Álabe 20, Julio-Diciembre 2019

Revista de la Red Internacional de Universidades Lectoras

Consejo Editorial.

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Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado ISSN: 9171-9624 DOI: 10.15645 Álabe, Revista de Investigación sobre Lectura y Escritura, está indexada en las siguientes Bases de datos: ISOC (CSIC), DICE, RESH, MIAR, MLA, Web of Science (WOS), EBSCO, IRESIE, REDALYC. Repositorios: DIALNET, RECOLECTA, GERES DIRETORIOS: DOAJ ÍNDICES: E-REVISTAS, ERIH PLUS, DRIVER REGISTROS: DULCINEA, ULRICH’S Periodicas Directory Además, se encuentra recogida en los siguientes índices de calidad de revistas: H INDEX (Google Scholar Metrics), CIRC (Grupo B), ANEP/FECYT (Grupo B), LATINDEX (36 criterios)

ISSN 2171-9624

Sumario.

Número 20 - Julio - Diciembre 2019

ENSAYOS • Lectores de Literatura de autoayuda en dos contextos universitarios contrastantes: urbano y rural

María Alicia Peredo Merlo • Futurismo científico y distopías en el cuento mexicano del siglo XIX: la ciencia ficción de Amado Nervo en “El sexto sentido” y “La última guerra”

María de los Ángeles Rodríguez Castillo • Luis Antonio de Villena: la memoria como constelación, un ejercicio.

Cristian Ramirez • Miradas letradas, letras ad-miradas. Una conversación con el mundo social

José Beltrán Llavador • La fantasía en el álbum ilustrado infantil

Rocío Rodríguez Pascual, Alicia Vara López • Una po-ética de la delectura

Nicolás Esteban Garayalde • Celia: una historia de enseñanza-aprendizaje en personaje femenino

Beatriz De Ancos Morales • Prácticas de Lectoescritura en el texto urbano:Técnicas Etno/ Cartográficas y Análisis Semiótico. Estudio de caso: el Parque de María Luisa, ¿biblioteca pública al aire libre?

Manuel Antonio Broullón-Lozano • Tipos de violencia en La ciudad y los perros (1963) de Mario Vargas Llosa. Estudios críticos tras su lectura

Jesús Miguel Delgado Del Aguila • Una lectura de El parricida, de Martínez de la Rosa. Caso cerrado

Juan José Fernández Morales

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TEXTOS Y DOCUMENTOS • Reading fiction is good for children’s cognitive, emotional and social development

Maria Nikolajeva • Marcas discursivas de la diversidad. Acerca del lenguaje no sexista y la educación lingüística: aproximaciones al caso argentino

Santiago Yubero Jiménez • Universidad y Literatura Infantil y Juvenil.

El magisterio de Pedro Cerrillo.

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Blanca Ana Roig Rechou

LECTURAS DE ESCRITURAS: RESEÑAS • La verdad poliédrica de la poesía española (1950-2017)

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Carolina Luciana Tosi

ÁLABES IMPRESCINDIBLES • Pedro Cerrillo: compañero, maestro y amigo.

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José Cabrera Martos

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• Lectores de Literatura de autoayuda en dos contextos universitarios contrastantes: urbano y rural

María Alicia Peredo Merlo

• Futurismo científico y distopías en el cuento mexicano del siglo XIX: la ciencia ficción de Amado Nervo en “El sexto sentido” y “La última guerra”

María de los Ángeles Rodríguez Castillo

• Luis Antonio de Villena: la memoria como constelación, un ejercicio.

Cristian Ramirez

• Miradas letradas, letras ad-miradas. Una conversación con el mundo social

José Beltrán Llavador

• La fantasía en el álbum ilustrado infantil

Rocío Rodríguez Pascual, Alicia Vara López • Una po-ética de la delectura

Nicolás Esteban Garayalde

• Celia: una historia de enseñanza-aprendizaje en personaje femenino

Beatriz De Ancos Morales

• Prácticas de Lectoescritura en el texto urbano: Técnicas Etno/Cartográficas y Análisis Semiótico. Estudio de caso: el Parque de María Luisa, ¿biblioteca pública al aire libre?

Manuel Antonio Broullón-Lozano

• Tipos de violencia en La ciudad y los perros (1963) de Mario Vargas Llosa. Estudios críticos tras su lectura

Jesús Miguel Delgado Del Aguila

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• Una lectura de El parricida, de Martínez de la Rosa. Caso cerrado

Juan José Fernández Morales

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Lectores de Literatura de autoayuda en dos contextos universitarios1 Self-Help Literature Readers in Two University Contexts MARÍA ALICIA PEREDO MERLO Universidad de Guadalajara México aliciaperedo@hotmail.com (Recibido: 08-09-2017; aceptado: 02-01-2019)

Resumen. Esta investigación tuvo el objetivo de estudiar la lectura de libros de superación personal o autoayuda, que realizan estudiantes de dos contextos universitarios.

Se partió de la hipótesis de los estudios de mercado y encuestas nacionales que evidencian altos consumos de este tipo de literatura popular. Interesó descubrir qué los vuelve tan atractivos entre los jóvenes.

Se presenta la discusión teórica desde los estudios socioculturales y la psicología positiva. La metodología se basó en el análisis cualitativo de un corpus compuesto por el aparto mercadológico, los testimonios de estudiantes de escuelas públicas del nivel bachillerato y universitario. Los datos arrojan los principales temas de interés de los libros y los lectores. Concluimos que más que los contextos, la condición de juventud los caracteriza como lectores en una sociedad en movimiento. Solamente tienen perspectivas diferentes de la felicidad.

Abstract. This study analyzes students’ reading of self-improvement books in two university contexts. The initial hypothesis originates from market studies and national surveys that show high consumption rates among these types of popular literature. One of the major goals was to discover what makes them so attractive to teenagers and young people. A theoretical discussion is presented here based in sociocultural studies and positivistic psychology. Methodology was based on a qualitative analysis of a corpus integrated by marketplace studies and public school student’s testimonies from the last two years of high school and the university level. Data sheds light on the main topics of interest from the books themselves and from the readers. Conclusions lead us to assert that more than contexts, the condition of young people defines them as readers in a society in movement. They just have different perspectives about happiness.

Palabras clave: literatura popular; lector; mercado editorial; felicidad; conflicto emocional.

Keywords: Popular literature; readers; editorial market; happiness; emotional conflict.

1 Para citar este artículo: Peredo Merlo, M.A. (2019). Lectores de Literatura de autoayuda en dos contextos universitarios. Álabe 20. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.20.1

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Introducción

En este artículo exponemos los resultados de una investigación empírica que trató de comprender los motivos que tienen los jóvenes estudiantes de bachillerato y licenciatura para decidir leer un libro de los denominados de superación personal o de autoayuda, referida esta última a la ayuda emocional o espiritual. Para algunos críticos y estudiosos es un tipo de literatura popular de baja calidad y para otros es una lectura reparadora de los problemas cotidianos.

Las definiciones de este tipo de literatura convergen en la noción de pertenencia a la cultura masiva debido a la serialidad de su producción y su orientación hacia el consumo (Papalini, 2006). Francisco Rüdiger (1995:11) citado por Belén Canaire (2016) la define como un conjunto textualmente mediado por prácticas a través de las cuales las personas, supuestamente, descubren y emplean sus recursos interiores en busca de un sentimiento de bienestar consigo mismo y la resolución de conflictos interiores. Tomas Abraham (2000), citado por Belén Canaire, la incluye en la conocida biblioterapia donde el conocimiento se transmite a través de la experiencia. Para Giddens (1997:94) el propósito fundamental es que el lector consiga su propio bienestar a través de un proceso de reflexividad. Tienen una naturaleza performativa que se basa en la idea del poder de la voluntad que dota al sujeto de una capacidad de agencia; es decir, capaz de reflexividad para cambiar su vida (Rutllant Da Cunha,2013). Para Leonardo Varela (2014) es la literatura del consejo y es equivalente a los viejos manuales de conducta ya que normatizan la subjetividad de los individuos contemporáneos por medio de la introyección de representaciones que una determinada sociedad considera funcionales. Semán y Rizo (2013) argumentan que tienen una estrecha relación con las ideologías religiosas aunque se proclamen ajenos a un credo, sobre todo si pensamos en las nuevas corrientes religiosas. El género de la autoayuda abarca una gama de mercancías que no se restringen al libro sino a diferentes medios de difusión que ofrecen un vocabulario para el auto conocimiento y la comprensión de las relaciones interpersonales. Son parte de una industria editorial que se caracteriza por altos tirajes y ventas (Peredo 2012, 2014), como veremos más adelante.

En síntesis este género pertenece a la cultura popular y ofrece una gama amplia de procedimientos, técnicas y recomendaciones a seguir, a manera de consejos, para que la gente sufra lo menos posible y logre la anhelada felicidad. A través de una especie de mandato o consigna en la que el lector suele ser la causa de su desdicha y por lo tanto el cambio está en sus manos, logran promover formas discursivas que penetran en los comportamientos sociales, sobre todo de los jóvenes. Como afirma Golubov (2015), el campo de acción de estos libros son los paisajes interiores.

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Las grandes discusiones

Al menos hay tres grandes escuelas de pensamiento que se han preocupado por el análisis de este tipo de literatura: la sociología de la cultura, la psicología y los estudios de crítica literaria y de la recepción. En todos los casos subsume la idea de lectura como producción de sentido (Petit:2001) la cual se asume en esta investigación, pero también se da importancia al contexto cultural (Barton, 1994/2007) desde los Nuevos Estudios de Literacidad y la de Rosenblath (1994) en la que el lector toma posición estética o eferente frente a un texto; es decir, el lector otorga significado a partir de su propia expectativa e interés. Asimismo, asumimos los postulados de Bajtin (1986) en relación a la polifonía de los textos y a los actos de habla interior que éstos provocan. Para Pétit (2001:31) la lectura puede dar a las personas “sentido de vida y encontrar, o volver a encontrar la energía para escapar de los callejones sin salida en los que estaban bloqueados”. Estas grandes premisas están presentes en estas posiciones teóricas además de los aspectos propios que ponen a discusión.

Desde los estudios socioculturales se analizan la industria, la oferta y el consumo, en este caso, de un discurso dominante (de la Peza, 2001) o del consumo cultural (García Canclini, 1995) o de la apropiación hasta la integración significativa de un producto cultural como los libros de superación personal (Grillo, Papalini y Benítez, 2016) que tienen el trasfondo de la felicidad y el bienestar emocional individual. Foucault (1990), en su arqueología del cuidado del sí mismo, explica que conocerse antes que cuidarse son elementos que desde los griegos, se han considerado para alcanzar la felicidad, asunto que además trataba Bertrand Russell (2006), a principios del siglo XX, sosteniendo que los grandes pesares suelen ser semejantes en todo tiempo y que el hombre siempre ha buscado la felicidad. Podemos proponer que lo que se ajusta, en los diferentes contextos y culturas, son las nociones de bienestar y las tecnologías para alcanzar estos estados.

Para Foucault las tecnologías del yo permiten a los individuos efectuar por cuenta propia cierto número de acciones sobre su cuerpo y mente obteniendo una transformación con el fin de alcanzar un estado de felicidad o sabiduría (Foucault, 1990: 48).

Semán y Rizo (2013:84) postulan que en la literatura de auto ayuda o de superación personal se encuentran puntos de intersección con las ideologías religiosas. Si bien, dicen los autores, se supuso que la lectura es un elemento de secularización, los lectores no leen desde un punto de vista secular y más bien esta literatura es vehículo del sentido de lo religioso. “En suma la literatura de masas, al menos en parte, puede ser o devenir en una nueva literatura sagrada y los literatos pueden ejercer el papel de nuevos ideólogos religiosos…” Sería interesante un estudio, que no es el caso de esta investigación, que identificara los límites entre lo religioso y lo secular en este tipo de literatura, sobre todo con las nuevas creencias de los grupos del new age. En todo caso, la lectura de esta literatura puede ser vista como un proceso de simbolización que a nivel de prácticas comprenden un conjunto de reglas de conducta que constituyen un código ritual y sirven como guías de acción (De la Peza, 2001:31) Se convierten en prescripciones que conducen a DOI: 10.15645

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preguntarnos qué hace el lector con este tipo de textos, cuáles son los temas recurrentes, los autores y sus formas de promoción. En síntesis cómo llegan estos discursos dominantes a públicos cada vez más amplios.

Ahora bien, desde la perspectiva sociológica, el lector es un consumidor y la sociología va a privilegiar lo que hace el sujeto-agente con los textos. De acuerdo con García Canclini (1995) el consumo es el conjunto de procesos socioculturales en que se realiza la apropiación y los usos de los productos. Depende de las grandes estructuras del capital, que hacen uso de una gama importante de formas de mercantilización (Peredo, 2012) para convencer a los consumidores de adquirir un producto determinado que indudablemente satisfará sus necesidades, en este caso, emocionales. Para Bourdieu (1988) el consumo es enclasante ya que pasa por un proceso de apropiación desde la noción de mediación y de estrato social. En este estudio veremos que el contexto universitario donde se ubican los estudiantes entrevistados, metropolitano o regional, no ha sido factor de diferenciación en el consumo de los libros de auto ayuda, lo cual puede ser un indicador de su alta penetración en el público lector. Algunos críticos como Lombana (2009: 253) afirman que estos libros, desde el clásico de Carnegie, promueven una filosofía práctica basada en una reflexión individualista que erosiona el apoyo del grupo social y que obedece a un consumo sensual adecuado a una lectura placentera más que intelectual. Lo importante no es si esta lectura da placer o no, sino que repara ciertos estados emocionales a partir de una idea simplificada de autorrealización personal.

En síntesis desde los estudios socioculturales se argumenta el papel de la mercadotecnia, la oferta y el consumo, los procesos de simbolización y apropiación de los discursos dominantes ; la integración significativa de estos libros como objetos culturales propios de sociedades capitalistas e individualistas que promueven la reflexividad pero simplifican la idea de autorrealización y felicidad.

Desde las corrientes psicológicas se discute este tipo de literatura como biblioterapia, sobre todo basándose en la llamada psicología positiva. Ad Bergsma (2008) estudia la utilidad de esta literatura para saber si alivian algún síntoma de desorden psicológico.

Analiza 57 libros de autoayuda en los Países Bajos y concluye, entre otras cosas, que no hay evidencia suficiente de su efectividad. Indudablemente que el lector tiene un papel importante y complejo, sobre todo, si pensamos en las teorías de la lectura y la comprensión. El lector, incluso, puede no comprender los mensajes del texto pero aunque los comprenda no hay consejo que garantice una mejor vida para cualquier lector. Dice Bergsma que el libro ofrece opciones para pensar y actuar desde las herramientas psicológicas individuales. El consejo da solo orientaciones que el lector decide tomar y cómo seguir ya que la mayoría de las personas está capacitada para elegir opciones, de manera tal que es más importante la calidad del lector que la del consejo mismo. Sin duda hay padecimientos que no pueden ser tratados por la biblioterapia, además de que estos libros están rodeados de mitos. Para Paul (2001), citado por Bergsma (2008:349) hay cinco grandes mitos comunes: a) Sacar el enojo hará que se elimine, pero la psicología postula que expresar enojo puede mantenerlo activo. b) Si se padece depresión es suficiente DOI: 10.15645

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tener pensamientos positivos para sanarla; la investigación muestra que el resultado puede ser el opuesto al deseo. c) Visualizar los objetivos propios hará que se logren; la investigación muestra que el optimismo no es suficiente para alcanzar los objetivos. d) La autoafirmación incrementa la autoestima; la investigación hace evidente que es más importante la interacción con otros. e) Escuchar puede mejorar la comunicación con la pareja; la investigación muestra la eficacia de evitar la hostilidad.

Probablemente el punto común de estos libros es la idea de consejo que subsume el contenido y quizá el de ayuda; no obstante, hay narrativas que pretenden ser moralizantes y que lejos de ayudar confunden los valores morales y tratan de regular la práctica de la sexualidad, sobre todo la de los jóvenes, desde la perspectiva de la religión católica.

De acuerdo con Manjón (2014), a partir de los años ´80 esta literatura propone el bienestar psíquico a través de la acción individual del lector quien tiene una relación equivocada consigo mismo y debe aprender a amarse y conocerse para poder tener relaciones sanas. Incluso, estos libros diseñan ejercicios con el objetivo de entrenar actitudes, pensamientos y emociones positivas, a manera de reeducación del pensamiento minimizando la situación o el contexto del conflicto y sin considerar la génesis ni el proceso de los problemas que aquejan. Dice Manjón que no contemplar la extraindividualidad no elimina su relevancia, sobre todo en sociedades altamente individualistas. Los consejos son más tranquilizadores que útiles. Para Mur (2009) los autores de los libros de autoayuda parecen haber tomado el rol de psicólogos, curas o consejeros, buscando imitar la experiencia psicoterapéutica. La forma más reciente se basa en el concepto de autodominio con la finalidad de conseguir la felicidad y el éxito en la vida; de hecho esto ya no es solo una idea de los filósofos sino un fenómeno cultural que debería completarse con el estudio de hábitos lectores y correlacionar lecturas e índice de felicidad.

En síntesis, los estudios psicológicos presentan el punto de tensión entre la ayuda profesional de psicólogos y especialistas en el tratamiento de algún desorden emocional y este tipo de literatura que simplifica el tratamiento descontextualizando el origen y evolución del padecimiento. Sostienen que los autores se asumen como autoridades en el campo pero disminuyen la importancia de las subjetividades que deben reconstruirse en tiempos de crisis.

Una tercera vertiente de análisis se refiere a la estructura y recepción e incluso al análisis puntual de algunas obras. Solo enunciaremos algunos rasgos. Para Michael de Certau (2000) son un tipo de literatura que formula esencialmente “artes de hacer”, lo que a nuestro juicio les da un carácter utilitario y al mismo tiempo prescriptivo. Si estamos de acuerdo en que el lector puede alterar la estructura del texto, entonces podemos pensar que incluso en textos narrativos, el lector puede tomar relatos o ideas como mandatos. Esta estructura de “tú puedes y tú eres la causa de tu felicidad o desdicha” como mandato de conducta se ve reflejada en un personaje que envuelto en problemas, sale victorioso aplicando una serie de preceptos de vida, que por cierto, suelen estar en los límites de lo religioso. La mayoría de estos libros trasmiten un discurso sobre el amor romántico y regulan las relaciones de pareja a través de normas que constituyen una DOI: 10.15645

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moral entendida, en palabras de Foucault (1986), como un conjunto de valores y reglas de acción que se proponen a los individuos por medio de diversos aparatos prescriptivos y que pueden ser enseñadas de forma explícita o difusa y conforman un código moral (Béjar, 2011) Para Belén (2016) algunos aspectos generales de la estructura son: la centralidad de la experiencia subjetiva, el carácter testimonial, los elementos emotivos, los dogmas prácticos, las soluciones individuales, la sobre saturación semántica y la generalidad de las propuestas vitales.

Por medio del vocabulario y la narrativa, con el repertorio de identidades que presenta (deprimido, falto de autoestima, angustiado), esta literatura facilita que los lectores se ubiquen como protagonistas e incluso, se inventen como sujetos de la enunciación poniendo énfasis en el poder sanador de la palabra. Este es un acto de apropiación e identificación con el guion (Golubov,2015). Con base en la teoría de Iser, Peroni (2003) afirma que cada texto presupone un lector implícito o implicado que cobra vida gracias a la interacción permanente entre el mundo del lector y el mundo del texto. Particularmente los adolescentes y jóvenes recogen de los libros imágenes y fragmentos para dibujar un habitáculo propio; un espacio donde se traza un camino personal y se desprenden de determinismos o discursos familiares. Los lectores se apropian de los textos, los interpelan a su antojo y esto nos lleva a la recepción pero habrá que estar alerta de que solo el lector conoce sus pensamientos, los cuales pueden tambalear sus certezas y no declararlas del todo (Petit, 2001).

Ahora bien, los críticos literarios se preguntan si estos libros pueden ser considerados literatura e incluso desmenuzan algunos textos como Ávalos Flores que, tomado varios autores de referencia, entre otras cosas, afirma que la obra de Paulo Coelho es de una mala calidad literaria, que recurre a lugares comunes y critica la fragilidad de sus personajes, la estructura narrativa arquetípica, las incoherencias lingüísticas y su fascinación por lo sobre natural a través de personajes que realizan todo tipo de adivinaciones ( Ávalos Flores, s/f).

En otro estudio, de mi autoría(Peredo, 2014), utilizo el concepto de novela consolante de Eco (1995) quien afirma que la idea de consolante parte de una ideología paternalista y consuela al lector de no ser un superhombre, en el sentido de ser frágil y tener pesares. La estructura de estas novelas se basan, generalmente, en el modelo aristotélico de la intriga: tómese un personaje con el que se pueda identificar el lector. Hágase que le ocurran cosas tales que pase de la felicidad a la infelicidad o viceversa. Tienda el arco narrativo, de suerte que el lector sienta terror y piedad al mismo tiempo. Cuando la tensión llegue al extremo, hágase intervenir un elemento que deshaga un nudo, lo que producirá una catarsis y una solución aceptable a manera de revelación divina (Eco, 1995).

En síntesis, estos libros pueden tener una estructura narrativa, de ensayo e incluso dialógica a manera de decálogo, pero todos pertenecen a la literatura masiva. Poseen estructuras sencillas que tienden a ser prescriptivas. Esto los hace, hasta cierto punto, libros utilitarios que intentan dar consuelo aunque sea pasajero y en ocasiones trivial.

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La mercadotecnia y el consumo

Ahora bien, ¿qué expresan los jóvenes sobre este tipo de literatura en un país, como México, donde se suponen bajos niveles de lectura extraescolar? Antes de responder podemos dar cuenta de algunos datos que reporta la última encuesta nacional de lectura aplicada por el Instituto Politécnico Nacional y el Consejo Nacional de Cultura y coordinada por Riquelme Alcántar (2015). El 22% de los bachilleres y el 40% de los estudiantes universitarios reportan leer por gusto como una actividad extraescolar. En la región Centro Occidente, a la que pertenece el contexto donde se desarrolló esta investigación, sólo el 22 % de encuestados reportó leer por gusto lo que la ubica por debajo de otras regiones del país. Dentro de una gama mayor de opciones, los tipos de libros que se reportan como preferentes son: religiosos con un 34.6 %, y los de autoayuda con un 12.8%. Y dentro de estas preferencias destacan como libros de autoayuda: Juventud en éxtasis y Los Ojos de mi princesa de Carlos Cuauhtémoc Sánchez, Caballero de la Armadura oxidada de Robert Fisher; ¿Quién se ha llevado mi queso? de Ken Blanchard; El Alquimista de Paulo Coelho.

Indudablemente que hay altos tirajes y formas de mercadotecnia para captar más lectores. La Cámara de la Industria Editorial Mexicana (Caniem.) modificó su tratamiento estadístico por lo que no podemos comparar la información, pero ponemos algunos datos interesantes. En el lapso comprendido entre el año 2000 y el 2009, se publicaron alrededor de 350 títulos nuevos de libros de superación personal, con tirajes aproximados de 4,000 ejemplares. Junto con las reimpresiones, los totales de producción y venta están en promedio de tres millones de ejemplares por año. Al cambiar la forma de clasificación la Caniem, durante los años 2014 y 2015 organiza la información en temas, a saber para este estudio: estilo de vida, juveniles de divulgación, juveniles de literatura y salud y desarrollo personal. Con esta clasificación temática publicó 4,811 títulos con un total de 21, 044,504 ejemplares y vendió 20, 725,012 ejemplares (Alcalá Escamilla, 2015, 2016).

Indudablemente que son números elocuentes en cuanto a la penetración en el público lector. Ahora bien, hay que considerar los libros electrónicos y los préstamos que se hacen de un mismo texto, lo cual incrementa el número de lectores.

Hay varias estrategias de mercadotecnia, lo que pone al libro como un objeto económico sujeto a las reglas del mercado. Se venden en librerías, cafeterías e incluso en papelerías. Ahora bien, hay una diferencia importante entre los dos contextos de estudio.

En el área urbana hay librerías por diferentes rumbos de la ciudad, las hay muy grandes y otras de menor tamaño. Hay ventas en cafeterías y centros comerciales, plazas y quioscos; en cambio, en Ameca (zona regional de los Valles) no hay librerías ni centros comerciales grandes; sin embargo, a través de un recorrido encontramos que se exhiben y venden en papelerías universitarias, las cuales no abundan; quizá solo hay dos. Incluso, la exhibición se limita a un par de títulos.

Una estrategia muy eficaz es la promoción de estos libros a través del discurso de “best seller”, como el libro más vendido o a través de anunciar que se ha reimpreso muchas DOI: 10.15645

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veces y ha ganado premios de ventas porque la mayor parte de la gente ha resuelto sus vidas después de su lectura. Subyace la idea de éxito editorial y buscan el consumo.

Otra estrategia se basa en la creación de autores-marca (Peredo, 2014) en donde hay un aparato publicitario en radio, tv. y prensa. Los autores ofrecen conferencias, presentaciones, firmas de libros y tienen programas de consultoría psicológica que los convierte en ídolos como otros artistas del medio del espectáculo. Tal es el caso, por ejemplo, de Jordi Rosado (autor mexicano mencionado en este estudio). Incluso se pueden montar obras de teatro basados en libros como Los hombres son de marte y las mujeres son de Venus de John Gray, para incrementar las ventas.

Desde luego a la mercadotecnia habría que añadirle las redes de socialización que funcionan como promotores de estos libros; es decir, la familia, los maestros y los amigos se encargan de recomendar, prestar o regalar estos libros.

Metodología

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Este estudio es de corte cualitativo, partió del supuesto fenomenológico de entender el comportamiento lector relacionado con los libros de superación personal, desde los lectores, asumiendo que éstos son los que deciden qué leer. Realizamos entrevistas semiestructuradas a estudiantes universitarios de dos contextos: un centro universitario ubicado en Zapopan, Jalisco, México que pertenece a la zona metropolitana y un centro universitario regional que se ubica en la Región de los Valles y concentra una población estudiantil semi urbana y rural. Asimismo, en ambos contextos acudimos a una preparatoria. Todas las instituciones pertenecen a la Universidad de Guadalajara, la cual está constituida por una red de centros universitarios distribuidos en la zona metropolitana y diferentes regiones del estado. Es una universidad pública. El único criterio para ser sujeto de investigación fue haber leído este tipo de literatura y estar dispuesto a concedernos una entrevista de una hora aproximada de duración. La mayoría de los entrevistados son mujeres, debido quizá a que están más dispuestas a ser entrevistadas, a que tienen un menor tabú social de declarar que leen esta clase de literatura y probablemente son las más propensas a esta lectura. En total entrevistamos a: 39 estudiantes en zona metropolitana y 24 en la zona regional de los Valles. 31 mujeres y 8 hombres en zona metropolitana y 15 mujeres y 9 hombres en la zona regional, teniendo una muestra total de 63 estudiantes.

La unidad de análisis son los discursos formulados por los sujetos investigados en donde no dejamos de advertir que existe una concepción, a veces mítica, de lectura pero no por ello es menos auténtico lo que de ésta se dice. El locutor mantiene una relación de verdad con su discurso (Peroni, 2003:31); lo que los sujetos dicen se constituye en los datos fundamentales del proceso de investigación. Se lanzaron preguntas abiertas y se dejó en libertad al entrevistado para responder e introducir temas alrededor de las motivaciones que tienen para leer este tipo de literatura. Por temas emergentes entendemos cuando el entrevistado habla de sus problemas personales e historias de vida que gestan DOI: 10.15645

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el interés por la lectura. Interesaba, particularmente, responder ¿qué hace tan atractiva este tipo de lectura? Las principales variables a considerar en las entrevistas fueron: las motivaciones; es decir, por qué o para qué se lee este tipo de literatura y los temas de mayor interés, de manera que pudiéramos lograr una comprensión de los pesares que se resuelven leyendo y qué libros o autores son los mencionados. Partimos de dos grandes supuestos, que la condición de ser joven universitario tiene un peso importante en las decisiones de lectura y que podríamos encontrar diferencias por el contexto dadas las condiciones de acceso a los libros y quizá la influencia cultural y familiar que dan cierta disposición para la lectura.

Los resultados muestran que la cercanía de la región de los Valles a la zona metropolitana, permite el acceso a los libros. Sin duda este acceso es menor pero los estudiantes consiguen los libros a través de su traslado a la capital, del préstamo y de la existencia de la biblioteca universitaria. La influencia familiar es menor en los Valles ya que la escolaridad de los padres es básica, principalmente porque apenas hace 15 años hay educación superior en la región. No obstante, la asistencia a la universidad es la principal fuente de socialización, a través de los pares, quienes recomiendan, prestan y hablan sobre este tipo de literatura popular.

Las obras, los temas y los motivos

En principio es necesario mencionar que no hay diferencia en las motivaciones para leer este tipo de literatura popular, entre los estudiantes de los dos contextos. Esto nos hace pensar que las necesidades emocionales obedecen a la condición de juventud.

Los autores más mencionados fueron Paulo Coelho y Carlos Cuauhtémoc Sánchez, pero también hay otros como Rhonda Byrne y un autor muy local, Jordi Rosado, que entra dentro de la categoría de autor-marca que mencionábamos líneas antes; por cierto este autor es producto de Televisa, la empresa televisiva más importante en México.

Los temas publicitados de las obras que leyeron estos jóvenes pueden resumirse de la siguiente manera. Un gran tema es la sexualidad. Sin duda para los adolescentes y jóvenes es materia de interés porque este tema abarca las relaciones de pareja, el noviazgo y las primeras experiencias. Pero también es tema de socialización, sobre todo, los libros de Carlos Cuauhtémoc Sánchez que tienen un mensaje moralizador y religioso advirtiendo a los lectores de todos los riesgos de practicar la sexualidad.

Los motivos para leer sobre sexualidad, a decir de los entrevistados, son: despejar dudas y temores, realizar ideales en las relaciones de pareja, conocer tips para la conquista y protegerse en las relaciones free. Pero también hay un sector de motivaciones muy apegadas al tabú de la sexualidad fuera del matrimonio; por ejemplo cuando un chico dice: “[estos libros] te ayudan a tener control sobre ti mismo y a reflexionar antes de tener sexo, te hablan de las tentaciones que puedes tener, te da consejos para controlarte”; en oposición hay chicos que responden a este señalamiento con una crítica a Carlos Cuauhtémoc DOI: 10.15645

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Sánchez y dicen: “Sus libros son textos machistas y moralistas. El autor te asusta para que no tengas sexo. Te dice que para ser feliz no debes tener sexo en el noviazgo porque podrías tener recuerdos y perturbarías tu matrimonio.” En cambio de Paulo Coelho afirman que “da pautas para llevar la sexualidad como un desahogo”.

Otro gran tema son los problemas en las relaciones, principalmente de pareja, pero también con los padres a través de la idea de perdón en relaciones fraternas. Hay guías para la superación de una decepción amorosa, la vida conyugal, qué hacer frente a una infidelidad. En sí, este tema trata de resolver los conflictos inherentes a las relaciones amorosas. Generalmente se sostienen en una concepción del amor romántico y del enamoramiento y la conquista. Las motivaciones, desde luego, giran alrededor de los intereses propios de la juventud en sus primeras experiencias amorosas. La utilidad de estos libros subyace a los motivos. Generalmente los lectores respondieron con verbos alrededor de la ayuda; es decir, ayudan a superar rupturas, a afrontar problemas, a comprender a la pareja, a tener confianza en uno mismo cuando te sientes enamorado, a salvar la relación de pareja. Cuando se refieren a Coelho afirman que puedes asociar las experiencias de los personajes y aplicarlos en tu vida. En cambio, cuando se refieren a Carlos Cuauhtémoc Sánchez afirman que ayuda a conservar el matrimonio y la fidelidad.

Quizá esto se debe a que los consejos en el segundo autor, son más explícitos y rígidos.

La prescripción está muy apegada a la religión católica.

Un tercer gran tema es la búsqueda de la paz interior y la felicidad como realización de los sueños. También están plagados del concepto de ayuda existencial para superar todo tipo de problemas, sobre todo, estados de ánimo como la tristeza o la depresión que causa cualquier pérdida, para lo cual está la idea de desapego. Éste solucionará el dolor que se siente. Hay siempre una idea de superación a través del impulso que uno debe generarse para salir adelante de cualquier conflicto. La idea más recurrente es que la felicidad está en uno mismo, en amarse y construir una vida plena. Nociones que por cierto, se tratan a manera de ensayos con prescripciones o a través de narrativas de vidas casi ejemplares de personajes que han librado muchas batallas y han logrado “salir adelante ante la adversidad”. Autores como Anthony Mello hablan de la libertad como el fin último del ser humano a diferencia de Carlos Cuauhtémoc Sánchez que, a decir de los lectores, abre alternativas para no sentir la soledad y Coelho que aconseja cómo seguir adelante sin perder el sentido de la vida. Concretamente Rhonda Byrne en El secreto, dice cómo buscar y lograr la felicidad.

En estos testimonios de los lectores subyacen algunas representaciones como la utilidad de esta literatura pero también expresan una idea de qué es la felicidad para ellos, más allá del concepto filosófico, Hay quien afirma que ésta se define como: “hacer lo que quieres”, así de categórico y simple hasta quien afirma que hombres y mujeres tienen distintas ideas de felicidad. Un aspecto a destacar, quizá el único que marcó una diferencia entre contextos, es que los lectores de la región de los Valles piensan que la idea de felicidad depende de la condición socioeconómica y que hay un mayor esfuerzo para conseguir un libro entre la gente pobre, por eso lo aprovechan más. “Con dinero sustituyen DOI: 10.15645

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carencias afectivas”, dice un entrevistado. Otras ideas de felicidad suponen una reflexión más elaborada que incluye la necesidad del conocimiento. El siguiente testimonio es elocuente: “…la felicidad es un balance en tu vida entre paz emocional, economía, salud, entonces felicidad es saber, entre más sabes menos sufres y por lo tanto vives mejor…al refugiarte en estos libros comprendo por qué me pasaron las cosa…los libros te hablan de cosas que ayudan a comprenderte…” Finalmente hay quien afirma que estos libros ayudan a ver nuevos horizontes y basar ahí la felicidad.

Reflexiones finales

Los textos son una forma de aproximarnos al universo de significados que construye el lector. Cuando un determinado tipo de literatura se consume y comparte se crean comunidades lectoras, que como hemos comprobado en este estudio, desdibujan la importancia del contexto para dar primacía al contenido de estos materiales. No importa que se tenga acceso a más librerías y se esté más o menos expuesto a las reglas de la mercadotecnia, el joven se convierte en lector a causa de pesares sobre todo emotivos que le hacen acercarse a la ayuda o consejo que supone encontrar en la lectura. Efectivamente estos libros están hechos para un mercado de alto consumo, explotan el optimismo y ponen en alto el ego por encima de todo basados en una psicología positiva que se centra en fortalezas y virtudes que toda persona posee (García Montaño, 2007).

Hemos presentado tres grandes discusiones de las cuales parece tener un peso importante la perspectiva psicológica en el sentido de los sentimientos expresados por los entrevistados. Las ideas que prevalecen son las de salir de los conflictos, superar cualquier estado de ánimo desagradable y en sí, seguir una ruta de vida que parece ideal y que no se aparta de las costumbres tradicionales y religiosas, con lo cual se reproducen modelos culturales compartidos por pares que generan un sentido identitario y de pertenencia que los convierte en “pasadores” de estos libros. Recomiendan, prestan o regalan estos libros y sobre todo hablan de ellos, comparten significados y redes abiertas que organizan modos de lectura dando entrada a una dimensión sociocultural que enmarca formas de distribución y apropiación de esta literatura. El libro, una fuente de socialización secundaria, abre discursos polifónicos bajo la premisa de que todos lidiamos con problemas y la lectura es el acicate que promete la serenidad y la felicidad. No se trata de pensar que los lectores de libros de autoayuda son infelices permanentes ni que por buscar consejo dejan de disfrutar de la lectura. Todos tenemos la libertad de elegir como sentirnos bien y estos jóvenes han elegido la lectura.

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Apéndice 1 Datos personales Género: m____ f____ Edad:_____ Grado que estudias: _______ licenciatura______ ¿Has leído libros de autoayuda o superación personal? Si___ no___ ¿Qué autores o libros de este tipo de literatura has leído últimamente?

De los libros de autoayuda o superación personal, ¿qué temas te han interesado más? ¿Qué motivos tienes para leer este tipo de libros? ¿Para qué sirve leer un libro de superación personal? ¿Con qué se queda un lector después de haberlo leído? ¿Alguien te recomendó leer alguno de estos libros? ¿Cómo consigues estos libros, los compras, los consultas, los pides prestados, cómo le haces para tenerlos?

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De la lista de los siguientes autores, señala los que has leído y dime si recuerdas algunos de sus libros.

Stephen Covey Jordi Rosado

Paulo Coelho

Robert Fisher Anand Dilvar

Amalia Andrade

Petr Bernard Kyne Rhonda Byrne

Carlos Cuauhtémoc Sánchez Joseph Murphy Silvia Olmedo Dale Carnegie Osho

Regina Brett

Robin S. Sharma Fabiola Cuevas John Gray

Jesús Amaya Guerra Elizabeth Gilbert Marcia Grad

Anthony Mello

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Karen Dolby

Rinpoché Yogey M. Danielle Stell

Gracias por el tiempo que dedicaste para responder.

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Futurismo científico y distopías en el cuento mexicano del siglo XIX: la ciencia ficción de Amado Nervo en “El sexto sentido” y “La última guerra”1

Scientific Futurism and Dystopia in the Mexican Short Story in the 19th century: Amado Nervo’s Science Fiction in “El sexto sentido” and “La última guerra” MARÍA DE LOS ÁNGELES RODRÍGUEZ CASTILLO Universidad de Guadalajara México angeles_rodriguezcastillo@hotmail.com

(Recibido: 10-07-2017; aceptado: 22-01-2019)

Resumen. El siguiente texto es un análisis de dos cuentos de Amado Nervo, escritor mexicano del siglo XIX. Estos cuentos son “El sexto sentido” y “La última guerra”, los cuales son analizados de acuerdo con las características señaladas en la literatura de ciencia ficción, género literario que ha sido poco estudiado en México. Para este análisis, se toma como base principal los rasgos distintivos que Guillem Sánchez y Eduardo Gallego mencionan del género en su ensayo “¿Qué es la Ciencia-Ficción?”. De este modo, se demuestra la incursión del autor en este tipo de literatura.

Abstract. The present paper analyzes two short stories by Amado Nervo, a Mexican writer from 19th century. The short stories, “El sexto sentido” and “La última Guerra,” are studied following the characteristics mentioned in science fiction literature, a little studied genre in Mexico. The main pillar for this study are the distinctive features Guillem Sánchez and Eduardo Gallego mention about the genre in their essay “What is science fiction?” In this way, the incursion of this author in this type of literature is proved in this paper.

25 Palabras clave: Análisis literario; ciencia ficción; cuento; literatura latinoamericana.

Keywords: Literary analysis; science fiction; short story; Latin American literature.

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Para citar este artículo: Rodríguez Castillo, M.A. (2019). Futurismo científico y distopías en el cuento mexicano del siglo XIX: la ciencia ficción de Amado Nervo en “El sexto sentido” y “La última guerra”. Álabe 20. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.20.2

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La ciencia ficción mexicana se enfrenta a un amplio muro que no ha permitido el estudio exhaustivo que merece: el desconocimiento y poca divulgación de su producción, que es tanto basta como de alta calidad. El lector suele relacionar este género con autores europeos o estadounidenses, ya sea el padre de la ciencia ficción, Julio Verne, o el americano Ray Bradbury, entre otros escritores de gran renombre.

Respecto a ello, el investigador del tema Miguel Ángel Fernández (2013) comenta: Hasta hace unos diez años, todavía se escuchaba a ciertos autores o investigadores que aseguraban que la ciencia ficción nunca había existido en este país; o que era tan poca y tan mala, que no valía la pena molestarse en leerla; o bien, que ellos habían dado inicio al género en México. Aunque existía la tesis doctoral de Ross Larson, publicada en forma de libro en 1977, con un capítulo sobre el tema –ignorada hasta 1997-, el principal obstáculo para estudiar la ciencia ficción mexicana ha sido siempre un problema de clasificación, ya que hasta la fecha los editores consideran un mal augurio publicar cualquier cosa bajo la etiqueta de “ciencia ficción”2

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Sin embargo, la literatura de este tipo en el país tiene un camino fructífero que se inicia en el siglo XVIII de la mano del fraile Manuel Antonio de Rivas, que en 1775 (Bernardo Fernández, 2010) imagina un viaje a la Luna en un carro volador, relato que lo llevó a rendir cuentas frente al tribunal del Santo Oficio. Tiempo después la producción continuó y tomó fuerza con autores del siglo XIX.

Trabajos de investigación recientes colocan a Amado Nervo (1870-1919) como uno de los precursores de la ciencia ficción en México (Fernández 13), sin embargo, la historia literaria resalta del escritor únicamente incursión en el modernismo, y cómo el papel del autor en este movimiento dio un gran impulso al género fantástico.

Respecto a las características de la prosa modernista cabe resaltar el decadentismo, no porque se encuentre en un primer nivel de la anécdota principal de la prosa de Nervo, sino porque en su narrativa se hallan discursos laterales (Martínez 2010) en los que se detecta el hartazgo o actitud reaccionaria al progreso de la modernidad, rasgo que destaca Gerard Vilar en la corriente decadentista (Corral p. 235), que se manifiesta en el recelo de fin de un siglo y albores de uno nuevo donde la ciencia y la razón no han satisfecho los misterios que rodean al hombre, escepticismo que se transforma muchas veces en una “visión irónica de la vida” (K. Poe citada en Bermúdez 2013).

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Se trata de un documento en línea. Fernández, Miguel. (2013). “Panorama de la Ciencia Ficción mexicana”. En Ciencia Ficción mexicana. Consultado el 8 de junio de 2017 desde http://cfm.mx/?cve=11:26

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Este “otro Nervo”, como lo llama Manuel Durán (2008), que se halla en su prosa, es reaccionario a ese progreso que lo circunda, contexto positivista, de darwinismo social, en el que solamente “los fuertes, los ricos, los listos, tienen derecho a la vida y al futuro” (Durán p XVII). Esta decepción a la fe en la ciencia de su época permanece en los relatos de ciencia ficción que el modernista escribe.

Es común que la narrativa de este escritor sea solamente relacionada con el género fantástico por los críticos, como para Emanuel Carballo (1991), quien hace hincapié que en la prosa este autor lleva al cuento modernista al terreno de lo sobrenatural, y no menciona su visión futurista. De la misma forma lo señala Carlos González Peña (2012), al indicar únicamente la fantasía de sus narraciones, señalando de forma especial el Donador de Almas y “El ángel caído”, así como la constancia en el cultivo de dicho género.

Ante esta omisión y para lograr enmarcar a Nervo dentro de la ciencia ficción, es necesario marcar la comparación entre este género y lo fantástico, y mostrar algunas propuestas de definición acerca del primero.

La razón de esta categorización o generalización de su obra puede deberse en gran parte, de acuerdo con Max Miler (citado en Herrero, 2000), a que los límites entre estos dos tipos de literatura, la ciencia ficción y el género fantástico, aún no han sido demasiado marcados, ya que el pensamiento científico no está libre de motivaciones que pueden resultar irracionales. Otra de las causas por las que Nervo no ha sido abordado lo suficiente desde esta perspectiva es que los géneros mencionados son periféricos en relación con el realismo; la mayoría de los historiadores y críticos de la literatura mexicana apenas tocan el desenvolvimiento de lo fantástico, y no se atreven a asomarse siquiera al de la ciencia ficción.

Aunque ambos géneros, lo fantástico y la ciencia ficción, no se atienen a las leyes conocidas que rigen la naturaleza en la contemporaneidad del autor, la diferencia entre estos radica en que la primera juega con las potencialidades de la razón y extrapola los poderes de esta, mientras lo fantástico introduce un mundo irracional (Herrero, 2000), no solo las motivaciones, como en el caso del género también conocido en español con las siglas CF. Esto quiere decir que mientras lo fantástico rompe las leyes de la realidad, la ciencia ficción las extiende, hace que cosas impensables quepan dentro de una realidad posible del ser humano.

Isaac Asimov suma a la discusión acerca de la diferenciación de estos géneros, clasificados para él como ficciones surrealistas. En el libro Apuntes sobre ciencia ficción (2015), declara a lo fantástico como una literatura cuyos ambientes expuestos no pueden derivarse de la acción humana, mientras que en la ciencia ficción, la historia podría derivarse de “nuestro propio medio” a través de la transformación en los ámbitos científico y tecnológico, que no siempre se relacionan con el progreso: (...) El cambio podría representar un avance, como el desarrollo de colonias en Marte, o la interpretación de señales provenientes de formas de vida extraterrestre. Podría representar un retroceso, como en una descripción de la destrucción DOI: 10.15645

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de nuestra civilización tecnológica por una catástrofe nuclear o ecológica. Con una estimación generosa de los avances científicos que podemos lograr, sería posible incluir ciertos ítems menos verosímiles como el viaje en el tiempo, las velocidades superiores a la de la luz, etcétera. (Asimov, 2015, p 9-10)

El escritor considera que la ciencia ficción depende del concepto de cambio social y que antes de que el asumo de éste existiera, hubiera sido imposible el inicio del género, por ello resalta la importancia de la revolución industrial para el desarrollo o evolución de esta clase de literatura. Se puede inferir de la posición de Asimov que lo crucial no es una predicción de un cambio particular, sino la acción de considerar la transformación como parte de la acción voluntaria del hombre en la sociedad. Estos motivos conforman su definición acerca del género, basada en el vínculo que el hombre guarda con los avances.

Según sus propias palabras: Por primera vez, alguna gente llegó a entender que no solamente el cambio ocurría, sino que seguiría ocurriendo después de su muerte. Esto significaba que ocurrirían cambios mayores que los que una persona hubiera podido haber visto en su vida, cambios que ella nunca vería. (...) La respuesta literaria a esa nueva curiosidad fue lo que ahora llamamos “ciencia ficción”. (…) La ciencia ficción puede ser definida como aquella rama de la literatura que trata sobre las reacciones de los seres humanos a los cambios en la ciencia y la tecnología. (Asimov 2015, p 40)

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Otras propuestas de definición o caracterización del género que resultan útiles son las hechas por Fernando Ángel Moreno y Lola López Martín. En su ensayo “La ficción prospectiva: propuesta para una delimitación del género de la ciencia ficción”, Moreno considera a la ciencia como una temática, pero no como esencia de la anécdota, pues “la humanidad” continúa siendo el punto central en la ciencia ficción (Moreno, 2008, p 65). Aunque no deja de señalar la importancia y frecuencia de este contenido, así como el tema de visión a futuro, el autor enfatiza que la mayor parte de la “buena” ciencia ficción aborda asuntos filosóficos o “al menos profundiza en cuestiones fundamentales de la cultura humana” (Moreno, 2008, p 66).

Su planteamiento está basado en un pensamiento positivista, que entiende a la realidad como independiente de la subjetividad humana. “Lo que se problematiza es la lectura que hacemos de la realidad y todo lo que hemos construido a partir de dicha lectura” (Moreno, 2008, p. 77). Según el mismo autor, hay un pacto de ficción que se sostiene en la tensión que existe entre la sensación de lo conocido y la del no reconocimiento. (…) El lector cree todo el rato reconocerse, pero también ve continuamente que eso no es así. El resultado de esa tensión es que el lector se pregunta por qué no es así. El fantástico dice: «No puede ser, pero es». La ciencia ficción dice: «En el campo referencial interno es, pero en el campo referencial externo podría DOI: 10.15645

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haber sido». Y si podría haber sido, y creo de verdad que podría haber sido así…

Entonces ¿quién soy yo? ¿Cuánto forma parte de la sociedad y cuánto de las posibilidades de la realidad? Ni yo ni mi mundo somos lo que pensaba. Ha cambiado entonces mi lectura de la realidad. (Moreno, 2008, p 78)

Su postura respecto al género podría definirse así: la ciencia ficción es la literatura que exige cláusulas que se derivan de la realidad existente y de lo que el humano es o podría ser (Moreno, 2008, p. 79).

En su tesis doctoral, titulada Formación y desarrollo del cuento fantástico hispanoamericano en el siglo XIX, Lola López Martín brinda un espacio para exponer rasgos de la ciencia ficción. Recoge el consenso de la crítica moderna que señala como característica de la ciencia ficción el intento por la recuperación de “la fascinación en el milagro, en una sociedad desacralizada, pero sin la intervención de Dios, ni del diablo, sino a través de un individuo o héroe autónomo que aspira a la omnipotencia a través de la ciencia que sustituiría al nigromante” (López, 2009, p.183).

La autora retoma los motivos de la ciencia y tecnología para describir al género, que introduce “el idealismo” de los avances de los campos mencionados en un ambiente conocido como la realidad del lector. Por esta razón, este tipo de literatura apuntará a explotar los efectos extremos “del poder de la razón y de la ciencia”. (López, 2009, p.183).

Es, al igual que lo fantástico, una manera de exponer e intentar dar una contestación a las inquietudes de la sociedad, en esto encontramos una coincidencia con Fernando Ángel Moreno respecto a la preocupación acerca de las problemáticas humanas: (...) el fantástico y la ciencia ficción se constituyen a lo largo del siglo XIX como respuestas estéticas a los interrogantes que siguen preocupando al hombre en su ansiada fusión de lo racional demostrable y lo sentimental intuitivo. (López, 2009, p. 184)

Si atendemos a las características revisadas, las narraciones “El sexto sentido” y “La última guerra” del escritor mexicano Amado Nervo pertenecen a la ciencia ficción, pues ambas obras se centran en las potencialidades que el ser humano tiene a través de sus herramientas básicas para el cambio: la ciencia y la tecnología, o bien, derivan del “propio medio” de la humanidad que ha transformado su modo de vida y enfrenta las consecuencias en el futuro, transformación que en el cuento “La última guerra” se encuentra lejos de representar un avance o beneficio para el hombre. Los dos cuentos abordan además un problema humano sin detenerse en explicaciones sobre el avance de la ciencia o la evolución de la sociedad.

“El sexto sentido” es un relato dividido en seis secciones en la que un narrador protagonista cuenta acerca de una operación cerebral experimental a la que es sometido, y que le permite ver su futuro como si se tratara de una colección de imágenes sucesivas.

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Los sucesos futuros, las personas en juego con ellos, las cosas a ellos relativas, el escenario en que debían realizarse, todo estaba delante de mí en perspectiva admirable, y la sucesión de los hechos diversos se me revelaba por la reproducción del mismo hecho, con las variantes y las progresiones necesarias. (…) Veía yo el futuro como se ven las tiras de papel de kinetoscopio. Supongamos que se tratase de la caída de un hombre desde un balcón. Primero veía al hombre en el momento de desprenderse, luego desprendido, después agitándose en el aire, en seguida estrellándose en la arena (…)

En cuanto a mí, me contemplaba en todos actos futuros y sucesivos de mi vida, era aquella una muchedumbre inmensa de yos (…) (Nervo, 1991, pp. 360-371).

En sus visiones, el hombre conoce a quien se convertirá en el amor de su vida y la forma en la que se separarán. En este cuento, Nervo trae a colación un poder sobrehumano, como es el ver el futuro. Este don que llega a tener el protagonista no sucede por causa de la magia, sino por una acción en la que la ciencia médica interviene, esto es una operación. Aun así, el elemento más allá de lo natural conocido se encuentra aquí, ya que ese poder no está presente en el mundo real.

El otro cuento de Nervo que ejemplifica su cultivo de la ciencia ficción es “La última guerra”. En este mundo futuro que Nervo narra, los animales dominan ya un idioma y se han rebelado contra los humanos.

Los hombres, a pesar de su astucia, fuimos sorprendidos en todos los ámbitos del orbe, y el movimiento de los agresores tuvo un carácter tan unánime, tan certero, tan hábil, tan formidable, que no hubo en ningún espíritu siquiera la posibilidad de prevenirlo…

Los animales manejaban las máquinas de todos géneros que proveían a las necesidades de los elegidos; la química era para ellos eminentemente familiar, pues que a diario utilizaban sus secretos: ellos poseían además y vigilaban todos los almacenes de provisiones, ellos dirigían y utilizaban todos los vehículos… Imagínese, por tanto, lo que debió ser aquella pugna, que se libró en la tierra, en el mar y en el aire… La humanidad estuvo a punto de perecer por completo; su fin absoluto llegó a creerse seguro (seguro lo creemos aún) … y a la hora en que yo, uno de los pocos hombres que quedan en el mundo, pienso ante el fonotelerradiógrafo estas líneas, que no sé si concluiré, este relato incoherente que quizá mañana constituirá un utilísimo pedazo de historia… (Nervo, 1991, pp 244-245).

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El modernista cuenta acontecimientos que se basan en una visión futurista, milenios y milenios después de la era en la que hoy vive el ser humano. En el texto, la fecha que se señala es “3, 502 de la nueva era, (o sea 5, 532 de la Era Cristiana)”. El tema de los animales que infringen las normas naturales (tal es el caso del habla y del raciocinio como se plantea en el relato) fue también utilizado por otro autor decimonónico como es DOI: 10.15645

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Vicente Riva Palacio en su cuento “El buen ejemplo”. Cabe señalar además que el texto de Nervo fue escrito antes que La rebelión en la granja (1945) de George Orwell, en el que también hay un levantamiento de los animales contra el ser humano.

De acuerdo con Guillem Sánchez y Eduardo Gallego, la ciencia ficción es una literatura especulativa que se fundamenta en explorar “una idea o situación prodigiosa” que determina el nudo narrativo (2). Esta idea se circunscribe a un tema dentro del género.

Los autores logran una clasificación de algunos de los temas más comunes de la ciencia ficción, en los que muestran ejemplos y contraejemplos tanto de obras literarias como cinematográficas. Los ejemplos son los siguientes:

Temas comunes de la ciencia ficción 3 TEMA

CONTRAEJEMPLO

Avances en la ciencia

Un abismo en el cielo de Vernor Vinge

El origen de las especies de Chales Darwin

Utopías y distopías

1984 de George Orwell

Utopía de Tomás Moro

Exploración del espacio

2001, Una odisea en el espacio de Arthur C. Clarke

Cualquier libro de historia astronáutica, como Alas Rojas de Manuel Montes

Aventura

La Guerra de las Galaxias de George Lucas.

Los tres mosqueteros de Alejandro Dumas

Policiaco

Serie de Los príncipes demonio de Jack Vance

El halcón maltés de Dashiell Hammett

Dar de comer al sediento de Eduardo Gallego y Guillem Sánchez

Sátiras de Juvenal

Sátira

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EJEMPLO DE CIENCIA FICCIÓN

Los temas, ejemplos y contraejemplos de la tabla fueron señalados por los autores que se mencionan.

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De acuerdo con la clasificación de Sánchez y Gallego, se podría catalogar a los cuentos mencionados de Nervo dentro de los dos primeros temas.

En “El sexto sentido”, se explota el tema de avances en la ciencia. A pesar de que la publicación de este texto fue a inicios del siglo XX, Nervo es considerado un autor del siglo XIX por las características de su trabajo, especialmente por su influencia y desarrollo durante el modernismo. Es precisamente la exploración y especulación científica otro rasgo de su formación decimonónica. (...) La imaginación literaria siempre ha sido deudora de la concepción del mundo propia de su época y es durante el siglo XIX cuando la concepción tradicional sufre un cambio notable: el futuro se hace añicos. (…) El auge de la ciencia durante el siglo XIX demuestra que el futuro puede ser distinto: los cambios pueden derribar su inmutabilidad y la concepción tradicional se agrieta. (Sánchez y Gallego, p. 2)

Hay en esta centuria, de acuerdo con Sánchez y Gallego, una preocupación por lo que la ciencia puede crear, por los alcances que esta puede tener y las consecuencias que estos traerán. En el caso el cuento de Nervo, el avance que se muestra corresponde a la ciencia médica: – ¿De suerte que usted insinúa la posibilidad de que todos veamos el futuro?

