrevista semiestructurada que se aplicaron en el proyecto de intervención, así como en la caracterización de los padres de los participantes en el taller.

Algunos autores, entre ellos Chartier, Garrido y Cassany, se refieren a la lectura desde una perspectiva sociocultural. De esta manera, Chartier (2006) expresa que todo lector pertenece a una comunidad de interpretación, misma que posee normas, reglas, DOI: 10.15645

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convenciones y códigos de lectura propios. Por su parte, Garrido (2012) sostiene que la lectura y la escritura son productos sociales en donde culminan las culturas. La lectura y la escritura son actos comunicativos que se realizan en sociedad, aunque a veces esto no se perciba.

Cassany (2006) habla de una concepción sociocultural de la lectura. El autor sostiene que todo discurso refleja una visión del mundo. Cada comunidad, cada ámbito y cada institución usan el discurso de modo particular, según su identidad y su historia.

Para un estudiante que no tiene el hábito de la lectura será mucho más accesible iniciarse en esta práctica con materiales que resultan cercanos a él porque provienen de su mismo contexto cultural. Esta es una buena razón para justificar el por qué se emplearon ejemplos representativos de la narrativa tradicional mexicana en el proyecto. La concepción sociocultural entiende a la lectura como una práctica insertada en una comunidad particular, que posee una historia, una tradición, unos hábitos y unas prácticas comunicativas especiales. En este sentido, Cassany (2006) afirma: “aprender a leer requiere conocer estas particularidades, propias de cada comunidad” (p. 38). La concepción sociocultural de la lectura describe las maneras de usar la lectura de cada comunidad, donde las palabras y las expresiones cargan con las connotaciones culturales de cada lugar. Según Cassany (2009) esta orientación sobre la lectura sugiere que leer y escribir suponen participar en prácticas letradas establecidas, en transacciones sociales que usan textos escritos.

Otro de los elementos teóricos con que cuenta este trabajo es el que se refiere al enfoque regional en antropología que se dio a conocer en México a partir de la influencia de Franz Boas y su discípulo Manuel Gamio. La población del Valle de Teotihuacán (1922) es considerada, en este sentido, la obra cumbre de Gamio. La antropología mexicana ha realizado aportaciones valiosas desde los enfoques regionales. Un caso memorable fue el llamado Proyecto Tarasco de los años setenta del siglo XX. Éste se caracterizó por trabajar con un equipo interdisciplinario y su área de estudio se delimitó en función de lo que había sido el territorio del imperio tarasco. El enfoque regional ha brindado múltiples oportunidades de estudio a geógrafos, historiadores y antropólogos, pero también diversas disciplinas, incluida la literatura tradicional, contribuyen de manera evidente a plantear y esclarecer la problemática regional. Según Ibarra Valenciana (2014) un área cultural se refiere a un “determinado grupo de personas que se encuentran en una región definida y que comparten características culturales comunes” (p. 27). Ejemplos de áreas socioculturales pueden ser un estado, unos municipios, una nación o un territorio dependiente, cuyos habitantes están unidos por la legislación, por las relaciones socioeconómicas, costumbres y tradiciones comunes. El proyecto de intervención que se presenta recuperó el concepto de área cultural ya que los estudiantes se dieron a la tarea de rescatar leyendas provenientes de sus núcleos familiares insertados en cuatro municipios veracruzanos: Xalapa, Las Vigas, Alto Lucero y Naranjos Amatlán, así como la Ciudad de México. Cabe hacer aquí la aclaración que las leyendas recuperadas por los educandos son solamente versiones que se cuentan en sus municipios de origen, no se afirma que las historias hayan iniciado en esos lugares porque para ello se necesitaría hacer un rastreo DOI: 10.15645

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de las rutas culturales que han seguido estos relatos durante siglos. Lo mismo puede decirse de la leyenda que procede de la Ciudad de México.

Desde el punto de vista psicológico, se considera el discurso de Joy Paul Guilford, frente a la Asociación Americana de Psicología en 1950, como punto de partida al estudio riguroso e independiente de la creatividad. El psicólogo norteamericano construyó una teoría sólida y consistente sobre la creatividad a través de distintas publicaciones entre 1959 y 1975. El modelo de Guilford obtiene ciento veinte aptitudes que conforman la estructura intelectual del sujeto de las que la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración son las que definen y caracterizan el pensamiento creativo de un individuo.

Según la revisión hecha por Carevic (2006), para Guilford la creatividad significa salir de lo obvio, lo seguro y lo previsible para ocasionar algo que sea novedoso. El autor plantea que la creatividad no es el don de unos pocos, sino una propiedad compartida por todos los seres humanos en mayor o menor grado. Guilford propone un listado de seis habilidades que se hallan presentes en los individuos creativos: fluidez, sensibilidad a los problemas, originalidad, flexibilidad, elaboración y capacidad de redefinición. Las habilidades del individuo creativo esbozadas por Guilford permitieron valorar los dibujos y las tiras cómicas elaborados por los alumnos durante las sesiones del taller de lectura de textos narrativos tradicionales.

De este modo se presentó una breve descripción de las distintas disciplinas que de una manera u otra contribuyen a presentar el marco teórico de la literatura tradicional.

Un primer grupo tiene un impacto directo en esta temática y un segundo ámbito de teorías sirve como apoyo para la implementación del proyecto de intervención.

3. Contexto, problema de intervención y objetivos

La lectura en el nivel medio superior se realiza con fines utilitarios. El adolescente está acostumbrado a leer para contestar un cuestionario o preparar un organizador gráfico sobre algún contenido en particular. En los libros de texto de la materia de Literatura la situación no varía, los textos vienen acompañados por una guía de lectura en el mejor de los casos, la cual deberá resolver el alumno después de haber leído el material en cuestión. Si el docente de la clase de Literatura se limita a repetir este patrón provocará en los estudiantes un rechazo paulatino hacia la actividad lectora. Del mismo modo si el profesor de Literatura recibe de manera pasiva el programa de estudio de la asignatura sin hacer adecuaciones pertinentes al mismo, se corre el peligro de mostrar al público bachiller una concepción errónea de la literatura y de limitarlo a una práctica lectora deficiente. El educando concluirá su bachillerato despreciando la literatura y sin querer saber nada de la lectura. En este sentido Paredes Chavarría (1995) comenta que el alumno cuando lee por imposición termina vacunado contra la lectura literaria.

En los últimos tres ciclos escolares he sido docente de la clase de Literatura en la Escuela de Bachilleres Modalidad Mixta Veracruz, ubicada en la ciudad de Xalapa. Es una DOI: 10.15645

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institución particular, incorporada a la Dirección General de Bachillerato, que se caracteriza por tener grupos pequeños de primero a sexto semestre. La población estudiantil está integrada por jóvenes repetidores que buscan una alternativa para concluir su bachillerato, por algunas amas de casa que han regresado a la escuela después de varios años de ausencia y por adolescentes que laboran de lunes a viernes y no tienen otra opción para seguir estudiando que hacerlo los sábados. Hasta el momento los grupos con los que he trabajado la materia de Literatura han sido pequeños: diez alumnos en promedio. La práctica lectora de estos muchachos se caracteriza porque sólo leen una novela o un cuento si uno se los encarga de tarea, las obras incluidas en el libro de texto oficial no resultan significativas para ellos, pero en clase se muestran un tanto interesados cuando les ofrezco materiales diferentes a los propuestos en su libro de texto. Esto lo he llevado a cabo en Literatura I cuando les proporciono mitos y leyendas como parte de los contenidos señalados para la primera unidad que se titula: Textos narrativos breves, y he tenido una respuesta similar cuando he incorporado ejemplos de cuentos populares para ser leídos en clase, aunque el programa de estudio de la asignatura en la segunda unidad denominada: El cuento, sólo contempla la lectura de cuentos literarios pertenecientes a un canon de autores decimonónicos y contemporáneos. A partir de todo lo anterior organicé un taller donde se promovió una lectura recreativa de narraciones tradicionales, a manera de complemento del programa de estudios de Literatura I, donde los asistentes tuvieron la posibilidad de leer los textos que fueran de su agrado, utilizando diversas estrategias de promoción para llevarlos a una experiencia de lectura placentera y contribuir como ha expresado Lerner (2001) a la formación de una comunidad de lectores en la escuela.

El objetivo general del proyecto de intervención fue contribuir a la formación de lectores que puedan distinguir géneros discursivos, valores, connotaciones de las palabras y utilicen los elementos del código escrito en textos breves a partir de una lectura recreativa de narraciones tradicionales mexicanas, en un grupo de la Escuela mencionada. Los objetivos particulares fueron cinco: (1) Coadyuvar para que se logre la distinción de los rasgos genéricos y la clasificación del mito; (2) Contribuir a la identificación de los recursos expresivos del lenguaje de la leyenda; (3) Propiciar la identificación de los valores sugeridos en la trama del cuento popular; (4) Promover la creatividad del estudiante para el diseño de textos que combinan imágenes y palabras, y (5) Favorecer la expresión escrita a partir de la lectura.

4. Metodología

El proyecto de intervención se efectuó en la Escuela de Bachilleres Modalidad Mixta Veracruz, de la ciudad de Xalapa, Veracruz, incorporada a la Dirección General de Bachillerato del Estado de Veracruz. Se trabajó con el grupo de primer semestre con dos alumnos; un tercer estudiante sólo participó en las tres primeras sesiones del taller. Es necesario puntualizar que las sesiones del taller incluyeron diversas actividades tratando DOI: 10.15645

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de buscar un sano equilibrio en la distribución de las mismas. Además de que hubo momentos dedicados a la lectura de textos narrativos tradicionales, en los cuales se implementaron estrategias específicas, también hubo minutos destinados a la recopilación de datos por medio de la aplicación de cuestionarios, entrevistas y actividades que sirvieron para valorar la apropiación que tuvieron los lectores de los contenidos de las narraciones propuestas como materiales de lectura para el taller. La intervención se desarrolló en un total de ocho sesiones de una hora durante los cuatro sábados de noviembre y los dos primeros sábados de diciembre de 2015, el tercer sábado de enero y el tercer sábado de febrero de 2016. Las dos últimas sesiones se tuvieron que programar hasta enero y febrero de 2016 por diferentes razones: Es importante mencionar que de las ocho sesiones del taller las primeras siete tuvieron lugar en el salón de primer semestre, un recinto amplio, con mobiliario apropiado y una buena acústica; mientras que la última se verificó en el salón audiovisual de la institución.

Dentro de los recursos materiales se contó con una antología de textos narrativos tradicionales, que fue el fruto de una búsqueda de distintos materiales de lectura en múltiples fuentes. También se incluyeron varios artículos de papelería: cartulina, papel kraft, hojas de colores, crayolas, pinturas de madera, plumones, tijeras, lápiz adhesivo y durex.

Por otro lado, los equipos técnicos que se ocuparon en el desarrollo del taller fueron: laptop, cañón, grabadora y cámara fotográfica.

En el proyecto se utilizaron cuatro instrumentos para recoger datos: cuestionario, entrevista semiestructurada, bitácora y portafolio de evidencias. El cuestionario inicial se aplicó en la primera sesión del taller con la finalidad de recabar datos generales de los participantes y conocer sus temáticas preferidas en lo que se refiere a los textos narrativos tradicionales. Gracias a la información obtenida con este instrumento pude integrar una pequeña antología de mitos, leyendas y cuentos populares seleccionados de acuerdo con los gustos de los alumnos y que me servirían como materiales de lectura para las siguientes sesiones del taller. Posteriormente se aplicó un cuestionario inicial modificado para averiguar el contacto previo de los jóvenes con las narraciones tradicionales en el núcleo familiar y en la escuela. El cuestionario final se aplicó en la penúltima sesión del taller con el propósito de indagar el punto de vista de los jóvenes con respecto de las estrategias de promoción de la lectura implementadas en la intervención, también se pretende saber si las sesiones del taller contribuyeron para que los estudiantes alcanzaran los objetivos propuestos en el proyecto. La entrevista semiestructurada se realizó del mismo modo en la penúltima sesión del taller. A través de la entrevista se exploran los antecedentes lectores de los alumnos en relación con la narrativa tradicional tanto en la familia como en la escuela, asimismo se pretende conocer el impacto del taller en la vida de los estudiantes. Con los cuestionarios y la entrevista semiestructurada se siguió un ciclo completo: diseño de formato, impresión y fotocopiado antes de ser aplicados a los participantes del taller, y la revisión y análisis posterior de los datos obtenidos. Del mismo modo con los cuestionarios y la entrevista se partió del supuesto de que los alumnos respondieran con veracidad en todo momento. Con el uso de la bitácora se logró un registro puntual de los DOI: 10.15645

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incidentes ocurridos en cada sesión. La redacción de la bitácora se llevó a cabo el mismo día en que se realizaron las actividades procurando anotar el tiempo que ocuparon los alumnos para efectuar cada una de ellas. La bitácora resultó útil para analizar e interpretar los datos anotados de manera posterior, durante la redacción del informe de la intervención. Asimismo el portafolio de evidencias reunió las distintas actividades hechas por los jóvenes durante las sesiones del taller. Cabe aclarar que la entrega de la totalidad de actividades se verificó en tiempo y forma por parte de los participantes. El portafolio de evidencias ayudó a valorar el avance lector de cada educando, así como sus percepciones sobre los textos leídos y su participación en las estrategias implementadas.

Debido a que el número de participantes en el taller sólo fue de dos estudiantes y de que los datos obtenidos a través de los distintos instrumentos expresan sobre todo cualidades y no cantidades se propuso una estrategia de análisis con un carácter descriptivo. Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2007) sostienen que los estudios descriptivos se centran en recolectar datos que muestren un evento, una comunidad, un fenómeno, hecho, contexto o situación que ocurre, en sus diferentes aspectos.

De este modo, se llevó a cabo una revisión minuciosa de los resultados arrojados por los cuestionarios de inicio y término, así como de la entrevista semiestructurada. Para facilitar la interpretación de los resultados se optó por unificar el cuestionario inicial y el cuestionario inicial modificado. También se fusionaron el cuestionario final y la entrevista semiestructurada. Se tomó esta decisión para eliminar aquellos reactivos presentes en los instrumentos originales que eran irrelevantes y se optó por recuperar y conservar los reactivos altamente significativos.

A partir de ahí se procuró establecer comparaciones entre las respuestas de las dos participantes considerando lo expresado en la hipótesis de intervención, el objetivo general y los objetivos particulares. Asimismo para exponer los resultados se recurrió al uso de tablas comparativas y de nubes de palabras. Las primeras permiten identificar semejanzas y diferencias de dos o más objetos o eventos, presentan información de forma breve y son fáciles de leer y entender. Por su parte, una nube de palabras es una representación visual de las palabras que conforman un texto, en donde el tamaño es mayor para las palabras que aparecen con más frecuencia. Las nubes de palabras poseen múltiples usos educativos, pero en este caso particular se ocuparon para mostrar los resultados de una actividad de prelectura cuando las participantes seleccionaron, en la primera sesión del taller, las temáticas de su preferencia con respecto de los mitos, las leyendas y los cuentos populares. Cabe aclarar que las tablas comparativas fueron elaboradas en Word, mientras que las nubes de palabras se crearon gracias a la aplicación de Image Chef que permite hacer un mosaico de palabras y que es de fácil acceso en la página www.imagechef.com/ic/es/word_mosaic/

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5. Implementación de la estrategia de intervención

Es importante aclarar que mucho antes de la primera sesión del taller que sirvió para realizar el diagnóstico del grupo y diseñar la estrategia, el día 1 de octubre de 2015 me reuní con la directora de la Escuela para presentarle un cronograma de las actividades que incluiría el taller de lectura, el cual fue revisado minuciosamente por ella antes de darme su visto bueno. Asimismo acordé con ella el periodo, el horario y el sitio en que se llevarían a cabo las sesiones del taller: los sábados de 11:00 a 12:30, en el salón de primer semestre, a partir del primer sábado de noviembre de 2015 hasta el tercer sábado de febrero de 2016. La directora puso a mi disposición el equipo técnico de la escuela: grabadora, cañón y laptop. También dio instrucciones al personal administrativo y al grupo de asesores para que me apoyaran en todo lo que hiciera falta.

A partir del día 1 de octubre de 2015, empecé a preparar los materiales de lectura y los artículos de papelería que ocuparía en el taller. También decidí a qué adultos mayores podría invitar para que vinieran a contar una leyenda a los alumnos y me puse en contacto con dos maestros normalistas para que participaran como cuentacuentos en una de las sesiones del taller.

Cuando pensé en el diseño del taller de lectura de narrativa tradicional de México, quise incluir de manera equitativa ejemplos de mitos, leyendas y cuentos populares para presentar un panorama general de este tipo de relatos a los participantes en las sesiones del taller. Cuando elaboré mi cronograma de actividades tuve que descartar las sesiones: uno, siete y ocho porque en las dos primeras tendría que aplicar cuestionarios y hacer la entrevista, mientras que en la última montaría una exposición de dibujos y tiras cómicas –creados por los estudiantes a partir de la lectura del mito de El origen del maíz y la leyenda de La mulata de Córdoba-, así como también presentaría ante la comunidad educativa la antología de leyendas recopiladas por los alumnos del taller. De tal manera que sólo contaba con cinco sesiones sabatinas para lograr este fin. Asigné la sesión número dos para abordar el mito; las sesiones tres y cuatro para trabajar con la leyenda; por último, las sesiones cinco y seis estarían dedicadas para ahondar en los pormenores del cuento popular.

La siguiente interrogante que se me presentó fue ¿qué materiales de lectura ocuparía para las sesiones del taller? Aquí es importante decir que las respuestas del cuestionario inicial sobre preferencias temáticas en relación con mito, leyenda y cuento popular orientaron mi búsqueda de textos dentro de la experiencia educativa de Cartografías lectoras en el primer semestre de la especialización. Se tuvo el cuidado de elegir materiales de buena calidad provenientes de antologías publicadas por el Fondo de Cultura Económica: Krickeberg (2014) y Morábito (2014); el Instituto Politécnico Nacional: Jiménez Arreola (2005) y el Archivo General del Estado de Nuevo León: Villanueva de Cavazos (1988). Los ejemplos de relatos que se leyeron en el taller tuvieron esta procedencia.

Para el diseño de las actividades de inicio y término de cada tipo de narración tradicional también se procuró seleccionar textos de las fuentes antes mencionadas aunque hubo

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algunas excepciones. Tal es el caso de las leyendas que debían contener en su lenguaje ejemplos de topónimos y de palabras derivadas del náhuatl, por lo que se tuvo que recurrir a una antología publicada por el Ayuntamiento de Xalapa: Espejo (1991). Igualmente para las lecturas gratuitas con las que se iniciaba cada sesión me vi en la necesidad de utilizar textos provenientes de otras fuentes como por ejemplo un número especial de la Revista de la Facultad de Letras de la Universidad Veracruzana que se dedicó a la literatura tradicional en los meses de julio – diciembre de 1991.

6. Resultados y discusión

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Los ámbitos familiar y escolar son unos antecedentes importantes para determinar el grado de cercanía que tuvieron las participantes con las narraciones tradicionales leídas en el taller. Por lo que se refiere a la familia es necesario expresar lo siguiente.

La escolaridad de ambos padres de la alumna de cuarenta y cuatro años es de primaria y secundaria. Con respecto de la joven de veintitrés años, la escolaridad de la madre es primaria y la del padre es secundaria. En adelante me referiré a la alumna de cuarenta y cuatro años como A1 y a la estudiante de veintitrés años como A2. Asimismo mientras A1 expresó que ninguno de sus padres fomentó en ella el hábito de la lectura, A2 dijo que su madre sí fomentó en ella el hábito de la lectura. Igualmente A1 señaló que en la casa paterna no había libros de narraciones tradicionales. A2 declaró que en la casa paterna sí había libros de relatos tradicionales. De la misma manera, A1 comentó que en su familia tanto los abuelos, los padres y el suegro le leyeron o contaron narraciones tradicionales.

A2 afirmó que los abuelos y las hermanas le leyeron o contaron relatos tradicionales. Sin embargo, A2 recordó mayor número de títulos de estos textos que le fueron leídos o contados en su contexto familiar, con respecto de A1 que mencionó un menor número.

En relación con la escuela, ambas mujeres realizaron sus estudios de primaria y secundaria en escuelas públicas de la ciudad de Xalapa. A1 estudió en la primaria Juan de la Luz Enríquez y la secundaria en la Federal No. 4; A2 estudió en la primaria Francisco I. Madero y la secundaria en la José Mancisidor. Ambas mujeres coincidieron al decir que fue en la primaria donde abordaron el tema de las narraciones tradicionales con mayor profundidad y también donde más leyeron este tipo de materiales. Nuevamente es A2 quien recordó mayor número de títulos de relatos tradicionales leídos en los niveles educativos previos.

Como complemento de los datos anteriores debe mencionarse que las dos mujeres expresaron que sí les gusta leer narraciones tradicionales, aunque sólo lo hacen a veces. En relación con el tipo de relato que es de su preferencia las dos señalaron que es la leyenda, pero A1 comentó que también le agrada el mito. Por todo lo manifestado hasta aquí parece que sí existe un vínculo entre los contextos familiar y escolar de las participantes y su cercanía con los textos narrativos tradicionales que fueron los materiales de lectura en el taller.

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El haber aplicado actividades iniciales y finales relacionadas con el mito, la leyenda y el cuento popular me permitió valorar el desempeño que tuvieron las alumnas en las sesiones del taller tomando como parámetros ciertas particularidades trabajadas en cada tipo de narración.

Concluyo que con las evidencias de A1 sí tuvo un avance porque de no poder identificar el tipo de mito ni la totalidad de sus elementos en la actividad inicial, logró realizar ambas acciones con éxito en la actividad final. Asimismo no tuvo problema de principio a fin para localizar los topónimos en las leyendas leídas. Lo que sí se observó fue un ligero titubeo para identificar las palabras derivadas del náhuatl en la actividad de la leyenda que se aplicó al inicio, situación que se superó en la actividad final. Del mismo modo la alumna no tuvo ninguna dificultad para identificar los valores propuestos en la trama de los cuentos populares que se leyeron, de hecho en la actividad final la estudiante también mencionó un antivalor que se evidenciaba en el comportamiento de un personaje de un cuento. Por lo que se refiere a los comentarios escritos solicitados en las diferentes actividades se advierte una mayor coherencia en los textos a medida que fueron transcurriendo las sesiones del taller. Sin embargo, la extensión breve de las redacciones en su conjunto no varió.

Asimismo concluyo que con las evidencias de A2 sí tuvo un avance porque de no poder identificar el tipo de mito en la actividad inicial, lo logró hacer de manera acertada en la actividad final. No tuvo problema de principio a fin para localizar los distintos elementos del mito. Lo mismo sucedió con el subrayado de los topónimos y las palabras derivadas del náhuatl en las actividades de la leyenda que se aplicaron al principio y al final. La estudiante pudo mencionar los valores sugeridos en la trama de los cuentos populares en todo momento. En la actividad final del cuento popular distinguió un antivalor simbolizado por la conducta de un personaje. Así también la extensión de los diferentes comentarios escritos sobre las lecturas realizadas no varió, siempre fueron breves pero con la característica de estar bien construidos.

La teoría de la creatividad de Guilford me permitió valorar los dibujos y las tiras cómicas que realizaron los participantes del taller de lectura de narrativa tradicional para determinar en qué grado los jóvenes fueron creativos en este par de actividades implementadas.

Los alumnos elaboraron dibujos después de haber leído el mito de El origen del maíz. Cabe hacer la aclaración que en esta actividad sí participó el alumno varón de dieciséis años, al cual me referiré como A3. Las habilidades del individuo creativo según Guilford se presentaron en estos trabajos de la siguiente manera: A1 mostró una fluidez ideacional al relacionar siete pequeños dibujos en su cartulina. Se percibe una elaboración en el desarrollo de las ideas: con siete dibujos y con veintiún palabras representa la trama del mito. Utiliza dieciséis sustantivos, cuatro adjetivos y una preposición. Desde luego hay una capacidad de redefinición porque transforma el texto escrito del mito en un mapa mental. Por su parte, A2 demostró una fluidez ideacional al relacionar tres pequeños dibujos en su cartulina. Hay una elaboración en el desarrollo de las ideas: a partir de tres DOI: 10.15645

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dibujos representa la trama del mito. Su capacidad de redefinición quedó evidenciada al haber logrado transformar el texto escrito del mito en un dibujo. Por último, A3 presentó una fluidez ideacional al relacionar dos pequeños dibujos en su cartulina. Asimismo se percibe una elaboración en el desarrollo de las ideas ya que con dos dibujos representa la trama del mito. La capacidad de redefinición la presenta A3 al transformar el texto escrito del mito en un dibujo.

Por lo que se refiere a las tiras cómicas elaboradas por las alumnas, después de haber leído la leyenda de La mulata de Córdoba, esto fue lo que se encontró: en la tira cómica de A1 se percibe una fluidez de expresión por la facilidad en la construcción de frases: se ocupan seis en toda la trama. También hay una elaboración en el desarrollo de las ideas: en cinco escenas condensa la trama de la leyenda. Asimismo se advierte una capacidad de redefinición porque la alumna logró transformar el texto escrito de la leyenda en una tira cómica. En el trabajo de A2 hay una fluidez de expresión por la facilidad en la construcción de frases: se ocupan cinco en toda la historia. Existe una elaboración en el desarrollo de las ideas: en cuatro escenas condensa la diégesis de la narración. Igualmente se percibe una capacidad de redefinición porque la joven transformó el texto escrito de la leyenda en una tira cómica.

Por todo lo expresado anteriormente y de acuerdo con los criterios de Guilford puede afirmarse que las dos participantes en el taller sí mostraron ciertas habilidades del individuo creativo, situación que se vio favorecida gracias al ambiente de libertad en que pudieron diseñar sus obras.

Las estudiantes además de leer en las sesiones del taller también escribieron.

Además de los pequeños comentarios escritos que acompañaron a las actividades de las distintas narraciones tradicionales, las participantes escribieron a mano un par de leyendas. Este ejercicio de redacción fue el de mayor extensión durante la intervención. Las leyendas escritas a mano por A1 presentan las siguientes características: sólo utiliza letras mayúsculas, no coloca acentos y emplea únicamente comas y puntos de entre el conjunto de signos de puntuación. En cuanto a ortografía hay cierto titubeo para escribir el verbo llevaban, ya que utiliza la grafía v en la terminación –aban, asimismo el verbo hincarse lo pone sin h. Sin embargo, los dos textos tienen coherencia para relatar los sucesos acontecidos y no se advierte una repetición de vocablos. Las leyendas entregadas por A2 tienen estas características: utiliza minúsculas y mayúsculas, sólo coloca algunos acentos de todos aquellos que son necesarios y emplea tres signos de puntuación: coma, punto y guión. En la palabra advertencia se cambia la d por una b. En general, la letra es legible.

Los dos textos son coherentes en la narración de los acontecimientos.

Puede concluirse que las leyendas escritas a mano por A1 y A2 si bien es cierto que evidencian limitaciones sobre todo en el ámbito ortográfico, logran cumplir con una intención comunicativa que en este caso es narrar de manera lógica una serie de sucesos ubicados en un tiempo y en un lugar determinado.

El trabajo realizado por las participantes en cada una de las sesiones del taller fue muy importante para lograr cumplir con los objetivos planteados en un inicio. Asimismo DOI: 10.15645

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las estrategias empleadas para promover la lectura y la selección de las narraciones tradicionales que se leyeron en el taller causaron un impacto positivo en las estudiantes.

Con respecto de las estrategias utilizadas ambas alumnas tienen una valoración positiva de ellas. A A1 le agradó la visita de los adultos mayores para contar leyendas y la motivó a seguir leyendo este tipo de relatos en su tiempo libre. A A2 le gustó la visita de los cuentacuentos porque ella acostumbra leerle cuentos a su hijo. Del mismo modo las dos mujeres expresaron su visto bueno para los textos narrativos tradicionales que se leyeron. A1 dijo que estas narraciones le atraen porque le gusta saber de lugares, personas y animales, de dónde provienen y cómo viven. A2 expresó que estas historias te explican cosas bonitas e interesantes. Igualmente, ambas participantes coincidieron al decir que el taller las motivó para seguir leyendo estos relatos en los siguientes semestres del bachillerato. A1 puntualizó que para seguir conociendo más temas, mientras que A2 comentó que le llama la atención su lenguaje, el hecho de que expresan la cultura y las tradiciones de México. Otro aspecto que debe mencionarse es que las dos mujeres recordaron varios títulos de los relatos leídos en el taller lo que me indica que sí resultaron significativos para ellas.

El tipo de comentarios expresados por las estudiantes me hace pensar que tanto las estrategias implementadas en el taller para promocionar la lectura, como el tipo de textos que se leyó fueron los más pertinentes. Me agrada pensar que ambas alumnas se sintieron motivadas para seguir leyendo estas narraciones para sí mismas y para otros miembros de su familia como pueden ser los hijos.

7. Conclusiones

Hoy en día las escuelas del nivel medio superior deben enfrentar el reto de promocionar la lectura entre su alumnado. Esta tarea involucra a directivos, docentes y bibliotecarios, ya que se requiere de personal capacitado en esta disciplina que sea capaz de diseñar estrategias, elegir materiales de lectura que resulten atractivos para el público destinatario, tomando en cuenta las características propias de las modalidades escolarizada y mixta que existen hoy en día en los planteles pertenecientes a la Dirección General de Bachillerato del Estado de Veracruz. Gracias al trabajo desarrollado en ambas modalidades se atiende por igual a grupos de adolescentes, jóvenes y adultos, factor que debe considerarse cuando se pretende hacer promoción de la lectura.

Entre los principales resultados de la intervención aquí narrada se hallan los siguientes: logré que las dos alumnas participantes de principio a fin en esta experiencia, disfrutaran de la lectura en cada una de las sesiones, hicieran uso de su creatividad para el diseño de dibujos y tiras cómicas basados en el contenido de los textos leídos, así como también se dieron la oportunidad de escribir a partir de las diferentes lecturas efectuadas.

Un indicador de estos logros fue el hecho de que las estudiantes expresaran su interés por seguir leyendo narraciones tradicionales en los siguientes semestres del bachillerato, DOI: 10.15645

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y que hayan compartido los materiales de lectura, proporcionados en el taller, con sus familiares, especialmente con sus hijos. En este mismo contexto, gracias a las indagaciones que hicieron las participantes entre sus seres queridos, se logró integrar una antología de siete leyendas que fue presentada ante la comunidad educativa reunida con este fin.

Es a partir de mi experiencia como coordinador de este taller de lectura que puedo asegurar que los textos narrativos tradicionales resultan idóneos para promocionar la lectura en el bachillerato, además son un medio muy apropiado para ayudar a los lectores a reflexionar sobre los diversos aspectos que involucra la identidad cultural del mexicano, en momentos que sobre todo las generaciones jóvenes se ven inmersas en los desafíos que tiene un mundo globalizado.

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Del resplandor de Nebrija a la Edad Dorada de Cervantes.

Humanismo, luz y legitimación histórica: el caso español1 From the Radiance of Nebrija to the Golden Age of Cervantes. Humanism, Light and Historic Legitimation: The Spanish Case GINÉS TORRES SALINAS Universidad de Granada España ginestorres@ugr.es

Resumen. Durante el Renacimiento, desde sus inicios hasta su consolidación, los humanistas utilizaron la contraposición entre luz y oscuridad para legitimar, frente a la medieval, su nueva visión del mundo. En el presente artículo analizaremos el significado concreto con que, en la literatura española de los siglos XVI y XVII, se dota a la luz en dicha contraposición, así como las diferentes modulaciones que adquiere durante el mismo periodo la noción de Edad de Oro.

Palabras clave: luz; oscuridad; Renacimiento; humanistas; Edad de Oro; literatura española.

(Recibido: 09-10-2017; aceptado: 07-07-2018)

Abstract. In the Renaissance, from its beginning to its consolidation, humanists used the light/darkness opposition to legitimate their new vision of the world against a medieval one. This paper analyzes the specific meaning of light within that opposition in Spanish literature during the 16th and 17th centuries. Likewise, this paper studies the different acquired modulations for the notion of the Golden Age during the same period.

Keywords: light; darkness; Renaissance; humanists; Golden Age; spanish literature.

1 Para citar este artículo: Torres Salinas, Ginés (2019). Del resplandor de Nebrija a la Edad Dorada de Cervantes. Humanismo, luz y legitimación histórica: el caso español. Álabe 19. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.19.4

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Una vez más, la edad de la luz

Planteamos este artículo como la continuación natural de los presupuestos establecidos en un anterior texto, publicado en estas mismas páginas (Torres Salinas, 2013), donde estudiamos las peculiaridades y el origen concreto que en el Renacimiento adquirían dos series terminológicas, la de la oposición luz/oscuridad y la de la noción de Edad de Oro. Si aquél estaba dedicado a los textos del humanismo italiano, creemos que tenía sentido estudiar su mismo desarrollo en los textos españoles. Con todo, consideramos conveniente resumir, siquiera en esquema, sus conclusiones, pues será de estas de las que partiremos2.

Cuando hemos hablado de la existencia de una Edad de la luz, no ha sido con la pretensión de enmarañar todavía más el “círculo vicioso” en que, desde hace ya casi cien años, se han convertido los intentos por ofrecer una definición rotunda e inmutable del concepto de Renacimiento (Cantimori, 1971: 415). Eugenio Garin señala que la serie terminológica aparece en en el ámbito de la batalla contra la ignorancia, identificada con la barbarie, de unas universidades que, en el siglo XII, se había entregado a los presupuestos de los lógicos, en detrimento del fervor por los clásicos, y de la humanitas que la enseñanza de éstos pudiera aportar (Garin, 1981a: 54-59). Movimiento que, conviene señalarlo, será la parte visible de un iceberg en cuya base hay algo más sólido, más profundo, “una lucha contra los ‘bárbaros’, cultural a la vez que política” (p. 16), esto es, una lucha ideológica. Efectivamente, la aparición de la serie luz/oscuridad en el intento de la burguesía por legitimarse ideológicamente frente al feudalismo sacralizado medieval (Rodríguez, 1990: 59-111) en los albores del Renacimiento.

Una legitimación que tendrá lugar a múltiples niveles, de entre los cuales nos interesa detenernos en el historiográfico. En The Renaissance in historical thought (1948), Wallace Ferguson comenta cómo la Chronica florentina de Giovanni Villani, escrita en la primera mitad del siglo XVI, supuso un primer hito en el que cristalizaba una nueva concepción de la historia. En la Edad Media, la historia sería concebida sub specie aternitatis, tomando como referente los seis días de la creación, las cuatro monarquías profetizadas en el libro de Daniel o el mecanismo explicado por Auerbach en Mímesis, según el cual “La meta de la historia de la salvación [que] no es tan solo una esperanza segura para el futuro, sino que se halla cumplida en Dios desde siempre, y prefigurada en cuanto a los hombres de la misma manera que Cristo se halla prefigurado en Adán” (Auerbach, 1975: 185). Villani, en cambio comenzaría a ensayar un incipiente estudio independiente sobre la vida económica y política de la Florencia de su tiempo (Ferguson, 1948: 6-7). Hans Baron también percibe el cambio en la historiografía florentina. A partir de la Historiarum florentini populi, Libri XII, de Leonardo Bruni, “los fenómenos fundamentales de la vida entre los Estados, previamente subordinada a la teología histórica del Sacrum Imperium, pueden ser considerados de forma más inteligible, dándoles una explicación causal” 2 Para una bibliografía y desarrollo más extensos de la cuestión, remitimos a dicho trabajo. Con todo, algunas referencias, las imprescindibles, se repetirán en esta introducción.

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(Baron, 1993: 46). Bouwsma, ocupándose ya del siglo XVI, habla de la aparición de un tiempo “secular”, distinto del “tiempo sagrado” (2001: 77), coincidente “con el surgimiento de las ciudades, en las que el tiempo se medía y valoraba cada vez más para infinidad de usos humanos” (p. 78), por lo que, en consecuencia, la reflexión sobre la historia presentaría un marcado “interés por hacer inteligible la cadena de sucesos” (p. 81) históricos3.

Como en tantas otras cosas, será Petrarca, padre del humanismo, el primero que se ocupe, al menos si hablamos desde un punto simbólico o canónico, de esta cuestión, como bien explicara en un seminal texto Theodor Mommsen (1942). No es casual, pues, que Ferguson afirme que “Petrarch set the tone for the humanist’s secular interpretation of history” (1948: 8); secularización a la cual conduce el hecho de que “desaparecida la Escritura como único sostén del texto” (Rodríguez, 2001: 27), “aparecen también los signos literales sustituyendo a las signaturas divinas” (Rodríguez, 2008: 166). Será en ese contexto donde adquiera particular protagonismo el símbolo luminoso. Recupera Mommsen al respecto un texto del África (IX, 452-457), en concreto, la dedicatoria que dedica al rey de Nápoles, Roberto de Anjou: […] a ti, si –como espera y desea mi alma- me sobrevives muchos años, te aguardan quizá tiempos mejores; este sopor de olvido no ha de durar eternamente. Disipadas las tinieblas, nuestros nietos caminarán de nuevo en la pura claridad del pasado (en Panofsky, 1975: 42-43).

Petrarca hace referencia a un pasado claro y luminoso, identificado en el pensamiento renacentista con la Antigüedad clásica4, con su historia y su saber, cuyo mismo esplendor no tardará en ser restaurado, a pesar de que él, inmerso en las tinieblas cuando escribe estas líneas, no confíe mucho en conocer esos tiempos mejores. Desde parecida perspectiva puede entenderse un pasaje de la Apología contra cuiusdam anonymi Galli calumnia, en el que sostiene que “Entre el error brillaban hombres de genio, y no menos aguda era su vista, aunque estuvieran rodeados de oscuridad y densa niebla” (en Mommsen, 1942: 225)5. Los ejemplos, como ya señalamos en su momento, son abundantes en la literatura italiana, pero no privativos de la misma. Será nuestro propósito en estas 3

Cfr. el magnífico análisis que, al hilo de textos como el La Celestina o el Lazarillo. Juan Carlos Rodríguez realiza de la contraposición entre la noción feudal del tiempo y la nueva noción del tiempo burgués, entendido éste como mercancía (2001: 135-149).

4

El propio Petrarca se preguntará “¿Qué otra cosa es la historia, sino el elogio de Roma?”: Quid est enim aliud omnis historia quam Romana laus? (en Mommsen, 1942: 237). Cfr. al respecto, Juan Carlos Rodríguez, quien ha explicado (1990: 143-146) cómo esta vuelta a la Antigüedad se debe a que “la ideología burguesa desde su primera fase “humanista italiana” utilizó una especial imagen de “lo griego” (o del mundo heleno-romano en general) forjada en las necesidades de su lucha contra el escolasticismo feudal” (p. 143). Con todo, conviene señalar que no siempre en Petrarca nos encontraremos el gesto puro renacentista, situado como está en la bisagra entre dos mundos. Así se explica por ejemplo un pasaje del De ignorantia en que Petrarca lamenta que Cicerón muriera apenas cuarenta años antes del nacimiento de Cristo: “¡Cuánto he compadecido su suerte, al leer sus obras! ¡Lamento tanto en mi fuero interno que ese hombre no haya conocido al verdadero Dios! La muerte cerró sus ojos pocos años antes del nacimiento de Cristo. ¡Cuán próximos estaban, ay, el fin de la tenebrosa noche del error y el comienzo de la era de la verdad! Era inminente el alba de la luz verdadera y el sol de la justicia” (Petrarca, 1978: 182). La serie luz/oscuridad se lee desde la venida al mundo de Cristo, centro de la historia medieval (Mommsen, 1942: 227, Ferguson, 1948: 8), que debería interpretarse según un “desarrollo continuo como un progreso ininterrumpido desde las tinieblas paganas hasta la luz de Cristo” (Panofsky, 1975: 42).

5 Elucebant tamen inter errores ingenia, neque ideo minus uiuaces erant oculi quamuis tenebris et densa caligine circumsepti.

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páginas abordar el modo en que la literatura española también se siente inmersa dentro de esta Edad de luz.

Un resplandor antes nunca visto: lengua, luz e imperio

En la península, el recorrido de la serie luz/oscuridad/tinieblas conocerá cierto desfase cronológico, debido al tardío inicio del Renacimiento español, simbólicamente establecito en 1481, con las Introductiones latinae de Antonio de Nebrija (Rico, 1996: 9) .

El Marqués de Santillana es ejemplo de tal desfase. En el Proemio e carta al Condestable Don Pedro de Portugal (López de Mendoza, 2002: 501-512) confiesa que ha leído a Petrarca y a Bocaccio, adalides del nuevo tiempo renacentista. Sin embargo, y lo demostrará al cabo el intento fallido de sus sonetos, sigue siendo un hombre profundamente medieval. Se comprueba cuando, en un pasaje del texto referido a la dignidad de la poesía, “de mayor perfecçión e más auctoridad que la soluta prosa” (p. 503), escribe: Afírmalo Casiodoro en el libro De varias causas, diziendo: todo resplendor de eloquençia e todo modo o manera de poesía o poetal locuçion e fabla, toda variedat de honesto fablar hovo e houieron començamiento de las Diuinas Escripturas (p. 504).

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La luz, el resplandor de la elocuencia, de la sabiduría, que en Petrarca y su descendencia humanista miraban hacia la Antigüedad clásica y el modelo ciceroniano, son leídos por el Marqués desde una óptica sacralizada que explica la naturaleza de dichos brillos retóricos por su origen en “las Diuinas Escripturas”. No deja de ser significativo que, a su muerte, Pero Díaz de Toledo escriba del Marqués en elogiosos términos, de una luminosidad, si no cercana a los anhelos humanistas, al menos sí ausente de la mirada sacralizada del Marqués, en su deseo de que “la olvidança, madrastra de la memoria, é discurso de tiempos, non trayan en tiniebra la lumbre é clandor de las grandes virtudes deste caballero” (1892: 248).

Hacia 1481, el protonotario Juan de Lucena escribe una Carta exhortatoria a las letras (1892: 209-217). Su defensa del estudio letrado pone sobre la mesa, al final del texto, la necesidad por recuperar un latín deformado y olvidado en el momento de redactar la Carta. La propia Isabel la Católica sirve de ejemplo7 a una empresa intelectual en la cual “La muy clara ninfa Carmenta letras latinas nos dió; perdidas en nuestra Castilla, esta diua serena las anda buscando. Si al su resplandor miramos todos por ellas, non puede ser que non las hallemos” (p. 216). En Juan de Lucena, la necesidad de recuperar la lengua 6

La cuestión, lógicamente, es muchísimo más compleja, pues los primeros indicios de modernidad en las letras castellanas se pueden remontar a pleno siglo XV, especialmente a partir del contacto peninsular con los humanistas italianos, en las dos direcciones del intercambio. Cfr. Soria Ortega (1956), Gómez Moreno (1994), Ynduráin (1994), Maravall (1996) o Gargano (2012).

7 Inolvidable aquel malicioso “Jugaba el rey, éramos todos tahúres; studia la Reina, somos agora studiantes” (Lucena, 1892: 216).

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latina se une ya estrechamente a un referente, además de pagano y desacralizado, luminoso y resplandeciente, como la edad nueva que la ninfa profetizará.

Es Nebrija quien asimila del todo y aquilata una lección humanista que tuvo oportunidad de forjarse en los ambientes italianos del Real Colegio de España de Bolonia. Es emblemática la declaración al inicio de su Vocabulario Español Latino, de 1495: en edad de diez y nueve años io fue a Italia, no por la causa que otros van, o para ganar rentas de iglesia, o para traer fórmulas de Derecho civil y canónico, o para trocar mercaderías, mas para que por la ley de la tornada, después de luengo tiempo restituiesse en la possessión de su tierra perdida los autores del latín, que estavan ia, muchos siglos avía, desterrados de España (1989: a. ii. v.).

La cercanía al tono del humanismo italiano es ya manifiesta. Su programa intelectual buscará la restitución de los estudios “desterrados de España”, latinos en el caso del Vocabulario. En el prólogo a la Gramática, de 1492, declara a la reina: “I así, después que io deliberé, con gran peligro de aquella opinión que muchos de mí tienen, sacar la novedad desta mi obra de la sombra y tinieblas escolásticas a la luz de vuestra corte” (1981: 102). Nebrija reproduce el clásico ataque humanista contra la ignorancia8, en la contraposición entre la bárbara oscuridad escolástica y la luz de la corte de la “muy esclarecida reina” Isabel la Católica, a quien va dirigida una obra que se define desde una “conclusión muy cierta: que siempre la lengua fue compañera del Imperio” (p. 97). La luz del florecimiento intelectual se pone al servicio de un movimiento de legitimación política, recuperando “la metáfora de la translatio imperii junto a su acólito, la translatio studii” (Navarrete, 1997: 37)9. El uso de la luz encuentra en Nebrija incluso una justificación teórico-lingüística. En el capítulo que trata del orden de las partes de la oración escribe: Entre algunas partes de la oración ai cierta orden casi natural y mui conforme a la razón, en la cual las cosas que por naturaleza son primeras o de maior dignidad, se an de anteponer a las siguientes y menos dignas […] y así diremos por conseguiente: el cielo y la tierra, el día y la noche, la luz y las tiniebras, y no por el contrario, la tierra y el cielo, la noche y el día, las tiniebras y la luz (1981: 205).

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El lugar común, en apariencia atemporal o ahistórico, adquiere en los estudios gramaticales de Nebrija una dimensión concreta que lo emparenta con el contexto de la comunidad humanista europea: ya no se trata, como sucedía al Marqués de Santillana, de acudir al Casiodoro que fija el canon del brillo retórico en las Escrituras, sino de traer a España la luz pura de la lengua y los saberes eruditos que honrarán a un imperio con el que irá de la mano en lo que a resplandores se refiere.

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Cfr. Rico (1978).

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Cfr. en realidad, pp. 29-50 y Maravall (1986, 216-220).

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Así se abre el camino inmediato a textos como el Arte de poesía de Juan del Encina. Escrito en 1496, se trata de un texto consciente del origen italiano del vigor que conocen los poetas españoles: “Assí que concluyamos luego el trovar aver cobrado sus fuerças en Italia, y de allí esparzídolas por nuestra España, adonde creo que ya florece más que en otra ninguna parte” (Encina, 1996: 14). Al hilo de la reflexión sobre la necesidad de un cierto ingenio por parte del poeta, Encina reproduce la oposición, ya extendida por buena parte del espacio cultural europeo, entre estudiosos y bárbaros, a través del paradigma luminoso: Assí que aqueste nuestro poeta que establecemos instituyr, en lo primero venga dotado de buen ingenio. Y porque creo que, para los medianamente enseñados, está la verdad más clara que la luz; si oviere algunos tan bárbaros que persistan en su pertinacia, dexados como incurables, nuestra exortación se enderece a los mancebos estudiosos, cuyas orejas las dulces musas tienen conciliadas (pp. 16-17).

Se va consolidando así la imagen de una época luminosa, portadora de un saber –una vida– que, tras haberse perdido en las tinieblas bárbaras del pasado inmediato, resurge en la obra y la actitud tanto de los principales humanistas como de lo que Rico llamó “la tropa de maestros humildes, grises que –a jornal de los municipios o de los señores, en la universidad o en las casas eclesiásticas– hizo seguramente más que cualquier otra facción por la siembra del Renacimiento en España” (1978: 100-101).

Ambrosio de Morales representa a la perfección la continuidad del legado humanista. Profesor en la Universidad de Salamanca, sucesor de Florián de Ocampo como cronista de Castilla, autor de unas Antigüedades de las ciudades de España con las que da cauce a su profundo interés por la arqueología, en 1543 escribe un Discurso sobre la lengua castellana, plenamente inscrito en la senda del humanismo: La historia romana y mucho de la antigüedad latina y griega hablan ya hermosamente y con propiedad y limpieza el castellano en los libros de Pedro Mexía, de cuya mucha doctrina y gracia en el decir harto sería bueno que yo bien gustasse sin que me atreva a alabarla como meresce. Ya las cosas antiguas de España, sacadas de las tinieblas y escuri-

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dad en que estavan, tienen mucha luz, no solamente con la diligencia increíble del Maestro Florian de Ocampo, sino también con su copioso y agudo género de decir, donde la abundancia differenciada con una sutileza cuerda y muy medida, atavía prudentemente el lenguaje (Morales, 1951: 58-59).

El pasaje nos presenta ya una primera conciencia histórica humanista. No se piensa en un futuro proyecto de restauración del pasado, sino que da cuentas de su ejecución.