– Ya lo creo; y antes de dos siglos, buena parte de la humanidad, los más afinados, lo verán sin duda... Ahora mismo, dados los adelantos admirables de la histología, un Ramón y Cajal..., yo mismo, vamos, podría acaso dar a un cerebro, mediante operación relativamente sencilla, esa facultad de percatarse del mañana, de conocerlo, de verlo con la misma visión clara y precisa que se ve el ayer... Esto nada tiene, en suma, de extraordinario—siguió el doctor, sonriendo de la expresión de asombro que advertía en mi semblante— ¡Quién sabe si, desplazando ligeramente un lóbulo cerebral, si orientando de diferente modo la circunvolución de Broca, o desviando un haz de nervios, como asienta un perspicaz pensador, se lograría el milagro!... ¿Pero habría hombre que se atreviese a ponerse en nuestras manos para esa operación? (Nervo, 1991, p. 361).

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Nervo no utiliza largas explicaciones acerca de la operación ni de los mecanismos que en esta se aplican, y tampoco es necesario, ya que no pertenece a la ciencia ficción dura, como lo menciona el especialista H. Pascal, la cual se apega a la tecnología y la ciencia por encima de la misma literatura, y solo se enfoca en extrapolaciones para lograr sus fines narrativos. “Amado Nervo es, sobre todo, un jugador, un ser lúdico que reacomoda sus temas y visiones a la intuición que tiene del mundo, del amor, de la inmortalidad, de lo cotidiano y del futuro.” (H. Pascal, 2013)4.

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Se trata de un documento en línea. Pascal, H. (2013). “La Maquinaria Lúdica de Amado Nervo”. En Ciencia Ficción mexicana. Consultado el 5 de junio de 2017 desde http://cfm.mx/?cve=11:27

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Sin embargo, esto no excluye al mencionado cuento del género, pues toma la herramienta llamada “ciencia imaginaria”. Mientras la ciencia ficción hard, o dura en español, se ciñe al rigor y el uso del conocimiento científico disponible, aquella que usa el instrumento de la ciencia imaginaria crea nuevos ambientes científicos que son verosímiles no de acuerdo con la realidad de la ciencia contemporánea al autor, sino dentro de la realidad de la ciencia del texto: (...) (ambientes) dominados por la parafernalia científica, las máquinas, laboratorios, (...) todo aquello que, mediante la especulación, los autores logran hacer creíble. Obsérvese empero, que digo creíble, no cierto. A menudo los progresos tecnológicos no son posibles según el estado de conocimiento disponible en ese momento. Entonces el racionalismo especulativo de la ciencia ficción actúa como mera figura literaria: la puesta en escena, el decorado, la jerga tecnocientífica, permiten dar un barniz de veosimilitud al relato, aunque este no se ajuste a las leyes de la ciencia.(Sánchez y Gallego, p. 3)

Nervo habla de la ciencia en “El sexto sentido”, pero no de la ciencia disponible en su contemporaneidad, y produce una sensación de asombro sin justificar, solo basándose en una visión futurista de la medicina, de este modo logra la ya mencionada “hipótesis imaginativa”. Para ejemplificar la ciencia imaginaria, Sánchez y Gallego mencionan a H. G. Wells en La máquina del tiempo, y la cinta La Guerra de las galaxias, creada por G. Lucas, entre otras obras.

De vuelta con la clasificación de Sánchez y Gallego acerca de los temas de la CF, podemos encasillar el segundo texto de Nervo, “La última guerra”, con el tema de Utopías y distopías. En el texto, se habla de un futuro miles de años después de la centuria en la que fue escrito, la realidad planteada sucede en 3, 502 de lo que se llama la Nueva Era. En su futuro se presenta tanto una utopía en la que las clases sociales no existen entre los seres humanos, como una distopía en la que la humanidad ha sido vencida por los animales.

Según Estrella L. Keller, una utopía es un “sueño de perfección social”, que supone confianza en la capacidad humana para alcanzar el ideal; nada está al azar, la justicia está vigente y todos los miembros están satisfechos con su integración en esa sociedad (Keller, 1991, pp. 7-9); mientras que la distopía o utopía negativa se caracteriza por exponer los hipotéticos “desarrollos perniciosos” de la sociedad contemporánea y se representan los temores que se tienen ante la política y la ciencia (Keller, 1991, pp.15-16).

En el cuento de Nervo, se menciona el paso anterior por un mundo utópico, pero esta sociedad armoniosa contempla como parte de sus miembros únicamente a los humanos y excluye a los animales, que se han convertido en la clase oprimida. Esta relegación traerá resultados desfavorables: inmersos en una distopía, los humanos enfrentarán la respuesta reaccionaria de una política que privilegiaba sólo a ellos.

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Fredric Jameson a lo largo de su libro Arqueologías del futuro: el deseo llamado utopía y otras aproximaciones de ciencia ficción, señala cómo las utopías de la ciencia ficción surgen para expresar ideas políticas relacionadas con el marxismo, y se reflexiona acerca de la desigualdad de clases. (...) la forma utópica es en sí una meditación representativa sobre la diferencia radical, la otredad radical, y sobre la naturaleza sistemática de la totalidad social, hasta el punto de que uno no puede imaginar ningún cambio fundamental de nuestra existencia social que antes no haya arrojado visiones utópicas cual sendas chispas de un cometa. (Jameson, 2009, p.9).

En el futuro planteado en “La última guerra” se menciona una revolución social, antes de la cual la clase trabajadora, bajo el yugo de los ricos, había sufrido incluso cambios físicos, y el deterioro de salud de los adinerados por las comodidades que tenían y su falta de movimiento: (…) Cuéntase, en efecto, que antes de la Revolución había, sobre todo en los últimos años que la precedieron, ciertos signos muy visibles que distinguían físicamente a las clases llamadas entonces privilegiadas, de los proletarios, a saber: las manos de los individuos de las primeras, sobre todo de las mujeres, tenían dedos afilados, largos, de una delicadeza superior al pétalo de un jazmín, en tanto que las manos de los proletarios, fuera de su notable aspereza o del espesor exagerado de sus dedos, solían tener seis de estos en la diestra, encontrándose el sexto (un poco rudimentario, a decir verdad, y más bien formado por una callosidad semiarticulada) entre el pulgar y el índice, generalmente. (...) Los gremios de conductores de vehículos y locomóviles de cualquier género, tales como aeroplanos, aeronaves, aerociclos, automóviles, expresos magnéticos, directísimos transetéreolunares, etc., cuya característica en el trabajo era la perpetua inmovilidad de piernas, habían llegado a la atrofia absoluta de éstas, al grado de que, terminadas sus tareas, se dirigían a sus domicilios en pequeños carros eléctricos especiales, usando de ellos para cualquier traslación personal. (…) (Nervo, 1991, p 240).

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Se señalan avances en la tecnología que llevaron a la decadencia física: “aeroplanos, aeronaves, aerociclos, automóviles, expresos magnéticos, directísimos transetéreolunares, etc.”. Es decir, las actividades de acuerdo con su gremio o clase llevaron a la degeneración de sus cuerpos, así como la transformación de las manos de la clase que laboraba, de este modo el texto sigue la teoría de Darwin acerca de la adaptación de las especies, en el que han surgido cambios para su supervivencia.

Luego llega la utopía a la humanidad, las diferencias de clases se extinguen:

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(...) La Revolución social vino, empero, a cambiar de tal suerte la condición humana, que todas estas características fueron desapareciendo en el transcurso de los siglos, y en el año tres mil quinientos dos de la Nueva Era (o sea cinco mil quinientos treinta y dos de la Era Cristiana) no quedaba ni un vestigio de tal desigualdad dolorosa entre los miembros de la humanidad. (...) (Nervo, 1991, p. 240)

La igualdad entre los humanos que existe en la nueva sociedad ideal planteada por Nervo ha llevado a una paz de siglos, por lo que las armas son prácticamente un vestigio, y se muestran en los museos, ya que las naciones no tienen conflictos entre sí. “El mundo, he dicho, había olvidado ya su historia de dolor y de muerte; sus armamentos se orinecían en los museos, se encontraba en la época luminosa de la serenidad y de la paz (...)”. (Nervo, 1991, p. 244)

Dentro de los aspectos a considerar para que un texto sea clasificado dentro del género de ciencia ficción, se encuentra el tiempo. De manera resumida, los críticos coinciden en que, si la historia pasa en el futuro, se está hablando meramente de ciencia ficción, pues se trata de una especulación “ya sea del devenir de la ciencia, de la sociedad o de los personajes” (Sánchez y Gallego, p. 7). En el caso de “La última guerra”, estamos hablando del acaecer de la sociedad, de une evolución de la misma. En este futuro, los animales se emplean para labores del hogar y han desarrollado incluso un lenguaje: La ignorancia del inmenso complot que se fraguaba en todas partes se explica, por lo demás, perfectamente, por varias razones: en primer lugar, el lenguaje hablado por los animales, lenguaje primitivo, pero pintoresco y bello, era conocido de muy pocos hombres (…) (Nervo, 1991, p. 241)

Por esta razón, los animales son capaces de hacer asambleas en las que planean el dominio del mundo, presidida por Equis Robertis, un caballo, y Can Canis, un perro orador que arenga a sus compañeros al levantamiento. Muestra del discurso del segundo es el siguiente fragmento, en el que además el perro realiza una función metalingüística: (…) El idioma surgió monosilábico, rudo, tímido, imperfecto, de nuestros labios; el pensamiento se abrió como una celeste flor en nuestras cabezas, y un día pudo decirse que había ya nuevos dioses sobre la tierra; por segunda vez en el curso de los tiempos el Creador pronunció un fiat, et homo factusfuit.

No vieron Ellos con buenos ojos este paulatino surgimiento de humanidad; mas hubieron de aceptar los hechos consumados, y no pudiendo extinguirla, optaron por utilizarla… Nuestra esclavitud continuó, pues, y ha continuado bajo otra forma: ya no se nos come, se nos trata con aparente dulzura y consideración, se nos abriga, se nos aloja, se nos llama a participar, en una palabra, de todas las ventajas de la vida social; pero el hombre continúa siendo nuestro tutor, nos mide escrupulosamente nuestros derechos… y deja para nosotros la parte más ruda y penosa DOI: 10.15645

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de todas las labores de la vida. No somos libres, no somos amos, y queremos ser amos y libres… (Nervo, 1991, p 243).

En este texto se nos presenta también una distopía, entendida esta como una sociedad en la que imperan elementos que impiden la armonía entre los seres que la conforman. Hay guerras, discriminación, poder absoluto, entre otros defectos. En estos casos, “no se exige ningún rigor científico ni explicación racionalizante”. (Sánchez y Gallego, p.8).

La distopía que aparece en “La última guerra”, luego de la llamada Revolución social, tiene dos etapas, la primera de ellas es la división de clases que se marca entre los humanos y los animales que han desarrollado su inteligencia y a la clase explotada: (…) los seres vivientes estaban divididos entonces en dos únicas porciones: los hombres, la clase superior, la élite, como si dijéramos del planeta, iguales todos en derechos y casi, casi en intelectualidad, y los animales, humanidad inferior que iba progresando muy lentamente a través de los milenarios, pero que se encontraba en aquel entonces, por lo que ve a los mamíferos, sobre todo, en ciertas condiciones de perfectibilidad relativa muy apreciables. Ahora bien: la élite, el hombre, hubiera juzgado indecoroso para su dignidad aprender cualquiera de los dialectos animales llamados inferiores. (...) No era común tratar con ellos [con los animales], sino para darles órdenes en el idioma patricio, o sea el del hombre, que todos ellos aprendían. (Nervo, 1991, p 240)

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La segunda etapa inicia con la derrota de los hombres frente a los animales. Quien narra la historia es uno de los pocos hombres que quedan en el planeta: “Humanos son ellos y piadosos serán para matarnos”, señala el narrador respecto a la nueva clase dominante, integrada por los animales.

Sánchez y Gallego mencionan, además, al respecto de la visión futurista en la ciencia ficción, que mientras “Verne exploraba las posibilidades futuras de la tecnología, otros autores lo han hecho con la sociología” (p.8). En el caso de Amado Nervo, tenemos ambas exploraciones en este relato. La sociológica, ya la hemos analizado: no obstante, la tecnológica también está presente. Se menciona nueva tecnología, como los “aereociclos”, “expresos magnéticos”, “directísimos transétereolunares”, además del “fonotelerradiógrafo”, aparato con el que el narrador escribe la historia. El escritor utiliza la herramienta literaria de la narración en forma de una nota explicativa para reforzar la verisimilitud de su historia, en la cual describe la función de la máquina: “Las vibraciones del cerebro, al pensar se comunicaban directamente a un registrador especial, que a su vez las transmitía a su destino. Hoy se ha reformado por completo este aparato”. (Nervo, 1991, p. 240)

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Como hemos visto, “El sexto sentido” tiene una propuesta basada en la ciencia y “La última guerra” muestra una visión futurista al relatarnos lo que ha pasado en milenios venideros de la era humana. Con ello, Nervo se separa de la “tradición” del género en el país. Estos dos cuentos son, pues, claros ejemplos de la ciencia ficción que cumplen con las características señaladas del género en obras de distintas partes del mundo, que surgen como pioneros en México y resaltan por sus temas e influencias en la literatura universal.

La noción de cambio que Isaac Asimov menciona en su ensayo como rasgo del género CF es uno de los temas que se desprenden en ambos relatos. Si bien tanto en “El sexto sentido” como en “La última guerra” se localizan de manera textual los señalamientos de cambios en la ciencia y en la tecnología, también existe el cambio social. En el primer relato, se detecta un guiño de la transformación de la actitud del sujeto del siglo XX hacia un individuo gobernado por el tedio, un mal que sobresale en el protagonista, como lo señala Fortino Corral (p 281). En “La última guerra” el cambio social es más evidente, se muestra la transformación de la humanidad, que ha pasado de un sistema de explotación sobre las clases obreras (primero entre los mismos humanos y después sobre los animales) a convertirse en la especie sometida, forma ahora parte de una sociedad en la que cada humano es igual entre sí y pertenece a una gran masa que es explotada. Se manifiesta así el espíritu decadente que recorría la época del autor.

Las letras de Amado Nervo deben reconocerse como un baluarte para la ciencia ficción mexicana. Además de ser considerado como el primer autor del país que cuenta con una producción tan amplia como para reunir una antología de ciencia ficción, expuso su estudio sobre el género en el ensayo “La literatura maravillosa”, y con la conferencia “La literatura lunar y la habitabilidad de los satélites que fue leída por Nervo en la Sociedad Astronómica de México en 1904. (Miguel Ángel Fernández, 2013)5. Con estas acciones, queda manifestada la pasión del autor por el cultivo y análisis del género ciencia ficción.

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5

Se trata de un documento en línea. Fernández, Miguel. (2013). “Breve historia de la Ciencia Ficción mexicana”.

En Ciencia Ficción mexicana. Consultado el 8 de junio de 2017 desde http://cfm.mx/?cve=11:05

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Luis Antonio de Villena: la memoria como constelación, un ejercicio1 Luis Antonio de Villena: Memory as a Constellation, an Exercise CRISTIAN RAMÍREZ IHuCSo Litoral/ CONICET Argentina ramirez.cristiand@gmail.com

(Recibido: 14-09-2017; aceptado: 06-05-2019)

Resumen. El presente trabajo se inscribe dentro del movimiento del “retorno del autor” que busca, entre otras cosas, pensar las representaciones de lo íntimo y lo privado en las “escrituras del yo”. En este caso, nos detenemos en tres novelas de Luis Antonio de Villena en las que se puede hilar la construcción de una memoria personal que está atravesada por diversas instancias de rememoración del pasado, pero que lleva como marca la construcción de una “imagen de escritor” por la que espera ser reconocido, tanto en el ámbito público como en el privado y en el íntimo. Dicha memoria personal se construye en términos de constelación en la medida en que los episodios que se relatan contribuyen a la autofiguración en diversos textos que, a su vez, tejen puntos de contacto entre ellos y sostienen las “imágenes de escritor” de Luis Antonio de Villena.

Abstract. The following research is framed within the return-to-the-author perspective, which aims to analyze the representations of intimacy and privacy within the writings-of-one-self. This paper analyzes three novels authored by Luis Antonio de Villena. Amongst them, this article identifies the construction of a personal memory composed of several accounts of the past. However, this memory is defined by the presence of an “image-of-the-writer”.

Villena expects this image to be publicly and privately recognized. This personal memory is built in terms of a constellation.

The episodes narrated by the author contribute to the self-figuration within several texts. These texts create bonds among themselves and by doing such thing they support Villena’s “images-of-the-writer.”

Palabras clave: retorno del autor; memoria; constelación; autofiguración; imagen de escritor.

Keywords: Return of the author; memory; constellation; self-figuration; image of the writer

1 Para citar este artículo: Ramírez, C. (2019). Luis Antonio de Villena: la memoria como constelación, un ejercicio. Álabe 20. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.20.3

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Introducción

El llamado “retorno del autor” (cf. Agamben 2005; Blanchot 1977, 1992; Deleuze 1996; Didier 1996; Foucault 1999; Giordano 2006; Pardo 1996) exhibe como una de sus consecuencias metodológicas más relevantes, el interés por las escrituras autobiográficas. En este marco, se detiene de manera particular sobre las representaciones y las figuraciones de lo privado y lo íntimo en las “escrituras del yo”, por ejemplo, en algunas de sus formas más extendidas: el diario íntimo, la autoficción, las memorias y el ensayo. La metodología de abordaje supone la lectura y el análisis desde el punto de vista de su construcción textual, su eficacia retórica y, sobre todo, de los modos heterogéneos en los que se manifiesta la subjetividad del autor en estas escrituras, atendiendo al triple registro de lo público, lo privado y lo íntimo. Así entonces, el análisis supondrá seguir la estrategias de autofiguración (Molloy 1996) a través de las cuales los autores se autorrepresentan en privado pero respondiendo a las expectativas de lo público: codificaciones y retóricas a las que apelan para construir imágenes literarias, intelectuales, políticas y sentimentales de sí mismos. Al mismo tiempo, se interroga sobre qué se hace con la escritura de lo íntimo y de qué manera se vive la experiencia de la literatura (Blanchot 1992) cuando se cuenta el registro de lo privado.

El madrileño Luis Antonio de Villena se define a sí mismo como poeta, aunque su obra está compuesta de narrativa, ensayos, artículos periodísticos y traducciones. A de Villena se lo incluye dentro de la generación del ‘68, los novísimos, por la fuerte presencia temática de la juventud, el cuerpo y la homosexualidad en sus obras. Su elección en este caso responde a una profundización en su obra de lo autobiográfico, proceso que se inicia con Patria y sexo (2004) y que continúa hasta nuestros días2 con la publicación de múltiples trabajos en los que lo autobiográfico tiene una fuerte presencia, incluso como método crítico. Más allá de este camino de profundización que de Villena encara, nos interesa Patria y sexo y Mi colegio (2006) por la forma en que ambos textos ponen en jaque las caracterizaciones de lo que se entiende por autoficción y novela autobiográfica ya que construye sus narradores desde el pacto autobiográfico pero sin esconder la regla del disfraz, marca fundante de la autoficción (Prósperi 2009:160). Si en la autobiografía el pacto autobiográfico es claro (Lejuene 1975), en la autoficción el pacto es, por lo menos, ambiguo como sostiene Alberca (2007). Dicha ambigüedad está puesta en la combinación de las marcas ficcionales con las autobiográficas, recursos de los que de Villena se vale. Como dice Prósperi (2009) “lo que caracterizaría a las autoficciones es la mezcla, el juego, por el cual la voz del yo recuerda y narra hechos reales y otros que ficcionaliza”. El límite es difuso y lleva a la pregunta por cuánto hay de ficción y cuánto de biográfico en dichas obras. En esta ambigüedad, entonces, se mueven las obras de de Villena, aunque no dejan de ser parte de las “escrituras del yo” que es lo que aquí nos interesa.

2

En 2017 publicó Dorados días de sol y noche (1974-1996), el segundo tomo de sus memorias.

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Constelación de memorias

Luis Antonio de Villena nos pide que leamos, o mejor, que lo leamos sin cuestionamientos, y el lector que, rápidamente y con buen tino, se apura a preguntar se queda con la inquietud en la punta de la lengua: ¿qué clase de libro es este? El pedido es esbozado en el prólogo a Los días de la noche (2005) que en palabras del autor “es un experimento, un libro de recuerdos vivos, provocados por la lectura de poemas escritos en otra época” (de Villena 2005:297) y es trasladable, por la características de los mismos, al resto de los textos en los que nos detendremos: Patria y sexo (2004) y Mi colegio (2006). A lo largo de la lectura visualizamos algunas inquietudes que de Villena desliza en estos textos: ¿necesita de recuerdos un poema?, ¿necesita de recuerdos un relato? y que podemos ampliar, quizás, a otra pregunta: ¿necesita de recuerdos la literatura? Para de Villena, arriesgamos, el recuerdo es considerado como una evocación, el resto de un pasado que no quiere ser tal y que se empecina en volver como material de escritura, buscando así un lugar en la eternidad, presentificado y reactualizado en cada ejercicio de lectura. “El poema y los alrededores del poema van juntos. Los hacemos ir juntos” (2005: 9) afirma de Villena y abre el juego delineando en esos alrededores límites difusos e incluso incalculables. No sabemos hasta dónde se extienden ni qué abarcan, pero lo que sí sabemos es que en ellos se encuentran la piezas de la autofiguración que permitirán elucubrar una imagen de autor, resultante de la combinación de esos recuerdos vivos con la cuota de ficción, “el principio de falsificación que gobierna secretamente las escrituras confesionales” (Giordano 2013:4) necesaria para construir imágenes o representaciones a la altura de las expectativas del propio de Villena y de sus lectores.

Ahora bien, si atendemos a los editores de de Villena una parte de nuestro trabajo está hecho ya que los tres títulos mencionados se catalogan como memorias3 dentro de la extensa lista de textos publicados por el autor4. Y en las memorias, una de las manifestaciones de las “escrituras del yo”, podremos observar las vinculaciones que de Villena teje entre intimidad y experiencia literaria. El objetivo de este trabajo es determinar qué autorepresentación o autorepresentaciones construye Luis Antonio de Villena en Patria y sexo, Los días de la noche y Mi colegio y cómo éstas vinculan y ensamblan lo público, lo privado y lo íntimo en la conformación de una imagen de escritor o de una o varias

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El criterio editorial por el que una obra se considera como “memoria” está vinculado fuertemente a una tradición autobiográfica cuya característica más relevante es la vida contada en primera persona y en retrospectiva. Tal como afirmamos en la introducción, este criterio de autobiografía es cuestionado por de Villena cuando se mueve en el pacto ambiguo que propone la autoficción desdibujando los límites entre lo que pertenece al orden biográfico y lo que pertenece al orden de la ficción. Así entonces, como mera etiqueta editorial, el criterio por el que un libro se vende como memoria está más sujeto a cuestiones de promoción mercantil que a un cuestionamiento de orden teórico. El mismo de Villena en una entrevista (Bonilla 2005) se encuentra imposibilitado para definir su propio libro autobiográfico (o autoficcional, siguiendo la reflexión que estamos elucubrando) Los días de la noche (2005) dentro de algún género o tradición, por lo que podemos hipotetizar que la etiqueta de memorias está atada a una cuestión meramente mercantil.

4 No puede pasar desapercibida la página web personal del autor, no sólo porque allí se expone detalladamente la lista de publicaciones sino porque también nos ofrece un catálogo de imágenes que sin duda son parte de los alrededores de su obra (http://luisantoniodevillena.es/web/)

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representaciones según qué espacios de circulación lo ameriten. La hipótesis de análisis con la que abordamos estos textos sostiene que Luis Antonio de Villena construye una constelación de memorias disgregadas que, por esta condición, trasciende los límites de un texto en particular inaugurando una compleja red de envíos intertextuales que tipifica y clasifica recuerdos entre lo público, lo privado y lo íntimo y obliga al lector a ser partícipe para reconstruir los senderos que desembocan en dos representaciones por las que desea ser reconocido: el niño frágil y diferente y el joven intelectual. Además, esta constelación niega el ejercicio del diario, toda vez que este se considere fuente indiscutible de consulta, y realza la figura del recuerdo vivo como instante, momento o historia que circula alrededor de la producción literaria o que determina el inicio de una.

De las múltiples definiciones que la palabra memoria arroja en el diccionario de la Real Academia Española, dos de ellas conjugan la particularidad de estar sujetas a la escritura como condición sine qua non de existencia y una de ellas evoca la figura del escritor que recuerda mientras escribe. Cuando el narrador que propone de Villena en sus textos menciona a los “recuerdos vivos” hace referencia a aquel instante, no siempre efímero en el que algún nombre, fecha, lugar, olor, etc. le despierta el deseo, casi irreprimible, de rememorar escenas que se convertirán luego en material de escritura y le permitirán contar su vida: “la memoria, en el recuerdo, selecciona unas cuantas imágenes, a veces pocas pero singularmente precisas, y tan nítidas como a menudo irrelevantes en apariencia” (de Villena 2004:20). Para el análisis de los textos pactamos, como dice Prósperi (2009:11), con el narrador su posición de verdad en el ejercicio de recuperación de su memoria, de manera tal que las imágenes de autorepresentación que se intentan reconstruir surgen de este pacto y del análisis del texto, de lo que se afirma como verdadero en el marco del cruce entre lo autobiográfico y autoficcional.

Un niño peculiar

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Son varias las estrategias que podemos identificar en este acto de relatar la vida que emprende el autor en sus textos. En Patria y sexo (2004) de Villena divide en dos partes el relato. A la primera parte la titula “Filos del alba (memorias de un niño en el verano falangista)”. Como podemos observar, la elección del término memoria se conjuga fuertemente con la figura del niño que es a quien se le endilga la responsabilidad del recuerdo. Aquí aparece una de las primeras estrategias de autofiguración: un adulto que recuerda al niño que fue y también, a su vez, recuerda: “me voy al verano de 1961 para verme en él. Me voy al sol aquel y también a aquel frío” (2004: 12) afirma en el comienzo de aquel viaje por los terrenos del pasado. Se va el adulto para traer al niño: “el frío, ese estupendo amigo. Pero un niño mimado (que va a dejar de ser mimado, oscuro ya por otras pérdidas, y oscuro así antes del frío) no sabe amigarse” (12). En este ejercicio de rememoración que se torna doble, en este pliegue entre una instancia y la otra, separadas cronológicamente pero unidas en la acción de rememorar está una de las imágenes por la DOI: 10.15645

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que quiere ser reconocido primero: el niño diferente y frágil (“nunca he querido ir donde me han mandado. Pero ¿no suele ocurrirle eso a los chicos e incluso a la mayoría de los hombres? Obedeceres triste”) (11). Al niño se le atribuye una condición de ser que atravesará, en ese pliegue y en ese desdoblamiento que permiten las remembranzas, la totalidad de la imagen que lo representará: un niño sobreprotegido pero indefenso, sobrepasado por sus propios miedos y por el rechazo de los demás; un niño diferente que padece una angustia indescriptible ante la imposición de que “se haga hombre” en un ámbito que le es repulsivo y atractivo a la vez, un niño que se descubre distinto sin saber de qué ni a qué: “yo era un niño que, como sin saberlo, andaba a pata coja (…) un niño al que no le han enseñado a andar. O no le habían enseñado a valerse, a defenderse, a constituirse, lo que posiblemente sea más grave” (15).

De Villena pulirá esta imagen del niño que recuerda utilizando dos recursos. El primero de ellos tiene que ver con el estatuto mismo del recuerdo y con la negación ya mencionada a la consulta del diario que efectivamente lleva consigo: “mis amigos saben que llevo un diario desde hace muchos años pero no lo he consultado para escribir estas páginas. Hubiera hallado, probablemente, mayor exactitud, pero preferí basarme en recuerdos vivos” (2005:298). Esta negación se traduce en diversas intervenciones que suplen el lugar que un recuerdo más preciso, previamente registrado, podría ocupar en la narración. Así, entonces, aparece la suposición (“es posible que mi tía echara un par de lagrimitas disimuladas por mí” (2004:16); “supongo que yo iría callado, introvertido, notando como la nostalgia crecía dentro de mí” (ídem.:17)); la hipótesis (“creo que nadie pensó demasiado en qué me ocurrió a mí- con ocho años- cuando murió mi padre” (ídem.:18)); el recuerdo a sabiendas erróneo (“llegamos a Cercedilla. Lo recuerdo mal” (ídem.: 19)); el recuerdo exacto pero de mérito absoluto de la memoria y no del registro gráfico (“fueron veinte días que casi puedo recordar- por el miedo y la extrañeza radicalcomo se recuerda un día de cumpleaños” (ídem.:21)); y por último, lo contrario, la imposibilidad de recordar con precisión (“de Jaime casi no me puedo acordar” (ídem.:34)).

Todas estas intervenciones supeditas pura y exclusivamente al recuerdo instantáneo que se vuelcan en los papeles del escritor van conformando la imagen del niño diferente y frágil, “un exiliado de la felicidad” (14) que desde su angustia y desde su falta observa el mundo que lo rodea, niño que aparece en la zona liminar que supone el adulto que rememora al niño de su infancia.

El segundo recurso tiene que ver con la reconstrucción de una estructura familiar enclenque que se sostiene a partir de los recuerdos inaugurados con la pérdida del padre.

La muerte del patriarca familiar, en la que no se ahonda demasiado, sólo aparece mencionada como el punto de quiebre, la incisión que lo convierte en “un niño distinto” (18) y desata una serie de consecuencias que acentúan aún más la figura del niño diferente y frágil: “de entrada, a mi me había ocurrido algo que no les había ocurrido a los demás y me señalaban. Ese niño no tiene padre. Ha muerto. Y yo me sentía raro, extraño, incluso vagamente humillado” (ídem ant.) A partir de este punto de inflexión de Villena construye un mapa familiar que gira en torno a la pérdida y a su desprotección: “a mis dos primos DOI: 10.15645

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les dijeron que cuidaran de mí. Que debían cuidarme” (16). Sin embargo, lejos de recordarlos y relatarlos como protectores, De Villena se excusa en estos recuerdos y utiliza el espacio de escritura para sanar viejas heridas o bien para abrir algunas nuevas dentro del tejido familiar: Mis dos primos tenían, ambos, quince años hacia dieciséis. Así es que deberé volver a recordar a mis primos, tan lejos. Hace mucho que no sé nada de ellos y apenas los traté nunca más allá de la superficie. Deseo que sean felices, claro. Pero tendré que recordarlos entonces (2004:17)

El deseo de buenaventura para los primos es un matizador ante el inminente recuerdo acerca de ellos que expondrá en su relato. El campamento que comparten (“mis recuerdos de ambos se inauguran allí” (25)) origina una nueva forma de observar que se traduce en otra forma de recordar (“como si nunca antes les hubiese visto o nunca antes me hubiera fijado en ellos. Los vi allí como por vez primera” (ídem.)) y despierta recuerdos que se vuelcan caudalosamente en la escritura y que sin ningún tipo de pudor saldrán a la luz. De Villena revisita el pasado para recrear una estructura familiar atravesada por las tensiones sexuales que descubre tempranamente: Dije que tendría que recordar a mis primos. Tan lejanos. Se casaron mucho después, ambos, y tuvieron hijos. Hoy están muy lejos. Hace años que no los veo y – pasada la adolescencia- apenas tuve relación con ninguno, fuera de muy ocasional saludo familiar. Y todos sabemos que eso no es nada. Les deseo lo mejor, también lo dije. Hablo de unos lejanos muchachos, más lejanos que nuestra propia lejanía actual. (…) Adolescentes bajo el sol del verano, durmiendo en la misma tienda. En una obligada, imprescindible intimidad. Tan cercana y con tanta distancia. Dudé en buscar una foto, pero la he buscado. (…) Mario tiene una mirada melancólica, sólo la de Tito es- en lo serio- vivaracha. No recordaba tan atractivo a Mario.

(2004: 25)

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Aquel niño frágil, extraño y diferente descubre el sexo en el seno familiar, en aquella obligada intimidad a la que es expuesto: “el sexo empezó para mí, realmente, cuando lo vi reinar, aquel verano, bajo la lona tosca de la tienda. Un sexo espontáneo, bruto, brillante y naturalmente inclemente como un árbol en los bosques de lluvia” (36).

El niño es un observador, aprende y descubre en el acto de observar que es lo único que su fragilidad y su diferencia le permiten: “yo aprendí mal el sexo adolescente. Porque la de mirón (y no tuve otra) no es la posición más idónea para ese aprendizaje” (72). En el aprendizaje de “mirón” están incluidos sus primos, supuestos protectores viriles de su fragilidad, que terminan de afirmarlo en una posición de fragilidad y de mero observador: “pero acaso el acto más decisivo para mi (tan inocuo en apariencia, y tan nítido) ocurrió otra tarde en que, no recuerdo por qué, Mario y yo nos habíamos quedado en la tienda DOI: 10.15645

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momentáneamente solos” (96). La escena transcurre en la carpa del campamento en la que el niño observa con fijeza “las pelotas y la polla firme que no estaba achicada del todo” (97) de su primo Mario que se percata de la situación: “¿qué, primo? ¿Te gusta, no?”.

Entonces, sin añadir palabra (y sin que yo me resistiese, pues no había nada agresivo) me atrajo hacia sí, me tumbó boca abajo sobre sus rodillas, me bajó los pantalones y los calzoncillos y así, con el culo en el aire, casi en silencio, me acarició como si me pegase. Susurraba cosas –bajito- te voy a dar como te gusta y yo sentía como levantaba el brazo para descargar una azotaina, que al llegar a mi piel casi infantil (no tanto ya, desde las noches del campamento) se paraba o frenaba y, como digo, se volvía prácticamente una caricia sobre mi trasero desnudo” (2004: 97).

La escena viene a culminar con esta declaración de niño diferente, tópico en el que caben muchas definiciones: “naciente femineidad, mariquitismo, homosexualidad, nena, nenita, chiquito débil, flor de té, mariposón, mi dulce geisha” (99). Es en este plisado, casi transparente y débil, en el que aparece lo íntimo de Luis Antonio de Villena narrador y discursivo. Si el recuerdo del niño que recuerda intenta crear una autorepresentación en privado por la que desea ser reconocido en público, en estas escenas que conjugan el recuerdo del pasado con la reflexión del presente, aparece lo íntimo como aquello íntimamente desconocido que el propio de Villena descubre mientras escribe: No existió ese alguien. No hubo padre, ni hermano, ni amigo. Acaso tampoco ahora existan. Podría llorar como entonces (a veces he querido abandonarme a esa desesperanza, a la frecuente soledad de mi vida, tan castigada ahí) y no lo haré, porque la autocompasión- por veraz que sea- suele resultar ridícula. Fue horrible y sobreviví. Ahora suelo pensar que no sé cómo. El amigo, el amante, el padre nunca han existido. El que yo debía esperar y quizá no esperase. El cómplice. El compañero tierno y duro que hubiese protegido a aquel niño. A este oculto niño5.

A lo peor ni siquiera supe que debía esperarlo (2004: 49)

El niño que fue y el niño que aún es aunados en esta representación. Son estos dos recursos, la negación del diario como fuente y la reconstrucción familiar, las que afianzan la figura del niño diferente como una de las autorepresentaciones que de Villena construye en el plano sentimental: Quedan dos o tres fotos, bicolores, de aquel campamento. O quedaban. Porque hace un momento acabo de romperlas. Los muslos y el bozo oscuro de Mario.

La risa explosiva de La jefa. La tristeza del gordito Garrido. La maleva expresión longuilínea de Jerónimo. Mis ojos de despiste. (…) Lo he roto todo-y lo he tirado5

Las cursivas me pertenecen.

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para renacer más limpio. Para abominarlo. Para matarlo en mí, imposiblemente.

Madrid, dorado y caliginoso, reluce a lo lejos. (2004: 110)

De Villena ensaya en este gesto de destrucción un acto de perpetuidad. Aquellas fotografías que conjugó con recuerdos vivos son destruidas con el anhelo de matar eso que despertó en él, lo más íntimo que reconoce en la escritura: su soledad y su fragilidad. El gesto es paradójico porque en el afán de narrar la destrucción de imágenes y los recuerdos que con ellas vinieron, en realidad está dando vida, otorgándole a su familia, a su niñez y a su condición eternidad través de la escritura. “Fue horrible y sobreviví” (49) afirma y en este sentido vincula y envía a otros recuerdos, a otras memorias y por ende, a otros textos que amplían, profundizan y desarrollan lo que expone en este relato. La constelación de memorias disgregadas no se limita sólo a este texto y de Villena envía a otros recuerdos que conformarán otro texto, Mi colegio: Lo peor no había empezado todavía. El miedo-que allí era sólo un rizo- en el brutal colegio de los curas se volvería una terrible pelambrera de cuervo. ¡Dios- su Dios- los reduzca para siempre a ceniza! No sé cómo resistí. No sé cómo he venido...

Instrucciones para una intelectualidad

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La segunda parte de Patria y sexo se titula “Ternuras y sables (Recuerdos íntimos del servicio militar)” y notamos que de Villena ya no elige la palabra memoria sino que directamente refiere a recuerdos pero, tal como afirmamos en la hipótesis, lo tipifica otorgándole la categoría de íntimos lo que condiciona, a lo menos, el ojo lector. Este tipo de recuerdo configura una nueva autorepresentación que si bien abandona al niño (pasa de los 11 a los 19 años en el salto temporal) no deja de ser peculiar la figura del adolescente que construye con los restos de aquel niño y con los descubrimientos de este joven estudiante de Filosofía y Letras con nociones más claras en torno a su sexualidad.

Como decíamos al comienzo, la presencia del homoerostimo y de la sexualidad es uno de los temas recurrentes en la obra del poeta madrileño. La presencia del despertar sexual, a su vez, está cruzada en la primera parte con la niñez, el campamento, la religión y el franquismo. En esta segunda parte, el joven adolescente que se construye como imagen ya goza de pleno conocimiento sobre sus inclinaciones sexuales y reconoce espacios de tensión homoerótica en los espacios que habita. Esta nueva autorepresentación se inscribe en el plano intelectual y la figura por la que espera ser reconocido es, justamente, la del joven intelectual. Los recursos que utilizará de Villena para apuntalar esta nueva figura son dos: la construcción de una pose de características teatrales en la que busca reconocimiento y el envío a su propia obra y a la caracterización de los pasos primigenios en su producción intelectual.

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En cuanto al primero de los recursos, la pose no sólo busca surtir efecto entre quienes lo acompañan en el servicio militar sino también entre los lectores, a quienes se les ofrece una serie de características fácilmente identificables con una imagen estereotipada de intelectual: Hacía muy poco tiempo que llevaba gafas-en realidad apenas las necesitaba- pero me pertreché de las más viejas que tenía (las que había usado sólo para leer e ir al cine) y procuré, algo caídas, dar con ellas un aire de sabiondo y despistadillo. Por fortuna el uniforme me quedaba holgado (…) me preparé un conjunto con aire de ratón de biblioteca, levemente pirado. Exactamente lo que quería. Para dar más verismo a la figura, debía cuantas veces pudiera-pensé- llevar un libro en las manos.

Nada demasiado difícil, porque tenía libros y porque me gustaban. (2004: 171)

Como dijimos anteriormente de Villena utiliza los restos de aquel niño de la primera parte y desde su fragilidad y diferencia consuma esta pose que intenta evitar los flagelos sufridos anteriormente. Construida la pose, a resguardo de cualquier tipo de ataque, las interacciones con los muchachos que le resultan atractivos se vuelven más seguras e incluso más cotidianas. Así, se repiten las escenas en donde como mero observador describe las bondades de los cuerpos jóvenes y vigorosos que lo rodean e imagina a partir de ellos relatos venideros que luego, junto a otros, se volcarán en Los días de la noche.

Escenas que remiten a los gimnasios romanos, encuentros sexuales en la clandestinidad, juegos con elevadas cargas eróticas, rudeza y sexualidad que emanaban de aquellas habitaciones compartidas del ejército: Después de aquel griterío plural, vario y sólo algo acolchado por la casi oscuridad, empezaba el triquitraque y exasperado batir metálico de las literas, en supuestas carrerillas sexuales hacia el orgasmo o los orgasmos…Todo era sexo (2004: 149)

El punto máximo de la pose se produce cuando esta se conjuga con un montaje teatral en el que de Villena prueba sus dotes artísticos. Víctima de una broma común dentro de las literas, lleva su performance al máximo: Me vi, en efecto, en el suelo, dolorido, entre sábanas desparramadas y un colchón cabizbajo. Pero como estaba semiadormilado, pese al golpe la conciencia muy activa, me quedé tal y como había caído, sin moverme (…) las peleas no eran mi mundo, la quietud sí. Acaso el leve adormilamiento me ayudara a mantener el tipo. Como pasaba el tiempo y no me movía los jóvenes bromistas se empezaron a asustar y se aproximaron (…) pero yo seguía inmóvil, intuyendo cuál iba a ser mi teatral (de nuevo teatral) respuesta a su broma. Otra broma, si se me permite decirlo, más filosófica. (2004: 217)

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Pasado un tiempo en el que la preocupación crecía y era inminente el llamado a las autoridades, de Villena culmina con su performance simulando despiste y pérdida de conciencia y obtiene como beneficio la extrema preocupación de sus compañeros, sobre todo de aquellos a quienes observaba diariamente con mayor fijeza. La autocelebración no se escapa en este episodio: “no era mal golpe que te tiraran de la cama sin esperártelo, pero mi broma fue más acabada que la suya. Y desde luego (me elogiaré brevemente) bastante más difícil de realizar” (220).

El envío a la propia obra es otro de los recursos que aparecen vinculados a la autofiguración de joven intelectual en este plano. A lo largo de este texto, y en ambas partes, de Villena reflexiona sobre aquellos momentos, instantes en que llega a él un nuevo relato o poema: Miré mejor el paisaje y vi cómo el amanecer, antes que claro o luminoso, comienza siendo azul añil... y para distraerme- o porque era mi sendero propio- pensaba en la poesía japonesa, tan amante de esas sutilidades. Las carreteras desenvuelven/ las alfombras azules de la madrugada. Este final (verso y medio) se me ocurrió entonces, mientras iba hacia Valladolid en automóvil para la revisión médica militar. (Está en mi poema Raso en la autopista) (2004: 130).

Esta referencia directa se convierte en un envío a su propia producción que se disgrega en otros textos a los que podemos trasladar estos “alrededores” que dan surgimiento a los poemas o relatos. Las irrefrenables ansias por escribir y la constante producción escrita también derivan en los lineamientos de un texto por venir, que sólo aguarda su desarrollo: (…) después-años después- ocurrieron muchas cosas complicadas y José Antonio murió. Quizás esta historia merezca algún día ser contada. No ahora, por cierto.

Veo sólo, en este momento, aquel hermoso muchacho de mi edad- al que tanto me habría gustado querer- marchándose hacia la ducha y el cuartel, triste y nocturno.

(2004: 131)

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Por otro lado, la visión de un compañero de cuarto que lo obnubila con su belleza y al que bautiza como “teniente de navío” es enlazada con la de un cuadro, “una escena wagneriana, con un guerrero rubio, de espléndida y adolescente belleza” (208) y de ellas resulta otro poema: “el poema se titula Sigfrid muere y está en mi libro El viaje a Bizancio que en aquellos meses comencé a escribir. Es (y no dejo de sentirlo) mi recuerdo fundamental y el último regalo que me dejó aquel chico” (209). Esta segunda parte de Patria y sexo transcurre entre las escenas que se desprenden de la pose del joven intelectual, los envíos a la propia obra acompañados de las características en las cuáles surgieron y las tensiones entre la soledad y la fragilidad que aún acompaña a de Villena y el creciente deseo sexual hacia los hombres que lo rodean.

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Hacia el final, el relato delinea dos opciones para concluir. El primero supeditado al sueño: “en mi sueño- siempre otra cosa, otro tiempo- mis recuerdos militares acaban aquí. O aquí debieron acabar” (234) y el segundo que combina con el agradecimiento a un joven: “gracias. Te lo estoy diciendo ahora, estés donde estés, amigo. Gracias por aquellos muslos. Por lo que pudiéramos haber hecho y no hicimos aquella noche de un agosto remoto. Santi no era espectacular. Mejor: estaba bueno y era hermoso.” (245) con una reflexión final desde el presente: “He unido dos recuerdos (tan distintos en otra cosas) porque son ambos recuerdos marciales- o eso se pretendía- recuerdos de formación del espíritu nacional- o eso se pretendió, asimismo- en los que, sin embargo, pese a la ajenidad, brota soturno y escandaloso el sexo” (249)

Falsas promesas

Mi colegio (2006) aparece como un eslabón entre la acción de la primera y la segunda parte de Patria y sexo. Esto no sólo es visible por el recorrido temporal que de Villena hace entre el final del campamento y el comienzo de la mili sino también por las múltiples referencias que enviaban a él a lo largo de la lectura de éste último. Anunciado como el momento más tormentoso en la vida de de Villena, el texto parte de una contradicción por lo menos llamativa. El uso del posesivo en el título, en una rápida lectura, puede llevarnos a una interpretación errónea del grado de posesión (quizás confundida con sentido de pertenencia) que el narrador plantea frente al colegio. Además, el subtítulo “esplendor y tormento de un escolar adolescente” es un binomio que delinea finamente una síntesis de lo que mencionábamos anteriormente: el niño atormentado por su soledad, fragilidad y diferencia se verá contrastado con el esplendoroso camino de la escritura y la sabiduría que empieza a transitar y por la que es reconocido como promesa de joven intelectual. Por otro lado, el epígrafe con el que decide iniciar su texto es, por lo menos, sugestivo. Cita a Simone de Beauvoir: “todo escritor que se cuenta aspira a la sinceridad: cada cual a la suya que no se parece a ninguna otra” y juega con este principio de falsificación en donde quién se confiesa pule las imágenes por las que quiere ser representado dejando a la supuesta sinceridad en un plano menor. Si hay sinceridad en el relato esta se verá maquillada y moldeada según la autorepresentación a la que se aspire.

Los grados del yo (Valery 1956:91 en Giordano 2013)en este punto apuntarán hacia una sinceridad con altos grados de ficcionalización. O, como mencionábamos al comienzo, difuminando los límites entre el pacto autobiográfico y el pacto autoficcional.

De Villena atribuye a una promesa incumplida (“me prometí a mi mismo (…) que nunca más, nunca, querría saber nada de ese colegio” (9)) y a una escena fortuita el origen de estas confesiones. La llamada de Carlos, un antiguo compañero de clases, anunciándole el festejo por las bodas de plata del egreso del colegio despierta las reflexiones:

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Me había dado cuenta- con una profundidad que en su momento no supe- de lo infeliz que yo había sido en él, y cuántas cosas habían comenzado a quedar rotas en mí durante ese tiempo. Cuánto daño, íntimamente, me había venido de sus días, y qué mala fue su sociedad y su época. Qué rara ave fui yo, en él, sobre todo al principio (2006: 9)

Una vez más el tiempo y el espacio en el que desarrolla la escritura invoca lo más íntimo de de Villena que extrae desde aquel pasado conclusiones e incluso explicaciones que aparentemente le son útiles en el presente. Las autorrepresentaciones de niño frágil o desprotegido y diferente junto a la de joven intelectual seguirán constituyéndose en este relato como aquellas imágenes del ámbito privado que se habilitarán para circular en el espacio público. Junto con este gesto volverá a aparecer lo íntimo, expuesto en cada experiencia narrada. La negación de de Villena es determinante y a pesar de las insistencias de Carlos, este se mantiene firme en su postura: “¡Y una mierda! ¿Criaturitas inocentes? ¿Tiempo bendito y dulce? Paparruchas (…) los exabruptos son, deben ser, inevitables” (10). Rota la promesa, en las confesiones de Villena busca venganza: “que sientan las balas y las piedras. El horrendo sonido de sus voces jóvenes” (11) y anuncia que será implacable en la reconstrucción de aquel tiempo al que sobrevivió entre la fragilidad y el reconocimiento, entre la diferencia y los aplausos, entre el esplendor y el tormento: “una visión excepcionalmente doble: sabía lo que era pertenecer a los mejores- con comillas, sin duda- y también a los peores, con otras comillas necesariamente distintas. Príncipe y mendigo” (17). Lo que relata de Villena transcurre entre los once y diecisiete años y se centra exclusivamente “en los años citados” y en un “singular punto de vista” (12) y hará confluir las dos autofiguraciones que elucubró en Patria y sexo a través de diversos binomios como adelanta el subtítulo.

El ejercicio de disgregación de la memoria que propone el autor nos obligará a ir llenando los vacíos mediante diversos textos que completan esta vida que se cuenta. En cada uno de ellos, como es el caso de los tres que aquí nos ocupan, se descubre lo íntimo, lo desconocido incluso para el mismo narrador que se pregunta mientras narra: ¿Qué quiero o pretendo contar realmente hablando algo- sin exhaustividad- de aquellos años? ¿Una íntima tragedia? ¿El brillo, pese a todo? ¿El tenaz mimo familiar unido al más brutal desamparo frente al mundo exterior? ¿La férula horrible y roma de la educación nacionalcatólica- sea maldita- que tanto sufrimos, con mejores o peores maneras? ¿O pretendo narrar el punto de mira que aquella educación depositó o abrió en mi, haciendo despertar la vista y ensanchar los ojos, con una lucidez dolorosa? (2006: 16)

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En aquella “lucidez dolorosa” encontramos lo íntimo de Luis Antonio de Villena que aparece, se escapa de la cisura entre lo público y lo privado y se vuelca en las páginas caudalosamente. Las respuestas a estas preguntas que se elaboran aquí se ensayan de DOI: 10.15645

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diversas formas. Una de ellas es la venganza. El deseo profundo de justicia con sabor a venganza. Páginas dedicadas a la escritura desenfrenada que se abocan a estos irreprimibles deseos que trascienden no sólo de lo privado a lo público sino también desde lo más íntimo: “guardo en mi memoria (…) el nombre y los apellidos de todos aquellos agresores hijos de puta, cuya violencia cainita y energuménica no sé olvidar” (51). Este deseo se conjuga con la imposibilidad del olvido. Hay un ejercicio de olvido que no cumple con su objetivo y en esa imposibilidad aparece el deseo de venganza: Ninguno de ellos se ha vuelto célebre o notorio con los años (…) deseo que más de un mal les haya salpicado en la vida, y que alguna vez, desesperados, hayan pensado o considerado que ese mal no definitivo, por supuesto, era mi venganza y procedía de mí (…) es muy posible que ya a mis doce o trece años haya deseado y rogado que la espantosa justicia de algún dios cruel- como el de la Biblia- cayera sobre aquellos agresores, como he vuelto a hacer hace un instante y otras tantas veces, porque me sé aún sus nombres y apellidos, y hasta en otras ocasiones es tan hondo mi dolor que piensa no sólo contentarse con su daño sólo, y pide que les alcance también a sus hijos-pues los habrán tenido- hasta que le sangren las yemas de los dedos (2006: 51)

Otra respuesta que ensaya este texto es la victimización. Si bien en Patria y sexo de Villena se describe como ajeno a ocupar el espacio de víctima, aquí dedica un capítulo (“aparece una víctima: yo” (45)) a posicionarse en ese lugar. El mismo se abre con el estremecimiento que le provoca ver en la televisión que un adolescente, atormentado por sus compañeros del colegio, se quita la vida. Conmovido por este episodio delinea otro envío a un texto quizás por venir (“cierto que no llegué a pensar en el suicidio- eso llegaría después- pero cierto que amanecía con ganas de huir” (45)) y habilita los recuerdos en torno a su posicionamiento como víctima de aquellos compañeros cuyos nombres lleva grabados a fuego en la memoria. El relato transcurre entre hipotéticas preguntas acerca de cuál hubiera sido la reacción de su madre al enterarse de sus maltratos hasta la descripción de las bromas y burlas de las que era objeto por su condición diferente (“tímido, débil, apocado, enmadrado” (45)). De Villena retoma la autofiguración de niño frágil y diferente y vuelve a ponerse en el lugar de desvalido que carece de toda defensa: “yo era un absoluto inepto-acaso por mimos familiares- en mi propia defensa que, teóricamente, siempre dependió de otros” (47). Resume “en unas pocas escenas de aquella vida fea de bachiller pilarista” (52) la serie de bromas e insultos a la que es sometido. Atribuye como iniciático de su camino de tortura “a uno de los más clásicos temas del machismo hispánico: el piropo-insulto” (53) que se detiene puntualmente en sus piernas bien torneadas.

Aparece aquí, además, una escena de escritura grupal de la que el joven de Villena se vuelve objeto: “el protagonista-según se mire- son mis compañeros formando unidad, o soy yo solo, como casi divo exclusivo y célebre” (54). El ejercicio, que pide la descripción de algún compañero, lo toma como objeto dando por resultado dos miradas bien marcadas DOI: 10.15645

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sobre él. Una que lo coloca en el lugar de “piripi, presumido y creído” y otro en el lugar de “tímido, reflexivo y agradable”. Sin importar este resultado, el calvario continúa.

Una tercera respuesta ante el porqué escribir este texto parece perfilarse hacia una suerte de búsqueda del perdón que no consigue. De Villena insiste en la utilización del espacio de escritura como lugar de sanación o apertura de heridas. Prometió exposición de quienes lo atacaron durante años y sube la apuesta alejándose completamente de la intención de perdonar: No quiero ni debo dejar la menor fisura: aquellos camaradas míos fueron tan zafios y toscos, tan horrendamente bestias, en una palabra, que no sólo hirieron mi alma-porque la dejaron herida para siempre- sino que bien pudieron haberlo matado (sin duda no faltan los casos) si un azar y la tenacidad de su vocación no me hubieran llevado, sin proponérmelo, a resistir. Para perdonarlos necesitaría otra vida (…) por eso deseo la ruina de su mundo vil. Porque mancha, y la bestialidad es pringosa y sórdida (…) ¡Malditos sean! De verdad, malditos. Y ojalá sus propios hijos, llorando, se los echen en cara. (2006: 59)

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Así como ensayó en la destrucción de las fotografías un acto de perpetuidad, aquí en la negación del perdón también realiza un movimiento similar. La exposición a la que somete a sus ex compañeros y al colegio gozará de eternidad en estas páginas, incluso cuando se trata de uno de los colegios más reconocidos de Madrid a donde han asistido personalidades varias (desarrolla esta cuestión en dos capítulos: “Aznar y el colegio” (61) y “Savater, alumno mito” (69)).

En “Las galas del esteta” (101) de Villena retoma el otro extremo del binomio con el que convive el niño desprotegido y diferente: el joven intelectual. La pose que afianza en la segunda parte de Patria y sexo bosqueja aquí sus primeros trazos: “yo ya escribía -crítica de libros- en la afamada revista del colegio, y en las clases más apropiadas (latín, griego, literatura) hacía alarde de mis conocimientos” (101). Víctima y esteta en uno, “el esteta salvó a la víctima”. La pose aparece para aligerar el señalamiento de “rarezas” que hacen sus compañeros y se nutre de vestimentas extravagantes y salidas ocurrentes en medio de las clases que dejan perplejo a más de un profesor y lo colocan en un estatus moral y prestigio social desde el que, afirma, era difícil de criticar. “Me ponía las corbatas más anchas y vistosas que encontraba, llevaba dos anillos, me dejaba caer el flequillo con más curva e indolencia a un lado (…) me colocaba un pañuelo en el ojal” (103). Escondido detrás de esta pose, el tormento padecido comienza a combinarse con el esplendor del esteta, “aquella amanerada y efectista enfermedad tenía un ilustre nombre: Literatura” (103). Por supuesto, esta pose es acompañada de una performance que en ocasión de la entrega de un premio a unos de sus poemas lleva al máximo: Lo leí, procurando apostura, en el proscenio del salón de actos, con mi flequillo más caído que nunca, mis sortijas más deslumbrantes y mi pañuelo-flor más DOI: 10.15645

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lánguido y orquídea… (¿O me atreví esa tarde, dado el brillo, a ponerme de veras una clavellina en el ojal? No me acuerdo, sinceramente, pero el pañuelo desmayado y malva valía la flor.) (2006: 108)

La pose de joven intelectual, esta autofiguración por la que de Villena desea ser reconocido es la que logra alejarlo, brevemente, de los maltratos sufridos en los primeros años de bachillerato. Afirma que quien deja el colegio “es un príncipe” y lo hace por “la pequeña puerta grande de la literatura” (109).

Mi colegio, por supuesto, no es ajeno al ejercicio que de Villena obliga a hacer a sus lectores en constantes envíos a otros textos en el afán de reponer aquellos fragmentos de memorias que reconstruyen una vida. Aunque, sí es el texto que se encarga de mencionar su propia obra perdida e irrecuperable. Motivado por los recuerdos de dos lectores adolescentes: Tomás Andrés y Luis Alberto de Cuenca6, de Villena menciona un “librito rimado con el valleinclanesco título de Aromas de ensueño” (127) que sufre el destino de la destrucción y desaparición por considerarlo parte de una obra “protoadolescente”. En este sentido y desde su eternizado lugar de mirón recuerda y menciona al joven que consideró el único amor del Bachillerato, Fernando, nombre ficticio que le atribuye ante la falta de memoria. El recuerdo de Fernando también acarrea consigo la mención a la obra no conocida del autor que aguarda ser descubierta: Escribí un poema para él aquella noche. Un poema que no he publicado nunca: Es el dios que retorna. Empieza así: Palabras he escrito muchas veces de amor, de las ramas del amor, cables de luz en un día de tormenta, altares o flores que se secan en pebeteros de oro… El final (en medio de la dulce retórica novísima, invierno 1971) acaso era más evidente: Te amo. Como sirenas, como cirios que relucen por la noche, como astros te amo. Y retorna el dios bajo el otoño. (2006: 138)

Hacia el final, de Villena retoma las autofiguraciones que construyó: el niño frágil, desprotegido y diferente (“el cauto y precavido lector habrá adivinado ya- no es difícil- que en esta final desmesura el que habla es mi yo infantil o adolescente” (155)) y el joven intelectual (“llega de nuevo mi yo más adulto y social- el que cobija, en cuanto le es posible, al pequeño dolorido que salió de la sombra, ya parte suya (…) (156)) y los conjuga entre el odio y un esbozo de perdón (“odio a quienes me acosaron. Sin piedad los odio y no puedo desearles bien alguno, aunque sé que todo pasó (…) mi zona más reflexiva del yo, más serena, perdona aquellos salvajes (…) con equilibrio” (156)). Y una vez más aparece lo íntimo:

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Luis Alberto de Cuenca Prado (Madrid, 29 de diciembre de 1950) fue compañero de colegio de Luis Antonio de Villena. Actualmente es un reconocido filólogo, poeta, traductor, ensayista, columnista, crítico, editor literario e investigador español. Según el mismo de Villena cuenta, se conocen desde los 14 y 15 años respectivamente y, desde entonces, han mantenido una amistad. Tomás Andrés, en tanto, aparece como un amigo en común dentro del colegio que los conecta por fuera de él, aunque de Villena sostiene que la unión se da por los poemas, los libros y la literatura.

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Sí, olvidé mucho tiempo El Pilar. No podía ser feliz recordándolo, pero tampoco quería saber cuán desdichado había sido entre sus acarameladas vidrieras. Lo dejé de lado para no tener problemas (…) ¿Me reconcilio con el colegio aquel, ahora mismo, concluyendo estas páginas, en un casi perfecto happyend? Tampoco. Si cancelo el odio, no puedo alegrarme de aquel mundo, que en tantos flancos pervive. Uno cambia y madura-consecuentemente- para algo. (2006: 157)

Recuerdos que despiertan reflexiones de las que de Villena huía y que finalmente terminan apareciendo y echando luz sobre aquello en lo que no quería detenerse a pensar o recordar. La construcción y exposición de autofiguraciones terminan despertando lo íntimo y desconocido y que en este caso, en este texto, concluye con un largo adiós que lejos de ser una despedida es una bienvenida a un nuevo aspecto no transitado por el propio de Villena (“Adiós, colegio en el que debí tener amigos, y casi nunca los tuve.

Adiós, colegio en que debí ser feliz y casi nunca lo fui. Adiós, colegio en el que debí amar, pero nadie me dejó ni enseñó (…) Adiós, repito” (158)). En la última página, en una nota, de Villena reafirma el ejercicio de memoria sujeto a recuerdos vivos: “escribí este libro de impresiones recordadas, entre diciembre de 2004 y el 1 de julio de 2005” (159) y esboza otra pregunta sin respuesta: “¿Por qué soy el que soy?” abriéndole la puerta, quizás, a nuevas autorepresentaciones. La nota vuelve sobre los límites difusos entre la autobiografía y la autoficción. ¿Cuánto de biográfico y cuánto de ficción tienen estas autorrepresentaciones? No podemos, justamente, responder a priori esta pregunta, pero sí podemos.

Conclusiones

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Los recuerdos vivos que impregnan Los días de la noche surgen de un ejercicio que tiene dos aristas. Una, los poemas que de Villena escribió en Hymnica “entre el verano de 1974 y la primavera de 1978” (2005:299). Otra, los alrededores del poema, “textos en prosa que ahora los acompañan” y que se escribieron “entre la primavera y el otoño final de 2004” (ídem.). El ejercicio consiste en reconstruir el momento poemático, en revisitar los alrededores de los poemas que quedaron guardados en la memoria y, una vez más, en este gesto se cuenta una vida. Seguimos esa vida desde los once años, desde aquel campamento militar de la OJE, desde las penurias en el colegio El Pilar junto a sus primeros reconocimientos como intelectual, como escritor, hasta su paso por la Mili en una pose constante en la que se dirimían la fragilidad y la desprotección, el lugar de mirón y las tensiones sexuales de la que empieza a ser sujeto y objeto. En este caso de Villena se presenta como otro, habla de sí mismo en tercera persona bajo el mote de “el protagonista”: El protagonista- por raro que pueda parecer, y aseguro que ahora se le parece a él mismo- anda entre los 24 y 25 años. No tiene demasiado que hacer, porque vive bien atendido y pagado en su casa, y sólo se ayuda (a fuer de vocación y de cumplir DOI: 10.15645

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el expediente) con alguna muy ocasional clase particular de latín, artículos de crítica literaria y libros que va elaborando sin prisa- y muy gratamente- sobre todo por la tarde, pues trasnocha y casi siempre se levanta pasado el mediodía. (2005: 11)

Resulta interesante, en este punto, señalar este recurso de enunciación que el autor de Villena utilizará para la narración. En sus textos Patria y sexo y Mi colegio el narrador es protagonista, primera persona y lleva por nombre Luis Antonio de Villena. Un recurso claro y conciso, característico de los textos que se pretende como “memorias” y suponen una rápida identificación entre el autor (el sujeto vivo que escribe) y el narrador (sujeto textual). Por supuesto, la autobiografía y la autoficción buscan como efecto de sentido este reconocimiento, aunque sea un recurso de la ficción y, a sabiendas de que la identificación directa no siempre es posible. Le queda al lector, como decíamos al comienzo, la posibilidad del pacto verdadero con el narrador. En Los días de la noche el autor Luis Antonio de Villena construye un narrador omnisciente que narra las vicisitudes que atraviesa el personaje protagonista que tiene por nombre Luis Antonio de Villena.

Un recurso de enunciación que lleva a este texto a diferenciarse de los otros dos, aunque los tres utilicen el recuerdo vivo y la memoria como material de escritura. De Villena autor ensaya aquí una nueva autofiguración o autorrepresentación que le permite, si se quiere, una mirada objetiva sobre ese joven poeta del que trata el texto. Como lectores que ya conocemos su condición de sobreprotegido familiar y de buena posición económica nos es fácil identificar las continuidades de aquellas autofiguraciones que observamos en los otros textos como así también lo íntimo que de Villena descubre mientras narra, cuando se dispone a contar su vida: “el protagonista ignora aún (aunque la experimenta asiduamente) los hondas que son en él las raíces melancólicas. ¡Qué melancólico es, qué terrible melancólico!” (11). A lo largo del texto mantendrá un ida y vuelta entre capítulos en donde habrá una fuerte presencia de despersonalización (“la vida escandalosa de Luis Antonio de Villena” (26)) y entre los que vuelven a la descarnada primera persona. Cuando se nombra como “el protagonista” aparecerá allí, en ese relato de las condiciones de producción del poema, lo que aparentemente ignoraba en ese momento. De Villena juega fuertemente con una carga de inocencia e ignorancia que le otorga a su imagen del pasado. El joven poeta, que vive acomodadamente y trasnocha en bares gay y tertulias literarias, es un inocente nato que se descubre en la literatura pero que se esconde en la vida real: “prestaba mi total atención a todos los guapos que se me cruzaran (…) soñaba una historia común (…) pero no eran más que deseos y sueños, pues la timidez me prohibía el intento” (60). Así, entre los poemas de su viejo poemario y los alrededores en los que surgieron, de Villena delinea algunas pautas para leer su obra, reflexiones en torno a su figura como crítico, reconocimiento de deudas literarias y de pasiones teóricas conjugadas con el intimismo más puro que lo lleva a catalogarse como un melancólico que se debate entre dos tipos de melancolía. “La más natural- y la más salvaje cuando enseña las uñas- es la que procede de nuestra propia vida” y “la que procede de la frustración y el esplendor de la belleza. En realidad, melancolías como dos ríos contiguos” (274).

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Hacia el comienzo ensayábamos una concepción del recuerdo que en de Villena atendía a la perpetuidad que puede otorgarle la literatura al momento preciso que despierta un poema. En el final de este texto se retoma esta cuestión pensando en el tiempo como bien perdido: Importa sólo- y que raro es decirlo- el tiempo que huye o que huyó, y que sin embargo sigue viviendo en mí, dentro de mí, como ese tiempo de iniciación, esas noches, esos cuerpos, fueran lo único real, lo único verdadero de mi vida. Ese tiempo que ya no existe. (2005: 299)

Aquel tiempo que ya no existe pero que vuelve en forma de recuerdos desde el pasado queda anclado en las autofiguraciones que de Villena construye para ser reconocido en el ámbito sentimental e intelectual, intensamente imbricados, y que le permiten además, casi sin proponérselo, contar, narrar y exponer lo más íntimo de su vida, lo desconocido de su propia subjetividad. Lo que obtenemos son autofiguraciones que cruzan lo público, lo privado y lo íntimo y que cuestionan los límites entre la vida y la ficción. El uso de la memoria y de los recuerdos como materia prima para la escritura aparece como un recurso de construcción discursiva en el que el yo (Luis Antonio de Villena) ocupa diversos espacios (el campamento, la mili, el colegio, las tertulias literarias), tiempos (la niñez, la adolescencia, la adultez) y figuras (el desprotegido, el intelectual, el homosexual, el poeta) para afianzar las formas de la autorrepresentación.

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Miradas letradas, letras ad-miradas.

Una conversación con el mundo social1 Ways of Seeing and Ways of Saying: a Conversation with the Social World JOSÉ BELTRÁN LLAVADOR Universitat de València España Jose.beltran@uv.es

(Recibido: 29-01-2018; aceptado: 13-05-2019)

Resumen. El presente texto plantea una aproximación al concepto de miradas letradas en contextos educativos utilizando como recurso expresivo la metáfora de la conversación. Las miradas letradas quedan caracterizadas como estrategias que buscan reconfigurar nuevas formas de leer, conocer y expresar la realidad social. Tras esta caracterización, la discusión se centra en la necesidad de generar nuevos entornos de aprendizaje mediante espacios letrados, que estimulen y sean favorables a la lectura y a la escritura. La conclusión sostiene que estos entornos requieren la transformación de las instituciones educativas y culturales en lugares diferentes a los que hasta ahora resultaban habituales.

Lugares que contribuyan al conocimiento desde experiencias creativas y prácticas sociales compartidas que nos comprometan con la tarea de reconstruir y mejorar nuestro mundo.

Abstract. The present paper aims to approach ways of seeing and reading the world in educational contexts using the metaphor of conversation as an expressive resource.Ways of seeing the world through conversing are characterized by strategies that attempt to frame new avenues for reading, knowing, and expressing social reality. After featuring them, the discussion revolves around the need to generate novel learning and literate environments that may foster and be conducive to meaningful modes of reading and writing. This article concludes that these spaces require cultural and educational institutions to be morphed into places other than the habitual.

These settings should contribute to a kind of knowledge stemming from creative experiences and shared social practices that may engage us in the twofold task of reconstructing and improving our world.

Palabras clave: palabra; conversación; ciudadanía; creatividad; lectura.

Keywords: word; conversation; civic responsibility; creativity; reading.

1 Para citar este artículo: Beltrán Llavador, J. (2019). Miradas letradas, letras ad-miradas, una conversación con el mundo social. Álabe 20. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.20.4

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Presentación

Este artículo parte una sencilla propuesta que al mismo tiempo es una declaración de intenciones. La propuesta es considerar el presente texto como parte de una conversación. Asumir esta propuesta no es una cuestión trivial: significa reconocer el legado histórico que ha venido animando –dando ánima o alma– a nuestra cultura y a nuestra educación; significa también reconocer el largo viaje del que venimos y en el que no cesamos de reunir, en términos de Raymond Williams (1984), recursos para la esperanza. Así que esta conferencia es también una invitación al viaje, en un doble sentido: literal y metafórico. Recordemos el relato fundacional que nos sigue inspirando: la Odisea de Ulises, en su camino de vuelta hacia la ciudad de Ítaca, lleno de aventuras y conocimiento. Las aventuras de Ulises inauguraron ese género magnífico que son las novelas de formación.

El viaje de Ulises narra su crecimiento como ser humano a partir de la experiencia, de su encuentro con las cosas y la manera de resolver con inteligencia las contingencias de la vida. En definitiva, la Odisea nos está contando la educación de Ulises, una educación necesaria regresar a su condición de ciudadanía. El regreso a la ciudad también encierra otro significado: el paso del mito al logos, y es precisamente en ese tránsito en el que Giorgio Colli (1977) sitúa el origen de la filosofía.

O lo que es lo mismo, las aventuras míticas de Ulises dieron paso a esas conversaciones filosóficas de Sócrates con los ciudadanos que después quedarán registradas en los diálogos de Platón. Desde ese momento, la educación de los seres humanos se llevará a cabo fundamentalmente en la ciudad y, por tanto, comenzará a ser, en este sentido, una educación ciudadana. Una educación ciudadana basada en el arte de la conversación.

El arte de la conversación

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Efectivamente, las aventuras de la imaginación dieron paso a la filosofía considerada como el arte de la conversación. El diálogo, formulado como dialéctica, es el que ha impulsado y debe seguir haciéndolo, buena parte de la historia del pensamiento occidental. La dialéctica es la conversación en forma de discusión, contrastación o deliberación sobre los asuntos que nos conciernen, que consideramos importantes, sobre los que vale la pena confrontarnos, y que dará lugar a lo que Bourdieu (1999) llamó “el espacio social de los puntos de vista”. Precisamente en el espacio de esa conversación, que recogió Platón (1972) en una Grecia que fundó la democracia de la que hoy somos herederos (y que hoy estamos despreciando gracias al ascenso de la insignificancia), es en el que quisiera situarse esta reflexión.

Nuestro saber se ha ido elaborando a partir de una conversación que viene de antiguo: Einstein dialogó con Newton antes de dar a conocer su teoría de la relatividad, como Newton lo hizo antes con Copérnico; Beethoven conversó con Schiller para componer su novena sinfonía; Walter Benjamin (2005) conversó con el pintor Paul Klee (2008) para DOI: 10.15645

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la reflexión sobre el ángel de la Historia; Zygmunt Bauman (2002, 2003, 2005, 2006, 2007) leyó a Heráclito antes de dar con la metáfora expresiva de lo “líquido” como vector de nuestra vida social; Marx conversó con Epicuro para fundamentar su materialismo dialéctico, y junto con Engels conversó con obreros para escribir su Manifiesto Comunista (Marx y Engels, [1848]2012); John Dewey conversó con educadores a los que menciona en Democracia y Educación (Dewey, [1916] 2004), así como con pintores, músicos y escritores a los que menciona en Arte como experiencia (Dewey, [1934] 2008); Ahora nosotros conversamos con Dewey con la excusa del centenario de su obra; Pierre Bourdieu conversó con gente anónima de Francia para elaborar su magnífica pieza La miseria del mundo (Bourdieu, 1999). Y nosotros seguimos conversando –entre tantos y tantos a quienes admiramos– con Homero, para recordarnos que hace treinta siglos emprendimos un largo viaje que todavía prosigue: el viaje de educar y de educarnos, el viaje en pos de la ciudadanía plena.

Nuestra educación tiene una estrecha relación con el saber: nos educamos para saber más, y queremos saber más para comprender mejor, y queremos comprender mejor para poder tener herramientas de intervención y transformación de nuestra sociedad. ¿Qué tiene que ver esto con la idea que da título a esta conferencia: “miradas letradas”?

En realidad, tiene todo que ver. Parémonos un instante a pensar en la misma expresión “qué tiene que ver” que acabamos de utilizar, con toda naturalidad, para preguntarnos por la relación entre una y otra cosa. Cuando planteamos “qué tiene que ver” estamos reclamando una relación que quede clara, con fines a la vista, una relación ilustrada, que nos ilumine, que nos enseñe o eduque, estableciendo conexiones entre aspectos aparentemente inconexos. Parafraseando el conocido aforismo, primum vivere, podríamos decir: primum videre, deinde philosophari, primero ver, luego pensar. “La vista llega antes que la palabra. El niño mira y ve antes de hablar”, afirma John Berger (2006:13). Ver y pensar son acciones concomitantes. Y así nos lo recuerda la actitud de asombro que dio origen a la filosofía. La filosofía es producto del asombro y de aquello que provoca ad-miración, o que es digno de causar sorpresa a la vista. Cuando un niño, al que se le señala algo, dice con vehemencia: “a ver, a ver”, está mostrando su curiosidad, quiere sorprenderse y saber lo que hay, está pidiendo claridad. Como nos recuerda Michael W. Apple (1997), la claridad empieza con uno mismo. La educación es el proceso por el que abandonamos las sombras de la caverna y adquirimos creciente claridad.

Desde el punto de vista de las ciencias sociales, se ha acuñado la expresión “la mirada sociológica” (Alonso, 1998) para referirse a una mirada que no pretende sólo describir, sino reescribir la realidad, que no se conforma con explicar las cosas, sino que se compromete o se implica con los avatares del mundo social. La mirada sociológica es una mirada comprometida, que interviene en aquello que mira. Las miradas letradas son miradas inquietas que buscan reconfigurar y explorar nuevas formas de leer, de conocer, de comprender, de educar. Las miradas letradas se alimentan de las prácticas sociales de la mirada.

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El arte de la mirada

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La mirada es un arte que se puede cultivar. Desde las miradas letradas, miramos la educación y educamos la mirada. Tenemos que mantener los ojos bien abiertos para saber ver y saber leer el cambio que está teniendo lugar en la escuela. Mariano Fernández Enguita (2016) sostiene la idea de que en el terreno educativo vivimos tiempos de encrucijada y que estamos asistiendo al final de un ciclo histórico que empezó en la modernidad. A juicio del sociólogo, se está cerrando lo que él identifica como un paréntesis escolar. No significa el final de la educación, ni mucho menos, sino el principio de una transformación necesaria de la escuela de la que encontramos cada vez más indicios. Hoy tenemos algunas certezas que están alterando nuestra percepción sobre la escuela y que impulsan a introducir cambios necesarios. Así, hoy sabemos que las escuelas –en tanto que actores sociales o instituciones– también aprenden; que las escuelas ya no tienen el monopolio del saber; hoy sabemos que la relación con el saber está sufriendo una transformación profunda en el marco de la sociedad red o de la información; que habitamos ciudades que son, o que aspiran a ser, parte de la red cada vez más amplia de ciudades educadoras; que los niños ya no pueden aprender como antes, y por ello es necesario cambiar los brazos cruzados, como sugería John Dewey hace cien años, por las conexiones cruzadas; hoy además sabemos que aparecen nuevas formas de analfabetismo –nuevas formas de reproducción de las desigualdades– que son un reflejo de la brecha digital; hoy sabemos que la letra cursiva pronto va a ser una práctica residual, y hoy sabemos que el acceso a la información (un acceso sin límites) no garantiza la comprensión de la realidad. También sabemos que las niñas y los niños más inteligentes no soportan la escuela porque habitan una escuela anacrónica, que sufre un desajuste respecto de su propia época. El profesorado universitario comienza a sufrir el síndrome del aula vacía, porque experimenta cotidianamente la ausencia cada vez más frecuente de los estudiantes.

John Dewey ya anticipaba la necesidad de una escuela antiescolástica, una escuela que no fuera concebida como una preparación para la vida, como una vida en diferido, sino que fuera una forma de vida social, un ideal practicable, donde los niños y las niñas fueran, antes que escolares, ciudadanos y ciudadanas. Si la escuela del siglo XXI quiere ser transformadora, tiene que transformarse a sí misma, y para ello tiene que estar dispuesta a aprender a partir del diálogo con la alteridad: con otras instancias de socialización, con los códigos que manejan las generaciones más jóvenes que hoy son nativos digitales (Prensky, 2011), con las posibilidades didácticas que ofrece la pantalla. La escuela tiene que dejar de estar enclaustrada, cerrada, clausurada, como un microcosmos alejado del mundo social; el aprendizaje ya no puede continuar centrado en el scriptorium: ese invento por el que la oralidad quedó silenciada, y el sujeto escolar quedó reducido a una cabeza pensante, y todo su radio de acción se redujo a actividad intelectual, disminuyendo la presencia y la experiencia de la sensibilidad y de las emociones, ignorando la presencia de ese cuerpo –que no tenemos, como nos dice el lenguaje común– sino que somos.

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En este sentido, la escuela del siglo XXI tendrá que dejar de identificarse con el modo de lectura habitual para convertirse en el lugar de la experiencia, en un espacio generador de experiencias mediadas por miradas letradas. La lectura tradicional, cultivada desde la escuela, estaba considerada como una actividad física individual, silenciosa, venerada, que da acceso a un saber elevado. En cambio, la noción de espacio letrado da lugar a una actividad participada, colectiva, en la que juega un papel importante la interacción de los sujetos y que propicia la creación de entornos u ocasiones de aprendizaje.

Eloy Martos y Alberto Martos definen los espacios letrados como un medio ecléctico o bisagra entre lo tangible y lo intangible, donde lo que cuenta es la creación de entornos favorables a la lectura y la escritura, y donde lo que importa es “habitar” la lectura.

Si algo es un espacio letrado, es un espacio conversacional, de diálogo, de intercambios y enriquecimiento mutuo. Por tanto, más que una biblioteca, salón o aula, habría que pensar en un espacio letrado como una especie de locutorio o auditorio, como un espacio lúdico y de imaginación, esto es, si se nos permiten los neologismos, como un “imaginatorio” o “fabulatorio”. (Martos y Martos, 2012: 116).

Y si permiten añadir un nuevo neologismo, podemos pensar en un “colaboratorio”, un laboratorio participativo, colectivo. Una idea que ya anticipó John Dewey hace cien años con su Escuela Laboratorio. Para propiciar estas innovaciones la escuela tiene que ayudar a liberar y a ampliar la mirada, tiene que convertirse en una escuela ciudadana.

La escuela educa ciudadanos autónomos para sociedades autónomas. Y si la mirada es una forma de percepción, sin duda toda percepción puede ser al mismo tiempo un programa de acción: o lo que es lo mismo, la claridad sobre las cosas del mundo social, nos impulsa, desde la primera educación, a alcanzar la ciudadanía plena. Para Paul Barry Clarke la ciudadanía plena “significa pertenecer al mundo y vivir esta pertenencia desde la libre elección y con el propósito de procurar la mejora del yo, de los otros y del mundo.”

(Barry Clarke, 1999: 174).

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En este espacio de encrucijada, en este escenario cambiante en el que todo aparece atravesado por el signo de la velocidad, quisiera hacerme eco de un invento que le llamó la atención al último Umberto Eco, poco antes de fallecer: Se trata de una pseudopropuesta comercial que anuncia una novedad, el Builtin Orderly Organized Knowledge, cuyas siglas conforman el acrónimo BOOK, es decir, libro. Sin hilos, sin batería, sin circuitos eléctricos, sin interruptor ni botón, es compacto y portátil y puede utilizarse incluso estando sentado delante de la chimenea. Está compuesto por una secuencia de hojas numeradas (de papel DOI: 10.15645

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reciclable), cada una de las cuales contiene miles de bits de información. Estas hojas se mantienen unidas en la secuencia correcta gracias a un elegante estuche llamado encuadernación”. (Eco, 2016).

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Con sentido del humor, Umberto Eco está recordando en este pasaje que el libro también es una tecnología, que forma parte del bosque tecnológico que fundó la galaxia Gutenberg y que hoy está siendo reinventado por la galaxia internet. Decía Spinoza que a veces las cosas más raras son las más hermosas. El libro es una tecnología rara, pero no deja de ser un espacio letrado basado en el valor de la palabra, un lugar de encuentro en el que se dan cita la mirada letrada del lector y la propuesta del autor, para participar en el banquete de la conversación.

Si Umberto Eco cuestionó la jerarquía entre alta cultura y cultura popular, dando entrada a la noción de “obra abierta”, Bourdieu (1988) dedicaría una de sus obras –La distinción– a analizar cómo los criterios de preferencia cultural y de distinción están asociados a una cuestión de clases sociales. Una distinción que puede ser impugnada creando las condiciones para comprender los factores que reproducen y legitiman las desigualdades sociales. Por eso, entre otras iniciativas, en 1989 (dos siglos después de la revolución ilustrada), fundó el suplemento literario y cultural Liber, con el deseo de “superar los provincianismos y los particularismos.” (Rodríguez López, 2002: 105).

Conviene recordar que entre las acepciones de liber en latín, se encuentra la de libro y por homofonía nos acerca a libertas, libertad. Pese a todo, los libros –en sus múltiples avatares, transformaciones e hibridaciones cada vez más complejas y versátiles– sirven para ser un poco más libres.

Ese lugar llamado escuela –sin duda bien diferente del espacio con el que la identificamos hoy– seguirá albergando libros, pero ya no alojará los clásicos libros de texto –cuya hegemonía ya ha sido denunciada hace tiempo–, sino textos entendidos como un cruce de perspectivas, como un encuentro de múltiples tramas, en el que tenga tanto valor la imagen como la escritura, el encuentro entre imaginación y creación. El libro, como ha mostrado la historia de la lectura (Chartier y Cavallo, 2001), es libre así para desplegarse, ampliarse y transformarse en un espacio donde convergen miradas letradas, recreando aquello que le dio su cuerpo (su corpus): una textura que es un tejido de relaciones, una red en la que en-redarnos y participar para fortalecer los mimbres de la vinculación social.

La ironía de Umberto Eco sobre el libro encierra una lección que no podemos pasar por alto. Qué duda cabe que a Eco le gusta el objeto libro, pero él no plantea un dilema en términos de tecnofilia o tecnofobia. En el fondo, lo que importa son los lugares a los que nos da acceso el libro: lugares que nos muestran un ámbito de posibilidades, que proporcionan experiencias valiosas –susceptibles de ser compartidas, imaginadas y recreadas– y que impugnan el fatalismo programado al que se nos quiere abocar, la irresponsabilidad organizada convertida en programa político estrecho de miras, huérfano de miradas. Castoriadis se preguntaba: DOI: 10.15645

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¿Qué significa la libertad o la posibilidad de participación de los ciudadanos, el hecho de trascender el anonimato de una democracia de masas, si no existe en la sociedad de la que hablamos algo –que ha desaparecido en las discusiones contemporáneas (…) que es la paideia, la educación del ciudadano? No se trata de enseñarles aritmética, sino de enseñarles a ser ciudadano. Nadie nace ciudadano. ¿Y cómo se convierte uno en ciudadano? Aprendiendo. ¿Cómo se aprende? En primer lugar, mirando la ciudad en la que uno se encuentra. (Castoriadis, 2007).

Y describiéndola, a través de la palabra oral. Al fin y al cabo, como nos recuerda Walter Ong en Oralidad y escritura (Ong, 2016), el lenguaje escrito es un lenguaje formalizado secundario, que depende siempre del lenguaje primario, común a todos, que es el lenguaje oral.

El arte de la lectura

A propósito del hecho de aprender, la psicología de la Gestalt nos dice que no vemos así, sin más, sino que vemos como, esto es, que vemos según nuestra perspectiva, desde la gramática de nuestra experiencia singular de las cosas. Y en nuestra manera de ver las cosas, de comprender la realidad, interviene de manera decisiva el lenguaje. Los límites del lenguaje –señaló Wittgenstein ([1921] 2002: § 5.6) el siglo pasado– son los límites de mi mundo. A través del lenguaje, comprendemos y expresamos la realidad. Por eso, Paulo Freire (1977) insiste en que la tarea de alfabetizar consiste en saber y poder pronunciar el mundo.

Saber leer proporciona el poder de poner el auténtico nombre a las cosas, el poder de denunciar las perversiones del lenguaje (guerras de baja intensidad, inmigrantes ilegales, vientres de alquiler, amnistía fiscal, pobreza, posverdad). Saber leer es hacer inteligible –intus legere, leer desde el interior– la realidad social. Pero la lectura de ahora no es comparable con la lectura de antes. La actividad lectora de los más jóvenes no es la misma que la de aquellos que ya no somos tan jóvenes. Puesto que han nacido después, viven otra historia. Puesto que su entorno ya no es analógico, viven en otro espacio, que ahora principalmente es digital. Y estos hechos nos desconciertan.

Para superar este desconcierto, tal vez sea el momento de repensar la escuela como el lugar de la experiencia educativa.

Un espacio puede convertirse en un lugar en cuestión de segundos o con el paso de los años. La piedra angular está en habitarlo. Es la calidad del tiempo vivido lo que transforma un espacio genérico en un lugar singular. Los espacios tienden a tener un registro objetivable, mientras que los lugares forman parte de la experiencia vital de las personas, de su historia y de su imaginario, y a menudo sólo pueden ser compartidos con ayuda de las artes, esa gran enciclopedia de referencia que nos vamos pasando de generación en generación.(Bosch, 2009: 112).

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A propósito de la experiencia y del proceso de aprender a leer de los niños, dice Eulàlia Bosch: “Mirar una imagen hasta entenderla, quizá nunca más lo volvamos a hacer con tanta intensidad como cuando éramos pequeños.” (Bosch, 2009: 207). Tal vez nosotros, como los niños, deberíamos reaprender a “mirar en voz alta, repitiendo el ejercicio de cuando no sabían leer.” (Bosch, 2009: 208).

Este mirar en voz alta fue lo que inspiró al filósofo Michel Serres a emprender un viaje al Tíbet tras la lectura, ya en edad madura, de Tintin en el Tibet, del dibujante belga Hergé, tal y como narra en su obra Atlas:

“En los viajes dibujados por Hergé (...) lo lejano se vuelve cercano” (Serres, 1995: 243). En las primeras páginas, presentando la metáfora de Atlas, a cabo entre el viejo y el nuevo mundo, y en sus reflexiones sobre “saber y aprender” había sugerido: “no corráis hacia los centros, el saber está ahí, en forma de voz, de imágenes, de esquemas y de mapas”. (Serres, 1995: 13).

Casi dos décadas más tarde, el mismo autor retoma estas reflexiones en Pulgarcita, una deliciosa fábula sobre los cambios de la transmisión del saber con la aparición de las nuevas tecnologías (Serres, 2014). Entre otros muchos cambios, en la institución escolar pero también en la gestión del saber, constata el fin del panoptismo, la etapa de vigilancia y control superior de los individuos que había definido Foucault.

El espacio del aula se dibujaba antes como un campo de fuerza cuyo centro de gravedad se encontraba en el estrado, en el punto focal de la cátedra, literalmente un PowerPoint. Allí estaba el peso denso del saber, ínfimo en la periferia. Ahora que está distribuido por todas partes, el saber es espacio homogéneo, descentrado, libre de movimientos. La sala de otros tiempos está muerta. (Serres, 2014: 60).

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En el fondo, nuestro desconcierto tiene lugar porque quisiéramos instalarnos en un espacio tranquilo, definido y previsible, pero estamos participando en una transformación profunda que no acabamos de controlar, que nos desborda (en el sentido de que se sale de los contornos habituales) y que está moldeando nuestro mundo social de una manera que algunos sociólogos han querido describir con metáforas expresivas: un “mundo desbocado” (Giddens, 2000), un tiempo “líquido” (Bauman,2007), una sociedad “red” (Castells, 1997), o un “milenio huérfano” (Santos, 2005).

Señala Jorge Larrosa en el prólogo al libro de Víctor Bravo Leer el mundo que “la palabra lectura está, quizá demasiado saturada. Y tal vez ahora que la lectura está desapareciendo, ahora que nos podemos sentir libres de una tradición asfixiante (…) podamos volver a jugar con los libros con otra libertad, con otra inocencia.” Desde una experiencia de la lectura que produce acontecimientos que “siempre son más y otra cosa que lo que somos capaces de fijar con nuestras clasificaciones y nuestras distinciones.” (Larrosa, 2009: 10-11).

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El arte de la creatividad

La revolución en la que estamos inmersos, como en su momento la revolución francesa, refleja al mismo tiempo una crisis profunda, un cambio de época, y una enorme liberación de energías creativas. Ahora mismo estamos experimentando lo que podríamos llamar, parafraseando a William James, variedades de la experiencia creativa. Al observar las enormes transformaciones que sufren algunas sociedades nos referimos a estas diciendo –con la ayuda de una metáfora expresiva– que constituyen un auténtico laboratorio. Con ello se quiere dar a entender que se están experimentando muchos procesos diferentes de manera simultánea. Vigotsky ya señalaba que “la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad de la experiencia” (Vigotsky, 2003: 17). Y por ello, “la imaginación adquiere una función de suma importancia en la conducta y en el desarrollo humano, convirtiéndose en el medio de ampliar la experiencia del hombre.” (Vigotsky, 2003: 20).

De modo que podemos concebir la imaginación como una de las formas del conocimiento al servicio de la experiencia. Desde una perspectiva social, el sociólogo Wright Mills (1996), estudioso de las élites del poder, introduce el término “imaginación sociológica” para referirse a una cualidad mental que parece prometer de la manera más dramática la comprensión de nuestras propias realidades íntimas en relación con las más amplias realidades sociales. No es una cualidad más entre el margen contemporáneo de sensibilidades culturales: es la cualidad cuyo uso más amplio y más hábil ofrece la promesa de que todas esas sensibilidades –y de hecho la razón humana misma– llegarán a representar un papel más importante en los asuntos humanos. (Wright Mills, 1996: 32).

Más recientemente, Castoriadis desarrolla la teoría de la “imaginación instituyente”, señalando precisamente que “la creación, como obra de lo imaginario social, de la sociedad instituyente (…) es el modo de ser del campo histórico social (...) La sociedad es autocreación que se despliega como historia.” (Castoriadis, 1994: 73). Los tres autores mencionados, desde ámbitos diferentes –la psicología, la sociología y la filosofía– reconocen el trabajo de la imaginación como un proceso de creación social, un proceso que puede adoptar expresiones y formas diferentes, y que contribuye al conocimiento desde la experiencia creativa.

Hans Joas, por su parte, argumenta en su obra La creatividad de la acción, que “la postergación de la temática de la creatividad en sociología (…), de carácter constitutivo para esta disciplina, no es en absoluto representativa de las corrientes de la historia intelectual de los dos últimos siglos” (Joas, 2013: 127). Joas señala que los conceptos relativos a esta cuestión no se introdujeron con una definición clara y precisa, y por ello acude a metáforas, cuyo trato “requiere capacidades distintas de las que se necesitan para

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conceptos científicos” y “presupone que, al menos, se esté dispuesto a aceptar que los fenómenos con los que tratamos tentativamente y con rodeos se tomen como experiencias reales.” (Ibid: 127-128). Las metáforas que selecciona por su relevancia –expresión, producción, revolución– desembocan en los conceptos de “inteligencia” (creativa) y de “reconstrucción”. (Ibid: 173). Conceptos que Dewey integra, en su libro de 1934 El arte como experiencia ([1934] 2008), para señalar que el fin de la creación de una obra de arte es dotar de sentido y reconstruir la experiencia. Y es así como el papel de la creatividad también adquiere una dimensión social relevante, hasta el punto de que le sirve al pensador norteamericano para desarrollar su teoría de la “democracia creativa”, que para Dewey es sinónimo de “democracia radical”.

La democracia surgió de un espacio letrado al que se le dio el nombre de ágora.

En el ágora se reunían los ciudadanos para deliberar sobre los asuntos de la polis que habitaban. La democracia se desarrolla en el momento en que se reconoce el valor de la palabra: la palabra dada, la palabra concedida, la palabra intercambiada, como parte del bien común. Cuando en el lenguaje ordinario decimos de un sujeto que es una persona de palabra, estamos reconociendo que es una persona íntegra, fiable. La democracia y la educación pueden ser ideales practicables siempre que no defraudemos el valor de las palabras y las convirtamos en palabras-piedra (Mesa, 2016). En la actualidad, acusamos un exceso de banalidad y de frivolidad en el uso de determinadas palabras, que acaban pervirtiendo su significado original, y que contribuyen al descrédito de la política y de la democracia, abonando una razón cínica. Hace algunos años, una viñeta de Andrés Rábago (El Roto) decía: “Hemos privatizado los diccionarios, así que ahora las palabras significarán lo que digan sus dueños”. Pues bien, ahora más que nunca es necesario reapropiarnos de las palabras para devolverles la libertad que jamás deben perder, para llamar a las cosas del mundo social por su auténtico nombre y para desenmascarar los juegos de poder que las convierten en falsas monedas. La tarea de reapropiarnos de las palabras no es trivial: supone la exigencia revolucionaria de “apalabrar” el mundo, de otorgar valor y dignidad a las palabras que utilizamos, para que podamos y renombrar y reconstruir nuestro mundo en pos de una democracia creativa, de una democracia radical.

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El poder de la palabra

A propósito del poder de la palabra, a modo de ejemplo podemos evocar el Museu da Lingua Portuguesa en la Estação da Luz en Sao Paulo, en Brasil, una antigua estación de ferrocarril habilitada como museo. Ese museo, que cumple una década, alberga un espacio fabuloso que se llama la Praza das Palavras, un ágora de tres dimensiones en el que se proyectan imágenes en movimiento con textos hechos de luz, y se escuchan fragmentos de la literatura universal recitados, cantados, rapeados: imagínense un texto de Lope de Vega o de Jorge Manrique en forma de rock ¿por qué no? Este museo ofrece, de nuevo, una metáfora al tiempo que un lugar de miradas letradas. Nuestras ciudades, DOI: 10.15645

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crecientemente educadoras, también pueden albergar plazas de las palabras, palabras que nos iluminan, que nos permiten vivir y comprender otras vidas –tan lejanas y tan cercanas–, palabras que nos invitan a viajar y a dar, como sugería Cortázar (2008), la vuelta al día en ochenta mundos, imaginando mundos posibles, mundos mejores de los que tenemos y mejores que los que se nos imponen.

El ejemplo anterior es una pequeña muestra de un lugar tangible. Pero también podemos recuperar espacios letrados no tangibles: pensemos en la plaza de Jemaa El-Fna, en Marruecos, designada patrimonio cultural inmaterial de la humanidad, y donde cotidianamente se dan cita narradores, poetas, bailarines, que recrean y renuevan la riqueza de la tradición oral que recoge los ecos del pasado hasta nuestro presente. Encontramos una evocación de la plaza de Jemaa El-Fna en los cuenta-cuentos que visitan nuestras escuelas, como también las fallas en Valencia se realizan de manera participativa en las escuelas: son espacios letrados, son espacios para ver (ad-mirados) y para leer (letrados).

Pero este paisaje invita a visitar otros pasajes (Benjamin, 2005) y a plantearnos nuevos interrogantes. Apenas estamos cobrando conciencia, si bien de manera cada vez más aguda y veloz, de la pérdida del monopolio del saber por parte de la institución educativa. Lo vemos día a día, de manera irrefrenable, en las aulas de infantil, de primaria, de secundaria, y de enseñanza postobligatoria. El paisaje del saber está cambiando y el perfil de los más jóvenes –hoy calificados como nativos digitales– está transformándose.

También cambian los códigos culturales y artísticos, los esquemas de la sensibilidad y las formas de producir sentido, los modos de hacer y de ver, el sentido de la vista, la manera de mirar.

No hace mucho se utilizaba la expresión de niñas y niños, o jóvenes “aplicados” o “no aplicados” en referencia a los buenos o malos estudiantes, a aquellos que se centraban en los estudios o aquellos que mostraban desafección o resistencia a la actividad de estudiar. No deja de resultar irónico que en la actualidad se denomine “generación APP” para dar cuenta del fenómeno por el que una buena parte de la juventud en sociedades avanzadas hace un uso cada vez más frecuente y extenso de una enorme variedad de aplicaciones. De modo que hoy en día son tecnológicamente “aplicados”, si bien esta aplicación puede producir o estimular una des-conexión escolar. También “los medios digitales abren a los jóvenes nuevas vías de expresión creativa.” En este sentido, la metáfora de la aplicación es especialmente indicada en este contexto, porque “las aplicaciones son fáciles de usar, soportan distintos géneros y fomentan que los usuarios compartan sus producciones.” (Gardner y Davis, 2014: 121-122). En cualquier caso, las aplicaciones pueden contribuir a potenciar la imaginación “por la facilidad con la que ahora podemos conectarnos con los demás, tanto cerca como lejos, y por la señales vocacionales y culturales, normalmente muy potentes, que emite la comunidad que nos rodea.” (Ibid: 150).

Lo cierto es que ya no vivimos en la época en la que Flaubert dibujaba Una educación sentimental, con una proyección idealizada de los valores educativos propios de la distinción social y cultural. Entre otras cosas, porque nuestra formación no finaliza tras la educación obligatoria, sino que dura toda la vida. Podemos aprender de la vida a través DOI: 10.15645

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de aquello a lo que nos acerca nuestra mirada, a través de las imágenes directas, pero ahora también mediadas por versátiles ventanas: antes el soporte, la lámina, lo constituía el espacio de una página, o las páginas de un libro; ahora el soporte es la pantalla del cine, del ipad, del ebook, del televisor, del ordenador... En las “Últimas palabras” de Cartas a quien pretende enseñar, Paulo Freire relacionaba “saber y crecer” con “todo que ver”: “la toma de distancia del objeto es la ‘aproximación’ que hacemos a él.” (Freire, 2014: 137). Las primeras preguntas que dan inicio a la historia del pensamiento occidental surgieron de una experiencia de asombro, o lo que es lo mismo, de “ad-miración”; encontramos el registro de algunas de estas experiencias en las imágenes que nos ofrecen las obras de nuestra imaginación en forma de obras de arte, cuadros, esculturas, fotografías, películas, incluso series de televisión..., algunas de ellas comparables en su función a las antiguas tragedias griegas, como sugiere Simon Chritchley al referirse a The Wire, la celebrada serie norteamericana sobre el mundo de la droga. (Chritchley, 2014: 74-75).

En cualquier caso, se nos ofrece una experiencia admirable, esto es, nos acerca a la vida y a la acción de los personajes, con quienes podemos pensar y de cuyas cuitas podemos sentirnos partícipes.

El arte de la educación

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Hace 20 años se publicó un informe para la UNESCO coordinado por Jacques Delors (1997), que llevaba por título La educación encierra un tesoro. Ahí, entre otras cosas, se anticipaba la importancia de los vectores de la sociedad de la información o sociedad-red y de las políticas de educación a lo largo de la vida. Pero a veces, mirando nuestro tablero educativo, podemos tener la impresión de que el tesoro de la educación ha sido secuestrado. Para saber qué encierra el tesoro de la educación, podemos preguntarnos por la etimología del término tesoro. Y entre otras acepciones, descubrimos que la palabra latina thesaurus refiere a un listado de descriptores, de nombres; es en definitiva, la condición de posibilidad de un vocabulario. Esta palabra a su vez procede del griego thesaurós (depósito, riqueza). El tesoro, en definitiva, es la riqueza de las palabras que nos permiten nombrar el mundo, pronunciarlo y denunciarlo, pero también celebrarlo.

El tesoro es nuestra capacidad de poner su auténtico nombre a las cosas, algo que Marx consideraba prioritario para la lucha y la dialéctica social. Hacemos cosas con palabras, y aprendemos, crecemos en el saber, conversando unos con otros. Nuestra relación como seres humanos es dialógica, está mediada por el lenguaje, por las palabras, y por su uso en actos de habla. Cuando una persona analfabeta comete errores, admitiremos, como observa el escritor mozambiqueño Mia Couto (2012), que en realidad no son errores ortográficos, sino que son errores de la vida. Cuando una persona analfabeta aprende a leer y a escribir, está literalmente fundando un mundo. Pero los que somos personas letradas también necesitamos nuevos vocabularios, así como nuevos significados, para salir del imaginario dominante, esto es, para denunciar los descosidos de nuestro mundo, DOI: 10.15645

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y para combatir la razón indolente, la irresponsabilidad organizada y la ignorancia planificada. Observamos con preocupación legítima cómo se instalan en nuestro panorama geopolítico sociedades de desprecio que levantan muros mentales y materiales de odio y discriminación. En la actualidad constituye una auténtica exigencia revolucionaria la alfabetización política de la ciudadanía. Necesitamos una nueva pedagogía del reconocimiento basada en una nueva educación de nuestra mirada letrada. Necesitamos una nueva ilustración.

Ese es el verdadero tesoro que necesitamos liberar: el mundo social que ya habitamos y el mundo que queremos hacer más habitable. El tesoro no es lo que vendrá en el futuro, en una vida diferida o aplazada, sino que es el proceso de cambio en el que participamos cada día, la tarea siempre inacabada y siempre por hacer. Esta tarea consiste, entre otras muchas, en reevaluar la palabra para pensar y reconstruir nuestra ciudadanía.

Pensarnos con respeto es hacerlo respectivamente, respecto a, o en relación con los demás.

Conclusión: el relato por hacer

Es momento de recapitular. Hemos comenzado señalando que algunos marcos de comprensión tienen un carácter propositivo y que por tanto sirven también como marcos para la acción educativa. Por eso, se ha querido dar inicio a esta reflexión con una suerte de credo pedagógico: a saber, la convicción de que la educación es una forma de vida social, una práctica que pasa por la conversación de los seres humanos: una conversación que nos sirve para mirar, leer y participar en la reconstrucción del mundo social. Y en esa tarea intervienen de manera decisiva el arte de la mirada, de la lectura y de la palabra en pos de una educación ciudadana.

Hemos hablado de arte y creatividad, y también de cambios derivados de las nuevas tecnologías. No es casual. Recordemos que arte, ‘ars’ en latín, es la traducción de ‘techné’ en griego: es decir, ‘ars’ es técnica. Las ‘artes’ eran ‘prácticas’ o ‘técnicas’ de aprendizaje desde la antigüedad. Un carpintero era artista, en la medida en que conocía bien su ‘ars’, la técnica de su trabajo. Un docente y un bibliotecario, en este sentido, son artistas, como también lo son las lectoras y los lectores. Y pronto podrán serlo los niños y las niñas a quienes educamos en nuestras escuelas, siempre que las escuelas sean lugares generadores de experiencias vitales e inspiradoras de cambio. El sentido de la educación, decía Hannah Arendt (1996), es la natalidad, pues con la educación renovamos el mundo.

Por eso en educación todo comienza cada día. La educación democrática y la democracia educativa comenzaron en el ágora, en forma de conversación, donde la gente común hablaba y se contaba lo que sucedía, y al contar se estaba explicando a sí misma: estaba participando en un aprendizaje narrativo. Ahora es el momento de rediseñar el ágora, porque necesitamos conversar y deliberar, mirándonos a los ojos, para aprender de aquellas experiencias que nos comprometan con el mundo, en pos la plena ciudadanía, DOI: 10.15645

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y que lo hagan educadamente. En tiempos de encrucijada el mundo social exige una reforma de nuestro entendimiento, como ya reclamaba Spinoza (2014), que nos enseñe nuevos modos de mirar el mundo para apreciarlo, para darle valor como materia viva y no como materia prima. La educación puede suponer la ocasión privilegiada de compartir palabras, de participar –sin pretender tener el monopolio del saber– en la construcción de un relato común, compuesto de tantas tramas como queramos urdir, fortaleciendo los mimbres de la vinculación social. Porque no vivimos, como algunos pretenden, el fin de la historia, sino el fin de la historia hegemónica; por ello, más bien vivimos el comienzo de múltiples historias desde una pluralidad de voces que tienen algo que decir.

Si podemos considerar la educación como una conversación articulada con el mundo social, entonces necesitamos miradas letradas que no solo nos expliquen, sino que nos impliquen a todos –estudiantes, docentes, científicos sociales y de la educación, agentes culturales– en una tarea común que es formativa y transformadora. Sólo una mirada letrada, educada, nos permitirá participar en esa larga conversación que empezó hace ya mucho tiempo para comprender y mejorar nuestro mundo social. Una conversación a la que a la que este texto se ha querido sumar e invita a proseguir desde ahora mismo.

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La fantasía en el álbum ilustrado infantil1 Fantasy in Children’s Picture Books ROCIO RODRÍGUEZ PASCUAL ALICIA VARA LÓPEZ Universidad de Córdoba España madreselva01@hotmail.com aixavara@gmail.com

(Recibido: 30-01-2018; aceptado: 02-01-2019)

Resumen. Este artículo tiene como objetivo dar a conocer las características de un conjunto de álbumes ilustrados dirigidos al alumnado de Educación Infantil y a las primeras fases de Educación Primaria, cuyo asunto central es el tema de la fantasía. Se tratará de averiguar qué particularidades presentan dichas obras y si pueden ser consideradas un instrumento adecuado en las primeras etapas educativas. Para ello, tras una introducción acerca de la fantasía en la tradición literaria, se propone el establecimiento de un corpus representativo de álbumes ilustrados publicados entre 2010 y 2017, que servirán para realizar un análisis de textos e imágenes, destinado a poner de manifiesto los recursos más eficaces para la representación de la fantasía.

Abstract. This article studies the characteristics of a group of picture books whose central theme is fantasy, intended for students in preschool and the early years of primary education. The article investigates the distinctive features of these works, considering whether they are appropriate tools in the early stages of education. This paper introduces a brief discussion of the subject of fantasy in the literary tradition, seeks to establish a representative corpus of picture books published between 2010 and 2017, and analyzes their texts and images. Using this analysis, this research intends to find the best strategies to represent fantasy.

Palabras clave: fantasía; educación literaria; literatura infantil; álbum ilustrado; símbolos.

Keywords: fantasy; literary education; children’s literature; picture book; symbols.

1 Para citar este artículo: Rodríguez Pascual, R. y Vara López, A. (2019). La fantasía en el álbum ilustrado infantil. Álabe 20. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.20.5

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Introducción

No cabe duda de que la infancia es el período vital que convive de forma más natural con lo mágico, tal y como muestra el hecho de que en esta etapa se evidencian grandes dotes para el despliegue de la fantasía en la vida cotidiana. No obstante, en contra de lo que se tiende a pensar, Vigotsky (2009: 40) alude a que las personas no dejamos de desarrollar la imaginación a lo largo de nuestras vidas, hasta el punto de que esta alcanza la madurez en la edad adulta2. Para Montoya (2001), la fantasía está integrada en el ADN de las personas y se utiliza como mecanismo de supervivencia, de autoexploración o de contemplación del mundo desde otras perspectivas. Sirve, además, para “estimular nuestras posibilidades creativas y satisfacer los deseos no cumplidos” (Montoya, 2002: 2).

Sin embargo, cuando se deja atrás la infancia, la fantasía a menudo se dosifica y pasa a estar relegada a determinadas esferas de la vida, de acuerdo con condicionantes sociales que van limitando la espontaneidad y la creatividad en determinados contextos.

Durante los primeros años de la vida, en cambio, las fronteras entre lo real y lo mágico resultan mucho más difusas y la fantasía campa a sus anchas casi sin límites. Así, en la etapa de Educación Infantil la imaginación preside los juegos como forma de explorar y comprender el mundo. Basta observar a niñas y niños en un parque o patio de colegio: ¿dónde comienza lo real?, ¿dónde termina? De acuerdo con el animismo infantil, todo lo que hay alrededor de los más pequeños y las más pequeñas (piedras, palos, plantas, objetos…) cobra vida. Al mismo tiempo, fantasía y realidad se entremezclan en el juego simbólico y posibilitan el desarrollo cognitivo del lenguaje y la comunicación, así como el despliegue de los afectos y las emociones. En palabras de Bettelheim (1986: 57), “el niño tiene necesidad de magia”. A esa necesidad hemos de responder como docentes y el álbum ilustrado puede ser un instrumento idóneo3.

De acuerdo con estas premisas, el presente trabajo pretende proponer una investigación en torno a la fantasía presente en el álbum ilustrado infantil, de manera que se pueda responder a las preguntas sobre cómo se emplea el elemento fantástico, a qué fin sirve y qué rasgos lo caracterizan. Para ello, se identificará el elemento, personaje y/o acción que hace presente la fantasía en cada uno de los álbumes estudiados y se reflexionará acerca de las características que reúnen dichos elementos o personajes fantásticos, registrando cuáles de ellas son compartidas en distintos álbumes. Asimismo, se busca determinar los rasgos más recurrentes de las imágenes que expresan el elemento fantástico en las obras seleccionadas, así como realizar una valoración acerca del sentido pedagógico de la fantasía. Detrás de todos estos objetivos se alza la intención última de poner en valor el contenido educativo de la fantasía, en un contexto de predominancia del realismo en la literatura infantil.

2 Vigotsky (2009) mantiene que la fantasía (o imaginación) de una persona adulta es más rica y variada que la de un niño o niña, ya que se nutre de la experiencia. La extendida creencia contraria es fruto, en opinión del autor, de la errónea interpretación de la espontaneidad y simplicidad de la fantasía infantil.

3

De acuerdo con Held (1987: 34), “La imaginación, como la inteligencia o la sensibilidad, se cultiva o se atrofia”.

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Este artículo va dirigido a docentes de Educación Infantil, familias y responsables de bibliotecas, que ven en la literatura una herramienta para apoyar el adecuado desarrollo psicológico en la infancia4. El análisis y conocimiento de los distintos elementos fantásticos existentes en los álbumes ilustrados actuales permite tomar opción en el debate realidad versus fantasía, amén de hacer uso adecuado de este recurso literario en el acompañamiento del proceso de crecimiento y aprendizaje. De manera indirecta, el alumnado de Educación Infantil se vería beneficiado de esta investigación al contar en su comunidad educativa con argumentos sólidos que fomenten su contacto con la fantasía5.

En definitiva, se favorecerá la promoción de álbumes ilustrados que estimulen la imaginación y, con ella, la creatividad y el pensamiento crítico y divergente6.