El gesto casi arqueológico, al que él mismo se adscribirá, tiene su correlato en la imagen luminosa: los vestigios de la Antigüedad permanecieron en las tinieblas del desconociDOI: 10.15645

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miento hasta que Florián de Ocampo les ha otorgado la “mucha luz” de que disfrutan en el momento en que Morales escribe estas líneas.

Poco después, se ocupa de la comparación entre la lengua literaria italiana y la española, a partir de la figura central de Garcilaso: “Y no fuera mucha gloria la de nuestra lengua y su poesía en imitar el verso italiano, si no mejorara tanto en este género Garcilasso de la Vega, luz muy esclarecida de nuestra nación” (p. 60). Garcilaso, que, desde muy poco después de su muerte, es ya es norma cierta de la poesía, se ha convertido en luz de la nación. Si Nebrija sacó a la lengua española de las oscuridades escolásticas para hacerla, a la vez, luz y compañera del imperio, Garcilaso, gracias a sus poemas, ha dado lugar a la forma más perfecta de la lengua y, por tanto, según esta lógica que rige los primeros pasos del humanismo, en la forma más perfecta de la luz nacional, todo ello en el espacio de cruce en que convergen identidad nacional y lengua literaria.

La consolidación definitiva de Garcilaso como “príncipe de esta poesía en nuestra lengua” (Herrera, 2001: 278) vino con las Anotaciones a la poesía de Garcilaso, publicadas por Fernando de Herrera en 1580. Las Anotaciones, verdadera enciclopedia de la poética renacentista, afianzan también en ciertos pasajes la idea de un Garcilaso príncipe luminoso10 de la poesía española. Es el caso del prólogo que Francisco de Medina, humanista sevillano del círculo de Juan de Mal Lara, escribe a la obra. Parte de la idea nebrisense, ya glosada, de la lengua compañera del imperio: “Siempre fue natural pretensión de las gentes virtuosas procurar estender no menos el uso de sus lenguas que los términos de sus imperios” (Medina, 2001: 187); “i veremos estenderse la magestad del lenguaje español, adornada de nueva i admirable pompa, hasta las últimas provincias donde vitoriosamente penetraron las banderas de nuestros exércitos” (p. 203). Matiza, sin embargo, que, frente al optimismo de Nebrija, la lengua en España está todavía “tan descompuesta i mal parada, como si ella fuesse tan fea que no mereciesse más precioso ornamento o nosotros tan bárbaros que no supiésemos vestilla del que merece” (p. 189). Los motivos de tal rudeza hay que encontrarlos en la historia reciente: “no es gran maravilla que aviendo tan poco que sacudimos de nuestras cervices el yugo con que los bárbaros tenían opresa la España”, “los buenos espíritus” hayan “atendido con más fervor a recobrar la libertad de la patria que a los estudios de ciencias liberales, que nacen i se mantienen con el ocio” (p. 194), por lo que será comprensible que “no esté desbastada de todo punto la rudeza de nuestra lengua” (p. 194).

El influjo de estos bárbaros fue tal que incluso aquellos que se preciaron de escrevir i hablar bien, dieron consigo en no pequeños defetos, como quien en la oscuridad de aquellos siglos andava a ciegas sin luz de l’arte, que es más guía cierta que la naturaleza. Espessáronse tanto las tinieblas d’esta inorancia que aun no les dexaron conocer bien las vozes de nuestra pronunciación ni las letras con que se figuran (p. 194).

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Cfr. Keniston (1922: 401-434).

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Se reproduce una vez más la contraposición entre luz y tinieblas, barbarie y estudio. Para Medina, Garcilaso, “príncipe de los poetas castellanos” (p. 197), supo y pudo escapar de las tinieblas de la ignorancia, como deuestran unas obras donde “el arreo de toda la oración está retocado de lumbres i matizes que desprenden un resplandor antes nunca visto” (p. 197). Fernando de Herrera, autor del libro que Medina está prologando, no podía quedar fuera de sus elogios. Con su comentario a la obra de Garcilaso o con su Relación de la guerra de Cipro i de la vitoria naval del señor don Iuan de Austria, entre “algunas de muchas obras que tiene compuestas en todo género de versos” (p. 202), el poeta sevillano contribuirá “a descubrir más clara la gran belleza i esplendor de nuestra lengua, i todos encendidos en sus amores la sacaremos […] del poder de los bárbaros” (p.

202). Garcilaso y Herrera son, para Medina, los dos mejores ejemplos de una luz, la de la lengua literaria, pareja al proyecto imperial que, desde Nebrija, la piensa como instrumento de expansión nacional.

Por eso se entiende que Herrera insista sobre la cuestión luminosa en las Anotaciones, si bien rebajando la carga patriótica para intensificar el programa erudito. Su propia empresa comentarista se asienta en su intención de “abrir el camino a los que sucedieren, para que no se pierda la poesía española en la oscuridad de la inorancia”, de modo que, aunque “No soy tan temerario que espere ver mucho en tanta niebla […] oso prometer que será de algún provecho a los que están agenos de la inteligencia d’esta arte” (Herrera, 2001: p. 264). Son dos los pasajes de las Anotaciones en que Herrera se ocupa de la naturaleza concreta de esa ignorancia. En ambas aparece bajo la marca de la oscuridad. El primero de ellos hace referencia al caso italiano, el cual, después de la “felice i gloriosa edad de Augusto” sufre a la “bárbara pero belicosa nación de los godos”, “destruyendo los sagrados despojos de la venerada antigüedad”. Como consecuencia de esta pérdida, señala Herrera, “fue poco a poco oscureciendo i desvaneciéndose en la sombra de la inorancia la eloquencia i la poesía con las demás artes y ciencias” (p. 204). El segundo pasaje se ocupa del caso español, con balance parecido al de Francisco de Medina. La pugna con los reinos musulmanes trajo consigo la imposibilidad de los españoles para dedicarse al estudio con toda la aplicación y dedicación que éste merecía, de modo que: quedaron por la mayor parte agenos de su noticia i apena pueden difícilmente ilustrar las

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tinieblas de la oscuridad en que se hallaron por tan largo espacio de años. Mas ya que an entrado en España las buenas letras con el Imperio i an sacudido los nuestros el yugo de la inorancia, aunque la poesía no es tan generalmente onrada i favorecida como en Italia, algunos la siguen con tanta destreza i felicidad que pueden poner justamente invidia i temor a los mesmos autores d’ella, [Uno de ellos es el Marqués de Santillana, cuyos sonetos son] dinos de veneración por la grandeza del que los hizo i por la luz que tuvieron en la sombra i confusión de aquel tiempo (p. 278).

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El final no carece de interés. Herrera identifica, sin explicitarlo así, el pasado justamente anterior con la oscuridad de la ignorancia, motivada, lo hemos visto, por las circunstancias históricas. De ahí la imagen que del Marqués de Santillana ofrece Herrera.

Como señalamos anteriormente, Santillana no participa de los presupuestos luminosos que los humanistas dan a la serie terminológica, pero Herrera, sin embargo, le dota de los mismos, en virtud de su dedicación al soneto, situándolo así como precursor de Garcilaso, Boscán o Gutierre de Cetina, esto es, como precursor de su propia práctica poética.

Casi una década después de la publicación de las Anotaciones, Pedro Simón Abril, gramático y pedagogo, escribe en 1589 unos Apuntamientos de cómo se deben reformar las doctrinas y la manera de enseñarlas. En el prólogo, dirigido a Felipe II, leemos: Y pues vuestra majestad, por merced particular que Dios ha querido hacernos, tiene la suprema potestad temporal en la mayor parte del mundo, los que desean ver las buenas letras quitadas del barbarismo en que hoy están puestas, y reducidas a su antigua luz y perfición para mayor bien de la república, de necesidad han de acudir a vuestra majestad a dalle aviso de esto, como a quien solo en la tierra tiene poder y autoridad para poner remedio en ello (Simón Abril, 2007: 221).

Bajo el polvo de la retórica católica e imperial, de omnipotencia regia que se comienza a acumular sobre el texto, encontramos una reproducción fiel del esquema humanista luz/oscuridad. Las “buenas letras” deberán abandonar el yugo del oscuro “barbarismo”, pues la restauración de su luz no será simplemente una cuestión de escritorio, sino una necesidad de toda la república.

A pesar de que todavía en 1631 Juan de Robles, en la Primera parte del culto sevillano, escriba que el ejercicio de la pluma permitió que escritores como Fray Antonio de Guevara o Pedro Mexía diesen “alegres principios a la elocuencia con sus obras en prosa, y Garcilaso con las suyas en verso, con cuyo ejemplo y la comodidad de la paz salieron tras ellos clarísimos soles” (Robles, 2007: 360), según avanzan el siglo XVI y el reinado de Felipe II, la serie terminológica comienza a fosilizarse. Esta luz que los estudios y las letras traen desde una Antigüedad que venía a superar las tinieblas de la ignorancia medieval se convierte en un lugar común que se verá orillado, vaciado del significado que los humanistas le otorgan y del que hemos ofrecido algunos ejemplos.

Un primer vaciado vendrá de la mano de la llamada “cultura del barroco” (Maravall, 1980), que con Trento y la Contrarreforma como hitos históricos, abordaría la “resacralización” de una sociedad, de una cultura en la cual “los signos no son signos en sí, sino que son signaturas que llevan dentro la sustancia divina” (Rodríguez, 2008: 166). Un muy buen ejemplo lo encontramos en la Rhetórica en lengua Castellana, que el jerónimo Miguel de Salinas escribe en 1541. La obra está dedicada a Felipe II con un texto en forma de epístola, en el cual podemos conocer el motivo por el que Salinas la ha compuesto:

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Para que del todo no se pierdan las sciencias paresce ser justo que de nuevo salgan a la luz muchos libros, con tal presupuesto que sean todos buenos y cathólicos. Si esto no fuera y de muchos años se uvieran cansado los hombres de escrevir, ¿qué sería de nosotros?, ¿qué luz tuviéramos ni qué camino lleváramos en este valle? (Salinas, 2007: 124).

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La comparación con el prólogo a los Apuntamientos muestra el cambio que se ha efectuado en la concepción de la serie terminológica. La cercanía al clima del humanismo, a la lección de Nebrija o de Medina, que encontrábamos en el texto de Abril, no aparece ya en el de Salinas, siendo incluso anterior a éste. Los dos textos están dirigidos a Felipe II, pero su lógica ya es distinta. En los prolegómenos de Trento, la luz de Salinas sufre una mutación con respecto a sus antecedentes. La luz que deberían traer los libros no remite ya a una Antigüedad clásica a la que miraba la burguesía, sino a una estricta y pura catolicidad. Igual que en la Edad Media, la luz se entiende desde una palabra que no es en absoluto casual. Cuando Salinas habla de “este valle” está recurriendo al imaginario cristiano del valle de lágrimas, del tránsito del hombre por el mundo, en busca, o a la espera, de alcanzar el mundo verdadero que llega al final de dicho tránsito, basta con pensar en el prólogo a los Milagros de Nuestra Señora, de Berceo.

No es sólo, repetimos, que los libros y las ciencias deban ser “buenos y cathólicos”. La clave del giro que está sufriendo la simbología luminosa reside en el nuevo papel que ésta desempeña. La luz sirve de guía en un camino muy concreto, muy determinado, aquel que cruza el valle mundano de la vida, y que no tiene más valor que el del destino último que se pretende alcanzar al final de la misma. Frente al que tenía en Petrarca o en Nebrija, la luz ya no apunta a la Antigüedad, según el programa de los studia humanitatis, para conseguir así dar lugar a un periodo histórico nuevo. Ahora será una suerte de foco o lámpara atemporal, encendida por “muchos libros” entendidos como guías del hombre por un recorrido que, situado fuera de la historia, sería siempre el mismo. Ya no el que devuelve a la luz sabiduría clásica olvidada largo tiempo y en la que encontrar un nuevo modelo de comportamiento moral –pensemos en el ejemplo de los cancilleres florentinos que tan bien estudió Garin a partir de la figura de Salutati (1981b)–, sino el del hombre por el lachrimarum valle de lo que no tiene valor en sí mismo, sino en espera de la otra vida11.

Un segundo vaciado se explica a partir de determinados cambios en la concepción de la lengua, en la reflexión sobre su sentido. Para entenderlo debemos comprender que el estado de los estudios humanistas sufrió un cierto cambio en su médula, acaso inevitable, según avanzaba el tiempo. Francisco Rico habla de un humanismo ya crepuscular, cuyo éxito trajo a su vez, su propia condena, ya que, una vez alcanzado su objetivo, “la filología clásica deja de ser el motor principal de la cultura y se convierte para siempre en una técnica auxiliar de la historia y de la crítica literaria, sin influir salvo en una parva medida en el rumbo de otros saberes” (Rico, 1993: 94). El proyecto inicial de Nebrija, 11

Cfr. nota 2.

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basado en la necesidad de volver la mirada hacia el pasado latino para restituir un saber hurtado a la luz por la bárbara sombra del lenguaje escolástico, derivará en un interés por la propia lengua vulgar, su desarrollo, su grado de perfección. La atención se dirige ahora, no tanto a lo que hay que recuperar en su pureza originaria, sino a lo que está por venir, al desarrollo de la lengua por sí misma (García Dini, 2007: 52-54).

Así entendemos un poema que en 1651 Gerónimo de San Josef intercala en su Genio de la Historia: Renacerán muchas cosas / de las que murieron ya, / i morirán las que viven / cediendo a la lei fatal. / Los vocablos que oi más brillan, / toscos mañana serán; / si así lo quisiere el uso, / que es el dueño del hablar. / Como la selva cada año / viste follage galán / mudándose nuevo adorno / que después ha de mudar. / Así del lenguaje antiguo / la ya envegecida edad / con belleza de vocablos / siempre reflorecerá. / Y al modo que el joven tierno / lozanea su beldad, / el nuevo estilo, que oi nace, / triunfa, i reina sin igual (San Josef, 2007: 382).

Un concepto decisivo en la lingüística, el de uso, cambia la dirección de las reflexiones lingüísticas sobre la serie terminológica. Se mantiene, es cierto, su relación con la historia; sin embargo, en Petrarca o Nebrija la búsqueda de la luz, del esplendor, se hacía con el objetivo de rescatar de la ignorancia los estudios, sin pensar nunca en una posible caída posterior, en un regreso de la bárbara oscuridad. En cambio, San Josef, en sus versos, propone una idea del renacer que se entiende como algo cíclico y sustancial a la naturaleza de los propios vocablos. La luz no es un absoluto que alcanzar, sino algo que en un momento determinado se agotará, pues en el ciclo que propone “los vocablos que hoy más brillan / toscos mañana serán”. Lo que en Petrarca, en Nebrija, en Medina, era un programa intelectual y vital que encontró cifra predilecta en el símbolo de la luz, aquí se ve reducido a un trámite al que el lenguaje, antes o después, será sometido. La luz de la lengua era, a finales del siglo XV y durante el XVI, una herramienta central en el combate intelectual contra la oscuridad, las tinieblas, condensadoras en su imagen de un mundo, el medieval, que se trataba de superar; ya en el XVII, en cambio, está más cerca del lugar común, del significado vacío, que del anhelo humanista por legitimarse a partir de la luminosa Antigüedad clásica.

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Edad de Oro / Edad de Hierro: de Garcilaso a Gracián

Fenómeno paralelo encontramos en el trazado que la idea de la existencia de un Siglo de Oro tiene en España12. Se trata de una noción, es bien conocido, que partiría de la existencia, en un pasado tan mítico como remoto, de “una edad de oro en la que los hombres vivirían en armonía, unidos por ideales comunes, o, cuando menos, respetando los ideales ajenos” (Blecua, 2006: 33), cuyo anhelo será utilizado con cierta recurrencia a lo largo de la historia, indica Levin, para explicitar un cierto cansancio de la realidad (1972: 8). Un anhelo que se manifestará en dos posibles direcciones, muchas veces incardinadas, una que “va hacia un pasado quimérico, la edad dorada o de Saturno; otra hacia el presente, con aspiración a hallar realmente algo que pertenezca a esa pura naturaleza” (Castro, 2009: 169-170). No es de extrañar así que el panorama histórico de la bisagra entre el mundo medieval y el moderno encuentre en esta imagen, ya desde lo que Gombrich llamó “el mito de los Médicis” (1984: 69), una manera de explicitar la conciencia de vivir en un tiempo nuevo, luminoso frente a la barbarie medieval, gracias a la aparición de una serie de figuras prominentes, los gobernantes entre ellas. Lo comprobamos en algunos pasajes de nuestras letras.

Cervantes, en La Galatea, pone en boca de Calíope un elogio al escritor Marco Antonio de la Vega, que emparenta con los elogios a Garcilaso estudiados en el epígrafe anterior: La sabia frente del laurel honroso / adornada veréis de aquel que ha sido / en todas sciencias y artes tan famoso / que es ya por todo el orbe conoscido. / Edad dorada, siglo venturoso, / que gozar de tal hombre has merescido: / ¿cuál siglo, cuál edad ahora te llega, / si en ti está Marco Antonio de la Vega? (Cervantes, 1993: 337).

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En los Coloquios de Palatino y Pinciano de Juan de Arce de Otálora, compuestos a mitad del siglo XVI, se recuerda cierta costumbre de la Antigüedad, según la cual, en los estudios públicos “como lo hacían los romanos”, se pagaba “del erario público a los maestros”, ya que “Si en este tiempo hobiera los maestros públicos y salariados que había en los siglos pasados, poca fuera la ventaja. Pero ya pasó esa edad dorada” (Arce de Otálora, 1995: 362).

Igual de interesantes son otros ejemplos que se aplican al espacio de la política.

Hernán López de Yanguas escribe en 1529 una Farsa de la concordia, para celebrar la firma de la Paz de Cambrai entre Francisco I y Carlos V. Ya en ella se lee: “J. ¡Oh, qué edad, / qué tiempo de caridad, / es llegado a nuestra España! / T. Cada cual en su cabaña / terná gran seguridad. / M. Ya es tornada / otra vez la edad dorada, / Saturno ya resucita, / la plata y cobre se quita, / la de hierro es acabada.” (López de Yanguas, 1967: 117). La

12 Para la cuestión de la relación de la luz y la historiografía con la noción de Siglo de Oro, así como sus antecedentes históricos en Hesiodo, Ovidio, Virgilio, etc. cfr. la primera parte de este trabajo (Torres Salinas, 2013).

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firma del armisticio, la presencia de Carlos V, auguran la llegada de una brillante edad de oro que traerá seguridad al pueblo, todo ello, además, con la indisimulada referencia mitológica a Saturno, de tanto sabor humanista.

Bienvenido Morros (2007: 282) encuentra una alusión al término en la segunda égloga de Garcilaso. El poeta toledano celebra así el nacimiento, en 1507, del tercer duque de Alba, Fernando Álvarez de Toledo: “Un infante se vía ya nacido, / tal cual jamás salido d’otro parto / del primer siglo al cuarto vio la luna; en la pequeña cuna se leía / un nombre que decía: ‘Don Fernando’” (Garcilaso, 2007: 282; vv. 1279-1283). La noción de Edad de Oro no aparece de manera explícita, lo que lleva a Morros a ensayar dos posibles interpretaciones del pasaje: “‘desde la Creación (del primer siglo) al nacimiento de Cristo (al cuarto)…’, aunque no cabe descartar la interpretación ‘desde la edad de oro (del primer siglo) a la de hierro (al cuarto)’” (Morros, 2007: 282); en otras palabras, la interpretación medieval o la renacentista. Optamos aquí por esta segunda, por dos razones.

En primer lugar, porque la recuperación renacentista del mundo clásico encaja mejor con el pasaje que la escatología cristiana, indidable reminiscencia virgiliana mediante. En segundo lugar, porque para la época de redacción de la égloga, hacia 1533-1534 (Lapesa, 1985: 187), Garcilaso habría leído (Keniston, 1922: 124; Altolaguirre, 1989: 124-129) la traducción de El Cortesano (1528) que su amigo Juan Boscán dio a la imprenta en 1534.

En su cuarto libro, Otavián Fregoso, duque de Génova, habla de “la buena manera de gobernar y reinar como es razón, la cual sola bastaría a hacer a los hombres bienaventurados, y restituir otra vez al mundo aquella edad de oro, que fue, según se escribe, en el tiempo en que reinó Saturno” (Castiglione, 2009: 395). La Edad de Oro se engarza así con el deseo de aparición de una figura pública que traiga a sus gobernados la paz arcádida que las caracterizaciones clásicas otorgaban a dicha aetas.

De modo que, aunque Garcilaso no la desarrolla en exceso, la noción de la Edad de Oro, aparece tintada de una considerable dimensión política, más explícita, aunque igual en su raíz, que la que encontrábamos en la serie terminológica luminosa. La monarquía de los Austria será así asidero al que colgar la noción en la literatura española del Renacimiento. Con un matiz de nuevo fundamental: lo que en López de Yanguas, Castiglione y Garcilaso se mantiene en un espacio estrictamente laico, desacralizado, pagano incluso en las alusiones a Saturno, poco a poco, como sucedía también al símbolo luminoso, va virando hacia otro terreno, el del programa político religioso. Pensemos en un texto como la Jerusalén conquistada de Lope de Vega, escrita en 1609. En el séptimo libro un santo con dones proféticos expone a Alfonso VIII de Castilla sus vaticinios, que comienzan con los Reyes Católicos: “Que de tu sangre el último Fernando / la hermosa doña Juana, que anticipo / a cuantas vio la Edad de Oro reinando / al duque de Austria la dará a Filipo” (Lope de Vega 2003: 270); hasta culminar en Felipe III, el monarca español

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Tanto en la cuarta égloga: “Solo, casta Lucina, atiende amante / al niño que nos nace, a cuyo influjo, / muerta la edad de hierro, una áurea gente / en todo el mundo va a surgir: Apolo, / tu hermano reina ya (2003: 432; vv. 11-15); como en la Eneida: “Y este varón, ¿lo ves?, ¿el que los dioses / tanto te han prometido, Augusto César? / Casta de un dios, al Lacio el siglo de oro / hará volver, el siglo de Saturno (2003: 651; vv. 1141-1144).

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cuando Lope escribe el texto: “corre, tiempo veloz, pasa, camina, / llegue sabio en la paz, fuerte en la guerra, / rayo al hereje vil, cuchillo al moro, / el Tercero Filipe al Siglo de Oro” (p. 271). La Edad de Oro comienza a perder sus referentes paganos para ganarse el dorado atributo en su lucha contra la herejía y los enemigos de religión.

La misma identificación encontramos en la anónima Relación de las fiestas celebradas en Toledo en 1605, con motivo del nacimiento del propio Felipe III. La Edad de Oro es regia y católica, a partir de una interpretación escatológica de la nación: el nuevo tiempo es dorado y luminoso porque el rey pilotará “la nave de la Iglesia militante”: […]Y tú, niño gigante, pues ya pesa / en tus débiles hombros filipeos, / la nave de la Iglesia militante, / el cetro de dos mundos crece apriesa, / para que oprimas bárbaros tifeos, / y bajes la cerviz del moro Atlante; / armado de diamante, / Godofre sobre el polo de Calisto / te ofrece alegre la famosa espada, / libertad del pirámide de Cristo, / Júpiter español, tu edad dorada / de tantas esperada, / llegue con santa paz de abuelo y padre […] (Relación…,2000: fol. 37V).

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Merece la pena prestar atención a un matiz que Francisco de Aldana introduce al concepto en las octavas que dedica a Felipe II: “¡Oh miserable edad que contrapones / al primer siglo de oro este malino! / Tantos Dionisios das, tantos Nerones, / en vez de un Justiniano, un Constantino” (1997: 419; vv. 641-644). La queja admite su inserción en el cruce de amenazas religiosas a las que el monarca deberá hacer frente. Sin embargo, hay un viraje con respecto a los textos anteriores, algunos de ellos posteriores en el tiempo a éste: Aldana ya no tiene conciencia de estar viviendo en una Edad de Oro, parece como si el esplendor se perdiera, se opacase, como si asomara en estos versos la noción de decadencia que poco a poco invadirá a la sociedad española hasta desembocar en la crisis barroca. Conciencia que aparece cuando, de nuevo, Aldana recurra a la noción de Siglo de Oro, ajena ya a un momento histórico concreto, y referida a la intemporalidad del nacimiento de Cristo: “¡Oh siglo de oro, edad de las edades, / que al Rey nos dio de las eternidades” (Aldana, 1997: 323; vv. 551-552).

Dos testimonios del siglo XVII confirman esta sensación de decadencia, de no vivir más en el dorado optimismo filípico, sino en la rudeza del hierro. De Cervantes es el primero, en el parlamento de don Quijote a los cabreros: “Dichosa edad y siglos dichosos aquellos a quien los antiguos pusieron el nombre de dorados, y no porque en ellos el oro, que en esta nuestra edad de hierro tanto se estima, se alcanzase en aquella venturosa sin fatiga alguna” (Cervantes, 2004: 133). Para Don Quijote, la edad dorada no es algo que se esté viviendo o que esté por venir, sino una noción perdida y que él recuerda con nostalgia. Como bien ha señalado Juan Carlos Rodríguez, la referencia al oro se enuncia aquí desde una “ambigüedad cervantina [que] puede resultar filosa”, pues el ansia por el oro del que habla Don Quijote alude al “oro que llega de las Indias y que lo domina todo […] en el interior de ese primer mercado capitalista que lo asfixia todo y por todas

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partes” (Torres Salinas, 2013). En sus palabras trasluce la conciencia de un desencanto que no piensa en un renacimiento de saberes esplendorosos, sino en algo perdido en su turbidez. Opacado el esplendor, sólo queda un presente áspero, la conciencia de una crisis sintetizada por Gracián en el Oráculo manual y arte de prudencia: “Floreció en el siglo de oro la llaneza; en este de hierro, la malicia” (Gracián, 1984: 209).

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Discurso e adesão a páginas do facebook: uma investigação integrada sobre ethos, gênero e suporte1 Discurso y adhesión a páginas del facebook: una investigación integrada sobre ethos, género y soporte Speech and Membership to Facebook Pages: An Integrated Research about Ethos, Gender and Support CRISTINA ROTHIER DUARTE LAFAYETTE BATISTA MELO IFPB Brasil cristinarothier@hotmail.com lafagoo@gmail.com

Resumo. Partindo da hipótese de que as adesões às páginas do Facebook se dão em razão da imagem que o coenunciador constrói antes mesmo da manifestação discursiva do enunciador, este artigo tem como objetivo geral compreender, a partir da análise de determinadas publicações de três páginas do Facebook, os possíveis motivos que encerram o engajamento dos usuários desta rede social nas páginas que selecionamos, e como objetivo específico, perceber o papel do ethos, da aforização e do suporte nesse engajamento. O corpus é composto por três perfis selecionados na Internet por meio da ferramenta de busca do Google.

Empregamos como aporte teórico os estudos de análise do discurso de linha francesa, sobretudo, publicações de Dominique Maingueneau. Os resultados da pesquisa revelam que o ethos pré-discursivo e a aforização assumem um papel preponderante para a adesão dos usuários nas páginas analisadas, assim como o suporte que, no entanto, por ser o mesmo para as páginas estudadas, não pode ser considerado um elemento discursivo que provoca adesões distintas em relação a elas. Quanto ao gênero textual, este não se apresenta como um elemento discursivo que contribui significativamente nas adesões.

Palavras-chave: Análise do discurso; ethos; gênero; suporte.

1 Para citar este artículo: Rothier Duarte, Cristina y Batista Melo, Lafayette (2019). Discurso e adesão a páginas do facebook: uma investigação integrada sobre ethos, gênero e suporte. Álabe 19. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.19.5

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Resumen. A partir de la hipótesis de que las adhesiones a las páginas de Facebook se dan en razón de la imagen que el coenunciador construye antes incluso de la manifestación discursiva del enunciador, este artículo tiene como objetivo general comprender, a partir del análisis de determinadas publicaciones de tres páginas de Facebook, los posibles motivos que encierran el compromiso de los usuarios de esta red social en las páginas que seleccionamos, y como objetivo específico, percibir el papel del ethos, de la aforización y del soporte en ese compromiso. El corpus se compone de tres perfiles seleccionados en Internet a través de la herramienta de búsqueda de Google. Empleamos como aporte teórico los estudios de análisis del discurso de línea francesa, sobre todo, publicaciones de Dominique Maingueneau. Los resultados de la investigación revelan que el ethos pre-discursivo y la aforización asumen un papel preponderante para la adhesión de los usuarios en las páginas analizadas, así como el soporte que, sin embargo, por ser el mismo para las páginas estudiadas, no puede ser considerado un el elemento discursivo que provoca adhesiones distintas en relación a ellas. En cuanto al género textual, éste no se presenta como un elemento discursivo que contribuye significativamente a las adhesiones.

Keywords: Análisis del discurso; ethos; género; soporte.

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Abstract.This article intends to generally understand the possible reasons why the users engage within this social network analyzing selected publications of three Facebook pages and more specifically, to observe the ethos, aphorize and the support roles for that engagement. In this sense, this paper considers that membership on Facebook pages are the result of the image coparticipants builds and this image is even built before the discourse of the participants itself has taken place.

The corpus consists on three profiles selected from the Internet through the Google domain search functionality and the theoretical frame followed was the French discourse analysis, particularly Dominique Maingueneau. The research results revealed that the pre-discourse ethos and aphorizing adopt an important role for the users’ commitment in the analyzed pages as well as the support. Nonetheless, as the support is the same for the studied pages it cannot be considered a discursive element that causes different adhesions related to them. Regarding the textual genre, it does not appear as a discursive element that contributes significantly to the adhesions.

Keywords: Discourse Analysis; ethos; genre; platform.

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Introdução

Dado o crescente engajamento das pessoas nas redes sociais, particularmente no Facebook, esse espaço virtual tem assumido um importante papel discursivo em nossa sociedade como meio de disseminação de ideias, de crenças, de ideologias etc., com uma infinidade de objetivos que vão desde comerciais a pedagógicos. Tamanha a sua importância, que os discursos empregados por esse meio, há alguns anos, têm despertado o interesse da comunidade acadêmica para a investigação tanto dos discursos discursos que circulam que circulam na rede social, quanto de outros fatores linguísticos que participam da sua enunciação: cena, cenografia, ethos, aforização etc. Com efeito, no presente trabalho, buscaremos compreender, a partir da análise do corpus da pesquisa, e com fundamentos nas contribuições da Análise Discurso de linha francesa, qual o papel do ethos, do gênero e do suporte e como eles atuam para a adesão dos usuários do Facebook nesta rede social.

1. Abordagem teórico-metodológica

Para realização deste trabalho, selecionamos como corpus da pesquisa, a partir da ferramenta de busca do Google, três páginas do Facebook mencionadas em três listas distintas, independentemente da sua colocação, as quais apresentavam um ranking contendo as páginas mais curtidas em 2014. De acordo com nossos critérios, para a seleção de uma determinada página, bastava que ela aparecesse nas três listas para ser selecionada, não havendo necessidade de estarem nas primeiras posições, já que os rankings não apresentavam resultados idênticos. Atendendo a tais condições, selecionados as páginas de Luciano Huck, de Paulo Coelho e do Guaraná Antarctica.

Em seguida, separamos algumas postagens realizadas na timeline de tais páginas.

Nessa etapa, utilizamos o critério de data das publicações realizadas nas páginas, sendo que tais datas deveriam ser aproximadas entre elas, mas distantes da análise, a fim de conferir certa estabilidade às reações dos seguidores das páginas estudadas e dos demais membros da rede social. Desse modo, selecionamos publicações de novembro de 2015.

Construído o corpus, seguimos para a análise das publicações com fundamento nos estudos da análise do discurso de linha francesa, mais especificamente os estudos de Dominique Maingueneau, a fim de atendermos ao objetivo geral de verificar os possíveis motivos que encerram o engajamento dos usuários desta rede social nas páginas escolhidas, e bem como perceber o papel do ethos, da aforização e do suporte nesse engajamento, partindo da hipótese de que as adesões às páginas do Facebook se dão em razão da imagem que o coenunciador constrói antes mesmo da manifestação discursiva do enunciador. Antes de adentrarmos na análise das publicações selecionadas, no entanto, apresentamos alguns conceitos relevantes para a compreensão da nossa pesquisa, tais como o de ethos, de aforização, de gênero discursivo e de suporte.

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O sujeito, ao publicar no Facebook, utiliza a rede social para a construção de sua imagem – o ethos – perante aqueles que fazem parte da sua rede de amigos e perante o público em geral, dependendo da configuração de privacidade. Nesse ambiente, para Maingueneau, a personalidade do enunciador é revelada por meio da enunciação. O alocutário, ao ler a publicação do locutor, a partir do modo como este se mostra na publicação do Facebook, verificará indícios textuais que serão utilizados pelo leitor/alocutário para lhe atribuir um caráter, ou seja, um perfil psicológico do locutor e uma corporalidade, aspectos físicos de quem enuncia. “O caráter e a corporalidade do fiador provém de um conjunto difuso de representações sociais valorizadas ou desvalorizadas, sobre as quais se apoia a enunciação que, por sua vez pode confirmá-las ou modificá-las” (Maingueneau, 2004: 98-99).

O ethos, conforme Maingueneau (2010), apresenta diferentes planos de manifestação, sendo os que nos interessam: ethos pré-discursivo, ethos dito e ethos discursivo ou mostrado. O ethos pré-discursivo é construído a partir da ideia que o interlocutor faz do locutor antes mesmo de ter acesso ao dito, à enunciação. No caso de uma das páginas estudadas, por exemplo, ainda que uma pessoa nunca tenha lido uma obra de Paulo Coelho, e não tenha curtido a sua página no Facebook, ela terá uma imagem prévia, um ethos pré-discursivo, criado a partir de informações desse enunciador enquanto escritor reconhecido nacional e internacionalmente. Com efeito, é possível atribuir a essa esfera do ethos um caráter crucial de ligação com o ato de enunciação, tendo em vista que são “[...] representações prévias que o coenunciador tem do enunciador, quando se trata de pessoa pública ou conhecida desse coenunciador, tratando-se, portanto, de um ethos não-discursivo que cada enunciação pode confirmar ou infirmar.” (Maigueneau, 2012: 15-16).

O ethos dito, conforme Maingueneau (2010), são informações fornecidas pelo enunciador sobre si que contribuirão para a construção do ethos não discursivo (informações de ordem social e psicológica) que será confrontado pelo leitor com o ethos discursivo. E o ethos discursivo ou mostrado é aquele “[...] construído pelo destinatário a partir de índices que são dados pela enunciação [...].”, o que seria a forma com que se expressa o enunciador, as escolhas lexicais, sintáticas etc. (Maingueneau, 2010: 84).

Outros conceitos necessários à nossa análise são os que dizem respeito à aforização, ao gênero discursivo e ao suporte. Aforização é uma enunciação curta em que o enunciador fala não para um destinatário x situado no mesmo plano que ele, mas para um número indeterminado de coenunciadores situados em um plano situados em um plano abaixo dele, enunciador.

Acerca do gênero do discurso, Maingueneau (2010) entende que este é baseado em critérios situacionais (objetivo, midium, organização textual, tempo, lugar etc.) e tem sido usado para descrever uma multiplicidade de enunciados produzidos socialmente.

Segundo o estudioso, adotando-se a concepção de gêneros do discurso como dispositivos de comunicação sócio-históricos, algumas categorias devem ser consideradas hipergêneros, e não gêneros do discurso, por não sofrerem restrições sócio-históricas, como é o caso de práticas comunicacionais que se dão na Internet. Acerca desse ambiente, DOI: 10.15645

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Maingueneau (2010) defende que as coerções genéricas são mais enfraquecidas, e a cenografia recebe destaque em detrimento da cena genérica (gênero de discurso) e da cena englobante (tipo de discurso). Além dessas peculiaridades, deve-se notar que a textualidade (maneira como as modalidades de percepção são estimuladas) operada na Internet “[...] implica em uma nova forma de ler e a possibilidade de passar instantaneamente de uma página para outra em um espaço aberto.” (Maingueneau, 2010: 137).

Por fim, no tocante ao suporte, para Maingueneau (2004), este é o modo de manifestação material do discurso. Para Marcusshi (2003: 10), suporte é entendido como “um locus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto. Numa definição sumária, pode-se dizer que suporte é uma superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra um texto”.

Que suporte e gênero não se confundem é certo, mas ainda resta uma dificuldade no que diz respeito à questão do suporte dos gêneros que circulam na web – gêneros digitais. Com o advento da textualidade eletrônica, “[c]onforme Chartier (2002), [a] ‘ordem dos discursos’ transformou-se radicalmente [...], uma vez que o computador permite agrupar em um mesmo suporte e numa mesma forma de leitura gêneros completamente diferentes.” (Bezerra, 2010: 470). Trazendo o Facebook para esse contexto, podemos notar que a postagem é a categoria de enunciado que circula nessa rede social, ou seja, as postagens são as diversas categorias de enunciados que não se inscrevem em uma categoria fechada de interações, de acordo Maingueneau. Elas [...] tendem, [...], a se libertar das restrições usuais da organização textual, das formas de textualidade orgânica. Não se trata de uma conversação ordinária, de intervenções de diversos interlocutores que, combinada, vão formar uma totalidade composicional mais vasta. Podem reduzir-se a um sinal de pontuação, um emotion, uma palavra, um grupo de palavras, uma ou várias frases [...].

(Maingueneau, 2015: 171).

A postagem é publicada no Facebook, mas este não é o suporte, tendo em vista que se trata de uma plataforma que, intermediada por sua interface, confere o acesso do usuário a conteúdos postados, que permitem hiperlinks, direcionando o usuário para o espaço virtual em geral, espaço virtual em geral. Como podemos perceber, o Facebook não é o suporte que sustenta as postagens que ali circulam. Mas, então, qual é o suporte, quando falamos nessa rede social e qual a importância que assume para adesão dos usuários às páginas estudadas?

Embora a literatura não elucide a questão do suporte no tocante às redes sociais, consideramos, no presente estudo, que a interface realiza esse papel, tendo em vista o fato de ela intermediar a relação comunicacional usuário-computador; nela estão situados os comandos que permitem as ações do usuário (publicar, curtir, compartilhar, comentar etc.); e nela fica situado virtualmente o gênero postagem.

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2. Análise e resultados

Observados, então, os conceitos dos quais nos utilizamos, seguimos com a análise do corpus e os resultados obtidos mediante o estudo.

Observando a foto da capa da página de Paulo Coelho (Imagem 1), verificamos que a corporalidade do escritor – aspectos físicos apresentados na sua foto do perfil – colabora para a construção do seu ethos. Vejamos porque: na imagem, o enunciador se mostra em um fundo escuro, bem vestido, usado preto e óculos de grau. Tais elementos transmitem ao coenunciador informações que tentem à construção de um caráter (dimensão psicológica do ethos) simpático, sóbrio e intelectualizado, de acordo com os estereótipos sociais. O que é confirmado pela dimensão corpórea – a corporalidade – um homem de meia idade, maduro e profissionalmente bem-sucedido.

Imagem 1. Foto da capa e foto do perfil da página de Paulo Coelho no Facebook

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A foto da capa também colabora para a construção da corporalidade e o caráter descritos sobre o ethos de Paulo Coelho: a prateleira de estante preenchida com obras de sua autoria confirma sua profissão de escritor, sua intelectualidade e seu sucesso profissional, pois, embora seja um autor brasileiro, os títulos expostos estão grafados em inglês, indícios de que seu trabalho é reconhecido fora do Brasil.

Tais informações são endossadas pelo ethos pré-discursivo de Paulo Coelho, qual seja: escritor de várias obras que o consagraram, e membro da Academia Brasileira de Letras, bem como pelo seu ethos dito, como veremos, mais adiante, na análise desta dimensão do ethos.

No que diz respeito à foto do perfil da página de Luciano Huck (Imagem 2), trata-se de uma espécie de caricatura ou desenho com expressão divertida, ar jovial e moderno (corte de cabelo atualizado), características que fazem com que o leitor construa uma corporalidade e um caráter que estão de acordo com o ethos pré-discursivo – informações relacionadas à sua profissão como apresentador: personalidade pública do ramo do entretenimento, animada, jovem, atualizada com as tendências da moda, e também confiável – e com o ethos discursivo, em que o seu discurso imagético é constituído por um DOI: 10.15645

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vídeo em que Luciano Huck faz uma espécie de selfie fílmica em uma proposta de entreter seus seguidores, como veremos mais adiante.

O Guaraná Antarctica, por sua vez, utiliza como foto do perfil de sua página (Imagem 3) sua logomarca (sementes da fruta guaraná), que, devido a sua grande propagação, dispensa qualquer outra especificação gráfica, sendo bastante para a sua imediata identificação. A logomarca também pode representar a solidez e a estabilidade da empresa que fabrica o refrigerante, Imagem 2. Foto do perfil da página já que segue esse padrão há muitos anos, o que con- de Luciano Huck no Facebook fere ao alocutário confiabilidade no produto, aspectos psicológicos concernentes ao ethos pré-discursivo que colaboram na construção do ethos desse enunciador.

O ethos discursivo do Guaraná Antarctica, O ethos discursivo do Guaraná Antarctica fornece elementos que permitem ao coenunciador verificar traços da mencionada credibilidade.

No Facebook, quando o enunciador é uma personalidade pública, este sujeito terá, em regra, um ethos pré-discursivo (imagem criada antes da leitura do enunciado), um ethos dito (informações contidas no perfil lançadas pelo seu dono), um ethos discursi- Imagem 3. Foto do perfil do Guaraná Antarctica no Facebook vo (criado a partir das enunciações publicadas em sua linha do tempo) e, poderá também ter um ethos aforizador, como ocorre com Paulo Coelho.

Na linha do tempo de Paulo Coelho, a publicação ocorrida em 02 de novembro de 2015 apresenta a seguinte enunciação: “Someday, everything will make perfect sense. So, for now, laugh at the confusion, smile through the tears and keep reminding yourself that everything happens for a reason.”, cuja tradução dada pelo próprio enunciador é “[…]

Algum dia tudo fará sentido. Enquanto isso, ria da confusão, chore pouco, e entenda que tudo acontece por alguma razão.” (Imagem 4).

A enunciação selecionada constitui uma aforização, pois, embora destacada de um texto, ou seja, da obra Adultério, ela está fora de contexto, e, ainda assim, é entendida como uma verdade inegociável, levando o leitor a se submeter ao escrito e, consequentemente, conduzindo-o a uma reflexão sobre como tem se portado diante de situações adversas, propondo a reformulação de pensamentos negativos. Essa posição de aceitação do escrito como verdade assumida pelo coenunciador se dá em razão do ethos aforizante, decorrente de um enunciado, como dito, não sujeito à negociação e emitido por uma autoridade no assunto, bem como em razão do ethos pré-discursivo.

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Imagem 4. Publicação de Paulo Coelho no Facebook em 02 nov. 2015

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No caso de Paulo Coelho, a imagem deste enunciador, construída pelo coenunciador com base em impressões e informações que tem deste antes da emissão do enunciado – o ethos pré-discursivo –, colabora sobremaneira para a aforização do que foi destacado do texto. Vejamos: o enunciador é escritor, autor de várias obras prestigiadas por leitores de inúmeros países, é membro da Academia Brasileira de Letras, e, embora escritor ficcional, suas obras são consideradas como de autoajuda. Observa-se, assim, que esses elementos pré-discursivos colaboram para que a enunciação ora estudada seja considerada uma afirmação soberana, uma verdade incontestável, pois fora emitida por uma autoridade no assunto, um sujeito de direito.

No que diz respeito aos discursos de autoajuda, ao qual se enquadra a aforização em análise, Brunelli (2011) ensina que “[...] orientando seus interlocutores, o sujeito enunciador do discurso de autoajuda assume um lugar de saber, ou seja, ele se coloca num lugar de enunciação que implica ter um conhecimento especial ou específico para ser transmitido.” (2011: 134). Daí a soberania do seu dizer.

No caso ora em análise, estamos tratando de um enunciado destacado de um texto – aforização –, visto que mesmo descontextualizado é capaz de “[...] enunciar sua verdade, que não participa de nenhuma negociação.” (Maingueneau, 2008: 18). Esse enunciado mesmo descontextualizado é capaz de reforçar a “[...] boa impressão por meio da construção de seu discurso.” (Soares, Sella e Costa Hübes, 2013: 271). Esse enunciado aforizado, portanto, colabora para a criação de um ethos discursivo que reforça a adesão provocada pelo ethos pré-discursivo. Essa adesão é passível de ser identificada pelas interações, representadas no Facebook pelas curtidas, pelos compartilhamentos e pelos comentários ocorridos na aforização selecionada (mais de 43 mil curtidas no momento da construção do corpus).

Saindo da esfera do ethos e seguindo para a análise do gênero, no Facebook, ele se apresenta enfraquecido em detrimento da cenografia, cena construída pelo texto, que, no caso em análise, é representada pela situação em que Paulo Coelho –, situado em uma instância, emite para destinatários não especificados um enunciado genérico de valor deôntico. Em outras palavras, “[a] aforização institui uma cena de fala onde não há uma interação entre dois protagonistas colocados num mesmo plano [...]”, e se sobressai frente ao gênero, uma vez que

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[...] através da aforização, é possível ao locutor vir para o lado de cá, ou ir para o lado de lá, da diversidade infinita das interações imediatas, dos gêneros de discurso e dos textos. O aforizador assume o ethos do locutor que está no alto, do indivíduo autorizado, em contato com uma Fonte transcendente (Maingueneau, 2010, p: 13-14).

O enunciado aforizante de Paulo Coelho, investido da autoridade que seu ethos pré-discursivo lhe confere, devido à sua força enunciativa e à credibilidade do enunciador, é recepcionado pelos seus leitores como uma verdade incontestável e legítima, sendo convencidos de que devem ter uma atitude proativa diante de circunstâncias difíceis sem questionar os motivos de tais acontecimentos, fato que contribui para o endosso da imagem criada pelo leitor a partir do enunciado. Tanto que em 07 de janeiro de 2016, houve, para a publicação de Paulo Coelho (Imagem 4), 43.394 curtidas, 27.799 compartilhamentos, 526 comentários.

As publicações de Luciano Huck (Imagem 5) e do Guaraná Antarctica (Imagem 6), por sua banda, não apresentam frases curtas sujeitas à aforização. A do primeiro, realizada em 03 de novembro de 2015, traz uma hashtag (#caldeidoscópio) e um vídeo2 sem falas, contendo apenas imagens em que o enunciador filma seus reflexos em vários espelhos, e a do segundo, realizada em 04 de novembro de 2015, anuncia uma promoção, acompanhada de uma foto, associando a versão Black do Guaraná Antártica a entradas para assistir à estreia do filme “Jogos Verazes – A Esperança Parte Final”, em São Paulo, Rio de Janeiro e Los Angeles.

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Imagem 5. Publicação de Luciano Huck no Facebook em 03 nov. 2015 2

Imagem 6. Publicação do Guaraná Antarctica no Facebook em 04 nov. 2015

https://www.facebook.com/hashtag/caldeidosc%C3%B3pio?source=feed_text&story_id=1078671125519114

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As adesões a essas publicações, até 07 de janeiro, foram as seguintes: em relação a Luciano Huck: 12.241 curtidas, 141 compartilhamentos e 1.016 comentários. No entanto, devemos nos atentar para o fato de que os comentários, ao contrário do que ocorreu com a publicação de Paulo Coelho, não apresentam apenas adesões (manifestações relacionadas à publicação de forma positiva). A partir da leitura dos primeiros comentários, pudemos perceber que muitos são descontextualizados: são usuários que querem uma oportunidade para aparecerem no programa de televisão, outros que pedem ajuda para alguém doente ou deficiente, outros ainda se manifestam dizendo apenas que gostam do Luciano Huck e de sua esposa Angélica.

Já as adesões à publicação do Guaraná Antarctica não foram tão expressivas, apresentando apenas 415 curtidas, 28 compartilhamentos. No que diz respeito aos comentários há muitos protestos cobrando o lançamento do produto com o design do filme “Jogos Vorazes”, há ainda outros assuntos aleatórios como pedido de ajuda para as vítimas do deslizamento da barreira da mineradora Samarco, que ocorreu em Mariana-MG, e pedido de doação de brinquedos para distribuição entre crianças carentes.

Desse modo, em razão da ausência de aforizações para estes últimos enunciadores, percebemos que, para a publicação de Luciano Huck, a adesão está mais relacionada ao ethos pré-discursivo, já que os anônimos que compartilharam essa publicação obtiveram no máximo três curtidas, o que nos leva a concluir que as adesões relacionadas à ação de curtir está associada mais ao dono da página do Facebook que ao próprio conteúdo para o caso ora analisado.