La fantasía en la literatura infantil

Fabuloso, fantástico, mágico y maravilloso son adjetivos ligados a la historia de la literatura infantil y juvenil ampliamente analizados por los estudios especializados. Así, Cervera (1991: 71-73) afirma que los cuatro son manifestaciones de la imaginación en la literatura y señala las diferencias entre ellos. Mientras que la fábula es un género literario con temática sobrenatural, se puede afirmar que la fantasía es el punto de arranque de todas las fábulas. Por su parte, la magia es la habilidad o arte para oponerse a lo real; la maravilla, la reacción ante aquello que se aparta de toda lógica (Moliner, 2008). Los cuatro términos, en su versión adjetiva o sustantiva, establecen una dualidad entre el mundo real y aquel al que se puede acceder a través de la capacidad humana de imaginar. Held (1987: 18) incide en esta dimensión al margen de la cotidianeidad, que se despliega en todo relato fantástico: El relato fantástico reúne, materializa y traduce todo un mundo de deseos: compartir la vida animal, liberarse del peso, volverse invisible, cambiar de talla y –en resumen– transformar el universo a voluntad; el cuento fantástico como realización de los grandes sueños humanos, sueños a menudo retomados por la ciencia.

La literatura realista describe lo que cada persona puede observar o vivir, mientras que la fantástica ofrece lo que se aparta de la lógica cotidiana pero un día fue imaginado o propuesto (Held, 1987). El medio a través del que nos llega dicha propuesta puede ser un objeto, como el tradicional espejo en el que se reflejan fantasmas o aquello que en 4

Para un estudio de la importancia del papel mediador de las personas adultas en la educación literaria, ver Munita 2016(a), 2016(b), 2017.

5

Fajardo Salinas (2011) analiza la importancia de la literatura infantil para el desarrollo cognitivo. Para un estudio del peso de la narrativa infantil en la configuración de la identidad de los niños y niñas y en relación con las emociones, ver Sanjuán Álvarez (2013) y Sanjuán Álvarez y Senís Fernández (2017).

6 Balça, Azevedo y Selfa Sastre (2018) analizan el poder de la literatura infantil como herramienta para la educación en valores democráticos.

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la actualidad no está pero estuvo frente a él. Otras veces el espejo actúa de acceso a un mundo donde rigen reglas no realistas, como sucede con el País de las Maravillas, en Alicia a través del espejo (Cirlot, 1985: 195). De modo similar, las cuevas, puertas o túneles funcionan a menudo como accesos de entrada al reino de la imaginación.

Dentro de los elementos cotidianos, merece la pena mencionar el bolso mágico de Mary Poppins, compañero inseparable de la institutriz y con funcionalidad similar a las chisteras de los magos. De ese bolso Mary podía extraer todo tipo de objetos en una acción al margen de las leyes de la física, que produciría asombro y sorpresa. Asimismo, en la tradición han sido instrumentos de la fantasía, los polvos y varitas mágicas de los que disponen las hadas, brujas y magos para realizar sus hechizos y encantamientos.

Con dichos recursos se hacían posibles prodigios como que personas u objetos volasen (como Wendy en Peter Pan) o que las calabazas se convirtiesen en carrozas (La Cenicienta). Otra delas acciones más empleadas en los relatos fantásticos es la de viajar, que Cirlot (1985) equipara a soñar, imaginar o volar. Símbolo de la aspiración, los viajes representan a menudo la búsqueda interior, con presencia de elementos sorprendentes, maravillosos y mágicos, a veces inherentes al sujeto protagonista (Cirlot, 1985: 460). De forma habitual el viaje sirve para poner de manifiesto cualidades o capacidades invisibles hasta el momento que permiten enfrentarse a limitaciones reales.

La historia de la literatura infantil pone de manifiesto que la fantasía “siempre fue del agrado de los niños. Aunque no siempre fue aprobada por los mayores” (BravoVillasante, 1989: 99).La literatura fantástica tiene su origen en la tradición oral popular, donde los diversos seres mágicos y las situaciones insólitas poblaban los cuentos y leyendas que se transmitían de generación en generación. Colomer (1999: 90-91) atribuye a Alicia en el país de las maravillas (1865) (…) el origen real de la entronización del modelo literario fantástico para niños y la constitución decisiva de una literatura infantil y juvenil con voz propia. Frente al didactismo imperante en la literatura para niños y adolescentes en la época, Lewis Carroll abrió el camino hacia las posibilidades de la ficción fantástica, contribuyendo decisivamente a que la imaginación fuera ocupando el corazón mismo de la literatura infantil y juvenil.

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Otra obra clásica digna de mencionarse a este respecto es Las aventuras de Pinocho (1883) de Carlo Lorenzini (más conocido como Carlo Collodi), en la que un hada, en respuesta al deseo de un humilde carpintero, dota de vida a un muñeco de madera. Si en estos dos casos mencionados y en otros muchos es el o la protagonista quien se traslada a mundos fantásticos, pronto aparece el patrón inverso, consistente en la intrusión en el mundo real y contemporáneo de un elemento mágico (Colomer, 1999: 91). Es lo que sucede en Peter Pan y Wendy, de James Matthew Barrie (1904).

Cabe destacar el período de entreguerras como un momento en el que surgieron obras que ofrecen imaginarios fantásticos que perduran hoy en día. Un ejemplo paDOI: 10.15645

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radigmático es el de Mary Poppins (1934), de P.L. Travers, antes mencionado, donde conocemos a una institutriz atípica que vuela gracias a un paraguas y es capaz de extraer cualquier objeto de su bolso.

Al terminar la Segunda Guerra Mundial, la fantasía pierde su espacio central y se impone la pedagogía racionalista y las corrientes realistas. Sin embargo, al final de esta etapa surge otro hito de la literatura fantástica, que no pretendía ser un libro infantil, El Principito, de Antoine de Saint-Exupéry (1943)7. Se suceden años de posguerra y en el caso del territorio español, de dictadura. En este tiempo, priman las necesidades básicas por encima de las culturales y se reducen los debates sobre la cuestión pedagógica, que en términos generales queda en manos de la Iglesia. No es hasta los años sesenta cuando la consideración de la fantasía da un giro de gran importancia, al transcender su papel relacionado con el mero entretenimiento y ser reivindicada por su virtud educativa. En esta década la fantasía se ensalza como valor literario (Colomer 1999: 114).

La querella entre la defensa de la “realidad” y la reivindicación de la “fantasía” es un elemento constante en las reflexiones pedagógicas acerca de lo que resulta más conveniente para la infancia (Montes, 2001: 15).Quienes propugnan mostrar la realidad tal como es se sirven de razonamientos como que los cuentos de hadas o relatos fantásticos no proporcionan una imagen ajustada de la vida, con el consiguiente temor a que niños y niñas queden anclados en un mundo irreal, sin posibilidad de enfrentar la vida cotidiana.

También figura a menudo la opinión, basada en los avances de la psicología infantil, de que dichas narraciones activan de forma significativa estados emocionales negativos en la infancia, relacionados con el miedo, la angustia o la violencia.

Frente a las opiniones anteriores, exponemos a continuación los argumentos que se esgrimen a favor de la fantasía en la literatura infantil y juvenil. Estos se basan en aspectos diversos, como la defensa del puro goce que supone el fomento de la creatividad, el acceso al mundo simbólico, su utilidad para superar una realidad insatisfactoria y hasta el simple reconocimiento de que la fantasía forma parte de la naturaleza del ser niña o niño.

Bettelheim (1986: 68) defiende los cuentos de hadas porque en ellos los más pequeños y las más pequeñas pueden encontrar indicaciones sobre cómo actuar ante situaciones que se les presentan, en consonancia con el pensamiento animista que les es propio a su edad. La carencia de pensamiento abstracto en los primeros años les impide acceder a la comprensión de las explicaciones realistas.

Por su parte, Held (1987: 35-36) rechaza el argumento de que lo real se construya contra lo imaginario. En su opinión, esta falsa idea subestima a las niñas y los niños en su capacidad de construir primero su propia ficción y después la ajena. En este sentido, la autora sostiene que razón e imaginación se construyen “una por otra” y analiza cómo el relato fantástico permite que los más pequeños y las más pequeñas se aproximen 7

En El principito un aviador cuyo avión se estrella en el desierto encuentra a un niño enigmático que le cuenta que no es de este planeta y ha recorrido otros antes de llegar a la Tierra. La fantasía está presente en los desplazamientos de este niño por el espacio. Es una bellísima parábola sobre lo que supone hacerse adulto: pérdida de la capacidad de soñar, olvido de lo verdaderamente importante (los sentimientos) e incapacidad de vivir conforme a tus emociones.

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simbólicamente a descubrimientos esenciales de la condición humana: la vida, la muerte, el trabajo, el amor o el sufrimiento. En algunos casos, el cuento fantástico tiene un papel terapéutico, al facilitar las elaboraciones mentales necesarias para sobrellevar una situación difícil en la vida8.

Para Rodari (2004), la fantasía (que equipara a la palabra “imaginación”) es un instrumento que tiene la mente para conocer la realidad, uno más, junto a los sentidos, el pensamiento crítico o la ciencia. El autor, que afirma que para aprender a pensar antes hay que aprender a inventar, rechaza de plano la identificación contrapuesta de realidad con lo que existe y fantasía con aquello que no: “¿no existen acaso los sueños?, ¿no existen los sentimientos por el hecho de no tener cuerpo?... Nadie puede prescindir de la fantasía” (Rodari, 2004: 3).

Montoya (2001: 2) señala que la “fantasía es una condición fundamental del desarrollo normal de la personalidad del niño, le es orgánicamente inherente y necesaria para que se expresen libremente sus posibilidades creadoras”9. Además, divide la evolución de la fantasía infantil, de acuerdo con criterios psicológicos, en tres etapas: en la primera se da la transición de “la imaginación pasiva a la activa y creadora”, de forma que emerge la capacidad para elaborar pequeños relatos fantásticos de manera personal, sin que se sorprendan ni maravillen por la falta de verosimilitud de los mismos. En la segunda fase está presente el fenómeno conocido como animismo, por el cual “el niño atribuye conciencia y voluntad a los elementos inorgánicos y a los fenómenos de la naturaleza”.

La tercera etapa recoge el encandilamiento y fascinación ante los prodigios que pueden realizar personajes sobrenaturales que crean en su imaginación (Montoya, 2001: 7-8).

El álbum ilustrado infantil como puente a lo fantástico

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El álbum ilustrado infantil o libro-álbum facilita los primeros encuentros con la literatura fantástica. A través de la mediación adecuada, esta herramienta proporciona oportunidades idóneas para estimular la imaginación infantil, al tiempo que, por su atractivo, capta la atención y va conformando el hábito lector, incluso antes de la iniciación en la lectoescritura (Amat, 2014). Los álbumes ilustrados son cuentos “donde texto e imagen colaboran juntos para establecer el significado de la historia, de manera que para contar lo que allí sucede tenemos que recurrir tanto a lo que dicen las palabras, como a lo que dicen las ilustraciones” (Colomer, 2002: 20). El contrato entre ambos códigos puede ser de muchos tipos. Así, a veces, la ilustración complementa la información que aporta el texto; “otras juega a contradecirla, creando efectos irónicos o humorísticos; en ocasiones la exagera hasta el punto de convertirse en una parodia de lo que dice el texto” (Colomer, 2002: 21).

8 Por ejemplo, conocer los monstruos que retrató Maurice Sendak en Donde viven los monstruos (1963) puede permitir a un niño o una niña afrontar sus propios miedos.

9 El mismo argumento expone Merino (2013) en un artículo sugerentemente titulado “Fantasía: el sueño de la realidad”.

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Por su parte, Bosch (2007: 41) identifica el álbum ilustrado infantil con “arte visual de imágenes fijas e impresas formando un libro”. En este caso, frente a la relación de los códigos verbal y visual, considerada imprescindible en las definiciones antes citadas, se concluye que el elemento esencial es la ilustración, por lo que se afirmaría que existen álbumes sin texto escrito pero no sin imagen. En todo caso, aunque algunos álbumes no contengan palabras de forma explícita, estas emergerían al construir la historia, a veces a través de figuras mediadoras como los y las docentes. En este sentido, el álbum ilustrado ha proliferado en la literatura infantil porque permite dar parte de la información a través de la ilustración, de forma que con textos breves y recursos literarios limitados es capaz de dar lugar a grandes historias (Colomer, 2002: 21).

Desde los inicios del siglo XXI, además de haber ampliado su público, el álbum ilustrado “no respeta cánones estéticos preestablecidos, ni reglas tradicionales de formato y tamaño” (Bonardi, 2016: 11). La preponderancia de la imagen implica otro tipo de relación con el objeto literario, menos lineal y más interactiva (Durán, 2008). En efecto, el público infantil disfruta de manera especial las posibilidades de detenerse en una página concreta, retroceder para fijar la atención en aspectos antes no observados y enriquecer la lectura con las interpretaciones que le sugiere la dialéctica entre texto e imagen.

Para la selección de álbumes ilustrados que ocuparán el análisis de las páginas siguientes se han establecido los siguientes criterios, en línea con los objetivos perseguidos: 1) haber sido publicados entre los años 2010 y 2017 y, por tanto, ser representativos de las tendencias más actuales; 2) estar escritos en español, o bien traducidos a él, 3); estar dirigidos a público de entre 3 y 6 años de edad (la etapa de Educación Infantil); 4) la historia narrada textual y visualmente contendrá algún elemento fantástico, sin fundamento real, esté o no su existencia desmentida expresamente durante el relato.

Se exponen a continuación los 11 álbumes que constituyen nuestro corpus de análisis, los cuales –además de cumplir los requisitos establecidos– cuentan con un gran valor estético y resultan representativos de la tendencia fantástica actual:

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1. Tonino el invisible10, de Gianni Rodari (2010). Ilustraciones de Alessandro Sanna. Barcelona: Editorial Libros del zorro rojo. A partir de 4 años.

Figura 1: Tonino el invisible. Gianni Rodari, 2010 (portada)

2. El rey Hugo y el dragón11, de Peter Bently (2011). Ilustraciones de Helen Oxenbury.

Traducción de Teresa Farran. Barcelona: Editorial Juventud. A partir de 2 años.

Figura 2: El rey Hugo y el dragón. Peter Bently, 2011 (portada)

3. La nave de Lucas12, texto e ilustración de David Granados Niubó (2012). Barcelona: editorial Takatuka. A partir de 5 años.

86 Figura 3: La nave de Lucas. David Granados, 2012 (pp. 21-22).

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En este libro se cumple el deseo de un niño de hacerse invisible ante el miedo a no saberse la lección en el colegio.

Durante la jornada escolar, Tonino descubrirá pros y contras de tan especial facultad.

11 Tres amigos, Hugo, Iván y Marcos, construyen una cabaña /castillo en el jardín, desde la que podrán luchar juntos contra dragones y bestias durante el día. Por la noche aparecen otros peligros.

12

Lucas vive con su abuela. Sus compañeros de clase se ríen de él por su aire distraído. Quiere ser astronauta y no para de dibujar planetas, extraterrestres y naves espaciales. Un día descubre que su último dibujo ha desaparecido.

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4. Madrechillona 13 , texto e imágenes de Jutta Bauer (2013). Traducción de L. Rodríguez López. Santa Marta de Tormes (Salamanca): Lóguez Ediciones. A partir de 3 años.

Figura 4: Madrechillona. Jutta Bauer, 2013 (portada)

5. El día que los crayones renunciaron14, de Drew Daywalt (2014). Ilustraciones de Oliver Jeffers. Traducción de Susana Figueroa. México: Fondo de cultura económica. A partir de 5 años.

Figura 5: El día que los crayones renunciaron. Drew Daywalt, 2014 (portada)

6. El rey que bordaba estrellas15, de Ernesto Rodríguez Abad (2014). Ilustraciones de Víctor Jaubert. Santa Cruz de Tenerife: Diego Pun Ediciones. A partir de 6 años.

87 Figura 6: El rey que bordaba estrellas. Ernesto Rodríguez Abad, 2014 (portada) 13

Un día la mamá del pequeño pingüino estaba furiosa y le gritó. El cuerpo del pingüino se rompió en mil pedazos, yendo a parar cada uno a una parte del mundo. De pronto apareció la mamá, que cosió todas las partes y pidió perdón a su hijo.

14 Los crayones deciden escribirle a su dueño Duncan varias cartas para contarle que están molestos con el trato que reciben: el crayón negro lamenta ser usado solo para dibujar los contornos de las cosas, el rojo se queja de estar cansado porque es usado muy a menudo. Duncan solo quiere que sean felices.

15 En una pequeña isla vivía una vez un rey sin corona que utilizaba hilo y aguja para coser bellas estrellas con mensajes para sus súbditos. A su alrededor, tres reyes se han repartido el mundo, ostentando sus poderes: la fuerza, el dinero, la belleza. Estos sienten curiosidad por el rey sin corona, al que menosprecian, e invaden el reino.

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7. Imagina16, de Aaron Becker (2014). Alcalá de Guadaira (Sevilla): Editorial Kokoro. A partir de 5 años.

Figura 7: Imagina. Aaron Becker, 2014 (portada).

8. La luna no funciona17, texto e ilustraciones de Alexia Fernández Arribas (2015). Sevilla: Editorial Babidi-bú. A partir de 3 años.

Figura 8: La luna no funciona. Alexia Fernández Arribas, 2015 (portada)

9. La isla del abuelo18, texto e ilustraciones de Benjie Davies (2015).Traducción de Nàdia

Revenga García. Algemesí (Valencia): Editorial Andana. A partir de 3 años.

88 Figura 9: La isla del abuelo. Benjie Davies, 2015 (pp. 19-20)

16

Se trata de una historia sin apenas texto en la que se pasa de una tarde aburrida a un viaje apasionante solo con ayuda de un lápiz rojo.

17

Noah se despierta un día con muchas ganas de ver la luna, pero no la encuentra. Preocupado, primero piensa que está apagada e intenta encenderla, después que se ha caído o que está estropeada. El niño, ayudado de su imaginación, busca distintas formas de arreglarla.

18

Leo va a visitar, como hace a menudo, a su abuelo. Lo encuentra en el desván donde le invita a atravesar una mágica puerta. De pronto, están en la cubierta de un barco, sobre los tejados, rumbo al mar. Llegan a una isla paradisiaca donde los dos están felices. El abuelo le cuenta a Leo que ha tomado la decisión de quedarse allí. Leo ha de emprender en solitario el viaje de regreso.

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10. Cleo19, texto e ilustraciones de Sassafras De Bruyn (2017). Traducción de equipo edito-

rial. Barcelona: ediciones Urano. A partir de 5 años.

Figura 10: Cleo, de Sassafras de Bruyn, 2017 (portada)

11. Cómo cazar fantasmas20, de Stefan Gemmel (2017). Ilustraciones de Cornelia Haas.

Barcelona: ediciones Urano. A partir de 3 años.

Figura 11: Cómo cazar fantasmas, de Stefan Gemmel, 2017 (portada)

Metodología

A continuación, se presenta una tabla de elaboración propia que ha servido para la identificación y análisis del componente fantástico en los álbumes ilustrados objeto del estudio:

19

Cleo es una niña harta de las rutinas, las obligaciones y las burlas a causa de sus gafas. Se siente cansada y triste.

Por eso prepara una huida a un lugar diferente, en compañía de su gato Amadeus.

20

A Finn se le aparece un fantasma en su habitación por las noches. La historia, en verso, narra cómo se va enfrentando a sus miedos hasta aprender a convivir con ellos.

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Autoría: Ilustración:

Título del A.I.:

Editorial y año:

1. En qué categoría de las siguientes se inserta la fantasía: a) La intrusión de un elemento extraordinario en un mundo común. b) La intrusión de un elemento común en un mundo extraordinario. c) La presencia de un elemento extraordinario en un universo en sí mismo extraordinario.

2. La fantasía se concreta en: Personaje(s)

SÍ

NO

¿Cuál(es)? Descripción.

Objeto(s)

SÍ

NO

¿Cuál(es)? Descripción.

Acciones

SÍ

NO

¿Cuál(es)? Descripción.

3. Finalidad de la fantasía en el relato 4. Ilustraciones que expresan la fantasía. Descripción en relación con el texto: a) ¿Confirman lo que el texto expresa? b) ¿Lo contradicen? c) ¿Aportan información nueva?

5. Distinción de palabras y expresiones lingüísticas relativas a la fantasía (análisis léxico) 6. ¿Se justifica la fantasía de alguna manera realista?

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7. Valoración crítica del álbum 8. Conclusiones Figura 12: Tabla para el análisis de elaboración propia.

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Se incorpora en las siguientes páginas una pequeña muestra de las tablas de análisis cumplimentadas, que sirve como ilustración del proceso de investigación realizado. Se trata del estudio concreto de los álbumes El rey Hugo y el dragón y La isla del abuelo21:

Título del A.I.: El rey Hugo y el dragón

Autoría: Peter Bently Ilustración: Helen Oxenbury

Editorial y año: Editorial Juventud, 2011

9. En qué categoríade las siguientesse inserta la fantasía: a) La intrusión de un elemento extraordinario en un mundo común. b) La intrusión de un elemento común en un mundo extraordinario. c) La presencia de un elemento extraordinario en un universo en sí mismo extraordinario.

10. La fantasía se concreta en: Personaje(s)

SÍ

NO

¿Cuál(es)? Descripción.

Aparecen dragones y fieras, de gran tradición fantástica.

Objeto(s)

SÍ

NO

¿Cuál(es)? Descripción.

Acciones

SÍ

NO

¿Cuál(es)? Descripción.

Los personajes figuran convertidos en rey y caballeros, Hugo y sus amigos, salen del castillo para luchar contra dragones y fieras.

11. Finalidad de la fantasía en el relato

91

Enfatizar la propia acción del juego infantil y su poder a nivel simbólico.

21

Por razones de espacio no se han podido incluir todas las tablas, si bien se sintetizarán y recogerán los resultados del análisis en los apartados siguientes.

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12. Ilustraciones que expresan la fantasía. Descripción en relación con el texto: a) ¿Confirman lo que el texto expresa? b) ¿Lo contradicen? c) ¿Aportan información nueva?

Algunas ilustraciones confirman lo que el texto narra. Así, encontramos un par de ellas que son especialmente elocuentes al confirmar que Hugo y sus soldados pasaron la tarde “combatiendo dragones […] y fieras”. No obstante, también encontramos ejemplos de imágenes que contradicen el texto al que acompañan. En la parte final del álbum el texto narra que un gigante se llevó a uno de los amigos de Hugo y poco después otro distinto se llevaba a la cama al segundo de los protagonistas. Las ilustraciones nos permiten descubrir que los supuestos gigantes son el padre y la madre de cada niño. En el desenlace, en cambio, la imagen nos aporta información nueva. Hugo, que resiste en el castillo ubicado en el exterior, escucha ruidos que le inquietan y de pronto descubre algo que avanza. El texto indica que “hubiera renunciado a todo su reino para no tener que enfrentarse a aquello”. La ilustración que en una doble página acompaña a esta última palabra –que constituye el único texto– nos muestra a qué se tiene que enfrentar: una sombra que a primera vista parece un monstruo con luces en los ojos, cuatro patas y larga cola, pero en la que descubrimos a los padres de Hugo avanzando en penumbra con linternas en las manos.

13. Distinción de palabras y expresiones lingüísticas relativas a la fantasía (análisis léxico) Castillo, trono, rey, soldados, dragones, fieras y gigantes.

14. ¿Se justifica la fantasía de alguna manera realista?

No de forma verbal pero sí a través de las ilustraciones. De hecho, gracias a las imágenes el lector o lectora entiende que la fantasía es desplegada en el juego desarrollado por los niños protagonistas.

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15. Valoración crítica del álbum Asistimos al desarrollo de un juego, el de ser reyes y caballeros medievales que luchan con bravura contra dragones y fieras. Destaca la propuesta del juego simbólico como atractivo recurso en la iniciación a la lectura. Texto e imágenes se complementan a lo largo del álbum, proponiendo un intenso ejercicio de observación de las ilustraciones. En ellas se muestra la realidad, que dialoga con la fantasía ofrecida por las palabras escritas. Son excepcionales las tres dobles páginas dedicadas a las ilustraciones de dragones y fieras. En ellas se visibiliza la magia de la aventura vivida por los niños protagonistas. El texto tiene musicalidad y ritmo, junto con un destacable crescendo de misterio en las páginas finales.

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16. Conclusiones Estamos ante un álbum que sirve de homenaje al juego simbólico. Los niños y las niñas se sentirán identificados con los personajes por la presencia de elementos utilizados en sus propios juegos. Al mismo tiempo, el cuento permite a las personas adultas conectar con recuerdos de su infancia. Como mensaje infantil podemos extraer que ser caballero es divertido, pero cuando se siente miedo, se agradece tener a papá y a mamá cerca.

Título del A.I.: La isla del abuel0

Autoría e ilustración: Benjie Davies

Editorial y año: Andana, 2015

17. En qué categoría de las siguientes se inserta la fantasía: a) La intrusión de un elemento extraordinario en un mundo común. b) La intrusión de un elemento común en un mundo extraordinario. c) La presencia de un elemento extraordinario en un universo en sí mismo extraordinario.

18. La fantasía se concreta en: Personaje(s)

SÍ

NO

¿Cuál(es)? Descripción.

Entre los animales de la isla, llama la atención un orangután al que vemos servir el té en bandeja a Leo y su abuelo. En otra página, el orangután lee mientras se mece en una hamaca.

Objeto(s)

SÍ

NO

¿Cuál(es)? Descripción.

La puerta del desván, que da acceso a un barco que surca majestuosamente los tejados del vecindario.

Acciones

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SÍ

NO

¿Cuál(es)? Descripción.

Leo y su abuelo viajan en barco a una isla paradisiaca, a la que acceden a través del desván de su casa.

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19. Finalidad de la fantasía en el relato Ofrecer una lectura amable y esperanzada de la muerte como un lugar mejor al que llegar y en el que nuestros seres queridos son felices.

20. Ilustraciones que expresan la fantasía. Descripción en relación con el texto: a) ¿Confirman lo que el texto expresa? b) ¿Lo contradicen? c) ¿Aportan información nueva?

Como ilustración que confirma lo que el texto expresa, sirva como ejemplo la realizada a doble página del barco, en apoyo al texto que indica que los personajes están “en medio de un mar de tejados”. Es una imagen impresionante que anima a vivir la aventura del viaje.

Con parecido efecto encontramos la ilustración que sigue a la expresión por parte del abuelo de su decisión de quedarse allí y la duda de Leo de si se sentirá solo. Al pasar la página podemos contemplar un rincón de la isla, con la presencia de los dos protagonistas acompañados de un gran número de animales: orangután, loros y tucanes, mariposas, hormigas, una tortuga, un elefante, un lémur, ranas… El abuelo aclara la duda del nieto: “No… yo creo que no”.

Al finalizar la historia, Leo recibe un sobre que solo por la ilustración de la última página sabemos en qué consiste: un dibujo de su abuelo con el orangután, ambos sonriendo. En el sobre se lee “Para Leo”.

Hay dos casos dignos de significar en los que las ilustraciones añaden información nueva.

En uno, mientras el texto nos dice que “con un poco de ayuda su nueva casa estuvo lista enseguida”, la ilustración nos hace saber que esa ayuda vino de varios animales que poblaban la isla.

En el otro, Leo y el abuelo exploran la isla, y descubren “lugares maravillosos” que conocemos a través de las imágenes: una cascada en medio de una frondosa y bella vegetación.

21. Distinción de palabras y expresiones lingüísticas relativas a la fantasía (análisis léxico)

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Viaje, mundo, isla, barco, mar, cielo, zarpar, explorar, descubrir.

22. ¿Se justifica la fantasía de alguna manera realista? No.

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23. Valoración crítica del álbum Es un álbum cargado de simbolismo. Figura el viaje como instrumento para superar una dificultad, en este caso la muerte de un ser querido. Leo emprende dos travesías: una de ida, con ilusión y alegría, acompañado de su abuelo, y otra de regreso, solo, en la que se le hace complicado mantener el rumbo del barco al atravesar de noche una tormenta con fuerte oleaje. La oscuridad, la tormenta, la necesidad de mantener el barco a flote frente a las olas, son claros símbolos de sus propias emociones negativas. Se plasma así el miedo, la incertidumbre y la soledad primero, y después la superación y la fortaleza interior.

Este álbum anima a realizar una lectura posterior a la inicial. Se propicia que se vuelva a las páginas iniciales en la búsqueda de detalles que antes pudieron pasarnos inadvertidos: ¿estuvo siempre la pesada puerta de metal en el desván?, ¿qué objetos encontramos allí que nos recuerdan a la isla?

24. Conclusiones Este álbum se disfruta sin ninguna finalidad concreta. Ya la portada y la contraportada suponen una propuesta atractiva para el público infantil: contienen la imagen colorida de Hugo y su abuelo en la isla y el inmenso barco alzándose sobre los tejados, respectivamente.

No obstante, la posibilidad de usar este cuento como instrumento educativo en un proceso infantil de duelo, incrementa su valor.

Resultados del estudio

El primer ítem de la tabla de análisis que se ha aplicado a todos los álbumes se refiere a la categoría en la que se inserta la fantasía en el álbum, de acuerdo con las tres que establece Held (1987: 50-57), adaptadas de las que René Prédal propuso para el cine fantástico. Se trata de identificar la relación entre lo insólito y lo cotidiano, de forma que se propicia la indagación desde un primer momento en la génesis y características de la fantasía en cada caso. De las tres opciones, la más generalizada es la primera, consistente en la introducción de un elemento extraordinario en un mundo realista. De hecho, entre los 11 álbumes analizados, solo Madrechillona (2013) se desarrolla en un universo extraordinario en el que los pingüinos hablan y donde ocurre un acontecimiento sorprendente: el cuerpo del pingüino se descompone en pedazos ante el grito de su madre y al final de la historia es cosido con aguja e hilo. Este álbum está cargado de simbolismo y sus metáforas son muy cercanas al público infantil más joven, que puede entenderlas desde sus propias emociones.

En relación con el punto 2 de la tabla, encontramos en nuestro corpus ejemplos de personajes fantásticos tan llamativos como el fantasma de Cómo cazar fantasmas (2017), los pingüinos parlantes de Madrechillona (2013) o los lápices de El día que los crayones

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renunciaron (2014), que si bien son instrumentos de escritura, adquieren la categoría de personajes al escribir cartas a su dueño Duncan.

Respecto a los objetos que dan lugar a la magia, cabe destacar la puerta del desván, que en La isla del abuelo (2015) permite a Leo y su abuelo pasar mágicamente a la cubierta de un barco, o el lápiz rojo de Imagina (2014), que posibilita dibujar objetos que se tornan reales y con los que la protagonista realiza un viaje por lejanos países: una puerta, una barca, un globo, una alfombra voladora… Algo similar sucede con el dibujo del protagonista en La nave de Lucas (2012), que desaparece misteriosamente y un día después se hace realidad en el balcón de su casa.

En cuanto a las acciones vinculadas a la fantasía, destaca el siempre perseguido sueño de hacerse invisible (Tonino el invisible, 2010). En El rey Hugo y el dragón (2011) tres amigos luchan contra este animal fantástico, mito presente en la tradición popular universal.

No faltan casos en los que se realiza una de las acciones propias de la fantasía como es volar. La nave de Lucas (2012) utiliza a este respecto la característica nave espacial propia de relatos de ciencia ficción. En este caso, el protagonista ejerce ese poder especial frente a compañeros de colegio de los que había recibido burlas. Asimismo, en varios de los álbumes estudiados figuran los viajes como símbolo de tránsito a otra etapa, la superación de una dificultad o la huida hacia delante.

Respecto a la identificación de la finalidad de la fantasía, se localizan distintas posibilidades. En La Luna no funciona (2015) asistimos al concienzudo y creativo intento del protagonista de solucionar el hecho de que la luna no está en el cielo. Así, trata de encenderla con el interruptor, buscarla porque cree que se cayó o arreglarla cuando concluye que está estropeada. Se trata de una representación perfecta de cómo funciona el animismo infantil. Desde el pensamiento abstracto propio de la infancia que no le permite acceder a explicaciones realistas, Noah plantea sus particulares respuestas y soluciones desde su imaginación y fantasía. De forma similar, el espacio de la isla se convierte para Leo (La isla del abuelo, 2015) en el lugar donde su abuelo decidió quedarse. Desde ese lugar recibe la confirmación de que su abuelo es feliz, lo quiere y siempre estará cerca. La fantasía sirve aquí para la aceptación de la pérdida de un ser querido. Por su parte, Cómo cazar fantasmas (2017) nos muestra cómo la imaginación permite afrontar los propios miedos y transformarlos. El protagonista saca valor para mirar de frente al fantasma que le visita por las noches e ir convirtiéndolo poco a poco, con su imaginación, en un ser inofensivo con el que poder dormir.

Otras veces la fantasía sirve como recurso para imaginar otro mundo posible, regido por valores positivos. Se trata, en estos casos, de un instrumento para analizar la realidad desde un punto de vista crítico. Esto sucede en El rey que bordaba estrellas (2014), donde figura un monarca que mira por el bien de su pueblo: en vez de corona y trono tiene aguja, dedal y una vieja máquina para bordar, con lo cual dedica su tiempo a coser campos sembrados y cielos estrellados. Esto sucede a diferencia de otros reyes vecinos, que en búsqueda de la codicia y el poder, se dedican a hacer la guerra.

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Sobre la identificación de ilustraciones representativas de la fantasía, cabe destacar que es interesante estudiar las imágenes en sí mismas y en su relación con el texto, de manera que podamos contrastar la información que ambos códigos aportan. De este modo, es conveniente preguntarnos, por ejemplo, si la imagen contradice la información que el texto nos da (creando una paradoja con un fin humorístico, por ejemplo) o si aporta datos nuevos. La nave de Lucas (2012) contiene una ilustración en tonos grises y azulados en la que se presenta al protagonista dormido en su habitación, repleta de objetos propios de su afición por el espacio. El componente fantástico emerge en la sombra de lo que parece ser un extraterrestre. La disposición de la imagen nos permite intuir (ya que en el texto no aparece) que ese ser está visitando la casa de Lucas, en respuesta al mensaje de bienvenida que el protagonista había enviado la noche anterior con una linterna, mediante lenguaje Morse. En el mismo álbum, una luna inmensa domina la ilustración del pasaje en el que Lucas pasea de noche con su abuela y nos sugiere la presencia de otros planetas y seres en el espacio exterior.

Figura13: La nave de Lucas, de David Granados Niubó, 2017 (pp. 29-30)

En Madrechillona se suceden las imágenes fantásticas, en tanto que las distintas partes del cuerpo del pequeño pingüino aparecen en diferentes lugares: la cabeza en el universo, el cuerpo en el mar, las alas en la jungla, el pico en las montañas... El dibujo de los miembros por separado ya supone en sí mismo un suceso extraordinario, pero resulta todavía más sorprendente la imagen de los pies en movimiento.

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Figura 14: Madrechillona. Jutta Bauer, 2013. (pp. 15-16)

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Resulta especialmente bella la ilustración de un barco integrado entre las casas (La isla del abuelo, 2015). Tras la invitación que hace el abuelo a Leo de traspasar la puerta del desván, vemos a ambos personajes en la cubierta de un enorme barco que surca los tejados de la ciudad en busca del mar.

Figura15: La isla del abuelo. Benjie Davies, 2015 (pp. 7-8)

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Merece la pena destacar la opción por el color rojo en el álbum Imagina (2014).

Como rojo es el lápiz creador en poder de la protagonista, rojos son los objetos que dibuja y dota de vida, los cuales le permiten avanzar en su viaje. Todos ellos resaltan sobre las bellas ilustraciones de lugares maravillosos.

De acuerdo con las expresiones lingüísticas relativas a la fantasía, entre los álbumes propuestos encontraríamos, por ejemplo, palabras referentes al mundo de los caballeros medievales, que conectan con los cuentos clásicos: castillo, dragones, fieras y gigantes (El rey Hugo y el dragón, 2011). Por su parte, La nave de Lucas (2012) ofrece un rico campo semántico relativo al espacio: galaxias lejanas, marcianos, platillo volante, nave espacial. No falta toda una red de palabras relativas a la temática de los viajes: mundo, isla, barco, mar, cielo, explorar, descubrir (La isla del abuelo, 2015). Merece ser destacado también el léxico que suscita reacciones en los personajes protagonistas ante el hecho fantástico. Así, adjetivos como mágico y extraordinario producen de inmediato asombro; menciones a fantasmas, dragones, fieras o monstruos se vinculan al miedo; mientras que alusiones a la imaginación, el descubrimiento o el viaje dan lugar a la emoción o la ilusión, plasmadas en palabras o ilustraciones. Todas estas reacciones que experimentan los personajes actuarían como reflejo de lo que se espera del lector o la lectora.

Por último, resulta muy llamativo el valor ritual de las palabras que se registra como recurso para vencer los miedos a lo sobrenatural. Así, el protagonista de Cómo cazar fantasmas (2017) repite los siguientes versos ante el fantasma al que se enfrenta, como si de un conjuro se tratara: “Óyeme bien, fantasma horripilante / y para que lo sepas, de ahora en adelante / tú a mí no me asustas más, / pues soy todo un valiente, ya verás”22.

22

Texto extraído de la web de Ediciones Urano: http://www.edicionesurano.es/es-es/catalogo/catalogos/fichatecnica.html?id=105000010 [fecha de consulta: 29/11/2017]

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En cuanto a la valoración crítica de los álbumes, cabe destacar que las obras seleccionadas para este análisis cuentan con un alto valor artístico y literario. Sirva como ejemplo el acercamiento a lo simbólico que se aprecia en Madrechillona (2013). Se trata de un álbum que posibilita el desarrollo de la expresión de los sentimientos, al convertirse en un puente a través del que sentimientos como el desamparo, la tristeza y la indefensión se traducen en palabras e imágenes con las que el público infantil se identifica.

La pregunta sobre si se justifica la presencia de la fantasía de manera realista se respondería afirmativamente en los casos en los que de alguno de los códigos del álbum se desprenda que lo extraordinario ha sido fruto de un sueño, por ejemplo. Entre los ejemplares propuestos, hay dos álbumes en los que las imágenes, que no el texto, nos hacen concluir que la fantasía se ha dado en el juego de los personajes protagonistas, no en la vida real (El rey Hugo y el dragón, 2011, y Cleo, 2017).

Conclusiones

El análisis aquí realizado nos permite esbozar un retrato de las características más habituales del elemento fantástico en el álbum ilustrado infantil contemporáneo. Un elemento común predominante en los álbumes estudiados es el uso del motivo del viaje hacia lugares extraordinarios –o mediante medios fantásticos– como recurso infantil para enfrentarse a una situación real compleja que experimenta el personaje protagonista. En este sentido, se percibe un empleo de la fantasía al servicio de la transición personal por momentos vitales dolorosos. La imaginación emerge con frecuencia en viajes y rituales que tienen como trasfondo la superación de limitaciones o etapas difíciles: asumir el hecho de que se puede acudir al colegio aunque no se sepa la lección (Tonino el invisible, 2010); reconocer errores, saber pedir perdón y rehacer el daño (Madrechillona, 2013); afrontar la pérdida de un ser querido (La isla del abuelo, 2015); enfrentarse a los propios miedos (Cómo cazar fantasmas, 2017); o lograr reafirmarse frente a críticas y burlas (La nave de Lucas, 2012). Otras veces, la imaginación y la creatividad se materializan en periplos que surgen como alternativa a la soledad o el aburrimiento (Imagina, 2014, y Cleo, 2017).

En efecto, a menudo se ha visto en este estudio que detrás de cada acción mágica o manifestación de la fantasía ocurre un descubrimiento de una habilidad o capacidad del personaje protagonista, con la que logra enfrentarse a las dificultades. Los viajes fantásticos facilitan el autoconocimiento y el desarrollo de la autoestima en las primeras etapas.

Además, la literatura es una de las mejores aliadas para trabajar la empatía y estimular, de forma lúdica, un análisis crítico de la realidad, con sus conflictos y dificultades.

Las familias y colegios que elijan potenciar la fantasía desde las primeras lecturas, además de proporcionar experiencias divertidas que irán consolidando el hábito lector, estarán ofreciendo herramientas para estimular la imaginación y la creatividad infantil.

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Los once álbumes ilustrados aquí propuestos, de temática fantástica, cuentan con un valor educativo innegable para el desarrollo socio-afectivo infantil, en tanto que ofrecen soluciones imaginativas y alternativas a los conflictos, los miedos o las incertidumbres más comunes en la niñez.

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Una po-ética de la delectura1 An UnReading Po-Ethics NICOLÁS ESTEBAN GARAYALDE Universidad Nacional de Córdoba- CONICET Argentina nicolas_rio3@hotmail.com

(Recibido: 10-07-2017; aceptado: 22-01-2019)

Resumen. ¿Hay una ética de la lectura? ¿En qué consistiría? ¿Qué consecuencias tendría para la crítica literaria? ¿Qué consecuencias para pensar la relación entre la literatura y la vida? En este artículo buscaremos responder estas preguntas proponiendo una ética de la lectura compuesta de una doble dimensión.

Por un lado, una dimensión deconstruccionista que se interesará en el respeto por el texto, su alteridad irreductible y su resistencia. En otras palabras, por su ilegibilidad.

Por otro lado, una dimensión psicoanalítica que se preocupará por la inscripción del sujeto en la experiencia de la lectura y de la imposibilidad de escribir su propia identidad. En otras palabras, de la no-lectura.

Esta doble dimensión nos llevará a pensar aquello que llamaremos una po-ética de la delectura.

Finalmente, nos detendremos en la crítica intervencionista de Pierre Bayard, donde encontraremos elementos propios de la po-ética de la delectura que proponemos.

Abstract. Is there a reading ethics? What would it be based on? What consequences would it have for literary criticism? What consequences would it have for the relationship between literature and life? This article seeks to answer these questions by proposing an ethics of reading consisting of a double dimension. On one hand, a deconstructionist dimension with regards to the text, its irreducible otherness and resistance. In other words, respect for its illegibility. On the other hand, a psychoanalytic dimension which is interested in the inscription of the subject in the experience of reading and the impossibility of writing its own identity, or in other words, the non-reading. This double dimension will lead us to propose what we can call a po-ethics of mis-reading. Finally, this paper shares a brief analysis of the interventionist criticism of Pierre Bayard, where we find elements which characterize the po-ethics of the mis-reading.

Palabras clave: lectura; ética; crítica literaria; psicoanálisis; deconstrucción.

Keywords: Reading, ethics; literary criticism; psychoanalysis; deconstruction.

1 Para citar este artículo: Esteban Garayalde,N. (2019). Una po-ética de la delectura. Álabe 20. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.20.6

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1. Introducción

Desde que la crítica literaria intentó librarse del autor y comenzó a interesarse por el lector a finales de la década del ’60, toda teoría de la lectura estuvo amenazada por el fantasma de la “anarquía interpretativa”. Con el objetivo de conjurarlo, la crítica se vio conducida a limitar el rol del lector a partir de la existencia material del texto. Muerto el autor, el texto quedaba como garante de la buena interpretación. Esta es la razón por la cual uno de los nombres más representativos de las teorías de la recepción, Wolfgang Iser, escribió un libro titulado El acto de leer (1987) en el que, a decir verdad, del lector se dice poco y donde la experiencia estética está regulada por la organización textual. Es por eso también que Umberto Eco matizó su Obra abierta de 1962 con Los límites de la interpretación de 1990.

¿Debe la crítica ofrecer una garantía de la buena lectura? ¿Tiene la universidad que desarrollar y enseñar esa garantía? ¿Debe la teoría ofrecer el fundamento epistemológico de esa garantía? La necesidad de una garantía de lectura pareciera está ligada a un conservadurismo institucional. Tal es el motivo por el cual la deconstrucción ha resultado tan revolucionaria en los departamentos de literatura, especialmente en los Estados Unidos donde el New Criticism logró instalarse paradigmáticamente: poner en cuestión la garantía, es decir, el fundamento de una buena lectura, ataca el rol de la universidad como lugar de un saber-hacer con la literatura.

El objetivo de la teoría no puede ser el de ofrecer herramientas a la crítica para una buena lectura; tampoco el de ofrecer una garantía de la lectura, sea el autor, la historia o el texto –por nombrar algunas de las más celebres en la vida de nuestra disciplina. Todo lo contrario: el rol de la teoría, como ya lo decía Jonathan Culler (1997), debe ser el de atacar la garantía, el fundamento, la doctrina. El objetivo y la enseñanza principales en los departamentos de literatura, y fundamentalmente en las cátedras de Teoría Literaria, deberían ser, me parece, un trabajo de des-fundamentación de la garantía del sentido.

Llamo a esta des-fundamentación una ética de la lectura, opuesta a una moral de la lectura –que es, precisamente, la garantía de una doctrina.

¿En qué consistiría una ética de la lectura? ¿Qué forma tendría? ¿Qué consecuencias para la crítica literaria? El objetivo de este trabajo es responder estas preguntas. Procuraremos hacerlo proponiendo que la ética de la lectura tal como la pensamos tiene una dimensión doble.

Por un lado, una dimensión deconstruccionista; por otro, una dimensión psicoanalítica. La primera de ellas nos conducirá a una des-fundamentación debida al carácter lingüístico de la literatura; la segunda, nos llevará a una reflexión en torno a la implicancia del lector durante la experiencia de lectura. Una de las consecuencias más notables de una ética que surge en el entramado de estas dimensiones ocurre en la disolución de los límites entre la literatura y la crítica; así como en el pasaje de la lectura a la escritura. Para dar cuenta de esta ética así articulada utilizaremos la expresión po-ética de la delectura.

Es posible rastrear esta ética en numerosos críticos en la historia de nuestra DOI: 10.15645

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disciplina, a los que podríamos llamar, siguiendo a TzvetanTodorov (1984), “críticoescritores”. En este trabajo, nos detendremos particularmente en uno de ellos: Pierre Bayard, ensayista francés contemporáneo cuyos trabajos han dado lugar a la crítica intervencionista.

2. Deconstrucción y ética de la lectura Car qui comprend vite ne comprend que ce qu’il sait déjà.

J.-P. Siméon (2004: 16)

En su dimensión deconstruccionista, la ética significa un respeto por la letra del texto. A saber, un respeto por su alteridad radical e irreductible. Encontramos especialmente esta ética en dos integrantes de la llamada Escuela de Yale –con el reduccionismo que todas estas etiquetas tienen–: J. Hillis Miller y Paul de Man.

El primero de ellos se dedicó en diversas oportunidades a la ética, pero lo hizo especialmente en The Ethics of Reading (1987), donde se pregunta si la responsabilidad se involucra en el acto de lectura y de qué manera, es decir cómo y ante qué. Respeto por el texto, por la letra del texto. La ética se despliega aquí bajo una técnica específica, la de la lectura atenta: “la letra del texto –dice Miller– debe volverse mi ley cuando leo” (1987: 110); “La ética de la lectura –agrega en Victorian Subjects– es el poder de las palabras sobre la mente y las palabras del lector” (1991: 114). Lectura atenta, ley, poder sobre el lector (su mente, sus palabras). Podría parecer que seguimos cerca de la garantía textual a la que hicimos referencia en la introducción: la lectura atenta, precisamente, ha sido la herramienta preferida del New Criticism. Sin embargo, se trata de algo completamente diferente. Porque la lectura atenta revela en Miller la imposibilidad de dar garantía a un sentido a través del texto: la ley no remite al texto sino a un más allá que se expresa con el nombre de “ilegibilidad”; el poder sobre el lector es el poder sobre su capacidad de abarcar el texto con una lectura totalizante. Así, la ética de la lectura es un reconocimiento, vía la lectura atenta, de la ley de la ilegibilidad ante la cual el lector nada puede hacer. No es un respeto por el texto en sí, sino por la ley detrás de él. Si para el New Criticism en el principio era el texto; para la deconstrucción, en el principio era la ilegibilidad.

Pero, ¿en qué consiste esta ley de ilegibilidad?, ¿de dónde proviene? Es una ley lingüística, no subjetiva; una ley que da cuenta de la heterogeneidad y la fuerza diseminante que habita el texto: “lo que se ve obligado a ocurrir en cada acto de lectura–afirma Miller– es otra ejemplificación de la ley de la ilegibilidad. El fracaso de la lectura ocurre inexorablemente dentro del mismo texto. El lector debe recrear este fracaso en su propia lectura” (1987: 53).

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Aquello que se ve “obligado a suceder”, la ley de la ilegibilidad a la que debe sujetarse el lector, tiene en el caso de Paul de Man un nombre preciso: alegoría. Esta noción designa la narración que un texto despliega, en segundo grado, sobre la imposibilidad de su propia lectura. En Allegories of Reading (1979), de Man vincula la alegoría a la ética, a la cual entiende como “la interferencia estructural de sistemas de valores distintos” (1979: 206).

¿Qué quiere decir de Man con esta “interferencia estructural”? ¿Qué relación tiene con la ilegibilidad? Para responder estas preguntas, dirijámonos un momento a Jacques Derrida: A menudo experimentamos el hecho de que lo dado en la lectura se nos da como ilegible. Por ilegible entiendo aquí, en particular, lo que no se da como un sentido que debe ser descifrado a través de una escritura. En general, se piensa que leer es descifrar (…). Pues bien, lo que se experimenta en el trabajo deconstructivo es que a menudo, no solamente en ciertos textos en particular, sino quizá en el límite de todo texto, hay un momento en que leer consiste en experimentar que el sentido no es accesible (…), que el concepto tradicional de lectura no resiste ante la experiencia del texto; y, en consecuencia, que lo que se lee es una cierta ilegibilidad (Derrida, 1999: 52).

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¿A qué se debe esta resistencia a la lectura que se experimenta en el límite de todo texto?

Volvamos a Paul de Man: se debe a la interferencia estructural que ocurre en el texto entre gramática y retórica, cuya consecuencia es un “residuo de indeterminación” (la resistencia y la restancia del texto) que no puede resolverse. La crítica demaniana apunta a la narración de esta ilegibilidad. En una palabra, a la alegoría. Observemos brevemente un ejemplo que ofrece de Man en el primer ensayo de Allegories of Reading. Se trata de un fragmento de una serie televisiva en la que Archie Bunker, un jugador de bolos, está preparándose para ir a un torneo.Su mujer le pregunta entonces si quiere atar sus zapatos de bolos por arriba o por abajo. Bunker, levemente molesto, contesta con otro interrogante: “¿Cuál es la diferencia?”. Su mujer comienza a explicar la diferencia entre los dos modos de sujetar los zapatos. Pero “¿cuál es la diferencia?” no plantea, como la lectura literal de la mujer entiende, la pregunta acerca de esa diferencia. Antes bien, implica retóricamente que Bunker es indiferente a la diferencia. Bunker se enfrenta a una situación en la que los significados literal y figurado se interponen el uno al otro. Se interponen y se excluyen: el significado literal está preguntando por el concepto de la diferencia mientras que el figurado la está negando:

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El modelo gramatical de la pregunta se vuelve retórico no cuando tenemos, por un lado, un significado literal y, por otro, uno figurado, sino cuando es imposible decidir, mediante mecanismos gramaticales o lingüísticos, cuál de los dos significados (que pueden ser totalmente incompatibles) prevalece. La retórica suspende radicalmente la lógica y se abre a posibilidades vertiginosas de aberración referencial (de Man: 10).

Esta tensión –algo ingenuamente exhibida en un ejemplo que sirve por su economía–está presente también al interior del sistema tropológico de una obra, como es el caso de À la recherche du temps perdu de Marcel Proust. De Man (1979) observa allí una yuxtaposición de los lenguajes figurados y metafigurados, cuya consecuencia es una tensión entre la metáfora y la metonimia. Su interés por el problema de la indecidibilidad es un interés por el problema epistemológico de la lectura, en tanto la indecidibilidad pone en cuestión la legibilidad. La ética de la lectura consiste desde este punto de vista en la necesidad de un reconocimiento de lo irreductible que hay en el texto, es decir de su “alteridad radical”. Por ello, una ética de la lectura se opone a toda doctrina y, con ello, a lo que podemos entender como la moral de la lectura:“La ética de la lectura –dice Miller– no es un acto cualquiera de la voluntad humana de interpretación que extrae temas morales de una obra, o las usa para reafirmar lo que el lector ya sabe”(2005: 58).

La ética de la lectura es el cuestionamiento a todo uso moral de la literatura. Es la puesta en evidencia del modo en que todo intento de moralizar un texto está condenado al fracaso por su carácter ilegible. Es la resistencia a la reproducción de “lo que el lector ya sabe”.

Sin embargo, esto no significa que no ocurra una lectura. El lector toma, a pesar de la indecidibilidad, una decisión; sólo que ésta no tiene un fundamento último que pueda sostener una lectura unívoca2. Es por esta razón que la ética de la lectura no sólo significa la narración de la ilegibilidad del texto sino que supone además –Miller es insistente al respecto– la asunción de una responsabilidad de la lectura que ocurre cada vez. Es decir, la firma del lector. Aún más: es precisamente porque no existe una garantía de lectura unívoca, porque todo texto está habitado por una interferencia estructural de valores, que resulta siempre necesario continuar leyendo y asumir la responsabilidad. La alteridad irreductible es la fuerza de un movimiento diferencial que exige la responsabilidad de toda decisión interpretativa. Esta condición ubica al lector en una situación complicada: ¿cómo ser respetuosos del texto a la vez que responsables de una decisión?;¿es posible leer responsablemente?; ¿no estamos condenados a hablar por nosotros rediciendo las palabras de otros, de una serie de otros? Pareciera que la responsabilidad y la irresponsabilidad van juntas, están ligadas en cada acto de habla. La lectura es una conducta que 2 “Para un análisis sobre el problema de la decisión en la crítica literaria norteamericana, nos permitimos referir al lector el trabajo “Unidad y decisión: apuntes sobre la crítica y teoría literarias norteamericanas. Norman Holland, Stanley Fish y Paul de Man” (Garayalde, 2014)”. Si se agrega esta nota, será necesario incorporar la siguiente entrada bibliográfica al final del artículo: Garayalde, N. (2014). Unidad y decisión: apuntes sobre la crítica y teoría literarias norteamericanas. Norman Holland, Stanley Fish y Paul de Man. Cuadernos de literatura, 42, 111-132.

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puede ser responsablemente irresponsable. No hay modo de responder adecuadamente al otro que habita el texto, a su alteridad radical e irreductible. Mi único modo de responder responsablemente es mediante un acto de lectura que sea a su vez la narración de mi fracaso de dar cuenta del secreto contenido en el texto como otro. Lo que no significa que esta respuesta carezca de valor: “El leer-hacer –señala un agudo lector como É. Dunne– es una manera de responder a la demanda hecha por el texto para explorar este territorio inexplorado y para crear de un modo inventivo la nueva topografía que espera nuestras exploraciones” (2010: 21).

¿Qué forma toma esta invención de una nueva topografía? Se podría decir, jugando libremente con una expresión de otro de los críticos de Yale: la nueva topografía surge como una desfiguración creativa de la forma. Harold Bloom se ha caracterizado por su insistencia en acercar la crítica al lenguaje literario, considerando que una respuesta a un poema no puede ser sino otro poema. La historia de la literatura es la historia de singulares lecturas y respuestas a obras anteriores que ocurren en el escenario de la retórica. En la teoría poética de Bloom (1997), cada poeta, para constituirse como tal, debe llevar a cabo seis revisiones de carácter retórico en su posicionamiento frente a la tradición. La primera de estas revisiones lleva el nombre de clinamen, que significa “viraje” (“swerves”): cada poeta, en un movimiento correctivo, “vira” respecto a su precursor, a su padre, llevando a cabo, dice Bloom, una “deslectura” (“misreading”)3 o “malinterpretación” (“misunderstanding”). El poeta se desvía en algún punto del camino convencido de que el poema-padre debió haber realizado tal desviación. Lo que sucede con el poeta vale para el crítico. En el modelo de Bloom la diferencia entre un buen y un mal poeta, entre un buen y un mal crítico, radica en la manera en que logran desleer una obra, operar una desviación mediante el acto de lectura-escritura.

La lectura ocurre entonces como un acontecimiento sin fundamento previo ni origen: no hay firma de autor, ni de texto; sólo hay la firma del lector que asume la responsabilidad ante la narración de su lectura. Desde este punto de vista, una ética de la lectura consiste en decir que toda lectura es un acto performativo que ocurre cada vez y de una manera singular, cuyo fundamento se constituye en el momento en que se produce y según un tejido argumentativo: cada lectura construye su propia garantía y su éxito dependerá de sus capacidades persuasivas, esto es, de su potencial retórico-poético. Una buena lectura no es aquella que descifra el sentido del texto, sino aquella que deslee poéticamente.

Por ello, una ética de la lectura significa pensar la lectura como acto de palabra y no como sistema de lengua. No hay lengua de la lectura (como no hay, entonces, por cierto, teoría de la lectura) sino palabra de lectura.

Ahora bien, esta palabra como firma responsable supone la implicancia de la subjetividad del lector. Miller afirma que la ética de la lectura es el poder del texto sobre la

3

Traduciremos la noción de misreading como deslectura siguiendo la traducción de Mariano Sánchez Ventura del artículo de Bloom “La desintegración de la forma”, incluido en la antología Deconstrucción y Crítica (2003).

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mente y la palabra del lector. Lo que significa que no importa lo que el lector pretenda que ocurra durante la lectura, importa lo que ocurrirá: la resistencia del texto. Sin embargo, quizás resulte más pertinente reformular la afirmación de Miller diciendo que la ética de la lectura es el reconocimiento del poder del texto sobre la lengua del lector, en cuanto no está hecho a su medida. Porque una ética de la lectura debe tener en perspectiva el carácter performativo de la lectura como acto de palabra en la que se inscribe el sujeto. Es en este sentido que otro de los integrantes de la Escuela de Yale, Geoffrey Hartman, se pregunta: “¿Es posible para el crítico-intérprete ser él mismo a la vez que ser fiel al texto? ¿Interpretarse genuinamente a sí mismo tanto como a la obra de arte? (…) Intérprete: defínete a ti mismo” (1975: 10).

3. Psicoanálisis y ética de la lectura …art thou afeard

To be the same in thine own act and valour

As thou art in desire?

Shakespeare (2016:40).

¿Es posible para el crítico-intérprete ser fiel al texto a la vez que a sí mismo? La pregunta de Hartman tiene un carácter ético. ¿Cómo ser fiel al texto? El aspecto deconstruccionista de la ética de la lectura responde: a través de la lectura atenta y el reconocimiento de su alteridad radical. ¿Cómo ser fiel, en tanto crítico-intérprete, a sí mismo? Tal pregunta compete al aspecto psicoanalítico.“Intérprete: defínete a ti mismo”. ¿Cuál es la importancia de la definición de sí mismo para una ética de la lectura? Digamos que hay, al menos, dos razones.

La primera liga la ética a la epistemología y, por ello, al psicoanálisis. Miller afirmaba que el texto tiene poder sobre la mente del lector, en la medida en que la ilegibilidad impide toda aprehensión del texto en su totalidad. Sin embargo, la experiencia de lectura no es otra cosa que la representación que una mente hace de un texto objetivamente inaccesible. Su inaccesibilidad se debe por lo tanto no sólo a la diferencia que lo habita (por ejemplo: la que se produce por la contradicción entre la gramática y la retórica) sino también a la implicancia del sujeto en su experiencia de conocimiento. Ahora bien, es imposible –es una enseñanza de Jean Piaget (1970)–concebir una epistemología sin una psicología: el texto es leído a través de un lector particular, con una psicología particular, que lo determina. El reconocimiento de la alteridad radical del texto debe por ello estar acompañado por el reconocimiento de la incidencia del lector sobre la naturaleza existencial del texto que lee. Idea que podemos encontrar en la crítica impresionista de Anatole France: DOI: 10.15645

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No hay crítica objetiva como no hay arte objetivo, y todos los que se jactan de poner otra cosa que no sea ellos mismos en su obra se ven engañados por la ilusión más falaz. (…) Para ser honesto, el crítico debería decir: “Señores, voy a hablar de mí a propósito de Shakespeare, a propósito de Racine, o de Pascal, o de Goethe. Son una bella oportunidad” (1968:iv).

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La segunda razón compete de nuevo al psicoanálisis en la medida en que se trata de la experiencia de la lectura como conocimiento de sí y de actuación en conformidad con el propio deseo. Esta es la concepción que sostiene Norman Holland, quien ve en la experiencia literaria –en una perspectiva no carente de un ingenuo optimismo terapéutico de la lectura– un modo de recreación y conocimiento de la identidad. En este sentido, Holland afirmaba en The Dynamics of Literary Response: “Para pasar del texto como objeto a nuestra experiencia de él es necesaria algún tipo de psicología: yo he elegido la psicología psicoanalítica” (1968: xiv).

Ciertamente, el psicoanálisis ofrece a los estudios literarios la posibilidad de indagar la experiencia de la lectura en su dimensión ética, es decir en la medida en que se pregunta por el sujeto de la lectura y se interesa por la fidelidad del intérprete a sí mismo.

Pero el respeto por el texto exige permanecer cautelosos frente al uso doctrinal del psicoanálisis aplicado a la literatura, moneda corriente en la crítica literaria psicoanalítica desde sus inicios. En efecto, la relación entre la literatura y el psicoanálisis parece haberse configurado según una lógica hermenéutica en la cual el psicoanálisis se presenta como una llave interpretativa que reproduce, en realidad, su propio saber. Se trata del pasaje de una disciplina hacia la otra, del psicoanálisis hacia la literatura. Es decir, una relación unidireccional y asimétrica. El psicoanálisis aplicado busca allí lo que ya tiene entre manos4.

Pierre Bayard, a través de un cuestionamiento a este proceder de la crítica psicoanalítica, ha propuesto un modelo de literatura aplicada al psicoanálisis consistente en no someter el texto a la teoría para, a la inversa, cuestionar la teoría desde la literatura.

Así, se trata de buscar en el texto aquello que evidencia lo que en la teoría no funciona, aquello que desestabiliza, para usar la expresión de Miller ya citada, “lo que el lector ya sabe”.En otras palabras: pasar de en el principio era el psicoanálisis a en el principio era la literatura.

El saber al que refiere Miller es un saber que podemos llamar técnico. Una ética de la lectura ligada a la deconstrucción apunta precisamente a reconocer la alteridad del texto sin someterla a la reducción de lo ya sabido, del saber técnico disciplinar que porta la interpretación. La ética de la lectura se posiciona aquí, por ejemplo, frente al

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Hemos trabajado esta crítica a lo que se puede llamar psicoanálisis aplicado en nuestro artículo “Psicoanálisis y literatura: hacia una teoría de la lectura” (Garayalde, 2018)”. Si se coloca esta nota, se debería agregar en la bibliografía final la siguiente entrada: Garayalde, N. (2019). Literatura y psicoanálisis: hacia una teoría de la lectura.

Praxis y Culturas Psi, 1, 1-18.

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psicoanálisis aplicado. Sin embargo, ¿es posible situarse frente a la literatura en una posición de no-saber absoluto, de modo tal que la alteridad del texto nos resulte accesible en una suerte de grado cero de la lectura? En Peut-on appliquer la littérature à la psychanalyse? (2004), Bayard reclama que la interpretación psicoanalítica no aplaste lo que el texto literario tiene para decir; pero hacia el final se ve obligado a reconocer el fracaso de su empresa por la posición ineludible del sujeto como atravesado por un paradigma: “¿Cómo producir teoría nueva sin sustituir la letra del texto por conceptos que la agotan y la traicionan, es decir sin caer en los reproches que le hacemos al psicoanálisis?” (2004: 170). Este problema no es ciertamente novedoso; responde al cuestionamiento que ya Alan Chalmers (2000) había dirigido contra el objetivismo ingenuo: la teoría precede a la observación. En todo caso, el aporte de Bayard ocurre cuando se dirige no al saber técnico del intérprete sino a lo que llamaremos su saber psíquico. Es decir, cuando, curiosamente, recurre al psicoanálisis para servir a una teoría de la lectura. Así, el fracaso en la empresa de la literatura aplicada al psicoanálisis lo conduce al problema del lugar del sujeto de la lectura como sujeto del inconsciente: “¿Cómo conciliar la idea de un método con aquello que se emparenta con una apertura ilimitada hacia la subjetividad del lector?”

(2004: 170).

Hay por lo tanto otro saber en juego en la experiencia de la lectura y a propósito del cual adquiere valor recurrir al psicoanálisis: “existe un saber –dice Freud al referirse al dominio del inconsciente– del que empero el hombre nada sabe” (1992: 93). Es decir, hay un saber que el sujeto tiene a nivel inconsciente pero que el consciente ignora: saber que se expresa en los actos fallidos, los sueños, los síntomas… y podríamos agregar: la lectura.

Si la ética del psicoanálisis apunta a una reconciliación del sujeto con este saber no sabido, a un cierto reconocimiento de este saber, este reconocimiento no puede ser absoluto, no remite al dominio hegeliano de un saber totalizante. Porque algo escapa al lenguaje, algo no puede ser sabido, algo del inconsciente permanece irreductible.Así que vemos repetirse, ahora bajo los nombres freudianos de “ombligo del sueño” o de “Das Ding”, la restancia y resistencia de la lectura que veíamos en la deconstrucción de Miller y de Man. De este acercamiento da cuenta Carolina Meloni al hablar de la ilegibilidad en Derrida: Podríamos comparar lo ilegible con ese topos inaccesible o desconocido que, para Freud, crece como un hongo en todo sueño. Ombligo, Nabel son algunas de las palabras utilizadas por Freud para describir ese extraño lugar en donde el análisis se detiene. (…) Y es precisamente en ese momento, nos dice Freud, cuando en el lugar más denso de la materia onírica surge el deseo, como una seta de su micelio. También lo ilegible se produce en el texto como lugar hiperbólico del deseo. Recordemos que la resistencia hiperbólica, la resistencia demoníaca, la más fuerte e irreductible era para Freud la compulsión de repetición. (…) Este resto inanalizable es, precisamente, lo que hace DOI: 10.15645

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posible la lectura como experiencia del resistir. (…) Pues, lo que la lectura deconstructiva afirma es que “el texto siempre puede permanecer a la vez abierto, expuesto e indescifrable” (Meloni, 2006: 237-238).

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El fracaso de la lectura ocurre aquí por motivos diferentes a los que alude Miller.

No se trata del carácter contradictorio del texto ni de la imposibilidad de un acceso a su lectura total; el fracaso tiene aquí que ver con la implicancia del sujeto en la experiencia de la lectura.

La historia del fracaso del método de la literatura aplicada que Bayard narra en Peut-on appliquer la littérature à la psychanalyse? no es la historia de la ilegibilidad sino de aquello que, pare recuperar una noción del propio autor, podemos llamar la no-lectura.

Se trata de una noción clave para la ética que aquí estamos pensando y que es posible reconstruir particularmente a partir de Comment parler des livres que l’on n’a pas lus?

(2007). El concepto de no-lectura se despliega irónicamente en este libro como un modo de cuestionar la dicotomía leer/no-leer, asumiendo que resulta imposible establecer a ciencia cierta dónde se produce la frontera entre un polo y el otro. Podríamos decir que la no-lectura tiene una dimensión doble: por un lado, se liga a una imposibilidad de leer; por otro, a una imposibilidad de leerse.

La primera de ellas explica el fracaso del método de la literatura aplicada y se emparenta con las propuestas teóricas que durante los años ’70 y ’80 –y de un modo ciertamente innovador– desarrolló Norman Holland. Su teoría involucra una epistemología radicalmente definida en las siguientes palabras: “En realidad sólo podemos conocer un texto literario a través del acto de percepción de algún lector que no nos dice nada –¡ni una palabra!– sobre la existencia o ubicación del texto” (2015: 150). Afirmación polémica que surge como consecuencia de los trabajos experimentales que Holland describe en 5 Readers Reading, donde busca demostrar, a partir de una investigación cualitativa que incluye entrevistas y test psicométricos, la hipótesis según la cual la lectura es una recreación de la identidad de cada lector. De tal modo que la experiencia de la lectura es entendida como una experiencia retroalimentativa: lo que el lector lee es su propia identidad, utilizando el texto como una mera herramienta que le permita recrearla. Dominado aún por el espíritu del New Criticism–aunque en oposición a sus preceptos textualistas–, Holland anhela detrás de esta recreación identitaria una unidad orgánica: el placer estético radica en el logro de la escritura de sí, en la formulación de un compromiso entre el deseo característico de un sujeto y sus típicos modos de defenderse ante la ansiedad que tal deseo origina. El valor de la literatura no reside en su resistencia a ser aprehendida, en la heterogeneidad que impide su apropiación, sino en el espacio transicional que ofrece para que le lector pueda leerse a sí mismo. En este punto, la ética de la lectura que podemos construir a partir de Bayard se separa de Holland, porque el aire que el psicoanálisis puede ofrecer a los estudios literarios empuja hacia el reconocimiento de la experiencia de no-lectura de sí. Una noción de Bayard resulta clave en este sentido: el libro-interior.

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Tejido por los fantasmas de cada individuo y de nuestras leyendas privadas, el libro interior actúa en nuestro deseo de lectura, es decir en la manera en que buscamos y luego leemos libros. (…) Podemos imaginar también que todo escritor trabaja para buscar y dar forma a su libro interior, perpetuamente insatisfecho con los libros que encuentra, incluidos los suyos, por muy logrados que sean. ¿Cómo emprender sino y continuar la escritura sin esa imagen ideal de un libro perfecto –es decir, conforme a uno mismo– sin cesar buscado y tanteado pero imposible de alcanzar? (2007: 83).

Esta definición invita a detenerse un momento. ¿Qué entiende Bayard por fantasma? Basta recurrir a otro de sus ensayos, Demain esté crit, para encontrar la respuesta: “escenario imaginario en el que participa el sujeto en compañía de sus cercanos o sus sustitutos, y gracias al cual se representa una situación de goce” (2005: 88). Es necesario subrayar dos elementos importantes de este fragmento: 1) la lectura está ligada, también, a la escritura de un libro que no es posible encontrar; 2) la lectura de este libro, y el intento fallido de su escritura, es imposible de alcanzar y por ello es “sin cesar buscado”.

Demorémonos ahora un instante en esta expresión, porque la encontraremos de nuevo en otro libro del autor, Comment améliorer les œuvres ratées? (2000). El crítico francés está pensando en la incapacidad del lenguaje para expresar los afectos y representaciones vinculadas al fantasma, cuando llegamos a una afirmación de resonancia lacaniana articulada perfectamente a su definición de fantasma: “Lo propio de esos afectos y representaciones (…) no es que se escriben o no, sino que no cesan de no escribirse, es decir que son tomadas en el movimiento perpetuo de una tentativa de expresión imposible” (2000: 94)5. Contrariamente a Holland, Bayard descubre una imposibilidad ligada a la recreación de la identidad unitaria del lector. Por ello, el aspecto psicoanalítico de la ética de la lectura nos advierte sobre la imposibilidad de leer a causa de la inscripción en el texto del sujeto de la lectura, a la vez que sobre la imposibilidad de leerse a causa de aquello que del fantasma no puede simbolizarse.

Como en el caso de la vertiente deconstruccionista, no se trata tampoco aquí de un punto de detención. Todo lo contrario: la ética psicoanalítica de la lectura supone tanto un no cesar de no escribir como un no cesar de escribir. La lectura es un acto performativo que involucra un“sujeto procesual” cuya posición –como expresa Michèle PerronBorelli– “nunca termina por conquistarse: es siempre una posición a tomar” (1997: 207).

5 En la clase del 10 de abril de 1973 del seminario XX, Jacques Lacan utiliza esta expresión al vincular la relación sexual con la imposibilidad: “El no cesa de no escribirse es lo imposible, tal como lo defino de que no pueda en ningún caso escribirse, y con ello designo lo tocante a la relación sexual: la relación sexual no cesa de no escribirse” (Lacan, 2009: 114).

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Así, la vertiente psicoanalítica de la ética de la lectura da cuenta de este doble fracaso de la lectura que debe narrarse: el fracaso en acceder al texto desde un grado cero; el fracaso de leerse y de escribirse a sí mismo. Sin embargo, involucra simultáneamente el mandato de una incesante escritura de sí, a pesar –y debido a– su imposibilidad. La lectura no es una experiencia de recreación identitaria sino de subjetivación y desubjetivación; el lector no es una substancia sino un acontecimiento performativo que se escribe e inscribe en cada lectura. En el principio no era la literatura ni la identidad: en el principio era la lectura.

4. Crítica y po-ética de la delectura

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Deconstrucción y psicoanálisis configuran una ética de la lectura de acuerdo a las variables de la imposibilidad (de leer el texto por la diferencia que lo habita y por la inscripción del sujeto de la lectura; de leerse a sí mismo por lo que en el sujeto permanece fuera de toda simbolización) y de escritura responsable (la firma de la lectura que ocurre a pesar de la imposibilidad; la escritura de sí que acontece a pesar de lo que no cesa de no escribirse). Toda lectura es así, de cierta manera, una delectura. Definimos esta última como la escritura incesante de aquello que no cesa de no escribirse, tanto a nivel de la ilegibilidad como de la no-lectura. ¿Por qué empleamos este término?

En primer lugar, para evocar una palabra que los críticos de Yale –especialmente Harold Bloom– han utilizado para hablar de la ilegibilidad: misreading, que se ha traducido como deslectura (con una “s”)6. Este aspecto que recuperamos de la deconstrucción da cuenta de lo que M. Ferraris llama una hermenéutica negativa: “Todo el trabajo sobre los textos efectuado por la deconstrucción no busca restituir el sentido originario del mensaje (reconstrucción schleiermacheriana), sino más bien fragmentarlo (…). Es la práctica que los llamados Yale Critics (…) han definido como misreading” (1990: 371). En Miller, la noción de misreading supone la demanda de una lectura que atiende a las aporías del texto y reconoce éticamente su heterogeneidad. El valor de una lectura pasa por la desviación del texto que se busca leer, de manera que, afirma Miller, “una lectura genuina es un tipo de misreading” (1987: 118). Si en Miller el misreading es un desvío en cuanto al reconocimiento de la heterogeneidad irreductible del texto, en Harold Bloom la noción acentúa el carácter poético de la crítica: “Como la crítica, que es parte de la literatura o nada, la gran escritura es siempre el producto de un misreading fuerte (o débil) previo a la escritura. Cualquier posición que se tome respecto a una obra metafórica será también metafórica” (Bloom, 1997: xix). Toda lectura es un desvío en sentido tropológico; lo que con Miller y de Man podemos llamar una narración de la ilegibilidad, es decir una alegoría. Toda lectura es una deslectura en cuanto es una desviación alegórica.

En segundo lugar, delectura contiene una resonancia psicoanalítica allí donde con esta noción queremos evocar el juego de palabras propuesto por Bayard en Enquête sur Hamlet (2002) entre la acción de lire (leer) y el délire (delirio, pero también deleer).

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Reenvío al lector a la Nota 1.

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Para el crítico francés, toda lectura contiene una dimensión delirante en cuanto ella es el intento de escritura fallido de algo que no puede simbolizarse, de algo donde el intercambio comunicativo falla: el campo de la crítica es un diálogo de sordos en el que los distintos delirios tratan de interactuar y donde toda respuesta no puede ser sino otro delirio producto del malentendido.

Tanto en un caso como en otro, la delectura no es una experiencia del orden de una imposibilidad estéril. Contrariamente, demanda un acto creativo que involucra una poética, un arte de escribir la lectura como respuesta a la demanda del texto y como intento de escritura imposible del libro-interior. De allí la expresión po-ética de delectura.

Se presenta entonces la pregunta: ¿cuáles son o deberían ser las formas de la crítica que surgen a partir de esta po-ética de la delectura?

Quizás su característica más notable sea la disolución de la frontera que separa la literatura de la crítica, e incluso de la teoría. Lo que podemos llamar “el ala romántica” de la Escuela de Yale –G. Hartman y H. Bloom– se caracteriza precisamente por un acercamiento de la crítica a la poesía. El primero de ellos despliega una forma de escritura que desafía el estilo “objetivo” –hegemónico durante los años del New Criticism–; el segundo afirma que “la crítica literaria, es en primer lugar literaria, es decir, personal y apasionada” (2011: 18).

Hartman piensa la interpretación como un doble impreciso de la obra de arte que involucra, como esta última, una dimensión inventiva de tipo subjetiva. Esta posición desliza una sospecha metódica vinculada al ethos del intérprete: Si se subraya la objetividad, uno debería preguntarse si no se está sobrerreaccionando al miedo de compulsión privada y usando el estudio textual como autodisciplina. (...) El fetichista del texto podría estar profundamente concernido con la exclusión de la influencia de ideas extrañas –usurpación desde su interior así como desde la antropología, psicología, etc. Similarmente, si encontramos demasiado énfasis en la unidad, podemos sospechar de un miedo a la ambivalencia, o a estados de consciencia separados (1975: 10).

Si prestamos atención, esta afirmación podría dirigirse contra Miller y de Man; pero también contra Holland. En primer lugar, Hartman parece señalar que una posición como la de Miller y de Man deshumaniza la literatura y cae en el viejo objetivismo de la Nueva Crítica y su fetichización del texto. En segundo lugar, el énfasis en la unidad de Holland parece caer bajo la crítica de un temor por la ambivalencia y los “estados de conciencia separados”.

El cuestionamiento a la separación entre la crítica y la literatura y la afirmación de una crítica creativa concomitante son los ejes sobresalientes de los ensayos de Hartman: el “complejo de inferioridad” de la crítica es combatido por el autor norteamericano mediante la creación de un estilo que no se someta a lo que llama la burocracia de la institución: “libertad de estilo, antes de hacer, como un perro, gestos de sumisión, moviendo la DOI: 10.15645

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cola frente a la obra de arte” (2007: 201). “Salvar el texto”, para Hartman, no quiere decir respetar su sentido descifrable; significa un rechazo a su clausura y un ejercicio de crítica creativa.

Esta crítica creativa parece haber tenido lugar en numerosos autores durante la historia de nuestro campo disciplinar, desde el impresionismo a “críticos-escritores” como Jacques Derrida, Roland Barthes o Maurice Blanchot –aunque no siempre involucrando simultáneamente el respeto por el texto y la inscripción del lector en él. Sin embargo, a partir de los años ’90 –y especialmente en Francia–encontramos una llamativa proliferación de trabajos y autores que acercan la crítica a la literatura e indagan las tensiones entre el respeto y la creación: “crítica perezosa” (Lepape, 2004); “crítica amorosa” (Dubois, 2011): “crítica transficcional” (Saint-Gelais, 2012), “crítica postextual” (Schuerewegen, 2012); “crítica inventiva” (Escola, 2012). Bajo estos nombres, la crítica francesa contemporánea configura un nuevo paradigma que la acerca a la literatura sin por ello perder su rigor interpretativo: “una forma inédita –dice J.-P.Martin– de contar una lectura, de pretender que aquello que se llama literatura secundaria puede ser a su vez, a la imagen de la literatura, una invención” (2004: 11). ¿Qué forma tienen estas variantes de la invención crítica? ¿Cómo dan cuenta de una po-ética de la delectura?

Es imposible detenernos en cada una de estas propuestas, que comparten muchos puntos en común a la vez que se distancian en tantos otros. Nos demoraremos entonces en un solo caso, que nos parece el que más se acerca a lo que nosotros definimos como una po-ética de la delectura y sobre el que ya hemos hecho referencia: la crítica intervencionista de P. Bayard.

5. La crítica intervencionista de Pierre Bayard

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Si analizamos los diecinueve ensayos que este autor ha publicado hasta ahora en Les Éditions de Minuit, desde Le paradoxe du menteur (1993) hasta La vérité sur “Dix petits nègres” (2019), podemos encontrar los dos aspectos de la po-ética de la delectura que hemos relevado: 1) el respeto por la ilegibilidad del texto y la responsabilidad de la firma; 2) el reconocimiento de la no-lectura y el incesante intento de escritura del libro interior.

Lo que conduce a una crítica singular dominada por un género híbrido entre la teoría, la crítica y la literatura.

Esta escritura se produce en Bayard de acuerdo a un progreso especular: en los primeros ensayos manifiesta una tendencia a buscar teoría y crítica en la literatura; luego, progresivamente –con énfasis en los últimos ensayos–, apunta hacia un desarrollo de la literatura en la teoría y la crítica. En este sentido, podríamos establecer una distinción entre modalidades de crítica intervencionista, de acuerdo al aspecto de la po-ética de la delectura enfatizado.

En un primer momento –en sentido lógico y no necesariamente cronológico–, Bayard parece dar cuenta de la experiencia de la ilegibilidad ligada a las trampas que la DOI: 10.15645

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retórica pone al lector en su afán de establecer la unidad orgánica del texto. Frente a la concepción hermenéutica, Bayard advierte, como ya lo había hecho de Man, que la retórica nunca se deja reducir a la gramática y que todo lector se encuentra siempre en la situación paradójica de quien dice “yo miento”. En Le paradoxe du menteur, el crítico francés se detiene en los dos prefacios de Les liaisons dangereuses de Chorderos de Laclos. Mediante una lectura atenta, observa cómo cada autor de los prefacios a esta novela epistolar dice a la vez que las cartas son verídicas y que no lo son, según la lectura se deje guiar por un criterio figurado o literal. Como el enunciador del “yo miento”, los prefacistas no pueden evitar decir una cosa y la otra a la vez, porque el lenguaje –travieso por naturaleza– dice y desdice el sentido que está, como diría de Man (1979), en permanente vuelo. En Le hors-sujet. Proust et la digression (1996), Bayard parece atacar la noción de unidad orgánica al proponerse –con afilada ironía– resumir À la recherche du temps perdu de M. Proust, obra que considera extremadamente larga. Para ello, se pregunta cuál es el tema central de la obra y cuáles son las digresiones que podrían ser eliminadas. Sin embargo, lo que descubre Bayard es que resulta imposible establecer qué es una digresión y qué el tema central, cuál es el centro y cuál la periferia, en la obra de Proust. Toda figura depende de un acto interpretativo que la constituye como tal y que puede contradecirse por otro acto interpretativo igualmente legitimado por el texto. La ilegibilidad está ligada a las tensiones entre niveles lingüísticos, entre la gramática y la retórica. Si en un primer momento Un amour de Swann le parece a Bayard una larga digresión que podría ser suprimida, otra lectura puede ver en esa gran parte de la Recherche su verdadero tema. Así, toda la Recherche no sería más que un largo rodeo alrededor de la historia de amor de Swann. Si resumir la obra de Proust supone ya una búsqueda de reescritura, este ejercicio significa, en bucle, un actuar teórico: el intento fallido de resumir la Recherche desemboca más en una narración teórica de la imposibilidad de determinar el centro de la obra que en un resumen como versión reescrita de la obra.

Durante este primer momento, encontramos ensayos en los que la resistencia a la lectura se debe no a la ilegibilidad sino a la no-lectura, es decir a la inscripción del sujeto en el marco de experiencia de la lectura. Así, la trilogía de la literatura aplicada a la que hemos hecho referencia en el apartado anterior comienza como un método que se propone leer la literatura desde un grado cero evitando la interpretación doctrinal que ha producido el psicoanálisis. Sin embargo, Bayard advierte la imposibilidad de la empresa, sencillamente porque toda lectura se produce desde un punto determinado que depende de la subjetividad específica del lector.

También en el marco de este primer tiempo podemos encontrar ensayos en los que el fracaso narrado atiende a la escritura de sí. Es esta la otra cara de la no-lectura, emparentada ahora a una suerte de incesante no-escritura de sí. Uno de los ensayos en los que esta experiencia se vuelve más patente, como ya lo evocamos, es Comment améliorer les oeuvres ratées? A diferencia del ensayo sobre Proust, Bayard avanza aquí un proyecto de intervención consistente en un plan de mejoramiento: la reescritura no se concretiza de manera explícita; pero sí la elaboración de su programa. Bayard actúa aquí más cerca DOI: 10.15645

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del periodista cultural que del crítico académico: no se trata de relevar sentidos del texto, sino de señalar las falencias que impiden la escritura del fantasma del lector a través de la experiencia de lectura. Pero en otro plano, su trabajo crítico conduce a la narración de la no-escritura de sí, es decir de la imposibilidad de dar cuenta de sí mismo: “tratar de comprenderse a sí mismo –dice taxativamente– es una empresa condenada al fracaso, por razones que no tienen nada que ver con una suerte de mala fe sartreana. Son motivos de estructura los que están en juego” (1993: 176). Motivos que se vinculan a la incapacidad del sujeto a escribir, con el lenguaje del que dispone, su libro-interior.

Estos ensayos pertenecientes a este primer tiempo pueden entonces interpretarse como narraciones de la ilegibilidad y de la no-lectura, en cuanto son relatos del fracaso de la lectura. En este sentido, son narraciones alegóricas que expresan la resistencia del texto y del libro-interior. Digamos: son ensayos de la de lectura (de la alteridad del texto, de la alteridad de sí).

Como consecuencia de este primer tiempo ocurre otro, propio del intervencionismo, donde la obra de Bayard comienza a virar hacia una crítica que se pretende ella misma literaria. Una vez que se asume la implicancia del sujeto y se considera la hipótesis según la cual toda lectura es un intento de escritura incesante y fallida del fantasma, Bayard se precipita hacia la intervención en las obras literarias: la lectura deviene escritura.

Este programa adquiere diversas formas, según el tipo de intervención. Podríamos caracterizarlas de la siguiente manera:

1) La reescritura interpretativa: esta modalidad consiste en una alteración del texto mediante su interpretación pero no mediante su modificación en la letra. Así, en los cuatro ensayos que componen hasta ahora la crítica policial7– consistente en discutir la resolución que el detective de una novela ha dado al enigma–, Bayard interpreta la historia involucrándose como detective y reescribiendo la trama policial, de modo que el trabajo crítico se vuelve una novela policial. La reescritura se realiza en torno a las novelas analizadas, problematizando sus límites, pero sin alterar una sola palabra del texto. Deteniéndose en detalles, leyendo figuradamente donde en general se lee literalmente, jugando con la psicología de los personajes, Bayard encuentra soluciones virtuales al enigma policial y transforma radicalmente la historia: Hamlet ha matado a su padre (Bayard, 1998); Roger Acroyd no fue asesinado por el narrador (Bayard, 2002); Sherlock Holmes ha culpado injustamente a Jack Stapleton (Bayard, 2008); el juez Wargrave no es el responsable de los crímenes de la Isla del Negro (Bayard, 2019).

2) La reescritura textual: esta vez, la intervención transforma la letra del texto mediante modificaciones sobre fragmentos, personas, tiempos verbales. Si Comment améliorer les œuvres ratées? innova con la propuesta de modificaciones que “mejorarían” obras literarias facilitando la inscripción de la fantasía del lector, hay que esperar hasta

7 Qui a tué Roger Acroykd ? (1998); Enquête sur Hamlet (2002); L’affaire du chien des Baskerville (2008); La vérité sur “Dix petits nègres”(2019).

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la publicación de Aurais-je sauvé Geneviève Dixmer? (2015) para ver en acción un intervencionismo radical que opera sobre la novela Le Chevalier de Maison-Rouge de A. Dumas. En este ensayo, Bayard pretende modificar el final y se introduce él mismo como personaje, anhelando el libro que deseó haber leído de joven. La reescritura de la novela de Dumas es, dice el crítico francés, “la versión más cercana a aquella que imaginé en mis fantasías adolescentes” y apunta a “producir la obra que siempre tuve ganas de leer” (2015: 36). En las palabras en que hemos formulado nuestra po-ética de la delectura: un trabajo escritural incesante del libro interior.

3) Los experimentos imaginarios: se trata de ejercicios literarios en la obra de Bayard que imaginan una situación natural, sin llevarla a cabo en la realidad, con la expectativa de que ofrezca algún conocimiento válido. Así, un libro como Aurais-je été résistant ou bourreau ? (2013), donde se pregunta cómo habría actuado de haber vivido durante la Segunda Guerra, se presenta como una posibilidad de obtener conocimiento sobre la personalidad propia bajo condiciones imaginarias extremas. Pero ofrece a su vez fragmentos de teorizaciones sobre aspectos como la ética o la lectura. En estos casos, la literatura sirve de punto de partida para recrear situaciones imaginarias, aunque la utilización de referentes del discurso histórico pone ya en evidencia la torsión que Bayard comienza a ejercer sobre el género de la crítica literaria.

Bajo estas tres modalidades, Bayard articula teoría, crítica y ficción, lectura y reescritura, lectura y escritura de sí. Esta operación conduce a la construcción de narradores que enfrentan el lector a un régimen de indecidibilidad en el que resulta imposible establecer a ciencia cierta quién es el enunciador. La reescritura textual y los experimentos imaginarios no abandonan la teoría ni la crítica, pero la relación se invierte respecto a los primeros ejercicios intervencionistas y dan lugar a lo que podríamos llamar ficción teórica frente a la teoría ficcional anterior. Un elemento singular de la ficción teórica es la elaboración de un personaje-delegado, al que Bayard define en los siguientes términos: “personaje imaginario, enviado a una obra u a otro período histórico diferente al nuestro, con el objetivo de vivir un experimento imaginario” (2015: 156). Así, en Aurais-je été résistant ou bourreau ? (2013) y en Aurais-je sauvé Geneviève Dixmer ? (2015), Bayard asume respectivamente los roles de su propio padre durante la ocupación alemana en Francia (siendo el dilema cómo hubiese sido su comportamiento frente a la ocupación) y de Maurice, protagonista de Le Chevalier de Maison-Rouge (donde el dilema tiene que ver con salvar o no a una militante contrarrevolucionaria).

En este sentido, estos experimentos se presentan como modos de ser en el mundo y ligan de una manera particular la literatura y la vida. Mediante mecanismos de intervención diferentes, Bayard despliega una crítica que pasa de la lectura a la escritura produciendo un estilo que habita la zona fronteriza entre la crítica, la teoría y la literatura.

Toda obra literaria es una propuesta de mundo y toda lectura es –o al menos debería ser– una singular reapropiación y relaboración creativa de esa propuesta. Toda obra literaria, como lo señala por su parte J.-C.Pinson, “plantea, más o menos oblicuamente, la

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cuestión po-ética8 del cómo vivir” (2004: 66). La crítica será po-ética en cuanto ella misma, frente a la situación epistemológica de la delectura, invente incesantemente a partir de las obras una manera de existir evitando el uso moral de la literatura. Leemos de acuerdo a un estilo de comportamiento: leemos de la misma manera que amamos o caminamos. Pero también la lectura estiliza nuestra vida, reconfigura las preguntas que le dirigimos al mundo, el paradigma desde el cual lo percibimos y el particular talante con el que actuamos en él.

Una crítica intervencionista no significa entonces que la crítica se vuelve literatura. Pero tampoco comentario. En un espacio fronterizo entre una y otro, la po-ética de la delectura piensa la crítica como la narración de la lectura. No el esclarecimiento de la obra –como la sigue pensando, sorprendentemente, Pinson–; sino la historia que, en relación a la resistencia del texto a su interpretación, produce una historia sobre el mundo y sobre cómo vivir en él.

6. A modo de conclusión

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En este trabajo nos hemos propuesto desarrollar una ética de la lectura que formulamos en términos de una po-ética de la delectura. ¿Qué entendemos por ella?

El término delectura remite a dos dimensiones implicadas en esta ética: 1) una deconstruccionista (ilegibilidad y respeto por la alteridad irreductible del texto); y 2) una psicoanalítica (no-lectura e inscripción del sujeto en la experiencia de la lectura).

La noción de po-ética evoca el carácter inventivo propio de esta ética, de acuerdo a un pasaje a la escritura que surge como consecuencia de la delectura. Por un lado, si el texto no tiene fundamento, si la retórica no puede reducirse a la gramática, si todo lector experimenta un punto insuperable de resistencia del texto, toda lectura debe consistir en la narración de esta experiencia y en la creación de una respuesta responsable. Es decir, la invención de otro texto firmado bajo nuestra responsabilidad que exhiba la falta de garantía. Por otro lado, si la lectura es una experiencia que involucra al sujeto y su inconsciente, si es un intento fallido de lectura de sí, toda lectura debe consistir en una escritura incesante de sí y de la relación con el mundo.

Ciertamente, una posición semejante puede conducir al temor de la compulsión privada y al fantasma ya evocado de la anarquía interpretativa. Dos razones pueden oponerse a estas objeciones. En primer lugar, es cierto que toda lectura, como lo deja entrever el psicoanálisis, tiene un aspecto compulsivo y al mismo tiempo delirante –precisamente porque supone una elaboración individual que ocupa el lugar de un sentido en permanente huida. Sin embargo, también es cierto que toda lectura ocurre en el marco de una “comunidad interpretativa” (Fish, 1980) que ofrece la posibilidad del intercambio

8 En francés, Pinson utiliza el término poéthique, neologismo generado a partir de las palabras poétique y éthique. A falta de una mejor opción, traducimos este término al español introduciendo un guión que expresa el neologismo.

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permanente en el marco de códigos compartidos. En segundo lugar, es cierto que una poética de la delectura, al oponerse a un método regido por un saber determinado y pensar la crítica como una novela de lectura, promueve una experiencia más próxima al relativismo que a la hermenéutica. Sin embargo, también es cierto que la crítica funciona en un campo regido por parámetros institucionales y que toda lectura que pretenda entrar en diálogo con otras y ocupar una posición de reconocimiento deberá regirse por un bien decir retórico-poético. En otras palabras, no podrá sumergirse en una compulsión privada y anárquica sin pagar el precio de convertirse en una voz absolutamente imperceptible.

Una po-ética de la delectura piensa la crítica como un modo de hacer con la literatura y el mundo de acuerdo a modos de intercambio específicos que se configuran a partir de una relación de tensión institucional, en la tangente que vincula la comunicación y la invención. En este punto, requiere el reconocimiento de la falta de garantía del sentido a la vez que la práctica de una escritura que, consciente de esa insoluble condición epistemológica, vea en la literatura un bello pretexto para que el sujeto se piense a sí mismo y a su relación con el mundo.

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Celia: una lectura de enseñanza-aprendizaje sobre personaje femenino1 Celia: A Learning-Teaching Reading about the Female Character BEATRIZ DE ANCOS MORALES Universidad Católica de Valencia España beatriz.deancos@ucv.es

Resumen. La educación literaria en las aulas comporta, no solo el aprecio literario de los textos, sino también la educación en valores para la formación de la personalidad del educando: sujeto en formación continua en la escuela. Las diversas historias del personaje femenino Celia Gálvez, creado por Elena Fortún para los jóvenes lectores, presentan el proceso de formación de una niña desde su primera infancia hasta la juventud durante la primera mitad del s. XX español.

Palabras clave: educación literaria; aprendizaje; personalidad; personaje femenino; valores.

(Recibido: 28-05-2018; aceptado: 01-03-2019)

Abstract. The literary education in the classroom not only involves the aesthetic appreciation of the texts, but also an education in values in order to develop learner’s personality: A Person in continuous training at school. The several stories of Celia Gálvez as a female character, created

by Elena Fortún for young readers, present the training process of a girl from her early childhood to her youth during the first half of the 20th century in Spain.

Keywords: Literary education; training; personality; female character; values.

1 Para citar este artículo: De Ancos Morales, B. (2019). Celia: una historia de enseñanza-aprendizaje sobre personaje femenino. Álabe 20. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.20.7

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La educación literaria en los procesos de enseñanza-aprendizaje de Educación Primaria y Secundaria persigue como objetivo mostrar al alumno, además de los valores estéticos propios de los textos literarios, los procesos de la vida, la “vida por dentro”.

La lectura del texto para el joven lector no cumple solo una función lúdica, de disfrute personal. Sabemos que el texto literario configura la visión del mundo y de uno mismo, ya desde las primeras edades.

El proceso de construcción de sentido que se produce en la comunicación literaria se corresponde y, al mismo tiempo, coincide con el proceso de construcción de la personalidad, pues en ambos casos se trabaja por descubrir un sentido que proporcione al joven lector marcos de referencia para interpretar el mundo (P. Cerrillo, 2013). Estamos, por tanto, ante un fenómeno de simbiosis entre Literatura y Educación.

Si se considera esta perspectiva ante la lectura del texto literario, el personaje de Celia, su proceso de formación y desarrollo de la personalidad reflejado en sus diversos relatos en serie de Elena Fortún, adquiere una frescura y actualidad relevante en el escenario de la educación literaria en las aulas. La Historia de la Literatura infantil y juvenil tiene en Elena Fortún (1886-1952) una de las narradoras más relevantes de la primera mitad del s. XX español. Encarnación Aragoneses -su verdadero nombre- dio vida a este personaje infantil femenino, por el que será siempre recordada por sus grandes y pequeños lectores.

“En el fondo, Celia es Elena Fortún” (Bravo Villasante, 1986: 9). En efecto, los principales acontecimientos de las vidas de Encarnación Aragoneses y del personaje de ficción Celia ocurren en la misma época histórica: la primera mitad del siglo XX. En cambio, no constituye el objeto de estas líneas en modo alguno el análisis de las similitudes del yo narrativo con el yo de ficción, abordados ya en la crítica literaria (Capdevila-Argüelles, 2005 y Caamaño, 2007), sino el estudio del proceso educativo y de maduración de este personaje infantil femenino a través de algunos de sus relatos; serie que, sin duda, leyeron muchos escolares españoles de la posguerra española, como afirma Carmen Martín Gaite. Sus aventuras se publicaron por vez primera entre 1928 y 1932 en el suplemento semanal del diario ABC, Blanco y Negro, en la sección infantil Gente Menuda, dirigida en ese momento a los hijos de la clase acomodada española, gracias a la amistad de Encarnación Aragoneses con María Martínez Sierra (Fraga, 2012: 6). La serie Celia y su mundo está formada en total por once títulos; los seis primeros extraídos de esas publicaciones semanales en Gente Menuda ya mencionadas. La simpática Celia Gálvez irá creciendo y madurando en la ficción ante los ojos de sus pequeños lectores, ofreciéndose al tiempo como un modelo educativo a través de las páginas literarias.

Encarnación Aragoneses, como hicieran las escritoras Borita Casas o Emilia Costarelo, escribe un relato por entregas protagonizado por una niña de clase media en Madrid que se mueve en un mundo confortable, de colegios religiosos y criadas de pueblo, con una naturalidad y sencillez que ganan al lector. La escritora acerca al lector, de este modo, a un retrato familiar próximo a la realidad española de las primeras décadas del s. XX, frente a otros escritores coetáneos (Colomer, 2000).Pero además, en las páginas de Elena Fortún, quizás sin ser el objetivo inicial de su producción escrita, podemos DOI: 10.15645

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descubrir un iter formativo de la personalidad en desarrollo, identificable a lo largo de seis novelas de la amplia serie de Celia (F. García, 1986), en que ella aparece como neta protagonista. Podríamos estructurar el iter formativo del siguiente modo: 1. Caracterización inicial del personaje: Celia, lo que dice (1929) 2. Aprendizaje en la escuela: Celia en el colegio (1932) y Celia y sus amigos (1935) 3. Aprendizaje y relaciones interpersonales en contacto con el mundo real: Celia en el mundo (1934) 4. El despertar precoz de la responsabilidad: Celia madrecita (1939) 5. Su progresiva maduración personal en la adversidad y soledad familiar: Celia en la revolución (1987)

En efecto, la presencia recurrente de temas relacionados con la formación del yo a lo largo de toda esta saga de relatos infantiles hace que la serie de libros sobre Celia y su familia se perciba como una gran novela de aprendizaje o Bildungsroman, en opinión de Capdevila-Argüelles (2005), en las que van desfilando diferentes personajes cercanos a la protagonista. Celia las unifica, como personaje femenino compartido por todas. En estos relatos la personalidad del niño se destaca y afianza. “El niño es él y no una persona mayor, como creían todavía en el siglo pasado”. (Bravo Villasante, 1986:199) Los docentes, por tanto, encontrarán una lectura sabrosa, de gran utilidad en su función educativa en lo referente al desarrollo de la competencia lectora; unos relatos adecuados, además, para la adquisición de la competencia literaria en las aulas de Educación Primaria.

Es innegable que el proceso de aprendizaje y maduración de nuestra querida Celia es descrito con gran habilidad narrativa por Elena Fortún, ya desde la presentación inicial del personaje. El protagonista femenino narra sus aventuras y desventuras en primera persona, valiéndose la autora de rasgos del lenguaje infantil que dotan de un realismo sorprendente a sus variadas acciones y travesuras. Asimismo, resulta atractivo en el hilo argumental el carácter itinerante del personaje en sus años de infancia (sucesivos internados, estancias en casas de parientes y amigos, salidas a Francia), motivado por los viajes frecuentes de sus padres, “con posibles” propios de la clase burguesa española. En cierto modo, estas desvinculaciones de su entorno familiar cercano favorecen en Celia su crecimiento en mayor libertad, sin paternalismos ni sobreprotecciones indebidas. Se prepara así Celia, sin saberlo, para vivir una soledad creciente, acompañada siempre de su vocación aventurera y viva fantasía, que le ayudarán a afrontar los reveses de la vida narrados en Celia en la revolución. Por último, no olvidemos que el diálogo se convierte en la pieza clave del estilo de Fortún en estas páginas, “un estilo sencillo, vivo, el diálogo es casi continuo y muy gracioso, las observaciones agudísimas y atinadas” (Bravo Villasante: 199). Herramienta esencial de caracterización del personaje, mediante el cual el lector irá descubriendo de forma amena la evolución psicológica de Celia a lo largo de las novelas hasta pasar a la edad adulta.

Comencemos, pues, a recorrer este iter formativo a través de las obras seleccionadas.

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1. Caracterización del personaje infantil en formación

Elena Fortún, al presentar a la protagonista de sus libros en Celia, lo que dice, resalta el carácter dual de su cotidianidad. ¿En qué sentido? La historia de Celia se presenta sencilla por fuera y prodigiosa por dentro. Vive en la calle de Serrano, y tiene un papá y una mamá que la riñen y la miman. Nos describe una vida infantil ordinaria, que todos los días se viste con el ropaje de maravilla, fantaseando y viviendo en un mundo de aventura y de milagro. Aquí reside, ciertamente, el punto de vista peculiar y sugerente del relato para el lector infantil: la mezcla de lo fantástico con lo cotidiano.

El lector descubre una niña normal y corriente, pues, de la primera mitad del s.

XX español. “Celia habla como hablan los niños y obra como ellos. Hace travesuras, de las que ella misma apenas se percata. En una palabra, Celia es una niña desenvuelta y graciosa de nuestro tiempo, con mucho desparpajo” (Bravo-Villasante, 1972: 199). Elena Fortún toma como punto de partida del proceso educativo de su personaje una Celia rebelde y curiosa, formal y reflexiva al tiempo, razonadora con sus siete años cumplidos.

Entre las notas caracterizadoras de la encantadora Celia, ponemos en relieve aquellas que consideramos incisivas en su camino hacia la madurez personal.

a) Traviesa y aventurera. Su primera infancia se nutre de aventuras y travesuras.

Tal vez hoy algún educador colocaría a Celia el apelativo de “hiperactiva”. La mañana del día de Reyes, por ejemplo, Celia Gálvez compartió los regalos que le habían dejado Sus Majestades con Solita, la hija del portero de su finca. ¿Cómo? La niña de cabellos rizados los fue dejando caer, atados a una cuerda, desde su ventana hasta el patio para que los recogiera su amiga pobre: un peluche, una cocinita… Así hasta que su padre le dio el alto y puso fin al reparto. En otra ocasión, Celia consiguió embaucar a doña Benita, una de las señoras del servicio doméstico de la casa familiar, para meter un burro en casa. Con el paso de los años estos lances y atrevimientos se convertirán en audacia y decisión para afrontar situaciones difíciles en la vida, como veremos en Celia en la revolución.

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b) Muy aficionada a la lectura. Los libros, y muy en particular, las narraciones de cuentos son el alimento de la fantasía de la pequeña Celia y trabajan como matriz cognitiva del mundo al que tiene que enfrentarse. Así, por ejemplo, cuando llegue al primer internado y se sorprenda de todo lo que allí sucede, exclamará: “¡Si este colegio es como un libro de cuentos!”. Entre sus diversiones predilectas entra la de contar cuentos que se sabe a Juana, la doncella, mientras friega en la cocina (Fortún: 86), al aviador, el amigo de su padre (Fortún:108) o al abuelo de su amiga Carlotica (Fortún: 177), incluso a un chino que viene de visita a casa (Fortún: 222). Se esfuerza por contar a su tío Rodrigo todos los cuentos que se sabe: “Los príncipes encantados”, “El candor del bosque”, “La princesita pan y miel” (Fortún: 261) como si le entregara su tesoro personal.

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No resulta extraño este rasgo caracterizador del personaje en las páginas de Celia lo que dice si el lector que Elena Fortún creía en el valor pedagógico del cuento “para educar la atención, como cauce de la capacidad imaginativa, como base moral, como principio de educación literaria y como enriquecedor del lenguaje” (Fortún, 2017: 23-24).

En sus lecciones dadas a jovencitas que se educaban en la residencia de señoritas de la Institución Libre de Enseñanza, Elena Fortún defendía el cuento como ayuda para el niño en su conocimiento del arte de vivir.

c) Prodigiosa fantasía. Esta característica se hace patente a lo largo de todos los relatos de la serie, e irá decreciendo a medida que vaya alcanzando madurez. En Celia lo que dice es evidente la frágil frontera del personaje infantil entre realidad y fantasía, propia de su edad. Citemos como botón de muestra el capítulo: “Mamá es un hada” (Fortún: 125) o “El hada en el sotabanco” (Fortún: 217). En otra ocasión, Celia se imagina de camino con su amiga Solita para ver al hada de Cenicienta (Fortún: 89) o compara su situación cotidiana con el cuento popular de “Las dos hermanas.” “Me vi en el espejo y parecía una niña de un cuento”, confiesa Celia al arreglarse para ir de visita con su mamá.

Se vislumbra, por tanto, el germen de una rica personalidad en esta niña que con siete años recurre a los sueños, a la literatura, cuando no encuentra respuesta en lo que le rodea. Esta prodigiosa fantasía se nutre de la lectura continua, según le confiesa de forma simpática a un amigo de su papá: - ¡Caramba, qué imaginación! ¿Y es en el colegio donde aprendes eso de las hadas y del viejo de la luna?

- ¡Quiá! En el colegio no saben nada. Es en uno de los libros preciosos que yo tengo, donde lo explica todo. ¿Tú no los tienes? Pues, hijo, no te los quiero prestar, no sea que los pierdas; pero puedes venir un día y los leeremos juntos… (Fortún: 110)

d) Sencillez y generosidad. Celia reniega de ser “una niña bien” cuando le preguntan sus amigas (Fortún: 135), a pesar de vivir en la calle Serrano, de veranear en San Sebastián, en la conocida playa del Sardinero, donde acudían las familias madrileñas pudientes de principios del s. XX; sus padres viajan a París, Suiza, su madre se viste en casa de modistos… y Celia, en cambio, se decide a servir en las casas colindantes cuando oye a sus padres hablar del exceso de gastos en la economía familiar (Fortún: 190). Comparte su tiempo, sus juguetes y su alegría con todas las personas que le rodean en su vecindario.

Las numerosas aventuras de Celia rayan en travesuras que provocan, casi inevitablemente, la decisión de su padre de llevar a su querida primogénita a un internado religioso a las afueras de Madrid; un tipo de educación común en los niños bien de la clase burguesa española de primer tercio del s.XX.

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2. Enseñanza-aprendizaje en un contexto formal

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Los primeros datos de la escolarización de Celia los conoce el lector en el primer relato de la serie. Elena Fortún nos descubre que Celia asiste al colegio con siete años y que, además, tiene una institutriz inglesa en casa: miss Nelly (Fortún: 59). La señora Gálvez le pregunta la lección a su hija (Fortún: 72) para comprobar cuánto ha estudiado.

Al hacerlo, se da cuenta de que su hija sabe leer, pero que no entiende lo que lee –algo frecuente también en la escuela actual-, por los disparates que Celia le va refiriendo. La madre, fascinada con un colegio regentado por unas religiosas francesas por referencias de unas amigas, elegirá la segunda escuela de Celia hasta que definitivamente su padre decida llevarla a un internado, tras el profundo enfado como consecuencia de una de sus numerosas aventuras, esta vez con su pequeño hermanito Baby.

En aquellos años 20 y 30 del siglo XX, el hecho de llevar a los hijos a un internado regido por una orden religiosa se consideraba una señal de distinción para las familias y del empeño educativo que tenían por sus hijos. Los padres de la alta burguesía y de la clase media pudiente son los que pueden educar a sus hijos en colegios confesionales y religiosos (De Puelles: 297). En esa España de los felices años 20 se vive la “guerra escolar” entre las órdenes religiosas que impartían docencia y la promulgación de la escuela laica, que pretendía superar la pedagogía de clase por la integración social (De Puelles: 332). Así las cosas, los padres podían elegir un internado confesional católico o bien el Instituto-escuela, impregnado de las nuevas ideas pedagógicas de la Institución Libre de Enseñanza, que Ginés de los Ríos había traído a España desde Alemania. En estos internados, no obstante, coincidían los postulados compartidos por Manjón y Giner de los Ríos: la finalidad de la educación no es tan solo instruir, sino formar hombres completos.

Por tanto, Celia Gálvez estará sometida a una sana disciplina basada en el cultivo de las virtudes humanas desde sus primeros años de escolarización, como veremos en la segunda novela de la serie.

¿Qué aprende Celia en los diversos internados? García Hoz (1980) refiere que la enseñanza impartida en los colegios religiosos se movía dentro del “espíritu tradicional de educación”. Junto al libro básico de formación, el Catecismo del P. Astete o bien del P. Ripalda, fueron utilizados el Juanito, de L.A. Parravicini, para los niños y Flora, para las niñas, una especie de libros del lectura y enciclopedia al tiempo, en los cuales se explicaban las nociones fundamentales y los hábitos de urbanidad que debían ser adquiridos a la edad de escolarización Primaria. Completaban el “paquete didáctico” los cuadernos pautados para la caligrafía, los libros de problemas aritméticos, el pizarrín individual para escribir y hacer las cuentas.

Asimismo, las finalidades de la educación –también para nuestra Celia- estaban contenidas en las cuatro “s”: “los niños han de llegar a ser santos, sabios, sanos y sociales” (García Hoz, 1980: 28). En otras palabras, conocimiento de la doctrina cristiana, aprendizaje de lectura y escritura, conocimientos básicos para resolver los problemas de la vida diaria y criterio moral para evaluar las acciones. Por otro lado, “ser sano”

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significaba llevar una vida ordenada y sobria, y “ser social” era entendido como respeto al prójimo, cortesía y urbanidad en el trato que hicieran fácil la convivencia. Estos objetivos quedan ilustrados convenientemente en los diversos capítulos de la novela de Fortún.

En opinión de Fraga (2012) llama la atención en las páginas de la novela la denuncia de cuanto tenían de represivo e irracional los métodos educativos de las instituciones religiosas. Por este motivo, sabemos que la escritora recibió abundantes críticas y el veto temporal del régimen franquista a toda su obra en 1945 y, en concreto, a Celia en el colegio, desde ese año hasta 1968. De todas formas, no se pretende focalizar la atención en la crítica que la escritora pudiera haber incorporado en sus páginas de las instituciones educativas de la época, sino en lo que la niña consigue aprender partiendo de esas situaciones escolares amargas.