Em relação à publicação do Guaraná Antarctica, percebemos o seu caráter promocional explícito (os outros dois enunciadores também desejam a autopromoção, mas o fazem implicitamente), fato que leva à tendência de uma grande adesão às publicações.

No entanto, a referida publicação não obteve tantas curtidas (415), se observarmos o número de seguidores da página (16.375.077 curtidas da página). Desse modo, notamos que o ethos pré-discursivo revela-se como o responsável pelas adesões, tendo em vista que, como ocorreu com os compartilhamentos da publicação de Luciano Huck, os compartilhamentos da publicação do Guaraná Antarctica também não tiveram muitas adesões.

Partindo agora para a análise do gênero do discurso, devemos observar que, levando em consideração que os gêneros do discurso são “[...] dispositivos de comunicação sócio-historicamente condicionados.” (Maingeuneau, 2010: 130) e têm grande tendência a se modificarem de acordo com as necessidades sociais dos enunciadores, o Facebook é considerado um ambiente favorável à reelaboração dos gêneros que não sofrem restrições sócio-históricas – característica de hipergênero, para Maingueneau (2010).

No tocante aos hipergêneros na Internet, Maingueneau (2010) apresenta dois movimentos convergentes que os diferenciam da concepção clássica de gênero: a) enfraquecimento das coerções genéricas; e b) a cenografia assume um papel central frente à cena genérica e à cena englobante. Isso significa dizer que os gêneros, na Internet, ou melhor, hipergêneros são apresentados por unidades por unidades comunicacionais de DOI: 10.15645

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mesma ordem, ou seja, por websites, e o enunciador preocupa-se mais com a construção da forma como se apresenta que com o tipo de discurso (cena englobante) ou com os vários gêneros de um determinado tipo de discurso (cena genérica).

No caso do Facebook, mais especificamente, das páginas selecionadas para esta pesquisa, percebemos a confirmação dos movimentos ensinados por Maingueneau: os gêneros que circulam nessa interface não apresentam regras fixas, ou seja, há a circulação de hipergêneros que, não obstante, muitas vezes, não apresentem uma denominação e uma fórmula geral, atendem a sua finalidade comunicativa; e à cenografia é conferido um papel de maior importância que o do tipo de discurso ou do próprio gênero de que o discurso se utiliza. Por exemplo: a partir das Imagens 7 e 8, colhidas da timeline da página de Luciano Huck, percebemos dois tipos de discurso: um político e outro de cunho íntimo do artista, relacionado a sua vida privada. Ambas as publicações foram bem recepcionadas, como ocorre com a maioria das publicações desse enunciador.

Imagem 7. Publicação de Luciano Huck no Facebook em 2 nov. 2015

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Imagem 8. Publicação de Luciano Huck no Facebook em 8 jan. 16

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Como se vê, não é a cena englobante ou genérica que atrai os usuários da rede social, o que se percebe é a adesão em virtude da imagem que os coenunciadores têm do enunciador, o ethos – já que praticamente tudo que publica é bem recepcionado independentemente do conteúdo –, que apresenta um forte liame com a cenografia – a forma como o enunciador se apresenta (personalidade pública politicamente correta, que aparece na mídia em defesa dos menos favorecidos, das minorias, do meio ambiente e da diversidade cultural), tendo em vista que esta (a cenografia) contribui para a construção do ethos.

Em relação às publicações de Paulo Coelho, percebemos a mesma ocorrência: apagamento do gênero em razão dos ethos do enunciador. A fim de ilustrarmos esse fato em relação a este enunciador, abaixo segue a Imagem 9, cuja cena englobante é um discurso de autoajuda, e cuja cena genérica pode ser denominada simplesmente de postagem de rede social. A postagem apresenta linguagem apresenta linguagem verbo-visual.

Em seguida temos a Imagem 10, cuja cena globalizante é um discurso artístico expressado por uma linguagem visual, e a cena genérica é a própria imagem. Não obstante as distinções existentes, a adesão em ambas as postagens foi significativa.

Imagem 9. Publicação de Paulo Coelho no Facebook em 15 fev. 2016

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Imagem 10. Publicação de Paulo Coelho no Facebook em 18 fev. 2016

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Nas publicações do Guaraná Antarctica, no entanto, encontramos algo diferente.

Esse enunciador não apresenta uma adesão tão forte quanto aos demais estudados, se tomarmos como parâmetro o número de ações positivas dos usuários do Facebook manifestadas por “curtidas”. O gênero predominante que circula na página é o publicitário, mas, quando associado a um esportista, como no caso da Imagem 11, ocorre maior adesão.

Ante esses dados, percebemos a influência do ethos de um terceiro que não o dono da página do Facebook para a adesão. Nesse sentido, diante de duas publicações (Imagens 11 e 12), cujo discurso comum é o publicitário, o ethos, ainda que de um terceiro, conferirá o apagamento do gênero, responsabilizando se pela adesão ao enunciado.

Imagem11. Publicação do Guaraná Antarctica no Facebook em 24 fev. 2016

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Imagem 12. Publicação do Guaraná Antarctica no Facebook em 30 nov. 2015

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Resta-nos, agora, o estudo do papel do suporte na adesão de usuários das páginas que compõem o corpus desta pesquisa. Observando os três enunciadores, Paulo Coelho, Luciano Huck e Guaraná Antarctica, percebemos que todos possuem uma “Página” no Facebook, e todas as funcionalidades que permitem a interação dos usuários são as mesmas, diferenciando-se apenas no tocante aos indícios textuais (caráter e corporalidade) que colaboram para a construção do ethos de cada um deles.

Desse modo, podemos concluir que o suporte, por ser idêntico para a circulação das páginas analisadas, não influencia diretamente os usuários na escolha entre uma ou outra das páginas estudadas. Caso houvesse variação de interface utilizada pelos enunciadores, por exemplo, um deles tivesse Perfil no Facebook, e os demais tivessem Página, possivelmente seria possível tecer considerações acerca da influência do suporte, já que apresentam algumas funcionalidades distintas. Em que pese tais considerações, não podemos ignorar o papel que o suporte exerce no Facebook de um modo geral, tendo em vista que a interface constitui um elemento preponderantemente relevante no que se diz respeito à adesão dos usuários dessa rede social.

Considerações finais

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Como resultado da pesquisa, verificamos que o ethos pré-discursivo das páginas estudadas interfere nas reações dos internautas, no entanto, na página de Paulo Coelho notamos que a imagem criada a partir das suas publicações – o ethos discursivo – colabora no sentido de conferir, a exemplo do enunciado contido na Imagem 4, o status de aforização ao discurso do escritor, fato que contribuiu sobremaneira para o engajamento de membros de redes sociais na página do enuncionador ora mencionado. Em outras palavras, não é somente a imagem prévia que seus seguidores constroem a seu respeito que interfere nas suas adesões. A imagem criada a partir do discurso do enunciador revela-se tão forte para os efeitos que provoca que é capaz de tornar o seu enunciado em uma aforização – uma verdade que, embora descontextualizada de sua fonte original, provoca inúmeras adesões. No entanto, para os outros dois enunciadores não percebemos esse engajamento relacionado ao enunciado – o ethos discursivo, seja o da publicação de Luciano Huck (Imagem 5), cuja hashtag provocou a metade das curtidas ocorridas na publicação de Paulo Coelho; seja o da publicação do Guaraná Antártica (Imagem 6), que não apresentou expressiva adesão, conforme os números apresentados (pouco mais de 400 curtidas). De modo que, nesses dois últimos enunciadores, percebemos que as adesões se devem mais ao ethos pré-discursivo que ao próprio discurso.

Quanto ao gênero, os estudos realizados concluem que, diante do papel que o ethos pré-discursivo e a aforização (esta somente presente na enunciação de Paulo Coelho) assumem nos discursos que circulam nas redes sociais, aquele sofre um apagamento, não se constituindo como um elemento discursivo preponderante para a adesão das pessoas nas páginas do Facebook, de acordo com as publicações estudamos. O mesmo DOI: 10.15645

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se dá com o suporte, que não influenciou diretamente nos resultados, já que é idêntico para todos os enunciadores investigados. Muito embora seja a interface do Facebook que o diferencie das demais redes sociais e lhe confira tanta popularidade, não é o suporte que torna uma página mais atrativa que outra. Concluímos, por fim, que, em uma dada situação, a aforização – propriedade do ethos discursivo – pode evocar o engajamento dos usuários; em outra situação, pode ser que o ethos pré-discursivo seja o elemento discursivo que exerce essa influência sobre os coenunciadores. O suporte e o gênero, todavia, apesar de seu imprescindível papel para a manutenção da comunicação, não podem ser considerados como elementos fundamentais para a adesão e para o engajamento das pessoas nas páginas que estudamos no Facebook.

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La Kurzgeschichte en Alemania tras la Segunda Guerra Mundial: el caso Kaschnitz1 The Kurzgeschichte in Germany after the Second World War: The Case of Kaschnitz SANTIAGO MARTÍN ARNEDO Universidad de Granada España smarnedo@hotmail.com

(Recibido: 26-12-2017; aceptado: 01-08-2018)

Resumen. Me propongo en este artículo caracterizar la estructura del relato corto en la obra de la escritora alemana Marie Luise Kaschnitz (1901-1974) desde una doble perspectiva: por un lado, desde el contexto general de la literatura alemana en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, destacando los puntos comunes con sus contemporáneos, y por otro lado, desde la especificidad propia de una escritora muy original que creó sus propios formatos literarios.

Abstract. This article proposes to characterize the structure of the short story in the work of the German writer Marie Luise Kaschnitz (1901-1974) from a double perspective: On the one hand, from the general context of German literature in the years after the Second World War, highlighting the common points with her contemporaries. On the other hand, from the specificity of a very original writer who created her own literary formats.

Palabras clave: Kaschnitz; Kurzgeschichte; Kahlschlagliteratur; Alemania; postguerra.

Keywords: Kaschnitz; Kurzgeschichte; Kahlschlagliteratur; Germany; postwar.

1 Para citar este artículo: Martín Arnedo, Santiago (2019). La Kurzgeschichte en Alemania tras la Segunda Guerra Mundial: el caso Kaschnitz. Álabe 19. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.19.6

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1. Alemania: año cero

La Kurzgeschichte - relato o historia corta, literalmente- tardó mucho tiempo hasta ser acuñada como un género específico (Kuipers, 1970: 2). Hasta 1945 prácticamente este término englobaba cualquier tipo de narración breve con diferentes características.

En el siglo anterior había estado emparentada como género con las publicaciones periódicas, tales como las revistas.

El modelo estadounidense de la short story se distinguió de la long short story y encontró su reflejo en la Kurzroman o la Novelle, caracterizadas por su brevedad y por conservar la unidad de la acción (Freese, 1974: 92). El maestro del relato2 en estos primeros albores fue el escritor norteamericano Ernest Hemingway (1899-1961), quien supo, gracias a su formación como periodista, sintetizar escuetamente los hechos de la vida cotidiana, pero revestidos de un gran valor metafórico y simbólico, en sus cuentos.

Junto a él, William Faulkner (1897-1962), Raymond Carver (1938-1988), Edgar Allan Poe (1809-1849) -quien convirtió además los relatos en tema de discusión estética3 - o F. Scott Fitzgerald (1896-1940), se convirtieron en algunos de los precedentes4 y modelos de los escritores de historias cortas de la postguerra alemana, tales como Heinrich Böll5 (19171985), Wolfgang Borchert (1921-1947), Wolfgang Weyrauch (1904-1980) o Wolfdietrich Schnurre (1920-1989). En este primer estadio de desarrollo, el relato muestra un acontecimiento que se caracteriza, dada la cercanía del trauma bélico, por poner de manifiesto la vulnerabilidad de la existencia humana.

En el contexto posterior a la contienda, la técnica del relato6 no fue más que el esfuerzo por hacer comprensibles o asimilables las terribles vivencias de la guerra. El clima social se compone de los supervivientes que han de organizarse para retirar los escombros y volver a construir sus ciudades ex nihilo. Paralelamente, han de iniciar una nueva vida desde el punto de vista espiritual: “ein geistiger Klärungsprozeβ war erforderlich”7.

2

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Para esbozar genéricamente estos antecedentes del relato alemán sigo a Marx, L. en su obra Die deutsche Kurzgeschichte. Springer-Verlag. (2005: 90 y ss.)

3

Poe, E. A. (1846). The Philosophy of Composition. Graham´s American Monthly Magazine, vol. XXVIII, 163-167.

4

“El short story norteamericano constituyó una revelación y el estímulo exterior para iniciar algunos ensayos en esta forma literaria” (Langenbucher, 1970: 435).

5

Heinrich Böll afirma de la Kurzgeschichte: “sie bleibt für mich die reizvollste Prosaform” [“sigue siendo para mí la forma narrativa más incitante”] (cit. en Bienek, 1962: 170), porque trata el tema del tiempo nuclearmente, es decir, en ella cabe tanto el instante como la eternidad. Denuncia este escritor que cuando el editor encarga a un escritor un relato como si fuera un género menor, como algo que se hace sin problemas, se cae en un profundo error de concepción, “es kann Jahre dauern, ehe ich mit einer Kurzgeschichte zu Rande kommen, das heiβt, ehe ich sie hinschreiben kann” [“pueden pasar años hasta poder completar un relato, es decir, hasta que puedo escribirlo”] (Schweikert, 1984: 170).

6

Utilizaré como sinónimos Kurzgeschichte y Erzählung -“narración corta” y “relato”- en pro de la simplicidad y la claridad metodológica, aunque en otros contextos las traducciones puedan ser variadas (narración, historia corta, etc.). De este modo me hago eco de la indistinción que la propia Kaschnitz asume también respecto a estas palabras -a veces habla incluso de Kurze Erzählung (Schweikert, 1984: 292). Estoy convencido de que esta polisemia en nada empaña la claridad y el rigor de la investigación.

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“Era necesario un proceso de autoaclaración espiritual” (Grabert-Mulot-Nürnberger, 1982: 368).

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Algunos autores encaran el comienzo desde una perspectiva cristiana (por ejemplo Reinhold Schneider en su drama de 1952 Innozenz und Franziskus), y otros, nihilista (sirva como ejemplo la pieza teatral Draußen vor der Tür de Wolfgang Borchert, estrenada en 1947). En cualquier caso, la herida social es profunda y provoca incluso disputas entre los intelectuales, entre aquellos que se fueron (v.g. Thomas Mann) y los que, quedándose, optaron por el “exilio interior”. Thomas Mann aireó duramente esta controversia con estas palabras publicadas en el Augsburger Anzeiger: Es mag Aberglaube sein, aber in meinen Augen sind Bücher, die von 1933-1945 in Deutschland überhaupt gedruckt werden konnten, weniger als wertlos und nicht gut in die Hand zu nehmen. Ein Geruch von Blut und Schande haftet ihnen an. Sie sollten alle eingestampft werden.8

Más allá de la brecha ideológica que se abre entre los que se fueron y los que se quedaron, para los escritores del momento, el relato como forma literaria tenía muchos atractivos. Lo que caracterizó al relato en esta fase inicial fue la descripción de un acontecimiento singular. Acontecimiento que irrumpe dentro de la normalidad de forma imprevista. De los personajes no se suele conocer el nombre, para que el lector pueda identificarse con la situación sin que le parezca algo lejano o ajeno -de hecho, en los relatos de Kaschnitz como Das Dicke Kind (1952), Der Bergrutsch (1952) o Die Pilzsucher (1948-1955?), entre muchos otros, los protagonistas aparecen innombrados-. El estilo, llano y sin ornamentos, contribuye a esta atmósfera de normalidad que será violentada en cierto momento -por ejemplo, en Der Strhohhalm (1960) o en Eisbären (1966), el lenguaje es extremadamente sencillo-. El final suele presentarse sorpresivamente y propone un giro argumental -y aquí prácticamente todos los relatos de Kaschnitz valdrían de ejemplo.

Este final acostumbra a erigirse en momento álgido de la narración y obliga al lector a repensar toda la historia de nuevo, incluso a una relectura. Que además quede abierto es otra estrategia narrativa para propiciar el trabajo de co-creación por parte del lector. Todas estas características encajan perfectamente en la mayoría de los relatos de Kaschnitz.

De modo que la implantación de este género de lectura rápida tuvo mucho que ver en Alemania con circunstancias socio-históricas. En primer lugar, la gente, por un lado, experimentó cómo dentro de sus vidas cotidianas irrumpían acontecimientos de naturaleza traumática -detenciones, cadáveres, etc.- y esto influyó en la concepción de la Kurzgeschichte como relatos de lo inesperado. La sensación de verse desbordado por las circunstancias advenidas se compadece con una visión de la vida como algo que puede sorprender brusca y desagradablemente en cualquier momento. Este rasgo es esencial: saber que somos vulnerables, y que en cualquier momento la vida nos puede dejar debilitados.

8 “Quizá sea superstición, pero en mi opinión, aquellos libros que pudieron ser impresos en Alemania entre 1933 y 1945 tienen menos valor que lo despreciable y no son agradables a la vista. Un rastro de sangre y de vergüenza permanece en ellos. Todos estos libros deberían ser destruidos” Grabert-Mulot-Nürnberger (1982: 368).

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El segundo rasgo, junto al de vulnerabilidad, es el de la sencillez de la expresión -y por tanto su fácil acceso a todo tipo de lector-, que tiene que ver con la sensación de nuevo inicio. Y no sólo con la sensación, sino también con la necesidad de un inicio absoluto, de un punto cero, de comenzar la historia de nuevo, y los autores alemanes con ayuda de textos sencillos y breves se propusieron distanciarse de las obras ideologizadas y artificiosas de su pasado inmediato. Ha de comenzarse por lo sencillo. Además, así podían conectar mejor con el proceso de la población. Como señala Wolfgang Weyrauch: “wo der Anfang der Existenz ist, ist auch der Anfang der Literatur”9. Este autor publicó en 1949 una influyente antología de Kurzgeschichten que recoge obras de Luise Rinser, Herbert Roch -cuyo relato da título a la antología-, Bruno Hampel y otros autores entre los que no está Kaschnitz. Lo más relevante de esta publicación es que se convirtió en una especie de manifiesto de lo que se ha dado en llamar la Kahlschlagliteratur o Literatur der Stunde Null –“literatura del punto cero”-, es decir, el movimiento al que se adscriben en su momento autores como Günter Grass, Uwe Johnson o Arno Schmidt, y que alude precisamente al comienzo de una nueva era de expresión literaria en 1945 (Schnell, 2001: 479-510).

Kaschnitz había pertenecido también a la Trümmerliteratur -la literatura que nace como respuesta a, y a partir de, los escombros de la guerra y que temáticamente y cronológicamente está muy emparentada con la Kahlschlagliteratur- y hay que hacer notar que Kaschnitz tras la guerra se va decantando cada vez más por el género del relato, hasta el punto de que prácticamente todos los relatos que publica lo hace en su etapa de madurez: en 1960 Lange Schatten y en 1966 Ferngespräche. Sin embargo no fue pionera en el género en Alemania (Pulver, 1984: 41). El precursor había sido Wolfgang Borchert. Hasta comienzos de los cincuenta, que es cuando Kaschnitz publica Das dicke Kind, Elisabeth Langgässer había publicado ya su ciclo Torso en 1947, y en 1949, el volumen ya aludido de Weyrauch.

En estos movimientos literarios, los recursos son mínimos, porque la construcción del futuro debe empezar sin presupuestos, en paralelismo a la reconstrucción de un país en ruinas. Cierto es que Weyrauch incluyó en la antología narraciones modélicas de los dos siglos anteriores -Chéjov, Heinrich von Kleist o Guy de Maupassant- donde se muestran los lazos comunes con la tradición y las diferencias, sobre todo temáticas (soldados en el frente, campos de concentración), de ahí que Weyrauch indique que hay dos tipos de literatura: la que tiende a la perfección estética y la experimental que se abre al futuro. Los autores se encuentran en una encrucijada y entre ambos extremos han de buscar su lugar. Desde el principio se encasilló a Marie Luise Kaschnitz en el lado de los tradicionalistas. Este trabajo pretende mostrar, entre otras cosas, la inexactitud de tal adscripción.

9

“Allí donde comienza la existencia, comienza también la literatura” (Weyrauch, 1949: 217).

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En los años cincuenta hubo otra oleada de publicaciones de relatos, y en los setenta se hicieron muy populares los concursos literarios. En la actualidad, el relato se ha reivindicado como un género no menor, puesto que las condiciones aceleradas de la vida actual no facilitan lecturas de grandes trazos y el formato de lo breve y veloz se va instalando cada vez más en nuestras costumbres. Pero estas razones de aceleración social actual son diferentes a las causas que motivaron la difusión del género en tiempo de Kaschnitz.

Hay cierto acuerdo entre los estudiosos10 en la enumeración de ciertas características comunes en las Kurzgeschichten, de las cuales nosotros vamos a destacar nueve que se hallan presentes especialmente en los relatos de Kaschnitz: • El comienzo se introduce de inmediato en la acción o en la atmósfera, sin preámbulos ni aclaraciones: “Kaschnitz ist eine Virtuosin des ersten Satzes” [“una virtuosa de la primera frase”] (Bönnighausen, 2013: 444). Los antecedentes de los personajes se aclaran parcialmente a lo largo de la lectura o bien han de ser colegidos entre líneas. Con esto el lector se siente atrapado por el texto y la tensión está asegurada, ya que siempre se quiere saber más. Como ejemplos seleccionados que tienen tal característica basten Judith. Ein Gespräch (1946), Die Abreise (1950), Das dicke Kind (1952) o Am Circeo (1960).

• El final permanece abierto o semiabierto. La historia simplemente deja de ser contada y muchas preguntas planteadas durante el relato no han sido respondidas. Esto obliga al lector a trabajar en la confección de la historia y a seguir haciéndose preguntas sobre la misma. Con lo cual la influencia de la narración no acaba donde termina el relato, sino que continúa en la cabeza del lector. Esta característica es muy usada por la autora, valgan sólo como ejemplo Der Strohhalm (1960), Das dicke Kind (1952), Eisbären (1966), Vogelrock (1966) o Gespenster (1960).

• La acción que se desarrolla en el relato pertenece a la vida cotidiana y cada lector se puede identificar fácilmente con lo que lee, aunque quizá se trate de una cotidianidad engañosa. Pueden aparecer conflictos, reinterpretaciones, giros argumentales, pero el marco argumental nunca es extraordinario o fantasioso.

Ejemplos: Die Schlafwandlerin (1952), Der Bergrutsch (1952), Jennifers Träume (1966) o Schiffsgeschichte (1966).

• Los personajes son asimismo personas normales, que no sobresalen por ninguna característica. A menudo al ser simplemente esbozados, se impregnan de cierto misterio. Ejemplos: Der Gärtner (1948-1955?), Der Spaziergang (19271931?), Das Leben nach dem Tode (1926), Wege (1960) o Nesemann (1952).

10

Doderer, K. (1977). Die Kurzgeschichte in Deutschland. Ihre Form und ihre Entwicklung. Wiesbaden: Metopen.

Durzak, M. (1980). Die deutsche Kurzgeschichte der Gegenwart. Stuttgart: Reclam. Gelfert, H. (1993) Wie interpretiert man eine Novelle und eine Kurzgeschichte? Stuttgart: Reclam. Hischenauer, R. Weber, A. (edit) (1974). Interpretationen zu Marie Luise Kaschnitz. Erzählungen. München: Oldenburg Verlag.

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• El tiempo en que transcurre la acción suele ser breve, de forma que el tiempo de lectura se acerca mucho al tiempo narrativo, tendiendo a la coincidencia. Si bien a veces ciertas intrusiones y divagaciones psicologistas así como descripciones, suelen dilatar el tiempo narrativo. Eisbären (1966), transcurre en una noche, Das dicke Kind (1952), en una tarde, Der Spaziergang (1927-1931?), en una tarde o Ein Mann, eines Tages (1966) es tan sólo un rato, como Vogelrock (1966).

• Casi siempre la historia es contada desde un yo-narrativo, en singular y suele coincidir el narrador con el protagonista. Prácticamente todos los relatos son en primera persona, y con muy pocas excepciones -Wer kennt seinen Vater (1966), Der Spinner (1966) o Der Tunsch (1966)-, son femeninos: Eisbären (1966); Ja, mein Engel (1966); Lupinen (1966), Das dicke Kind (1952) o Am Circeo (1960).

• Se crea una especial complicidad entre narrador y lector, hasta el punto que el primero no sabe responder ni solucionar los interrogantes que se plantean en el decurso de la historia. La mezcla de apertura y clausura fuerzan al lector a implicarse en la trama y a identificarse con el personaje11: Wege (1960), Das fremde Land (1960), Der Spinner (1966), Das Wunder (1960) o Rätsel Mensch (1948-1955?).

• Se plantea un acontecimiento extraordinario, que sin previo aviso se desprende de lo ordinario, lo que fue acuñado con el término Schicksalsbruch. Nada vuelve a ser igual después de este acontecimiento: Vogelrock (1966), Martin we want a lesson (1966), Schiffsgeschichte (1966), Die Füße im Feuer (1966) o Das dicke Kind (1952).

• El lenguaje tiende a ser sencillo, sin grandes complicaciones o figuras literarias. En este sentido pretende acercarse a la cotidianidad lo más posible: Pax (1952), Märzwind (1952), Das ewige Licht (1960), April (1966), Der Schriftsteller (1966).

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Las características arriba enumeradas no son por supuesto suficientes ni necesarias, pues una hermenéutica, por muy exhaustiva que se proponga, jamás puede agotar el sentido ni la configuración de su objeto. Aún así, suponen un marco teórico muy solvente para el interés analítico del estudioso y abren caminos de interpretación que tendrán que mostrar su fecundidad.

11

Titzmann (1977: 247).

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2. Los relatos de Kaschnitz: visión sinóptica

Pese a no haber sido reconocida primordialmente como autora de relatos, se tiene noticia de que Kaschnitz llegó a escribir 106 relatos. 70 fueron publicados en vida, de los 36 restantes, 26 han aparecido en las Obras Completas, que aunque fueron descartados por incorrecciones e imperfecciones para su publicación, constituyen, a juicio de su autora, una buena fuente de conocimiento de su labor productiva. Quedan 10 relatos que no aparecen en las Obras Completas, porque fueron rechazados frontalmente por la autora y tal decisión fue respetada por los editores.

Respecto a los 70 relatos publicados, básicamente su aparición la distribuiremos en tres etapas, según una división que la misma autora aceptó. Incluiremos algunos datos más para contextualizar los relatos:

A) 1933-1944. Aparecen sus primeras novelas: Liebe beginnt (1933) y Elissa (1937).

Los rasgos autobiográficos empiezan a jugar un papel importante, pero de manera muy indirecta, sobre todo en Liebe beginnt, donde novela el encuentro con su futuro marido Guido von Kaschnitz.

Publica cuatro relatos: Der Geiger (1919), Spätes Urteil (1930), Dämmerung (1930) y Das Wiedersehen (1933). Estos primeros relatos son de tentativa de estilo y de hacerse con un camino propio. La reflexión estética tiene importancia manifiesta en el labrarse un camino propio como escritora.

B) 1945-1957. La autora experimenta un viraje en su estilo y concepción de la creación literaria, sobre todo a partir de las biografías que escribió: Roman eines Malerlebens (1949), que más tarde aparecería con el título en 1967 de Die Wahrheit, nicht der Traum, Florens (sobre la juventud de Joseph von Eichendorff, a partir de sus diarios y vivencias) y una biografía, si bien con menos artificio literario y más centrada en un sobrio informe cronológico, sobre su marido. El yo experimenta una inflación y se hace omnipresente.

Y comienza a publicar ensayos, como Menschen und Dinge (1946) en los que la realidad es analizada en función de esa perspectiva. Aparece la así llamada “prosa autobiográfica” Engelsbrücke (1955) donde se describe sobre todo su estancia en Roma, y Das Haus der Kindheit (1956).

Cultiva con más dedicación el relato, y aparte de publicar Judith (1946), Die Abreise (1950) y Das Fräuchen (1952), publica una colección de relatos Das dicke Kind (1952) que contiene el relato que da título a la colección y que se convertiría en uno de los más famosos y analizados. Este primer libro contiene relatos tan importantes como Die Schlafwandlerin -que trata el tema del doble-, Nesemann -que se ocupa del mundo de la infancia con tintes autobiográficos- y Der Bergrutsch -que trata enigmáticamente el tema del destino y de la muerte. Prácticamente los temas y las formas del relato aparecen ya en este primer libro, aunque en su etapa de madurez, la indagación psicológica se radicaliza.

C) 1958-1974. El hecho trascendental es la muerte de su marido (analizado por ejemplo en Wohin denn Ich en 1963) y la concentración radical en el análisis del yo. En su prosa autobiográfica el yo se hace presente cada vez más explícitamente. Publica Beschreibung eines Dorfes y Tage, Tage, Jahre (Aufzeichnungen).

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Es la época de madurez, cuando la escritora comienza verdaderamente a navegar contracorriente. A finales de los años cincuenta la literatura en Alemania se vuelve hacia un compromiso social -Verteidigung der Wölfe gegen die Lämmer de M. Enzensberger en 1957-, la actualidad política ocupa un puesto central -Mutmassungen über Jakob de Uwe Johnson en 1959-, incluso el pasado nazi -Die Blechtrommel de G. Grass-. Y sin embargo Kaschnitz se vuelve hacia sí misma, influida por la circunstancia biográfica de la muerte de su marido (1958), que no sólo le cambia la vida y la misma actividad práctica de escribir (Pulver, 1984: 75), sino que le da un cariz de interiorización a su obra de la que ya no se desprenderá nunca.

La segunda decisión que le hace tomar un camino propio más allá de las modas de su tiempo fue una radicalización del enclaustramiento -y no sólo en un sentido políticodel yo en sí mismo. En Menschen und Dinge (1946), el yo estaba presente, pero como una parte más del mundo. Ahora se trata de un yo distanciado del mundo, exterior a él. Baste citar dos títulos paradigmáticos de esta etapa, para comprobar que el yo se hace presente en el mismo título Dein Schweigen-meine Stimme (1962) y Wohin denn ich (1963).

En esta tercera etapa aparece el grueso de sus relatos. Su actividad se incrementa y en apenas un lustro publica más de cuarenta relatos. Además de Das Mädchen von S. Agata (1958), Wenn’s wieder geschähe (1958), Alle Jahre wieder (1962), Martin, we want a lesson (1966), Der Statthalter (1966), Was war das für ein Fest (1966) y Das Märchen vom Machandelboom (1974), aparecen las colecciones Lange Schatten (1960), Ferngespräche (1966) y Vogel Rock (1969). Aparte de otra recopilación (Eisbären) que no incluye relatos nuevos.

En Lange Schatten (1960) hay que destacar, además del relato que da su título al del libro -que habla sobre la adolescencia en un contexto veraniego-, Der Strohhalm -un agudo retrato psicológico sobre la inseguridades de una mujer, Das Wunder -ambientado en la Navidad- o Schneeschmelze -convertido luego en un exitoso Hörspiel, y donde se relata los sentimientos de miedo de un matrimonio mayor ante la posible llegada de un hijo adoptivo ya fallecido.

Ferngespräche (1966) es el tercer libro de relatos. Publicados con muy poco tiempo de separación, apenas unos pocos años, no hay como conjunto diferencia sustancial de evolución, más bien, cada relato es único, aparte de incorporar relatos publicados. Sí se percibe una radicalización de las situaciones: por ejemplo en Die Füße im Feuer describe con mucha dureza la descomposición moral de una mujer hasta arrastrarla a la locura; Ja, mein Engel, también roza los bordes de la locura, en una retrospectiva relatada desde la tumba. Ferngespräche, por contra, mantiene un tono más distendido para criticar la falta de compromiso y superficialidad en las relaciones sentimentales de la modernidad. Otros núcleos temáticos son el nazismo -Ein Tamburin, ein Pferd o Lupinen-, lo sobrenatural -Eisbären o Schiffsgeschichte- o la imposibilidad de asimilar la propia autobiografía -Zu irgendeiner Zeit o Ein Mann, eines Tages-.

Vogel Rock (1969) incluye únicamente seis historias, y la mayoría ya publicadas, en las que hay que destacar Der Spinner, -las rarezas de un trabajador de la Oficina de DOI: 10.15645

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Tráfico que desemboca en paranoia, sin que el lector sepa señalar el momento en el que se traspasa la línea de la enfermedad mental- y Jennifers Träume -un relato lleno de fantasía, en la que una niña mezcla en sus sueños realidades paralelas.

Al final de su vida, sin que constituya propiamente una cuarta etapa, hay que destacar su ciclo poético Ein Wort weiter. Ahí pretende responder a su libro anterior, Wohin denn ich, señalando el camino del lenguaje, para superar el sufrimiento, los límites y aún el mismo yo. El lenguaje se purifica aún más. Ya no necesita en sus poemas efectos rítmicos, pictóricos o de otra índole. La palabra se reduce a su mínima extensión para exprimir su máxima intensión.

3. Rasgos genéricos. Apreciaciones de Kaschnitz

Kaschnitz no se interesó especialmente en teorizar sobre la Kurzgeschichte, y por comodidad, según la opinión de Bachmann-Schweikert12, habría utilizado el término más amplio de Erzählung. En realidad la artista no necesita ni está obligada a reflexionar teóricamente sobre su producción. De hecho, cuando se le encomienda el seminario de verano de la Universidad de Fráncfort sobre las grandes figuras de la literatura europea, Kaschnitz rehúye cualquier tipo de magisterio: “ich habe im Frankfurter Seminar keine Gedichte analysiert. Ich habe die Teilnehmer gebeten, selbst etwas zu schreiben, um sich mit den Problemen des Ausdrucks und der Form vertraut zu machen”13. Algunos teóricos de la estética incluso han considerado incompatible la creación con la reflexión sobre los medios formales14.

Aun así, circunstancialmente se vio obligada a reflexionar sobre los medios formales que utiliza la Kurzgeschichte. Una de esas ocasiones fue en 1950. La Sociedad “Für die Jugend-Pro Juventute” organizó en Maguncia un monográfico sobre la Kurzgeschichte e invitó a Kaschnitz. La lección fue publicada por primera vez en el séptimo volumen de sus Obras Completas. Allí relaciona Kaschnitz la Kurzgeschichte con las Novellen de la literatura clásica universal. Entre ambos géneros no es fácil trazar una distinción, y quizá lo que más los emparenta sea la oposición respecto a la novela, como género de cierta extensión.

Al género breve -prosigue la autora- se le exige unidad de la acción, frente a la pluralidad de hilos argumentales que cruzan la novela: un lugar, un tiempo, un protagonista.

Todo tiende a la singularidad. Y sin embargo, la pretensión de esta particularidad es incluir el todo (“In solcher Bechränkung gilt es dennoch, das Ganze zu fassen”)15, es decir, la experiencia estética es completa y no se echa en falta nada. De hecho, lo que caracteriza 12

Kaschnitz (2002: 202).

13

“En el seminario de Fráncfort no he analizado ninguna poesía. Pedí a los participantes que escribieran ellos mismos algo para familiarizarse así con los problemas de la expresión y de la forma” (Schweikert, 1984: 190).

14

Tapies, A. (1978). El arte contra la estética. Barcelona: Ariel.

15

“Dentro de tal limitación sin embargo, se puede concebir la totalidad” (Kaschnitz, 1981 vol. 7: 591).

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al relato, no es tanto una serie de marcas externas o visibles -como v.g. cierta extensión-, cuanto internas -la unidad de sentido-. No es por tanto que el relato, como Poe apuntara ya en 184616, se pueda leer de una sentada (“at one sitting”), pues esta característica es demasiado superficial.

¿Cuál es la nota definitoria y esencial de la Kurzgeschichte? El mostrar, y de este modo superar una “discontinuidad” existencial. Dicha discontinuidad consiste en la falta de relación con otro contexto más amplio. Cualquier singularidad requiere una explicación relacional. Nada se explica por sí mismo. Siempre se recurre a una causa anterior, y así en una serie de causas que se pierde en el infinito. Para Hegel, como es bien sabido, solamente podemos explicar con entera satisfacción un evento cuando se lo relaciona con el todo17. Pues si nos detenemos en un punto determinado, siempre quedará incompleto el recorrido por la cadena de causas. Y sin embargo, el todo está ya presente en cada parte.

Esto es lo paradójico. Por tanto, el relato no comprueba la limitación de espacio, tiempo, lugar, etc. como algo negativo, sino más bien como una especie de minúsculo espejo en el que puede reflejar el universo entero, “ein Mikrokosmos, in dem der Herzschlag des Ganzen zu spüren ist”18. Pero si este pensamiento juega en Hegel un papel de reflexión muy abstracta y de muy altos vuelos, en Kaschnitz se presenta como una intuición sensible y existencial, donde la misma realidad duele y ofrece resistencia. La escritora a cambio refleja con un lenguaje muy minucioso cada detalle y singularidad de su realidad vital.

Rastrea, por así decir, lo infinito en lo finito. Por eso la labor literaria tenía por fuerza que ser para ella biográfica, pues la visión está asumida siempre en primera persona.

¿De dónde surge esta necesidad de explicación? Esta es la pregunta no respondida que como un motor subterráneo pone en marcha toda su actividad creativa. Baste ahora citar las palabras de la autora: “Alle meine Figuren […] stehen (alle) unter der Einwirkung rationalistisch nicht zu erklärender Mächte, gegen die sie ankämpfen oder denen sie sich beugen oder an denen sie zugrunde gehen”19. La falta de autofundamentación ontológica -que la aleja del optimismo racionalista de Hegel, y la sitúa más cerca del Romanticismo que explora la realidad con otros medios (sentimiento, intuición)- la expresa Kaschnitz de manera intuitiva y gráfica: “der rätselhafte Hintergrund allen Geschehens”20.

Esta necesidad histórica de explicarse el todo no es novedosa, lo que es novedoso es la manera de plasmarla:

16

Poe (1846: 163)

17

Hegel afirmaba: “Das Wahre ist das Ganze” [“La verdad es el todo”]- (Hegel, 1973: 24), en una concepción holista de la verdad, en la que el concepto de infinito tiene prevalencia explicativa sobre lo finito, muy acorde con el espíritu romántico y racionalista de la época.

18

“Un microcosmos en el que se puede sentir el latido del todo”. (Kaschnitz, 1981 vol. 7: 592).

19

“Todos mis personajes […] se encuentran bajo el influjo de poder que no se pueden aclarar por medio racionales ante los cuales se inclinan o bien se precipitan por su abismo”. Schweikert (1984:292).

20 “El enigmático fondo de todo acontecer”. Kaschnitz, M. L., “Die Schwierigkeit, unerbittlich zu sein. Interview mit sich selbst.” En Schweikert (1984: 297-300).

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Los medios formales para conseguir este objetivo primordial son variados: “Die Möglichkeiten der Kurzgeschichte sind fast unbegrenzt”21. A veces no existe cénit dramático y se presenta un trozo de realidad sin “picos”, por así decir, en los que el Paukenschlag -el golpe de timbal- es casi inaudible. Otras veces no existe unidad espaciotemporal, y la misma autora propone un despliegue temporal más extenso: el relato Ja, mein Engel (1966) es un buen ejemplo, los escenarios físicos varían (la casa, el hospital, el cementerio) y el aliento temporal es de largo recorrido (la joven hospedada pasa de ser estudiante a mujer casada y madre). La ubicación espacial, por ejemplo, varía mucho.

Kaschnitz reconoce22 que cuando la acción transcurre en el extranjero, los lugares están muy especificados: verbigracia Roma o Cabo de Circe. Cuando la acción por el contrario transcurre en Alemania, la autora se limita a sugerir una calle, un jardín, etc. Lugares cotidianos pero no imprecisos: “Trotzdem habe ich auch dort […] sehr genaue Vorstellungen”23. En el relato Wer kennt seinen Vater (1966), por ejemplo reconoce que el espacio físico ha quedado muy oscurecido, pero casi siempre las ubicaciones tienen un carácter autobiográfico: por ejemplo el Potsdam de su infancia en Das dicke Kind (1952).

Pero es sobre todo respecto al contenido de las historias donde la escritora se muestra única. La tensión narrativa está garantizada por una atmósfera de inquietud que ha sido estudiada en relación con el fenómeno de lo Unheimliche (Martín Arnedo, 2015: 86). En efecto, la introducción de elementos mágicos, irracionales e inexplicables tienen que ver con la convicción básica, que hemos expuesto más arriba, de que la razón no puede fundamentar el orden de la existencia. Y ese fondo de abismo se traduce para sus personajes en angustia y en miedo, pero no en el sentido comercial de suspense -puesto que los finales quedan abiertos-, sino de desazón existencial. Ella ha reconocido el miedo como experiencia básica. Y su forma de combatirlo ha sido a través de la expresión literaria: “Wer ausspricht, bannt, und der Wunsch, das Schreckliche zu bannen, mag die Ursache meiner traurigen Gedichte und pessimistischen Geschichten gewesen sein”24.

Podemos afirmar que cuando Kaschnitz trata de explicitar las características de la Kurzgeschichte, algo que no acomete de buen grado, se fija más en características internas de sentido, como la completitud de la experiencia estética, que en características internas tradicionales, tales como la unidad de acción, de lugar, etc. que en ella muchas veces no se cumplen.

Hasta aquí la perspectiva interna sobre su labor creativa. En el próximo apartado, vamos a complementar esta caracterización con una perspectiva externa.

21

“Las posibilidades del relato son casi ilimitadas” (Kaschnitz, 1981 vol. 7: 774).

22

(Kaschnitz, 1981 vol. 3: 118).

23

“Y sin embargo tengo allí también […] representaciones muy precisas”. (Kaschnitz, 1981 vol. 3: 118).

24

“Aquel que expresa, ahuyenta, y el deseo de ahuyentar lo terrible parece haber sido el origen de mis tristes poemas y de mis historias pesimistas” (Kaschnitz, 1981 vol. 3: 434).

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4. Tres caracterizaciones externas

Vamos a aludir ahora a las características definitorias que otros estudiosos han encontrado en los relatos de Kaschnitz.

Examinaremos en primer lugar la aportación de la prestigiosa estudiosa de su obra, E. Pulver, quien hace hincapié en dos rasgos esenciales de los relatos: por una parte, la aparición de un punto de ruptura irreversible en la vida del protagonista y, por otra, el contraste entre la situación surrealista y el lenguaje realista que la describe. Estos dos elementos inducen a crear una atmósfera de inquietud, según hemos expuesto en el apartado anterior. A continuación analizaremos la opinión de un escritor, Siegfried Lenz25, para quien lo importante es el alumbramiento de un destino; y de un crítico, Marcel Reich-Reinicki26, quien subraya la fatalidad del que no controla su futuro.

Pulver (1984: 50) considera como texto fundacional de las narraciones de Kaschnitz su relato Das dicke Kind (1952). En cierto modo es verdad, pues en tal relato Kaschnitz acierta con una estructura narrativa que luego aplicará a otras narraciones; pero no podemos coincidir del todo con Pulver, cuando considera este relato como un mero antecedente, como un simple punto de arranque. Este relato, pese a la época temprana en que se gesta, posee la suficiente entidad y densidad como para no desdecir en comparación con sus obras de madurez. Además Kaschnitz lo publica una y otra vez, signo de que se siente ligada a Das dicke Kind en tiempos ulteriores, amén de considerarlo como el mejor texto de su primera época. Y esa feliz estructura se caracteriza a juicio de Pulver por dos rasgos: •La aparición de un elemento catalizador, que Brustmeier (1966: 5) denominó Lebensbruch o Schicksalsbruch -ruptura de la vida o del destino- y que articula toda la tensión narrativa.

•El estilo realista del lenguaje en una situación que chirría con el sentido común.

Por ejemplo, en Das dicke Kind, la niña aparece vestida de otra época, la protagonista y la niña recorren un lago que ya no existe, pero de todo esto se informa con una neutralidad en la que nadie, incluido el lector, parece sorprenderse. Se apunta de esta manera a un nivel de irracionalidad subterráneo que palpita tras la normalidad, como dice Pulver27, aunque el lector se siente “zwar verunsichert, aber nicht ratlos”. Es un presentir, un intuir lo que siente el lector, sin llegar a verdadero saber. Solamente por medio del elemento catalizador -la ruptura del destino- el protagonista se conducirá hacia el verdadero saber, y con ello al lector, como si se tratara de una novela de formación en formato pequeño.

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25

Lenz, S. (1966, 21 de noviembre). “Personen mit Schicksal”. Der Spiegel.

26

Reich-Renicki, M. (1966, 23 de septiembre). “… die uns überleben werden”. Die Zeit.

27

Pulver (1984:50). “Inseguro, pero no perdido“.

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Otros intérpretes, aparte de Pulver, han hecho del destino sin embargo el eje principal desde el que articular la comprensión de los relatos de Kaschnitz. Una especie de predestinación que determina el camino de la vida. Siegfried Lenz en su crítica del libro Ferngespräche (1966: 163), opina que, salvo en algunas excepciones -Wer kennt seinen Vater o Zu irgendeiner Zeit- el destino no es propiamente nombrado, mas sí cumple una función determinante. Los personajes estarían condicionados por un destino no evidente para ellos. Se percatan de él de una forma velada y tácita, y se produce lo que él llama una Augenöffnung, un darse cuenta, un des-cubrir. Son personajes que por así decir deben atravesar su propio vía crucis. En palabras de Lenz, Kaschnitz: “ist ein Plädoyer für die Anwesenheit von Schmerz, Trauer und Tragik in der Welt”28. Y la resolución del conflicto viene codificada a través de una palabra-llave, la mayoría de las veces enunciada en el título: v.g. Eisbären, Die Pflanzmaschine o Das dicke Kind.

Para justificar su propuesta, Lenz propone analizar las historias desde el punto del vista del destino: por ejemplo, en el relato Lupinen, la mujer judía que acaba suicidándose tras haber perdido a su hermana en su común huida en el tren que las transportaba al campo de concentración, o también en Eisbären, en donde aparece un matrimonio herido por la ocultación de un viejo amor. El pasado, como en las tragedias griegas, no deja más que un camino posible por recorrer.

Todas estas historias son, para Lenz, una mirada introspectiva a la subjetividad, son el resultado de, según su peculiar expresión: “wenn wir uns mit uns selbst verabreden”. Por tanto el relato nos induce a caminar hacia la interioridad con una intención muy cercana al psicoanálisis: sólo alumbrando lo que ha permanecido oculto posibilita la superación de la represión que supone seguir manteniéndolo oculto.

También el prestigioso y ya fallecido crítico literario Marcel Reich-Ranicki adopta una óptica parecida. Asegura que los relatos de Kaschnitz son “Geschichten, deren Atmosphäre in der deutschen Gegenwartsliteratur einmalig ist. Einige dieser Geschichten werden uns überleben”30. Y después procede a analizarlos como ejemplos de cómo los personajes están lastrados por sus destinos. Por ejemplo, en Die chinesische Cinelle, el percusionista que falla el golpe de gong en un momento crucial de un concierto, fracasa de por vida en los momentos cruciales que se le plantean en el trabajo, en las relaciones, etc. El recluso de Die Pflanzmaschine tras volver a casa y encontrar a su mujer con otro, voluntariamente se vuelve a prisión.

Aunque el análisis de Pulver y la caracterización de lo “inquietante” como categoría válida de acceso al análisis de la estructura de los relatos es solvente, la óptica de Lenz o de Reich-Ranicki es también legítima y parece fructífero adoptar la perspectiva sobre Kaschnitz como una fatalista que contempla con pesimismo el decurso de la vida: cómo en

28

“Presenta un informe sobre la presencia del dolor en el mundo, del duelo, y de la tragedia” Lenz (1966: 164).

29

“Como cuando quedamos con nosotros mismos” Lenz (1966: 164).

30

“Historias, cuya atmósfera es única en la historia de la literatura alemana contemporánea. Algunas de estas historias nos sobrevivirán” (Reich-Ranicki, 1966).

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unas pocas páginas se rompe el destino, la irrupción de la predestinación y la irracionalidad de las fuerzas que mueven a los personajes lo justifican.

5. Conclusiones

Kaschnitz comparte con su generación ciertas notas comunes en su quehacer literario respecto a los relatos. Dada la proximidad de la experiencia de la Segunda Guerra Mundial dichos relatos, que sobrepasaron el centenar, están marcados por una conciencia omnipresente de la fragilidad de la vida, por la irrupción de circunstancias extremas y la imposibilidad de zafarse de ellas.

En este sentido, forma parte de la historia del género alemán Kurzgeschichte y encuentra su lugar -atendiendo al primer objetivo de situarla en el contexto general de la literatura alemana de postguerra- en el movimiento llamado “literatura de punto cero”, junto a autores como Uwe Johnson o Heinrich Böll. Intentan recuperar la sencillez del lenguaje, no sólo para llegar con más facilidad al lector, sino también para desasirse de la perversión que el nazismo había operado con las palabras. Sus relatos, pues, comparten rasgos generacionales ya enumerados en el apartado 1 (acción cotidiana, ruptura de un destino, acción mínima, etc.).

Sin embargo, se destaca como una creadora muy original, distanciada de los cánones generacionales. El segundo objetivo de este estudio consistía en desgranar tal singularidad. Tras ofrecer una perspectiva general de su catálogo (apartado 2), nos centramos en lo que ella misma señaló como lo más genuino de su aportación literaria:

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- Flexibilidad en el uso de las marcas formales (espacio, tiempo…) que definen el género.

- Pese a su fragmentariedad o finitud, concebir el relato como una unidad completa de sentido.

- La realidad nos aparece como algo “extraño” al tiempo que los personajes son dominados por fuerzas “opacas” para ellos mismos.

- Limitación del alcance de las explicaciones racionales. El miedo como estado fundamental frente a un entorno incontrolable.

Y lo que Pulver, Lenz y Reich-Ranicki han aportado en este sentido, centrándose sobre todo en el tema del destino, de cómo se rompe imprevisiblemente, lo que nos influye, y lo lejos que queda de nuestro alcance su control.

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¡Mira qué alegría! Promoviendo el conocimiento de la cultura andaluza en Educación Secundaria Obligatoria: una propuesta didáctica1 What a Joy! Promoting the Cultural Knowledge of the Spanish Region of Andalusia in the Secondary Obligatory Education: An Educational Proposal ESTER TRIGO IBÁÑEZ IRENE MARÍA RODRÍGUEZ BLÁZQUEZ PABLO MORENO VERDULLA Universidad de Cádiz Centro del Profesorado de Cádiz IES Ciudad de Hércules España ester.trigo@uca.es irene.rodriguez.b.edu@juntadeandalucia.es pmverdulla@gmail.com (Recibido: 22-01-2018; aceptado:31-08-2018)

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1 Para citar este artículo: Trigo Ibánez, Ester; Rodríguez Blázquez, Irene Mª y Moreno Verdulla, Pablo (2019). ¡Mira qué alegría!

Promoviendo el conocimiento de la cultura andaluza en Educación Secundaria Obligatoria: una propuesta didáctica. Álabe 19. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.19.7

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Resumen. Una de las premisas básicas de la concreción que se hace en Andalucía del currículum es la presencia de elementos referidos al patrimonio cultural de la comunidad autónoma. El flamenco es una pieza fundamental dentro de la cultura andaluza y, por ello, la Administración pone a disposición del profesorado una serie de recursos para garantizar la presencia de esta manifestación folkórica en las aulas andaluzas. Situados en la didáctica del flamenco, en este trabajo ofrecemos la planificación de un proyecto interdisciplinar -desde la literatura a la música- que, a través de la indagación sobre el concepto de alegrías de Cádiz, permitirá desarrollar las siete competencias clave desde una perspectiva funcional.

Abstract. One of the basic premises of the concretion that is made in Andalusia of the curriculum is the presence of elements inserted in the cultural heritage of the Andalusian citizenship. Since flamenco is a fundamental piece within the Andalusian culture, the administration makes available for teachers a series of resources in order to guarantee the presence of this folkloric manifestation in Andalusian schools. Located in the didactics of flamenco, in this paper we offer an interdisciplinary Project from Literature to Music. Through the research on the concept of Alegrías de Cádiz the seven key competences will be developed from a functional perspective.

Palabras clave: Didáctica de la Literatura; flamenco; competencias clave; cultura andaluza; aprendizaje basado en proyectos.

Keywords: Didactics of Flamenco; key competences; Andalusian culture; project-based learning

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Pero le sobran con tres Cinco letras tiene Cai Pero le sobran con tres Que en ellas cabe la gracia al derecho y al revés Que en ellas cabe la gracia Al derecho y al revés 1. Introducción

El folklore, en general, resulta de la interacción entre el ser humano y el medio en que habita; el cante flamenco, en particular, constituye una manifestación folklórica en la que la ciudadanía andaluza se ha visto inmersa desde tiempos inmemoriales. De acuerdo con esta idea, Rossy (1966) afirma que el ejercicio profesional del flamenco se remonta a los tiempos del imperio romano, concretamente a los siglos I y II, momento en que bailarinas y cantantes gaditanos eran contratados por grupos, constituyendo lo que en la actualidad se conoce como cuadros flamencos.

En Andalucía, hablar de folklore supone remitirnos obligatoriamente al cante flamenco y a la poesía tradicional y popular que se ha mantenido viva en su dimensión formal y temática gracias a la promoción internacional que ha ido adquiriendo paulatinamente (Schuchardt, 1990; Cruces, 2003). No en vano, en noviembre de 2010, a petición de tres Comunidades Autónomas –Andalucía, Extremadura y Murcia–, el flamenco fue declarado patrimonio cultural inmaterial de la humanidad por la UNESCO2.

La presencia del flamenco en Andalucía no es casual, sino que se debe, en gran parte, a la interacción de la cultura gitana con los moriscos residentes en el Reino de Granada. Así, como afirma Fernández-Fígares (1995: 28) “en ningún país del mundo los gitanos practican este arte más que en Andalucía, donde la saga de los maestros consumados, tanto del cante como del baile, de raza gitana, es amplísima”.

Tanto el cante como el baile flamenco, independientemente del palo en el que se enmarquen, expresan toda una gama de emociones y estados de ánimo –alegría, tristeza, temor, desamor, regocijo…– El cante lo hace a través del acompañamiento musical, el tono, el ritmo y la palabra –sencilla, directa y concisa– y el baile, a través de los movimientos corporales de bailaores y bailaoras. No obstante, esta expresión artística no sería posible sin la interrelación de manifestaciones culturales reflejadas en la literatura, la música y la danza.

2

Para mayor información, puede consultarse: https://goo.gl/aEwmqS

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Uno de los cantes gaditanos más conocidos son las alegrías3. Se localizan principalmente en Cádiz capital. Su estructura es sencilla y fácilmente comprensible. Consta de coplas romanceadas que se ajustan al compás de la soleá, pero con mayor viveza. Normalmente son bailadas por una mujer. Desde el plano formal, como todos los palos del flamenco, las alegrías presentan métricas variables, cuestión que plantea problemas rítmicos a la hora de la interpretación musical. Generalmente, estos son solventados gracias a la pericia de los maestros de la guitarra que acompaña a los cantaores y a las cantaoras, alargando o acortando los compases para adaptarse a la letra y al ritmo de sus intérpretes.

En cuanto a la temática, las alegrías hablan sobre Cádiz y todos los pueblos de su bahía, el mar, el flamenco, Andalucía, el amor y el desamor (Ropero, 1984).

En el ámbito de la investigación didáctica, las propuestas para trabajar el flamenco en las aulas vienen realizándose desde hace años (Navarro, 1986; Sánchez y Navarro, 1988; León, 1990; López, 2004; Grande, 2005; Utrilla, 2007; Delgado, 2011). Estas propuestas persiguen, tal y como señala López (2010: 2) “que toda la población conozca el flamenco por sus valores culturales, históricos, sociológicos, antropológicos, artísticos, etc.”. Para estos autores, la escuela constituye un lugar ideal para el desarrollo de una didáctica del flamenco, tanto desde el área de Lengua Castellana y Literatura como desde el área de Música. En ambos casos el flamenco supone un recurso de alto valor para desarrollar la educación literaria y el acercamiento a esta manifestación folklórica. En consonancia con esta idea, Perea (2014) creó un blog4 en el que se compilan materiales didácticos y experiencias para llevar el flamenco al aula de Educación Primaria. Sin embargo, aunque las propuestas se realicen para la etapa primaria, son amplias las posibilidades para adaptarlas al marco de la Educación Secundaria.

Desde nuestro punto de vista, coincidiendo con Julio (2012) y con Gutiérrez y Perea (2015), la didáctica del flamenco debe abordarse desde la interdisciplinariedad, es decir, partir de la asignatura Lengua castellana y literatura, desde la poesía popular como hecho literario y cultural (Uccella, 2013) y profundizar en la asignatura de Música con la audición y representación del hecho flamenco (Gutiérrez, 1990; De Vicente, 2013).

A lo largo de estas páginas presentamos un proyecto de trabajo donde se interrelacionan dos áreas –la literatura y la música– y cuyo objetivo principal será el conocimiento, la composición e interpretación rítmica de alegrías de Cádiz por parte de estudiantes de primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria (en adelante, ESO).

Además, dado que se considera que las alegrías de Cádiz surgieron del contacto entre los aragoneses y los gaditanos en la Guerra de la Independencia, nuestra propuesta cobra sentido si la planificamos desde una propuesta educativa referida a dos centros escolares: uno, situado en la provincia de Cádiz; y otro, en la Comunidad Autónoma de Aragón. Así, se planteará a cada centro el reto de crear y filmar un documental que recoja toda la información posible sobre ambas manifestaciones folklóricas: la alegría y la jota.

3

Puede encontrarse amplia información sobre el origen de las alegrías de Cádiz en: https://goo.gl/cA87hQ

4

http://flamencoprimaria.blogspot.com.es/

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Los gaditanos centrarán su atención en las alegrías de Cádiz y los aragoneses, en la jota aragonesa. Tras la creación del documental, se intercambiarán los productos para que el aprovechamiento de la experiencia didáctica sea completo.

En este sentido, hemos elegido la metodología del aprendizaje basado en proyectos (en adelante, ABP) al considerarla idónea para el desarrollo de las competencias clave (Romero, Heredia y Ordóñez, 2017). De acuerdo con esta idea, coincidimos plenamente con los planteamientos de Trujillo (2016: 13): hay maneras de enseñar que entienden que aprender no es sólo aprender y memorizar, sino también buscar, elegir, discutir, aplicar, errar, corregir, ensayar. Hay maneras de enseñar que demuestran que ‘aprender’ puede ser una modalidad de ‘hacer’. Y maneras de enseñar que, está demostrado científicamente, no son efectivas para que los alumnos aprendan.

Así, para escribir alegrías y preparar un documental, los estudiantes deberán buscar información sobre este palo flamenco, observar modelos, discutir sobre la temática que tratarán, crear textos, tomar decisiones sobre el orden en el que filmarán cada secuencia, los elementos que incluirán, el storyboard5... Todos estos procesos harán de nuestra propuesta un modelo funcional que permitirá a los estudiantes desarrollar las competencias clave y activar sus conocimientos (Zabala y Arnau, 2007; 2014; Puig y Martín, 2007; Escamilla, 2009; Feito, 2010; Lomas, 2010; Majó, 2010).

En la programación de nuestro proyecto, como desarrollaremos detenidamente más adelante, hemos seguido la siguiente secuencia: presentación, que servirá como un momento para motivar al alumnado; comprensión, donde se organizarán talleres para recabar información sobre el tema objeto de estudio; práctica, fase en la que el alumnado realizará ejercicios y actividades que le ayudarán a alcanzar con éxito la tarea final; transferencia, será un momento crucial, pues servirá para preparar la tarea final, en nuestro caso, el documental y evaluación, donde se mostrarán los documentales de cada grupo y se hará una dinámica de co-evaluación.

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5 El Storyboard –o guion gráfico– es un conjunto de ilustraciones mostradas secuencialmente que persigue servir de guía para entender una historia o seguir la estructura de una película, un documental o un cómic antes de dibujarse o filmarse. Este modo de previsualización es muy utilizado en la industria cinematográfica.

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2. La presencia del flamenco en el currículum

Como señalábamos con anterioridad, es amplio el número de docentes e investigadores que vienen reivindicando desde los años 80 del siglo pasado una didáctica del flamenco. Algunos autores, como López (2010), si bien reconocen que las Administraciones, especialmente la Junta de Andalucía, han incorporado en sus concreciones curriculares el estudio del flamenco desde diversas perspectivas, también señalan que aún es necesario continuar reclamando la presencia de este arte desde la formación inicial y la permanente del profesorado.

Para determinar la presencia del flamenco en el currículum es necesario partir de la normativa de aplicación nacional y observar la concreción que la administración andaluza ha realizado desde 2014 hasta la actualidad. En la tabla 1 se reflejan los referentes legales que justifican el tratamiento del flamenco en las aulas andaluzas: Tabla 1 Referentes que justifican el tratamiento del flamenco en las aulas andaluzas

LOCALIZACIÓN BOE

BOJA

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REFERENCIA LEGAL R.D. 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado.

TERRITORIO DE APLICACIÓN NACIONAL

COMUNIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA

BOJA

Orden de 7 de mayo de 2014, por la que se establecen medidas para la inclusión del Flamenco en el sistema educativo andaluz.

COMUNIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA

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Instrucciones de 6 de noviembre de 2014 para la celebración del Día del Flamenco, que se conmemora el día 16 de noviembre

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a) En el R. D. 1105/2014 encontramos referencias –contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje– al flamenco como manifestación artística en cuatro asignaturas específicas, como son: • Artes escénicas y danza, de 4.º curso de ESO, cuyo bloque 3 está dedicado a la danza.

Para la correcta adquisición de los contenidos, los estudiantes deben explicar, reconocer, clasificar y situar en el tiempo los diferentes estilos de danza, entre los que se incluye el flamenco, partir de modelos visionados en el aula.

• Lenguaje y práctica musical, de 1.º de Bachillerato. Esta asignatura dedica el bloque 2 a la audición comprensiva. Para superarla, los estudiantes deben, partiendo de audiciones realizadas en clase, reconocer auditivamente y determinar las características de las obras escuchadas o interpretadas. Los estilos abordados son la música culta, el jazz, el rock, el flamenco, así como los más importantes del lenguaje musical contemporáneo.

• Fundamentos del arte II, de 2.º curso de Bachillerato, cuyo bloque 10 aborda el auge del flamenco y las figuras de Paco de Lucía, Camarón de la Isla, Carmen Amaya y Antonio Gades. El estudio de estos contenidos está orientado a que los estudiantes identifiquen la obra de los distintos autores, expliquen las claves del éxito internacional del flamenco, reconozcan la importancia de la danza flamenca en el mundo y, finalmente, sean capaces de ubicar el flamenco en España y de extraer conclusiones a través de los datos obtenidos.

• Análisis musical, también de 2.º curso de Bachillerato, cuyo bloque 11 se dedica a distintos estilos musicales, como el jazz, la música urbana y el flamenco. En esta asignatura se pretende que los estudiantes distingan y analicen las características musicales y sociológicas de los diferentes estilos musicales estudiados conceptualmente. b) El flamenco, como se podría esperar dada la importancia que tiene en la realidad cultural andaluza, está mucho más presente en la Orden de 14 de julio de 2016, desde los objetivos hasta las áreas troncales: Lengua castellana y literatura y Música, pasando por las recomendaciones metodológicas de asignaturas troncales y específicas.

• Objetivos. El objetivo ‘b’ hace referencia específica al conocimiento y aprecio de la cultura andaluza “para que sea valorada y respetada como patrimonio propio y en el marco de la cultura española y universal”. El flamenco es uno de los elementos patrimoniales de la Comunidad Autónoma de Andalucía, por lo que será prioritario para los docentes fomentar su conocimiento y aprecio.

• Estrategias metodológicas para Lengua castellana y literatura. En este apartado se hace referencia explícita a los programas específicos para promover la educación lingüística y literaria desde una perspectiva comunicativa y competencial. Además de ello, se detallan los recursos que la Consejería de Educación pone a disposición del profesorado a través de la red telemática Averroes. Esta red contiene enlaces a interesantes e innovadores blogs sobre flamenco y a diferentes portales y webs bastante útiles para el profesorado como, por ejemplo, Flamencoeduca, que es un portal educativo plagado de recursos.

• Estrategias metodológicas para Artes escénicas y danza. En esta asignatura se hace especial hincapié en el trabajo del legado cultural andaluz utilizando recursos como DOI: 10.15645

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“alegorías de poetas andaluces que se integran en la danza flamenca, el teatro Lorquiano, la pluma modernista de Machado o Juan Ramón Jiménez, raíces de la esencia de la fusión dramática que unos martinetes puedan generar coreográficamente, soleares con fusión contemporánea en la danza con la raíz del baile flamenco, performance ars o baile contemporáneo, tanto en el teatro como en la dramatización de poemas”.

• Lengua castellana y literatura. El flamenco está presente en todos los cursos de la ESO dentro del bloque 1, referido a la Comunicación oral. A través del estudio del flamenco en esta asignatura, se espera que los estudiantes sean capaces de reconocer y respetar la riqueza y variedad de las hablas existentes en Andalucía; memorizar y recitar textos orales desde el conocimiento de sus rasgos estructurales y de contenido; y de reconocer las características de la modalidad lingüística andaluza en diferentes manifestaciones orales.

• Música. Esta es la asignatura que más se centra en el estudio del flamenco: los principales artistas, los distintos palos y estilos… Este contenido se aborda desde todos los bloques: Interpretación y creación; Escucha; Contextos musicales y culturales; y Música y tecnología. Se destaca el flamenco como género de música y danza “que se originó y desarrolló en la Baja Andalucía a partir del Siglo XIX, y que actualmente es considerado Patrimonio Inmaterial de la Humanidad”. A través de esta asignatura se pretende, entre otras cuestiones, que la ciudadanía andaluza conozca las raíces del flamenco e identifique sus principales palos comprendiendo y apreciando la variedad lingüística andaluza y la importancia del flamenco dentro de la literatura andaluza. c) Pero no es hasta la Orden de 7 de mayo de 2014 cuando se establecen medidas para la inclusión del Flamenco en el sistema educativo andaluz. En ella se crea el Portal Educativo del Flamenco, incluyéndolo dentro de la planificación de actividades complementarias y extraescolares de los centros y se establece la convocatoria de proyectos de investigación e innovación y desarrollo curricular y de elaboración de materiales curriculares y recursos didácticos para la inclusión del flamenco en el sistema educativo andaluz. d) Finalmente, las Instrucciones de 6 de noviembre de 2014 para la celebración del Día del Flamenco, que se conmemora el día 16 de noviembre, determinan que los centros educativos andaluces deberán programar actividades orientadas a promover el conocimiento y la reflexión en torno al flamenco como elemento singular del patrimonio cultural andaluz.

3. ¡Mira qué alegría! Una propuesta didáctica interdisciplinar

Como se aprecia en el análisis curricular, la administración andaluza apuesta por la inclusión del flamenco en las aulas como elemento singular del patrimonio cultural andaluz.

No solo la presencia de esta manifestación artística es mayor en la concreción curricular para Andalucía, sino que, por una parte, se amplía el abanico de áreas que se acercan al flamenco y, por otra, se pone a disposición del profesorado una serie de recursos de apoyo DOI: 10.15645

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para elaborar materiales, programar actividades complementarias y extraescolares, etc.

Dado que, como se ha podido constatar, las escuelas andaluzas pueden realizar propuestas para la promoción y el conocimiento del flamenco desde distintas áreas y perspectivas didácticas, nuestro trabajo consiste en un proyecto, titulado ¡Mira qué alegría! que implica a las áreas de Lengua Castellana y Literatura y Música.

Hemos optado por situar nuestra propuesta en 1º ESO puesto que el alumnado posee el andamiaje apropiado para activar conocimientos que le llevarán a componer textos poéticos sencillos, mantener el ritmo con palmas, procesar la información a partir de entornos virtuales, realizar pequeñas búsquedas, manejar dispositivos electrónicos, etc. (Ambròs y Ramos, 2007; Corpas, 2017). Los elementos curriculares necesarios para el correcto desempeño de este proyecto aparecen detallados en el Anexo 1: Planificación del proyecto ¡Mira qué alegría!

Como anticipábamos en la introducción, la secuencia didáctica responde a cinco fases, que pasamos a detallar:

3.1. Fase I: Presentación

Tendrá lugar en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Esta fase ocupará la primera sesión y servirá como elemento motivador. Al inicio de la clase se proyectará un vídeo en el que un docente de un centro aragonés establece contacto con los alumnos y las alumnas del grupo y les pide ayuda: ha sabido que en Cádiz existe un cante flamenco que guarda relación con la jota aragonesa y quisiera obtener más información para mostrársela a sus estudiantes. Además de solicitarles ayuda, les promete que su clase, también de primer curso de ESO, les hará partícipe de su folklore regional.

Tras el visionado, se propiciará un debate sobre las variedades de habla en España en general y el habla de Cádiz en particular. Se irán tomando notas en la pizarra con el fin de que el alumnado las utilice como base para realizar una práctica letrada: la escritura de un texto sobre la variedad lingüística del andaluz occidental, con especial atención a los rasgos lingüísticos específicos de Cádiz (Romero y Jiménez, 2016).

3.2. Fase II: Comprensión

Para el desarrollo de esta fase, programada con dinámicas de aprendizaje cooperativo, serán necesarias cinco sesiones: tres de la asignatura Lengua Castellana y Literatura y dos de Música. Será imprescindible contar con la mediación docente (Esteban, 2011). Los productos resultantes se incluirán en el portfolio del proyecto para su posterior evaluación: •Los aspectos lingüísticos se abordarán a través de un taller literario cuyo objetivo será la creación de alegrías de Cádiz respetando sus características formales y cumpliendo sus requisitos temáticos. De nuevo, para escribir alegrías será necesario acudir a modelos, consensuar en grupo las temáticas abordadas, decidir sobre la métrica, etc. Una vez más, el alumnado contará con el Padlet creado ad hoc por los docentes.

•Los aspectos musicales se abordarán a través de un taller musical cuyo objetivo será la experimentación del ritmo propio de las alegrías de Cádiz percutiendo con el propio cuerpo DOI: 10.15645

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y con distintos elementos de percusión, según el desarrollo musical del alumnado. Para lograr interpretar este palo flamenco será necesario realizar distintas audiciones y visionados, analizar la estructura interna de las piezas, leer partituras, etc. El alumnado podrá recurrir a un entorno informacional creado por los docentes en Padlet para encontrar todo lo que desee.

Tras la indagación realizada en los talleres, el alumnado tendrá la posibilidad de acceder a los recursos suficientes y organizar la información que habrá de incluir en el documental: bailaoras singulares, grandes guitarras del flamenco, historia de las alegrías, temáticas características, aspectos formales… La pauta consiste en que los estudiantes utilicen estos contenidos para contextualizar las grabaciones de las alegrías que han escrito, recitado y acompañado rítmicamente.

3.3. Fase III: Práctica

En esta fase se trata de que el alumnado realice ejercicios, a modo de andamiaje, –desde un planteamiento intensivo– que aseguren que las tareas puedan cumplirse con éxito –desde un enfoque extensivo– (Romero y Trigo, 2015; Romero y Jiménez, 2016). Se ocuparán dos sesiones: una, para Lengua Castellana y Literatura; y otra, para Música. Los ejercicios consistirán en el trabajo de elementos rítmicos musicales: palmeo, percusión, entonación (si procediera en el grupo); y de elementos poéticos como la medida de los versos, los acentos, la sinalefa, la diéresis y la sinéresis. Los ejercicios realizados se incluirán dentro del portfolio del proyecto.

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3.4. Fase IV: Transferencia: creación del storyboard y del montaje.

En esta fase, que tendrá una duración de cuatro sesiones dentro de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, cada grupo, con toda la información recabada en el proceso, deberá componer el storyboard que servirá de base para finalizar el documental. Esta fase será crucial para el éxito del proyecto (Corpas y Rubio, 2017). Es el momento de planificar el texto final: el documental y, por ello, las decisiones tomadas deberán reflexionarse con anterioridad. Cada grupo contará con papel A3 para poder organizar las secuencias y decidir los elementos audiovisuales que se incluirán en cada momento: las imágenes que se desecharán; aquellas que, por el contrario, se incluirán, etc. El papel del docente será fundamental puesto que deberá ir orientando a los grupos para que encaminen sus esfuerzos hacia la elaboración de un buen trabajo. El docente se servirá, para evaluar, de una parrilla de observación (anexo 2) que le servirá, además, para hacer reflexionar al alumnado sobre el mensaje que está construyendo: si es coherente la historia, si se ven claramente los elementos tipográficos, si son todas las partes audibles, si se está cumpliendo con la consigna inicial...

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3.5. Fase V: Evaluación: visionado (coevaluación y heteroevaluación) y selección del documental

En esta última fase se contará con dos sesiones en la asignatura de Música para la elaboración del documental. Una vez que se ha realizado el storyboard, es el momento de pasar al montaje y la edición del vídeo. Para ello se utilizarán aplicaciones de fácil manejo para los estudiantes. Entre ellas se destacan iMovie para Apple o Story Remix si se utiliza el sistema Android y Touch Cast, compatible con ambos sistemas utilizando una tableta digital como cámara y permitiendo mezclar vídeo con contenido web, delimitar escenarios, insertar elementos multimedia, etc6.

Tras el montaje del documental, se empleará una sesión de cada asignatura para la coevaluación y la heteroevaluación (Lorente, 2011). Se utilizará, para esta ocasión, la rúbrica elaborada para evaluar el proyecto (anexo 3). Dicho proceso consistirá en una exposición oral en la que cada grupo proyectará y comentará su trabajo. A partir de las directrices dadas a través de la rúbrica, se decidirá cuál de los proyectos es el más representativo de la clase y se compartirá con los estudiantes de Aragón pues, como indica Cano (2015), el hecho de utilizar una rúbrica para la evaluación es muy conveniente puesto que el alumnado tiene la posibilidad de orientar su proceso creativo.

4. Conclusiones y discusión

A través de este proyecto, hemos contribuido al desarrollo de…

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6 En el siguiente enlace se puede encontrar una guía para el manejo de esta aplicación y varios ejemplos de proyectos educativos en los que se utiliza: https://goo.gl/b3Q474

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porque… … la competencia matemática, en ciencia y tecnología:

… la competencia lingüística:

… la competencia digital:

… la competencia social y cívica:

… los estudiantes recurren a conceptos numéricos para representar elementos musicales. … los estudiantes valoran la importancia de la escritura para la comunicación; distinguen modalidades de habla; se expresan de forma oral en poesía; utilizan el lenguaje para la composición e interpretación de alegrías de Cádiz; escriben textos utilizando el registro adecuado y respetan las normas gramaticales. … los estudiantes utilizan recursos tecnológicos para obtener información y crear contenidos. … los estudiantes respetan la modalidad de habla andaluza y se comunican en contextos musicales.

… los estudiantes reconocen la modalidad de habla andaluza; conocen los rasgos es… la competencia en conciencia y expre- tructurales de las alegrías de Cádiz; intersiones culturales: pretan alegrías de Cádiz y exploran distintos recursos para conocer el concepto de alegría.

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… la competencia para aprender a aprender:

… la competencia para el sentido de iniciativa y espíritu emprendedor:

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… los estudiantes utilizan la escritura para adquirir aprendizajes; recurren a los procesos implicados en el aprendizaje (memorización); son capaces de planificar, textualizar y revisar producciones propias y ajenas; y organizan sus ideas para producir textos coherentes y cohesionados. … los estudiantes utilizan la escritura como estímulo de desarrollo personal e indagan sobre el hecho musical utilizando recursos de las TIC para crear.

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En el apartado de la introducción destacábamos que la utilización del flamenco como recurso didáctico no supone una novedad. Son numerosas las propuestas que, desde los años ochenta del siglo pasado, han visto la luz en busca de la valoración y difusión del patrimonio cultural andaluz entre los más pequeños.

La normativa educativa en Andalucía prescribe la inclusión del flamenco en las escuelas, desde la Educación Infantil hasta el Bachillerato. Como se ha podido apreciar, son múltiples los recursos institucionales a disposición del profesorado en cuanto a la innovación y a la formación permanente se refiere. No obstante, si analizamos los programas de formación inicial del profesorado en las universidades andaluzas, apreciamos que la difusión del flamenco pasa casi inadvertida: tan solo se realizan leves guiños desde la tradición oral.

Aunque estudios, como el de López (2004), muestren algunas experiencias realizadas en la Universidad de Sevilla y que en ciertas universidades, como en la de Cádiz, se hayan creado espacios para la difusión –tanto cultural como formativa– del flamenco, aún es necesario seguir trabajando para que esta presencia no sea tangencial, sino constante en la formación de futuros docentes.

Desde nuestra propuesta queremos plantear que sin formación, a veces, no es posible desarrollar una buena práctica, llevarla a cabo desde la verdadera compresión de la enseñanza. Por ello ponemos a disposición del profesorado –en formación inicial y en ejercicio– un diseño de trabajo funcional, desde la reflexión de los elementos curriculares encaminada a tratar uno de los temas tan recomendados y recomendables como, seamos realistas, ausentes en nuestras aulas: el flamenco.

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5. Referencias

En este apartado incluimos la bibliografía utilizada para la redacción de este artículo pero, además, ofrecemos a docentes e investigadores una lista de recursos que pueden encontrarse en red para continuar profundizando en la relación existente entre literatura y flamenco y para llevar el flamenco al aula.

5.1. Bibliografía •Ambròs, A. y Ramos, J. M. (2007). Veamos poesía: leamos imágenes en secundaria. Aula de Innovación Educativa, 165 (pp. 82-96).

•Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2014). Orden de 7 de mayo de 2014, por la que se establecen medidas para la inclusión del Flamenco en el sistema educativo andaluz.

•Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2014). Instrucciones de 6 de noviembre de 2014 para la celebración del Día del Flamenco, que se conmemora el día 16 de noviembre •Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2016). Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

•Cano, E. (2015). La rúbrica como instrumento de evaluación de competencias en la Educación Superior ¿uso o abuso?, Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 19 (2) (pp. 265-280).

•Corpas, A. (2017). Sentidos figurados. Una propuesta para la creatividad de la lírica en el IES Vega de Mijas de Las Lagunas (Málaga). Libro Abierto. Disponible en: https://goo.gl/ pMX6ET, consultado el 1 de enero de 2018.

•Corpas, A. y Rubio, R. (2017). Expandiendo el aula a través del microblogging. Revista de Estudios Socioeducativos. ReSed, 5 (pp. 119-129).

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•Cruces, C. (2003). Antropología y flamenco. Más allá de la música (II). Sevilla: Signatura.

•De Vicente, M. I. (2013). Poesía y canción. Una investigación interdisciplinar en Educación Secundaria Obligatoria. Cancelas, L., Jiménez, R., Romero, M. F., Sánchez, S. Aportaciones para una lingüística y literaria en el siglo XXI. Granada: GEU. •Delgado, B. (2011). Leyendo el Sur. A propósito del libro Cantes al Amorsillega de Ginés Liébana, Álabe, 3 (pp. 1-19), disponible en: http://www.ual.es/alabe [accedido el 22 de enero de 2018].

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•Escamilla, A. (2009). Competencia en tratamiento de la información y digital. Concepto, componentes, relaciones y recursos. MULTIárea Revista de Didáctica, Escuela Universitaria de Magisterio de Ciudad Real, 4. (pp.97-108).

•Esteban, M. (2011). Del “Aprendizaje Basado En Problemas” (ABP) al “Aprendizaje Basado En La Acción” (ABA). Claves para su complementariedad e implementación. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 9 (1) (pp. 91-107).

•Fernández-Fígares, M. D. (1995). Los gitanos: pueblo y cultura. Gaceta de Andalucía. Los gitanos en Andalucía, año IX, número especial.

•Feito, R., (2010). De las competencias básicas al currículo integrado. Revista Qurriculum, 23 (pp.55-79) •Gutiérrez, F. (1990). La copla flamenca y la lírica de tipo popular. Madrid: Cinterco.

•Gutiérrez, R. y Perea, B. (2015). La Didáctica del Flamenco y su multidisciplinariedad.

El proyecto COFLA (Análisis computacional de la música flamenca. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, 7. (pp. 163-174).

•Julio, F. A. (2012). Proyecto ‘flamencas’ una experiencia didáctico-flamenca en la ESO. Revista de investigación sobre flamenco. La Madrugá, 7. (pp. 135- 156).

•León, C. (1990). Talleres de cultura andaluza: didáctica del flamenco. Sevilla: Dirección General de Renovación Pedagógica y Reforma, Departamento de Cultura Andaluza, Junta de Andalucía.

•Lomas, C. (2010). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: Teoría y práctica de la educación lingüística. Barcelona: Paidós.

•López, M. (2010). La didáctica del flamenco: una aproximación a su historia y algunas propuestas de trabajo. Revista de investigación sobre flamenco. La Madrugá, 3. (pp. 1-27).

•Lorente, P. (2011). Retos de la evaluación en Lengua Castellana y Literatura para el siglo XXI. Tejuelo, 11. (pp. 104-127).

•Majó, F. (2010). Por los proyectos interdisciplinarios competenciales. Aula de Innovación Educativa, 195 (pp.7-11).

•Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2014). R.D. 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato

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•Navarro, J. L. (1986). Un curso de flamenco para enseñantes. Candil, 46 (pp. 31-32).

•Perea, B. (2014) El flamenco en primaria. Material on-line disponible en https://goo.gl/ Dwkizr, consultado el 13/10/2017.

•Puig, J.M. y Martín, X. (2007). Competencia en autonomía e iniciativa personal. Madrid: Alianza.

•Romero, M. F. y Jiménez, R. (2016). La lectura intensiva como estrategia para el desarrollo de habilidades comunicativas entre estudiantes de secundaria de ELE. J. Wilk-Racięska, A. Szyndler, C. Tatoj (eds.), Relecturas y nuevos horizontes en los estudios hispánicos: lingüística y didáctica, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego (pp. 339-361).

•Romero, M. F. y Trigo, E. (2015). Herramientas para el éxito. Cuadernos de Pedagogía, 458 (pp. 16-21).

•Romero, M. F., Heredia, H. y Ordóñez, A. (2017). Las TIC como elemento de cohesión en el desarrollo de la oralidad mediante el ABP. Un estudio de caso. @TIC. Revista d’innovació educativa, 19 (pp. 30-38).

•Rossy, H. (1966). Historia del cante jondo. Madrid: Cresda.

•Sánchez, C. y Navarro, J. L. (1988). Aproximación a una didáctica del flamenco. Sevilla: Junta de Andalucía.

•Trujillo, F. (2016). Aprendizaje basado en proyectos. Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte.

•Uccella, F. R. (2013). Manual de patrimonio literario. Espacios, casas-museo y rutas. Gijón: Trea.

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•Utrilla, J. (2007). El flamenco se aprende. Teoría didáctica para la enseñanza del flamenco. Córdoba: Toro mítico.

•Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave, cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

•Zabala, A. y Arnau, L. (2014). Métodos para la enseñanza de las competencias. Barcelona: Graó.

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5.2. Webgrafía. Recursos para el profesorado

El concepto de alegría:

•Ortiz, M. (2010). Flamenco Viejo. Palos flamencos. Alegrías. [online] Disponible en: https://goo.gl/cA87hQ [accedido el 16 de enero de 2018].

•Temprano, A. (2015). Alegrías de Cádiz. Padlet. [online] Disponible en: https://goo.gl/ oWZm3b [accedido el 20 de enero de 2018].

•YouTube (2018). Niña Pastori. Cuando miro tus ojos (en directo). [online] Disponible en: https://goo.gl/5DmREk [accedido el 14 de enero de 2018].

Sobre la relación entre literatura y flamenco:

•Aguilar, C. (2013). El Flamenco en la literatura andaluza. [online] Disponible en: https:// goo.gl/pu6dKJ [accedido el 1 de enero de 2018].

•Catedraflamencologia.us.es. (2018). Literatura y Flamenco - I Jornadas del ciclo de Literatura y Flamenco celebradas en Sevilla Octubre 2009. [online] Disponible en: https://goo. gl/jkuztN [accedido el 10 de enero de 2018].

•Flamenco, I. (2018). II Jornadas `Literatura y Flamenco´ | Revista La Flamenca. [online] Revistalaflamenca.com. Disponible en: https://goo.gl/KHw4Fg [accedido el 4 de enero de 2018].

•Feandalucia.ccoo.es. (2018). Literatura y Flamenco. [online] Disponible en: https://goo. gl/NzQG53 [accedido el 1 de enero de 2018].

•López, J. (2018). Flamenco y Literatura. [online] Flamencoyliteratura.blogspot.com.es.

Disponible en: https://goo.gl/FJV26G [accedido el 3 de enero de 2018].

Propuestas y herramientas didácticas para llevar el flamenco al aula:

•Juntadeandalucia.es. (2018). Flamenco - Inicio - Consejería de Educación. [online] Disponible en: https://goo.gl/D7XmCY [accedido el 1 de enero de 2018].

•Perea, B. (2018). “El Flamenco en Primaria”. [online] Flamencoprimaria.blogspot.com. es. Disponible en: https://goo.gl/Dwkizr, [accedido el 22 de enero de 2018].

•Rimador.net. (2018). Diccionario de rimas Rimador Net, palabras que rimen con lo que quieras. [online] Disponible en: http://www.rimador.net/ [accedido el 1 de enero de 2018].

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1. Utilizar la voz, el cuerpo, los instrumentos y los recursos tecnológicos para expresar ideas, emociones, sentimientos, sensaciones, etc. Enriqueciendo sus propias posibilidades de comunicación y respetando formas distintas de expresión.

9. Conocer y apreciar la riqueza del folclore tradicional de nuestro país: principales danzas, cantes, agrupaciones instrumentales; y especialmente de la comunidad andaluza.

10. Conocer el flamenco y ahondar en sus raíces a través de identificar los principales «palos», baile, cante, instrumentos y tomar conciencia de la proyección y significación del flamenco en el mundo.

11. Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical y otros lenguajes y ámbitos de conocimiento, distinguiendo las características del andaluz como dialecto o variedad lingüística y apreciando su importancia dentro de la literatura andaluza y su relación con el flamenco, la música tradicional, música culta y música urbana de nuestra comunidad autonómica.

4. Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza, en todas sus variedades, como forma natural de expresarnos y para una correcta interpretación del mundo cultural y académico andaluz que sirva para situar al alumnado en un ámbito concreto, necesariamente compatible con otros más amplios.

11. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos históricoculturales.

12. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección.

1. C. Matemática, en Ciencia y Tecnología: Recurre a conceptos numéricos para representar elementos musicales.

2. C. Lingüística: Valora la importancia de la escritura para la comunicación; distingue modalidades de habla; se expresa de forma oral en poesía; utiliza el lenguaje para la composición e interpretación de alegrías de Cádiz; escribe textos utilizando el registro adecuado; respeta las normas gramaticales.

3. C. Digital: Utiliza recursos tecnológicos para obtener información y crear contenidos.

4. C. Social y Cívica: Respeta la modalidad de habla andaluza; se comunica en contextos musicales.

5. C. Conciencia y Expresiones Culturales: Reconoce la modalidad de habla andaluza; conoce los rasgos estructurales de las alegrías de Cádiz; interpreta alegrías de Cádiz; explora distintos recursos para conocer el concepto de alegría.

6. C. Aprender a Aprender: Utiliza la escritura para adquirir aprendizajes; utiliza los procesos implicados en el aprendizaje (memorización); es capaz de planificar, textualizar y revisar producciones propias y ajenas; organiza sus ideas para producir textos coherentes y cohesionados.

7. C. Sentido de iniciativa y Espíritu Emprendedor: Utiliza la escritura como estímulo de desarrollo personal; indaga sobre el hecho musical utilizando recursos de las TIC para crear.

Aprendizajes implícitos en las competencias:

Música

Lengua Castellana y literatura

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

TÍTULO PROYECTO: ¡Mira qué alegría!

Principales compases simples en el flamenco y sus acentuaciones. Percusión corporal. Ideas, emociones y sentimientos expresados por la música a través de las distintas épocas. Música y texto de las canciones y otras formas vocales.

Los grandes maestros de la guitarra flamenca. La mujer en la historia de la música.

Grabación de las interpretaciones realizadas. Utilización de aplicaciones y programas informáticos para el aprendizaje musical.

Música

Rodar un documental en el que se muestre la ciudad de Cádiz a través de una de sus manifestaciones folklóricas: las alegrías de Cádiz. En esta producción audiovisual el alumnado deberá incluir imágenes de Cádiz y su provincia, información sobre la historia y estructura formal de este palo flamenco, mostrar cantaores y bailaoras con relevancia en la ciudad y, finalmente, incluir sus propias producciones e interpretaciones personales.

Tareas:

Audición y análisis de textos de distinta procedencia, que muestren rasgos de la modalidad lingüística andaluza. El flamenco. Actitud de respeto ante la riqueza y variedad de las hablas existentes en Andalucía. Interés creciente por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje, como forma de comunicar emociones, sentimientos, ideas y opiniones evitando un uso sexista y discriminatorio del lenguaje. Creación. Lectura comentada y recitado de poemas reconociendo los elementos básicos del ritmo, la versificación y las figuras semánticas más relevantes. Utilización dirigida de la biblioteca del centro y de las tecnologías de la información y la comunicación como fuente de obtención de información. Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de textos escritos: planificación, obtención de información, redacción y revisión del texto.

Lengua Castellana y literatura

CONTENIDOS

Número de horas/semanas: 13 horas/ 3 semanas Áreas implicadas: Lengua Castellana y literatura y Música

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DOI: 10.15645 Documental

Storyboard

Texto inicial Alegrías Storyboard Documental

Rúbrica para la heteroevaluación

Escala de observación

Portfolio del proyecto

Para la autoevaluación del docente se utilizará el cuestionario para la valoración de proyectos elaborada por Fernando Trujillo para Conecta13. Puede obtenerse a través del siguiente enlace: http://es.slideshare.net/Conecta13/cuestionario-devaloracion-de-proyectos

AUTOEVALUACIÓN DOCENTE

Documental

TAREA

Rúbrica para la coevaluación

INSTRUMENTO

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Anexo 1. Planificación del proyecto ¡Mira qué alegría!

La metodología estará basada en prácticas de trabajo individual y cooperativo que aseguren la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, sin perjuicio de otras medidas concretas dirigidas al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, tales como las adaptaciones de acceso, adaptaciones curriculares y programas de enriquecimiento curricular para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

Entorno informacional: Padlet.

Instrumentos musicales Papel A3 para el diseño del storyboard Tablets para filmar y editar el documental Pizarra digital interactiva u ordenador con proyector para visionar el documental Conexión a internet CromaChrome

MATERIALES Y RECURSOS

2.7.3.Valora e incorpora progresi- 1.3.1. Improvisa e interpreta vamente una actitud creativa ante estructuras musicales elemenla escritura. tales construidas sobre los mo2.5.1. Aplica técnicas diversas dos y las escalas más sencillas para planificar sus escritos: esque- y los ritmos más comunes. mas, árboles, mapas conceptuales, 1.3.2. Utiliza los elementos y etc. y redacta borradores de escri- recursos adquiridos para elatura. borar arreglos y crear cancio2.5.2. Escribe textos usando el nes, piezas instrumentales y registro adecuado, organizando coreografías. las ideas con claridad, enlazando 4.2.1. Utiliza con autonomía enunciados en secuencias lineales las fuentes y los procedimiencohesionadas y respetando las nor- tos para elaborar trabajos somas gramaticales y ortográficas. bre temas relacionados con el 2.5.3. Revisa el texto en varias fa- hecho musical. ses para aclarar problemas con el contenido (ideas y estructura) o la forma (puntuación, ortografía, gramática y presentación) evaluando su propia producción escrita o la de sus compañeros.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

1.3 Improvisar e interpretar estructuras musicales elementales construidas sobre los modos y las escalas más sencillas y los ritmos más comunes.

4.2 Utilizar de manera funcional los recursos informáticos disponibles para el aprendizaje e indagación del hecho musical.

Música

1.9. Reconocer y respetar la riqueza y variedad de las hablas existentes en Andalucía.

1.10.Memorizar y recitar textos orales desde el conocimiento de sus rasgos estructurales y de contenido.

2.5. Aplicar progresivamente las estrategias necesarias para producir textos adecuados, coherentes y cohesionados.

2.7.Valorar la importancia de la escritura como herramienta de adquisición de los aprendizajes y como estímulo del desarrollo personal.

Lengua Castellana y literatura

Música

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

Lengua Castellana y literatura

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

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PLANIFICACIÓN DE UNA PRÁCTICA LETRADA: EL STORYBOARD En cuanto al trabajo en grupo

1- Valor mínimo; 4- Valor máximo

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Mantiene una actitud de colaboración con el grupo Aporta ideas y manifiesta iniciativa propia Es respetuoso con las ideas de los demás En cuanto al proceso de planificación del documental Realiza un esquema para plasmar las ideas Organiza las secuencias bajo un hilo conductor Incorpora elementos procedentes de diversas fuentes Planifica los elementos audiovisuales: fondos, música…

En cuanto a los textos seleccionados Respeta los criterios formales de las alegrías de Cádiz Inserta sus producciones en las temáticas prefijadas Aporta variedad de textos propios y ajenos En cuanto al texto “narrador” del documental Realiza un esquema para planificar las ideas Tiene claro los objetivos antes de escribir el texto

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Selecciona información pertinente Determina la estructura (introducción-nudo-conclusión)

Anexo 2. Parrilla de observación

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Transmite con su tono de voz los sentimientos y emociones de la alegría, pero a veces recita muy rápido o muy despacio.

Vocaliza la mayoría de las palabras e intenta respetar los rasgos de pronunciación de su acento.

El ritmo es adecuado a la estructura de la alegría y el tono es adecuado al tema que ha elegido, comunicando emociones y sentimientos.

Vocaliza y pronuncia de manera natural con acento andaluz o con el acento propio de su modalidad de habla.

Se respeta la forma de las alegrías: versos octosílabos en estrofas de 3 o 4 versos con repeticiones y rima asonante.

El tema elegido para las alegrías es adecuado para un cante flamenco y transmite sentimientos e ideas.

1- Muy mejorable

Alguno de los elementos técnicos ha fallado levemente.

La calidad técnica es adecuada: iluminación, sonido, encuadre de la imagen.

Grabación

Creatividad

Elementos audiovisuales

Hay contenidos que no se han explicado de forma suficiente y se incluye información que no es relevante.

El documental tiene bastantes fallos Todos los elementos técnicos han técnicos que dificultan su visionado. fallado: no se visualiza la grabación y el sonido es deficiente.

Los contenidos están bien explicados y toda la información es pertinente, pero faltan algunos aspectos.

Se explican adecuadamente todos los contenidos del tema y la información incluida es relevante.

Contenidos

La música, los rótulos y los efectos especiales me gustan, son bastantes y me ayudan a comprender el documental.

El documental me ha parecido muy original y creativo. Tiene una gran variedad de ideas que me han sorprendido.

Los elementos audiovisuales me gustan, pero no siempre tienen relación con los contenidos que se están explicando.

El documental no me parece creativo. Hay muy pocas ideas que sean novedosas.

Anexo 3. Rúbrica para evaluar el proyecto

Los elementos audiovisuales son pocos o no son atractivos, tienen relación con lo que se está explicando.

El documental me ha parecido creativo. He encontrado algunas ideas originales.

No es nada original, no se ve un esfuerzo por utilizar la creatividad.

No tiene suficientes elementos audiovisuales.

El documental no posee título, no hay una introducción del tema ni aparecen los nombres de los autores.

Los contenidos no se han explicado de forma adecuada y se incluye información innecesaria.

El documental cuenta con un elemento de la presentación.

El documental cuenta con dos de los elementos de la presentación.

El documental cuenta con los siguientes tres elementos: título, autores e introducción.

Y vamos a evaluar también el documental:

Presentación

No está bien definido el tema.

No se ha tenido en cuenta la métrica de los versos ni la rima y la estrofa no tiene la estructura adecuada.

No se entienden las alegrías debido a su pronunciación.

La mayoría de los miembros del Solo un miembro del equipo hace el Ningún miembro del grupo hace el equipo hacen el ritmo de las aleritmo de las alegrías con palmas de ritmo de las alegrías con palmas de grías con palmas de forma correcta. forma correcta. forma correcta.

El tema elegido no tiene relación con las alegrías de Cádiz.

Algunas palabras no se entienden porque están mal vocalizadas y la pronunciación no guarda unas reglas.

Ha intentado crear una estrofa pero tiene errores en la métrica y en la rima.

El tono de voz es adecuado para el No recita con el ritmo de la alegría tema, pero el ritmo no encaja con la y el tono de voz no se corresponde estructura de la alegría. con el tema elegido.