La pequeña Celia Gálvez llega a un “internado-convento” (Fortún: p. 7), donde las lecciones escolares se alternan con rezos. Estudia Geografía, Historia Sagrada, Aritmética, Gramática, Historia de España, y por la tarde las labores “¡Toda la tarde la pasamos cosiendo!” (Fortún: 130). Ocasionalmente preparan teatro de alguna vida de santo (Fortún: 136) aprovechando la celebración del santo de la madre superiora. Los exámenes son orales y reflejan una enseñanza de carácter memorístico (Fortún: 149). Muchos años después, escapando de los horrores de la Guerra Civil, Celia recordará el amor a la Virgen que le enseñaron de pequeña en el internado al encontrarse en el dormitorio de una pensión valenciana con una imagen religiosa “En la pared del fondo hay una Purísima de Murillo, pintada al óleo, de tamaño natural… Es la misma que estaba en mi colegio y yo miraba seis horas todos los días. […] Me duermo mirando el cuadro de Murillo”(Fortún: 319).

En este internado vive en un dormitorio común con otras niñas, donde se guarda silencio mayor bajo la vigilancia de la madre Loreto; cuando Celia se porta mal las religiosas la conducen al famoso “cuarto de las ratas” (Fortún: 61). A pesar del ambiente austero y rígido para una niña pequeña y sensible como ella, Celia disfruta leyendo vidas de santas y cuentos, lo que le lleva a tener fresca su prodigiosa fantasía(Fortún: 116).Uno de los momentos más duros para la pequeña Celia será pasar el verano en el internado -sus padres se encuentran en París- viviendo con las religiosas hasta que su tío Rodrigo venga a recogerla.

Se completa esta etapa de educación en los internados con la primera parte de la novela Celia y sus amigos, donde casi la mitad de los 34 breves capítulos de la nueva entrega de la serie se centran en la vida cotidiana en este peculiar internado de la Ciudad Imperial que Celia llama “palacio del conde de Rocafuerte” (Fortún: 11): el Colegio de Doncellas Nobles de Toledo. ¿Qué sucede tras los muros de tan noble institución?

Uno de los primeros centros de enseñanza para la mujer en Castilla fue el Colegio de Doncellas Nobles de Toledo, fundado por uno de los arzobispos de la Sede Primada más destacados: don Juan Martínez Silíceo en 1551 (Laura Canabal, 2013). Dos personajes históricos se dan cita en esta institución educativa: Silíceo y Felipe II, fundador y patrón respectivamente desde 1560. (Laura Canabal: 1). Se trataba de un internado dotado de DOI: 10.15645

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unas constituciones o Reglamento (1557), regido por mujeres en su totalidad: la rectora, la provisora, la escuchadera y las maestras. El fundador creó plazas para cien doncellas, pero en la realidad vivían muchas menos por las deudas contraídas por el Colegio. Según sus Constituciones, las plazas eran vitalicias y solo las colegialas que salían para casarse recibían una dote; no así las que decidían ingresar en un convento.

La finalidad de este internado, según el cardenal Silíceo, consistía en educar mujeres, un plantel de madres de familia cristianas, con el complemento de una formación religiosa integral. La edad de ingreso se estableció entre 7 y 10 años. A las colegialas se les enseñaba a leer y escribir, a labrar y hacer labores. Más allá del aprendizaje de la vida cotidiana, estas doncellas esperaban los días de fiestas para ser vistas de los futuros pretendientes en sus paseos por la ciudad. Se trataba de una “educación para señoritas”.

Relevante era el punto de la “vigilancia familiar”, es decir, la guarda que las antiguas colegialas ejercían sobre las nuevas, según las directrices de Mme. de Maintenon (s. XVII) para la Maison Royale de Saint-Louis, un colegio femenino en el que niñas nobles, pero pobres, eran educadas con vistas al matrimonio y su futuro en el mundo: «Para ir instruyendo a las niñas, como deben entrar antes de los diez años, entregan cada nueva colegiala a una de las ya antiguas o de las más crecidas, que con el título de tía suya, la educa en su mismo cuarto o habitación, conservándose siempre entre ellas esa especie de parentesco, en virtud del cual debe la sobrina a latía el respeto y obediencia, asistencia y cuidado como si fuera su madre». (Santolaya, 1994).

Quiso el cardenal Silíceo que, aun viviendo en régimen de comunidad, tuvieran las doncellas o educandas un ambiente completamente familiar y, para ello, estatuye actos comunitarios y vida privada. Se vivirá en cuartos -apartamentos, en lenguaje actual-. La colegiala mayor será la “tía de cuarto” y las niña se llamarán “primas” entre ellas; y no dijo hermanas, quizá para distinguirlas del nombre con que, generalmente, se las designa en la vida religiosa. “El rezo del rosario –siguen contando los Estatutos- se hará en el cuarto, en familia, con la tía y las primas. La merienda en el cuarto de estar, preparada en el aposentico y el catecismo se le tomará la tía a cada una de las niñas por separado, con preguntas y respuestas en uno de los ratos libres que le permitan los actos comunes. (….)”. Pues bien, estas tías –hoy quizá serían denominadas tutoras como término aproximado- son las que encontramos en la novela Celia y sus amigos (Fortún: p. 12). Para Celia la tía de cuarto será doña Paula, con la que establece una relación casi maternal. Y es este ritmo de vida el que la propia Celia describe al lector con sus palabras de forma ingenua, breve y divertida: Esta doña Paula es una viejecita muy buena que debe ser mi tía, porque así quiere que la llame. Con ella y otras dos niñas vivo yo al final del claustro, en el departamento que da al patio de palmeras. Por las tardes cosemos en el gabinete alrededor de la camilla con el brasero dentro, que tía Paula revuelve de cuando en cuando. A las cinco y media preparamos el chocolate en el aposentico, y después de tomarlo, rezamos el rosario… […]

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Todos los días viene Monsieur Gómez a dar lección de francés, y don Paquito a enseñar solfeo. Ninguna aprende ni una cosa ni otra. No sé por qué. (Fortún: 13-14).

Además, Celia recibe en el internado algo de educación en expresión escrita mediante la redacción del diario personal, con la finalidad de reflexionar sobre sus acciones (Fortún: 26) así como con la redacción de cartas a su hermano Baby, en las cuales la escritora ha sabido imitar de forma magistral la frescura infantil, convirtiendo la redacción epistolar en un cuento, pensando quizá en sus pequeños lectores: Querido hermanito guapo: ya sé que te llamas Juan Antonio, como el hermano de Genoveva, que es bizco y tiene las narices torcidas, y por eso hubiera yo preferido que no te saliera ese nombre después de ser Baby tanto tiempo ¿Y si te llamaras Cuchifritín, por ejemplo? Díselo a papá a ver si puede ser.

Cuchifritín, rico, eres muy valiente matando arañas, y si estuvieras en Toledo como yo, y en una casona grande, grande, como el palacio de Barba Azul, podrías matar ratones y hasta duendes.

Porque en esta casa ando los duendes por los pasillos como si nada, y todas las niñas dicen que han visto alguno, o que lo han sentido por lo menos. Yo no he visto nada y eso que me desojo a mirar…

No sé si te habrá gustado esta carta tan larga, que parece un cuento, Cuchifritín rico; pero me parece que casi no te habrás enterado de nada, porque eres muy pequeño, y aquí todos somos muy mayores y todo es muy complicado. Te quiero una atrocidad.- Celia (Fortún: 32-37)

¿Cómo visten las Colegialas de Doncellas Nobles? Dentro del Colegio llevan un uniforme azul marino, con capa de paño del mismo tono y medalla de Nuestra Señora de los Remedios. Para salir a la calle vestido de seda o lana negro, según las estaciones del año. Zapato y calcetín negro las niñas, medalla y cadena de plata al cuello o con lazo sobre la solapa, las mayores. La ceremonia de ingreso en el Colegio hay que hacerla con la beca. Las colegialas visten un bello traje de lana blanca fina, con pequeña gola donde se destaca la cinta azul celeste de la que pende la medalla de plata de la institución. Sobre el traje se colocan una capa blanca de amplia cola que lucirá la colegiala en los momentos más importantes de su vida, en las grandes solemnidades, el día de su boda y el día de su muerte le servirá de mortaja. En el capítulo titulado “La gran ceremonia” Celia nos describe su propio ingreso, ataviada con las vestimentas descritas anteriormente. Dejándose llevar de su prodigiosa imaginación, Elena Fortún convierte la escena para sus pequeños lectores en un cuento maravilloso: Llegamos papá y yo al castillo del conde de Rocafuerte: se abrieron las puertas y entramos… el enano tocaba la trompeta en la torre.

Dormí dentro una noche, y al otro día, al despertar, me vistieron de princesa y me DOI: 10.15645

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llevaron al salón grande, donde ya estaban las 99 hijas del conde sentadas alrededor, y el conde en su trono con la princesa mayor y la que la sigue…

En medio, en dos sillas, nos sentamos mi madrina, que era otra niña, y yo…[…]

Todas las hijas del conde llevaban trajes blancos hasta los pies y mantos larguísimos, como princesas que eran…, y yo también. (Fortún: 19)

Las travesuras in crescendo de Celia en tan noble internado castellano ponen fin a su estancia en Doncellas Nobles. La Rectora del Colegio avisa, desesperada, a su tío Rodrigo, el cual envía un auto para que la lleven al pueblo donde vive ahora, casado con Lisón, la hermana de Paulette, la amiga francesa de Celia de sus veranos en Costa Azul.

3. Aprendizaje y relaciones interpersonales en un contexto real

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No solo educa la escuela, por excelente e innovador que sea su proyecto educativo. Ya desde la introducción de Celia en el mundo la autora deja claro a sus lectores que la vida de la pequeña Celia va a progresar fuera de las paredes del colegio, de la mera educación en un contexto formal. “Vais a asistir al desenvolvimiento de esta niña que pronto dejará de serlo” (Fortún: 7).

Arranca este relato con la contundente opinión de su tío Rodrigo, hermano del Sr. Gálvez, responsable o tutor de la formación de Celia en la ausencia temporal de sus padres. Esta niña tiene que acostumbrarse a vivir en la realidad. De modo que con 9 años Celia “va a ver ‘mundo’ y a adquirir experiencias por su cuenta” (Fortún: 7) por iniciativa de su tío, que piensa que en el colegio de monjas siguen una educación militaresca (Fortún: 10). El tío Rodrigo lleva a la sobrinita a su casa de la calle de Serrano a vivir entre adultos. La propia Celia se convence al inicio de la historia con su lógica infantil- al tiempo que le aclara al lector- de lo que significa esta decisión que ha venido impuesta por su tío: “No a ver el mundo, no, sino a ver mundo, que es otra cosa, de la que yo no había oído hablar nunca y que confundía con la tierra” (Fortún:9)

A partir de este momento, la pequeña Celia realiza su aprendizaje desde dentro; tras de cada aventura o travesura le espera una lección de vida. La educación, como defendió María Montessori, consiste en un desarrollo cuyo protagonista es el niño. El entorno y el maestro son meros facilitadores. Llevar al centro su personalidad, dejarla obrar, facilitarle una expansión libre y armoniosa es la clave. Además, Celia sigue cultivando la lectura y engordando su prodigiosa fantasía. “Alzaba los ojos para pensar un rato en cómo podía hacer yo las mismas cosas que las niñas del libro, y veía a mis muñecas sentadas al sol con sus cabecitas rizadas, rubia la una y morena la otra” (Fortún: 100). Su verano en un pueblecito de la costa azul (Juan le Pins) y sus correrías en la playa con su amiga Paulette le ayudarán a perfeccionar su francés y a desenvolverse en otros ambientes diversos a la cotidianidad familiar madrileña. En una ocasión, con motivo de una excursión a una isla de la familia de Paulette, Celia experimentará, al perderse sola, un sentimiento fuerte DOI: 10.15645

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de abandono, “a lo Robinson Crusoe”, sin tener el apoyo afectivo de sus padres, motivo para crecer en autonomía personal.

Tras diversas peripecias propias del carácter travieso e inquieto de Celia, su padre y su hermano Rodrigo se convencen de que Celia debe volver de nuevo a la educación reglada para que su “cabecita novelera” se asiente en una temporada estable. (Fortún: 224). Elena Fortún articula, de este modo, la unión del relato de Celia en un contexto de educación formal a otro no formal, que ya había presentado en Celia en el mundo. De nuevo llega el verano y Celia regresa a la Costa Azul con su amiga Paulette, primos y otros amigos. El lector puede conocer una personalidad que va creciendo en libertad, en un ambiente sano. Celia no hace acepción de personas en sus relaciones interpersonales, le gusta divertirse y transmite la frescura de un niño alegre que se une a otros para jugar: las barcas, el agua, los animales constituyen para ellos una diversión sana, no exenta de travesuras, propias de niños de su edad. Es la educación propia del asombro ante el mundo que nos rodea, del descubrimiento de la realidad que se da. En el proceso de aprendizaje de un niño la naturaleza tiene un papel más importante de lo que podamos imaginar, “enseña que las cosas no son inmediatas y que lo bueno y bello llevan su tiempo. Esto favorece que sean personas capaces de controlar su impulsividad, fuertes, pacientes y capaces de aguantar con menos ahora para tener más después” (L’Ecuyer, 2014: 93).

Todavía no puede imaginar esta pequeña Celia que la vida está compuesta de días de sol y días grises; que la realidad es la que es. Poco tiempo de su infancia le queda para experimentar, en una personalidad que apunta a la adolescencia, la muerte de su madre, hecho que supondrá un punto de inflexión importante en su desarrollo educativo hacia la madurez.

4. El despertar precoz de la responsabilidad

Las páginas de esta nueva entrega de la serie de Elena Fortún, Celia madrecita, permiten al lector aproximarse al tema de la responsabilidad como forma de crecimiento personal. La historia se inicia con la aceptación de Celia de asumir responsabilidades de hermana mayor, tras la muerte de su madre al nacer su hermanita María Fuencisla; una responsabilidad sobrevenida que le servirá para dar un salto hacia la primera juventud. Y de la que demuestra estar contenta (Fortún: 123). El abuelo de Celia, residente en Segovia, se ha hecho cargo provisionalmente de los pequeños. Reclama a Celia que abandone Madrid, donde se encuentra Celia cursando estudios de Bachillerato en el Instituto San Isidro, alojada en casa de su tía Julia. El abuelo piensa que en Madrid está perdiendo el tiempo haciendo estudios; “según él me había convertido en una niña moderna con la cabeza llena de pájaros” (Fortún: prólogo). “Lloré sobre mis catorce años que habían sido felices hasta la muerte de mi madre, mis tres cursos de bachillerato en el Instituto de S. Isidro de Madrid, que consideraba perdidos, y los pájaros de mi cabeza, que aleteaban moribundos” (Fortún: prólogo).

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Se traslada, pues, a vivir a Segovia, pero no pierde la esperanza de poder examinarse en septiembre de un par de asignaturas (Fortún: 203). A Celia le ha llegado el momento de demostrar que su educación exquisita en un colegio de élite del Madrid de la Segunda República, así como el paso por el vetusto internado de Doncellas Nobles de Toledo ha dejado en ella poso formativo suficiente para afrontar la realidad como es, como le viene dada, buscando soluciones cuando lo requiera el momento. A esto se unirá el calor afectivo que su familia le ha proporcionado en los años de su primera infancia y que ha equilibrado su personalidad para vivir en una austeridad de afectos.

Elena Fortún refleja en los episodios que se suceden el comportamiento de una joven adolescente quinceañera muy realista, con sus temores y deseos, con una nueva perspectiva ante la vida que va encajando en una situación familiar difícil. Asimilando poco a poco la renuncia a sus deseos de estudiar, Celia se emociona progresivamente al vivir su nueva vocación de madre cuando cuida a su hermana enferma, cuando la enseña a coser, cuando le hace los vestidos, al sentirse orgullosa de la conducta de su hermana Teresina, a la que siempre se ofrece como ejemplo (Fortún: 86). Mientras lee una carta de su amiga María Luisa de Madrid, expresa Celia sus emociones interiores: Levanté los ojos y me encontré en el campo con María Fuencisla sobre la falda y Teresina haciendo con Lucía casitas de piedras del arroyo… Y lloré…. La niña me miraba con su ojos muy abiertos y balbuceaba no sé qué cosas incomprensibles… ’Ma…ma…ma…ma, ma…ma. ¡Me llamaba mamá!¡Rica!¡Cielo!¡Corazón!¡Hijita mía!” (Fortún: 50).

A Celia le exige ahora su padre “ser el eje de la familia como lo es una madre” (Fortún: 90), cuidando de sus hermanos en Santander, alojada en casa de sus tíos José y Carmelina en un principio, y como ama de casa que organiza la economía familiar cuando su padre alquile una vivienda en Santander (Fortún: 114).Esta idea quedará remarcada al final de la historia en labios de su padre: La verdad es que ha luchado valientemente con la vida, administrando mi sueldo modesto, para que nada nos faltara; que nos ha cuidado cuando hemos estado enfermos; que ha atendido la casa lo mejor posible, que ha hecho todo desde la cocina cuando Valeriana ha estado enferma, hasta los vestidos de sus hermanas… que las educa y las mima… y ha cuidado de mí. Celia, hija mía, en estos seis meses has aprendido a ser madrecita de todos nosotros…(Fortún: 203).

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Celia ejerce de ama de casa con naturalidad y organiza los recursos del hogar.

La responsabilidad es un valor que adquiere el niño en la etapa de 8 a 12 años, donde las virtudes relacionadas con la fortaleza se acompañan con otras directamente en relación con los demás: responsabilidad, justicia y generosidad. Es la etapa del desarrollo de la voluntad, que colaborará en fortalecer el propio carácter, a la vez que se va fraguando el DOI: 10.15645

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criterio para saber si se dirigen bien al objeto de su esfuerzo. Por consiguiente, esta es una edad clave para tirar hacia arriba en la construcción de la personalidad (Isaacs:146).

El ejercicio de la responsabilidad en un sujeto no solo abarca asumir las consecuencias de sus actos intencionados, resultado de las decisiones que tome, sino que trasciende a que los demás queden beneficiados o, por lo menos, no perjudicados, preocupándose a la vez de que las otras personas en quien puede influir hagan acciones similares. (Isaacs: 461). Y Celia así lo demuestra a lo largo del relato.

Además de este rasgo de carácter, Celia refleja en el relato su sentir adolescente en la búsqueda de nuevos amigos en sus vacaciones estivales en Santander, como Adela y Jorge, a quien encontrará de nuevo, casualmente, en Celia en la revolución, y se convertirá en su primer novio. También le preocupa su imagen, como a cualquier joven quinceañera. No son ricos ni tienen buenas ropas, pero su padre le repite que procuran ir “limpios y decentes”. Su tía Cecilia, hermana de su madre, se empeña en que vista bien, para estar a la altura de sus primas y amigas, y la lleva de compras. En el ambiente burgués santanderino en el que se desenvuelven sus vacaciones de verano con sus tíos el cuidado de las apariencias externas prima sobre el ser de la persona, y Celia adolescente también quiere presumir delante de sus amigos. “Con cada uno de los vestidos me parecía que me cambiaba yo también por dentro” (Fortún: 184). A Celia le parece que está viviendo un cuento de hadas, de esos que tanto ha leído y que su prodigiosa imaginación le ofrece: Era aquello como un cuento de hadas… La leñadora que se pierde en el bosque y va a la choza del anciano… También ella se acuesta vestida, de tanto sueño como tiene… y por la mañana se encuentra que en vez de choza es un palacio y que sus vestidos de leñadora han sido sustituidos por otros de princesa (Fortún: 185).

El relato se cierra con el anuncio del viaje del Sr. Gálvez a Madrid, precisamente el 18 julio de 1936, echa histórica, mientras Celia asume de nuevo el encargo de cuidar de sus hermanas y de su abuelo en la casa de Segovia. Esta escena final enlaza con la última novela de nuestro recorrido por el proceso educativo de Celia: Celia en la revolución.

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5. El proceso de maduración de una adolescente

Celia en la revolución cuenta el horror del hambre, los fusilamientos y las persecuciones de la Guerra Civil visto por los ojos de Celia a sus 16 años. Estamos ante un vivo relato autobiográfico de Elena Fortún, una mujer que, aunque no militó en ningún partido, tenía una clara convicción republicana. La escritora proyecta en su personaje el compromiso de contar la verdad sobre lo que habían vivido. En opinión de Félix de Azúa (El País, 15/03/2016) “el libro es un documento conmovedor, porque asistimos al horror desde los ojos de una niña y sabemos que todo lo que cuenta es verdad. Hambre, fusilamientos, enfermedad, asesinatos, frío, persecución, latrocinio, todos los caballos del Apocalipsis cabalgaron sobre aquella dulce criatura hasta aplastarla”.

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¿Qué cautiva al lector en este relato? La joven Celia, la niña de clase bien, completa su proceso de maduración personal -ya iniciado con la muerte temprana de su madre- en una forzada y sana inmersión en la realidad, que no es otra que la experiencia personal de la Guerra Civil española (1936-1939) vivida en Segovia, Madrid y Valencia sucesivamente, en progresiva soledad y apartamiento de su familia; sin quejas, pero sin eludir el sufrimiento de su alma sensible a los dolores de separación de sus seres más queridos (padre y hermanas después, el fusilamiento de su abuelo en Segovia). Sin duda, Celia en la revolución es la más lograda de todas en la presentación del personaje infantil y su enfrentamiento decisivo a la crudeza de la vida. Como afirma Andrés Trapiello en el prólogo a la edición de la obra, ni siquiera Pío Baroja logró escribir una gran novela sobre la Guerra Civil española, pues le faltaban datos de primera mano, que sí estaban a disposición de Encarnación Aragoneses, residente en Madrid durante el transcurso de la contienda hasta que decide unirse a su marido, su hijo Luis y su nuera que, afortunadamente, habían conseguido llegar a Francia desde Barcelona. Tras entregar en la editorial Aguilar su última novela, Celia madrecita, Elena viaja de Madrid a Valencia –como lo hiciera también Pío Baroja y otros escritores- y de allí escapa en barco a Francia. Tras reunirse con la familia marcha al exilio en Buenos Aires con su marido, en tanto que su hijo Luis lo hace a EEUU.

Celia Gálvez completa en estos tres años de la contienda civil española su proceso educativo hasta convertirse en una joven adulta y responsable, que abrirá su corazón al primer amor. A lo largo de su toma de decisiones y diversas actuaciones en el relato percibimos que Celia ha recibido una educación adecuada para que desarrolle una personalidad madura. “Y decimos de alguien que tiene personalidad (“tiene mucha personalidad”) cuando se nos muestra con autonomía suficiente como para dirigir su propia vida con singularidad y originalidad a pesar de las circunstancias. Para que se convierta en ‘guía y dueño de sí mismo’ ” (De Gregorio, 2016:230). Ha sido educada para la libertad, cuyo cimiento es la voluntad forjada. “A mayor voluntad, mayor libertad. Por ello en nuestro lenguaje han terminado actuando como sinónimos “voluntad” y “personalidad”. Decimos de alguien que tiene mucha personalidad cuando se manifiesta en su vida la presencia de una instancia superior a sus impulsos páticos (impulsivo-emocionales), instancia que le hace dueño de sí mismo.” (De Gregorio, 2016: 231).

Celia y sus hermanas huyen a Madrid, tras la detención y posterior fusilamiento de su abuelo en Segovia al inicio de la novela (Fortún: capítulo I, II). En la capital se hospedan en casa de la tía Julia. El Sr. Gálvez ha sido herido en un tiroteo en la calle y se encuentra convaleciente en el Hospital Militar de Carabanchel (Fortún: cap.III), donde cada día acude Celia en tranvía para llevarle enseres y ropa limpia, mientras se entera cómo fusilan a decenas de personas a orillas del río Manzanares. Una antigua amiga del Instituto le habla de una guardería para niños que ha organizado con su madre en un convento al final de la calle Serrano. Este será el refugio de Celia y hermanas días más adelante durante la noche, tras registrar y cerrar los milicianos la casa de su tía Julia. Se acomodan a vivir las tres hermanas y la criada en una habitación de tres camas. Sin conocer los sentimientos DOI: 10.15645

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de Celia, por sus actos el lector aprecia su personalidad fuerte, que se va acomodando con serenidad al presente y comprometiéndose en la ayuda a aquellos niños refugiados en aquel convento (Fortún: 85), en cuyas tapias se producen fusilamientos casi a diario.

Una vez fuera del hospital, el Sr. Gálvez y sus hijas se instalan en su casa del entonces pueblo Chamartín de la Rosa, huyendo de los horrores de la capital española. Pero será por poco tiempo; en noviembre de 1936 es preciso evacuar Madrid con la llegada de las tropas franquistas. Celia y su padre se separan de las pequeñas Teresina y Mª Fuencisla, que marchan a Valencia con los otros niños del refugio. La casa de los Gálvez se ha convertido en un refugio de gentes que huyen de sus lugares de residencia. Huele mal, escasea la comida, fusilan a personas conocidas, familiares de sus amigas; Celia comenta brevemente en las siguientes páginas del relato su estado interior: “Yo procuro inhibirme de todo esto que me produce un dolor sordo sobre la amargura del ambiente” (Fortún: 129). Ante el fusilamiento del hermano de su amiga Mª Luisa, Celia comenta: “Ya no pregunto por su madre ni por su otro hermano. En esta casa en silencio, donde nadie llora, me parece el dolor horrible… y pienso en el primo Gerardo… y en la tía Julia” (Fortún: 149).Y más adelante, a punto de terminar la Guerra, no puede contener su nostalgia y mostrarnos un corazón desgarrado por el sufrimiento: “Me siento en el encintado de la acera y lloro, lloro a gritos… Lloro por Jorge, por mi abuelo, y tía Julia y Gerardo… y mis hermanitas, pobres como las ratas, y mi padre desterrado, y por mí… ya tan desdichada… ¡Lloro porque hemos perdido la guerra” (Fortún: 307). Este desgarramiento se agrava a su vuelta a Madrid, contemplando la crudeza de los entierros de los muertos que va dejando la contienda y el hambre, o la miseria de comprar carne de rata para comer (Fortún: cap. XXII). Celia sufre las penurias del racionamiento de alimentos con entereza: Casi no ha amanecido y ya estoy en la cola de la leche. Es una calle embarrada en Chamartín por donde pasa el tranvía. La puerta de la lechería, estrecha y de vidrios empañados, permanece cerrada hasta las cinco. Son las tres y media cuando llego a ella y me pongo la última de la fila de bultos arrimados a la pared. (Fortún: 151).

El sufrimiento forma parte de la condición y educación humana; el descubrir que el mundo no es siempre bello ni bueno, la toma de conciencia de que el mal existe, el llegar a aceptar y encajar la contrariedad. El dolor nos hace a todos más humanos, sentir compasión por el otro, “padecer con”. “Quien no ha pasado por la experiencia del sufrimiento nunca puede ser compasivo con los demás”(L’Ecuyer, 2014: 186). Y nos hace madurar como personas. Es parte esencial, por tanto, de una buena educación si sabemos gestionarlo y sublimarlo. Así lo vive Celia en su imponente experiencia. El sufrimiento es una pieza clave en la lógica del sentido de la existencia; es preciso recuperar una pedagogía del sufrimiento (Torralba, 1997: 108). Jünger considera que el sufrimiento es, además, una de las formas más íntimas de cada cual. “El dolor es una de esas llaves con que abrimos las puertas no solo de lo más íntimo, sino a la vez del mundo.”(Torralba (1997: 109) DOI: 10.15645

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A pesar de todas las desgracias que ha de soportar, Celia no ha perdido su capacidad de admiración y serenidad: “He bajado al jardín en esta plomiza mañana. Un viejo jardinero cava lo que hasta ahora fuera pradera verde para sembrar habas. Sentada al borde del estanque me dejo calentar por este dulce sol de invierno y aspiro la frescura de la tierra removida.” (Fortún: 138)

Celia Gálvez huye finalmente sola de Madrid en septiembre de 1937 en un camión como tantas gentes; en Valencia se aloja en una pensión céntrica y busca a sus hermanas y a los niños del albergue. Averigua que han sido trasladadas a Barcelona, donde se encuentra el gobierno republicano. Decidida y sin miedo alguno Celia toma un tren en la noche. En la ciudad condal pasará sola, por primera vez, la Navidad en la habitación de una pensión (cap. XVI). Celia, a sus dieciocho años, se muestra como una joven cultivada y aprovecha la estancia en la ciudad condal para alternar con amigas en salones del Paseo de Gracia (cap. XVII), a pesar de las sirenas y los bombardeos. Se va de compras: ropa, complementos, libros; lee Luces de bohemia de Valle –Inclán (cap. XVIII). Toma el té en el Astoria, donde se encuentra con una amiga del Instituto san Isidro. Celia volverá a Madrid obedeciendo a su padre, temeroso por su vida ante el aumento de bombardeos.

Emprende un nuevo viaje sola, esta vez a Francia al final de la historia, tomando barco desde Valencia: “Me quedo sola en la ancha acera bajo los árboles aún desnudos de hojas…¡Sola! Todos, uno tras otro, han ido dejándome sola antes de que me fuera…-¡No, no estoy sola! Me repito para darme ánimos-. ¡Estoy en las manos de Dios!” (Fortún: pp.333-344)

En medio de la Guerra también queda tiempo para conocer el amor. Celia ya tiene 17 años y vive un reencuentro con el hermano de su amiga Adela, Jorge Miranda, que ahora lucha en la Revolución en Valencia. Este se muestra cercano, le ayuda a buscar un alojamiento mejor e intenta afiliarla al partido comunista. Forjan una gran amistad, pero, a pesar del afecto surgido entre ambos, Celia opta por separarse para buscar a sus hermanas en Barcelona. Continúan su relación por carta (cap. XVII, XVIII)y en marzo 1938 Jorge acude a visitarla a Barcelona. A pesar de las muestras de amor de Celia, Jorge decide volverse al frente (cap. XIX). Dentro de la sobriedad que caracterizan las descripciones de sentimientos en Elena Fortún, el lector puede vibrar con la emoción de una joven Celia enamorada: - Cuando nos volvamos a ver ya se habrá acabado la guerra, y entonces tengo que decirte muchas cosas, Celia…

Me aturdo y me azaro. Bajo los ojos sin poder sostener su mirada y siento que la sangre me invade las mejillas y hasta los ojos…Me aprieta la mano encima de la mesa, y su presión me conmueve más… callamos un rato que me parece un siglo… al fin mira su reloj y dice: - Las siete, es hora de volver.

Me parece que he venido a casa volando por encima de las nubes, porque no recuerdo las calles por donde hemos pasado, ni si había escaparates abiertos, ni si DOI: 10.15645

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estaba oscuro o no… solo sé que al despedirnos en la puerta, Jorge me ha apretado mucho la mano, luego la ha puesto a la altura de la boca… ¡y la ha besado!...

He creído ver lágrimas en sus ojos, pero de pronto me he dado media vuelta y se ha ido sin decir adiós…[…]

Casi no puedo hablar y me alegro de que papá no haya llegado aún… ¡Jorge me quiere!... Y yo le quiero más que a mi vida…! (Fortún: 236-237)

La desgracia caerá sobre la joven pareja. Celia averigua en el Ministerio de la Guerra junto a su amiga Mª Luisa que Jorge Medina ha muerto en la batalla del Ebro (cap.

XXV). El amor que siente por él le impide aceptar la noticia; minutos después irá asimilando la pérdida irremediable, con la austeridad en la expresión de sus sentimientos que caracteriza a esta jovencita: “De pronto parece que algo se me ha derretido en el pecho y me sube a la garganta… Es un río de pena y no son bastantes mis ojos y mi boca para dar salida a un dolor tan grande.” (Fortún: p. 302).

6. Conclusiones. Adiós a la pequeña Celia

Con el relato de Celia en la revolución concluye este recorrido por algunas de las novelas de Elena Fortún, cuya finalidad ha sido mostrar la frecuente simbiosis entre Literatura y Educación en los textos escolares. En la Didáctica de la Literatura no podemos olvidar el carácter polifónico de los textos literarios, capaz de transportar al sujeto lector a las diferentes esferas del saber y de la vida. Así sucede con la historia de la pequeña Celia Gálvez.

En efecto, a través de las novelas analizadas de la serie de Celia, Elena Fortún nos ha ofrecido una viva estampa del proceso educativo de un protagonista femenino de la Literatura infantil y juvenil española, protagonismo ya consolidado por sus numerosos admiradores, grandes y pequeños. Con su actuar alegre y travieso a lo largo de cientos de páginas, Celia comunica a sus lectores sencillez, entusiasmo, capacidad de asombro ante la vida, creatividad y libertad interior, -así lo corroboran las múltiples escenas de Celia lo que dice, Celia en el colegio, Celia y sus amigos, Celia en el mundo- episodios que le permiten, junto con su vivencia de primeras experiencias dolorosas –Celia madrecita-, convertirse en una mujer adulta, equilibrada, sensible ante las personas y entorno que le rodea, capaz de ejercer una ciudadanía responsable y pro-activa para trabajar por el bien común; un proceso educativo que cristaliza en la obra Celia en la revolución.

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Prácticas de lectoescritura en el texto urbano: Técnicas Etno/cartográficas y análisis semiótico.

Estudio de caso: el parque de María Luisa, ¿biblioteca pública al aire libre?1 Reading and Writing Practices in the Urban Text: Ethno/Mapping and Semiotic Analysis. Study Case: The Maria Luisa Park, an Outdoors Public Library?

MANUEL A. BROULLÓN-LOZANO Universidad de Sevilla España mbroullon@us.es

(Recibido: 13-07-2018; aceptado: 13-05-2019)

Resumen. En los últimos tiempos, desde distintos campos de las Ciencias Sociales y las Humanidades –como los Nuevos Estudios de Literacidad, la Semiótica o la Etnografía–, se han desarrollado investigaciones cuyas bases coinciden en algunas ocasiones. Por un lado, estas visiones teóricas han pasado a definir sus objetos como “eventos” o “prácticas” que acontecen en el más relevante espacio antropológico: la ciudad.

De otra parte, tales aproximaciones han empleado frecuentemente las técnicas cartográficas para situar y ordenar sus objetos.

Así pues, los propósitos de este artículo son tres: 1) poner a prueba la colaboración de dichas metodologías a partir del estudio de un caso concreto: el Parque de María Luisa en Sevilla, espacio “utópico” y biblioteca pública al aire libre; 2) negociar con distintos métodos, tratando de encontrar su compatibilidad; y 3) tomar en cuenta y replantear –si es posible– las diferencias epistemológicas de las teorías llamadas en causa.

Abstract. Recently, in the Humanities and Social Sciences –such as New Literacy Studies, Semiotics, or Ethnography–, research has been developed according to similar bases. On one hand, their objects have been defined as “events” or “practices”, which are located in the most important anthropological space: the city. On the other hand, mapping tools have frequently situated and ordered their objects. Within this context this article seeks three goals: 1) to prove the collaboration of these methodologies trough an exercise focused on a case study: the María Luisa Park in Sevilla, as an “utopian” space, and an outdoors public library; 2) to deal with different methods, seeking their matches; and 3) to consider and rethink –if possible– the epistemological gap between different theories and methods.

Palabras clave: Parque de María Luisa; Etnografía; Cartografía; Semiótica; Lectoescritura.

Keywords: María Luisa Park; etnographic Research; mapping; semiotics; literacy.

1 Para citar este artículo: Broullón-Lozano, M.A. (2019). Prácticas de Lectoescritura en el texto urbano: Técnicas Etno/Cartográficas y Análisis Semiótico. Estudio de caso: el Parque de María Luisa, ¿biblioteca pública al aire libre?. Álabe 20. [www. revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.20.8

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1. Introducción2

[…] Un viso de oro lo envuelve todo, armonizando los diferentes verdores, más que como obra de la luz, como obra del tiempo sedimentado en atmósferas sucesivas. La naturaleza a solas recoge en su seno tanta calma y tanta hermosura, originadas y sostenidas una por otra, igual que sonido y sentido en un verso afortunado./ A la tarde, el viento se lleva por la alameda algo que en su alada rapidez no se sabe si son hojas secas o doradas aves migratorias. Tibia la hora, algún grupo de árboles manteniendo su verdor intacto, las palomas revuelan tocadas de ímpetu vernal, y los niños vienen con sus triciclos, con sus cometas, con sus veleros. (Cernuda, 2004: 98) Que la lectura no sea contigo, como sí lo es con tantos frecuentadores de libros, leer para morir. Sacude de tus manos ese polvo bárbaramente intelectual, y deja esta biblioteca, donde acaso tu pensamiento podrá momificado alojarse un día. Aún estás a tiempo y la tarde es buena para marchar al río […]. Ah, redimir sobre la tierra, suficiente y completo como un árbol, las horas excesivas de lectura. (Cernuda, 2004: 86)

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Sirvan estos dos fragmentos del poeta sevillano Luis Cernuda –procedentes de Ocnos: “El Parque” y “Biblioteca”, respectivamente– a modo de frontispicio. Con ellos se pone de manifiesto que cualquier espacio antropizado no es sino un conglomerado significante, el cual sitúa y organiza los desplazamientos que los sujetos realizan; acaso como “los niños vienen con sus triciclos, con sus cometas, con sus veleros”. La aprehensión de los elementos encontrados durante dichos trayectos genera, pues, experiencias o procesos de lectura activa –decodificación, operaciones de asignación del valor, diferencial y atribuido, articulación del sentido eufórico o disfórico–; también de recomposición discursiva, resultado de escrutar los espacios por medio del movimiento del cuerpo y de los sentidos. El espacio aparece entonces como un enunciado, esto es, como el producto de una serie de procesos de construcción semiótica; una superficie –“obra del tiempo sedimentado en atmósferas sucesivas”– “EN” y “SOBRE” la que se escribe “igual que sonido y sentido” –significantes y sentidos, se dirá de una forma genérica– “en un verso afortunado”, disponible para quien abre sus ojos para ver y sus oídos para escuchar.

Se diría incluso que los calificados por Marc Augé como “no lugares” (2014) son espacios antropológicos que responden a configuraciones formales de un sentido profundo, que en todo caso, serían tan responsables de su deshumanización como la consagración de otros en memoria de figuras, acontecimientos o tradiciones;“cámaras de 2 Agradezco especialmente su inestimable colaboración a los participantes en los Coloquios sobre Lectura y Escritura celebrados en la Universidad de Sevilla en primavera de 2018, y a los integrantes del Seminario sui fondamenti della Teoria de lla Significazione de la Universidad de Bolonia durante el curso 2016/2017; cuyas lúcidas orientaciones y sugerencias han sido imprescindibles para la elaboración de este trabajo. Especialmente, a mi maestro Francesco Marsciani, con admiración y aprecio sinceros.

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eco de triunfos históricos, intelectuales, artísticos y científicos”,tal y como define Georg Steiner a las ciudades del viejo continente en La idea de Europa (2008: 38-39). Así, pues, y más que nunca, en la contemporaneidad, parece que el del “homo symbolicus” resulta ser un buen complemento del genérico “homo sapiens sapiens” (cfr. Cassirer, 1998 III), en su capacidad de interacción con los espacios en que habita.

Empiezan a aparecer, pues, las primeras preguntas de investigación: ¿cómo hacernos cargo de estos conglomerados significantes heterogéneos?¿Cómo se lee y se escribe el sentido en los espacios a partir de las prácticas que en ellos se desarrollan? ¿Qué papel ha de adoptar el científico como “discreto lector” de dichos fenómenos?

2. Estado de la cuestión: fundamentos metodológicos, teóricos y epistemológicos

A partir de los Nuevos Estudios de Literacidad (cfr. Chartier y Hébrard, 2000; Barton y Hamilton, 1998: 109-139),mucho se ha indagado en los últimos años en torno a la concepción de la Lectura y la Escritura como algo más que la mera operación de desciframiento de una serie de significantes fijados y articulados sobre una superficie cartácea. De un lado, partimos de la base de que los actos de Leer y Escribir se encuentran indisolublemente relacionados desde las primeras edades infantiles, lo que nos autoriza para considerarlos bajo el concepto unificado de “Lectoescritura” (víd. Suárez Muñoz y Suárez Ramírez, 2014). De otra parte, no es menos cierto que las aportaciones postestructuralistas realizadas desde los estudios de Pragmática hasta las denominadas como Artes del Espectáculo Vivo, nos ponen sobre la pista de un desplazamiento del campo de observación hacia fenómenos que, de forma genérica, se denominan como “prácticas” o “eventos”(Martos Núñez y Vivas Moreno, 2010) en su acontecer temporal, independientemente de la sustancia de su manifestación y de los dispositivos de que se sirvan.

Desde la Semiología Europea, en otro frente, también, no pocas han sido las voces que han sugerido un ensanchamiento del concepto de “texto” (cfr. Greimas y Courtés, 1982 I: 409-410), aplicando las metodologías y procedimientos analíticos esa gran semiótica-objeto que podríamos denominar como “semiótica del mundo natural” (Lancioni y Marsciani, 2007: 59-70) o espacio convergente de procesos de semiosis heteromorfos, en donde es posible observar y describir las articulaciones del sentido a través de su forma manifestada.

Así pues, varios son los precedentes de estas reflexiones. Por un lado, desde la investigación en Lectoescritura, se ha venido trabajando con metodologías cartográficas en los últimos años (Martos García, 2010 y 2014; Martos Núñez, 2012; Guerrero et al., 2011; Ruiz-Bejarano, 2016), tomando en consideración a la ciudad como el espacio antropizado por excelencia, donde acontecen los “eventos” o “prácticas” de Lectoescritura. En dichos trabajos se pone de manifiesto la necesidad de un equilibrio entre la observación, la elaboración de mapas útiles y versátiles, y el desarrollo de un mecanismo interpretativo satisfactorio, con tal de no limitar el trabajo a reproducir lo obvio DOI: 10.15645

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(víd. Campos F.-Fígares y Martos Núñez, 2012). Si desde un punto de vista teórico, toda práctica de lectoescritura aparece definida como un evento –“evento letrado”–, su ubicación espacial en un mapa daría lugar a la escritura de una constelación o entramado de puntos situados en virtud del concepto de Kora –“lugar/unidad de experiencia […]: el barrio o la aldea, a diferencia del Topos” (sic. Martos García, 2014: 153)–; lo que sugiere en este tipo de investigaciones la pertinencia del término “corografía” como evolución de la tradicional “cartografía”. Y ello aspira a ser legible al modo de un “campo cultural” textualizado –en la línea de la “Etnografía Contemporánea” propiciada por Clifford Geertz (2006: 19-40 y 262-273)–, donde se inscribe, se escribe y reescribe el sentido en cuanto nos enfrentamos al problema de la articulación entre sincronía y diacronía de las “situaciones” obtenidas.

Ello obliga a admitir una serie de principios. Primero, que tales prácticas están proyectadas sobre el espacio experimentado –en concreto, el espacio urbano como ámbito de circulación de los signos “en el seno de su vida social”, como proponía Ferdinand de Saussure en el apócrifo Cours…(1995: 42-43)–, esto es, en un campo de observación mayor que el de los límites de los dispositivos tradicionales de la Comunicación Literaria –que pueden ser libros, pero cada vez más, también, pantallas que reenvían a la dimensión abstracta del universo digital; los cuales quedarían en todo caso subsumidos en ese marco más amplio–. Y en segundo lugar, que dicho espacio coincidente con la extensión de la ciudad se ve sometido a procesos de discursivización alternativos, los cuales manifiestan su dimensión significante bajo aquellas condiciones que rigen su “situación” en la elaboración carto/corográfica.

“Leer” y “escribir” padecen en consecuencia un desplazamiento metonímico que organiza varios niveles de pertinencia o estratos de la indagación: 1) la observación de las prácticas o eventos in situ –participación, documentación, registro: etnografía–; 2) su situación en la cartografía o corografía –situación: escritura cartográfica–; y 3) articulación que permita “leer” la superficie figurativa del espacio urbano y, en el extremo, potencialmente, “re-escribirla” mediante la intervención sobre los fenómenos sometidos a observación.

A estos tres estratos todavía se superpondría un cuarto, 4) cuyo hacer es tan analítico/interpretativo como metalingüístico, del cual bien podría ocuparse el semiólogo, en tanto que sujeto capacitado tanto para describir el sentido de las relaciones entre los elementos observados, como para reflexionar sobre la forma de mirada y la pertinencia de las herramientas metodológicas empleadas en el ejercicio. Huelga decir que desde la Semiología Europea, más allá de los fenómenos estrictamente lingüísticos, esta ciencia se ha ocupado frecuentemente del estudio de las prácticas antropológicas como la urdimbre y la trama de la significación “en el seno de su vida social”, en virtud de las aportaciones de la Semiótica Topológica (Greimas, 1976: 125-154), de las primeras definiciones de la Etnosemiótica (Greimas y Courtés, 1982 I: 164-166; cfr. Del Ninno, 1995: 7-13) o de la más reciente Semiótica Urbana (Pezzini, 2009 y 2016). De esta suerte, “se podría proponer la imagen de la ciudad como un texto escrito a varias manos, en donde se inscriben, se DOI: 10.15645

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encuentran y cohabitan proyectos de vida, cosmologías y deseos de numerosos actores, individuales y colectivos” (Marrone y Pezzini, 2006: 9)3.

Además, gracias a las herramientas metodológicas de que nos proveen la Semiología de las Artes del Espectáculo Vivo desde su interés por el estudio del espacio y del cuerpo (Bobes Naves, 1988), la Semiótica de la Imagen (Floch, 1985; Thürlemann, 1991; Calabrese, 2012), la Sociosemiótica (Landowski, 2007), la Teoría del Emplazamiento/ Desplazamiento (TE/D, Vázquez Medel, 2003) o la Etnosemiótica de la escuela boloñesa (Lancioni y Marsciani, 2007; Marsciani, 2007; Addis, 2017; Laboratorio de Etnosemiotica, 2018), la Teoría de la Significación queda resituada en el terreno que, “de buena fe”, según Claude Lévy-Strauss, la Antropología había ocupado, según afirmó él mismo en la conferencia pronunciada el 5 de enero de 1960 en el Collège de France (cfr. Del Ninno, 1995: 27). De este modo, la Semiótica define a sus objetos de estudio en virtud del principio contrastivo entre formas que remite a un sistema de diferencias negativas, desde donde se descubre el nivel analítico abstracto de la inmanencia: el “valor diferencial”, en palabras de Ferdinand de Saussure (1995: 162-165), y desde ahí, la dimensión profunda del sentido como “materia susceptible de conformación”, según Louis Hjelmslev (1971: 46-52). El sentido, en consecuencia, no puede atribuirse en exclusiva a la sustancia de la expresión o del contenido, sino que su descripción es competencia del hacer científico del semiólogo, en tanto que sea capaz de elucidar los sistemas de diferencias entre varias manifestaciones dadas: La semiótica es desde ahora una relación concreta con el sentido, una atención que se dirige hacia todo aquello que tiene sentido; puede ser un texto pero también puede ser no importa cuál otra manifestación significante: un logo, una película, un comportamiento… Esta fórmula dice todavía que los “objetos de sentido” –como los llamamos– son las únicas realidades de las que se debe ocupar y se ocupa la Semiótica. […] El contexto en el que se inscriben o aparecen los objetos de sentido –el famoso “contexto de comunicación”– será tomado en consideración a partir del momento en el que él mismo sea abordado como un objeto de sentido, como un texto. (Floch, 1990: 3-4)4

Bajo este punto de vista, el desnivel entre la datidad del lugar empírico, la escritura cartográfica, la descripción de la articulación del sentido o las metodologías, teorías y posiciones epistemológicas que rigen dichas operaciones (víd. Donatiello y Mazzarino, 2017), requiere de una mirada intersticial de la ciudad, definida al fin como “efecto de sentido”:

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Original en italiano. La traducción es mía.

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Original en francés. La traducción es mía.

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No se puede esconder el hecho de que, a nivel de vivencia, la ciudad aparece como un fenómeno complejo. La ciudad, definible como lugar “urbano” sólo en relación con el entorno rural circundante, es un conjunto de flujos complejos, de lenguajes de manifestación diferentes y, al mismo tiempo, irreductibles en sí mismos, a costa de no perder el sentido global: la ciudad es un conglomerado de elementos sensibles y táctiles, estéticos y escópicos, arquitectónicos y urbanísticos –atmósfera, edificios, retícula de calles, vocación territorial–, los cuales hacen posible la relación proxémica entre la gestualidad del propio cuerpo y los lugares. La ciudad está compuesta de la intersección de diversas trazas espacio-temporales, de la memoria histórica y de las vivencias cotidianas. Cada uno de estos elementos contribuye a la producción de un sentido global que caracteriza a una ciudad con respecto a otras. (Donatiello, 2017: 9)5

3. Objeto y método

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De cuanto anteriormente se ha dicho se desprende que el objeto de estudio elegido para este trabajo son los efectos de sentido generados por las prácticas letradas situadas en el espacio urbano. Organizaciones espacio-temporales, composiciones de planos y desplazamientos de los cuerpos, acciones corporeizadas o instalación de dispositivos, son pues, los elementos valorizados por nuestra aproximación; en tanto que todos ellos permiten observar dinámicas de relación y asunciones colectivas tanto de roles como de esquemas de acción que se ponen en juego. Partiendo de esta premisa, de cara a este trabajo hemos elegido un área específica del sur-oeste de la capital hispalense, en la que se han centrado tanto las observaciones como el análisis. Procedemos a acotarlo debidamente. Se trata del espacio delimitado por el edificio de la Real Fábrica de Tabaco –actual sede del Rectorado de la Universidad– y el Prado de San Sebastián, al norte; el Paseo de las Delicias al oeste, la Avenida de la Guardia Civil, al sur; y la Avenida de la Borbolla al este (Figura 1). El motivo de esta elección radica en su presentación como una biblioteca pública al aire libre y uno de los espacios de mayor atracción turística de la ciudad, lo que la convierte en uno de los puntos de más evidente negociación de sentido.

Figura 1. Área seleccionada para la observaciones y análisis. Elaboración propia.

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Original en italiano. La traducción es mía.

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El trabajo se ha desarrollado en cuatro campañas de observación etnográfica, realizadas a lo largo de seis años (2011-2018); así como de una reflexión teórica y metodológica con el fin de apuntalar la colaboración transdisciplinar entre los Estudios Semiológicos y la Etnografía, conforme al razonamiento expuesto en el apartado anterior (Figura 2).

Figura 2. Desarrollo de los trabajos de observación, análisis y diseño metodológico.

Elaboración propia.

Ello, para mayor detalle, ha seguido tres órdenes no cronológicos, sino intercalados: 1) el trabajo de campo etnográfico, la producción de registros escritos y fotográficos sobre el terreno, como recomienda la metodología etnográfica (cfr. Hammersley y Atkinson, 2009; Pujadas i Muñoz et al., 2010); 2) la elaboración cartográfica (cfr. Miranda Guerrero y Sancho Comíns, 2001) o textualización de dichas prácticas en 2012 y 20186, que está a disposición en línea, en la dirección web http://bit.ly/2KiXxAI (Figura 3);

153 Figura 3. Cartografía de 2018. Elaboración propia.

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La primera de las cartografías, culminada en 2012, se desarrolló a instancias del proyecto “Cartografías Lectoras en las Universidades Andaluzas”, financiado por Proyecto Atalaya (Junta de Andalucía) y liderado por Mar Campos F.-Fígares desde la Universidad del Almería, elaborada por Manuel A. Broullón-Lozano, María Aguilar, Marta Rodríguez Manzano y Juan Manuel Carmona Tierno. Se puede consultar en la dirección web: http://cartografiaslectoras.com La segunda está desarrollada individualmente por Manuel A. Broullón-Lozano como complemento del proyecto docente sobre Etnografía de la Lectoescritura emprendido con estudiantes de Grado en Educación Infantil de la Universidad de Sevilla durante el curso 2017/2018 (“El Hecho Literario y la Literatura Infantil”), que aquellos tomaron como guía para sus prácticas. Se puede consultar en: http://bit.ly/2Kph8Q0

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y 3) el análisis semiótico en función delos efectos de sentido descritos al final de cada nueva campaña de observación, recomponiendo a la inversa el Recorrido Generativo del Sentido (Greimas y Courtés, 1982; Figura 4) desde la sintaxis fundamental hasta los contrastes topológicos –cercante/cercado, central/periférico–, o las investiduras actoriales, espaciales y temporales en la creación de los cronotopos que inscriben las prácticas letradas; las cuales señalan el lugar de distintas sintaxis, y de las isotopías articuladas en categorías semánticas.

Figura 4. Recorrido Generativo del Sentido. Fuente: Greimas y Courtés, 1982, I: 197.

4. Resultados de la investigación

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4.1. Aquí no se ve nada. Fracturas en el espacio urbanístico y arquitectónico

Cualquier visitante que se acerque al famoso parque público hispalense no podrá pasar por alto ciertas contradicciones: en su interior “no se ve nada”, en un sentido metafórico, pues hay que atravesar fronteras y fracturas para formularse una imagen y situarse en ella.

En primer lugar, para acceder a él es necesario franquear unas vallas metálicas de unos dos metros de altura con puntos de acceso al norte, sur, este y oeste, que permanecen abiertos de 8 a 22h en invierno y de 8 a 24h en verano7. El límite, así como el horario de apertura y cierre, ya instala dos formas de mirada, una interior de inclusión y otra exterior de exclusión, al tiempo que valoriza el contenido interno en tanto que espacio connotado por un valor que lo hace susceptible de admiración y conservación. La frontera deviene, pues, signo de investidura aurática que suscita en los sujetos una dinámica de relación análoga a la de las obras de arte en el museo.

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Según la página web del Ayuntamiento de Sevilla: https://www.sevilla.org/ayuntamiento/competencias-areas/ area-de-habitat-urbano-cultura-y-turismo/servicio-de-parques-y-jardines/horarios_parques

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Una vez dentro del recinto, el visitante encontrará una vasta superficie de 381.630 m², completamente arbolada. Según informan los paneles instalados en los puntos de acceso (Figura 5), el Parque de María Luisa es uno de los principales pulmones de la ciudad con sus 3.500 árboles –magnolios, árboles del amor, jaboneros, araucarias, cicas, eucaliptos, fresnos, falsas acacias, pinos, grevílleas, podocardos, ficus, sóforas, ombúes, plátanos de sombra y cipreses–, 1.000 palmeras y más de 1.000 naranjos amargos o sevillanos. La fronda cubre casi por completo la visión del cielo y establece un espacio interior en donde el sujeto se sentirá protegido especialmente durante los días más calurosos del verano. La oposición figurativa urbe-exterior/jardín-interior apunta a una fractura en la vivencia del espacio de la ciudad, que si bien no es asimilable a la categoría semántica cultura/natura, sí abre una brecha en el cronotopo de la vida urbana: cabe experimentar el lugar de otra manera, en función de su denominación como “pulmón verde” o área de esparcimiento de la población.

Figura 5. Plano con punto de vista cenital del Parque de María Luisa, situado en los puntos de acceso al recinto.

Un rápido vistazo al panel pondrá de manifiesto de que este no es un espacio natural, sino perfectamente planificado; un jardín botánico cuidadosamente distribuido en una retícula de calles y paseos que generan armoniosas perspectivas al estilo de los jardines urbanos europeos, como un doble invertido o utópico del bullicioso trazado de calles y edificios del exterior. El diseño urbanístico –nos informa la breve Historia oficial del lugar, que ofrece el Ayuntamiento de Sevilla8 – es consecuencia de las dos operaciones de urbanización del recinto, realizadas entre 1911 y 1914 por el ingeniero y paisajista francés Jean-Claude Nicolás Forestier; y previamente, por su compatriota Lecolant, en torno a 1849. Ello descubre un primer nivel de lectura – sedimento del tiempo– que es el de las transformaciones que ha sufrido el espacio desde el mil novecientos: de palacio regio privado a parque público, desde la donación del mismo por parte de la Infanta María Luisa 8 Víd.https://www.sevilla.org/ayuntamiento/competencias-areas/area-de-habitat-urbano-cultura-y-turismo/servicio-de-parques-y-jardines/parques/parques-y-jardines-historicos-1/parque-de-maria-luisa/situacion-e-historia

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en el año 1896, que más tarde también acogió una parte del recinto de la Exposición Iberoamericana de 1929 (víd. Broullón-Lozano, 2018a)9. Muestra de ello es que en el centro del parque se encuentra la “Glorieta de María Luisa”, que rodeada de setos, contiene una estatua de la benefactora que regaló a la ciudad el jardín del todavía hoy existente Palacio de San Telmo. El tiempo, como vemos, se inscribe en el espacio.

Y aun hay más: las largas avenidas descubren en la vía central una doble perspectiva monumental. La una, orientada hacia el noreste, hacia el imponente edificio de estilo regionalista de la Plaza de España. Y la otra, hacia el sur, en dirección a la sensual arquitectura del Pabellón Mudéjar, actual sede del Museo de Artes y Costumbres. El espacio natural se va revelando poco a poco como antropizado, en tanto se van encontrando los vestigios de las instalaciones de la Exposición Iberoamericana de 1929 en el eje Plaza de España-Plaza de América10 con el característico estilo regionalista del arquitecto Aníbal González.

En cuanto el paseante comienza a atravesar estas arquitecturas y espacios urbanizados, completamente armoniosos con el conjunto ajardinado, otras veces, ocultos entre la fronda, descubre otra dimensión del mismo lugar; lo que desde el punto de vista de la teoría nos obliga a reconocer, con Michel De Certeau, dos maneras de representar la espacialidad: mediante el modelo del tablero de ajedrez –mapa: la forma del plano con visión cenital (1990: 143)–, y mediante la exploración –recorrido: la forma visiva subjetiva del sujeto en movimiento (1990: 173)–. Esta segunda manera de “escritura” o “discursivización” coincide con el movimiento de la técnica etnográfica, afanada en escrutar y distinguir recurrencias. Una de estas, precisamente, es aquella que pone de manifiesto la constancia de un mismo elemento arquitectónico, tanto en las glorietas como en los paseos y pabellones. Se trata del mismo dispositivo elaborado en distintos materiales – vistoso azulejo, rojo ladrillo, o austero hormigón–, de carácter vertical y organizado en pisos. La imagen figurativa que percibimos es la de un anaquel o estantería. En total, hemos localizado hasta 116, todos ellos insertos en una sintaxis arquitectónica que se repite: rodean bancos en zonas que invitan al descanso mediante un cambio en la posición corpórea: de la posición vertical del cuerpo en su capacidad motriz, a la posición inmóvil del cuerpo en reposo que se entregaría a la lectura en cualquiera de los bancos, haciendo uso de cuantos materiales se podrían encontrar en los anaqueles dispuestos a custodiar libros.

En esta forma de representación del espacio a modo del recorrido, a la recurrencia del anaquel se suma el desciframiento de las señales que, como en las calles de una ciudad, nombran cada uno de los lugares. Las glorietas están dedicadas a nombres de autores que generan un canon de la “intelligentsia” local, a saber, y de norte a sur, Gustavo 9

El análisis semiótico en diacronía de este proceso de transformación urbanística lo hemos tratado en otro trabajo anterior (Broullón-Lozano, 2018b). Remito a su lectura para conocer los pormenores de la comparativa de las cartografías en tres estratos temporales superpuestos.

10 La articulación sintáctica de estilos en la arquitectura y la configuración topológica de los espacios de la Exposición como operación propagandística o utopía degenerada, han quedado estudiadas en el mismo trabajo antes mencionado (víd. Broullón-Lozano, 2018b).

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Adolfo Bécquer, el costumbrista Benito Mas y Prats, el ateneísta José María Izquierdo, los hermanos Álvarez Quintero, el poeta y bibliófilo Francisco Rodríguez Marín y, por supuesto, Miguel de Cervantes, entre otros. Ello abre una fractura en el lugar, suscitando un efecto de sentido al tiempo que se va recorriendo, el cual transporta al sujeto a un universo simbolizado: el universo de las Letras y de los próceres de la Cultura; un Canon, pues todos los arriba mencionados son literatos y estudiosos relacionados con Sevilla por razones vitales o biográficas, lo que sugiere la investidura del espacio como una biblioteca pública al aire libre a disposición del paseante… aunque hay un problema: ¡los anaqueles están vacíos! Se trata de una biblioteca sin libros, de una biblioteca inexistente.

4.2. Musealización del espacio bibliotecario. Lecturas y re-escrituras del sentido

La Historia de Sevilla ratifica el hecho de que tanto Forestier como Aníbal González concibieron su proyecto urbanístico a principios del siglo XX como un espacio articulado en torno a la misma isotopía temática: la de “las Artes, y más concretamente, las Letras, un camino iniciado en 1911 con la glorieta de Bécquer de Talavera y Heredia” (ABC. Sevilla, 18/05/2015). Sin embargo, a pesar de las distintas campañas de acondicionamiento de los espacios y liberación de fondos bibliográficos, que deberían de confirmar la “fuga del sentido” (víd. Greimas, 1997: 71-77) hacia aquel universo de las Letras, los dispositivos arquitectónicos antes mencionados no cumplen con su función, a excepción del suntuoso anaquel de mármol de la Glorieta de Bécquer, donde se encuentran exclusivamente ejemplares de las Rimas y Leyendas del autor. Todos los demás han quedado “desnaturalizados” de su función, reducidos a meros contenedores de residuos de quienes hacen su almuerzo en los bancos aledaños. Otros están simplemente abandonados debido a dos razones: por un lado, la degradación y el vandalismo; del otro, su vacío, debido a la situación del Parque de María Luisa en una de las zonas más bajas de la ciudad y cercana al río, lo que la convierte en un área de alto índice de humedad, condición ambiental que poco conviene a la conservación del material librario en papel.

Acerquémonos a los anaqueles para examinarlos con detalle. Están vacíos, sí, pero presentan en su superficie adornos de gran belleza, a la vista de los azulejos que los recubren. Especialmente, llaman la atención las glorietas de los hermanos Álvarez Quintero, Rodríguez Marín y Cervantes. En ellas, el propio artefacto arquitectónico se convierte, junto a bancos, muros y balaustradas, en completos dispositivos de lectura. En su superficie se inscriben tanto textos literarios –como el lema de los Álvarez Quintero “el mismo aliento impulsa las dos velas”, o los dos sonetos dedicados a Rodríguez Marín por Lópe Mateo y Rafael Laffón–, como textos visivos. Tal es el caso de la Glorieta de Cervantes: una verdadera obra de arte de la azulejería en los cuadrados centrales del entramado del enlosado del suelo, bancos y anaqueles, con ilustraciones de escenas de las dos partes de Don Quijote de La Mancha11; o los bancos de la Plaza de España, enciclopedia ilustrada 11

Queda pendiente realizar el estudio iconográfico de la Glorieta de Cervantes en un ejercicio de Literatura Comparada con la obra cervantina.

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en donde los motivos iconográficos remiten tanto al discurso histórico como al literario –Ciudad Real, nuevamente con El Quijote, en el episodio de los molinos de viento– y musical –caso de Murcia, donde la partitura de las Cantigas de Alfonso X se puede incluso leer y ejecutar a primera vista–. Es posible por tanto leer anaqueles y bancos como si de un álbum ilustrado se tratara: dispositivo semiótico integrado que combina las figuras de la lengua natural con figuras de otros sistemas visivos.

El avistamiento de todos estos significantes, también los nombres de los “prohombres” que recibe cada glorieta, da lugar a un efecto de sentido bien distinto del espacio bibliotecario, que parece que decae ante la falta de objetos de lectura. Se trata por el contrario de la configuración formal del museo, cuya investidura actorial pone en juego un funcionamiento semiósico que apunta hacia la articulación del “mito” de la Cultura Hispánica o del Canon sevillano. Así pues, la significación desplegada en este proceso de “memorialización” y “musealización” del espacio, aparece determinada por el reconocimiento por parte de la “tribu” o “comunidad de sentido” de una serie se significantes míticos –los grandes nombres de las Letras– en función de un código cultural que, o se conoce y se descifra, o se desconoce y se pasa por alto generando indiferencia. Mitificación del espacio, configuración de una memoria colectiva, de una imagen identitaria bajo la isotopía temática “Arte/Letras”... se trata en definitiva de la producción de un Canon, a veces ampliado –como sucede con la incorporación, por ejemplo, de la dedicada a Dante Alighieri, de 1971, que no es la más reciente–, como por medio de la observación de que no están todos los que son ni están todos los que están. Tampoco todas las glorietas se encuentran uniformemente decoradas con la misma riqueza, lo que pone de manifiesto una jerarquía interna. ¿Se puede pasar por alto que de 18 glorietas sólo 5 estén dedicadas a nombres de mujeres, y que de estas cinco, la única escritora sea la poetisa menor Gabriela Ortega Gómez, quizás más conocida por ser sobrina del matador Joselito el Gallo y del banderillero Enrique Ortega Fernández “Cuco” –siempre la infame coletilla de la cultura heteropatriarcal “la hermana de…”, “la hija de…” o “la mujer de…”–? ¿Dónde queda representada la memoria de Cecilia Böhl de Faber –Fernán Caballero– o Gertrudis Gómez de Avellaneda, tan ligadas a Sevilla como Antonio Machado o Gustavo Adolfo Bécquer?

Como vemos, la semiotización del espacio no es una operación inocente: de acuerdo con Louis Marin (1973), estamos ante la ideología en forma de mito; mito inscrito en el espacio como “utopía”–degenerada, bajo este punto de vista– inscrita en el espacio o Kora.

Otras alternativas que mantienen la “fractura” del sentido hacia las Letras es la lectura de material que el propio visitante traiga consigo –lo que convierte de forma automática a la lectura en un acto íntimo y privado–, o bien el descubrimiento, tras la Glorieta de Luca de Tena, de un punto de lectura en donde se almacenan los fondos librarios que, desde 2016, mantiene la Asociación Cultural “El Pinsapo”, a instancias de la Delegación de Parques y Jardines del Ayuntamiento de Sevilla con el lema “Libros libres […] recuperar una tradición sevillana, leer libros en el Parque”12. La propia configuración 12

Véase: http://www.elpinsaposevilla.com/2016/03/20/punto-de-lectura-parque-maria-luisa/ y http://icassevilla.org/el-ayuntamiento-recupera-la-glorieta-de-luca-de-tena-del-parque-de-maria-luisa-como-punto-de-lectura-y-primera-actuacion-de-un-p/

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melancólica del enunciado ya nos habla de una práctica que había desaparecido, pero que se pretende reactivar. La Asociación ha elaborado incluso una cartografía de los lugares donde el visitante puede disponer de fondos bibliográficos de manera gratuita13. Se habrá de reconocer entonces que este intento de re-significación del Parque no implica necesariamente que sea esta la significación única, ni la verdadera, sino que intenta suscitar de cara a los visitantes una geografía literaria alternativa a otras prácticas discursivas con las que compite, desencadenando una negociación de sentido con todas ellas.

4.3. Moverse y detenerse. Negociación de sentido

Si hemos de definir a los lectores, ha de ser a partir de la diferencia negativa con todos aquellos que no lo son. Tomando en cuenta la posición de los cuerpos en el espacio y sus modos de desplazamiento, podemos partir de una primera diferencia: el cuerpo en movimiento frente al cuerpo en reposo. Mientras que los lectores se detienen, sea para “descifrar” los monumentos, sea para leer un libro, un periódico o una pantalla; otro conjunto de sujetos en movimiento realiza distinta clase de actividades: escalada en árboles, paseos, trayectos en bicicleta –individual o colectiva–, coche de caballos, andando, corriendo, etc. Esta primera diferencia ya sitúa una categoría semántica a partir de las dos fracturas del sentido que se abren según la actividad practicada: el orden “mítico” frente al orden “práctico”. Mientras que una fractura enuncia el espacio como lugar significante con el que adentrarse en una serie de textos a disposición del sujeto, la otra plantea el espacio del parque como lugar de tránsito; no obstante, un tránsito agradable y placentero que rompe con la vivencia de la urbe.

Observemos a los no-lectores –fractura “práctica”–. Quienes atraviesan el parque en bicicleta individual pueden hacerlo también por el exterior, siguiendo el carril bici que circunda el recinto. Sin embargo, atravesar el parque por el interior plantea dos ventajas. En primer lugar se acorta el trayecto, buscando la línea recta entre dos puntos, y se ahorra el tiempo de espera en el semáforo que cruza a la acera opuesta del Paseo de las Delicias. En segundo lugar, el ciclista se acoge a la sombra de los árboles del Parque, que no encontrará al cruzar por la soleada avenida exterior, especialmente en los meses más caluroso del año. Otros desplazamientos, como el correr haciendo footing, caminar, pasear o escalar, enuncian en espacio como lugar de esparcimiento para llevar una vida saludable mediante actividades deportivas. El Parque, pues, en estos efectos de sentido, no aparece ya como red de eventos letrados, sino “creolizado” por otros estilos semióticos, prácticas que ponen en juego competencias no-letradas. Desde esta perspectiva, saltan a la vista más diferencias en los desplazamientos: no pueden pasarse por alto el coche de caballos y las bicicletas colectivas. En ambos casos, los dispositivos que permiten el desplazamiento por el interior del Parque instauran otra serie de cronotopos o “Koras”

13

El mapa se puede consultar en la dirección: http://www.elpinsaposevilla.com/2016/05/10/mapa-puntos-delectura/

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bien distintas. Se trata de los cronotopos festivos de los periodos vacacionales–en el caso de los turistas en coche de caballos o bicicletas colectivas–, las celebraciones sociales – recién casados o comulgantes también en coches de caballos–, cumpleaños, despedidas de soltero en las bicicletas colectivas con tirador de cerveza en su interior, etc. Todas estas prácticas despliegan una serie de efectos de sentido, también de orden mítico, que abren otras fracturas en el espacio, pues el desplazamiento difiere de quienes atraviesan el parque para llegar de un punto a otro de la ciudad –trayectoria lineal– para permanecer en el interior –trayectoria circular o errática–, instaurando tanto unas acciones como un vestuario, modos y maneras, altamente codificados, frente a los cronotopos, por así decir, “feriales” de los demás desplazamientos mencionados.

Frente al movimiento, práctico o no-práctico, con cronotopo festivo o ferial, los cuerpos detenidos también mantienen relaciones de distinto tipo con el espacio circunstante. Grupos de turistas, guiados por algún conocedor del código en que está codificado el “mito”, hacen cola o se agrupan en distintos puntos del recinto; otros, acceden a diferentes de fracturas del sentido, consagrándose a la lectura silenciosa e individual con dispositivos libro, prensa o pantalla. Ello activa una serie de competencias modales actualizantes /saber/ –lectura del espacio codificado o espacios donde acontecen los eventos letrados individuales y silenciosos– que se diferencian de otras articulaciones modales que cancelan la fractura mítica –como puede ser el apacible pic-nic, especialmente en la zona sur del Parque, en las amplias zonas de césped entre sol y sombra tras el Pabellón Mudéjar–.

Mención aparte merecen las actividades espectaculares y colectivas, eventos letrados que acontecen o bien en espacios escénicos consagrados, tales como el Teatro Lope de Vega, al norte, o el teatro del Pabellón de España, perteneciente a la zona militar de Capitanía, al este; o bien en los espacios espontáneos en donde los cuerpos se congregan y se detienen a observar la danza y el folklore –especialmente tópicos bajo los pórticos de la Plaza de España–; también en las glorietas y plazas que en ocasiones señaladas como el festival Mes de Danza, o con motivo de las tradicionales representaciones del Tenorio el primero de noviembre, devienen espacios escénicos para representaciones profesionales o semi-profesionales.

Todo ello lo podemos ordenar en dos cuadrados semióticos, definidos como la representación gráfica de la articulación lógica de una categoría semántica cualquiera.

El primero, el cuadrado del término neutro, en un nivel profundo del Recorrido Generativo del Sentido, describe la reproposición de las categorías en función de la relación entre sujetos, de manera que la asunción de roles que emergen en superficie mediante cronotopos, figuras e incluso decoros, dependen de las operaciones de neutralización y recomposición de la categoría semántica completa, en tanto que se borren y re-escriban las relaciones intersubjetivas (Figura 6). El segundo de ellos, superpuesto al anterior en la inscripción y reescritura de las prácticas estudiadas en cada caso, se sitúa en un nivel de superficie, de modo que resume y sintetiza los sistemas de diferencias descritos a partir de la oposición mítico/práctico –contrarios en la sintaxis positiva– y no-mítico/nopráctico –subcontrarios en la sintaxis negativa– (Figura 7).

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Figura 6: Cuadrado del término neutro.

Figura 7. Cuadrado semiótico. Elaboración propia.

4.4. “Netnografías” e intervención sobre el espacio

Numerosos sujetos generan tribus o comunidades de sentido paralelas a las de la comunidad mítica competente en el código local de la tradición letrada, mediante la proyección de otras rejillas de lectura figurativas sobre los espacios del Parque. Son éstas operaciones que trascienden el litigio interpretativo, para convertirse en toda una guerra de apropiación fotográfica a partir de la producción y post-producción de imágenes digitales en circulación por la Red. Resultan abundantes los grupos de turistas que reescriben el espacio a partir de isotopías extra-literarias, como bien pueden ser los modelos figurativos de la Cultura Digital Visual. Es el caso de dos patrones que se repiten especialmente en el área noreste de la Plaza de España. La llamativa arquitectura regionalista de Aníbal González se transmuta según 1) los selfies y las fotos de grupo, que repiten el mismo modelo figurativo –retrato y/o posado– con idéntica escenografía de fondo; y 2) en virtud de las referencias cinematográficas del Pabellón de España como decorado de las películas La guerra de las Galaxias o Lawrence de Arabia, cuyas construcciones en perspectiva reproducen las imágenes fotográficas profesionales, actualizando aquello que desde la iconografía, Aby Warburg (2010) denomina como pathosformel o recurrencia figurativa. El efecto de clonación de las imágenes que inscriben los cuerpos y resitúan la elaboración semiótica del espacio a partir de isotopías cinematográficas o fotográficas, plantea el problema de una “cinematografización del mundo”, según Lipovetsky y Serroy (2004), en donde parece que son las imágenes digitales, en su infinita reproductibilidad técnica, las que se sirven de los cuerpos para perpetuar los mismos patrones, como pondría de manifiesto una rápida búsqueda en Internet y Redes Sociales con las palabras clave o hastag #PlazadeEspaña o #Sevilla/Seville; también mediante los geolocalizadores de las aplicaciones.

Ello conduce al investigador a abrir otra línea de trabajo, asumiendo que el espacio social no se limita al lugar empírico, sino que el entorno digital delinea una serie de

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geografías superpuestas por donde circulan series discursivas de toda clase14. Ello incita a ampliar el campo de observación etnográfica, como bien señala Paola Donatiello (2017: 135), complementando la “etnografía” con una “netnografía”. No es este un elemento menor, pues precisamente, y en el estudio que nos ocupa, la duplicación de los estratos material/digital ha sido la base de la intervención realizada sobre el campo de observación. En el año 2013, la colaboración Universidad de Sevilla/Colectivos ciudadanos, propuso cambiar los materiales efímeros del material librario de la biblioteca pública al aire libre por códigos QR instalados en paneles junto a los monumentos consagrados a las Letras, que dirigen a canales de Youtube en donde se pueden escuchar poemas y relatos de los autores correspondientes recitados por bustos parlantes, subtitulados tanto en español para sordomudos como en inglés (víd. Proyecto BécQueR, 2013). Esta iniciativa, a pesar de todo, sólo se ha aplicado a día de hoy en la Glorieta de Bécquer.

5. Conclusiones

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La aproximación a las prácticas de lectoescritura como formas del sentido –las cuales se inscriben, escriben y re-escriben el espacio donde acontecen por antonomasia los eventos letrados: la ciudad– muestra un campo de indagación que permite compaginar métodos y teorías distintas, generando un interesante ámbito de colaboración interdisciplinar. La superposición entre técnicas de observación –etnografía/netnografía– y técnicas de análisis –semiótico– en el marco de los Nuevos estudios de literacidad, permite enfocar el tradicionalmente denominado como “contexto de la comunicación” al modo de una textualidad, tal y como sugería Jean-Marie Floch. Ello arroja tres grupos de conclusiones, organizadas según los niveles de pertinencia organizados en esta investigación.

En primer lugar, permite delinear un objeto de estudio, el espacio de la ciudad, definido como un lugar problematizado a partir de la negociación de sentido que allí acontece. En el caso que nos ocupa, el del Parque de María Luisa, este aparece como una inversión figurativa del espacio de la urbe en tanto que pulmón verde o lugar de esparcimiento, pero que en ocasiones, presenta fracturas que apuntan hacia ciertas isotopías – míticas o prácticas– que despliegan una serie de usos y costumbres cuya descripción bien podría aportar de cara a la comprensión de fenómenos como la turistificación o la gentrificación de la ciudad, en tanto que conflictos simbólicos derivados de negociaciones de sentido que entran en competencia por la proyección alternativa de discursos sobre el uso y vivencia de los espacios de la misma. De esta línea de investigación se desprenden 14 Baste una primera lectura de los hastags o nodos que conectan imágenes generando distintos recorridos o geografías mentales. Las isotopías temáticas no sólo son referenciales, ubicando en el espacio empírico, sino plenas investiduras actoriales, que introducen bien en el cronotopo festivo-turístico (“travel”, “travelgirl”, “travelboy”, “Ilovetravel”…); bien en campos temáticos afectivos con sentido eufórico (“happy”, “happyness”, “freedom”…).

Generan pues nuevas configuraciones míticas a partir de la discursivización de la ideología capitalista eufórica del viajero y de los modelos de construcción de la imagen pública del “itgirl” e “itboy”.

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interesantes propuestas aplicadas como la elaboración de informes técnicos, guías o intervenciones en el espacio urbano, que convendría desarrollar a través de otro tipo de publicaciones con tal de ofrecer la utilidad social de estos estudios a partir de las nuevas preguntas que surgen: ¿cómo conciliar usos en el mismo espacio: turismo y cultura, esparcimiento de la población y actividades de explotación? ¿Qué modelo de cultura proyecta la ciudad? ¿Cómo construye su identidad a través de la escritura en espacio?

En segundo lugar, en un orden metodológico, la etnografía como forma de observación termina planteado un problema semiológico en cuanto debe ser organizada como escritura: escritura cartográfica –o corográfica, según la definición de “Kora” frente a “Topos” en los Nuevos Estudios de Literacidad–, pero también proyección interpretativa, que hemos tratado de resolver mediante la comparación de los dos modelos de visualidad señalados por De Certeau: mapa y recorrido. Enfocar ambas dimensiones como enunciaciones alternativas implica la superación del modelo omnicomprensivo del Positivismo científico-filosófico, para dar paso al tercer orden, el metalingüístico, al que permite acceder la epistemología semiológica en tanto que basada en un modelo que sustituye el razonamiento psicológico, ontológico o meramente sígnico o simbólico –de reenvío hacia conexiones a veces caprichosas, otras, sólo disponibles para iniciados y eruditos–, por una forma de racionalidad basada en la observación de las diferencias negativas y en la proyección de realidades discursivas alternativas, cuya comparación permite, si no descubrir, al menos intuir la articulación general del sentido; e imaginar en última instancia posibles reescrituras sobre el propio campo de observación.

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Tipos de violencia en La ciudad y los perros (1963) de Mario Vargas Llosa. Estudios críticos tras su lectura1

Types of Violence in The Time of the Hero (1963)

by Mario Vargas Llosa. Post reading Critical Studies JESÚS MIGUEL DELGADO DEL AGUILA Universidad Tecnológica del Perú (Lima) Perú tarmangani2088@outlook.com

Resumen. Este artículo abarca la conceptualización metateórica realizada en torno a la violencia de La ciudad y los perros (1963), como al hacer referencia a sus formas explícita e implícita, su desarrollo en los ámbitos familiar y sexual, su articulación desde el racismo, su crítica mediante la denuncia social, sociopolítica y militar; finalmente, su identificación como elemento de barbarie que se halla en disputa con el proceso civilizador. Simultáneamente, se ha incorporado un trabajo hermenéutico basado en la inclusión de las propuestas elaboradas por la crítica literaria. Estas han sido extraídas, confrontadas, esquematizadas y polemizadas, de tal forma que se valida el tratamiento que efectúa Hans-Georg Gadamer en su libro Verdad y método (1960) al referirse a la función crítica que cumple un intérprete al corroborar un conjunto de ideas acerca de un objeto de estudio. En ese sentido, el propósito de este trabajo es sistematizar las variantes de la violencia, con el respaldo de las investigaciones literarias patentizadas, para que se erija un panorama teórico y hermenéutico sobre la novela de Mario Vargas Llosa.

Palabras clave: hermenéutica; estado del arte; análisis literario; novela; violencia.

(Recibido: 15-07-2018; aceptado: 05-03-2019)

Abstract. This paper examines the meta-theoretical conceptualization made around the violence of The Time of the Hero (1963), as when referring to its explicit and implicit forms, its development in family and sexual spheres, its articulation from racism, its criticism through social, sociopolitical, and military denunciation. It also analyzes identification as an element of barbarism that is in dispute with the civilizing process.

Simultaneously, a hermeneutical work has been incorporated based on the inclusion of the proposals elaborated by literary criticism.These have been extracted, confronted, schematized and taken into discussion.

In this sense, Hans-Georg Gadamer’s approach in his book Truth and Method (1960) is validated by the critical function of an interpreter when this person corroborates a set of ideas regarding an object of study.

The purpose of this work is to systematize the variants of the violence, supported by the registered literary research. Therefore, a theoretical and hermeneutical panorama is erected based on the novel of Mario Vargas Llosa.

Keywords: hermeneutics; state of the art; literary analysis; novel; violence.

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Para citar este artículo: Delgado Del Aguila, J.M. (2019). Tipos de violencia en La ciudad y los perros (1963) de Mario Vargas Llosa. Estudios críticos tras su lectura. Álabe 20. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.20.9

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Introducción

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La ciudad y los perros (1963) ha sido analizada desde el tópico de la violencia para aludir a conductas manifestantes en los personajes (asumidas desde su propia individualidad, como también en su colectividad) y que, a la vez, serán representativos para mostrar una crítica a la sociedad peruana, ya sea aludiendo explícita o implícitamente a la violencia, desde el punto de vista familiar, al igual que el sexual, junto con consideraciones críticas, manifestaciones racistas como un tipo de exclusión social, suposiciones de denuncia en función de la sociedad, la realidad sociopolítica o el militarismo, finalmente, con vínculos temáticos sobre la base de la civilización en conflicto con la barbarie.

Paralelamente, se recurre al abordaje hermenéutico para comprender la evolución y la adecuación que tienen las críticas sobre este tema en la novela de Mario Vargas Llosa. Será importante diferenciar y conocer las teorías que se han usado para efectuar el análisis literario. No obstante, antes de iniciar con la investigación, se precisa que la noción de hermenéutica parte de lo fundamentado por Hans-Georg Gadamer en su libro Verdad y método (1960), quien considera que la interpretación y las propuestas de la comunidad literaria con respecto a un objeto artístico cuentan con la finalidad de que se alcance un conocimiento cabal del mismo. Para ello, quien realiza esta labor tendrá la oportunidad de optar una estrategia y una esquematización que considere pertinentes.

Asimismo, el intérprete buscará comprender el texto desde su propia tradición; desde allí, introducirá el sentido más conveniente y afín para su entendimiento. Esto lo conseguirá efectivamente si también confronta sus resultados con lo que se enuncia desde los estudios hermenéuticos (Gadamer, 1993, p. 201). Por ello, la pluralidad de postulados permite que se detecten posturas disímiles y contrapuestas entre sí (es un rasgo propio del mismo lenguaje). En ese sentido, estructurarlas y comprenderlas posibilitará la investigación que se efectúa en la actualidad. Gadamer sostiene que esta modalidad de abarcar un objeto de estudio pretende conseguir una teoría de la verdad (el filósofo Schleiermacher alude a esta noción como la dimensión objetiva) con su marco teórico específico, con el propósito de que sea accesible para un público más amplio.

Con respecto a La ciudad y los perros (1963), he tomado como referencia el conjunto de publicaciones realizado sobre la misma, la cual se halla en la bibliografía de este artículo. El objetivo de este trabajo es que logren comprenderse las investigaciones efectuadas durante todo este período, para que, a partir de ellas, se entiendan los siete estudios sobre la violencia que se están haciendo del libro. Asimismo, es factible reconocer todos los métodos usados para abordar este texto narrativo e identificar la necesidad de documentar y localizar nuevos patrones que servirán para tratar la novela en una próxima pesquisa.

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1. La violencia explícita en La ciudad y los perros

Esta modalidad se representa por medio de las palabras o las conductas con patrones negativos, que se articulan en las interacciones sociales de forma voluntaria o reactiva hacia otra persona. En ese sentido, las víctimas resultan psicológica y físicamente dañadas (Artavia Granados, 2012: 2).

La violencia psicológica genera temor hacia el victimario, puesto que su víctima se desenvolverá en su determinado medio social con mucho cuidado por la amenaza y la intimidación que se le infiere. A ello, se le añade la depresión que conlleva esa forma de limitar su libre accionar. Muchas veces, la violencia mediante los recursos verbales es poco identificable, debido a su naturaleza espontánea y poco probada. Debe tomarse en cuenta que esto solo ocurre cuando se pretende hacer un esclarecimiento de hechos específicos, como el de hallar al responsable de la muerte del Esclavo (la investigación que implica conseguir ese propósito requiere recursos policiales, médicos, criminalistas, entre otros); sin embargo, los cadetes de su sección saben muy bien cómo se desarrolla la violencia en esa institución, ya sea por medio de su exposición como testigos, cómplices o distantes de esa realidad, pero su silencio es parte de que se vive este tipo de violencia que es real (la física). Entretanto, una agresión corporal repercute en una zona visible del cuerpo (un arañón, un hematoma, una quemadura, un corte, etc.). En la novela, esta modalidad se evidencia de modo prolongado y habitual para los alumnos del Colegio Militar Leoncio Prado.

A continuación, se articulará un breve fragmento narrado en 3.a persona, en el que se muestra a Ricardo Arana como víctima de una agresión por alumnos mayores: “Era verdad; había perdido la noción de su cuerpo y del tiempo. Su espíritu contemplaba embriagado el mar sin olas de Puerto Eten y escuchaba a su madre que le decía: ‘Cuidado con las rayas, Ricardito’ […]” (Vargas Llosa, 2012: 60).

En función de la violencia, que es mencionada explícitamente por parte de la crítica literaria, Rosa Boldori de Baldussi (1969: 44, 1974: 22) argumenta que esta se articula de manera ideológica, por lo que determina las imposibilidades de superar los condicionamientos sociales imperantes, que son representados por medio de chantajes, incomunicación, presiones, torturas e imposiciones de todo tipo. Asimismo, Carlos Eduardo Zavaleta (1997: 253) ha logrado identificar esa agresividad como tema general. Efraín Kristal (1998: 38, 2012: 555-556) observa y analiza los factores negativos existentes en el Colegio Militar, como la violencia y el alcoholismo. Además, plantea que en La ciudad y los perros los personajes reconocen lo inmoral y viven constantemente en una guerra social (en la que están inmersos vencedores y vencidos), en vez de hacer algo para contrarrestar lo inmoral. Al no haber ni un intento por modificar de actitud, se convertirán en cómplices de esa injusticia. Alonso Cueto (2011: 570-571) señala que los personajes poseen una violencia por la pretensión de poder, por ello, se explica la rebeldía contra las autoridades, como lo hace el Jaguar al instituir el Círculo o Alberto al denunciarlo.

Fernando Iwasaki (2011: 140) menciona el enfoque violento que se aprecia de la realidad DOI: 10.15645

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peruana mediante los cuarteles y los burdeles. Para José Manuel Blecua (Blecua, et al., 2012), la violencia se patenta en esa realidad en la que no hay sentido cultivar la moralidad. Para Marco Martos (2012: XXIII), resulta necesaria para resolver los asuntos en el colegio. Por esa razón, ha comparado la ciudad desarrollada en la novela con una jungla, donde los animales luchan por la existencia. Igualmente, Agustín Prado Alvarado (2013) analiza el mundo violento de la institución militar. Además, Félix Terrones (Prado Alvarado y Terrones, 2014) adopta la idea de que en La ciudad y los perros se pervive una atmósfera sórdida y violenta. Para concluir, Francisco Martínez Hoyos (2015: 24) condiciona la importancia de adquirir una posición dentro de un grupo social que se basa en la coexistencia del respeto con el temor, la cual es apreciada en el Jaguar.

Dentro de la propuesta que desarrolla Gadamer, se van estableciendo los criterios pertinentes para comprender un objeto artístico, a través de las semejanzas y las diferencias, como también de la percepción que se hace de un trabajo elaborado por la crítica literaria. Esto resulta efectivo si se aplican los métodos adecuados, pues, de ese proceso, se considerará si fue meritoria la aportación orientadora y panorámica. En ese sentido, conviene sintetizar las propuestas referidas en el párrafo anterior en torno a la violencia explícita. Al respecto, Boldori de Baldussi halla los elementos pertinentes que le facilitan referirse intencionadamente a un tipo de violencia, puesto que la han calificado de ideológica, institucional, moral, infrainstitucional, horizontal y social. Hay un interés de la crítica por catalogar la violencia de manera universal y generalizarla sobre el medio en el cual se desarrolla La ciudad y los perros, como apreciarla en la sociedad, el colegio, las autoridades, mas no en un determinado personaje, con sus respectivos estudios y tipologías pertinentes. Por otro lado, en el plano ideológico, las ideas postuladas por Marco Martos son destacables, debido a que la intención de Vargas Llosa es percatarse de cómo el hombre se libera de esa esclavitud explícita que le impone la sociedad y busca solucionar sus percances. Por el contrario, la precisión se consigue al asumir que los personajes van madurando a partir de esos malos tratos, luego de haber experimentado distintas conductas, y al adoptar la noción de que con un determinado accionar lograrán alcanzar el poder.

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2. La violencia implícita en La ciudad y los perros

Según Jenny María Artavia Granados (2013: 3-5), se trata de una forma oculta de agredir a otra persona. Tiene como objetivo desacreditarla y excluirla de un grupo social (se recurre a la discriminación o la indiferencia). Esto suscita que la víctima se halle en una total indefensión, se distancie y tenga poco ánimo para asistir a su institución educativa. En la novela, esta situación es identificable cuando se conocen los motivos por los que el Esclavo decide cubrir una función que le compete al Jaguar: hace la obligación de guardia que, para ese instante, no le corresponde. El Poeta se percata de ese abuso y se lo comenta: “—Estás reemplazando al Jaguar —dice Alberto—. Me das pena” (Vargas Llosa, 2012: 25).

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Las propuestas que se desarrollan a lo largo de los años son entendidas de manera diferente, dependiendo del tiempo en el que se interpretan. Con respecto a los estudios efectuados en torno a la violencia implícita en La ciudad y los perros, se deriva un enfoque particular, por lo que se cumple la concepción establecida por Gadamer (1993: 187) al considerar que debe existir una correspondencia de la hermenéutica con la percepción articulada en la realidad. Ante esta premisa, retomo que la violencia ha sido abordada también de modo indirecto, es decir, no se ha hecho mención de la misma, pero sí se han tratado temas que argumentan la degradación de la sociedad peruana que es representada en esta obra de arte. Ricardo Doménech (1964) fundamenta que en el libro se develan las tragedias suscitadas en los personajes, debido a que sus psicologías expuestas demuestran todos los indicadores. Pedro Altares (1964: 303) retoma el método y la construcción de la adolescencia de los personajes, más realista que la efectuada por otros escritores, como Ana María Matute, Carmen Martín Gaite, García Hortelano o Sánchez Ferlosio. Adolfo Cisneros (1993: 21) plantea que la novela alude al universo de los adolescentes y la educación secundaria militar en el Perú, donde se enfatiza el aprendizaje de las naciones latinoamericanas en la modernidad, con una dependencia económica, social y cultural. Mientras que, para Efraín Kristal (1998: 38, 2012), el Colegio Militar significa un mundo representado por adolescentes de clases inferiores, como también una sociedad regida por el crimen. José Miguel Oviedo (Forgues 2001: 86) reconoce la formación de un libertino,ya que se emplean constantemente elementos como burdeles, discotecas, bares, entre otros. Carlos Granés Maya (2004) sostiene que el autor busca analizar los vicios sociales, como la hipocresía, la corrupción y la obnubilación, los cuales impiden que la sociedad peruana deje de configurarse como entidad subdesarrollada. Víctor García de la Concha (2012: XCIV) menciona que predomina un deterioro universal de valores por la fuerza y el desenfreno de las conductas en la institución militar. Agustín Prado Alvarado (2013) fundamenta que los adolescentes de esta obra literaria viven un universo propio de la sociedad limeña (burguesía), que se rige por rituales de la cultura de masas.

Alonso Cueto (Martos, et al., 2013) plantea que los cadetes son víctimas y victimarios, producto del opresivo sistema. Por ello, se patentiza la lucha contra el poder, sin importar los anhelos personales. Francisco Martínez Hoyos (2015: 24) entiende que permanecer en el Colegio Militar Leoncio Prado, a pesar del trato violento, consistió en demostrar a la sociedad que se contaba con un prestigio merecedor.

Estos elementos antagónicos, extraídos de los postulados de los críticos literarios del párrafo anterior, sirven para la construcción de ese mundo vil que se representa en el Leoncio Prado. Además, se considera que todo esto se va adoptando de forma implícita y que, por la necesidad por la que atraviesan, resulta ineludible. Por esta razón, se aprecia notoriamente el protagonismo que tienen los personajes al intentar la vinculación con el plano ético, porque esa exclusividad provoca que se contraste su formación tradicional (distinguida y respaldada por una violencia disciplinaria y castrense) con la del común de los ciudadanos (una instrucción educativa en un colegio regular está ausente en ellos: no es paralela tampoco); por lo tanto, el esfuerzo por hallar sus propios mecanismos de subsistencia sin prácticas constantes de violencia es una utopía sin garantías.

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3. La violencia familiar en La ciudad y los perros

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Está compuesta por todo tipo de agresión física o psicológica, que se justifica muchas veces por la errónea creencia de que así las personas se educarán o se corregirán.

Esta se manifiesta por factores económicos (falta de dinero), sociales (incomunicación, alcohol, nula educación, drogas, constituciones disfuncionales), culturales (machismo, mala crianza, falta de valores) o psicológicos (celos, infidelidad, ausencia de amor, enfermedades mentales). Un indicador de que una persona padece de esta forma de violencia es cuando tiene dificultades para aprender y socializarse. En general, afecta el accionar psicosocial de los integrantes de la familia en todas sus esferas posibles de desenvolvimiento (López y Lozano, 2017: 2-7). En la novela de Mario Vargas Llosa, este suceso violento se aprecia en la familia de Ricardo Arana, el Esclavo, mediante el maltrato del padre a la madre: “‘No le pegues a mi mamá’. Alcanzó a ver a su madre, en camisa de noche, el rostro deformado por la luz indirecta de la lámpara […]” (Vargas Llosa, 2012: 95), como también el dirigido hacia el hijo: “Su padre lo golpeó con la mano abierta y él se desplomó sin gritar” (Vargas Llosa, 2012: 96).

Mediante la hermenéutica, se infieren conceptos que facilitan una estructuración plural de una obra literaria, siempre y cuando que las investigaciones realizadas sean correlativas con un número considerable. Para el caso de la violencia familiar en La ciudad y los perros, se aprecia esa connotación en las vidas privadas de los personajes que estudian en el Colegio Militar Leoncio Prado. Mary E. Davis (1981: 124) y Efraín Kristal (1998: 36) argumentan que en la novela las familias ya se han acostumbrado a vivir con la violencia, por lo que la mujer es maltratada y se muestra dependiente de las acciones del hombre: aquello forma parte de su cotidianidad.Sobre la mala constitución, Sergio Cházaro Flores (1993), Ana María Hernández de López (1994: 324), Efraín Kristal (1998: 36) y José Miguel Oviedo (2012) mencionan que los personajes no poseen una familia nuclear (compacta y unida), sino disfuncional (ausencia de algún cónyuge). En torno al planteamiento psicoanalítico en su relación con la violencia familiar, Roy Charles Boland (1988, 2013) y lo fundamentado en la Universidad Complutense de Madrid (1989: 109-110) sostienen que predomina una disconformidad con el padre. El enfoque se respalda en el complejo edípico, es decir, el temor que se suscita por la castración simbólica.

Las posturas halladas sobre la violencia familiar son válidas por el rechazo que se argumenta en torno a la figura paterna, debido al constante maltrato que sufren los personajes, junto con sus madres. No obstante, el mayor problema que suscita una alteración en las conciencias de los adolescentes es poseer una familia disfuncional, tal como ya lo han precisado Sergio Cházaro Flores, Ana María Hernández de López, Efraín Kristal y José Miguel Oviedo, puesto que, al faltar un cónyuge, no hay limitaciones para obligar a los hijos con rigidez. En consecuencia, conlleva su propio libertinaje y sus constantes manifestaciones violentas.

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4. La violencia sexual en La ciudad y los perros

Este concepto no se limita únicamente a la alusión a una violación, sino que se logra al ponerse a prueba la masculinidad de las personas o atentar contra su composición como varón (Galán Jiménez, 2018: 61). Esto se hace visible a través de comentarios o insinuaciones sexuales no deseados. Para concretizar ese fin, recurren a la coacción (amenaza de agresión física). En otras ocasiones, usan la persuasión o la manipulación.

Principalmente, es posible cuando se acepta la violencia como tal, sobre todo si prevalecen factores comunitarios y sociales (en una institución militar, se aceptan normas disciplinarias o violentas para respaldar un derecho como hombre). Estas situaciones no se denuncian porque el sistema de apoyo no es el indicado, además de tener temor por las represalias. Esa adecuación conduce a que las víctimas o las personas intolerantes a esta forma de vivir padezcan de depresión, baja autoestima o temor frecuente: su dignidad es la trastocada. Un ejemplo destacable en La ciudad y los perros es cuando en el denominado “bautizo” los cadetes son sometidos por los alumnos de secciones mayores para que realicen actos asociados con el sexo: “Fornicó con una almohada” (Vargas Llosa, 2012: 61), como también al existir constantes referencias al desvío de la hombría de cada uno: “—Solo veo caras de cobardes —dijo el Jaguar—. Nada más que eso. Caras de maricones, de miedosos” (Vargas Llosa, 2012: 424).

El tema de la violencia sexual ha sido analizado por la crítica literaria con mucha cautela, porque las violaciones no son explicitadas en la novela, pero sí existen rasgos de erotismo, además de reincidir en la iniciación que tienen los cadetes en la sexualidad y mostrar el abuso zoofílico. Primero, como parte inicial de este tópico, el erotismo demarca una representación implícita del sexo. Roy Charles Boland (1988: 41) afirma que la escritura erótica de Alberto Fernández justifica su frustración sexual, por lo que se trata de un símbolo de castración freudiana. Max Silva Tuesta (2010: 26-28) sostiene que los personajes masculinos y femeninos se rigen por una dinámica sexual de erotismo y castración. Segundo, la iniciación a la sexualidad es un tema reiterativo en el Colegio Militar, puesto que provoca un interés desenfrenado y diversas prácticas morbosas que empeoran la ética del estudiante. Al respecto, Roland Forgues (2006) postula que la violencia se ve compuesta en los adolescentes, debido a la búsqueda de prácticas sexuales. Entonces, esta es la que ocupa un rol importante,ya que los protagonistas la usan para superarse a sí mismos. José Miguel Oviedo (2012: XXXIII) plantea que son evidentes muchas escenas de violencia sexual. Francisco Martínez Hoyos (2015: 20-25) asume la idea de que la masculinidad en los personajes dependerá de la inserción del sistema de valores en su formación castrense. Finalmente, la zoofilia demuestra esa anomalía existente en las interacciones sociales. En función de lo referido, Arturo Fontaine (2012: 1) formula que la sexualidad de los adolescentes se bifurca: o es sexo puro sin reciprocidad (onanismo, la gallina o la puta) o se idealiza (como se hace con Teresa, similar a Dulcinea del Quijote).

Con respecto a los dos primeros temas que aluden a la violencia sexual (el erotismo y la iniciación a la sexualidad),su inclusión resulta de suma importancia, porque

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genera transformaciones en las actitudes: implica que conozcan más de la vida y maduren, aunque para personajes como el Esclavo no es favorable, ya que él se constituye más como víctima que como victimario. En ese sentido, son válidos los argumentos que enfatizan los actos que estimulan la iniciación a la sexualidad en los cadetes, tal como lo ha propuesto Roland Forgues.Lo que sí influye de forma negativa es la zoofilia (pese a que no es funcional en la novela con respecto al desenlace de un hecho importante): aquello repercute negativamente en la psicología del Boa y quienes son testigos de esa anomalía conductual.

5. El racismo en La ciudad y los perros

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Surge al prevalecer una crítica injusta y mal fundada de intolerancia hacia una o muchas personas por sus aspectos naturales (étnicos) o congénitos, como el color de su piel, su genética, su dialecto, etc. Este prejuicio es selectivo: se configura a partir de criterios repulsivos hacia una determinada identidad (conformada por un grupo social específico). Básicamente, una persona es racista porque se siente superior a otra (históricamente, por la colonización); en ese sentido, la presencia de la víctima resulta ineludible, puesto que su acto discriminatorio requiere un espacio en el que convivan diversas personas y se demuestre públicamente esa exclusión en la convivencia, tal como lo expone Immanuel Wallerstein (Troyano, 2010: 14). El racismo impide el normal desarrollo del proceso democrático, ya que no son considerados los derechos humanos: se atenta contra el principio de que nadie debe ser juzgado por ninguna razón. En la novela de Vargas Llosa, se aprecia ese prejuicio por parte de los personajes. Por ejemplo, en una oportunidad, se emite el siguiente enunciado: “Qué bruto. Los serranos, decía mi hermano, mala gente, lo peor que hay. Traidores y cobardes, torcidos hasta el alma” (Vargas Llosa, 2012: 39).

Retomando la aplicación del método hermenéutico de modo efectivo, es necesario considerar lo que se ha tratado desde el momento de la publicación de la novela hasta la fecha de análisis de la misma. La delimitación es propicia para establecer un panorama que facilite la rápida identificación de lo que se confrontará en la actualidad. A este procedimiento, se le conoce como “círculo hermenéutico” (categoría desarrollada por Schleiermacher y Heidegger), que se distingue por hacer evidente las relaciones que existen entre texto y contexto (estas se muestran de manera secuencial e histórica). Con este criterio, expongo los postulados críticos acerca del racismo en torno a la novela de Vargas Llosa. Para empezar, Carlos Eduardo Zavaleta (1997: 253) ha sostenido que en La ciudad y los perros se retrata la visión más pesimista, enajenada y horrorizada de la realidad social mestiza. Sobre el mismo tema, Alonso Cueto (Martos, et al., 2013) ha planteado que se muestra la complejidad de la vida peruana en una etapa vulnerable para la sociedad limeña, caracterizada por la migración de provincianos a la capital. Víctor García de la Concha (2012: LXVII) retoma la idea de que sí hay racismo en esta obra literaria, por lo que no se trata de una convivencia con las diversas razas mestizas del Perú, sino de un DOI: 10.15645

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conflicto, muchas veces dicotómico, entre costa y sierra. Prevalece una función más global al argumentar Ramón Mujica Pinilla (Mujica, et al., 2012) que el racismo es un motor que impide la reivindicación del país luego de la etapa colonial. Para terminar, Francisco Martínez Hoyos (2015: 21) distingue la diversidad de razas existentes en el libro, sin que se asocie necesariamente una posición social; más bien, destaca que todos los alumnos de la novela tienen en común la edad por la que atraviesan.

Las propuestas que desarrollan Zavaleta, Cueto, García de la Concha, Mujica Pinilla y Martínez Hoyos terminan siendo pretenciosas, porque, al plantear que existe racismo en esta obra literaria y que se la vincule con un período histórico del Perú para respaldar esa premisa, resulta indemostrable: La ciudad y los perros, como objeto artístico y ficcional, no debe analizarse para comprobar las incidencias de su determinado contexto, sino que es valioso por la temática de la violencia que está perenne en ese microcosmos, en la que los actos de discriminación es una forma de supervivencia, no una ideología peyorativa destacable y duradera.Este tópico es inexistente en la novela, debido a que lo único que se intenta en la convivencia de los cadetes en el Colegio Militar es buscar técnicas de supervivencia, y una de ellas es la de hacer sentir menos al otro (el serrano Cava no es maltratado como el Esclavo, puesto que el racismo no es lo primordial para recibir un abuso), aunque no funciona en esta obra literaria: los personajes que son criticados por su color de piel no padecen de resentimientos. Lo que predomina allí es la actitud violenta para poder destacar.

6. La denuncia social, sociopolítica y militar en La ciudad y los perros

Lina González Sánchez (2018: 4-5) plantea que la denuncia es efectiva si se demuestra un determinado problema que atañe a una realidad próxima. Entre los sesenta y los setenta, se vivieron diversas dictaduras latinoamericanas. En ese sentido, criticar los actos de violencia y proponer la revolución con un compromiso intelectual (propio de la ideología de Sartre) era destacable y revalorado. Se estimula esta forma de accionar políticamente en la esfera social, basada en la libertad de expresión, a través de un discurso y una cosmovisión afines. Para que esto sea posible, se construye una identificación con la voz del oprimido. A partir de allí, se busca un propósito perlocutivo. Sin embargo, para Pierre Bourdieu, esta actitud es independiente y autónoma, pues no tendrá que cumplirse (González Sánchez, 2018: 16). De igual manera, debe considerarse que toda crítica al sistema, desde un objeto artístico, resulta anacrónico por los procesos editoriales (revisión, publicación, etc.). En ese sentido, la denuncia establecida es asumida como un mecanismo estético que posee el propósito de la catarsis y la reflexión en el lector.

Quien se hubiera encargado de tomar un rol protagónico como denunciante en los aspectos social, sociopolítico y militar era el Poeta; sin embargo, fue condicionado por el coronel del Colegio Militar Leoncio Prado para que no delatara al Jaguar como responsable de la muerte de Ricardo Arana. Se vale de sus escritos eróticos que repartía a DOI: 10.15645

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sus compañeros de sección: “¿Qué puede decir ante documentos flagrantes? Ni una palabra. Respóndame con franqueza, de hombre a hombre. ¿Merece usted que lo expulsen, que lo denunciemos a su familia como pervertido y corruptor? ¿Sí o no?” (Vargas Llosa, 2012: 389).

Ahora, con respecto a la hermenéutica, Mauricio Beuchot(2009: 15) destaca que el objetivo del acto de la interpretación es la comprensión, que será efectiva si es que antes se logró contextualizar adecuadamente. Sobre la base del tema de la denuncia que se manifiesta en la novela, se infiere una división por tres categorías tratadas por la crítica literaria: denuncias social, sociopolítica y militar.

La primera hace referencia a la denuncia social, como la que ha postulado Julio Manegat (1964: 298), al sostener que La ciudad y los perros no renuncia a este tópico, porque se demuestra con la reflexión crítica, que se respalda del uso de técnicas narrativas, sin perjudicar la comprensión total del texto y la representación de la realidad. Este planteamiento ha sido desarrollado también por Jorge Campos (1964: 304) y Antonio Orejudo Utrilla (2012: 3), quienes determinan que el autor denuncia la mala función de la sociedad: familia, mundo militar y sexual. Julio M. de la Rosa (1964: 308) precisa que en la novela hay libertad por emplear un lenguaje. José Miguel Oviedo (1978: 19) fundamenta que en La ciudad y los perros hay una lucha contra el sistema que se desarrolla dentro del Leoncio Prado. De igual modo, Antonio Cornejo Polar (1982: 137-138) califica la escritura novelesca de Vargas Llosa como un ejercicio de revelación y crítica de la realidad social. Asimismo, José Miguel Oviedo (1982) determina que la intención del autor es la composición de la condición humana, en tanto proceso social o expresivo. Por otro lado, Edward Medina Frisancho (2012: 12) se encargó de esclarecer que la capital y la institución han sido sometidos como objetos de estudio frecuentemente. Su afirmación se enfoca en que la reciprocidad y la oposición son cualidades que determinan la naturaleza de esos espacios. Igualmente, diferenció la composición de cada uno de ellos: Lima tiene la configuración como macrocosmos, mientras que el Colegio Militar se establece como microcosmos. Ante ello, las designaciones atribuidas a estos referentes posibilitan que se interpreten las interacciones que realizan los personajes sobre una base verosímil: es creíble que una escuela militar pretenda instruir en valores disciplinarios a los cadetes, aunque no se prevalezcan los modales y la elegancia que distingue a un colegio particular.

La segunda forma de denuncia, la sociopolítica, ha sido fundamentada opuestamente por Juan Ramón Masoliver (1964: 12), Mario Benedetti (1967), Jorge Lafforgue (1969: 123), Mary E. Davis (1981: 118) y Fernando Iwasaki (2011: 143), quienes han propuesto que esta obra literaria no tiene ni una intención sociopolítica ni revolucionaria ni socialista ni izquierdista por parte del autor, aunque sí se critica el orden social imperante, que posee su propia organización y una estructura artística destacable. También, Darío Villanueva (Blecua, et al., 2012) sostiene que La ciudad y los perros no debe ser estudiada a partir de su contexto político y formal en lo literario. En cambio, el Instituto de Cooperación Iberoamericana (1985: 33) construye la posibilidad de que la violencia apreciada en la novela representa el vínculo histórico con la sociedad peruana, al querer DOI: 10.15645

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pensar que se poseerá una verdad absoluta por medio de doctrinas y tradiciones. Igualmente, Juan Jesús Armas Marcelo (1978: 68) argumenta que sí hay un discurso crítico de esa índole, propio de la anarquía. Asimismo, Efraín Kristal (Kristal y Sobrevilla, 2002: 239, 2012: 556) contrapone el fundamento inicial, ya que para él sí se presencia una función sociopolítica y socialista, que busca liberar al individuo de las circunstancias represivas.

El tercer tipo de denuncia se relaciona con el militarismo. Críticos literarios como José Luis Martín (1974: 44, 60), Sergio Cházaro Flores (1993: 6), Wáshington Delgado (1964: 314), Arturo Fontaine (2012: 1) y Gerald Martin (2012: 152) han desarrollado la noción de que en esta obra literaria hay una crítica al militarismo, debido a su fracaso por instaurar una cultura apta para la solución de los problemas políticos y sociales del país. Ricardo Doménech (1964) considera que las autoridades de la institución ejercen una instrucción inapropiada hacia sus alumnos: principalmente, están capacitados para interactuar con militares, no con estudiantes de colegio. De igual modo, Ramón Magráns (1994: 397) y Carlos Garayar (Martos, et al., 2013) especifican que la denuncia hacia el militarismo es por el tratamiento injusto que tienen los militantes hacia los jóvenes. A ello, Javier Cercas (2012: 491) detecta la práctica sin vacilaciones de los valores militares, como la jerarquía, la disciplina y el cumplimiento del deber. Por otro lado, José María Valverde (2012: CXLIII) deduce que la idea principal del autor es eliminar el mito de que un colegio, de esa naturaleza, puede adiestrar en valores a un adolescente. Para Francisco Martínez Hoyos (2015: 20-21), el Colegio Militar Leoncio Prado es una metáfora de la dictadura militar y el autoritarismo en el Perú (al igual que el machismo latinoamericano).