2 - Mejorable

Todos los miembros del equipo hacen el ritmo de las alegrías con palmas de forma correcta.

El tema elegido para las alegrías es adecuado para un cante flamenco pero no transmite bien la idea.

La rima es correcta y se respeta la estructura de la estrofa pero se detecta algún error en la métrica.

3 - Bueno

4 - Excelente

Vamos a evaluar las alegrías que hemos oído en el documental de cada equipo

Ritmo de las palmas

Tema

Forma

Pronunciación

Tono y ritmo

Nivel de desempeño

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La intervención didáctica para promover la alfabetización inicial de dos niños no nativo hablantes de español, un estudio de caso1 Didactic Intervention to Promote Initial Literacy Stage of Two NonNative Spanish Children - A Study Case NORMA FERNÁNDEZ MÓNICA ALVARADO CARLA MARTÍNEZ Universidad Marista de Querétaro - Universidad Autónoma de Querétaro México (Recibido: 09-08-2017; normitaz2000@yahoo.com.mx aceptado: 25-09-2018)

Resumen. El propósito de este artículo es presentar los resultados de la intervención didáctica encaminada a promover la alfabetización inicial de dos niños no nativo hablantes de español. Uno de ellos tenía como primera lengua (L1) el hñähñú (lengua indígena del centro del país) y el otro, el chino (mandarín). Al inicio de la intervención ambos lograban comunicarse con sus compañeros en español y presentaban escaso conocimiento del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979). La intervención fue realizada como parte de las prácticas docentes de una alumna de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad Marista de Querétaro, México. La metodología aplicada fue el estudio de caso. El seguimiento se realizó durante 25 sesiones; cada sesión estuvo diseñada desde un enfoque constructivista cuya intención es promover la toma de decisiones gráficas y de lectura a partir de resolver problemas comunicativos (Alvarado y Vernon, 2001; Brousseau, 2007). Al final de las 25 sesiones ambos niños presentaban escrituras alfabéticas.

Abstract. The purpose of this article is to present the results of the didactic intervention promoting the initial literacy stage of two non-native Spanish speakers. One of them had as a first language (L1) hñähñú (am indigenous language from the central region of Mexico) and the other, Chinese (Mandarin). At the beginning of the intervention both managed to communicate with their colleagues in Spanish and had little knowledge of the writing system (Ferreiro and Teberosky, 1979). The intervention was carried out as part of the internship of a Preschool Education student from the Marist University of Querétaro, Mexico. The applied methodology was the case study. The follow-up was performed during 25 sessions; each session designed with a constructivist approach with the intent of promoting graphic and reading decisions solving communicative problems (Alvarado and Vernon, 2001, Brousseau, 2007). At the end of the 25 sessions both children presented alphabetic writings

Palabras clave: alfabetización; preescolar; didáctica; docencia; bilingüismo.

Keywords: Literacy; preschool; didactic; teaching; bilingualism.

1 Para citar este artículo: Fernández, Norma; Alvarado, Mónica y Martínez, Carla (2019). La intervención didáctica para promover la alfabetización inicial de dos niños no nativo hablantes de español, un estudio de caso. Álabe 19. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.19.8

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1. Antecedentes

El propósito de este artículo es presentar los resultados de la intervención didáctica realizada con dos alumnos de preescolar (5 años de edad) que cursaban el tercer grado en una escuela pública de la ciudad de Querétaro, México. Dicha intervención tuvo la intención de promover el contacto de los niños con la lengua escrita. Lo relevante de este artículo estriba en reportar los avances que presentaron dos niños no nativo-hablantes del español durante la intervención realizada por una estudiante de la Licenciatura en Educación Preescolar que realizaba la práctica de aula correspondiente al octavo semestre (a quien en lo sucesivo nos referiremos como la practicante).

De acuerdo con el Consejo Estatal de Población de Querétaro, este estado incrementa anualmente su población a razón del 1.4%, en promedio (CEPQ, 2018). Conforme la ciudad de Querétaro ha crecido, el número de inmigrantes ha aumentado haciendo que las escuelas enfrenten la incorporación de niños con culturas diversas y, con ello, tengan que encontrar estrategias metodológicas que posibiliten el desarrollo de todos independientemente de sus condiciones culturales de origen. En este contexto, nuestro seguimiento de intervención se enfocó en el proceso de aprendizaje de dos niños: uno chino y otro mexicano hablante del hñähñú (lengua indígena del centro de México) como lengua materna.

El reto que enfrenta la escuela, en la actualidad, respecto de atender estudiantes provenientes de diferentes contextos culturales y lingüísticos es innegable. El caso que reportamos se trata del seguimiento de un niño hablante de una lengua minoritaria originaria de México y otro hablante del chino, lengua igualmente minoritaria en el contexto escolar. Si bien desde 1951 la UNESCO ha insistido en la ventaja de alfabetizar a los niños en sus lenguas maternas, esta recomendación es todavía inaccesible en los contextos de la mayoría de las escuelas mexicanas con poblaciones multilingües, tanto por la falta de docentes con dominio de las diferentes lenguas que se emplean en el país, como de las restricciones en la escritura de diferentes lenguas originarias nacionales.

En cualquiera de los escenarios, como lo señalan Ferreiro y Teruggi (2013), el punto de partida para niños bilingües es de ventaja en términos cognitivos dado el acercamiento y reflexiones que han tenido que hacer en el ejercicio mismo de emplear dos lenguas. Pese a esta ventaja lingüística es frecuente entre los docentes, como lo señalan estas mismas autoras, suponer que los procesos de aprendizaje pueden verse dificultados por la falta de familiaridad de algunos niños no nativo-hablantes del español (sobre todo, de lenguas socialmente poco prestigiadas, como lo son las indígenas). En este sentido enfrentar la tarea de alfabetizar a niños hablantes del español como L2 supondría enfrentar un reto diferente, mayor, al que podrían enfrentar con los niños hablantes del español como L1. Desde esta perspectiva y con el propósito de subrayar las capacidades infantiles, el trabajo que aquí reportamos cobra mayor relevancia.

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Según la legislación escolar mexicana, a las escuelas preescolares pueden ingresar niños regulares académicamente, niños con necesidades educativas especiales y niños cuya L2 sea el español. Pese a la política de integración educativa, los recursos de los docentes para promover los aprendizajes de niños en circunstancias de vulnerabilidad son todavía escasos. Dado el incremento poblacional multicultural de la ciudad de Querétaro, resulta trascendente la experiencia que aquí se reporta.

Adicionalmente, la realización de “prácticas de trabajo en aula” constituye una oportunidad fundamental en la formación de licenciados en educación preescolar; el presente trabajo tuvo como objetivo tematizar sobre la intervención de la practicante con dos propósitos centrales: a) registrar y reflexionar sobre el desempeño de la practicante para constatar la comunicabilidad de una serie de estrategias didácticas para la promoción de la alfabetización inicial y, b) evaluar el desempeño y avance de los niños en condición lingüística diferente (no hablantes de español como L1) en su proceso de alfabetización inicial. Con ello promovimos, en términos de Lerner, Stella y Torres (2011), situaciones de “doble conceptualización” que resultan fundamentales para la formación de docentes competentes.

De acuerdo con la legislación educativa vigente (SEP, 2017), se establece que la asignatura de Lengua Materna tiene como propósito asegurar la adquisición de registros lingüísticos cada vez más elaborados y poner al alcance de los estudiantes los diferentes modelos de norma escrita que existen en el mundo de habla hispana: literaria, periodística y académica, entre otras. En particular, en el nivel preescolar se señala la intención de que los niños desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto e identifiquen para qué sirven; se inicien en la práctica de la escritura y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.

Respecto de la orientación pedagógica de la enseñanza de la lengua escrita, se señala que ha de sustentarse en las aportaciones de la psicolingüística y la psicología constructivista que convergen en la apreciación de los procesos de adquisición, tanto orales como escritos, en las nociones de prácticas culturales. Cabe señalar que esta tendencia apareció, desde versiones anteriores de los Planes y Programas para la enseñanza en nuestro país, a partir de los trabajos psicogenéticos iniciados por Ferreiro en los años ochenta derivados de la publicación de Ferreiro y Teberosky (1979).

Desde esta orientación se asume que la comprensión del funcionamiento de escritura responde a una construcción progresiva motivada, sobre todo, por confrontaciones entre lo que los niños entienden de cómo funciona el sistema de escritura y la información que reciben del medio de manera directa o indirecta (Castedo, Torres, Cuter y Kuperman, 2015; Fernández y Alvarado, 2015; Torres y Cuter, 2012). A la base de esta apreciación subyacen estudios como los de Ferreiro, 2000; Ferreiro, 1990; Ferreiro, 1986ª; Ferreiro y Gómez Palacio, 1982; Ferreiro y Teberosky, 1979 que muestran que los niños, a partir de entrar en contacto con la lengua escrita, resignifican el sistema de escritura planteando hipótesis de interpretación para orientar sus propias escrituras espontáneas, mismas que progresivamente reflejan mayor cercanía con las convencionales.

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El avance que se ha reportado en las diferentes concepciones infantiles acerca del sistema de escritura, desde un enfoque constructivista, se justifica por la puesta en acción de esquemas de interpretación (hipótesis infantiles) que se confrontan con la misma información que devuelven las representaciones escritas convencionales. Por ejemplo, la escritura del nombre propio (que los niños aprenden muy rápidamente). En este sentido, se entiende que la alfabetización se dé en un proceso constructivo motivado por la interacción de los sujetos con los objetos de aprendizaje en términos piagetianos (Teberosky, 1990).

La intervención didáctica con fundamento constructivista

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A partir de la Teoría de las Situaciones Didácticas formulada por Brousseau (1986; 2007) la didáctica de la lengua también ha hecho planteamientos para promover el aprendizaje de esta área respetando los procesos constructivos de los que ha dado cuenta, en este caso, la psicolingüística. Esta intervención educativa se caracteriza por excluir el entrenamiento sobre las relaciones sonoro-gráficas de la lengua y se enfoca en que el alumno tome decisiones gráficas y de lectura a partir de resolver problemas comunicativos específicos (Vernon, 2011; Vernon y Alvarado, 2006; Alvarado y Vernon, 2001). De tal manera que, como lo señalan Lerner, Kaufman y Castedo (2015): i) las situaciones en que los niños escriban por sí mismos estén siempre relacionadas con la lectura o escritura en contextos comunicativos; ii) al escribir por sí mismos, los niños tengan oportunidad de desplegar sus conceptualizaciones sobre la escritura y plantearse nuevos problemas que los ayuden a avanzar en su conocimiento sobre el sistema de escritura; iii) la producción se dé en un marco cooperativo que les permita cobrar conciencia de sus propios estados de creencia y de otras maneras de entender o proceder frente a la escritura; iv) la escritura convencional opere como fuente de información para escribir pero, sobre todo, como una fuente de contraste que permita a los niños problematizar sus propias conceptualizaciones acerca del sistema de escritura.

Dentro de este modelo didáctico, la intervención docente es fundamental porque el maestro es el encargado de planear y administrar actividades para leer y producir textos; debe realizar intervenciones para ofrecer a los niños fuentes de información (modelos de escritura, letreros, libros, portadores de texto diversos); y debe problematizarlos a través de preguntas propias o retomando las respuestas planteadas por los mismos niños durante la realización de actividades para leer o producir textos, como lo demuestran Zamprogno, Moller, Karlen y Kisbye (2017).

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2.Metodología

La presente investigación fue realizada a través del método de estudio de caso. El supuesto teórico era verificar el avance de los niños en condición lingüística diferente (no hablantes de español como L1) en su proceso de alfabetización inicial y constatar la comunicabilidad de una serie de estrategias didácticas para la promoción de la alfabetización inicial por parte de la practicante.

El plan de trabajo consistió en 8 sesiones de planeación asistida (con apoyo de la tutora) y 25 intervenciones en aula. Las sesiones asistidas se llevaron a cabo al inicio y al final de cada jornada de intervención. Las intervenciones en aula se realizaron en 4 jornadas: a) primera jornada, del 24 de noviembre al 12 de diciembre de 2014; b) segunda jornada, del 16 al 26 de febrero de 2015; c) tercera jornada, del 16 al 27 de marzo de 2015; d) cuarta jornada, del 20 al 24 de abril de 2015. Las jornadas de intervención fueron definidas por el calendario oficial de prácticas educativas 2014-2015.

Los instrumentos para recabar los datos fueron los siguientes: a) Planeación escrita. La planeación de cada jornada de intervención se llevó a cabo en las sesiones asistidas. b) Instrumento de diagnóstico (Vernon, 2005). El instrumento de diagnóstico se utilizó al inicio de la investigación y al final de la primera, segunda y cuarta jornadas. c) Videograbación. La videograbación se llevó a cabo durante cada intervención en aula. d) Diario de campo. El diario de campo fue utilizado para registrar los hallazgos más importantes durante la intervención en aula, así como el impacto de la experiencia en la practicante. e) Revisión del desempeño en aula. Este instrumento permitió valorar la intervención de la practicante (a través de los videos) e implementar los cambios pertinentes.

2.1 Instrumento de diagnóstico

El instrumento de diagnóstico utilizado para valorar el nivel de escritura de los niños en los diferentes momentos de la investigación fue el de Vernon (2005) el cual consiste en solicitar la escritura de una serie de sustantivos. Por lo tanto, dictamos a cada niño seis sustantivos impropios que estuvieran formados por las sílabas más comunes del español (CV, CVC) y que, en su conjunto, involucraran todas las vocales. Las palabras dictadas fueron: MARIPOSA, PERICO, VENADO, GUSANO, TORO y SOL.

Para la realización de esta tarea, colocamos una mesa y dos sillas en la parte exterior del salón de clases (para el niño y para la practicante); la iluminación era la adecuada y no había ruido porque todos los alumnos se encontraban en clase. La practicante entregó a cada niño una hoja tamaño carta, un lápiz y una goma. Por turnos, les indicó que escribieran su nombre en la parte superior de la hoja; posteriormente, les pidió que escribieran las palabras que les iba dictando. La consigna utilizada fue “escribe lo mejor que puedas las siguientes palabras”.

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Siguiendo los parámetros de Ferreiro y Teberosky (1979) evaluamos las producciones escritas de los niños; asimismo, con el propósito de dar mayor precisión a nuestra clasificación de las escrituras, empleamos los criterios estadísticos de Fernández y Alvarado (2015). De este modo, una escritura fue clasificada como “silábica sin valor sonoro convencional” (en adelante, SSVSC) cuando el 75% de los segmentos silábicos fueron representados por letras no pertinentes. Determinamos que una escritura era “silábica con valor sonoro convencional” (SCVSC) cuando el 75% de los segmentos silábicos fueron representados por letras pertinentes. Clasificamos una escritura como “silábico-alfabética” (en adelante SA) cuando el 50% de los segmentos silábicos fueron representados por más de una grafía pertinente.

2.2 Estrategia didáctica

La estrategia didáctica de intervención en aula se basó en la propuesta para la alfabetización inicial preescolar elaborada por Alvarado y Vernon (2001) y Vernon (2011).

Dentro de los propósitos de esta propuesta se encuentran, 1. Ampliar el repertorio gráfico de los niños a través de la identificación estable de nombres escritos (tanto propios como otros sustantivos).

2. Promover reflexiones sobre el sistema de escritura, por medio de la lectura y producción escrita de palabras desconocidas a partir del uso de nombres escritos conocidos (Teberosky, 1992).

3. Desarrollar el gusto por la lectura y descubrir las diferentes funciones sociales de los textos escritos, al menos, de los textos instructivos y literarios.

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Cada sesión involucró tres momentos diferentes: lectura literaria (prioritariamente de cuentos que la practicante leía a los niños); realización de tareas de escritura (que describiremos con detalle en lo que sigue); interpretación y seguimiento de instructivos escritos para realizar manualidades.

La lectura de cuentos se realizó considerando las elecciones que los niños hacían de estos materiales. La practicante leía en voz alta mientras mostraba a los niños las páginas de los cuentos; adicionalmente, realizaba señalamientos respecto del inicio de la página y marcaba con el dedo la direccionalidad que seguía al tiempo que iba leyendo.

Los instructivos escritos tenían la intención de que los niños fueran haciendo inferencias respecto de lo escrito. En las primeras sesiones la practicante leía para los niños el contenido total de los instructivos para, posteriormente, invitarlos a corroborar en dónde estaba alguna parte escrita a propósito de ir siguiendo la consecución de la instrucción.

Las intervenciones en aula se realizaron en sesiones fuera del horario destinado para el trabajo grupal (durante el receso diario a media jornada escolar); la duración de cada sesión era de 25 minutos (participaban los dos niños y la practicante). En la Tabla 1 se presentan los propósitos de cada una de las jornadas de intervención en aula.

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Tabla 1 Propósitos de cada jornada de intervención Fecha

Propósitos

24 de noviembre a 12 de diciembre de 2014

Evaluación inicial.

Desarrollar el gusto por la lectura literaria.

Ampliar el repertorio gráfico.

Familiarizarse con el formato de textos instructivos.

Evaluación de avances.

16 al 26 de febrero de 2015

Recuperar la lectura de manera cohesiva y coherente.

Reflexionar sobre el funcionamiento del sistema de escritura.

Reflexionar sobre las características de un texto instructivo.

Evaluación de avances.

16 al 27 de marzo de 2015

20 al 24 de abril de 2015

Ampliar el repertorio gráfico incluyendo las consonantes que aún no están en uso.

Completar palabras trisílabas.

Seguir instrucciones escritas

Aumentar la consistencia en el repertorio gráfico.

Completar palabras monosílabas y trisílabas con las consonantes que aún están en uso.

Evaluación final.

3. Reporte de avances por bloques temporales

Para reportar el contenido relacionado con los resultados organizamos el análisis tomando en cuenta dos aspectos: a) los avances de los niños y, b) los aprendizajes de la practicante. En lo que sigue mostramos la información al respecto en cada una de las jornadas.

1. Jornada del 24 de noviembre al 12 de diciembre.

a) Avances de los niños

Durante esta jornada se realizó la evaluación inicial y se llevaron a cabo nueve sesiones con el niño hablante de chino y ocho sesiones con el niño hablante de hñähñú.

En la evaluación inicial ambos presentaban escrituras presilábicas: el niño

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hablante de hñähñú realizó dibujos empezando por el lado derecho de la hoja y continuando hacia el izquierdo y el niño hablante de chino realizó dibujos empezando por el lado izquierdo de la hoja y continuando hacia el derecho.

A partir de este momento el trabajo se concentró en la identificación de referentes escritos (el nombre propio, los nombres de los miembros de la familia, de los colores, de animales y/o platillos favoritos o de su programa de televisión preferido).

En un inicio se trabajó únicamente con la forma escrita de diez sustantivos y se fueron incrementando en cada sesión. La actividad consistía en que el niño dictaba a la practicante el nombre de sus familiares, los colores, etc., para que ella lo anotara en tarjetas (una tarjeta por nombre dictado). A continuación, el niño tenía que identificar lo escrito bajo la consigna: dame donde dice… (por ejemplo, dame donde dice rojo).

Cada sesión comenzaba con un juego de identificación de las palabras escritas en las sesiones precedentes y proseguía con el dictado de nuevas tarjetas que se iban adicionando.

En un segundo momento de la sesión, cuando los niños podían identificar al menos tres nombres escritos, elaboraban listas de palabras a partir de los nombres conocidos. Para ello, la practicante daba opciones orales de dos sustantivos comunes para que el niño pudiera determinar cuál de las dos podría escribirse en la lista de nombres que empezaran como “GABRIEL”, por ejemplo. Independientemente de que la respuesta fuera acertada, la practicante escribía la palabra debajo del nombre inicial de la lista. De esta manera, el niño podía evaluar el resultado y modificarlo. En el caso de que la palabra elegida fuera incorrecta, la practicante preguntaba qué palabra podría estar en la lista de nombres que empezaran como “GABRIEL” dando a escoger, solo de manera oral, entre “GALLO” y “PÁJARO”, por ejemplo. Al finalizar la lista de palabras (conformada por al menos cinco), la practicante la leía en voz alta para que los niños constataran la consistencia en el uso de la letra inicial. Esta se volvió una actividad recurrente durante toda la jornada.

Hacia el final de la primera jornada de intervención, la practicante comenzó a trabajar con mayor énfasis el orden de la emisión oral de las palabras y la correspondencia escrita. Para ello, solicitaba a los niños que formaran palabras bisílabas y monosílabas sobre las que les proporcionaba letras justas (se entregaban las letras pertinentes para formar una palabra, pero estaban en desorden). También fueron incorporadas actividades en las que los niños completaban la escritura de sustantivos a los que podía faltar la letra inicial o la final.

Al finalizar la jornada evaluamos los avances de los niños y observamos que el niño hablante de chino ya no realizaba dibujos como sistema de representación: utilizaba grafías y presentaba una escritura silábica con algunos valores sonoros convencionales como se aprecia en la Figura 1.

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Figura 1. Escritura del niño hablante de chino después de la primera jornada de intervención

En el caso del niño hablante de hñähñú también observamos que ya utilizaba grafías y presentaba una escritura silábica con algunos valores sonoros convencionales. De hecho, el avance en sus conocimientos le permitió escribir, convencionalmente, la palabra SOL como se muestra en la Figura 2.

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Figura 2. Escritura del niño hablante de hñähñú después de la primera jornada de intervención (MARIPOSA, GUSANO, VENADO, PERICO, SOL) DOI: 10.15645

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Además del avance en la comprensión sobre el sistema de escritura, observamos que los niños fueron ampliando su vocabulario en español.

b) Aprendizajes de la practicante.

Antes de iniciar la primera jornada de intervención se tuvo la primera sesión asistida. Los propósitos fueron modelar a la practicante la aplicación del diagnóstico inicial; realizar la planificación escrita que se llevaría a cabo durante ese periodo y preparar las secuencias didácticas (consignas a utilizar, materiales, intervención docente).

Una vez terminada la jornada se tuvo la segunda sesión asistida cuyo propósito fue valorar las intervenciones de la practicante a partir de los videos. Durante la sesión se revisó la clasificación de escrituras realizada por la practicante y se ajustaron las intervenciones relacionadas con las “pistas” que podría dar a los niños. Por ejemplo, cuando alguno de los niños tomaba una tarjeta que no correspondía al nombre solicitado se podría intervenir haciendo énfasis en algunas características lingüísticas de las palabras ¿“perico” termina con “a”?

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3.2 Jornada del 16 al 26 de febrero de 2015

a) Avances de los niños

Durante esta jornada de trabajo se llevaron a cabo seis sesiones con el niño hablante de chino y 4 con el niño hablante de hñähñú. El trabajo se concentró en estabilizar el repertorio gráfico de los niños. Ampliamos el número de tarjetas con nombres escritos y añadimos como recurso el escribir, junto con ellos, la letra inicial de cada uno de los nombres en la parte posterior de cada tarjeta. A diferencia de la primera consigna empleada (dame donde dice…), mostramos las tarjetas solo por la parte posterior y preguntamos ¿qué crees que va a estar escrito del otro lado? Independientemente de cuál fuera la respuesta de los niños, se daba vuelta a la tarjeta para que la pudieran corroborar. Cuando la respuesta era equivocada la practicante les leía lo que estaba escrito en la tarjeta.

Durante esta jornada mantuvimos las actividades para escribir palabras mono y bisílabas con letras justas, así como el completado de palabras escritas que carecían de letra inicial o final.

Al finalizar esta jornada ambos niños continuaban escribiendo de manera silábica, pero habían incorporado más valores sonoros convencionales para representar los segmentos (Figura 3).

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Figura 3. Escritura de los niños después de la segunda jornada de intervención.

b) Aprendizajes de la practicante.

Al inicio de esta jornada se llevó a cabo la tercera sesión asistida en la que se realizó la planificación de las secuencias didácticas (consignas, materiales, intervención) y se modeló el trabajo con las nuevas consignas y/o situaciones didácticas.

Al terminar la jornada tuvo lugar la cuarta sesión asistida cuyo propósito fue evaluar la intervención de la practicante a partir de los videos. En este momento la practicante descubrió que el tipo de intervención didáctica resultaba fundamental para favorecer la reflexión de los niños. Por ejemplo, en la actividad de formar palabras bisílabas con letras justas con el mismo núcleo silábico (CASA) los niños se resistían a colocar dos letras iguales juntas; la practicante sugirió que primero formaran /ca/ y luego /sa/; la consigna utilizada fue no sobran ni faltan, acomódalas para que diga CASA.

3.3 Jornada del 16 al 27 de marzo de 2015

a) Avances de los niños

En esta jornada se trabajaron cuatro sesiones con el niño hablante de chino y tres sesiones con el niño hablante de hñähñú. El número de tarjetas con nombres aumentó a 15 entre los cuales se incluyeron algunos que iniciaban con las consonantes más comunes del español. En esta ocasión las tarjetas se presentaron boca abajo; la consigna utilizada fue “voltea una tarjeta y dime qué dice”. También continuó el trabajo de completar las palabras con las consonantes que aún no tenían en uso y añadimos palabras trisílabas.

Al finalizar la tercera jornada de intervención pudimos observar que los niños presentaban escrituras silábico-alfabéticas como se puede apreciar en la Figura 4.

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Figura 4. Escritura de los niños después del tercer bloque de intervención (MARIPOSA, GUSANO, VENADO, PERICO, SOL)

b) Aprendizajes de la practicante.

Al inicio de esta jornada se tuvo la quinta sesión asistida en la que se realizó la planificación de la jornada y se modeló el trabajo de las situaciones didácticas que se llevarían a cabo.

Asimismo, se seleccionaron los textos instructivos para trabajar con los niños (que tuvieran poco texto y una imagen de apoyo).

Al finalizar la jornada se realizó la sexta sesión asistida para valorar los aprendizajes de la practicante. En este momento pudo comprobar que el nombre de algunas letras (que les había enseñado la maestra titular) causaban conflicto al momento de completar palabras. Por ejemplo, la letra <r> suena /r/ y se llama “erre”. El conflicto fue solucionado mostrando dos tarjetas con nombres (RODRIGO y MANUEL) y solicitando que eligieran la que fuera útil para completar la palabra.

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3.4 Jornada del 20 al 24 de abril de 2015

a) Avances de los niños

En este bloque se trabajaron seis sesiones con el niño hablante de chino y diez sesiones con el niño hablante de hñähñú. El trabajo con las tarjetas con nombres escritos continuó siguiendo la misma consigna descrita para el bloque anterior.

Implementamos también actividades para que los niños escribieran nombres de sustantivos a partir de una ilustración; como apoyo se daban las líneas correspondientes al número de letras de cada palabra. Por ejemplo, ante la imagen de un sol había solamente tres pequeñas líneas para sobrescribir las letras correspondientes.

Lo mismo realizamos con las palabras bisílabas y trisílabas. Al finalizar esta jornada, los niños ya presentaban escrituras alfabéticas.

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b) Aprendizajes de la practicante

Antes de la cuarta jornada de intervención se tuvo la séptima jornada asistida en la que se realizó la planificación y se modelaron las situaciones didácticas que iban a ser llevadas a cabo.

También se seleccionaron los textos instructivos (las consignas ya no tenían apoyo de una imagen; solo estaba la imagen del producto terminado).

Al finalizar la jornada se tuvo la última sesión asistida para valorar los aprendizajes de la practicante. En este momento pudimos observar que su intervención durante el trabajo de los niños fue menor; ellos dialogaban y se ayudaban entre sí.

4. Conclusiones y comentarios finales

Con este trabajo confirmamos las aportaciones de numerosos estudios con enfoque constructivista (Castedo, Torres, Cuter y Kuperman, 2015; Fernández y Alvarado, 2015; Torres y Cuter, 2012; Ferreiro, 2000; Ferreiro, 1990; Ferreiro 1986a; Ferreiro y Gómez Palacio 1982; Ferreiro y Teberosky, 1979) que sostienen que la alfabetización es producto de la interacción que los sujetos tienen con el sistema de escritura, misma que es potenciada a través de una intervención específica que promueve el uso y reflexión de dicho sistema de representación. Asimismo, pudimos comprobar que la aparente “desventaja lingüística” de los niños fue, en realidad, una ventaja en términos cognitivos como lo señalan Ferreiro y Teruggi (2013). Ambos lograron entender el principio alfabético que rige a la escritura en español, presentaron un avance notorio en su vocabulario y adquirieron gusto por la lectura y escritura. Paralelamente, tuvieron mejores interacciones con sus compañeros y con su entorno.

En el caso de la practicante pudimos constatar, a partir de las videograbaciones y registros escritos, la comunicabilidad de las estrategias didácticas seleccionadas para la promoción de la alfabetización inicial; el impacto conceptual resultó en el éxito de la experiencia en aula como lo han mostrado Lerner, Stella y Torres (2011).

Desde una perspectiva constructivista se toman en cuenta las conceptualizaciones de los niños acerca de sus saberes manteniéndolos en constante actividad intelectual y realizando actividades dentro de un entorno socio - cultural. Desde este enfoque se considera que la intervención debe darse considerando los siguientes elementos (Alvarado y Vernon, 2001):

•Usar siempre actividades con significado que permitan a los niños enfrentar distintos problemas cognoscitivos. Por ejemplo, al intentar inferir el contenido escrito en un instructivo, o al escribir o completar palabras dictadas.

•Usar el significado contextual de los contenidos de aprendizaje para brindar “pistas” sobre los sistemas lógicos que subyacen a ellos. Como el recordar la forma escrita de nombres conocidos y emplear esta información para descubrir la relación fonográfica entre palabras similares.

•Enseñar los contenidos de aprendizaje en unidades con significado estableciendo semejanzas y diferencias; usando conocimientos previos de los alumnos, relacionados con los contenidos a enseñar, como pistas para la anticipación. Por ejemplo, al completar un listado de palabras nuevas a partir de la escritura de una palabra escrita conocida.

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•Establecer la relación entre totalidades y las partes que las componen. Como al ordenar las letras justas para escribir nombres de objetos.

En el seguimiento que reportamos existieron circunstancias de las que no tuvimos control. Por ejemplo, en el lapso intermedio entre las jornadas de intervención por parte de la practicante, la docente del grupo intervenía de manera tradicional: ella era el agente de enseñanza, imponía las reglas en el salón y esperaba de los alumnos obediencia y docilidad; la jornada de trabajo de cada día comenzaba pasando lista, posteriormente escribía la fecha en el pizarrón, calificaba tareas e indicaba a los niños que copiaran algunas palabras. Por lo tanto, nos atrevemos a pensar que la intervención realizada por la practicante abrió posibilidades para que los niños continuaran reflexionando sobre el sistema de escritura durante dichos lapsos a pesar del trabajo de la maestra, tal y como ha sido propuesto por Ferreiro (2006).

Nos gustaría resaltar que, si bien el mayor seguimiento lo dimos a propósito de las actividades de reflexión específica sobre el sistema de escritura, la lectura literaria y de instructivos fueron, sin duda, igualmente provechosos para el avance de los niños. Las prácticas con la lengua escrita más las reflexiones suscitadas son las responsables de los aprendizajes aquí reportados.

Finalmente, la intervención aquí reportada abre posibilidades esperanzadoras de intervención en un mundo cada vez más diverso, en el que el número de migrantes se sigue incrementando y al que hay que hacer frente en las escuelas. Además, pone de manifiesto que los estudiantes, en proceso de formarse como docentes, pueden comenzar a realizar intervenciones altamente provechosas y reflexivas en las aulas en las que llevan a cabo sus prácticas de entrenamiento.

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La influencia de los aspectos socioculturales y lingüísticos en los niveles de literacidad: el caso de alumnos de la Facultad de Idiomas, Universidad Veracruzana1 The Influence of Sociocultural and Linguistic Aspects in the Literacy levels: The student case of the Language Department, University of Veracruz JOSÉ ÁNGEL ESCARPETA SÁNCHEZ Universidad Veracruzana México joseangelescarpeta@yahoo.com

Resumen. En este trabajo planteamos como problema principal el que muchos alumnos recién ingresados a la Facultad de Idiomas, Universidad Veracruzana, presentan niveles bajos en literacidad, en comparación con otros que son competentes en esta. No consideramos como respuesta a estas interrogantes que los alumnos sean incapaces intelectualmente, o sin interés. Nuestra hipótesis es distinta. Existen grandes diferencias en los niveles de lectura y escritura de los alumnos porque inciden en estos los aspectos socioculturales y lingüísticos, los cuales tienen mucha influencia para la formación competente o no de lectores y escritores. Hemos estructurado este trabajo de la siguiente manera: primero definimos y explicamos qué es la teoría sociocultural; continuamos con la conceptualización de literacidad; enseguida, analizamos las entrevistas que realizamos a siete alumnos de la Licenciatura en Lengua Inglesa. Finalmente, analizamos si existe una clara relación entre los aspectos socioculturales y el nivel de literacidad.

Palabras clave: Lectura; escritura; sociocultural; lingüístico; literacidad.

(Recibido: 28-01-2018; aceptado: 06-11-2018)

Abstract. In this research, it is considered as a main issue that many newly enrolled students in the Language Faculty of the University of Veracruz present low levels of literacy compared to others who are proficient in it. This paper does not consider as an answer to these questions the fact that students are intellectually incapable, or without interest. This hypothesis is different. There are several differences in literacy levels between students because they are affected by sociocultural and linguistic aspects, which have a lot influence in the competent training or not of readers and writers. This paper is structured as follows: first, it defines and describes the sociocultural theory, and then, the conceptualization of literacy; next, the interviews conducted with 7 students of the BA in English Language are analyzed. Finally, it examines whether there is a clear relation between sociocultural aspects and literacy level.

Keywords: Reading; writing; sociocultural; linguistic; literacy.

1 Para citar este artículo: Escarpeta Sánchez, José Ángel (2019). La influencia de los aspectos socioculturales y lingüísticos en los niveles de literacidad: el caso de alumnos de la Facultad de Idiomas, Universidad Veracruzana. Álabe 19. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.19.9

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1. Introducción

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Una de las problemáticas más fuertes y cotidianas en la vida de los estudiantes de México es el de la lectura y la escritura. Por lo general, enfrentan escollos porque se les dificulta comprender un texto; lo mismo sucede cuando tienen que escribir un resumen, una reseña o un ensayo. Carlino (2005) y Parodi (2005), académicos prestigiosos, dedicados no sólo a impartir cátedra, sino también a investigar sobre lectura y escritura, son autores de libros que analizan el proceso lector y escritural, pero además hacen propuestas significativas para enfrentar ambos procesos. Uno de los libros de Carlino Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica, inicia con las siguientes preguntas retóricas “¿Por qué los estudiantes no participan en clase? ¿Por qué leen tan poco la bibliografía? ¿Por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas?” (2005: 9). Mas Carlino no se queda sólo en la enunciación del problema, lo analiza y hace propuestas prácticas.

Otro libro imprescindible es el de Parodi titulado Comprensión de textos escritos.

La teoría de la comunicabilidad; este autor también analiza los problemas que enfrentan los estudiantes con respecto a la lectura y la escritura. En una parte de su texto dice que a pesar de que se hacen constantes reformas educativas para soslayar dicho problema: “la mayoría de los sujetos de diversas edades, niveles educacionales y otras tantas variables que han sido objeto de investigación revela serias deficiencias en la comprensión de, incluso, breves textos instruccionales”. (2005: 12). Parodi, como Carlino, plantea a lo largo de su libro discusiones teóricas y prácticas para que los maestros encaren esta problemática.

En este trabajo2 planteamos como problema principal el que muchos alumnos de recién ingreso a la Facultad de Idiomas, Universidad Veracruzana, han presentado niveles bajos en literacidad, en comparación con otros que son competentes en estas actividades. ¿Qué es lo que hace que se dé esta diferencia? Si partimos de que en bachillerato existen perfiles de egreso homogéneos, ¿por qué existen esos contrastes tan polarizados?

Además de dos décadas impartiendo clases de lectura y redacción en la mencionada universidad, donde nos hemos encontrado con dicha problemática, partimos de dos investigaciones que consideramos fundamentales. La primera es la que aborda el tema de la deserción y reprobación en alumnos que recién ingresan a la universidad: Habilidades lingüísticas de los estudiantes de primer ingreso a las instituciones de educación superior del área metropolitana de la ciudad de México (González, 2014), se trata de una investigación amplia y profunda acerca de los niveles en habilidades lingüísticas que traen los alumnos al entrar a educación superior.

La segunda es la que realizaron tres profesores de la Licenciatura en Lengua Inglesa a alumnos de esta carrera acerca de la deserción y la reprobación, en ella señalan: 2

El presente artículo es parte de mi tesis de doctorado La influencia de los aspectos socioculturales y lingüísticos en los niveles de literacidad: el caso de los alumnos de la Facultad de Idiomas, Universidad Veracruzana; dicho posgrado es Estudios del lenguaje y lingüística aplicada, Universidad Veracruzana.

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“De acuerdo con los datos obtenidos, puede afirmarse que hay un alto índice de reprobación en experiencias educativas de las áreas de inglés y español ubicados al inicio de la licenciatura, de manera particular en los dos primeros periodos”. (Busseniers, Hernández y Núñez, 2014: 23).

En el caso de español, la experiencia educativa a la que se refieren los autores es “Lectura y redacción a través del análisis del mundo contemporáneo”; desde el examen de diagnóstico que se les aplica al inicio del curso, puede verse que existen grandes diferencias entre los que son competentes en lectura y escritura, de acuerdo a los perfiles de egreso de bachillerato, y los que arrastran serias deficiencias. Esta problemática se ve reflejada durante el curso y en los resultados que obtienen al finalizarlo. ¿A qué se debe tal situación? Tomamos como punto de partida el supuesto de que pueden existir diversos factores, entre ellos los socioculturales, que afectan el aprendizaje y conllevan a tener un bajo nivel. Pero no sólo pueden influir de forma negativa, esos factores también pueden ayudar a tener un rango mayor. Intentamos mostrar que los niveles de literacidad –altos o bajos- que arrastran los alumnos que ingresan a la Facultad tienen que ver también con aspectos como la economía, la lengua, la cultura, la geografía e, incluso, la religión. Asimismo, nuestra pretensión es que este trabajo contribuya, de alguna manera, a considerar otras formas de acercamiento a la lectura y la escritura en todos los niveles de educación; esto es, que se consideren los diversos factores socioculturales y lingüísticos donde se fue formando el alumno.

Hemos estructurado este trabajo de la siguiente manera: iniciamos con la definición y explicación de qué es la teoría sociocultural, continuamos con la definición de literacidad, enseguida analizamos parte de las entrevistas que realizamos a siete alumnos de la Facultad de Idiomas, Licenciatura en Lengua Inglesa, UV, semestre febrero/julio 2017.

2. La lectura y escritura desde una perspectiva sociocultural

Estudios profundos en diferentes países demuestran que los niveles bajos en comprensión lectora repercuten en la reprobación y deserción de los alumnos. Podemos citar como ejemplos las investigaciones de Londoño (2012) y González (2014).

No basta con crear programas de promoción de lectura, o dotar de libros a las escuelas, o forzar a los maestros para que éstos a su vez obliguen a los estudiantes a leer.

Mucha razón tiene Daniel Pennac (2003: 11) cuando habla de los derechos de los lectores; en primer lugar inicia su texto con la frase: “El verbo leer no soporta el imperativo”. Por lo tanto, en ningún momento se debe obligar a leer a nadie; más adelante confirma por qué no acepta el imperativo: “¿Y si, en lugar de exigir la lectura, el profesor decidiera de repente compartir su propia lectura?” (p. 79). Pennac está en contra del dogma “Hay que leer”; lo ideal es que el docente antes de ordenarle al alumno que sea lector, primero debe serlo él.

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Cuando una persona lee, existen muchas razones para hacerlo, pero quizás también enfrente obstáculos: puede ser interesante el texto para el lector, sin embargo, no lo entiende; puede ser complejo y entonces buscar estrategias, mas a pesar de eso no lo comprende; puede ser que esté muy bien escrito, con un lenguaje sencillo, pero aun así el lector no logra profundizar en él. He aquí la problemática, leer y leer y no entender, o como tituló un libro suyo Juan Domingo Argüelles: Estás leyendo… ¿y no lees? (2011).

Argüelles sigue la misma propuesta de Pennac, si para alguien resulta tediosa la lectura, pues mejor evitarla. Leer debe llevar al lector al placer; sin embargo, quizás por influencia de la cultura judeo-cristiana, muchos creen que aquello que produzca complacencia por sí mismo es pecado. Entonces, leer por gusto, por disfrute, por gozo, en donde finalmente no haya un producto, será una lectura que nosotros llamamos onanista3.

Quienes piensan que la lectura debe darse de manera obligatoria seguramente no toman en cuenta que para ser buen lector no basta tan sólo con tener ganas, hay muchos factores que pueden influir para que se comprenda lo que se lee.

Uno de los factores que consideramos primordiales es el sociocultural. Es por eso que a continuación haremos una breve reseña de éste. La teoría sociocultural tiene como antecedente importante al psicólogo soviético Lev Semiónovich Vigotsky (1995); él estudió las funciones psíquicas superiores del ser humano: memoria, razonamiento, resolución de problemas. Estas funciones las vincula con los procesos socioculturales; de esta manera, Chaves (2001: 60) explica la propuesta de Vigotsky: “(…) el desarrollo ontogénico de la psiquis del hombre está determinado por los procesos de apropiación de las formas histórico-sociales de la cultura; es decir, Vigotsky articula los procesos psicológicos y los socioculturales y nace una propuesta metodológica de investigación genética e histórica a la vez”; de tal manera para este autor, las funciones superiores del pensamiento son producto de la interacción cultural.

Louise M. Rosenblatt es otra pionera de la teoría sociocultural; Vigotsky expuso esta teoría a fines de los años veinte; Rosenblatt, en 1938 con la publicación de su libro La literatura como exploración (2002). Los planteamientos de esta autora son, en términos generales, que el texto y el lector se complementan; ni el significado lo tiene únicamente el texto, ni tampoco quien lo lee. Rosenblatt llamó transaccional a su modelo de lectura.

María Eugenia Dubois comenta en el Prólogo del libro citado que la obra de esta autora aporta una nueva manera de ubicar al lector frente al texto; además, su concepto de transacción permite una relación distinta entre alumno y profesor.

Transacción significa llegar a un acuerdo, a un convenio; y eso es precisamente lo que propone Rosenblatt; el autor de un texto expone sus ideas, el lector las comprende, finalmente, será éste el que haga una transacción con lo leído: “Estoy de acuerdo con esto pero no con lo otro”; “Tienes razón desde tu punto de vista pero no coincide con el

3

Denominamos lectura onanista a aquélla que se realiza únicamente por hedonismo, por placer, sin que el lector tenga la obligación de presentar un producto específico (reporte de lectura, comentario, escribir una reseña o un ensayo). Aunque la Real Academia define el término onanismo como masturbación, nosotros lo tomamos con el significado antes mencionado, ya que leer debe ser un acto gozoso en solitario.

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mío”; “Únicamente comparto tus ideas pero no las acepto”; expresiones que se escuchan cotidianamente al comentar un texto. Rosenblatt hace hincapié en que: “El lenguaje es desarrollado socialmente, pero es siempre compuesto por individuos con sus historias particulares”. (2002: 52). La anterior afirmación de Rosenblatt nos permite justificar de manera más sólida la razón por la cual debemos investigar las historias de vida lectoras de algunos alumnos.

Además, esta autora habla de por lo menos dos tipos de lectura, aquélla que tiene un fin utilitario y la otra, la que sirve como placer o que nosotros hemos llamado onanista.

Con respecto a la primera, a la que denomina eferente (del latín efferre, “llevar afuera”), afirma que se realiza cuando el lector se centra en leer detenidamente, subrayando, anotando al margen de la página las ideas que para él son importantes, y que le servirán para presentar un reporte de lectura o realizar una exposición. Es por esto que para ella es una lectura utilitaria. En términos académicos, será un reporte de lectura; o una técnica de estudio, según María Teresa Serafini (2002).

En cuanto a la segunda, se refiere a la lectura con fin estético; ésta es muy personal, casi íntima; nadie puede leer un poema –parafraseando a Rosenblatt- por nosotros y transmitirnos totalmente las sensaciones que le provocaron esas palabras poéticas. La autora afirma que cada uno debe vivir (disfrutar, sufrir, paladear) la experiencia de la lectura; de allí que manifieste que el papel del lector es activo, nunca pasivo.

Daniel Cassany también desarrolla la teoría sociocultural, principalmente en su libro Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea (2006). Él habla de tres concepciones de la lectura: lingüística, psicolingüística y sociocultural. En cuanto a la lingüística, señala que ésta afirma que el significado de un texto se encuentra en el escrito; por su parte la psicolingüística afirma que el significado se halla en la mente del lector; finalmente, de la sociocultural enumera, entre otras, las siguientes dos características: 1. Tanto el significado de las palabras como el conocimiento previo que aporta el lector tienen origen social.

2. El discurso no surge de la nada. Siempre hay alguien detrás (…). El discurso refleja sus puntos de vista, su visión del mundo. Comprender el discurso es comprender esta visión del mundo. (Cassany, 2006: 33).

Como puede apreciarse, los tres teóricos mencionados comparten la misma idea acerca de lo sociocultural en la lectura. Los tres hacen hincapié en que todos los lectores leen y comprenden lo escrito en relación con lo que los rodea y los ha rodeado, ya sea esto de tipo económico, cultural, lingüístico o religioso.

Por lo expuesto anteriormente, es claro que nuestra postura ante la lectura es sociocultural; esto es, nos resulta primordial analizar cómo leen los estudiantes, ver cuáles son sus aciertos y fallas como lectores, pero sin dejar de lado la parte sociocultural, ya que ella nos dirá mucho sobre la alfabetización que han tenido en su trayectoria como estudiantes.

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3. Literacidad o el uso de la lectura y la escritura

Con respecto a la literacidad, mucho se ha analizado, escrito y difundido sobre ella. Se ha definido de diversas maneras, dependiendo de la perspectiva que se le dé. Desde el enfoque sociocultural, a partir de los Nuevos Estudios de Literacidad, principalmente, se considera a la literacidad como una práctica social fundamental que rescata el contexto de uso de la lengua escrita y las relaciones sociales y de poder que se originan.

Virginia Zavala define la literacidad en términos de lo práctico: “La literacidad siempre implica una manera de usar la lectura y la escritura en el marco de un propósito social específico”. (Zavala, 2009: 23); por su parte, Melanie Elizabeth Montes Silva y Guadalupe López Bonilla (2017: 164), apoyándose en otros autores, conceptualizan de esta forma la literacidad: […] se entiende que la literacidad es un “conjunto de prácticas discursivas, es decir… formas de usar la lengua y otorgarle sentido tanto en el habla como en la escritura” (Gee, 2004: 24). Es una práctica aprendida por el ser humano para que le sea útil a sus propósitos e “implica una manera de usar la lectura y la escritura en el marco de un propósito social específico”. (Zavala, 2008: 71) y, sobre todo, es “algo que la gente hace… es esencialmente social y se localiza en la interacción interpersonal” (Barton y Hamilton, 2004:109).

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Si bien el término literacidad ha causado polémica porque proviene del inglés literacy, Cassany opta por él pues considera que es el más apropiado, el que realmente tiene el significado preciso, ya que afirma que conlleva mayor claridad, es neutro y tiene una correspondencia muy cercana con palabras de otros idiomas. Concluye su afirmación de esta manera: “Además, se puede usar en plural (literacidades) para dar idea de diversidad y en formas como bilateracidad (leer y escribir en dos idiomas) o multiliteracidad (en varios)”. (2006: 42).

Cassany también comenta en el texto referido las discusiones que se han dado debido a que muchos teóricos prefieren utilizar otras denominaciones distintas a literacidad, como por ejemplo letrado, o en el caso de Ferreiro (1999) que opta por alfabetización o cultura escrita, aunque finalmente no esté totalmente de acuerdo con ninguna de las dos4.

4

“(…) en muchos casos traduzco literacy como “cultura escrita”, porque tiene sentido y sabemos de lo que estamos hablando; en otros contextos, literacy es alfabetización. Pero tampoco alfabetización es muy adecuado, porque resulta incómodo utilizar este término cuando tienes que hablar de ‘alfabetización en un sistema no alfabético’.

El término alfabetización está muy ligado al alfabeto. En este momento nadie se siente cómodo con los términos disponibles”. Emilia Ferreiro. (1999: 103). “La importancia de la reflexión teórica” en Cultura escrita y educación.

Conversaciones con Emilia Ferreiro. México: Fondo de Cultura Económica.

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Para finalizar este apartado, debemos dejar claro que entendemos y manejamos en este trabajo el concepto de literacidad como el conjunto de acciones prácticas que lleva a cabo una persona alfabetizada (que sabe leer y escribir) en el espacio donde vive.

Esto es, con el significado de una práctica social específica que realizan quienes están alfabetizados.

4. Historias de vida lectoras

Utilizamos el enfoque biográfico-narrativo para acercarnos a los alumnos y poder conocer sus historias de vida, ya que como dicen Yolanda Puyana y Juanita Barreto (1994: 187): La historia de vida proporciona una lectura de lo social a través de la reconstrucción del lenguaje, en el cual se expresan los pensamientos, los deseos y el mismo inconsciente; constituye, por tanto, una herramienta invaluable para el conocimiento de los hechos sociales, para el análisis de los procesos de integración cultural y para el estudio de los sucesos presentes en la formación de identidades.

Debemos afirmar sin empacho que el uso del enfoque biográfico-narrativo nos permitió conocer aspectos de la vida estudiantil de los jóvenes que quizás con otro enfoque no lo hubiéramos logrado. Algunos de los entrevistados llegaron, incluso, a emocionarse con los recuerdos de sus primeros años de escuela.

Consideramos importante subrayar que en este trabajo no desarrollamos todo el marco metodológico que sí construimos en nuestra tesis de doctorado. Realizamos entrevistas a siete alumnos de la licenciatura en Lengua Inglesa, Facultad de Idiomas. En ellas, tratamos de indagar cuál ha sido la historia de lectura de cada uno. Estimamos que los alumnos entrevistados son más que participantes, aportan sus conocimientos, sus experiencias, por lo que para nosotros son colaboradores. Por motivos de no ser repetitivos los nombramos a lo largo del texto también como alumnos, estudiantes, entrevistados o jóvenes, pero siempre con el significado de colaboradores.

Los siete alumnos de Lengua Inglesa, que accedieron a colaborar en nuestra investigación son 4 mujeres y 3 hombres; en abril-mayo de 2017, tiempo en que los entrevistamos, estaban inscritos en la experiencia educativa “Gramática comunicativa del español”.

Las respuestas de los alumnos (grabadas con previo permiso de cada uno de ellos), las clasificamos en los siguientes aspectos: geográfico, económico, social, cultural, lingüístico y religioso (más adelante explicaremos qué entendemos de cada uno de ellos). Con respecto al análisis de las historias de vida, sólo incluimos fragmentos de la conversación con una entrevistada a la que llamaremos Yesenia.

Los aspectos socioculturales y sus definiciones son los siguientes:

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a). Geográfico: se refiere a la parte geográfica (ciudad o pueblo) en donde inició y cursó el alumno entrevistado sus estudios, principalmente los de Educación Básica. El objetivo de conocer la ubicación geográfica se debe a que nos interesa saber el nivel cultural de dicho lugar o qué tan lejos o cerca está de un centro que tenga un nivel alto, por ejemplo, Xalapa, a la que se le considera la Atenas Veracruzana u otra ciudad del estado veracruzano. b). Económico: nos referimos al “Conjunto de bienes y actividades que integran la riqueza de una colectividad o un individuo”. Diccionario de la Real Academia Española (DRAE. 2014). Cabe aclarar que en el caso de los entrevistados, no precisamente se trata de indagar qué riquezas poseen sus padres, sino el nivel económico en que se encuentran, y si éste influyó para que apoyaran o no a sus hijos en la continuación de sus estudios. c). Social: este aspecto lo entendemos como el “Conjunto de personas, pueblos o naciones que conviven bajo normas comunes”. (DRAE. 2014). E intentamos rastrear si dentro de estas normas se concibe el estudiar como algo primordial o sólo se considera como una actividad de menor importancia. d). Cultural: es un término bastante polémico y con muchos significados. El DRAE (2014) lo define así: “Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, en un grupo social”.

En este aspecto nos importa averiguar cómo las costumbres, las formas de vivir, los tipos de trabajos que existen en la ciudad, pueblo, comunidad, colonia, inciden en la manera de concebir la literacidad. e). Lingüístico: nos referimos a la forma de expresarse oralmente (organización de ideas, coherencia, cohesión, muletillas, uso incorrecto de palabras de acuerdo a la normativa); también si en los lugares de origen de los entrevistados se hablaba otra lengua además del español en la época de infancia de los entrevistados. La razón: en caso de que así fuera, analizar si ésta o éstas influyeron, y cómo, en el español del hablante. f). Religioso: “Conjunto de creencias o dogmas acerca de la divinidad, de sentimientos de veneración y temor hacia ella, de normas morales para la conducta individual y social de prácticas rituales, principalmente la oración y el sacrificio para darle culto” (DRAE. 2014). En este aspecto, la pretensión no es saber si creen o no en un dios, lo que se busca es indagar si desde niños los acercaban a la lectura, sin importar que fueran textos religiosos. Asimismo, averiguar cómo leían, si les enseñaban estrategias de lectura, por ejemplo.

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5. Análisis de las historias de vida lectoras

Una vez transcritas las conversaciones de los colaboradores, examinamos por aspecto las respuestas5 y analizamos qué posible relación podían tener con los niveles de literacidad que los alumnos presentan actualmente. Los fragmentos que citamos corresponden, como se señaló arriba, a la colaboradora Yesenia.

En cuanto al aspecto geográfico: tres de los entrevistados son originarios de Xalapa y cuatro pertenecen a comunidades cercanas a la capital veracruzana. Sobre este aspecto, Yesenia afirmó: “[…] yo soy de allá, de Perote, Veracruz; [con el tiempo] me mudé más al centro de Perote, más al centro”. “[…] en Victoria es mucho así como de pueblito… muy, muy de pueblito, cuando llegué a Perote me quedé así como se visten de otra manera, este, hablan de otra manera, se llevan de otra manera, y… cómo se llama, […] se pueden divertir […]”. “[Allá en Victoria] Era una escuela donde el maestro… cómo se llama… daba todas las materias. Casi no había muchos recursos, así… al igual que estaba el salón… el pizarrón estaba roto… y cómo se llama, no había muchos recursos, estaba… como es un pueblito, por lo mismo, […] estaba muy pobre en recursos”.

En el aspecto económico: cinco se encuentran en un nivel medio bajo; sólo dos en el nivel medio. Igualmente, cinco estudiaron en escuelas públicas y dos en privadas. Cinco han tenido problemas para seguir estudiando debido a la situación económica precaria de sus padres y familiares. Los padres de esos mismos cinco alumnos mencionados antes no tienen trabajos bien remunerados, por ejemplo, se desempeñan como traileros6 o dueños de talleres mecánicos. Los otros dos coinciden en que los negocios de los padres reciben buenas ganancias. El nivel de estudio y empleos de los padres varían y sí existen grandes diferencias. Las mamás: cuatro sólo estudiaron la secundaria y son amas de casa, dos tienen carrera universitaria y trabajan en el magisterio, una más estudió enfermería y se desempeña en un hospital. Los papás: dos estudiaron la secundaria y son mecánicos, uno cursó bachillerato y se dedica a la panadería, otro actualmente estudia para abogado y tiene un empleo en gobierno, otro más estudió sólo la primaria y es trailero, el otro padre estudió secundaria y tiene un negocio propio, finalmente, otro padre es ingeniero, pero se dedica a atender su negocio que consiste en una flotilla de taxis. Yesenia comentó que

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Para el análisis de la información, nos apoyamos en el programa Atlas.ti, el cual permite codificar y clasificar los testimonios de los colaboradores por apartados. “El programa ATLAS/ti es una herramienta diseñada para ayudar al analista en la interpretación de los datos textuales”. (Penalva et al., 2015: 127). Este programa nos permitió clasificar los seis aspectos para luego editarlos y darle una forma de narración que nos permitiera analizarlos e interpretarlos. Fue una actividad de recortar, pegar, zurcir, e ir dándole coherencia al texto transcripto con el uso de palabras o frases.

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Trailero, en el contexto mexicano, significa el que maneja un tráiler.

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debido a la mala situación económica de sus padres estuvo a punto de dejar los estudios: “[Hace un tiempo], dos meses, que sí llegué a [pensar] que en realidad sí me voy a tener que salir de la escuela porque… cómo se llama… ya no nos daba porque no solamente soy yo, también tengo dos hermanos. Llegué a pensar eso… voy a trabajar y todo eso; dejo la escuela y… cómo se llama… toda la semana trabajo y allá… en Perote también hay universidad tecnológica y pues me dije, los fines de semana estudió allá… pero cómo se llama… pero pues hubo un poco de ayuda por parte de un familiar y ya pues ahorita sigo; pero sí llegué a pensar en dejar el estudio por motivos económicos”.

En el aspecto social: la mayoría de padres, familiares y personas de la comunidad veían y ven al estudio en general como una posibilidad de cambio de estatus social; esto es, quien más estudie tendrá mayores posibilidades de tener dinero y vivir mejor. Sin embargo, a esta postura (tres alumnos originarios de Xalapa así lo expresaron) se opone la otra, donde los adultos expresaron (originarios de comunidades fuera de Xalapa) que era mejor ponerse a trabajar desde joven para hacer dinero, la experiencia de estas personas es que ellos no necesitaron estudiar para reunir un capital. Cabe mencionar que en algunos casos estas dos posiciones coincidían de esta manera: si los niños y jóvenes van a estudiar que sea una carrera productiva, esto es, en donde puedan hacer dinero. Así expresa Yesenia la forma en que se concebía en su pueblo el estudio: “Pues allá [en el pueblo de Victoria], cómo se llama… si tú ya sabías leer y escribir ya sabías; ya te tenías que ir a trabajar. Nada más lo básico era que supieras leer y escribir, o por lo menos escribir, porque … cómo se llama, muchos niños de hecho ya nada más con que sepan hacer cuentas y leer y escribir ya se podían ir a trabajar”. “[Recuerdo que en el pueblo] Era muy difícil que un padre te inculcara la lectura.

Creo que actualmente no… yo que he regresado allá a Victoria, cómo se llama… no… todavía sigue ese problema de que no quieren… todavía sigue ese tipo de que

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no quieren que los niños aprendan o salgan más allá de lo que deberían de salir.

No leen, no dan optimismo o ¿cómo se podría decir? No les dan un empujón para que salgan adelante, sino quédate, trabaja y ya”.

En el aspecto cultural: existen coincidencias en cuanto a que la lectura sólo se veía desde la perspectiva utilitaria: aprender a leer y a escribir sirve para que no engañen a las personas, para que se sepan defender, para que puedan trabajar o poner un negocio. La colaboradora Yesenia evoca este punto de vista:

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“Pues allá [en el pueblo de Victoria], cómo se llama… si tú ya sabías leer y escribir ya sabías; ya te tenías que ir a trabajar. Nada más lo básico era que supieras leer y escribir, o por lo menos escribir, porque … cómo se llama, muchos niños de hecho ya nada más con que sepan hacer cuentas y leer y escribir ya se podían ir a trabajar”.

En algunos hogares, sobre todo en las comunidades, no existían libros, y si los había, no los utilizaban. La mayoría de las escuelas públicas carecían de bibliotecas escolares, ya no se diga de un espacio bibliotecario público; y en la comunidad donde el alumno reconoció que existía, tuvieron que cerrarla porque la gente no acudía a ella. La diferencia es marcada con los estudiantes de la capital, en las casas sí hay libros, y sí los usan, sobre todo cuando los padres o hermanos mayores están estudiando o son profesionistas.

Con respecto a la lectura de cuentos en su infancia, sólo cuatro jóvenes recuerdan que sus mamás les leían cuentos; los otros tres no se acuerdan. También sobresale una situación, cinco colaboradores afirman haber aprendido a leer en la escuela, uno en su casa con su mamá, y otro que no recuerda. Seis alumnos expresaron que en sus casas no les inculcaron el hábito de la lectura; uno llegó a decir que su papá lo obligaba a leer, por lo que se convirtió en un renegado de la lectura. Esta poca motivación hacia la lectura también la vivieron los jóvenes en su transitar desde el jardín de niños hasta la preparatoria.

Sólo los dos alumnos que estudiaron en escuelas privadas recuerdan que sus maestros (y no todos) de los diferentes niveles les inculcaban el hábito de la lectura. La mayoría de los entrevistados evoca únicamente a un maestro de la secundaria o de la preparatoria que los haya invitado a leer; otros, hasta que llegaron a la facultad se encontraron con el argumento de que ser lector era básico para continuar en ésta. Sobresale la mención de una entrevistada que afirma que ella se ha hecho lectora gracias a una amiga que conoció al ingresar a la carrera universitaria.

En los casos en que los jóvenes no se han hecho lectores, existen varias constantes: primero, culpan a los padres y al sistema educativo nacional por no haber preparado óptimamente a maestros en español, o haber ingresado a la docencia a personas que, aun siendo especialistas en español, no les agradara leer; segundo, el no ser lectores competentes les impide saber escribir correctamente, situación que los ha llevado a reprobar experiencias educativas de español en la carrera de Idiomas, Lengua Inglesa; tercero, la falta de una cultura letrada por parte de las autoridades educativas que incluso teniendo bibliotecas en las escuelas, restringen los préstamos y atesoran los libros como si guardarlos fuera la razón de las bibliotecas y, cuarto, la carencia de una conciencia sensible de los gobernantes a las necesidades de la población más necesitada económicamente que debe elegir entre comer o gastar en los estudios de los hijos.

En el aspecto lingüístico: los informantes reconocieron sólo hablar español, en dos casos también inglés. Aquí cabe señalar que los alumnos que han vivido en Xalapa desde pequeños tienen mayor fluidez verbal en comparación con los que son originarios DOI: 10.15645

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de comunidades alejadas a Xalapa. Podemos citar como ejemplo dos casos, una alumna respondía de manera tan breve que en muchas ocasiones nosotros terminábamos hablando más que ella; el otro caso es el de una joven que todo el tiempo utilizó la misma muletilla, e incluso llegó a decir “haiga” en lugar de haya. La entrevistada aludida es Yesenia: “[…] así me prestaba bonitos libros, libros que me gustaban a mí, del género romántico que me gustaba a mí demasiado, y ahí fue cuando se me inculcó más la lectura y ya en la prepa jue ahí donde fue más lectura a fuerza (risa de la entrevistada) a fuerza porque pues no me daban lectura que me gustara pues que ya era de la escuela y todo”.

“Mmm, en mi casa no se hablaba [el náhuatl]. Lo empezó a estudiar mi amá, principalmente”.

“Eeeh, se podría decir que más o menos, depende de las palabras que haiga. Luego sí hay palabras que son difíciles de explicar o hay, cómo se llama… no sé a veces sí se me dificulta, de hecho, pero hay veces que cuando ya le empiezas ya le entiendes y ya puedo”.

En el aspecto religioso: seis alumnos no tuvieron acceso en su infancia a textos religiosos; una alumna reconoció que el ser lectora de textos bíblicos desde pequeña sí le permitió convertirse en lectora asidua. Yesenia fue una de las entrevistadas que de niña nunca leyó textos religiosos: Desde chiquilla a mí me inculcaron lo que era la religión católica normal; no me inculcaron mucho que tuviera que leer la Biblia; no fue hasta como en la prepa que me dijeron que ya la leyera para que aprendiera (…)”

6. Conclusiones

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El análisis de las entrevistas de los informantes nos ha permitido llegar a las siguientes conclusiones:

En primer lugar, los jóvenes no originarios de la capital veracruzana presentan problemas en su discurso verbal en comparación con los de Xalapa; el vocabulario de los primeros es más limitado; el de los segundos, más organizado.

En segundo lugar, los alumnos que han tenido problemas económicos, de alguna manera, se han visto afectados en sus estudios. Incluso, la falta de dinero ha ocasionado que no puedan comprar libros que les piden en la universidad. La ideología predominante de que lo más importante es el dinero se refleja en el abandono de la escuela por ir en la búsqueda de actividades que remuneren capital. Lo anterior influye poderosamente en la cultura que se ha creado, leer no reditúa dinero, entonces no es importante ser lector. Encontramos el caso de una alumna que contó que sus padres, maestros los dos, se DOI: 10.15645

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preocupaban porque aprendiera matemáticas, según ellos, porque le sería muy útil en su vida diaria; que leyera, afirma, nunca le dijeron. Sólo en los casos en los que la lectura y la escritura permitan acceder a la riqueza se convierte en primordial.

En tercer lugar, si la lectura y la escritura no se enseñan desde la casa, será difícil formar un buen lector; lo mismo ocurre en las escuelas, en las que se hace énfasis en el conocimiento científico, pasando a segundo término la enseñanza de las humanidades, aquí se germinan futuros ciudadanos que verán a la literatura y el arte en general como actividades no productivas, no objetivas, no importantes.

Finalmente, esta investigación nos ha llevado a confirmar que los factores socioculturales influyen poderosamente en los niveles de literacidad de los estudiantes. Quien llega a una universidad sin una formación lectora y escritural, tendrá serios problemas en sus posteriores estudios. Confirmamos tal aseveración con el caso de los alumnos colaboradores que recordaron no haber tenido contacto con libros desde pequeños, ni en la casa ni en la escuela; los que evocaron una situación económica difícil que les ha impedido comprar libros. Pero de esto no son culpables en su totalidad los alumnos. ¿Cómo puede formarse un buen lector si en su comunidad la lectura carece de importancia?, ¿cómo lo será si saliendo de la escuela debe ir a trabajar y regresar muy tarde y sin tiempo para hacer la tarea?, ¿cómo logrará comprender lo que lee si no tiene acceso a libros que complementen lo que el profesor les explicó en clase?

Para que los niños y jóvenes sean lectores en toda la extensión de la palabra no basta con regalar libros, crear círculos de lectura e invitar a promotores de lectura a las escuelas; hay más cosas que hacer. Acciones primordiales como elevar la calidad de vida de la niñez y juventud; evitar la pobreza extrema en donde no se tenga que elegir entre llevarse un bocado a la boca o comprar un libro; actualizar a los maestros y comprometerlos a que fomenten la lectura y la escritura en todos los niveles de enseñanza.

En México, existen periódicos más caros que lo que cuesta un kilo de tortillas7; nos preguntamos ¿país de lectores?, ¿cómo?, si primero hay que pensar en lo básico: alimentación, medicamentos, ropa. ¿De qué manera se van a formar lectores críticos si el acceso a la prensa es caro, y los medios televisivos presentan una realidad fabricada de acuerdo a los intereses de una clase privilegiada que finalmente le conviene conservar un país de no lectores?

Un joven podrá ser muy inteligente, muy capaz, pero si las condiciones socioculturales no le han permitido formarse más allá de su comunidad, cómo podrá ser un lector competente. La lectura implica una red de intertextualidades, si se ha vivido en un mundo donde no se ha tenido acceso a conocimientos generales, comprender un texto resulta difícil. Por eso concluimos, ser buen lector y escritor no sólo depende de la inteligencia, sino también de los aspectos socioculturales que desde niño rodean a la persona.

7 En México, el país, la tortilla es el alimento primordial (se cocina de diversas formas, se consume de muchas maneras). En los inicios de 2018 el precio fluctúa entre $12 a $15. Un periódico de circulación nacional tiene un costo entre $15 a $25.

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Quizás haya quien alegue que mejorar las condiciones socioculturales no es tarea ni puede hacerlo un docente; es cierto, pero no se trata de qué sí puedo hacer y qué no.

Si existe un proyecto nacional para hacer un México lector, entonces hay que luchar para que los Planes y Programas de estudio contemplen que los alumnos no son seres aislados de la realidad social y cultural del país donde viven. A la par de un nuevo sistema escolar, debe existir un programa nacional que apoye a todos los estudiantes, no sólo con becas para los de mejores calificaciones (la contradicción, cómo va a rendir un niño desnutrido y que apenas come con otro que desayuna muy bien, por ejemplo). Si las autoridades educativas exigen evaluar a todos los alumnos de manera homogénea, sin interesarles las enormes diferencias socioculturales, entonces que primero busquen alternativas para darles una mejor calidad de vida a los más desprotegidos.

Por último, los que trabajamos en el área de lenguaje, de gramática y de literatura debemos tener el compromiso de rastrear estrategias para tratar de nivelar a nuestros alumnos que arrastran una formación deficiente en lectura y escritura.

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A vueltas con el enfoque orientado a la acción: leyendo las nuevas aportaciones desde el volumen complementario del MCER (2017)1 Going back to the Action-Oriented Approach: reading the new contributions in the Companion Volume of CEFR (2017) SARA ROBLES ÁVILA Universidad de Málaga España sara.robles@uma.es

Resumen. Con la publicación en 2001 del Mar-

co Común Europeo de Referencia para las lenguas, surge en el plano metodológico un concepto nuevo, el enfoque orientado a la acción (EOA), que se ha difundido ampliamente en todos los sectores del ámbito de la enseñanza de segundas lenguas (investigadores, docentes, formadores e incluso alumnos). Dieciséis años después, en 2017, el Consejo de Europa publica el Companion volumen with new descriptors, donde se explicitan y concretan aspectos que los profesionales de la enseñanza de idiomas veníamos demandando desde hacía tiempo, en especial los que tienen que ver con el desarrollo pormenorizado mediante descriptores de las escalas ilustrativas originales, y con la mayor concreción de ciertos principios fundamentales del documento de 2001, entre los que se encuentra una reflexión más profunda sobre la metodología que debe emplearse en la enseñanza de segundas lenguas.

Partiendo del establecimiento de los antecedentes del EOA y de las opiniones que se han vertido a favor o en contra de su singularidad, en este trabajo analizamos la definición y la explicitación que el nuevo documento proporciona del citado enfoque para corroborar su identificación con modelos metodológicos precedentes –como ya proponíamos en un trabajo anterior– o, por el contrario, su originalidad y su carácter diferenciado.

Palabras clave. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas; enfoque orientado a la acción; enfoque por tareas; aprendizaje de segundas lenguas.

(Recibido: 31-10-2018; aceptado: 10-11-2018)

Abstract. The publication of the Common Euro-

pean Framework of Reference for Languages, in the year 2001, brought about a new methodological concept, known as the action-oriented approach, which has spread widely among practically all the participants involved in second language acquisition (from researchers and teachers to trainers, learners included). In 2017, 16 years after its publication, the Council of Europe published the Companion Volume with New Descriptors.

Some new aspects have been further reformulated following the practitioners’ demand; especially those connected with the development of descriptors showing original illustrative scales and with the definition of some key principles found in the original 2001 document. There was also a substantial reconsideration of the most appropriate methodology for second language teaching, among other points. In light of the antecedents of the action-oriented approach and the opinions both for and against its singularity, the present paper analyses the definition and the fundamentals that this new document provides about this framework. This paper intends to corroborate its similarity with other approaches –as we suggested in a previous paper– or, on the contrary, its originality and differentiating status.

Palabras clave. Common European Framework of

Reference for Languages; action-oriented approach; task-based approach; second language acquisition.

1 Para citar este artículo: Robles Ávila, Sara (2019). A vueltas con el enfoque orientado a la acción: leyendo las nuevas aportaciones desde el volumen complementario del MCER (2017). Álabe 19. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.19.10

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1. Introducción

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La publicación del Marco Común Europeo para las Lenguas. Aprendizaje, enseñanza, evaluación2 (en adelante MCER) hace ya más de 15 años supuso un punto de inflexión en la política lingüística del Consejo de Europa y, por ende, de los países miembros de la Unión, que se han alineado en el desarrollo de acciones colegiadas sobre el tratamiento y la consideración de las lenguas dentro del entorno europeo, ya que las directrices del documento constituían una base común, coherente y trasparente para los usuarios de lenguas extranjeras; para los profesionales que las enseñan, las evalúan, las certifican en grados de dominio (niveles de referencia), o marcan orientaciones curriculares; para los formadores de profesores; para los autores de materiales docentes; y para las autoridades educativas que toman decisiones sobre la enseñanza de las lenguas (MCER, 2002:1). Aunque actualmente sus recomendaciones se mantienen con plena vigencia y gozan de una extraordinaria actualidad, a lo largo de estos años se han ido detectando ciertas limitaciones en el documento original de 2001, que tienen que ver fundamentalmente con la falta de explicitación de determinados aspectos que solo se esbozaban o se abordaban de manera somera.

Como consecuencia de ello, en septiembre de 2017 el Consejo de Europa nos ofreció, en inglés, un volumen complementario del MCER que titula Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion volumen with new descriptors (en adelante Volumen complementario del MCER). Se trata de una actualización fruto del trabajo de más de cuatro años, que se inició en 2013, y donde se explicitan y concretan aspectos que los profesionales del ámbito de la enseñanza de idiomas veníamos demandando desde hacía tiempo, en especial los que tienen que ver con el desarrollo pormenorizado mediante descriptores de las escalas ilustrativas originales –y la comprobación de su validez gracias al pilotaje de estas por un amplio y variado elenco de profesionales de distintos países, llevada a cabo entre febrero de 2015 y junio de 2017 (Volumen complementario del MCER, 2017: 167)–, y con la mayor concreción de ciertos principios fundamentales del documento de 2001, entre los que se encuentra una reflexión más profunda sobre la metodología que debe emplearse en la enseñanza de segundas lenguas.

Precisamente, en lo que atañe a la metodología, el MCER en 2001 proponía un modelo al que denominó enfoque orientado a la acción (en adelante EOA) que, aunque no se mostraba como prescriptivo, a efectos prácticos se puede constatar que desde entonces se ha erigido como la propuesta más comúnmente referenciada en la didáctica de las segundas lenguas, hasta llegar a ser considerada por muchos profesionales de este ámbito el enfoque por excelencia. De este modo, desde su acuñación el uso de este sintagma se ha extendido en los foros de la didáctica de las lenguas –especialmente de las europeas–, donde investigadores, y en mayor medida, docentes, formadores e incluso alumnos cierran filas en torno a esta supuesta “nueva fórmula” de afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje. También se han hecho eco de esta denominación los manuales de enseñanza de lenguas extranjeras, 2 En este trabajo empleamos la versión en español del MCER, publicada en 2002 en Madrid por la Secretaría General Técnica del MEC, el Instituto Cervantes y la editorial Anaya.

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en concreto los de ELE, donde desde hace algo más de una década las alusiones al EOA se registran con una altísima recurrencia en sus presentaciones e introducciones3. Tan frecuentes han sido las referencias al EOA que en el Volumen complementario del MCER (2017: 167) se constata como la tercera de las dimensiones más referidas (con un 63%), después de los descriptores (83%) y de los niveles de referencia (75%).

En el nuevo documento europeo se dedica precisamente un apartado a los aspectos clave del MCER para la enseñanza y el aprendizaje (Key aspects of the CEFR for teaching and learning, Volumen complementario del MCER, 2017: 25-44), siendo uno de ellos el dirigido a la implementación del enfoque orientado a la acción (Implementing the action-oriented approach, Volumen complementario del MCER, 2017:27-28). Esta explicitación puede deberse a la necesidad de aclarar el verdadero significado de este enfoque, puesto que los promotores del documento han constatado que la publicación de 2001 creó dudas por la falta de precisión en la definición. Y es que, al ser de naturaleza orientativa, no prescriptiva, los diseñadores del MCER no quería imponer un modelo único (“El Marco común europeo de referencia no tiene el cometido de establecer los objetivos que deberían proponerse los usuarios ni los métodos que tendrían que emplear”, MCER, 2002: 9), sino mostrar un enfoque amplio basado en la funcionalidad comunicativa de las lenguas y que diera acogida a formas poliédricas de materialización en el quehacer docente.

Ahora que el Consejo de Europa presenta un despliegue conceptual del citado enfoque es el momento de confirmar los argumentos que propusimos en un trabajo reciente (Robles Ávila, 2017) sobre la naturaleza de este supuesto nuevo modelo: el EOA.

2. Precedentes del EOA

A partir de que los programas nociofuncionalistas, en los años 70 del siglo pasado, empezaran a sentar las bases de lo que posteriormente sería la Lingüística de la Comunicación y la consideración de la enseñanza comunicativa de las lenguas, se han venido sucediendo avances en la optimización de los procedimientos, recursos y estrategias que, dentro del “paraguas” de lo comunicativo, tratan de dar respuestas a las necesidades de los estudiantes de lenguas extranjeras. Con la aparición de artículo fundacional sobre el enfoque comunicativo (en adelante EC) de Dell Hymes, “On the communicative competence”, de 1972, se empieza a percibir un golpe del péndulo hacia el uso efectivo de la lengua en la vida diaria de potenciales hablantes, abandonando así el paradigma de la corrección lingüística de épocas anteriores basado en modelos metodológicos tradicionales y estructuralistas,

3

Así sucede en Vuela 1 (Anaya, 2005), Agencia ELE (Sgel, 2008), Etapas (Edinumen, 2009), Etapas Plus (2010), Anayaele Intensivo (Anaya, 2010), entre otros muchos. En 2007 se publica el manual En acción 1 de Edinumen, donde desde el propio título se alude al referido modelo procedimental. En otros casos, aunque en las primeras ediciones no se hiciera referencia a este enfoque, en las siguientes surge la denominación de manera muy destacada, como ocurre con Nuevo Prisma (2014), que en su reedición manifiesta la adhesión a este modelo a pesar de no haberlo hecho en la primera edición, Prisma de 2002. Lo mismo ocurre con Aula Latina (2004) o Aula Internacional 1 (2013) respecto de Aula 1 (2004).

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entre otros. Sin embargo, los programas nociofuncionalistas eran aún el reflejo de lo que Howatt (1984) denominó enfoque comunicativo débil, pues trataban de buscar más la precisión y la corrección formales que la fluidez del aprendiente.

Con el advenimiento del EC comienza un avance paulatino en el desarrollo de recursos, fórmulas y estrategias idóneas, orientadas a cumplir el objetivo de que el alumno alcance la competencia comunicativa, que culminará en modelos particulares como la enseñanza de la lengua mediante tareas o enfoque por tareas (en adelante ET), con los trabajos de Breen (1987), Candlin (1987) y Nunan (1998), entre otros. Se trata de una variación en el EC con la superación de los currículos basados exclusivamente en contenidos lingüísticos, inválidos para la adquisición de segundas lenguas -como han demostrado las investigaciones-, y la propuesta de las tareas como unidades holísticas sobre las que articular el currículo (Estaire, 2011: 3).

En el modelo del ET se avanza en la actuación verdadera, en la práctica real, lo que implica pasar a la acción y participar en intercambios comunicativos empleando no solo contenidos necesarios para la comunicación sino también activando los procesos necesarios para que la comunicación, además de correcta, sea adecuada y pertinente. Las tareas se convertirían en unidades de trabajo en el aula sobre las que organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ideadas atendiendo a las necesidades reales de los estudiantes, construidas con un plan de trabajo bien estructurado –con subtareas facilitadoras– que permita realizar la tarea final de manera óptima. En el ET el interés está en la trasmisión de significado, en la operatividad comunicativa, de ahí que se pueda acceder a su realización desde distintos niveles de competencia lingüística. Como señala Howatt (1984), el ET corresponde al modelo de enfoque comunicativo fuerte. Las tareas tienen una finalidad exclusivamente comunicativa y están centradas en la trasmisión e intercambio de información; en ellas el estudiante ha de poner en marcha procesos cognitivos complejos –más allá de la concentración en la corrección lingüística–, que demandarán la negociación de sentido en contextos de comunicación específicos para lograr objetivos concretos (Long, 1983 y 1996), mediante la elaboración de un plan estratégico que le conduzca al éxito en la realización de la tarea final.

Es precisamente el ET el que, en nuestra opinión, se corresponde con el EOA que propone el MCER, como ya apuntamos en un trabajo anterior (Robles Ávila, 2017) y como trataremos de ratificar en lo que sigue, atendiendo a las explicaciones que se introducen en este nuevo documento del Consejo de Europa, el Volumen complementario del MCER (2017).

3. El EOA en el MCER del 2001

Dado que, como decíamos anteriormente, el MCER es un documento orientativo, este hecho le impide en el plano de la metodología posicionarse a favor de un modelo metodológico particular; de modo que, en cuanto al enfoque adoptado, el texto introduce el DOI: 10.15645

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conocido enfoque orientado a la acción (MCER, 2002: 8-10), concepto que, como se ha comentado, se ha propagado con rapidez y se ha convertido en referencia continua en todos los sectores del ámbito de la enseñanza de segundas lenguas. La definición de este enfoque se describe en el capítulo 2 del citado documento de la siguiente manera: El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más amplio, que por sí solo puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de «tareas» en la medida en que las acciones las realizan uno o más individuos utilizando estratégicamente sus competencias específicas para conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la acción, por lo tanto, también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un individuo aplica como agente social. Por consiguiente, cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas se podría describir como sigue: El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje– comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias (MCER, 2002: 9).

De esta presentación se pueden extraer distintas ideas clave. En primer lugar, el papel de agente social que se le otorga al alumno en este nuevo enfoque y, por ello, la necesidad de capacitarlo para actuar en la comunidad en la que se encuentre. En segundo lugar, el interés de proponer actuaciones que se materialicen en tareas (de naturaleza verbal y no verbal) planificadas de manera estratégica. Finalmente, el EOA deberá atender tanto a las competencias generales como a las específicas de naturaleza lingüística.

Aunque la definición de EOA se presenta en el capítulo 2 del MCER, las alusiones y referencias a la “acción” aparecen con bastante frecuencia para referirse a la actuación, en sentido estricto, a la participación en la vida de una comunidad de habla determinada, a hacer algo no exclusivamente lingüístico, sino cualquier actuación social no verbal, individual, etc. y que coincide plenamente con el concepto de tarea del llamado enfoque por tareas (ET). De hecho, el capítulo 7 del documento lleva por título “Las tareas y su papel DOI: 10.15645

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en la enseñanza de la lengua” (MCER, 2002: 155-165), y en él se explicita el concepto de tarea, se define su tipología, se determinan las dificultades que pueden surgir en su puesta en funcionamiento, etc., lo que proporciona un gran número de especificaciones desde una perspectiva pedagógica. Estas tareas que presenta el MCER son las propias del ET, como se colige en las líneas que siguen: Las tareas de aula, bien reflejen el uso de la “vida real”, bien sean de carácter esencialmente “pedagógico”, son comunicativas, ya que exigen que los alumnos comprendan, negocien y expresen significados con el fin de alcanzar un objetivo comunicativo. En una tarea comunicativa el énfasis se pone en que la tarea en sí llegue a realizarse con éxito. Como consecuencia de ello, al llevar a cabo sus intenciones comunicativas, los alumnos se centran exclusivamente en el significado. Sin embargo, en el caso de las tareas diseñadas para el aprendizaje de la lengua o para fines concretos de la enseñanza, la realización de la tarea guarda relación tanto con el significado como con el modo en que se comprende, se expresa y se negocia ese significado (MCER, 2002: 156).

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De este modo, el EOA sitúa el proceso de enseñanza-aprendizaje en un paradigma comunicativo que encuentra en la tarea la acción significativa que debe afrontar el alumno para avanzar en el dominio de una lengua extranjera. Las tareas aquí se entienden como unidades de acción integral, reales y motivadoras que tratan de estimular el aprendizaje, priorizando las actividades comunicativas sobre las de reflexión lingüística, o lo que es lo mismo en términos del documento europeo: tareas de la vida real y tareas pedagógicas (MCER, 2002: 155-156). Las primeras tienen lugar fuera del ámbito educativo, en el entorno social; mientras que las pedagógicas, que también son comunicativas, se desarrollan en el espacio docente simulando la situación real4. Pero, independientemente del tipo que sean, lo importante es que en las tareas el foco está en el significado, en la realización de una actividad social centrada en el contenido y en la negociación del sentido de los enunciados en los contextos de uso.

También en el Capítulo 6, entre las referencias que se realizan en cuanto a ciertas teorías del aprendizaje de las lenguas, se mencionan modelos metodológicos (“opciones metodológicas” es la forma empleada, MCER, 2002:140) y en la última de dichas referencias se alude indirectamente al ET5, pues en una tarea se incardinan una serie de elementos que ya fueron expuestos por Nunan (1998-2005): “objetivos, material de entrada, actividades, papeles de profesores y alumnos participantes, dinámicas y situaciones (contexto). En esta lista de opciones del MCER se plantean posibles modalidades en las que los mencionados elementos se pueden manifestar de forma variable” (Llorián, 2007: 257). Por tanto, 4

Esta idea del documento europeo coincide plenamente con la expresada por Nunan (1998) en su identificación de las tareas, cuando habla de tareas de ensayo o finales, que equivalen a las del mundo real; frente a las pedagógicas o preparatorias, para la realización de tareas del mundo real.

5 “Mediante la combinación de lo anterior con la planificación de grupo e individual, la realización y evaluación de actividades de clase con el apoyo del profesor, negociando la interacción para atender las distintas necesidades de los alumnos, etc.” (MCER, 2002:142).

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cualquiera de las opciones que propone el documento marco en el capítulo 6 podría formar parte de una tarea prototípica del ET.

Pero, ¿por qué esa idea tan extendida de querer ver en el llamado EOA del MCER (2001) un nuevo enfoque cuando se evidencia, según venimos observando, que se trata de una redenominación del ET?, ¿no será que estamos ante una denominación creada para no mostrar una apuesta decidida por el ET, dado que al comienzo el documento europeo se proclamaba sin ambages imparcialidad en lo concerniente a la metodología? Porque, entonces, ¿es el EOA distinto al ET? En caso afirmativo, ¿en qué se diferenciaría uno del otro? ¿Se podrían definir, pues, las claves del EOA?

Desde el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas, las referencias al EOA se corresponden casi exclusivamente con la propia definición del MCER, pero sin desbrozarla ni justificarla (Ríos Rojas, 2014, por ejemplo); en ocasiones también se propone retocar la denominación añadiendo algún elemento, como ocurre cuando se emplea enfoque por competencias orientado a la acción (Romero Dueñas y González Hermoso, 2006); en otros casos se construyen sintagmas redundantes mediante la coaparición de los conceptos comunicativo y acción en el sintagma competencia comunicativa en acción (Dormal, 2008: 2).

A continuación, haremos un repaso por las opiniones vertidas sobre el EOA como modelo diferenciado o coincidente con el ET, o incluso con el EC.

3.1. El EOA y el ET: convergencias y divergencias desde distintas posiciones críticas

Aunque desde la propia Guía de usuarios del MCER (Trim, 2001:38-39) se insiste en la relación directa del EOA con el EC y, en concreto, con las tareas, esto no ha impedido que muchos investigadores y profesionales del ámbito de la enseñanza de segundas lenguas hayan establecido una distancia entre ellos. Así, desde el nacimiento de este supuesto nuevo enfoque, ha surgido un numeroso grupo de seguidores que se han apropiado de esta denominación y que han difundido su uso de manera sistemática. Entre ellos se encuentran Conseil, García-Marques y Mc Daniel (2014) y Puren (2004, 2008, 2015), entre otros. Su defensa firme del EOA como un enfoque diferenciado del ET nos ha llevado a profundizar en este aspecto y a plantearnos si estamos ante un modelo autónomo y diferente de cualquier otro, mejorado y acomodado a una nueva realidad internacional en un espacio plurilingüe; o si, por el contrario, se trata simplemente de una etiqueta novedosa, quizá vacía de contenido o con un significado difuso, impreciso, ambiguo, que se emplea, tal vez, por puro esnobismo.

Ch. Puren (2004, 2008 y 2015) se muestra como firme defensor de la singularidad de este enfoque, y quiso muy tempranamente presentar una clara distinción del EOA no solo respecto del ET –que omite casi por completo en sus reflexiones6 – sino también

6 Hay una pequeña alusión al ET “anglosajón” en su artículo de 2008, como aplicación del EOA. Esta referencia denota un error anacrónico que sitúa el EOA (de 2001) como modelo anterior al ET (de los años 80 del siglo pasado).

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del EC, atendiendo a cuatro características que, en su opinión, marcan la separación entre ellos: 1. El MCER diferencia entre los conceptos de aprendizaje y uso, lo que provocaría una distinción entre aprendiz y usuario. Partiendo de aquí, el autor considera de manera errónea, en nuestra opinión, que las tareas de los enfoques comunicativos son de simulación, apartadas del contexto de uso real; mientras que las del EOA están basadas en la consideración del hablante como agente social o usuario de la lengua.

2. Para Puren el EC concede preferencia a las tareas lingüísticas “y, entre las tareas lingüísticas a las comunicativas (de ahí el nombre de enfoque). Sin embargo, aquí [se refiere al MCER] se afirma que las tareas no son solamente lingüísticas” (Puren, 2008:2). Esta afirmación no tiene en cuenta las propuestas del ET, que distinguían entre tareas de apoyo lingüístico o tareas formales, y tareas de comunicación. Las formales son tareas facilitadoras, de concentración en contenidos lingüísticos y de análisis de la operatividad de las formas, que se ponen al servicio de las tareas de comunicación (Estaire, 2009), estrechamente relacionadas en el focus-on-form de M. Long (1983). Las tareas comunicativas representan actuaciones reales de los aprendientes en intercambios dentro de contextos de la vida cotidiana, coincidiendo plenamente con las del EOA. 3. Puren (2008:2) limita las actuaciones del EC puesto que las aplica exclusivamente a los actos de habla; de este modo excluye al EC de los usos de acción social, que pasan a ser asignados en toda su dimensión al EOA. Una vez más, encontramos que esta consideración no es acertada, ya que el EC parte de los actos de habla como fase previa imprescindible para el posterior uso eficaz en la comunicación libre.

4. De manera equivocada Puren atribuye al EC el concepto de interacción como “acción recíproca de dos interlocutores”, mientras que la acción social se extiende “al conjunto de la comunidad, tanto para el uso (la sociedad) como para el aprendizaje (la clase)” (Puren, 2008:2). El autor francés no percibe que esta diferenciación ya se realizaba en el ET cuando mostraba precisamente el paso a la acción como rasgo diferenciador respecto de los EC más generales; este era uno de los elementos más innovadores del ET, que se alzaba contra la simulación y a favor de la práctica real en la comunidad.

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Como respuesta a todas las limitaciones del EC, Puren propuso lo que vino a denominar perspectiva co-accional, una redefinición del EOA planteada por el MCER en 2001 y entendida como la acción colectiva con finalidades y objetivos colectivos (hablar con los otros), opuesta a la perspectiva accional (hablar con otro actuando sobre él) (Puren, 2004:34-35). Se trata de una propuesta personal que supera al propio documento de referencia y que no se recoge tampoco en la implementación del EOA en el Volumen complementario del MCER (2017).

En esta misma línea distinguidora de ambos enfoques se sitúa Álvarez Bernárdez (2014a), quien, a pesar de tener en cuenta y referenciar el ET, considera que hay que diferenciarlo del EOA del MCER, que es un enfoque postcomunicativo. El error de la autora se debe de nuevo a la falsa identificación del ET con tareas de apoyo lingüístico o aquellas DOI: 10.15645

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que supongan el trabajo en torno a “temas y contenidos aislados” (2014a:33-34). Así entendido, el ET se fundamentaría en la teoría lingüística cognitivista y en el constructivismo pedagógico; frente al EOT, que estaría basado en la teoría lingüística metacognitivista, y en el socioconstructivismo como teoría pedagógica. De este modo, el EOA supondría un “giro de tuerca”, una ampliación del EC y un énfasis en ciertos componentes del ET, como son el carácter real de las tareas, su significatividad, la necesidad de activar competencias y desarrollar estrategias que permitan al alumno actuar en situaciones no pautadas de la vida social, en un espacio plurilingüe donde el hablante que domina varias lenguas las va retroalimentando en un diálogo que es, además, pluricultural.

Álvarez Bernárdez (2014b) llega a manifestar abiertamente que el EOA “supone repensar algunos de los puntos en los que se basa su predecesor, el ET”, lo que implicaría “conocer o, mejor dicho, efectuar, de manera constante y consecuente, los siguientes tres movimientos de conciencia” (2014b): 1. De la tarea al problema (en este punto la autora insiste en la idea ya expresada anteriormente de proporcionar al alumno estrategias necesarias para afrontar situaciones más o menos inesperadas7); 2. De lo externo a la interno (es decir, atender no solo a la realidad externa de la comunicación, al contexto, sino a otros elementos fundamentales como son el interlocutor, la intención comunicativa, la estrategia significativa que subyace en el intercambio, etc.); 3. De lo significativo a lo consciente (entendido como un proceso de aprendizaje más consciente)8” (2014b). Es decir, aceptar de facto rasgos que ya estaban en el ET, pero que se han de activar necesariamente para hacer un aprendizaje más eficaz en este nuevo contexto de enseñanza de lenguas.

Y frente a esta postura que aboga por un EOA como modelo singular, otros autores muestran elementos de distinción pero dentro del ámbito del EC. Así, Martínez Salido señala expresamente: “Aprender o enseñar a través de la acción es, ni más ni menos, que la prolongación del enfoque comunicativo con una aplicación concreta y un objetivo preciso.

En definitiva, se trata de dar sentido al aprendizaje” (2007:3), aunque es sabido que el EC ya tenía muy en cuenta el uso significativo de la lengua, su funcionalidad. También le asigna al EOA la incorporación de la dimensión social de la lengua y los elementos paralingüísticos (Martínez Salido, 2007); pero la comunicación es social por naturaleza, y en la caracterización de la competencia comunicativa se consideraba ya la competencia estratégica, que atiende a aspectos paraverbales (Canale y Swain, 1980). Además, la atención a las necesidades de los alumnos forma parte del enfoque comunicativo y más concretamente del ET. Así como el carácter de guía y mediador que se le asigna al docente, lo que supuso un cambio completo del rol del profesor respecto de los métodos precedentes.

Por otra parte, para Delibas y Günday (2016:146-149) la novedad del EOA reside en que este modelo permite la adquisición de las lenguas en adultos por medio de la creación de tareas y la atención a las necesidades de los alumnos, con lo que se logra implicarlos en 7 El carácter inesperado de la tarea está en los presupuesto del ET: para la realización de una tarea “tanto sus contenidos como sus resultados son abiertos. Si bien pueden estar perfilados en una previsión aproximada, la forma final que adopten dependerá de los procesos que cada alumno aplique” (Martín Peris, 2004).

8

Los comentarios entre paréntesis están glosados.

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actividades sociales; sin embargo, esta “novedad” es solo aparente porque el objetivo de buena parte de las tareas comunicativas del ET era social.

Al otro lado del paradigma se encuentran los investigadores que no consideran el EOA como un enfoque diferenciado; entre ellos destacan S. Llorián, S. Fernández y S. Estaire, entre otros. Llorián, en su exégesis del MCER (2007: 245-276), subsume desde el principio la identificación del EOA con el ET en el documento europeo. En la tipología de las tareas, el MCER distingue: a. tareas del mundo real (necesarias para el alumno en su vida real. Ejemplo: alquilar un piso, abrir una cuenta bancaria, etc.) versus tareas de carácter pedagógico (relacionadas indirectamente con las de la vida real; se desarrollan en el contexto de aprendizaje. Ejemplo: redactar una carta de felicitación, diseñar y elaborar un periódico de la escuela, etc.); b. tareas centradas en el significado (ponen la atención en conseguir un objetivo comunicativo. Ejemplo: tomar notas en una conferencia) versus tareas centradas en la forma (ponen el foco en los aspectos lingüísticos. Ejemplo: inferir una regla gramatical o un uso de un determinado ítem lingüístico). Toda esta variedad tipológica estaba ya contemplada en las definiciones de tareas, como hemos visto anteriormente. Y este modelo de las tareas, como bien destaca Martín Peris, “es en sí mismo un modelo muy flexible, en absoluto monolítico y prescriptivo” (2005).

S. Estaire, por su parte, identifica el enfoque del MCER con el ET, ya que este último se define del siguiente modo: “El tipo de aprendizaje que se tiene como meta en un enfoque por tareas se podría resumir como un aprendizaje que está orientado a la acción, al desarrollo de la capacidad de los alumnos de hacer cosas a través de la lengua extranjera en cualquiera de las actividades comunicativas de la lengua” (2009:14).

Igualmente S. Fernández (2011) los considera modelos idénticos: Enfoque de acción: currículos de procesos-tareas. Bases: revitalizan el enfoque comunicativo y recogen las aportaciones actuales de todas las ciencias implicadas en el aprendizaje de las lenguas y en particular de los análisis del discurso. Se basan en los mecanismos auténticos de uso de la lengua en la interacción contextualizada –interpretación del significado y reacción– y en un proceso constructivo del aprendizaje” (2011:12).

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Y continúa: Currículo de enfoque de acción o de aprendizaje en el uso y por ello de atención a los procesos. Este enfoque de acción lleva a plantear como eje las actividades comunicativas, a promover la integración de las actividades en contextos, textos y tareas donde adquieren sentido, a seleccionar los exponentes lingüísticos que posibilitan la acción comunicativa, a atender especialmente a los procesos de aprendizaje y comunicación y a ofrecer un largo listado de tareas donde elegir para integrar el currículo. Currículo que asume las competencias de la persona, generales y comunicativas y currículo que se referencia de manera fiel al enfoque y a los niveles del MCER (2011:61).

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S. Fernández destaca la singularidad de “las tareas en el EOA, donde estas no son meras acciones sin mayor implicación, sino por el contrario, en la medida en que responden a los intereses de los aprendices y a las necesidades de socialización, son el motor que activa conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes” (2011:14); algo que ya estaba en la base del ET.

Aunque estos datos nos han permitido establecer con suficiente claridad y transparencia la coincidencia entre el EOA y el ET, resulta clave, además, que una de las autoras del Volumen complementario del MCER sea E. Piccardo, autora del trabajo “From communicative to action-oriented: a research pathway” (2014), que aparece recomendado en el citado Volumen dentro de la lista de la sección “some useful resources for CEFR implementation” (2017:44). Cuando Piccardo (2014:26-31) publica este trabajo, que se considera una guía, delimita las características de las tareas que materializan el EOA del documento europeo, y que coinciden plenamente con las del ET: 1. tareas de la vida diaria, 2. actuaciones estratégicas de competencias específicas, 3. acciones intencionadas y motivadas, 4. de naturaleza variada, 5. desigual empleo de la lengua dependiendo de la tarea que haya que realizar, 6. integradas por subtareas, según la complejidad de la tarea final, y 7. tareas que trascienden el espacio del aula y se anclan en la vida real.

Este dato permite interpretar el trabajo de E. Piccardo de 2014 como un avance de la explicación que en 2017 aparecerá en el Volumen complementario del MCER, como veremos a continuación.

4. La implementación del EOA en el volumen complementario del MCER (2017)

Una de las novedades de este Volumen complementario del MCER (2017) corresponde a lo que el propio documento denomina “Implementing the action-oriented approach”, que forma parte de la sección de aspectos claves del MCER (“Key aspects of the CEFR for teaching and learning”, 2017:25-44). El objetivo de este apartado es traducir el esquema descriptivo del MCER de 2001 y llevarlo a la práctica, es decir, superar la teoría y pasar a la acción mediante la propuesta de tareas significativas que satisfagan las necesidades comunicativas de los alumnos. Un primer acercamiento al documento complementario nos alerta del interés que los autores muestran por aclarar el llamado EOA, muy posiblemente suscitado por las dudas, vacilaciones e inexactitudes que en los diecisiete años que han mediado entre uno y otro documento se han producido en torno a la comprensión del citado enfoque. Ya en las primeras líneas, cuando se alude a los antecedentes del MCER, se dice: “The CEFR `action-oriented approach´ builds on and goes beyond the communicative approach proposed in the mid-1970s in The Threshold Level, the first functional/notional specification of language needs” (Volumen complementario del MCER, 2017:25).

Más adelante este volumen complementario muestra con una claridad sin precedente el sentido de lo que se considera EOA y que define con rotundidad como

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a shift away from syllabuses based on a linear progression through language structures, or a predeterminated set of notions and functions, towards syllabuses based on needs analysis, oriented towards real-life tasks and constructed around purposefully selected notions and functions […] The idea is to design curricula and courses based on real-life tasks and accompanied by `Can do´ descriptors that communicate aims to learners (Volumen complementario del MCER, 2017:26).

Como se aprecia, el sentido del EOA es proponer tareas de la vida real que se ajusten a las necesidades de los alumnos, que den respuestas a sus intereses vitales y que los faculten para poder hacer cosas con la lengua que están aprendiendo. De este modo, se superan metodologías basadas fundamentalmente en los componentes lingüísticos, en estructuras graduadas de menor a mayor dificultad lingüística y en listados de funciones con sus correspondientes nociones apartadas de las necesidades e intereses reales de los discentes; todo ello para insertarse en un nuevo paradigma dominado por la funcionalidad operativa y significativa de aquello que se enseña.

Esta idea definitoria del EOA se repite de forma enfática más adelante en el documento de 2017, destacando la utilidad de este enfoque como fórmula capaz de capacitar al aprendiente para participar en actuaciones de la vida real, permitiendo que se exprese de manera personal, desde su propio yo, como ser individual y como agente social, y desarrollando tareas de diversa naturaleza en el medio donde habita (Volumen complementario del MCER, 2017: 27). En el espacio del aula, el EOA implica varias fórmulas de puesta en práctica:

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1. Considerando al alumno como agente social, los descriptores que se le presenten son un medio de comunicación, lo que implica reconocer la naturaleza social del aprendizaje y el uso de las lenguas.

2. Considerando al alumno como usuario de la lengua se le ha de ofrecer un uso extensivo de la lengua en el aula, con una función absolutamente instrumental (saber hacer cosas con la lengua y no saber lengua –como asignatura–); así entendida, la lengua pasa de ser objeto casi contemplativo –no operativo ni trasferible− a convertirse en herramienta de uso que faculta al individuo a un saber hacer; ese Can do al que antes aludíamos.

3. Considerando al aprendiente como un ser plurilingüe y pluricultural, se le debe permitir hacer uso de todos sus recursos y fuentes lingüísticas y culturales para animarlo a encontrar similitudes y diferencias entre las distintas lenguas y sus respectivas culturas (Volumen complementario del MCER, 2017:27).

El nuevo documento destaca que, por encima de todo, lo que implica el EOA es el trabajo con tareas colaborativas creadas para lograr un propósito concreto. Por tanto está claro que el foco no se orienta hacia la lengua en primer término sino hacia la creación de “productos” comunicativos. Los descriptores son la guía que ayuda al establecimiento de las tareas, y a observar y evaluar el uso que hacen los aprendientes de la lengua durante su realización.

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Otras ideas clave del EOA que se resaltan en el nuevo volumen del MCER y que coinciden plenamente con el ET son las que siguen: 1. La construcción colaborativa del significado mediante la interacción; 2. La realización de tareas colaborativas

No obstante, y a pesar de las reiteradas alusiones a las tareas y a las implicaciones de lo que supone trabajar con ellas, totalmente incardinadas en el ET, en un determinado momento, en el apartado dedicado a la competencia plurilingüe y pluricultural (2017:28), se aprecia un retroceso en la contundencia y en el impulso expositivo que lo alinea con el ET, ampliando su ámbito de irradiación hacia otros métodos y enfoques, y elevándolo a las prácticas comunicativas del uso de la lengua, hecho que se corresponde con la tendencia orientativa del documento y, por tanto, con la intención primigenia de no decantarse por un enfoque particular: […] different approaches may be appropriate for different contents. As a matter of fact, the CEFR scheme is highly compatible with several recents approaches to second language learning, including the task-based approach, the ecological approach and in general all approaches informed by sociocultural and socioconstructivist theories […] No matter what perspective is adopted, it is implicit that tasks in the language classroom should involve communicative language activities and strategies that also occur in the real world, like those listed in the CEFR descriptive scheme. (Volumen complementario del MCER, 2017:29-30).

5. Conclusiones El Volumen complementario del MCER de 2017 supone un avance en la definición y explicitación del denominado EOA, lo que permite incardinarlo en la versión más fuerte de los EC, siguiendo la terminología de Howatt (1984). Un enfoque que se centra en atender a las necesidades del alumno para cumplir tareas de la vida real de las que los exponentes y funciones lingüísticas son herramientas subsidiarias.

En el EOA el alumno se presenta como agente social que actúa en la vida diaria desempeñando acciones con finalidades extralingüísticas, generalmente tareas colaborativas, en las que interactúa con otros individuos. La coincidencia del EOA con el ET es más que evidente en todo el Volumen complementario del MCER, como se ha ido demostrando en nuestro trabajo.

Con este documento se destierra la idea que se ha venido difundiendo todos estos años entre numerosos investigadores, docentes, creadores de materiales, etc., que consideraban el EOA como un modelo diferenciado no solo del propio ET sino incluso del EC. Ya es, pues, el momento de superar definitivamente las disquisiciones terminológicas esnobistas y comerciales, carentes de rigor científico, en torno a este concepto, orientando la atención al cómo de esta concepción metodológica que es lo realmente vinculante y lo que ha supuesto un avance muy significativo respecto de los primeros modelos del enfoque comunicativo.

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TEXTOS Y DOCUMENTOS

• Creatividad y experiencia en la escritura académica y literaria

Noël Valis • Desafíos para una escritura académica en contexto

Gustavo Bombini

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Creatividad y experiencia en la escritura académica y literaria1 Creativity and Experience in Academic and Literary Writing NOËL VALIS Universidad de Yale Estados Unidos noel.valis@yale.edu

Resumen. La escritura académica y la escritura literaria parecen tener poco en común. Pero eso no es cierto, ya que ambas requieren no solo originalidad e imaginación sino experiencia. Ambas se centran en un objeto determinado, y ese objeto, sea académico o literario, deviene algo deseable, por ser desconocido, apetecible intelectual y emocionalmente. De manera análoga, escribir narrativa significa imaginar la vida de los demás, mientras escribir un texto académico significa imaginar o recrear la obra o la cultura de los demás. Parte de la experiencia que se necesita para escribir crítica literaria o cultural y literatura consiste ante todo en leer. Leer mucho. Con todo esto, no es cuestión de negar o disminuir las diferencias entre los dos tipos de escritura, sino de explorar lo que significa ser ambidiestra en el arte de escribir.

(Recibido: 29-07-2018; aceptado: 01-08-2018)

Abstract. Academic writing and literary writing appear to have little in common.

But that is not the case. Both require not only originality and imagination but experience. Both focus on a given object, and that object, whether academic or literary, becomes something desirable, because it is unknown, intellectually and emotionally irresistible. In analogous fashion, to write narrative means to imagine the life of others, while to write an academic text means to imagine or recreate the work or culture of others. Part of the experience needed in order to write literary or cultural criticism consists above all in reading. Reading a great deal.That being said, it is not a matter of denying or diminishing the differences between the two kinds of writing, but of exploring what it means to be ambidextrous in the art of writing.

1 Para citar este artículo: Valis, Noël (2019). Creatividad y experiencia en la escritura académica y literaria. Álabe 19. [www. revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.19.11

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La escritura académica y la escritura literaria parecen tener poco en común. Pero eso no es cierto, ya que ambas requieren no solo originalidad e imaginación sino experiencia. Ambas se centran en un objeto determinado, y ese objeto, sea académico o literario, deviene algo deseable, por ser desconocido, apetecible intelectual y emocionalmente hablando. De manera análoga, escribir narrativa significa imaginar la vida de los demás, mientras escribir un texto académico significa imaginar o recrear la obra o la cultura de los demás. E imaginar es redescubrir lo que antes había quedado invisible por habernos acostumbrado a lo habitual, a lo que llamaba el gran formalista ruso Víctor Shklovsky la automatización que devora todo en la vida.

Parte de la experiencia que se necesita para escribir crítica literaria o cultural y literatura consiste ante todo en leer. Leer mucho. Porque antes de ser escritora, se es lectora. Los libros más sugerentes siempre hacen preguntas, desautomatizando las creencias y percepciones menos cuestionadas. El poeta-novelista James Dickey escribió, “Me ha gustado siempre sentirme atraído por preguntas para las que siempre hubo, hay y habrá muchas respuestas pero nunca la respuesta definitiva, única”. En este sentido el crítico más provocador se noveliza o, si se quiere, se poetiza porque lo que busca es la llave de los campos, las islas-portales con nombres nuevos, nunca pronunciados. Con todo esto, no es cuestión de negar o disminuir las diferencias entre los dos tipos de escritura, sino de explorar lo que significa ser ambidiestra en el arte de escribir y cómo el proceso creativo es ante todo un proceso de desfamiliarización, de sacarnos de lo habitual. Por eso, este ensayo va a ser a veces algo personal por reflejar mis propias experiencias como autora de crítica literaria y cultural y de poesía y narrativa.

Yo no empecé siendo escritora, sino niña y solo después, lectora. Quizás más chocante, hay momentos cuando no sé si sigo siendo escritora, especialmente en esos momentos cuando no salen las palabras y me aterroriza el espacio blanco de la página. La poeta Noni Benegas lo ve desde otra perspectiva en un poema que traduje al inglés hace unos años: “No sabe escribir. Cree que escribir supone una libertad anterior a la escritura que hace que esta flote y vuele como un alma en vilo. Libre. Ve a su alrededor la vida y la entiende: deletrea la vida que ve, pero no la consigna.” Lo que tiene “es un papel en estado de pasta, de magma blanco antes de convertirse en papel. Es esa pasta. Allí deletrea como quien mastica sin dientes y no traga ni come, ni digiere o aprovecha. Encía y pasta.

Pero no es así, es mucho menos real”. Noni contempla con una especie de ironía cósmica la alternativa a la escritura al escribir sobre el acto de no escribir.

Deletrea letra por letra la vida como si fuera la escritura. Se trata, nos dice, de masticar sin dientes esa pasta. El texto explora el doble proceso de concebir un poema mientras se desrealiza la vida. Ambas la vida y la escritura terminan como andamiaje para el poema, donde se busca “apenas un vaciado de algo que intuye.” La literatura registra la imposibilidad de encarnar la vida con palabras. Y de encarnar las palabras con vida.

Siempre hay otra cosa más allá de nuestro alcance. De ahí la ironía de la última frase del poema—“Y el mundo se ordenaría”—frase condicional que no puede conseguir lo que se desea: un orden cósmico que el mundo nunca ha poseído.

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Gertrude Stein escribió, “Vivimos en el tiempo y la identidad pero tal como somos no conocemos el tiempo y la identidad todo el mundo sabe eso, es simple. Es tan simple que cualquiera lo sabe. Pero saber lo que uno sabe aterroriza, vivir lo que uno vive es tranquilizador y aunque a todo el mundo le gusta sentir miedo lo que realmente tienen que tener es lo tranquilizador.” O lo habitual. El poema de Noni que empieza “no sabe escribir” también podría haber empezado: “no sabe vivir”. Porque si lo hubiera sabido, habría sido tranquilizador, como observa Stein, porque no hay nada tan calmante como vivir sin saber de verdad y vivir sin entender. Lo que Noni “vio en un relámpago”, o sea, lo que entiende es inasible, ilumina ese dilema.

Ambas escritoras desfamiliarizan algo que ya es misterioso en sí, pero que o no lo sabíamos o lo negábamos, y al desfamiliarizarlo transforman su escritura y crean una sorpresa para el lector. Stein lo consigue con su estilo enfático y el fluir de sus repeticiones e inversiones que ponen en tela de juicio nuestro conocimiento del mundo y del yo, mientras Benegas parece materializar el acto previo a la escritura, con el magma blanco que, sin embargo, no se come, es decir, no se absorbe, no se alcanza. Las dos perturban nuestra tranquilidad, privilegiando la incertidumbre y dejándonos en un estado liminal.

Eso es lo que debe hacer la literatura, como observa Milan Kundera, hablando de la narrativa: “una novela no afirma nada; una novela busca y plantea interrogantes. [ . . . ] Cuando don Quijote sale al mundo, éste se convierte en un misterio puesto ante sus ojos. [ . . . ] En un mundo edificado sobre verdades sacrosantas, la novela está muerta. [ . . . ] En todo caso, me parece a mí que hoy en día, en el mundo entero, la gente prefiere juzgar a comprender, contestar a preguntar. Así, la voz de la novela apenas puede oírse en el estrépito necio de las certezas humanas”. Para la poeta estadounidense Tess Gallagher, “la incerteza [ . . . ] conduce a la exploración, a la articulación de los temores, a la pérdida del tipo de confianza que nos da las respuestas demasiado prontas, demasiado superficiales”. Ahora bien, se podría argumentar que el objetivo de la escritura académica es todo lo opuesto al de la literatura: el de crear misterios, mientras la crítica intenta aclarar las cosas.

El concepto de la desfamiliarización, o extrañamiento, proviene del teórico formalista, Víctor Shklovsky, quien escribió que “el arte existe para ayudarnos a recuperar la sensación de vida, existe para hacernos sentir las cosas, para hacer pétrea la piedra [ . . . ] La técnica del arte [es] de ‘extrañar’ a los objetos, de hacer difíciles las formas. [ . . . ] El arte es una manera de experimentar la cualidad o esencia artística de un objeto; el objeto no es lo importante.” Federico García Lorca decía simplemente: “Sólo el misterio nos hace vivir”. En la poesía de Julia Uceda, no hay “Nada más natural. Nada más misterioso”. ¿Qué tiene que ver esta idea de Shklovsky (o las de Lorca y Uceda) con la meta de la escritura académica, la de informar e iluminar a sus lectores?

Esto me hizo recordar la primera vez que hablé de Shklovsky, en un artículo titulado “Orden y sentido de La Regenta”. Estaba estudiando una escena fundamental de la novela clariniana, donde la protagonista Ana Ozores, criatura frágil, abandonada y solitaria, se encuentra en el despacho de su esposo que está a oscuras y de repente se siente DOI: 10.15645

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sujetada por un objeto frío y duro que no puede identificar. Presa del pánico, intenta librarse de él, provocando la destrucción de otros objetos en el despacho. Luego descubre que la cosa desconocida es una trampa rústica para cazar animales.

Al igual que Ana, el lector no reconoce lo que es porque Clarín lo ha desfamiliarizado según la técnica de Shklovsky. En la oscuridad, Ana escucha el chasquido y siente los golpes, mientras su brazo queda atrapado en el objeto. Deshumanizada, siente y escucha cómo las cosas caen estrepitosamente a su alrededor en tanto que, ciega, frenéticamente agita su cuerpo aprisionado. De la misma forma, también sentimos nosotros no sólo la presión afilada del metal contra la carne indefensa, sino una degradante y radical enajenación entre personaje y objeto. Sentimos la “tramposidad” de la trampa, somos intensamente conscientes de su existencia, aunque también se establece una profunda distancia entre nosotros y la cosa misma.

Con este análisis, formulé la pregunta: ¿qué sucede si estudiamos este pasaje desde otra perspectiva, desde el punto de vista mismo de la trampa y de los objetos arruinados? En primer lugar, la escena simboliza el desorden existencial y afectivo del alma de Ana Ozores y de su mundo. Pero es más. Las cosas en La Regenta, novela de un realismo extraordinario, poseen solidez, y luego dejan de poseerla. Lo que queda es el signo de su disolución. Esto es lo que entendí en aquel entonces, pero ahora se me ocurre añadir algo más.

El estudio de Shklovsky sobre la desfamiliarización, o extrañamiento, se publica en 1917. Unos pocos años después, aparece el célebre ensayo de Ortega y Gasset, La deshumanización del arte. Ahí es donde establece la distinción entre arte artístico e impopular y arte realista. El “arte nuevo” (o “arte joven”) que va comentando, a veces con bastante ambivalencia, es antirrealista, con su voluntad de estilo va deshumanizando la presencia de lo real en el objeto estético, en efecto, eludiéndola.

Para explicar cómo se va entendiendo las dos especies de arte, Ortega dice lo siguiente: “Imagínese el lector que estamos mirando un jardín al través del vidrio de una ventana. Nuestros ojos se acomodarán de suerte que el rayo de la visión penetre el vidrio, sin detenerse en él, y vaya a prenderse en las flores y frondas. Como la meta de la visión es el jardín y hasta él va lanzado el rayo visual, no veremos el vidrio, pasará nuestra mirada a su través, sin percibirlo. Cuanto más puro sea el cristal menos lo veremos. Pero luego, haciendo un esfuerzo, podemos desentendernos del jardín y, retrayendo el rayo ocular, detenerlo en el vidrio. Entonces el jardín desaparece a nuestros ojos y de él solo vemos unas masas de color confusas que parecen pegadas al cristal”. En este pa(i)saje, el jardín es la realidad y el vidrio, la obra de arte. Usando otro ejemplo, Ortega observa que sólo se puede ver o el retrato de Carlos V, por Tiziano, o a Carlos V en persona, no las dos cosas al mismo tiempo, aunque reconoce “que el objeto artístico solo es artístico en la medida en que nos es real”.

No explica de manera adecuada, sin embargo, cómo es artístico el “arte nuevo” si no es real el objeto artístico. Y de hecho, reconoce que no se puede eliminar lo real del arte, porque es la base de la creatividad humana. Es irónico, a mi ver, cómo Ortega DOI: 10.15645

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muestra, sin querer, la sutileza de una novela clásica del realismo como La Regenta al subrayar la supuesta transparencia del vidrio, lo que podríamos equivaler al deseo del novelista de no revelar los secretos de su propio arte, de sugerir que “esto no es una novela” haciéndose eco de la frase de René Magritte, “ceci n’est pas une pipe” / “esto no es una pipa”. El mismo Magritte juega a la perfección con este tema en su cuadro, “La clef des champs” (“La llave de los campos”, Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, Madrid), de 1936, donde ha pintado una ventana rota con un paisaje al fondo, mientras los fragmentos de cristales en el suelo contienen trozos del paisaje idéntico al que se encuentra fuera, poniendo en tela de juicio la diferencia entre lo de dentro y lo de fuera y recordándonos que todo lo que vemos en el cuadro es ilusión. También me parece que el pintor ilustra las dos ópticas orteguianas del jardín y el vidrio, pero con la doble complicación de mostrar la inextricable interdependencia de realidad y arte. O sea, que lo que vemos o leemos es una doble visión de ambos en el objeto de arte.

Asimismo el título del cuadro de Magritte nos indica otra interpretación, ya que “prendre la clef des champs” significa en francés ahuecar el ala, largarse. Pero, ¿escapar de qué y adónde? Ortega, me imagino, diría “evadir la realidad”, tal y como ocurre en el arte nuevo estudiado en su ensayo. De hecho, escribe que “un mismo instinto de fuga y evasión de lo real se satisface en el suprarrealismo de la metáfora y en lo que cabe llamar infrarrealismo”, dando entre otros el ejemplo genial de Ramón Gómez de la Serna para este último. El énfasis en estos “mínimos sucesos de la vida” representa un cambio de perspectiva, “invertir la jerarquía” de las cosas, según el filósofo. Pensamos en la inagotable cornucopia de los objetos que descubre Ramón en el Rastro o las metáforas materializadas de sus greguerías. O en los cachivaches que chocan la sensibilidad y cuerpo de Ana Ozores en La Regenta.

Tanto Gómez de la Serna como Clarín invirtieron esa jerarquía de que hablaba Ortega y Gasset, desfamiliarizando la imagen de la realidad. Como Magritte, ambos dieron a los objetos su propio punto de vista, pero también se puede ver cómo el concepto orteguiano de la deshumanización es en cierto sentido una especie de extrañamiento.

Los ejemplos principales que nos da Shklovsky provienen de la narrativa del siglo XIX comoTolstoi y Gogol. Esto nos sugiere que dicha tendencia de la literatura no pertenece exclusivamente al arte nuevo que comentaba Ortega; se encuentra también en el corazón del realismo clásico. De esta manera se puede concebir La Regenta como una novela enormemente inquietante que oscila entre lo real y lo simbólico en busca de unos símbolos del orden que últimamente desvelan un centro inestable y fluctuante que no es centro sino caos interior, una realidad disolvente. En otro contexto, Magritte decía: “Los que buscan significados simbólicos no llegan a entender la inherente poesía y misterio de la imagen. No cabe duda de que sienten este misterio, pero quieren deshacerse de él.

Tienen miedo. Al preguntar, ‘¿qué significa esto?’, expresan el deseo de que todo sea comprensible. Pero si no se rechaza el misterio, se obtiene respuestas bien diferentes. Se hacen otras preguntas”.

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Lo que consiguieron ambos Ortega y Shklovsky fue cambiar nuestra percepción del arte, en efecto desfamiliarizando nuestra manera de entenderlo. En la crítica se es original cuando se descubre lo original del texto, o del objeto de estudio. Esto puede parecer un círculo vicioso, pero otro modo de verlo sería imaginar dos zonas solapadas que se dialogan, donde se establecen nuevas conexiones o se hacen asociaciones insólitas que perturban nuestra manera habitual de leer un texto o de percibir una pintura.

Ese acto de perturbar es el equivalente de la presencia de las dos figuras algo indecisas y tenues reflejadas en un espejo que pintó Velázquez en Las meninas. Se han producido muchos comentarios sobre su papel en la escena, pero lo que no se puede borrar es su efecto como presencias que interrumpen la transparencia y perspectiva del cuadro al crear otro punto de vista desde la periferia. Lo mismo se podría decir de la figura que aparece al fondo sujetando una cortina al lado de una puerta y en el momento de entrar en la sala, ¿o es que está a punto de cerrar la puerta y se detiene un instante antes de salir para contemplar la escena? Foucault habla de su irrupción en Las meninas. Ningún esfuerzo por descodificarlo es capaz de ofrecer una respuesta definitiva, única, porque es la interrupción misma lo que crea gran parte del misterio en Las meninas, al desfamiliarizar la mirada del espectador. Tampoco se esfuma la ruptura porque queda suspendida en el aire como la figura del aposentador al lado de la puerta. La figura es la ruptura. Dos cosas se han compenetrado en el cuadro: la mirada del pintor y la del espectador, entrecruzándose de múltiples formas, dentro y fuera de la obra de arte. El lugar ideal para el crítico, a mi ver, es ocupar el espacio de esas figuras de Velázquez que ya son espectadores, pero espectadores inquietantes, situados entre un fuera y un dentro, entre el jardín y el vidrio de Ortega y Gasset, o sea en un estado de extrañamiento ante lo que ya es extraño: el arte mismo.

La palabra extrañamiento en español también señala la ausencia de algo o alguien cuando se les echa de menos a las personas, cosa que se suele asociar a la pérdida en los casos más extremos. Añadiría que esto de la ausencia y la pérdida sirve de puente entre la escritura académica y la literaria, porque el estado de extrañamiento no es simplemente estético o crítico, sino experiencial. En este contexto, las ausencias son tan importantes como las presencias, y aunque dichas ausencias y pérdidas vitales no son lo mismo que la relación entre ausencia y arte, remiten a ese “magma blanco” que encontramos en el poema de Benegas y que tienen en común vida y arte. Pero tampoco son lo mismo el estado previo a escribir o a crear y la vida. Lo que sucede es que ambos vida y arte tienen un estado anterior a la experiencia de escribir o de vivir y que resulta ser una especie de vacío que está esperando a que se llene, o sea una ausencia que no quiere serlo. Pero, ¿cuándo empezamos a escribir? ¿cuándo empezamos a vivir?

La distinción entre los dos (vida y arte) es fundamental, según T.S. Eliot, quien escribió: “Las impresiones y experiencias que son importantes para el hombre pueden no tener relevancia en la poesía, y las que llegan a ser importantes en la poesía pueden jugar un papel insignificante en el hombre”. Un poco más tarde, dice que “las emociones personales, las emociones provocadas por eventos concretos en [la] vida” del poeta no le DOI: 10.15645

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hacen interesante o notable. Y luego observa algo esencial: “La misión del poeta no es descubrir nuevas emociones, sino usar las emociones ordinarias y elaborarlas poéticamente de manera que expresen sentimientos que no están en ninguna de las emociones reales”. La emoción que encontramos en la poesía no es la que vivimos en la vida. La cosa es llenar ese vacío que no sabe lo que quiere reemplazando el extrañamiento de lo perdido o lo ausente con otro proceso de extrañamiento que convierte esa ausencia o pérdida en una nueva experiencia estética o vital. No hay nada ordinario en esta transformación, sino algo inherentemente misterioso que tiene la capacidad de hacernos ver lo extraño de nuestro entorno, de nuestro ser.

A nivel personal, yo lo entiendo en los términos más literales, porque pierdo todo.

Pierdo las cosas, pierdo las personas, me pierdo a mí misma. Me pierdo tan fácilmente que incluso en la misma ciudad en que he vivido casi veinte años, a cinco minutos de mi casa, me extravío y tomo la dirección contraria a la que suelo tomar. Hace unos treinta años, tenía un piso en Madrid y al volver a casa muy tarde por la noche, poco a poco me entró la burbuja de la perplejidad porque me descarrié más de una hora a pesar de seguir un camino perfectamente conocido y recorrido diariamente. Por eso no conduzco, también porque no sé distinguir muy bien entre derecha e izquierda y eso quiere decir que pierdo todas las indicaciones geográficas, los polos se me escapan como si fueran ríos, y los ríos como si fueran historias olvidadas.

Hay una foto en blanco y negro cuando tenía dos o tres años. Parezco huérfana, aunque tenía padres, como si mis padres hubieran visto que esta niña no sabe a quiénes pertenece, y por eso los ojos como dos agujeros negros y esa gorra de una persona desplazada porque está claro que esa niña no la posee, se le ha regalado, y la gorra tampoco sabe por qué está ahí. Ante todo hay esa mirada, grave y perpleja. Estoy de pie al aire libre, en nuestro backyard, palabra que no tiene un equivalente exacto en español porque no es ni patio ni jardín. Y la mirada dice que esto no es un jardín. Ni veo pizca de vidrio, aunque eso sí, el backyard, tierra batida y anémica, es ahora otra cosa, porque es ahí donde empecé a verme como desplazada, extraña, pero donde también capté como una pequeña salvaje la relación entre los objetos y la creación, cuando hacía tartas de barro durante horas, ensuciando mis manos con un perverso deleite, mientras mi madre me decía, qué exquisitas estaban.

Esas tartas no masticables eran como el magma blanco de Noni Benegas, pero me resultaban más materiales, por razones obvias, mejor dicho, me era necesario experimentarlo como cosa material. En parte para contrarrestar otra cosa, el hecho de no localizarme en el espacio e incluso sucede que me levanto y no me encuentro y todo parece borroso, donde cuerpo y aire no coinciden, dando la sensación de un cuerpo desenganchado de sí mismo. Mientras las palabras escritas me sitúan aun cuando no las tenga bien colocadas. Las palabras también fijan las experiencias y pensamientos, incluso las cosas más traumáticas para mí, pero estas últimas me llegan tarde como el efecto de un tsunami, olas retardadas que provocan respuestas igualmente retardadas, como si estuviera experimentando la vida lejana de un eco.

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A título ilustrativo, me viene a la mente el momento cuando escribí no mi primer poema, sino el primero que logró hacer lo que quería que hiciera: “Black Horse Running” / “Caballo negro que corre”. Porque es un texto muy breve, lo incluyo aquí: “At ten I saw a black horse running / at twenty it ran toward me / now I am thirty / and the black horse running / is me” (“A los diez años vi correr un caballo negro / a los veinte corría hacia mí / hoy cumplo treinta años / y el caballo negro que corre / soy yo”). Lo que recuerdo es el estado en que lo escribí que fue una especie de trance casi hipnagógico, o quizás un sueño lúcido—de lucinación según la expresión elegante de Julia Uceda. Estaba a la vez perfectamente consciente y perfectamente en otro mundo; se podría decir que el acto de escribir me había desfamiliarizado a mí misma. El caballo me llegaba con una claridad misteriosa, aunque no podría decir qué significa la imagen. Imagen que veo en movimiento constante, que me posee a mí mucho más que lo contrario y que no cesa de llenar ese vacío de que hablaba antes. Lo cierto es, la emoción que viví no es la que se encuentra en el texto, porque es una emoción que llegaba con un retraso de años. El poema encarna la distancia entre las dos emociones, la existencial y la estética, entre el primer caballo que vi y el último que soy, entre lo real y lo imaginado. Y afirma la necesidad y papel misterioso de lo real en el arte.

No puedo decir que la experiencia de escribir haya sido siempre parecida a la que me pasó en el caso del poema, “Caballo negro que corre”, pero lo que sí parece característico, al menos en mi escritura literaria, sea poesía o prosa, es ese estado que llamo una especie de demora acumulada. Todo llega tarde, pero cuando llega es con una inmediatez irresistible. Eventualmente, los ecos se multiplican, provocando una avalancha, como con la muerte de mi madre. Me costó mucho tiempo absorberla, y solo el terrible suceso de un tsunami de verdad, el de 2004, me hizo ver el que me había pasado en mi vida interior. Pero no escribí nada sobre ella o su muerte en esos momentos; lo que por fin salió fue una novela, The Labor of Longing / La labor del deseo, que aparentemente no tenía nada que ver con mi madre. Aunque con la pérdida, eso sí.

Si yo tuviera que explicarme a mí misma la parte de mi trayectoria de que hablo aquí, tendría que empezar por el sustrato más profundo, más misterioso que conozco, el sustrato vital que es una especie de intrahistoria hecha tanto de terremotos como de lagunas pacíficas, ríos de olvido y memoria: o sea, mi madre. La recuerdo sentada frente a la mesa de la cocina y leyendo una y otra vez la imaginaria odisea del Ulises de James Joyce. Esta imagen está grabada en mis recuerdos de niña, cuando mi madre me decía: “He leído este libro tres, cuatro, quizá una docena de veces. Es simplemente maravilloso, ¡y todavía no sé de qué se trata!” A veces pienso que ella leía a Joyce antes de que yo naciera, o quizá yo nací porque ella leía el Ulises y algo tenía que salir de eso. Algo pequeño aunque inmenso... como un libro.

Pero no se puede realmente entender por qué mi madre leyendo ese libro todavía me embelesa a menos que se sepa algo sobre ella. Porque nadie puede saber adónde las experiencias que tiene una persona llevarán a otra. Uno esta imagen a otra que permanece conmigo (de la vasta colección de tiempo que es el pasado), cuando vi la película DOI: 10.15645

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The Human Comedy / La comedia humana por primera vez, y mucho después al leer el libro de William Saroyan en que se basa el film. Dos niños entran en la biblioteca pública del pueblo. Ninguno de los dos sabe leer. Cuando la bibliotecaria les pregunta qué libros están buscando, Lionel, el que consideran el bobo del barrio, responde: “Todos”. No quiere tomar en préstamo los libros, sólo quiere mirarlos. Metiéndose en los “reinos de misterio y aventura”, coge uno y lo muestra al otro chico, cuyo nombre es Ulises Macauley, y comenta, con un suspiro: “No creo que nunca aprenda a leer, pero sí querría saber lo que dice aquí.” Saroyan escribe que Lionel “miró las letras del libro con una especie de reverencia… entonces sacudió la cabeza. ‘No puedes saber lo que un libro dice, Ulises, a menos que puedas leerlo, y yo no puedo leer.’”

Thomas Jefferson decía, “I cannot live without books / yo no puedo vivir sin libros”, aunque ya había vendido su biblioteca personal para reemplazar la de la Biblioteca del Congreso destruida por los ingleses en 1814. Usó el dinero para saldar unas deudas considerables y . . . ¡para comprar más libros! Esa sed de libros la entendí aun antes de poseerlos. Yo quería desesperadamente aprender a leer. ¡Todos esos libros! Estos eran los “reinos de misterio y aventura” que atraían a Lionel y Ulises, las sedosas sirenas que cantaban con la voz de una bibliotecaria de mediana edad, gafas oscuras y zapatos prácticos. Como mi madre, los libros estaban en el corazón del misterio. Eran como la veta madre, en más de un sentido. Había un misterio cuando mi madre leía porque había un misterio en mi madre.

Yo empecé a leer libros para poder leer a mi madre. También empecé a coleccionar libros más o menos al mismo tiempo. La colección original, de la que aún guardo la mayoría, se convirtió en una pretendida biblioteca de préstamo, siendo yo directora y única niña-bibliotecaria prestando libros a mis mejores amigas. Coleccionar y leer eran ya tan inseparables como el sentido táctil de la cosa y crear. Lo que es más importante, pertenecían al mismo reino de la imaginación, al don del juego. Yo conocía a Lionel y Ulises Macauley, ellos eran reales para mí, porque mi madre me los había presentado. Y los tres vivían en el mismo universo desordenado e imaginario de la niñez. Si Lionel recurría a una bibliotecaria, yo recurría a mi madre. Ella guardaba las llaves del reino, un reino al que yo quería desesperadamente entrar. El libro que yo más quería leer estaba rasgado en los bordes, le faltaban algunas páginas y tenía manchas pero… ¡oh, las ilustraciones! Qué misteriosa era mi madre para mí.

También recuerdo su rebeldía aunque no la entendiera como tal en esos momentos. Mi abuela era sufragista, cosa que descubrí solo mucho después a los cuarenta años.

No llegué a conocerla, pero su espíritu luchador germinó en mi madre. En el orfanato, donde la metieron después de morir mi abuela de la enfermedad que en Estados Unidos se llamaba la gripe española, las monjas que eran alemanas intentaron en vano “domesticar” a la pequeña salvaje que era mi madre, a la vez furiosa y desolada por su pérdida.

En una ocasión, no pudo aprender bien una lección de piano a juicio de su profesora. La impaciente monja la pegó tan fuerte que ella cayó al suelo y se golpeó contra la pared.

“Du bist ein dummes Kind!”, gritó. “¡Eres una niña estúpida!” Esa fue la última lección DOI: 10.15645

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de piano de mi madre y el único alemán que retuvo, tras años de romperse la cabeza con la lengua.

Todas estas historias se convirtieron en mías también. La niñez de mi madre era del siglo XIX: su juventud fue moldeada por la Gran Depresión de los años treinta, cuando conoció a mi padre. La familia de mi padre era judía, alemanes que acabaron en Hungría. Mi padre olvidó todo el húngaro de su infancia a excepción de la frase “eres un cerdo”, que no puedo desenterrar de mi memoria y que él parecía recordar sólo a la hora de la cena. Para mis padres, la otra lengua (alemán, húngaro) era un candente agujero de la memoria, una solitaria chispa que sobrevivía. Esa chispa pasó a mí. Era el hecho del lenguaje mismo. Y, claramente, eros tiene algo que ver con ello. La lengua me embelesaba. De niña, no sólo devoraba las palabras de una página, sino que no me hartaba nunca de la lengua hablada. El inglés no era suficiente. Era la única lengua que hablábamos en casa, así que me inventé mi propio idioma, practicándolo con mis amigas. Lo he olvidado todo, excepto que existió. De modo que como la niñez, la lengua es un paraíso perdido.

Un hablar en lenguas.

Yo veía la lengua como mischling, porque mi mundo era así y yo también. El término, que significa mestizo o sin raza, era una frase de desprecio usada por el Tercer Reich para referirse a personas de ascendencia aria parcial. Los nazis nunca entendieron o aceptaron que todo es mischling, todo mezclado, una confusión divina que nos desperdiga por doquier. Sólo al mirar atrás en el tiempo empecé a ver hasta qué punto ser un mischling, un marginado, era realmente un don, un don de perspectiva, desde la periferia, como el aposentador de Velázquez. Otorgaba la capacidad de verte a ti misma desde cierta distancia, como otra persona, como si fueras un personaje de novela. Este sugestivo punto de vista se convirtió en un recurso protector, pero también en una herramienta tremendamente analítica. Antes de poder analizar textos, tienes que analizarte a ti misma, a otra gente. Del modo en que yo quería leer a mi madre.

Y ambos tipos de análisis requieren imaginación, en el caso de la escritura académica para poder vislumbrar la mente creadora de un autor o recrear el carácter especial y concreto de una cultura y en la escritura literaria, para poder proyectarse en un personaje o en una voz poética. Pero para eso, y conviene reiterarlo, primero tienes que verte como personaje, como otro, cosa que no sé explicar cómo se hace ni cómo ocurre. Tampoco sé si se puede entenderlo como algo experiencial, algo vivido. Quizá se puede entender como un modo de crear el efecto de una experiencia, sea en la interpretación de un texto que vuelve a revivirlo mediante la lectura o en la ficción de un personaje donde se experimenta, por así decirlo, la vida imaginada de ese personaje. En este último caso, no se trata de lo autobiográfico estrictamente hablando, porque cualquier cosa imaginada cobra su propia vida, una vida anidada en la de su creadora, sí, pero distinta, con deseo de ser otra cosa.

Ilustrativa de esa distinción es la novela que escribí años después de la muerte de mi madre, The Labor of Longing / La labor del deseo. Primero, tuve que esperar mucho tiempo hasta que llegara el momento de escribirla. Mientras las palabras me esperaban a DOI: 10.15645

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mí. Segundo, y ante todo, tuve que olvidar a mi madre, no en el sentido literal, sino como objeto de mi novela. Era necesario desfamiliarizarla, sacarla de la familia que reside en mí, en cierto sentido. Curiosamente, hay una madre en la novela y es una figura importante, pero no es mi madre, aunque las dos posean algún recuerdo o rasgo en común. La madre imaginaria es una mujer extraviada, tanto como su hija Abby. Ambas han perdido el camino y terminan suicidándose; en efecto, parte de la novela se narra por la voz de Abby, ya muerta, reflejando a la vez su propia conciencia y angustia de ser un personaje metafóricamente ausente, en busca de su lugar en el mundo, de su propia realidad, y el carácter fantasmal de su entorno, lleno de historias que se repiten con variantes, en los páramos de los pinares de Nueva Jersey, los misteriosos Pine Barrens, a finales del siglo XIX.

Al volver a leer la novela, me llama la atención la medida en que perseguía, casi obsesivamente, la presencia de la pérdida, como si fuera un personaje en sí, y en cierto sentido, lo es en la novela. Por ejemplo, la primera vez que oímos la voz de Abby, ella dice: “Veo a mi marido errando, atrapado en su sueño, sin poder hablar conmigo. Estoy caminando a su lado. ¿Por qué no pude quedarme? [ . . . ] Ya no peso nada. Ahora me vas a olvidar. Y yo lloraba y lloraba. Ahora soy tan pequeña, soy la nieve que te hiere la mejilla, el hielo en el borde de tu sombrero, la lluvia deslizándose por tu manga. Soy tan pequeña que tus zapatos no me recuerdan. Ahora me vas a olvidar. Estoy caminando a su lado, pero estoy en otro sueño”. La pérdida aquí se torna fantasmal, expresada en la presencia invisible de Abby y en la sensación de pequeñez que se asocia al olvido. Porque el olvido es eso: un proceso de achicarse, de convertirse en una pizca de cosa, en elementos que se esfuman como la nieve, el hielo y la lluvia. El propio personaje consigue un doble extrañamiento de añorarse y desfamiliarizarse al mismo tiempo.

Quisiera dar un ejemplo más para ilustrar no tanto la pérdida como el carácter simultáneamente huidizo y aplastante de la vida, la manera en que la vida nos huye mientras nos prepara un desastre, mientras nos prepara para la pérdida. Abby ha ido a Filadelfia para trabajar como criada en la casa de una familia acomodada. El hijo es pintor, y ella le trae té, observando lo que está pintando. Sigue un diálogo entre los dos:

“¿Te gusta la nieve?, me preguntó.

“Sí”, le contesté. Observaba cómo las pinceladas se transformaban en deslumbrantes ráfagas de nieve arremolinándose en torno a unas figuritas humanas. Él miraba por la ventana, estudiando la nieve que seguía cayendo.

“La nieve nos hace más profundamente conscientes”, dijo. “¿Cómo, señor?”

“La nieve es tranquila. Pura contemplación. Nos derrama el cielo sobre nosotros”.

Miraba al cielo tal como él lo veía. Como yo le veía a él.

No, pensaba, la nieve nos hace pequeños. Nos asusta.

Nos sobrecogió un súbito ruido sordo. Era la nieve, acumulada sobre el tejado, que se deslizaba en una avalancha. Ráfagas blancas flotaban en el aire por un instante.

“Tengo que captar eso”, dijo.

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Con esta pequeña escena, intenté expresar cómo el silencio de la nieve encubre otro silencio más profundo, los pensamientos secretos de Abby que revelan la falta de sintonía entre los dos. Mientras la avalancha de la nieve presagia el futuro desastre de sus relaciones. Ante todo, quería sugerir cómo una cosa tan nimia como la nieve puede encerrar cosas y emociones dichas y no dichas, cómo la nieve puede significar para una persona la amplitud del cielo y, para otra, la pequeñez del miedo. Toda cosa, incluso la más insignificante, es un mundo en sí, y ese mundo está lleno de misterio. La nieve es una insospechada forma de hablar en blanco, por así decirlo, entre estos dos personajes, un hablar que por otra parte produce sentimientos inquietantes porque no se puede descifrar su significado último. Sólo se puede intentar captarlo como imagen.

A modo de conclusión, creo que será esclarecedor comentar brevemente algo que me pasó mientras daba una lectura pública de partes de la novela. Después de terminar, una colega me preguntó si hubo una relación entre el hecho de escribir crítica sobre el género de la novela y escribir ficción. Para ella, sí existía porque analizar las complejidades de las técnicas narrativas, dijo, a la fuerza tiene que ayudar a la autora en la creación de su propia novela. Mi respuesta fue concisa: No. Ella me repitió la pregunta varias veces, supongo porque no me creía. Esto parece contradecir lo que he estado diciendo aquí, pero no lo creo. Primero, como observó otro colega mío, todos conocemos cierto tipo de novela escrita por un académico, porque suena a cosa académica (lo cual no significa que un académico sea incapaz de escribir una novela estupenda). Son novelas que parecen construidas como si fueran ejercicios literarios, a menudo bañadas en una ola de teoría indigesta; en otros casos, porque carecen de imaginación. Y segundo, y esto es mucho más importante, a pesar de lo que tienen en común la escritura académica y la literaria— imaginación, originalidad y experiencia—, son dos tipos distintos de escritura porque provienen de fuentes distintas. Últimamente, la escritura creativa nace de algo mucho más profundo, un manantial prácticamente ajeno al análisis a que se puede someter la obra literaria una vez publicada.

Sólo puedo mostrarlo con otro ejemplo, el momento cuando otro personaje importante de The Labor of Longing, Jonás, empieza a trabajar en una tienda de flores y va aprendiendo los nombres de las plantas: “Davallias, gleichenias, adiantum, nephrolepis, kentias, latanias, arecas: cada una de estas palabras se abrieron a nuevas palabras que se encontraban al este de Madagascar, que eran doncellas en los cerros de Cumberland, abanicos chinos y las colas sueltas de caballos creciendo a cien metros en el aire. Nombres que eran geografías verdes, nombres que eran negras montañas fulgurantes e islas de nepenthes flotando en el mar. Nombres que eran portales”. El poeta o novelista va en busca de esas misteriosas islas-portales, la llave de los campos, el magma blanco, aunque sus huellas vengan lejana y lentamente, en la demora acumulada de un eco o un tsunami, alienadas de sí mismas; el crítico toma la llave, se mete en las islas-portales y anuncia su llegada.

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Desafíos para una escritura académica en contexto1

Challenges for Academic Writing in Context GUSTAVO BOMBINI Universidad de Buenos Aires Universidad Nacional de San Martín Argentina gbombini@gmail.com

Resumen. El campo de la alfabetización académica ha demostrado en las últimas décadas sus posibilidades para la instalación de un problema acaso invisibilizado por mucho tiempo como problema pedagógicodidáctico (enseñar aquello que por fin se evalúa) que es el de la lectura y la escritura en el nivel universitario y superior en general.

Sin embargo, queremos sostener en este artículo la necesidad de referenciar los trabajos pedagógicos y de investigación en relación con la lectura y la escritura de textos durante la escolarización académica en el marco de las políticas educativas y universitarias propias del país o región desde donde se estén pensando las propuestas, de modo tal de evitar cualquier forma de importación de modelos con pretensión universal.

En esta línea se presentan algunas experiencias desarrolladas en la Argentina en el marco de políticas públicas ministeriales y en ámbitos académicos.

Palabras clave: alfabetización académica; politicas educativas; universidad; lectura.

(Recibido: 29-11-2018; aceptado: 04-12-2018)

Abstract. In the last decades, the field of academic literacy has uncovered the possibilities of pedagogical-education, reading and writing at the university and higher education level in general (teaching for what is to be assessed), that have until recently remained unseen. However, this article argues the need for referencing pedagogy and research related to reading and writing during the academic years. This should be done within a frame of the educational and university policies specific to the country or region where they are being proposed, and in this sense avoiding any model as a universal one. To these ends, some examples developed in the context of Argentina’s academic setting of public ministry policy are presented.

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Keywords: Academic Literacy; educational policies; university and reading.

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Para citar este artículo: Bombini, Gustavo (2019). Desafíos para una escritura académica en contexto. Álabe 19. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.19.12

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El campo de la alfabetización académica ha demostrado en las últimas décadas sus posibilidades para la instalación de un problema acaso invisibilizado por mucho tiempo como problema pedagógico-didáctico (enseñar aquello que por fin se evalúa) que es el de la lectura y la escritura en el nivel universitario y superior en general.

Sin embargo, queremos sostener en este artículo la necesidad de referenciar los trabajos pedagógicos y de investigación en relación con la lectura y la escritura de textos durante la escolarización académica en el marco de las políticas educativas y universitarias propias del país o región desde donde se estén pensando las propuestas, de modo tal de evitar cualquier forma de importación de modelos con pretensión universal. Podríamos contrastar, por ejemplo, el sistema de educación universitaria en Chile, en tanto un sistema apoyado en diferentes dispositivos de selectividad (donde la procedencia y las calificaciones obtenidas en el nivel secundario son vinculantes), con un sistema como el argentino que se reconoce a partir de algunos hitos como lo son la conocida y centenaria Reforma Universitaria del 1918 que reconoce la autonomía de la universidad frente a cualquier factor de poder, la resolución del gobierno peronista de 1949 que establece la gratuidad de ese nivel educativo y la visible ampliación del derecho al acceso con la creación de universidades en el conurbano de la ciudad de Buenos Aires y en algunas provincias que se ha ido generando en los últimos veinte año. La decisión de libre acceso, gratuidad y territorialización de la oferta no puede sino tener un impacto directo en las configuraciones de sujeto, en sentido estricto y en lo que llamamos con Adriana Puiggrós “sujeto pedagógico” en tanto la relación que se establece entre educadores y educando, entre nosotros académicos con cierto recorrido e identidad profesional y los jóvenes ingresantes que participan de nuestras clases, que según las estadísticas en Argentina provienen en altos porcentajes de hogares cuyos padres no son universitarios, ni han alcanzado en muchos casos siquiera la educación secundaria. La idea de unas prácticas de lectura y escritura situadas nos reclama la consideración de unos contextos culturales y pedagógicos amplios que recuperan para su interpretación todos los datos significativos de esos contextos.

También es parte de esta consideración de política educativa la necesidad de dar una cierta discusión inicial (en la que no me detendré aquí) respecto a los enfoques y estrategias de carácter remedial que se brindan en muchos casos como respuestas/solución asociadas a diagnósticos generalizadores y cuestionables de las pruebas internacionales (PISA), regionales y nacionales (“Saber” en Colombia, “Aprender” en Argentina -antes ONE-). Creo que es parte de nuestra responsabilidad político-académica estar alerta a la consistencia teórica, fiablidad, sentido de estos instrumentos de evaluación; es decir, saber qué miden efectivamente y estar alerta a los riesgos que encierra toda prueba estandarizada que pudiera invisibilizar y desacreditar otros modos en que se produce el conocimiento y se construye la relación con la lectura y la escritura.

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Esta consideración que planteo respecto de la necesidad de reconocer los contextos de política educativa en los que se desarrollan los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura, ha de tener efectos directos en los modos en que podrían producirse las prácticas de enseñanza, las tareas en el aula así como también la decisión acerca de cuáles son los textos que se leen y que se escriben en los diferentes tramos del recorrido por la escolarización universitaria.

En este sentido es que, desde distintas experiencias realizadas en el Ministerio de Educación de la Nación (en las experiencias Curso de Apoyo para la Articulación entre la educación secundaria y el nivel superior que propició el trabajo colaborativo entre profesores de secundaria y profesores de nivel terciario y universitario con llegada a adolescentes de once provincias argentinas entre los años 2004 y 2013), en la Universidad Nacional de San Martín y en la UMET, Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo que pertenece al gremio de los trabajadores de edificios, primera en la región de su tipo, fuimos indagando acerca de las tareas de lectura y escritura que poníamos en juego desde una perspectiva que buscó poner en el centro de las consideraciones a ese sujeto y sus relaciones escolares y culturales forjadas desde la educación secundaria y desde sus entornos socioculturales y a los modos en que los docentes nos pondríamos en relación con estos estudiantes a partir de nuestras intervenciones.

En principio, y a partir de materiales de un relevamiento de escritos realizados por estudiantes y por profesores en el Curso de Apoyo organizado por el Ministerio y a lo largo de algunas cohortes de los cursos de ingreso de UNSAM y UMET, advertimos la necesidad de reconocer la existencia de un período significativo en el recorrido de escolarización de nuestros estudiantes al que decidimos llamar “zona de pasaje” y al que concebimos como un tiempo relevante para revisar las representaciones más o menos estandarizadas sobre las relaciones entre los jóvenes y la cultura escrita; muchas de ellas postuladas en clave de déficit, algunas avaladas por las políticas de evaluación que mencionábamos antes y otras, propias de ciertas construcciones del discurso público y, sobre todo mediático, respecto del poco interés de los jóvenes por la lecturas, sobre sus dificultades para comprender los textos, sobre sus relaciones con otros objetos culturales más ligados a los audiovisual y a las tecnologías de la información, es decir, enunciados sobre-generalizadores, es decir, devenidos del prejuicio y que podrían reconocer cierto efecto estigmatizador respecto de amplios grupos sociales de estudiantes.

La noción de zona de pasaje intenta asimismo comprender ese pasaje cultural que suponen los pocos meses que separan, en muchos casos, las últimas clases en la escuela secundaria de las primeras en el nivel superior y en este sentido, respecto de las producciones escritas, indagábamos que una monografía de secundaria bien puede resolverse en algunos de sus tramos con una operación de copy/paste y no ser por eso considerada una mala monografía ni necesariamente un acto de hurto. Acaso el docente de secundaria pondere ahí una buena búsqueda de fuentes, una buena construcción de la estructura del texto y esto no habla mal de la escuela secundaria, como también podría haber sucedido DOI: 10.15645

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que muchos de nuestros estudiantes estén ejercitando la escritura en nuestra clase de curso de ingreso en el nivel superior, lo cual sí no habla demasiado bien de la escuela secundaria que debería incorporar la escritura como una de sus enseñanzas centrales.

A las cuestiones que planteo para la zona de pasaje le sumo dos principales, la de la selección de lecturas y la de los géneros de escritura posibles.

Tanto en la experiencia ministerial como en las dos experiencias universitarias que recupero, la presencia material de textos genuinos constituyó un aspecto muy significativo en la construcción de la relación de los estudiantes con la cultura escrita. En el caso de la experiencia ministerial, la organización conjunta entre las áreas curriculares y el Plan Nacional de Lectura hizo que la provisión de libros a los estudiantes en forma personal fuera un componente del proyecto; para el caso de los cursos universitarios, la UNSAM producía hasta hace unos años la revista Nómada, una revista de divulgación, de venta en kioskos, con artículos y entrevistas a profesores e investigadores de la propia universidad; como dijimos, la UMET surgía como una iniciativa del gremio de los trabajadores de edificios SUTERyH, que también tiene una editora llamada Octubre que publica la época actual de la revista centenaria “Caras y caretas”, dirigida por la periodista de investigación María Seoane y por el historiador y divulgador Felipe Pigna. Para el caso de Nómada y de Caras y caretas el pedido de las universidades fue que entregaran en propiedad tres ejemplares de cada revista a cada estudiante ingresante como parte de los materiales del curso. Dos cuestiones interesantes a señalar aquí: la presencia de la publicación impresa genuina generó un impacto interesante de apropiación de un bien cultural que se presentaba como novedoso en el horizonte cultural de los estudiantes y también de su grupo familiar. Por supuesto, que en un curso de seis semanas no se leía el contenido total de las publicaciones y este “exceso”, este “plus” cultural derramaba de manera interesante hacia los propios estudiantes que podían decidir leer otros artículos por fuera de los indicados y por las familias que acaso veían ingresar en su cotidianidad por primera vez libros y otras publicaciones diferentes a un libro escolar, hasta ese momento el único material posible.

La otra cuestión es la de el tipo de textos leídos en esta “zona de pasaje”: por un lado, en el caso, de la experiencia ministerial con estudiantes secundarios, tres sesiones de taller sobre un total de nueve estaban dedicadas a la lectura y escritura de textos literarios, como una forma de ganar confianza, de “aflojar la mano” a la hora de revisar esa relación con la cultura escrita. La llamada “escritura de invención” (porque no nos parece relevante en esta instancia preguntarnos si se trata o no de literatura “eso” que se escribe) operaba como una invitación hacia la construcción de una relación posible con la lectura y la escritura. En el caso, de las dos experiencias universitarias, la lectura de textos de divulgación provenientes de fuentes confiables, tal como lo son Nómada y Caras y caretas, postuló una discusión interesante respecto de la posibilidad de seleccionar textos a los que podríamos “de transición” o “blandos” respecto de otros textos a los que pensar como textos “de llegada” como podrían ser los textos académicos (capítulos de libros, artículos, papers). Nuestra pregunta central era precisamente ¿qué hay, en términos de DOI: 10.15645

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lecturas posibles, entre el libro de texto escolar y el paper académico? Acompañar este proceso de pasaje que atraviesan los estudiantes es también tomar decisiones respecto de los textos que se proponen leer en los primeros recorridos por los estudios superiores.

En el mismo sentido, nos propusimos repensar las exigencias habituales de muchos cursos llamados “de ingreso”, “de nivelación” que toman, por ejemplo, la escritura de una monografía, el aprendizaje de sus convenciones, de sus características retóricas como centro del curso, al que se piensa de una manera propedéutica, en el sentido de resolver a priori del inicio de las primeras asignaturas de la carrera la cuestión formal de la escritura, como si solo se tratara de un problema técnico-formal y no de un proceso de carácter epistémico en el que está involucrada la apropiación del conocimiento disciplinario específico y a la vez diferenciado según sub-áreas de los propios campos de conocimiento; podríamos afirmar que en el área de letras no es lo mismo escribir una monografía sobre el último modelo de lingüística chomskiana que otra sobre la visión del mundo y de la literatura en El Quijote. Aquello de la relación entre la forma y el contenido que predicaban los formalistas rusos, teóricos de la especificidad literaria, tiene validez para el más sencillo de los ejercicios escolares.

Postulamos entonces poner en discusión el sentido propedeútico de cualquier recorrido inicial por la lectura y la escritura en la zona de pasaje y en el mismo sentido en que lo planteamos para la lectura, a la hora en que hablábamos de textos literarios y de divulgación, planteamos para la escritura la indagación y el reconocimiento de ciertos géneros posibles, acaso blandos, acaso con pocas restricciones retóricas que funcionan como modos de tomar confianza con la escritura y que a la vez, pudieran pensarse como significativos desde el punto de vista de esta experiencia fundante que es la asistencia al nivel de los estudios superiores.

Algunos de estos textos son textos autobiográficos, en muchos casos referidos a las expectativas sobre el inicio de los estudios superiores, otros referidos a las experiencias de lectura y escritura, a la manera de autobiografías de lector y escritor, otros pueden ser registros de lectura de textos, comentarios -a manera de protocolos- acerca de las propias experiencias de lectura y escritura, otros, surgidos de los géneros incluidos en las revistas como la entrevista, pero pensada como entrevista apócrifa a un autor de la bibliografía o a un personaje público o histórico, textos publicitarios en diálogo y cotejo con las características de publicidades de números antiguos de la revista “Caras y caretas”, donde por ejemplo se presentan textos más extensos con menor predominio de imágenes.

Todos estos textos recorren la zona de pasaje y tienden a constituir un territorio ampliado más allá de los textos habitualmente reconocidos como “textos académicos”, las respuestas a preguntas de parcial, las reseñas académicas, las monografías, los planes de trabajos integradores o tesinas, entre otros; se trata de textos propios del proceso de escolarización académica que van dando cuenta de recorridos iniciales en los que todavía se está jugando la definitiva inserción de los estudiantes en el sistema universitario, sobre todo en un sistema como el nuestro que -como dijimos- es libre y gratuito y sin DOI: 10.15645

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restricciones de ingreso. Si asumimos todos los sentidos posibles de estas políticas inclusivas, tenemos que aceptar que lo que llamamos “zona de pasaje” (Bombini, Labeur, 2017) como un momento inestable y de definición respecto de las posibilidades de definitiva inclusión o de fracaso, se hace necesario considerar entonces la prolongación de este momento hacia los primeros cuatrimestres de las cursadas, lo que solemos llamar, “las materias de primer año” y quizá un tiempo más. Si consideramos entonces estos tiempos como parte de la zona de pasaje, podríamos preguntarnos si la lectura y producción de esta zona de textos a los que llamábamos “de transición” o “blandos” no habría de prolongarse hacia los primeros cuatrimestres de cursada. O dicho de otro modo: ¿será necesario e inevitable que nuestros alumnos ya escriban monografías en primer año? ¿o quizá sus procesos de apropiación y aprendizaje de la lectura y la escritura se den en estos tiempos, de mejor manera, escribiendo textos con menos exigencias retóricas y que les devuelven a ellos una imagen positiva de sus propios procesos, desempeños y avances.

Volver sobre esos textos, a los que consideramos textos de la escolarización, y no textos pre-profesionales, nos permitirá observar en ellos la riqueza de los procesos de aprendizaje y apropiación y quizá sean habilitadores de las posibilidades de los estudiantes de manifestar sus dificultades, sus dudas, sus “miedos”, como una categoría entre psicoanalítica y social respecto de las autoimágenes de los estudiantes en relación con su derecho a estar ahí, en la vida académica. Aspirar a ser el primer universitario de la familia sin duda supone un compromiso y un sobre esfuerzo a gran distancia de la naturalidad con que los hijos de profesionales de clase media comienzan a emprender sus estudios universitarios.

Por fin, en esta intención de ampliar el espectro y la variedad posible de los textos a producir en la formación académica, me interesa puntualizar brevemente lo que sería objeto de otra intervención, y es el hecho de que los géneros de los que se han ocupado los estudios y las sobre escritura académica son los textos usuales en los estudios de licenciatura o de las diversas carreras profesionales; caso omiso se ha hecho hasta ahora de lo que podríamos llamar escrituras pedagógicas o escrituras de la formación docente, lo cual es pertinente a la hora que nuestras universidades comparten con los institutos terciarios la responsabilidad de formar profesores para la educación secundario y para el propio sistema superior.

Desde hace años, en el marco de la cátedra Didáctica especial y prácticas de la enseñanza en Letras de la Universidad de Buenos Aires, venimos desarrollando indagaciones acerca de los géneros de escritura de las prácticas que van más allá de la planificación, género usual en la cátedras de formación docente. Registros de prácticas, diarios de docente, informes, cartas, guiones conjeturales, autorregistros, son todos géneros posibles sobre los que es necesario indagar para ampliar el campo de textos de la formación y porque además forman parte de la propia historia de la formación docente, del magisterio y del profesorado y son más que relevantes en los procesos de formación que ocurren en nuestras universidades (Bombini, 2012).

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Referencias bibliográficas •Bombini, G. y Labeur, P. (coord.) (2017) Leer y escribir en las zonas de pasaje. Buenos Aires. Editorial Biblos.

•Bombini, G. (coord.) (2012) Escribir la metamorfosis. Formación docente y escritura. Buenos Aires. Editorial El hacedor.

•Puiggrós, A. (1990) Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos. Aires, Editorial Galerna, 1990.

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LECTURAS DE ESCRITURAS: RESEÑAS

• Aldana Baigorri • José María García Linares • Antonio Lara Ramos

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ALDANA BAIGORRI

JOSÉ MARÍA GARCÍA LINARES

ANTONIO LARA RAMOS

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Escritos para explorar … El universo de los libros de texto3 ALDANA BAIGORRI Argentina aldanabaigorri5@gmail.com

Tosi, Carolina Escritos para enseñar. Los libros de texto en el aula.

Paidós Educación: Buenos Aires. 2018.

En las últimas décadas se han profundizado los estudios sobre el libro de texto en tanto dispositivo pedagógico. Dichos acercamientos han sido, entre otros, o bien a partir de una dimensión ideológica, permitiendo un análisis diacrónico de los manuales escolares dentro de la historia de la educación; desde la didáctica, obteniendo diversas perspectivas centradas en las disciplinas y su enseñanza o a partir de un enfoque sociopedagógico aportando datos para una historia de la lectura escolar. Escritos para enseñar. Los libros de texto en el aula, pone de manifiesto la experticia que Carolina Tosi ha adquirido en el estudio del género, particularmente de aquellos libros de texto destinados al nivel medio. Y si bien

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resulta un libro que hace foco en los aspectos polifónicos-argumentativos, visibilizando transformaciones y rupturas a lo largo del tiempo, también se constituye como estudio más que destacado en la relación que se establece entre educación, Estado y mercado. Por lo tanto, este material resulta imprescindible no solo como reflexión discursiva de ciertos modelos enunciativos propuestos sino además como ponencia enriquecedora que brinda una mirada pedagógica y editorial más que relevante. Escritos para enseñar. Los libros de texto en el aula, propone un primer capítulo donde se describen los materiales didácticos de la escuela. Partiendo de Escolano Benito (1996) y Cucuzza (2012) quienes analizan, por un lado, las características de las enciclopedias surgidas en España pero en uso en Argentina y los catecismos de la Buenos Aires aldeana del S. XIX, por otro, logra exponerse tanto el tipo de lectura que se proyecta desde estos soportes escritos con sus particulares efectos pedagógicos, como así también datos contextualizados sobre su producción y circulación editorial. Este

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Para citar este artículo: Baigorri, Aldana (2019). Escritos para explorar… El universo de los libros de texto (reseña). Álabe 19. [www.revistaalabe.com]

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recorrido de los materiales didácticos de lectura en la escuela se centra, como advertimos, en el objeto pedagógico que la autora investiga desde hace tiempo: los libros de texto, caracterizándolos como aquellos pensados para ser utilizados por solo un alumno, en el transcurso de una materia y en un nivel determinado, lo que lo convierte en un objeto de lectura sujeto a un calendario escolar con proyectos pedagógicos específicos (Carbone, 2003). Por otra parte, se realiza un pormenorizado análisis de las causas que impulsan el auge de las editoriales escolares en el siglo XIX afirmándose en autores como Bottaro (1964), García (1965) y Buonocuore (1974) quienes advierten un florecimiento editorial a partir de la batalla de Caseros; continuando su análisis con una proyección de la industria a partir de empresas de renombre (Estrada, Kapelusz, El Ateneo, entre otras). El capítulo se cierra con el análisis concreto del libro de texto del nivel secundario justificando su consolidación como género a partir del impulso logrado por la expansión de la matrícula del nivel, las reformas curriculares, las sanciones legislativas surgidas y el auge de la industria editorial nacional.

En el segundo capítulo, Tosi se centra en las características del discurso pedagógico partiendo de la teoría polifónica de la enunciación. A partir de los aportes pioneros de Benveniste (1966, 1977), Bajtín ( 1982) y Ducrot (2001), entre otros, se explican las heterogeneidades discursivas que diluyen el discurso monódico. Revisando los conceptos de Authier-Revusz (1984) como así también otras teorías de enunciación (Maingueneau, 2004) se permite un análisis de la escena enunciativa dando cuenta de sus características, sus clasificaciones y el tipo de constitución hegemónica que se configura en los libros de textos en diversos periodos. A partir de ello, uno de los DOI: 10.15645

objetivos de Escritos para enseñar. Los libros de texto en el aula es analizar dichos modelos enunciativos presentes que distribuyen una “voluntad de verdad” respaldadas por decisiones ministeriales y editoriales. Si bien, Bernstein (1975) está presente con algunas nociones que resultan nodulares a este estudio, como son las reglas de recontextualización propias del manual escolar, Tosi propone una nueva mirada al definir el discurso pedagógico de los manuales escolares como un discurso particular, con rasgos y mecanismos polifónicos argumentativos propios, siguiendo la línea de estudio de Chevel (1991) y de Gvirtz (1999), entre otros.

El capitulo tres, está dedicado íntegramente al análisis de las políticas ministeriales y la intima relación de estas con el campo editorial. En este sentido, Tosi reconoce dos momentos: el primero iniciado en los años cuarenta, que implicó una serie de medidas por parte del Estado en cuanto planificación educativa; y un segundo momento que se iniciará en los años ochenta y que expondrá políticas propias que se concretarán en el periodo neoliberal. En este caso, imperó una política editorial exenta del control estatal que se verá modificada a partir del 2006 con la sanción de la Ley de Educación Nacional.

En aquel primer momento, la política editorial hegemónica llevada a cabo es denominada de “canon pedagógico”. Aquí, la autora describe y define las políticas públicas educativas del momento: los decretos de 1948 respecto a los planes de estudio del ciclo básico y superior del magisterio y el plan de estudio del nivel secundario; y los programas de estudio oficiales de 1953 y 1956, caracterizados estos últimos, por una operación de desperonización, entre otros. Es decir, se plantea un estudio diacrónico extenso y enriquecedor que ISSN 2171-9624

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abarca el recorrido disciplinar del nivel secundario en momentos neurálgicos de la historia sociopolítica en Argentina que dará cuenta de una concepción educativa que se manifestará no solo a partir de ciertos programas y/o planes sino además, mediante la creación o eliminación de determinadas asignaturas, (por ejemplo, Educación Democrática de 1956 pasó a denominarse Educación Cívica en 1973) A pesar de estos cambios, Tosi confirma una relativa permanencia que se mantuvo por más de tres décadas (1956-1980) con libros de textos conceptualmente estables a pesar de presentar variaciones en el plano ideológico. Dicha estabilidad favoreció la consolidación de libros de autor perdurables en el tiempo construyendo una tradición bibliográfica escolar que se consolida también a partir del diseño propuesto. Por otra parte, al analizar los planes y programas de este periodo, Tosi profundiza su estudio no sólo en el contenido que se busca enseñar sino también en la metodología y la evaluación, visibilizando el carácter fuertemente prescriptivo de estos documentos frente a una posterior intervención del Estado más laxa. Esta mediación estatal en materia curricular provocó un comportamiento editorial que promovió una consolidación del canon escolar, con una justificación de ciertas prácticas culturales en el uso del libro de texto que sugieren, por un lado, determinados modos de lectura y por otro, cierta sistematización en la fijación de la doctrina (Cucuzza, 2007). De este análisis se desprende que en este periodo subyace en una cierta disonancia entre la disciplina académica que se pretende enseñar y el material escolar que efectivamente se enseña.

El segundo momento que se analiza responde a un modelo neoliberal denominado de mercantilización pedagógica. Siguiendo

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los trabajos de Pérez Gómez, (2004); García Canclini, (2007); Linares, (2007) y Grinberg y Levy, (2009); entre otros, Tosi examina las decisiones del Estado en materia económica y educativa y el consecuente comportamiento editorial. Aparece además, un estudio comparativo a nivel regional donde la autora percibe diferencias para el caso argentino. En los años noventa, entonces, se conformará en Argentina un política editorial de creación de “novedades pedagógicas”, que construirá una nueva percepción del saber, legitimado a partir de la materialidad del libro (Alvarado, 1994).

Este cambio, que siempre es gradual reformuló, asimismo, “los modos de decir pedagógicos”, rompiendo con aquella idea de un saber escolar inalterable. Una nueva estructura del sistema educativo, nuevos contenidos a enseñar (CBC), entre otros factores, implicaron, entonces, nuevas nociones y perspectivas pedagógicas que, ante la ausencia de un Estado interviniente, pasaron a estar en manos del mundo privado (Linares, 2009) Un mundo que, gracias a su expansión, encontró también un nuevo espacio en las novedades de literatura infantojuvenil. Tosi nos facilita, en este sentido, un mapeo del comportamiento editorial de dicho momento tanto en lo referido al alcance de ventas como al modo en que se diseñan y se trabaja sobre este objeto pedagógico, hasta la actualidad.

Finalmente, el libro ingresa al mundo de lo discursivo, que ocupará los restantes capítulos. Aquí, Carolina Tosi se permite, gracias a la destreza adquirida en el tema, una nueva clasificación de los manuales escolares a partir de los modelos enunciativos que presentan.

De esta manera, clasificará en MPA a aquellos modelos enunciativos pedagógicos con rasgos academicistas que responden al primer momento analizado previamente, es decir a la ISSN 2171-9624

aplicación de políticas editoriales que responden a la consolidación del canon pedagógico y por otro, los libros MPM que serán aquellos que presentan modelos enunciativos ligados a las nuevas tecnologías, vinculados con la mercantilización pedagógica anteriormente descripta que se da a partir de los años ochenta.

Su estudio, entonces, se basará en describir en qué consisten estos modos de decir que se presentan construyendo un determinado tipo de lector. En este análisis, que va profundizándose a medida que ingresamos en los capítulos, se muestran los recursos utilizados para crear ciertos efectos a partir de conceptos presentados como verdades objetivas. De esta manera, la autora compara el discurso pedagógico propio del libro de texto, con otros tipos de discursos (como el periodístico, por ejemplo) haciendo foco en sus particularidades.

Mecanismos de despersonalización a partir por ejemplo, del análisis de discursos narrativizados, o la utilización de ciertos verbos por sobre otros, la función de las citas, la figura del autor-locutor, el uso de tipografía especial, el seguimiento de las secuencias instructivas, etc. construyen estos modos de decir pedagógicos a partir de un trabajo que se asienta en ejemplos extraídos de libros de textos pertenecientes todos ellos a disciplinas del área de Ciencias Sociales. Asimismo, la autoridad de Carolina Tosi en el tema se percibe en el análisis exhaustivo que realiza respecto a la presentación de la escena genérica de estos libros donde evidencia el paulatino abandono en la presentación de contenidos rígidos, en pos de una nueva disposición que responderá a factores de cambio tanto ideológicos, como pedagógicos y de mercado. El arduo trabajo de investigación que la autora viene llevando a cabo en el área le permite justificar su hipótesis con excelente solvencia. A partir de ejemplos conDOI: 10.15645

cretos, analiza los procedimientos lingüísticos por los cuales se conforman distintos tipos de definiciones dentro de los libros de textos y enumera las particularidades que le permiten definir la relación que se establece con el saber y cómo se presenta la verdad: si esta es objetiva o si se vehiculiza, mediante ciertos recursos, puntos de vista ajenos. De esta manera, aparecen definiciones por equivalencia o comentarios denominativos a partir de construcciones particulares con ciertos elementos o fórmulas lingüísticas. Para finalizar, se ofrece un apéndice con estrategias de facilitamiento para abordar textos de estudio. De esta manera, la autora se aparta de aquellas propuestas contenidistas que se caracterizan por hallar una única lectura para abocarse en cómo el texto se configura y construye sentidos.

Por lo tanto, Escritos para enseñar. Los libros de texto en el aula nos concede la posibilidad de transitar por diferentes materiales didácticos de la escuela, en general y por los libros de texto, en particular, analizando su función en consonancia con las distintas políticas educativas estatales y de mercado. Permite que todo tipo de lector, gracias a su lenguaje claro y su prosa amena, atraviese el mundo discursivo de estos materiales de lectura entendiendo que esos modos de decir pedagógicos responden a representaciones históricas y culturales acerca del saber, la escuela y los sujetos lectores.

Escritos para enseñar. Los libros de texto en el aula proyecta luz sobre el sentido y la finalidad del conocimiento y se ofrece como territorio de reflexión de algo que, para la autora es imprescindible, que la escuela secundaria se constituya como espacio posible donde la alfabetización académica encuentre un lugar de concreción.

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“Ahora no entiendes, / cuando seas mayor tampoco”4 JOSÉ MARÍA GARCÍA LINARES IES Guimar España kaluitas@yahoo.es

Revert Lázaro, Antonio Mobiliario básico Ediciones en Huida: Sevilla.

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Una primera consideración para empezar de las muchas posibles que podríamos plantear a propósito del texto que tratamos.

La pregunta definitiva, la más relevante, o si se quiere, la auténtica experiencia literaria es la pregunta por cómo vivimos, que decía Tabarovsky (2010: 163) Cuáles son nuestras condiciones de vida, cómo es nuestra relación con los demás, qué espacios habitamos, cómo nos condiciona el tiempo que vivimos, cómo el poder determina nuestras prácticas vitales, nuestro amor, nuestra sexualidad, nuestra libertad y nuestra palabra y cómo le hacemos frente a la palabra del poder. Son distintas las respuestas que podemos darle a la pregunta, según el lugar desde donde respondamos, puesto que siempre se escribe y se dice para algo, es decir, que la escritura puede convertirse en un ins-

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trumento para el cambio y, sobre todo, siempre muestra el posicionamiento político de quien escribe (García-Teresa, 2017: 17-48 ).

Es absolutamente imprescindible tener en cuenta que nadie se encuentra descomprometido (aunque diga no creer en el compromiso) puesto que nadie escribe desde el vacío, sino desde un lleno histórico radical, desde un inconsciente ideológico sobre sí mismo, el mundo y la escritura, como siempre defendió Juan Carlos Rodríguez (Voces del extremo, 2008: 18). Si tenemos en cuenta que un poema es responsable tanto de lo que dice como de lo que calla, como señala Maeso (2017), habría que plantearse, por ejemplo, qué dice y qué calla hoy gran parte de la poesía que se publica en España. El planteamiento nos llevaría demasiado tiempo.

Quizá en otra ocasión, porque ahora necesitamos una segunda consideración, siguiendo la argumentación que habíamos establecido hace un momento. Escribir hoy un libro de poemas supone asumir que el discurso que lo articula lo sitúa en los márgenes, en el extremo, en la frontera de la comunicación y del lenguaje. La razón neoliberal, la racionalidad

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Para citar este artículo: García Linares, José Mª (2019). “Ahora no entiendes, / cuando seas mayor tampoco”(reseña). Álabe 19. [www.revistaalabe.com]

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mercadotécnica que arrasa nuestro pensamiento y nuestra forma de vida y que se formula y extiende desde los medios de comunicación de masas se materializa en esas nuevas subjetividades que han hecho del discurso de lo útil, de la productividad y de la competitividad el único argumento relevante de la vida. También el único argumento de la literatura. Sin embargo esa dialéctica de lo útil frente a lo inútil, tanto para quienes celebran la inutilidad del discurso poético como para quienes defiende la utilidad de cualquier práctica literaria distorsiona, desenfoca y desorienta porque los términos del problema no son útil/ inútil, sino necesidad, mostrar la necesidad de la continuidad del sentido, como defendía Fernández de la Torre.

Esa construcción de sentido es la que posibilita al yo lírico decir, en el poema VISIONES ETÍLICAS (I): “Como si escribir buenos poemas / no fuera una cuestión de ser / aún el niño que yo era, / para que lo que salga de mi pluma / pueda ser “verdad” como un río. / Algo de toda la verdad de mi perra, / de la mirada transparente de mi hijo, / para así encender aún un fósforo último / y no ahogarme, / y seguir creyendo, / mientras me sirvo otro JB con coca-cola”.

Construir, pues, sentido o darle sentido a una práctica vital y poética que se articula también como un hacer en un tiempo específico, histórico. La poesía no es algo que se tiene, sino algo que se hace (Juan Carlos Rodríguez, 1999: 213), que se produce y se construye a través del lenguaje cotidiano, siempre viciado y comprado por el uso diario como mercancía tanto de hombres como de mujeres, de ahí que sea tan importante el ejercicio de indagación en lo cercano, esa práctica poética de indagación y desvelamiento. Y no hay nada más cercano para la voz poética que su propia casa, que como decía Bachelard, no es otra cosa que DOI: 10.15645

el símbolo de la propia vida. El hogar como espacio habitado y amueblado de recuerdos, palabras, seguridades y miedos. Así, Mobiliario básico cuenta con una estructura bipartita perfectamente equilibrada, “Muebles de interior” (con 28 poemas) y “Muebles de exterior” (con otros 25). En la primera parte, el sujeto poético rememora la infancia a través de una serie de textos en los que el recuerdo funciona como configurador de identidades. Los poemas abundan en localizaciones y tiempos, confirmando así que los poemas son espacios de la memoria y que es la rememoración a través de la escritura la que posibilitará la voz del sujeto poético ahora y en la segunda parte.

Esta materialización del espacio-tiempo de la experiencia es muy significativa a lo largo de toda esta primera sección: la ciudad (Alicante), la familia, el verano, el colegio-cárcel, etc., y lo es porque justifican la mirada que se desplegará en ese “Muebles de exterior”, es decir, son poemas-eslabones que conectan tiempos distintos y a través de los cuales asistimos a la formación de una voz firme, comprometida y humanística, cuyo origen está en ese verano ya perdido para siempre, en las ruinas acumuladas en la mirada, en las tareas escolares cercenadoras de libertad. De ahí que esta primera parte se abra y se cierre con sendos poemas sobre el dolor del mundo, del que sabremos mucho en la segunda. La tarea del poeta, en palabras de Ingeborg Bachmann, consiste, o debería consistir, en no negar el dolor. Y no negarlo supone alzar la voz en defensa de la verdad y contra la mentira. El poema PARALELOGRAMOS lee así: “Subirse a un tren. / Abrir un álbum de fotos antiguas. // Una ventana. / Una fotografía// Todo el dolor / dentro de un rectángulo”. En CUANDO SEAS MAYOR LO ENTENDERÁS, lee la voz poética: “Ante un niño / ladrillos idénticos/ de idéntica leyenda: ISSN 2171-9624

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/ “Ahora de niño no lo comprenderás / ya lo entenderás cuando seas mayor”. // Pasan los años, / se apelmazan, / sobreviene un muro, / eres mayor, / es tarde ya para preguntar. / Nadie recuerda ya ni las preguntas. / Nadie recogió a aquel niño del colegio. // Cristalizado el dolor, / solidificado el gesto, / enterrada la luz de la duda, / se impone el frío: / un edificio por cada ser humano, / por cada niño acallado, / por cada aplazamiento del abrazo. // Hay una explicación pendiente, / sí, por cada mujer, / por cada hombre. / Un aullido que nadie escuchó. // Ahora no entiendes, / cuando seas mayor tampoco. // Miro las olas romper, / lentamente respiro, / todo está por silenciar”.

Los poemas de la primera parte prefiguran los de la segunda, y por eso resulta clave el poema-profecía RELACIONES ENTRE ADULTOS, que lee de esta manera: “Una piscina en agosto / llena de niños heridos / que se dan codazos / chillan / ríen / ajenos / al drama”. Drama que va a describirse y desplegarse en “Muebles de exterior”.

En Microfísica del poder escribía Foucault (1979: 89) sobre las relaciones entre el poder y el saber y apuntaba lo siguiente: “Cuando pienso en la mecánica del poder, pienso en su forma capilar de existencia, en el punto en que el poder encuentra el núcleo mismo de los individuos, alcanza su cuerpo, se inserta en sus gestos, sus discursos, su aprendizaje, su vida cotidiana”.

Quizá sea hoy más necesario que nunca señalar que el mundo en el que vivimos es un mundo de palabras que ya están dadas, palabras que expresan el poder y el sistema que domina, el capitalismo (Casado, 2004: 128). Veámoslo en el poema con el que abre esta segunda parte, titulado AVANCES HUMANOS: “Por mucho cemento / al que se vea conducido / el día a día DOI: 10.15645

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de mi perra, / siempre hallará un minúsculo parterre, / una esquina de un parque diminuto / o siquiera un triste descampado / que le ate bien a la tierra. // Son habilidades perdidas por nosotros / en el camino hacia el progreso, / según dicen”. Este “según dicen”, este dominio o esta victoria se lleva a cabo mediante un movimiento de normalización que consiste en la defensa de su propio discurso como único posible, hasta el punto de que hemos creído que el sistema de producción capitalista es inherente a la naturaleza humana, que nacer capitalistas es una cuestión de amor y biología.

Esta racionalidad mercadotécnica o tardo-moderna, además, ha sido capaz de desactivar y de apropiarse de conceptos básicos como libertad, sujeto, democracia, medio ambiente, mujer, cultura, sexo y tantos otros que formaron parte de discursos liberadores en el pasado y que, de forma casi imperceptible, han pasado a formar parte de las narraciones y construcciones propias de la lógica, hoy, neoliberal. Con una visión cargada de ironía el poema PAPÁ, ¿QUÉ ES EL LIBERALISMO ECONÓMICO? pone el dedo en la llaga en este sentido: “busca tú la respuesta hijo apáñatelas hoy en día todos podemos acceder al conocimiento en igualdad de condiciones no me pidas ayuda si no logras saberlo será porque no te esforzaste lo suficiente capaz eres hasta de pedirme subvención a ver si vas a ser de izquierdas y por eso quieres que te lo den todo hecho tienes que ver este vídeo de Youtube que hizo Nestlé para que lo entiendas persigue tus sueños mira por ejemplo a Amancio Ortega que empezó desde abajo ojalá seas emprendedor como tu padre a mí nadie me regaló nada me voy a trabajar haz la tarea ya la chica te baña y te acuesta”.

Como hemos dicho más arriba, este tipo de racionalidad determina un tipo específico de subjetividad, esa competitividad, ese ISSN 2171-9624

utilitarismo de todos los aspectos de la vida.

Y hay que tener muy presente que, siguiendo la cita que hemos leído de Foucault, la acción de los gobiernos (aquello que denominó racionalidad gubernamental) no se limita solo al control económico y político, sino también a la introducción del poder y el control en la vida de los individuos y en sus propios cuerpos, de ahí que la lucha contra el neoliberalismo se deba llevar a cabo también desde el terreno de la subjetividad, que es el propio de la literatura, y por eso la relevancia de este Mobiliario básico. Otro de los poemas más significativos es LA LLAVE DE LA CULPA, en donde el yo poético, ácidamente, describe a la perfección los tentáculos del poder y sus impregnaciones ideológicas: “Cuando accionan la llave de la culpa / en una sociedad aterrada, / una finísima lluvia ácida / humedece los tejados / de pueblos y ciudades. // Así crecen los casos / de artrosis ideológica, / mientras vuelan las aves / sobre las fábricas cerradas, / y nadie salió con paraguas / a hacer la cola de la beneficencia. // Se escribe la historia de los pobres / con la misma tinta del oprobio, siglo tras siglo. / Lobos del miedo riendo, / antiguos señores feudales / resucitando dulcemente; / niños desnutridos a la vuelta de la esquina. // Son viejos jinetes entablillados / a putrefactos caballos también sometidos. / Canciones que suenan a Réquiem / por más notas agudas que incorporen / y aunque la orquesta del Telediario / practique ficticias felicidades de almíbar / coqueteando con acordes en tono mayor. // Se ha perdido la batalla. / Menos mal que ganamos el Mundial de fútbol”.

Se trata de un texto clave por dos cuestiones. En primer lugar, porque ejemplifica a la perfección, como nos enseñó Naomi Klein (2016), los efectos del shock producidos por

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el llamado capitalismo del desastre, es decir, aquel que dirige ataques organizados y planificados contra las instituciones y los bienes públicos, y que necesita, para hacerlos efectivos, generar Estados de excepción psicológicos en donde la población se encuentre aterrorizada, hasta el punto de que ya no es dueña de sus propias facultades. Y en segundo lugar, porque el final del poema no puede ser más esclarecedor para justificar esa condición póstuma de la que habla Marina Garcés (2017), como ocurre, además, a lo largo de estos “Muebles de exterior”. La condición póstuma es aquella en la que el sujeto utilitarista y controlado vive en el tiempo de la inminencia, cuando todo puede cambiar de forma radical o acabarse definitivamente. Inmanencia que se materializa, por un lado, en la conciencia de que la situación presente no puede continuar sin colapsar y, por otro, en una experiencia común del límite de lo que Garcés denomina “lo vivible”, esto es, la imposibilidad de que el propio sujeto pueda ocuparse e intervenir en las propias condiciones de vida. Porque este será el nuevo relato que cale desde la condición póstuma, el de la destrucción irreversible de las condiciones de nuestra existencia. Leamos LA CULTURA DEL TERROR: “No perdemos la libertad ahora. / La libertad se perdió ya / con la última hipoteca / del último mileurista. // Ahora los sueldos / son ya de seiscientos euros, / y la libertad / ya es sólo una palabra / que sale en viejas canciones / cantadas en reuniones con amigos. // Un souvenir lleno de polvo / de un viaje de dignidad que no hicimos / hacia los adoquines de la calle / que pisaron con fuerza nuestros abuelos / para hacer brotar nuestros derechos. // Una batalla hermosa / que perdimos sin apenas gritar, / noqueados por la luz / de nuestros televisores”.

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Lo sabemos todo pero no podemos nada, y no podemos porque el poder desactiva colectividades y enfrenta a los individuos los unos con los otros. La educación, el saber y la ciencia se van hundiendo en el solucionismo (solo se salvan si aportan soluciones laborales, soluciones técnicas y soluciones económicas) hasta el punto de que será el propio sujeto el que renuncie a ser mejor y se afane únicamente en obtener más y mejores beneficios, de ahí el texto PALOMAS, PISCINA Y DAÑOS COLATERALES, un poema en tres actos, cuyos versos finales leen: “Al final de todo, / lo que de verdad nos lastima, / lo que nos quiebra bien adentro, / es no tener una piscina más grande, / no ser los dueños del zoológico. // Por un buen precio / abatiríamos plácidas palomas, / mataríamos delfines / con nuestras propias manos, / por un buen precio”.

Dijo Bourdieu que la responsabilidad del poeta es la de hacer existir lo que dice, producirlo en voluntad y abundancia para la vida.

El discurso poético de Antonio Revert sigue la estela de lo que siempre han defendido Jorge Riechmann, Antonio Orihuela y la corriente poética de la conciencia crítica. En un mundo de atrocidades y desigualdad, insistir en el carácter de normalidad de las cosas raya en el fascismo, por eso es tan importante la desprogramación. La del poeta debe ser una conciencia atenta, vigilante y comprometida con la verdad.

El empuje del neoliberalismo tiende a reducir la inteligencia, el ingenio, la expresividad y la rebelión creativa, de ahí que sea necesario tanto un nuevo lenguaje, como la formulación de nuevas preguntas.

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La literatura es una forma de pensar el mundo y, aunque es eso lo que asegura su autonomía, no debemos olvidar que está en estrecha relación con la realidad en la que surge y con otros tipos y formas de discurso con los que coincide en el tiempo y a los que considera y juzga según su propio criterio. Aunque el poeta sea consciente de que la poesía por sí sola no va a cambiar el mundo, el texto poético sí tiene la capacidad de transformar a las personas, que son las que pueden posibilitar el cambio necesario. Por eso para Antonio Revert escribir será siempre hacerlo desde un lugar, desde una posición ideológica concreta, en este caso desde abajo, desde el conflicto, la explotación, la injusticia y la lucha de clases, a partir de una práctica de iluminación y desvelamiento de sentidos porque, como sostiene De Vicente Hernando (2003: 27), no hay un mundo originario ni doble. Desvelar el mundo quiere decir hacerlo visible en su estructura histórica, pero también en su contingencia.

De ahí la relevancia y la necesidad de un libro como Mobiliario básico.

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Bibliografía •Casado, M. (2004). “Hablar contra las palabras – Notas sobre poesía y política”, en II Foro Social de las Artes. Valencia: Dossier Debate.

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•Klein, N. (2016). La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre. Barcelona: Booket.

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•Martínez Fernández, A. (2014). “La escritura del shock: crisis y poesía en España”, en Kamchatka n.º 4, diciembre 2014, pp. 383-434.

•Rodríguez, J. C. (1999). Dichos y escritos. (Sobre “La otra sentimentalidad” y otros textos fechados de poética) Madrid: Hiperión.

•Tabarovsky, D. (2010). Literatura de izquierda, p. 163. Cáceres: Periférica.

•Voces del extremo (2008). Poesía y capitalismo. Moguer: Fundación Juan Ramón Jiménez.

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Una invitación para viajar a la orilla del tiempo2 ANTONIO LARA RAMOS Escritor, novelista y ensayista España antoniolararamos@gmail.com

Gan, Trinidad El tiempo es un león de montaña.

Ed. Visor: Madrid XX Premio de Poesía Generación del 27.

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Trinidad Gan (Granada, 1960) ha publicado varios libros de poesía: Las señas del pirata (Cuadernos del Vigía, 1999); Fin de Fuga (Visor, 2008), que obtuvo el XX Premio de Poesía Ciudad de Cáceres; Caja de fotos (Renacimiento, 2009), XII Premio “Surcos de poesía”; y Papel ceniza (Valparaíso Ediciones, 2014). Ahora nos presenta su último trabajo, El tiempo es un león de montaña (Visor Libros, 2018), XX Premio de Poesía Generación del 27.

Con la madurez que se aprecia en su poesía, lo primero que hace la autora en El tiempo es un león de montaña es invitarnos a viajar y ponernos en camino. Para ello elige una ruta, “Carretera 50”, y como si hiciera un ejercicio mentor acuna su invitación para que así podamos encarrilar mejor este viaje por semejante carretera inhóspita hacia un tiempo en fuga, cuando no detenido a orillas del silencio.

Sin importar la incomodidad del camino, ni los obstáculos, ni ese momento tan peligroso entre dos luces en que se convierte el atardecer, cuando más fácilmente asalta la confusión a nuestros ojos cansados, nos pone en marcha. No obstante los riesgos de este trayecto no exento de nostalgia, merece la pena emprenderlo, porque solo la nostalgia nos predispone para acopiar las fuerzas necesarias si no queremos desistir en su emprendimiento. Y así es como se entrecruzan vidas, otras vidas, que también buscan, anhelan, cómo vivir.

El tiempo es un león de montaña es un viaje por el tiempo, el mismo que todos emprendemos, aunque a veces sea a ninguna parte. Ese tiempo, inflexible a la vez que balsámico, dispuesto a intervenir en los aconteceres de nuestra vida de ese mundo desmemoriado que nos persigue. Para ello, el continuo implacable que lo caracteriza es proyectado por su autora metafóricamente en cada uno de los poemas que configuran este libro.

El poemario se inicia con un primer poema a modo de prefacio, el citado “Carretera 50”, para a reglón seguido dividirse en tres partes, como símbolo del viaje personal que cada cual acometemos: “Noticia del león

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Para citar este artículo: Lara Ramos, Antonio (2019). Una invitación para viajar a la orilla del tiempo (reseña). Álabe 19 [www. revistaalabe.com]

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en las ciudades”, “Reflejos en un ojo felino” y “Dentro de mí, la fiera”. En cada una de ellas, Trinidad Gan hace una propuesta distinta bajo una misma inercia: la búsqueda del tiempo que se fue y el que vendrá, el mismo que se nos escapa de las manos y que marca nuestros ritmos de existencia, presto a “alborotarme todos los recuerdos”.

En los trece poemas de la primera parte el león anda suelto por las ciudades (“Sospechan que el león bajó de la montaña”), ciudades de todas partes, hasta hacerlas inhóspitas, apremiadas por la sinrazón, convirtiéndolas en tristes y afectadas por la barbarie: “El hombre, como dice la leyenda: / ese raro animal que desconoce / todo aquello que no puede nombrar”. Y luego, esos reflejos en el ojo de un felino que como destellos de nuestra propia sombra saltan a los ojos del lector para estimular su existencia: “Palabra en tránsito: / el latido del tren / tensa mis letras”. Finalmente, en la tercera parte, “Dentro de mí, la fiera”, otros trece poemas nos atisban la bestia que salta dentro de nosotros, esa fiera que llevamos dentro, a veces indómita, en ocasiones sintiéndonos arrinconados por las obsesiones que nos persiguen: “¿O tal vez era sólo ella misma / ese animal mojado que parecía cercarla”.

El poemario es un trasiego que conduce hacia el momento en que el león en la montaña termina atrapando a su víctima indefensa:

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“ponía sólo en mí su mirada de intriga, / la fijeza letal de unos ojos selváticos”, hasta que “al fin me dio caza”. Así, paso a paso, con la maestría con que lo hace su autora, con versos que avivan rescoldos interiores de modo subyugante.

No sé, como dice Trinidad Gan, si iniciar este viaje tendrá sus riesgos, pero viajar a través de los versos de El tiempo es un león de montaña es suficiente para provocar el efecto de sentir que el recorrido será compartido entre ella y nosotros, como la búsqueda continuada a que nos somete nuestra propia existencia.

Estimula apreciar el componente narrativo del lenguaje, cómo se articula la poesía en este poemario hasta el punto de que su lectura alcanza la perfecta simbiosis entre narración y lírica, algo que la propia autora justifica muy pronto al elogiar lo imperfecto que está en nosotros, de modo que nos “roce su trazo de belleza, irremisiblemente humano”.

Nos enfrentamos, por tanto, a un poemario al que debemos acudir para escarbar en los riesgos de vivir, en la acuciante necesidad de ser como almas que navegamos sin rumbo ante una realidad incómoda e inundada por la vocación de huir hacia un destino que tal vez no llegue demasiado lejos. Así, de ese modo, como Trinidad Gan nos transmite, con la duda alentada más allá de cualquier certeza.

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