Asimismo, la configuración de la masculinidad, desde la perspectiva independiente de triunfo, significó el éxito de la burguesía conservadora y el cuestionamiento a la hegemonía del Estado.

Estos planteamientos tienden a enfocar, de manera particular, críticas o denuncias a una determinada ideología (o bien es social, sociopolítica o militar), mas no hay secuencia en estas propuestas, ya que se observan segmentos de las tres críticas, aunque es más notoria la presencia militar, luego la sociopolítica y, finalmente, la social. En suma, el trabajo hermenéutico elaborado por la crítica literaria ha obviado la correspondencia que predomina entre los elementos compositivos de dos realidades diferentes, pese a que ambas parten de la insatisfacción y el rechazo hacia la pervivencia en un lugar violento: el problema que acontece en la novela se desarrolla en el Colegio Militar Leoncio Prado (no en el mundo militar obligatorio, ni la sociedad, ni la política, sino en una institución que cumple con su propia autonomía educativa). En otras palabras, es notorio que en el contexto académico sea visible la simulación parcial del adiestramiento castrense. En general, los estudios efectuados no consideraron esa premisa al momento de delimitar esos espacios referenciales en el texto; por lo tanto, se cuestiona si la violencia infringida es real o una simulación como preparación para la vida.

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7. La civilización contra la barbarie en La ciudad y los perros

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Hebe Molina (Featherston, Iribe y Mainero, 2014: 3-4) argumenta que el propósito colectivo de confrontar ambos conceptos independientes (dicotomía antitética que se halla en disputa dialéctica) es el de organizar utópicamente la sociedad para erigir una convivencia armoniosa, pese a que la barbarie no cuenta con ideales filosóficos y es un indicador de retraso, colonialidad, salvajismo e impedimento para que la historia de cada nación se desarrolle y mejore.

Cuando se menciona “civilización”, es notoria la asociación que se efectúa inmediatamente con “ilustración” (Featherston, Iribe y Mainero, 2014: 50), es decir, todo aquello que articula la idea filosófica y evolucionista del positivismo, basada en la aspiración por el progreso y la modernización. Entretanto, al aludir a la barbarie, se vincula con el fracaso de un proyecto. No obstante, para Nora Gabriela Iribe (Featherston, Iribe y Mainero, 2014: 63), de este concepto con interpretación retrógrada, se deriva lo sublime, que revela una estética particular y que se encuentra incentivado por el dolor (su aparición suscita hechos necesarios e ineludibles para la sociedad).

En consecuencia, la coexistencia, la permanencia o la convivencia de estos elementos, expuestos de manera aleatoria y heterogénea, conforman una sociedad específica y real en todas sus esferas de representación (como en la política). En ese sentido, su presencia es imprescindible para hacer referencia a una identidad cultural. En la novela de Vargas Llosa, predomina esa coexistencia de creencias, clases sociales, cosmovisiones, actitudes con respecto a la violencia, religiones, etc. que determina la pluralidad de variantes que configuran a los personajes que están inmersos en el Colegio Militar Leoncio Prado.

La hermenéutica como mecanismo posibilita la exposición secuencial de los estudios realizados en torno a una obra literaria (Wilhelm Dilthey se refiere a esta operación cronológica como historicismo). Esta modalidad es necesaria para aludir a lo elaborado por la crítica literaria en torno al conflicto entre civilización y barbarie. Prevalecen cuestionamientos que implican la regulación del tema de la violencia al postular la convivencia de elementos éticos o civilizadores, junto con ese espacio. Incluso, han argumentado que la novela en sí configura lo moral en su totalidad. Partiendo de la pervivencia entre elementos bárbaros y civilizadores, se asume el postulado de Alberto Escobar (1964), que fundamenta que en esta obra literaria se manifiesta la convivencia de diversas clases sociales, económicas y raciales. José Miguel Oviedo (1982, 2012) sostiene que hay un mundo impuesto en el texto que es contradictorio por las acciones, como el duelo, la hipocresía, la venganza y el desquite amoroso. Adolfo Cisneros (1993: 74) señala que la novela representa un espacio de modernización nacional, dentro del ámbito económico y la crisis social peruana, para otorgar una muestra final del subdesarrollo del país. Miguel Ángel Rodríguez Rea (1996: 22) se refiere a que son los adolescentes los que segregan los juicios más severos a la sociedad peruana, que está compuesta por grandezas y miserias.

Helena Establier Pérez (1998: 140) planteaba que la violencia y el mal en la historia son

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determinantes para transformar la sociedad. Finalmente, se halla la crítica que asocia elementos éticos en La ciudad y los perros, para referirse a los predominantes; por ejemplo, Julio Manegat (1964: 297-298) argumenta que en esta obra literaria hay una búsqueda de humanización ante tanto sufrimiento. Sobre ello, Roy Charles Boland (1999) se valedel contenido moral del libro, junto con la ideología política influenciada por EE. UU. Edward Medina Frisancho (2012: 12) articula en su investigación el concepto que tiene la acepción “perro” para ser incluida en una ubicación ínfima de valores con respecto a la civilización.

La intención que poseen Julio Manegat, Roy Charles Boland y Emiliano Martínez resulta primordial, puesto que tratan de enfocar el abordaje de manera distinta de la que la mayoría de críticos ha sostenido en relación con La ciudad y los perros, es decir, consiste en un intento por querer asociar la novela en el plano ético. Sin embargo, no es aceptable, porque los personajes experimentan sensaciones y vivencias heterogéneas (si bien todos tienen la intención de madurar y ser distintos de los demás, hay una recurrencia por el mal). En consecuencia, las propuestas de Alberto Escobar, José Miguel Oviedo, Adolfo Cisneros y Miguel Ángel Rodríguez Rea, que se encuentran en el párrafo anterior, son significativamente acertadas, por los elementos que perviven en la institución (la civilización en conflicto con la barbarie), con sus respectivas direcciones (positivas o negativas).

Conclusiones

Al terminar la redacción de este artículo, se deduce que los parámetros establecidos por Gadamer para constituir los mecanismos necesarios para elaborar una investigación hermenéutica permitieron el mejor entendimiento acerca de una obra artística en particular. La manera de abordar estos análisis varió de acuerdo con la necesidad de cada propuesta en torno a la violencia; por ejemplo, para determinadas ocasiones, se optó por la mera mención de los resultados de las investigaciones, mientras que, en otras circunstancias, se aludió a los temas en común, incluso, se confrontó con más de un postulado, por tener alguna afinidad en cuanto su tratamiento o su interpretación. En ese sentido, el trabajo en conjunto permitió comprender las formulaciones realizadas a La ciudad y los perros, las cuales estuvieron orientadas hacia la corroboración de los siete abordajes sobre la violencia.

La hermenéutica literaria en función de esta novela ha retomado el tratamiento de la violencia en sus distintas representaciones, ya que es notoria la forma de interactuar de los personajes en aquel ambiente jerarquizado y categorizado como caótico por ser una simulación de las vivencias militares. Uno de aquellos modos es mediante la violencia explícita, la cual se ejecuta a través de lo evidente, como las agresiones físicas y verbales.

Igualmente, se encuentra la violencia implícita, que abarca lo psicológico y lo invisible, como el temor que genera un agresor hacia su víctima (se puso como ejemplo la relación que predomina entre el Jaguar y el Esclavo, como una manera de infundir pánico DOI: 10.15645

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y suscitar sentimientos depresivos). Asimismo, la violencia familiar está integrada como un elemento que constituye las formaciones de los personajes: son producto de vivencias perjudiciales que orientaron sus conductas a las de víctimas o victimarios. Posteriormente, se realizó un balance de lo relacionado con la violencia sexual (expuesta como acto degenerativo y también como impulsadora para la construcción de una identidad varonil) y el racismo (este no es un indicador exponencial, ya que lo que prevalece es la manifestación de violencia). Más adelante, se analizaron las propuestas que postulaban que la novela de Vargas Llosa se articulaba en un espacio incompatible para originar una denuncia a la sociedad (es una simulación del mundo militar: se trata de un colegio), además de ser cuestionado si es que pretende criticar una etapa histórica (anacronismo, junto con el compromiso innecesario entre literatura y arte). Finalmente, se representa un conflicto existente entre la civilización y la barbarie, dicotomía imprescindible para el avance natural de la sociedad.

Por lo tanto, se asume que los siete tratamientos que afianzan la violencia en esta obra literaria, en confrontación directa con la teoría hermenéutica, consiguen que se conozca el desarrollo temporal de los estudios efectuados a propósito de la obra de Mario Vargas Llosa; asimismo, esta investigación posibilita que se realicen trabajos derivados de los tópicos de la violencia, así como también sean factibles explayarlos, cuestionarlos o reemplazarlos.

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Una lectura de El Parricida, de Martínez de la Rosa. Caso cerrado1

A Reading of El Parricida by Martínez de la Rosa. Closed Case JUAN JOSÉ FERNÁNDEZ MORALES IES José María Torrijos España juanjosedez@gmail.com

(Recibido: 25-02-2019; aceptado: 26-04-2019)

Resumen. El presente artículo aporta, desde la radical historicidad de la literatura, una lectura crítica de El parricida (1856), el último texto escénico de Martínez de la Rosa.

Un texto que el escritor granadino no quiso que apareciera en sus Obras completas y que solo había sido comentado por Arsenio Alfaro en su tesis inédita de 1965: Francisco Martínez de la Rosa (1787-1862): A Study in the Transition from Neo-Classicism to Romanticism and Eclecticism in Spanish Literature, [tesis inédita], Michigan, Columbia University, Ph. D. Por nuestra parte, habíamos planteado una hipótesis sobre este texto en Martínez de la Rosa. Crítica e historia de un escenario (2010), que corroboramos en este artículo. El parricida (1856) representa, junto con Amor de padre (1849), el final de los dos dramas románticos de Martínez de la Rosa: Aben Humeya (1830) y La conjuración de Venecia (1834). Asimismo, este artículo reivindica a un escritor que inauguró el romanticismo español en el teatro y que fue presidente del Gobierno.

Abstract. : This article does a critical reading of the last scenic text by Martínez de la Rosa, El parricida (1856), from the radical literature historicity. A text that the writer from Granada, Spain, did not want to appear in his Complete Works and that only Arsenio Alfaro had commented on in his unpublished dissertation in 1965, Francisco Martínez de la Rosa (1787-1862) A Study in the Transition from Neo-Classicism to Romanticism and Eclecticism in Spanish Literature, [unpublished dissertation], Michigan, Columbia University, Ph.D. In this article we confirm a hypothesis already mentioned in Martínez de la Rosa. Crítica e historia de un escenario (2010). El parricida (1856) along with Amor de padre (1849) represents the end of two romantic dramas by Martínez de la Rosa: Aben Humeya (1830) and La conjuración de Venecia (1834). This article also vindicates a writer that started the Romantic Drama in Spain and was President of the government.

Palabras clave: romanticismo español; disertación; El Parricida.

Keywords: Spanish Romanticism; dissertation; El parricida; Martínez de la Rosa.

1

Para citar este artículo:Fernández Morales, Juan José (2019). Una lectura de El Parricida de Martínez de la Rosa. Caso cerrado. Álabe 20. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.20.10

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CHARLES BRONSON. – Yo ya he terminado aquí. S weetwater será un pueblo muy bonito.

CLAUDIA CARDINALE. –¿Pasarás por aquí algún día?

CHARLES BRONSON. – Algún día.

Sergio Leone, Hasta que llegó su hora

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En ocasiones, quedan asuntos pendientes que tenemos que resolver más tarde o más temprano, como saldar una cuenta, cicatrizar una herida, cerrar una investigación o, en otros casos, corroborar una hipótesis que apuntamos hace años sobre un texto. En estas situaciones, solo nos queda esperar la ocasión propicia para que esa cuenta aplazada se salde, esa herida cicatrice con el paso de los años, esa investigación se cierre de manera segura o, como el caso que nos ocupa, encontrar el texto que nos rondaba en la cabeza hace veinte años y que nos faltaba para completar el puzle. Un texto que su autor no quiso incluir en sus Obras completas, ni aparece en la edición de la B. A. E., y del que solo conocíamos su argumento de la tesis inédita de Arsenio Alfaro en la lengua de Shakespeare (1965: 274-275). Sin embargo, después de tantos años, el avance de las nuevas tecnologías posibilita, aparte de que los malhechores y psicópatas delincan, que textos inaccesibles antaño caigan en nuestras manos con solo enviar un correo al lugar apropiado, leer la respuesta y pulsar un botón que nos conduce a un enlace donde se encuentra la obra escaneada en PDF. De esta manera hemos tenido acceso a El parricida (1856), el último texto escénico de Martínez de la Rosa, y hemos podido corroborar la hipótesis que esgrimimos hace años con una lectura de primera mano. Es el caso que nos ocupa.

Martínez de la Rosa nace el 10 de marzo de 1787 en Granada. Ha sido considerado un político moderado, pero existe un hombre liberal radical en su juventud y otro conservador en su madurez. Asimismo, ha sido tildado de autor <<ecléctico>> o de <<transición>> entre el neoclasicismo y el romanticismo (Lloréns, 1982: 47). Algo que he matizado desde la radical historicidad de la literatura en Martínez de la Rosa. Crítica e historia de un escenario. En Londres publica el poema épico <<Zaragoza>> (1809) y su primer ensayo histórico La revolución actual de España (1810) en la revista El español de Blanco White. Regresa a Cádiz, donde publica también un soneto de exaltación patriótica y una Gramática de la naturaleza o ensayo sobre la aplicación de los principios fundamentales del lenguaje natural a los idiomas vulgares. En esa misma ciudad representa ¡Lo que puede un empleo!, una comedia, y La viuda de Padilla, su primera tragedia, en 1812.

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Fernando VII no reconoce la Constitución de 1812 y se produce la restauración y la represión absolutista en 1814. Arrestan a los dirigentes del liberalismo, entre ellos a Martínez de la Rosa, que es condenado a ocho años de prisión en el Peñón de la Gomera. Durante este cautiverio escribe Morayma (1818), su segunda tragedia, que nunca se llevaría a las tablas, y comienza su Poética, la traducción de la Epístola a los Pisones de Horacio y la comedia La niña en casa y la madre en la máscara. Con el levantamiento de Riego en Cabezas de San Juan (1820), recupera la libertad y estrena La niña en casa y la madre en la máscara (1821). Cuando llegan Los cien mil hijos de San Luis (1823), se exilia en París y se convierte a la secta romántica. Durante su estancia en la ciudad del Sena inicia su novela histórica Doña Isabel de Solís, estrena en francés La niña en casa y la madre en la máscara (1826), publica una edición de sus Obras literarias (1827-1830), escribe La boda y el duelo y Los celos infundados o el marido en la chimenea y estrena Aben Humeya (1830), su primer drama histórico, en lengua francesa.

En 1831, cuando regresa del exilio, estrena Los celos infundados o el marido en la chimenea, su tercera comedia, en Granada; en 1832 lleva a las tablas su versión de Edipo, su última tragedia, en Madrid; y en 1833 publica un libro de poemas. El 16 de enero de 1834 es nombrado jefe del Gobierno y el 23 de abril de ese mismo año estrena La conjuración de Venecia, un drama romántico, que recibe el aplauso del público y los elogios de Larra. El teatro romántico es, a decir de Díaz-Plaja, efímero: se inaugura con esta representación de Martínez de la Rosa y concluye con Don Juan Tenorio de Zorrilla en 1844 (1982: 200). En mayo de 1835 el gobierno de Martínez de la Rosa cae. En 1836 representa Aben Humeya en Madrid, es elegido presidente del Ateneo de Madrid en 1838 y director de la Real Academia de la Lengua en 1839. Este año publica El libro de los niños y estrena La boda y el duelo, su cuarta comedia, en el Liceo de Madrid. En 1840 lleva a las tablas El español en Venecia, o La cabeza encantada, una comedia de capa y espada. Regresa a París, donde vive tres años y ocupa el cargo de miembro distinguido del Institut Historique. Vuelve a España, pero retorna de nuevo a París como embajador de Isabel II en 1844.

Cuando estalla la revolución de 1848, es embajador próximo a la Santa Sede y escribe, con motivo de la restitución del Papa, Il fausto ritorno del Sommo Pontefice Pio IX, una oda en italiano. En 1849 compone Amor de padre, un melodrama que significa la culminación de sus dos dramas románticos (Aben Humeya y La conjuración de Venecia).

Regresa a España y publica El espíritu del siglo (1851),el último volumen de un extenso ensayo, Bosquejo histórico de la política de España (1857) y El parricida (1856), el texto que nos fue imposible encontrar hace veinte años y que ahora hemos localizado. Martínez de la Rosa muere el 7 de febrero de 1862 en Madrid (Fernández, 2010: 295-299).

El parricida es un texto escrito en dos actos y en prosa que respeta las unidades, publicado en la Imprenta y Librería de la Aurora en Matanzas. La obra está dedicada a Rafael del Villar y cuenta con los siguientes personajes: Arturo, duque de Clermont, Jardy, conde de Sussex, Matilde, Elmira (su hija), Golsmed, banquero de Londres, Wilter, posadero, Luisa (su esposa), criados y servidumbre del conde. La acción se desarrolla en Inglaterra durante el reinado de Enrique VIII en el siglo XVI. Los dos actos de los que DOI: 10.15645

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consta el texto presentan el mismo escenario: “la sala de una posada con tres puertas, una al fondo y las otras dos a derecha e izquierda; se verán varias mesas esparcidas: es de noche”2. Por otra parte, El parricida es un texto escénico dominado por los sentimientos desde la primera escena hasta la última. En la primera, el diálogo que mantienen Wilter, el posadero, y Luisa, su esposa, se encuentra plagado de desasosiego, tristeza, melancolía, agobio y pena. Unos sentimientos que inundarán los corazones de todos, o casi todos, los personajes a lo largo de la obra: WILTER. – (Con inquietud.) Sí, Luisa, yo no puedo sosegar.

LUISA. – (Cuidadosa.) ¿Pero qué es lo que tienes esposo mío? Hace tres días que te veo triste, melancólico y sin el más leve deseo de endulzar un tanto tu amargura: yo quisiera que me explicases la causa de tu tristeza, de esa horrible pesadumbre que te oprime.

WILTER. – ¡Ah! Luisa; si supieras de que dimana mi melancolía, esta fiera congoja que me agobia.

LUISA. – ¿Pues por ventura no puedo yo saber tus penas? ¿No las has compartido siempre conmigo?

WILTER. – Sí, jamás te ha reservado nada mi corazón (Martínez, 1856: I. 1).

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La preocupación que tiene embargado el ánimo del posadero y que no quiere comunicar a su esposa está motivada por uno de sus huéspedes: Arturo, duque de Clermont. Este huésped alberga un terrible secreto y Wilter no quiere comunicárselo a su mujer, pero al final de la escena decide, para evitar que esta se moleste, contarle el horrible secreto: WILTER. – Que en nuestra posada habita…LUISA. – ¡¿Quién?! (Con admiración.) WILTER. – (En voz no muy alta.) ¡Un parricida! (I.1).

En la segunda escena aparece en el escenario el protagonista, Arturo, duque de Clermont, el parricida que da título a la obra, quien confiesa en su primera intervención sus tribulaciones y su condición de exiliado por el asesinato que cometió hace veinte años. Un asesinato que perpetró por motivos sociales y sentimentales: mató a su padre porque este no aceptaba que se casara con Matilde, una criada, de la que estaba enamorado. Con la muerte de su padre pretendía cercenar el problema de las diferencias de clase que se interponía entre los dos, aunque, como suele ocurrir en la mayoría de estos casos, el asesino es descubierto y encarcelado, o bien escapa del lugar de los hechos y tiene que poner tierra de por medio y que llevar una vida de fugitivo sin poder revelar su verdadera identidad, incluso a pesar de ser un noble ilustre, como le sucede al protagonista del texto de Martínez de la Rosa. El duque de Clermont se queja de su infortunio, pero también de la extracción humilde de Matilde, su amada, responsable indirecta del parricidio que 2

Hemos corregido algunas grafías del texto.

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cometió, como cuenta en el monólogo. Un monólogo que, por otro lado, no puede denominarse ni calderoniano ni shakesperiano, porque los monólogos de Segismundo y de Hamlet son del siglo XVII, mientras que el del texto de Martínez de la Rosa pertenece al siglo XIX y, por tanto, está determinado por una lógica interna distinta: ARTURO. – ¡Qué triste noche! ¡Cuánto me pesa la vida! ¡Qué feroz remordimiento acusa por instantes mi conciencia! ¡Cuántos temores se apoderan de mi agitado pecho! ¡Cuántos tétricos recuerdos cruzan por mi mártir fantasía! ¡Si salgo a contemplar sus suntuosas maravillas del magnífico Londres para poder un tanto calmar mis amarguras, todo se me presenta lúgubre y sombrío, todo funesto y doloroso! ¡Ah! ¡Suerte adversa y despiadada! ¡Yo gemir en este estado por el tenaz capricho de un padre cruel, por una vana y orgullosa presunción impuesta por la imbécil sociedad! ¡Yo, duque de Clermont, convertido en parricida y ausente de mi querida patria y de la hermosa prenda de mi amor, que hace veinte años no veo, y ahora ausente de su lado tan querido, no pisaré cual lo hacía en otro tiempo más dichoso, los humildes umbrales de su choza, de aquella choza para mí más grata que los regios salones de la tierra! ¡Ay Matilde! ¡¿Por qué el cielo te dio tan pobre cuna?! ¡¿Por qué el hado más fiero tu suerte persiguió desde la infancia y no puso risueño en tu sien una corona para haber visto entonces ante ti saciarse la ambición de un padre injusto?! Sí, Matilde; ¡¿quién tuviera la dicha de estrecharte feliz entre sus brazos?! ¡¿Quién pudiera tornarme aquellas horas plácidas y hermosas de nuestro amor puro y ferviente y encontrar aquella calma apetecida por quien he suspirado en vano en los climas remotos y extranjeros ocultando mi clase y nacimiento?! (I. 2).

En la tercera escena se descubre por boca de Matilde que esta tiene una hija llamada Elmira, hermosa y virtuosa, fruto de su amor con Arturo,<<uno de los más nobles y esclarecidos vástagos de la Francia>> (I. 3). La joven trabaja de criada con su madre en la posada donde se aloja su padre, pero el duque de Clermont no conoce esta circunstancia, ni sabe de su existencia. Matilde, que le ha hablado a su hija de su padre, teme por la suerte que esta pueda correr cuando ella ya no esté y termina llorando. Algo corriente en las tragedias y los dramas románticos. No hay más que recordar las tragedias del propio Martínez de la Rosa (La viuda de Padilla, Morayma y su versión de Edipo) y sus dos dramas románticos que marcaron época, o mejor, que inauguraron el romanticismo español, Aben Humeya y La conjuración de Venecia, cuando el primero se estrenó en francés el 19 de julio de 1830 en el teatro de la Porte Saint-Martin de París y el segundo supuso, sin lugar a dudas, la irrupción del teatro romántico en suelo español la noche del 23 de abril de 1834 en el teatro El Príncipe de Madrid (Fernández, 2010: 129-134 y 194-200).

El estreno de La conjuración de Venecia coincidió con la promulgación del Estatuto Real DOI: 10.15645

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(13-4-1834) y con la firma de la Cuádruple Alianza, el día 15 de ese mismo mes, cuando Martínez de la Rosa era jefe del Gobierno (Cantero, 2004: 22).

Arturo, duque de Clermont, derrama lágrimas y profiere lamentos con mayor profusión que los personajes de las tres tragedias y de los dos dramas románticos del autor granadino. Sin embargo, en este caso, los sentimientos del protagonista no sirven de nada, porque, si este texto se hubiera representado, no hubiera conmovido a los espectadores, como sucedió con sus tragedias y sus dramas cuando se llevaron a las tablas.

Por esto, por el exceso de sentimentalismo y por su falta de calidad, Martínez de la Rosa no quiso que apareciera en sus Obras completas. Aún le quedaba autocrítica al escritor granadino en sus últimos años para no dejarse llevar por el aplauso fácil e interesado.

Una autocrítica que solía incluir en la introducción (denominada “Advertencia” por él) de todos sus textos escénicos cuando los entregaba a la imprenta para su publicación y que nos ha servido para calibrar su categoría personal y literaria. Por esa autocrítica, consideró oportuno que El parricida no figurara en sus Obras completas, porque a la obra le faltaba, como decimos, calidad, y porque el personaje, el parricida, no tenía el eximente de la ignorancia, como en el caso de Edipo, que Martínez de la Rosa versionó y estrenó con éxito en 1832(Brecht, 1983: 17). Asimismo, por su condición de parricida, el duque de Clermont no cuenta con la simpatía del posadero ni de su mujer, que procura evitarlo porque “aun su vista” le “causa horror” y desea que su marido lo bote cuanto antes (I. 5).

El texto cuenta con un personaje (Golsmed, un banquero de Londres) que sirve de contrapunto al duque de Clermont, pero sobre todo a Jardy, el conde de Sussex, porque, frente a esa exaltación de los sentimientos de este joven conde, enamorado de Elmira, hija de Matilde y del duque, representa la razón burguesa, que se impondrá sobre las tablas en los siglos XIX, XX y XXI aunque queden, por supuesto, vestigios de ese sentimentalismo pequeño-burgués a todos los niveles. Ni que decir tiene que Golsmed, adalid de la razón burguesa, no puede comprender que Jardy, lord de Inglaterra y poderoso conde de Sussex, esté enamorado de una criada, porque lo normal es que los nobles se emparenten con <<ilustres señoras, y nunca, nunca con una miserable criada de baja esfera como Elmira>> (I. 6). Jardy no comparte esta opinión, porque está locamente enamorado de la joven; es decir, representa la variante pequeño-burguesa, <<la otra cara de la misma moneda>>, que reproduce la noción de <<sensibilidad>>, frente a la variante propiamente burguesa, que reproduce la noción de <<razón>> (Rodríguez, 1994a: 162) y que encarna Golsmed, como se observa en esta escena: GOLSMED. – (Con risa.) ¿Qué decís, Milord? ¿Vos enamorado? ¿Vos el esposo de una criada? ¡Ah! No lo creo, sin duda os chanceáis.

JARDY. – Nada de eso, Golsmed, ¿pues acaso los lores no tienen un corazón dentro del pecho? ¿Son por ventura de otro temple? ¿Pueden evitar los encantos y sublimes atractivos de una joven pobre y virtuosa? ¿No sienten enardecer sus corazones por el irresistible fuego del amor? (I. 6).

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En El parricida terminarán imponiéndose los sentimientos a la razón, a pesar de que las espadas sigan, al final del primer acto, con las intervenciones de estos dos personajes, en todo lo alto. Golsmed insiste para que su amigo Jardy entre en “razón” y olvide a Elmira, pero el conde de Sussex hace oídos sordos a sus argumentos y no ceja en su idea de contraer matrimonio con la joven. El banquero representa el materialismo a secas, pero no creemos ni mucho menos que desde los quince años pensara en quedarse soltero y dedicarse a acumular capital como nos pretende hacer creer. Por otra parte, el personaje representa el “alter ego” de Martínez de la Rosa, porque, aunque al escritor granadino se le conocen algunas relaciones amorosas y tuvo una hija con Magdalena Gaye, nunca contrajo matrimonio y se entregó por completo a la política y la literatura (Fernández, 2010: 284). En cambio, Golsmed, se ha dedicado, a pesar de que tampoco ha contraído matrimonio, a acumular dinero, porque es su “afición” favorita. Una afición a la que se ha aplicado con denuedo hasta poseer “una colosal fortuna” y que, si se hubiera dejado arrastrar por “esas fantásticas pasiones” –piensa–, jamás la hubiera conseguido (I. 10).

En suma, un argumento del banquero para persuadir al conde de Sussex. Pero hay más.

Algunos de estos argumentos que emplea Golsmed para rechazar a las mujeres nos recuerdan a las comedias moratinianas que escribió y representó con éxito Martínez de la Rosa (¡Lo que puede un empleo!, La niña en casa y la madre en la máscara, Los celos infundados o el marido en la chimenea y La boda y el duelo). Unas comedias determinadas por la variante ideológica burguesa y en las que no faltan, evidentemente, el final feliz ni el propósito didáctico. En concreto, las palabras de Golsmed nos recuerdan a las de Carlos, el personaje que interpretó el papel de primo de la familia en Los celos infundados o el marido en la chimenea, cuando Martínez de la Rosa regresó en 1831 de su exilio en Francia y representó la comedia en Granada (Fernández, 2010:134-135). Este texto escénico tenía como finalidad didáctica curar al marido celoso. Con todo, en esta obra resulta significativo el papel de Francisca, la esposa del marido celoso, porque ha pasado a ser, con las nuevas relaciones sociales burguesas en su segunda “fase clásica”, el “ángel del hogar” en el siglo XIX, o lo que es lo mismo, la mujer ha pasado a estar sometida en el ámbito privado y, por tanto, a formar parte de la nueva clase explotada, el proletariado, tanto en el escenario como en la vida:

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CARLOS. – Hacerle ver que con rejas y candados la mujer puede pegarla, aunque la guardara el diablo; que no es bueno descuidarse, pero que también es malo incitar a las ofensas con recelos infundados; DOI: 10.15645

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en fin, que un marido cuerdo […] conviene que esté al reparo y tome sus precauciones, que eso es muy propio de un amo (Martínez, 1962: I. 1).

Unos argumentos que no difieren mucho de los que manifiesta Golsmed cuando su amigo Jardy intenta convencerlo para que seduzca a una mujer y siente la cabeza. El banquero, descreído, por alguna razón que el texto oculta, responde que es muy raro que una mujer se enamore de un hombre, porque suelen incumplir el contrato matrimonial, o parte de él, más tarde o más temprano. Palabras motivadas quizá por alguna experiencia negativa en el pasado. Aunque no aparezca ninguna prueba ni comentario al respecto por parte de Golsmed a lo largo de la obra, los indicios son determinantes para pensar esto, e incluso sospechar que el banquero ha podido sufrir más de una experiencia negativa con las mujeres a tenor de sus palabras instantes antes de caer el telón en el primer acto: “ojalá que algún día tropecéis con la realidad” (I. 10). ¿Una realidad que él ha conocido de primera mano? Parece ser que sí, y que no le ha resultado muy agradable, aunque piensa que es lo mejor que le puede pasar también al conde de Sussex, porque de este modo podrá salir del “atolladero” en el que se encuentra y del que no quiere escapar por desconocimiento de esa “realidad” que él ha experimentado en primera persona: JARDY. – ¿Y dónde podréis hallar mayor felicidad que la de que una hermosa os rinda eternamente con placer su corazón? (Echa vino y bebe.)

GOLSMED. – (Dejando de comer y bebiendo.) Alto ahí, Milord, eso de rendir eternamente una mujer al hombre su corazón, es muy difícil, o tal vez muy raro, mirad bien cómo os explicáis, pues no ignoráis vos, que la mayor parte de ellas, (y de quien Dios me libre) a lo mejor del tiempo, violan sus sagrados juramentos pronunciados con tanto fervor a los pies de los altares y…

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JARDY. – No prosigáis, Golsmed, (con incomodidad) parece que ya el vino os está haciendo operación, marchémonos que ya es tarde. (Se levantan.) (I. 10).

En la primera escena del segundo acto, es de día y encontramos” la misma decoración del primer acto” y a Arturo, el duque de Clermont, que no ha podido conciliar el sueño en toda la noche, “apoyado en una mesa y muy melancólico” (II. 1), atormentado por el parricidio que cometió hace veinte años en Burdeos, cansado de llorar, perseguido por visiones horrorosas y recordando las últimas palabras de su padre antes de expirar.

Arturo decide que lo mejor es poner fin a su vida, como hizo Martínez de la Rosa con La viuda de Padilla, porque consideró que ese final era más apropiado para su tragedia que

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la verdad histórica de su vulgar huida a Portugal (Fernández, 2010: 69). Sin embargo, el duque de Clermont tiene tan mala suerte que no encuentra el puñal para poner fin a su tormentosa vida.

En la segunda escena el texto recupera a Wilter, el posadero, y a su mujer, que siguen sin atreverse a expulsar a Arturo de su albergue, porque su sola presencia los aterroriza y botarlo significaría tenerlo como enemigo. A continuación entran en escena Matilde y Elmira, su hija, quien le comunica a su madre que es pretendida por el conde de Sussex. La madre recibe la noticia con alegría y piensa en la posición que adquirirá su hija si contrae matrimonio con Jardy, pero sospecha que Elmira puede ser solo un pasatiempo para el noble. Ante esta tesitura, la madre decide adiestrarla en su encuentro con Jardy. Arturo, mientras tanto, no ceja en su empeño de poner fin a su vida y entra agitado en el escenario blandiendo un puñal en su mano sin percatarse de la presencia de Jardy.

El duque de Clermont intenta de nuevo quitarse la vida, pero Jardy, que se ha “colocado a su espalda”, se lo impide. El duque se queja, amargamente, de su mala suerte por el intento fallido(II. 5). Jardy le pregunta por sus penas, pero Arturo no se encuentra en condiciones de darle explicaciones, porque es un parricida que intenta suicidarse. Lejos quedan los héroes románticos de los años treinta como Rugiero en La conjuración de Venecia, que, cuando la revuelta fracasa, es ajusticiado por el Tribunal de los Diez, el Aben Humeya, asesinado por una facción de sus propias filas en la revuelta contra Felipe II, de Martínez de la Rosa, el Don Álvaro, del duque Rivas, que se suicida arrojándose a un precipicio, o anteriormente el Werther, de Goethe, que se quita la vida a las doce de la noche, porque representa también el sujeto trascendental kantiano, que no puede fundir esencia y existencia, y “las doce son siempre el cenit del tiempo empírico y, por tanto, su “cero”: la brecha por la que se precipita (o en que se “revela”) la vida atemporal, o el tiempo trascendente” (Rodríguez, 1994b: 52). Todos, Rugiero, Aben Humeya, don Álvaro y Werther, tienen, de una manera u otra, una buena muerte; es decir, una muerte romántica.

Después de evitar el suicidio del duque de Clermont, Jardy acude a su cita con Elmira, que se presenta acompañada de su madre. El conde de Sussex le pregunta a la joven quién es la mujer que la acompaña y Elmira le contesta que su madre, entonces Jardy le pregunta si tiene padre y la joven le responde que no lo conoce. El conde se compadece por esta circunstancia y continúa con el interrogatorio para saber más de Elmira. Por boca de esta conoce que nació en Burdeos y que lleva dieciocho años viviendo en Londres. Por último, le pregunta (indiscretamente, pensaríamos hoy) por su edad y si quiere ser feliz. La joven le contesta, sin poner ninguna objeción a este interrogatorio, que tiene veinte años y que su felicidad está vinculada a la de su madre: “ELMIRA. – ¡Ah! señor, mucho lo ambiciono para poder consolar la situación de mi triste madre” (II. 7). El conde de Sussex, la coge de la mano, la sienta en una silla junto a él, le cuenta que es lord de Inglaterra y conde de Sussex, que goza de inmensas riquezas y de magníficos palacios, y que, si acepta su proposición de matrimonio, sus posesiones ”se rendirán” a sus “pies” (II. 7). La joven desconfía de las palabras del lord y piensa que solo será un pasatiempo DOI: 10.15645

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más del noble por las diferencias de clase. La madre, que ha estado escuchando y pendiente de que no ocurra “nada”, también duda de las pretensiones de Jardy: “MATILDE. – (Con humildad.) Pero señor, si su estado es tan humilde y el vuestro tan superior, ¿cómo queréis que se enlace la infeliz?” (II. 7). El conde, completamente encandilado por la joven, responde: “JARDY. – Poco importa su clase y condición; lo que anhelo es amarla eternamente y gozar a su lado de una vida sin igual” (II. 7). Con esta respuesta, Jardy rompe con las diferencias de clase, porque El parricida es, como apuntamos hace años, cuando leímos su argumento, un texto melodramático, y la finalidad de este tipo de textos es obviar las diferencias de clase, superarlas a nivel ideológico; es decir, hacer creer a los criados, a los pobres, a la clase dominada en definitiva, que las diferencias de clase no importan para alcanzar la felicidad. Un consuelo para pobres que ha tenido, por ejemplo, su continuidad en los culebrones televisivos. Unos culebrones que han “enganchado” a miles de telespectadores de todo tipo y condición social, pero fundamentalmente a los, definidos eufemísticamente, más desfavorecidos, y sin el eufemismo, figura literaria que tanto prolifera por claros intereses de clase en el cuarto poder, a los pobres y a la clase media baja, a la clase dominada.

La joven Elmira accede a la petición del conde de Sussex para corroborar que las diferencias de clase no importan para alcanzar la felicidad, aunque le impone como condición que dejen Londres y se marchen a Francia donde estarán “lejos de los rumores y bullicios cortesanos” (II. 7). La joven comprende que esas diferencias de clase no se pueden borrar tan fácilmente (con solo convertirse en la esposa del conde) y piensa que lo mejor es marcharse de Inglaterra. El lord consiente, porque el amor, los sentimientos, están por encima de todo: “JARDY. – (Enajenado y fuera de sí.) ¡Oh! ¡Infinito placer!... ¡Oh dicha inmensa! Sí, candorosa Elmira, haré cuanto dispongas […] Si esto es lo que deseas, lo verás realizado; ¿quieres más?” (II. 7). La joven no quiere más, con eso es suficiente. Tampoco es cuestión de abusar a las primeras de cambio. Luego el tiempo dirá, como tenemos ocasión de ver hoy día en estos tipos de enlace entre un noble o un rey y una plebeya, porque la lucha de clases se reproduce en todas las pajeras; es decir, siempre hay, parece ser, un dominante y un dominado.

A partir del compromiso pactado entre los dos jóvenes, del contrato matrimonial, en presencia de la madre de Elmira, la tristeza que inundaba los corazones de todos los personajes cede paso a la felicidad, incluidos Wilter y Luisa, los dueños de la posada. En cambio, Golsmed cree que la verdadera felicidad de Jardy se encuentra en el palacio del lord, protegido, ”bien mirado”, “servido” y envidiado por los demás nobles, y que debe desistir “de su raro casamiento”. Con todo, es consciente de que ha perdido el seso y de que ni “toda la influencia de Enrique VIII” sería capaz de hacerle cambiar de opinión (II. 10).

Arturo, el parricida duque de Clermont, le pregunta a Glosmed dónde vive el conde de Sussex. El banquero de Londres le comunica que el hombre que busca “une su suerte a la de Elmira, hija de una criada” de esa casa (II. 12). El noble fugitivo no da crédito a sus palabras, pero el banquero confirma su respuesta cuando Elmira y su madre DOI: 10.15645

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entran en escena: “GOLSMED. – Tan de cierto lo sé; que si no me engaño siento pasos, (mirando hacia la puerta de la izquierda) y ya se nos acerca la señora condesa acompañada de su madre” (II. 12). Arturo se queja y llora de nuevo su desventurada suerte por el asesinato que cometió y, con envidia insana, por la felicidad de los demás. Elmira no se cree todavía que sea la prometida de un noble y sueña con el momento de alejarse de Inglaterra y de pisar suelo francés. Arturo, su padre, reconoce a Matilde, pero no está seguro y le pregunta a Jardy por ella. El lord le responde que es la madre de la que va a convertirse en su mujer y lo invita a que hable con su futura suegra. Arturo le pregunta a Matilde por su patria. Ella le contesta que es de Burdeos y reconoce la voz del que fuera su amante, pero duda también de que sea él. El duque de Clermont le pregunta a renglón seguido cuánto tiempo hace que falta de Francia y Matilde le responde que veinte años.

Arturo intuye que se encuentra ante su amada, porque es el mismo tiempo transcurrido desde que él dejó Burdeos. Para ratificar esta conjetura vuelve a interrogarla. En esta ocasión quiere saber quién es el padre de su bella hija. Matilde le contesta y se produce la anagnórisis final: ARTURO. – ¡Veinte años! (¡Cielos! Es la misma.) ¿Y me diréis también quién es el venturoso padre de esa joya tan preciosa? (Señala a Elmira.)

MATILDE. – ¡Ah señor! El más desventurado de los hombres, pues ignorando la suerte de su hija, a quien no conoce siquiera, gime errante y proscrito por los climas extranjeros, siendo uno de los más distinguidos nobles de Burdeos. (Se enjuga las lágrimas.)

ARTURO. – (Lleno de gozo y fuera de sí.) ¡Su nombre!

MATILDE. – Arturo, duque de Clermont (II. 14).

Ella se arroja en sus brazos, porque, a fin de cuentas, ”veinte años no es nada”, como cantaba Gardel en su tango Volver: “Y aunque no quise el regreso /siempre se vuelve al primer amor […] Volver con la frente marchita /las nieves del tiempo platearon mi sien /sentir que es un soplo la vida /que veinte años no es nada”. El duque de Clermont llora al volver a encontrarse con Matilde, el amor de su vida. La hija de ambos corre hacia ellos y los tres quedan abrazados. En esta escena, no importa la extracción humilde de Matilde ni la sangre azul de Arturo, porque El parricida es un texto melodramático, determinado por la ideología pequeño-burguesa, que borra las diferencias de clase con lágrimas, amor y ternura.

El sentimentalismo exacerbado de El parricida solo es comparable a Amor de padre (1849), el penúltimo texto escénico del escritor granadino, que, en este caso, sí incluyó en sus Obras completas. Martínez de la Rosa escribió Amor de padre cuando era embajador en Roma en un corto viaje que realizó a Nápoles para visitar a su viejo amigo el duque de Rivas, que era también embajador allí (Fernández, 2010: 285). Los dos habían pasado, hacía tiempo ya, del liberalismo radical al conservadurismo, estaban en el declive DOI: 10.15645

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literario y cargados de honores. Amor de padre es, a decir de Giuseppe di Stefano, un “eco de la experiencia de Martínez de la Rosa y del desengaño padecido del liberalismo moderado, retraído ante el radicalismo de los desarrollos revolucionarios de la Francia jacobina y en la Europa de los primeros años del siglo XIX y del 48 en especial” (1970: 274), pero Amor de padre es también un texto melodramático que rompe con las unidades de lugar y de tiempo. Martínez de la Rosa sitúa el texto en la revolución francesa, concretamente, el día de la caída de Robespierre y de su partido jacobino. Una revolución, por otra parte, burguesa a nivel político, que terminó con la reacción Termidoriana constituida por los girondinos. El texto trata de la relación amorosa entre dos jóvenes en ese período turbulento y concluye con la muerte del padre de uno de ellos en el cadalso. La muerte del padre se produce porque suplanta y da la vida por su hijo que ha sido condenado por el tribunal revolucionario. Pero no solo existe el amor del padre y el de los dos jóvenes en el texto: los criados participan también, sentimentalmente, de la suerte que corren sus señores; es decir, es el primer texto melodramático de Martínez de la Rosa, porque borra, como El parricida, a nivel ideológico, las diferencias de clase. Asimismo, Amor de padre es un texto que critica “el período radical de la revolución francesa, protagonizado por los jacobinos y los sans-culottes” (Fernández, 2010: 288-289). Martínez de la Rosa escribió después El parricida, pero este último texto no lo incluyó, como hemos dicho más arriba, en sus Obras completas. Un acierto que saluda Nancy K. Mayberry (1988: 35-36.).

Si no hubiera incluido Amor de padre, hubiera sido otro acierto, porque estos dos textos no suman nada a su producción literaria. Sin embargo, nos sirven para calibrar que sus dos dramas románticos, Aben Humeya (1830) y La conjuración de Venecia (1834), culminan en Amor de padre (1849) y El parricida (1856), dos textos melodramáticos que nunca se llevaron a las tablas, pero representan el final del drama romántico.

En El parricida, los sentimientos desbordados afloran después de la anagnórisis en todos los personajes, incluso en Golsmed, el banquero, que no puede reprimirlos y se emociona profundamente: “GOLSMED. – (¡Qué patética escena!)” (II. 14). El duque de Clermont reacciona, se sobrepone con esfuerzo a tantos sobresaltos y sentimientos, agradece al conde de Sussex que le impidiera suicidarse y le entrega la mano de su hija Elmira, que, por tanto, pertenece también a la nobleza. Algo que no ocurre hoy con la actual duquesa de Sussex, la actriz americana Meghan Markle, casada con el príncipe Harry.

Con el paso de los años, valoramos las revistas de la salas de espera en su justa medida, porque nos hacen el tiempo más corto y nos mantienen informados de la ociosidad, fortunas y amoríos de nobles, ricos y famosos a la sombra del poder. Arturo, el protagonista de El parricida, pertenece también a esta clase social, pero, en este caso, su conciencia de criminal y la felicidad de encontrarse con Matilde y su hija provocan su muerte. Así, las criadas honradas son recompensadas y el parricida recibe su castigo antes de caer el telón. En este melodrama, “la justicia poética” no descansa, ni perdona, ni olvida, porque, aunque se ha producido un asesinato por amor, ha sido un parricidio a sangre fría con un vulgar envenenamiento. No existe el perdón como en El delincuente honrado de Jovellanos, donde Torcuato, el protagonista, condenado porque mató al marido de su acDOI: 10.15645

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tual esposa en un duelo, es, finalmente, puesto en libertad. La verdad pública de la razón privada de “toda esa literatura sentimental o sensible dieciochesca” no podía condenar a un “delincuente honrado” (García, 2003: 263).

Teníamos que leer El parricida, más tarde o más temprano, porque, como nos ha enseñado Fran Rodríguez, el detective de mi novela negra Al tantear la costa, no debe quedar ningún cabo suelto en ninguna investigación (Fernández, 2019: 272-273) y, en el caso de Martínez de la Rosa, nos quedaba por confirmar la sospecha que apuntamos cuando comenzamos a investigar su producción literaria y leímos el argumento de El parricida, su último texto escénico desconocido. Sospechábamos que era un melodrama; y, efectivamente, hoy, gracias a las nuevas tecnologías y después de leer el texto corroboramos, desde la radical historicidad de la literatura, como no puede ser de otra manera, que El parricida es un texto melodramático de un escritor que inauguró el romanticismo español en el teatro y que fue presidente del Gobierno. Un escritor olvidado en Granada, su ciudad, donde solo cuenta con su nombre en una calle y una placa borrosa en la casa donde nació. Granada tiene todavía una deuda pendiente con Martínez de la Rosa. Yo ya he terminado aquí. Caso cerrado.

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TEXTOS Y DOCUMENTOS

• Reading fiction is good for children’s cognitive, emotional and social development

Maria Nikolajeva • Marcas discursivas de la diversidad. Acerca del lenguaje no sexista y la educación lingüística: aproximaciones al caso argentino

Carolina Luciana Tosi

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Reading fiction is Good for Children’s Cognitive, Emotional, and Social Development1

Leer ficción es bueno para el desarrollo cognitivo, emocional y social MARIA NIKOLAJEVA University of Cambridge Reino Unido mn351@cam.ac.uk

(Recibido: 07-05-2019; aceptado: 07-05-2019)

Abstract. On October 3, 2013, Science published an article with the provocative title “Reading literary fiction improves theory of mind”. While the results of the study may have come as a surprise for brain researchers and cognitive psychologists, literary scholars received experiment-based confirmation of something they have known for centuries: reading fiction is good for our social and emotional development. Since then, numerous empirical studies have confirmed the findings. However, what has so far been largely neglected are the implications of cognitive criticism for the study of literature targeting a young audience, whose theory of mind, empathic skills and ethical values are not yet fully developed. The imbalance of the cognitive, affective and social competences of the sender and the receiver makes children’s literature a unique study object. In addition, the representation of a young protagonist’s consciousness and emerging empathy poses specific demands on the writer as well as the reader. In this talk I will consider how cognitive literary criticism can explain how reading fiction is particularly beneficial for young readers’ understanding of the material and social world, of themselves and of other people. I will explore how fiction, through its specific construction of time, space and narrative, stimulates young readers’ perception, attention, imagination, memory, empathy and other aspects of cognitive activity. Drawing on the work by Lisa Zunshine (2006) and Blackey Vermeule (2010), the predominantly theoretical argument will be illustrated by a number of classic and contemporary children’s novels.

Keywords: Children’s literature; fiction; reading; cognitive development.

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Para citar este artículo: Nikolajeva, M. (2019). Reading fiction is good for children’s cognitive, emotional and social development. Álabe 20. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.20.11

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Resumen. El 3 de octubre de 2013 la revista Science publicó un artículo con el provocativo título “Leer literatura de ficción mejora la teoría de la mente”. Mientras que los resultados del estudio pueden llegar como una sorpresa para investigadores y psicólogos cognitivos, los académicos literarios sólo han confirmado con este experimento lo que ya sabían durante siglos; leer ficción es bueno para nuestro desarrollo social y emocional. Desde entonces, numerosos estudios empíricos han confirmado los resultados. Sin embargo, lo que se ha dejado de lado son las implicaciones de críticas cognitivas para el estudio de la literatura con un objetivo de audiencia joven, cuya teoría de la mente, habilidad de empatía y valores éticos no se han desarrollado totalmente. El desequilibrio de las capacidades cognitivas, afectivas y sociales del emisor y el receptor hacen de la literatura infantil un objeto de estudio único. Además, la representación de la conciencia de un protagonista joven y de empatía floreciente plantea demandas específicas para el escritor así como para el lector. En este trabajo se estudia cómo la crítica literaria cognitiva puede explicar que leer ficción resulta especialmente beneficioso para que los jóvenes lectores comprendan el mundo material y social, a sí mismos y a otras personas. Igualmente, este texto explora cómo la ficción mediante su construcción particular del tiempo, el espacio, la narrativa estimula la percepción, la atención, la imaginación, la memoria, la empatía de los jóvenes lectores, así como otros aspectos de la actividad cognitiva. Sirviéndose del trabajo de Lisa Zunshine (2006) y Blackey Vermeule (2010), el argumento teórico predominantemente se ilustrará con una serie de novelas infantiles clásicas y contemporáneas.

Palabras clave: Literatura infantil; ficción; lectura; desarrollo cognitivo.

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Inicio

In her book Transparent Minds, narratologist Dorrit Cohn says: “Narrative fiction is the only literary genre, as well as the only kind of narrative, in which the unspoken thoughts, feelings, perceptions of a person other than the speaker can be portrayed”.

To writers, readers and scholars, the main attraction of fiction is the possibility of understanding other people in a way impossible in real life. For instance, cognitive narratologist Lisa Zunshine claims that the reward of reading fiction is “our awareness of our ‘trying on’ mental states potentially available to us but at a given moment differing from our own”. Another cognitive scholar, Suzanne Keen explains that fiction “provide[s] safe zones for readers’ feeling empathy without experiencing a resultant demand on real-world action”, while Blackey Vermeule puts it simply as: “We need to know what other people are like”. The ability to understand how other people think and feel, known as empathy, is arguably the most important capacity that distinguishes human beings from other living organisms. Empathy is also one of the most essential social skills. However, this capacity does not appear automatically; it develops gradually, and it can be enhanced and trained.

As educators, we should be alert to potential ways of developing empathy in children; one of these ways is fiction, that can create situations in which emotions are evoked.

Children ostensibly have limited life experience of emotions; therefore I would claim that reading fiction prepares children for dealing with empathy in real life. There is a rapidly growing area of scholarly inquiry that takes into consideration research in cognitive science to inform studies of readers’ cognitive and emotional engagement with literary texts.

In 2013, Science published an article with the provocative title ”Reading literary fiction improves theory of mind”. While the results of the study may have come as a surprise for brain researchers and cognitive psychologists, literary scholars received experiment-based confirmation of something they have known for centuries: reading fiction is good for our social and emotional development. Since then, numerous empirical studies have confirmed the findings, for instance, in Toronto and Stanford. Psychologist Keith Oatley points out in a recent article: “If fiction is the simulation of social worlds then, similar to people who improve their flying skills in a flight simulator, those who read fiction might improve their social skills”. Oatley and his research team have demonstrated that reading fiction could impact readers’ preconceived opinions, make them more empathetic and in the long run improve their quality of life. In her insightful book Peter Pan and the Mind of J .M. Barrie, Cambridge neuroscientist Rosalind Ridler states: “Literature and art have always been a primary source of psychological insight and writers and painters frequently bring to our attention the way things can be, so that we come to understand the world differently”.

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Based on empirical research, a number of significant theoretical studies have explored how and why reading fiction is beneficial. However, what has so far been largely neglected is the implications of fiction targeting a young audience, whose theory of mind, empathic skills and ethical values are not yet fully developed. The imbalance of the cognitive, affective and social competences of the sender and the receiver makes children’s literature a unique study object.

In this talk I will focus on three aspects where cognitive criticism proves fruitful to explain how young readers engage with fiction. Firstly, how reading about fictional worlds contributes to children’s understanding of and orientation in the actual world.

Secondly, how texts encourage readers to use mind-modelling to understand literary characters’ thoughts, feelings, beliefs, opinions, motivations, and how this potentially is useful in real life. Finally, how fiction can affect readers’ ethical values.

But first a brief introduction to cognitive criticism, for those of you who are not familiar with it. Cognitive literary criticism, also called cognitive poetics and cognitive narratology, is a direction within literary studies that examines how texts of fiction engage readers cognitively and emotionally; that is, very simplified, why we care about reading fiction although we know that it is - fiction, pretence, fancy, fabulation, a product of an author’s imagination. This issue is reflected in book and article titles such as ”How Can We Be Moved by the Fate of Anna Karenina?”, Why We Read Fiction, “How and What We Can Learn from Fiction”, Why Do We Care About Literary Characters and What Literature Teaches Us about Emotions. Cognitive criticism builds on cognitive psychology, cognitive linguistics and brain research; it is a crossdisciplinary area within which literary scholars are inspired by cognitive and affective psychology, while psychologists turn to fiction as a vast and easily available data. Cognitive criticism offers an innovative approach to reading, literacy and literature that suggests re-thinking the literary activity as such, including interaction between readers and works of literature, but also the ways literary texts are constructed to maximise, or perhaps rather optimise reader engagement. In his overview of the field, Peter Stockwell describes cognitive narratology as “a way of thinking about literature”. Thus understood, cognitive criticism does not deal with projected readers exclusively, but also with (implied) authors’ strategies in text construction, as well as with artistic representation, including referentiality – the relationship between representation and its referent in the perceptible world. Cognitive criticism also deals with the means through which various kinds of human knowledge, from factual knowledge to emotions to ideology, can be expressed through artistic language.

Thus, with support from experimental research we can now with confidence claim that reading fiction is beneficial for individuals and for humanity as a whole. It is not altogether wrong to claim, as evolutionary criticism does, that humanity has survived thanks to our ability to tell fictional stories. Yet so far there haven’t been much studies about why reading fiction is especially beneficial for young people, whose cognitive skills are still underdeveloped, including perception, attention, imagination, memory, self-reflection, reasoning, decision-making, and learning.

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Thus, what cognitive criticism so far has not paid attention to, apart from some passing observations, is the profound difference between young and adult readers.

Obviously, anything relevant for a reader with fully developed cognitive skills might prove problematic when discussing a reader whose cognitive skills are in the making. Moreover, a literary text aimed at readers with fully developed cognitive skills is likely to be different â&#x20AC;&#x201C; not necessarily more complex - from a text targeting a reader with emerging cognitive skills. Childrenâ&#x20AC;&#x2122;s literature is a unique literary mode in that the sender and the receiver of the text are by definition on different cognitive levels. The implication for childrenâ&#x20AC;&#x2122;s literature scholarship is that the cognitive discrepancy must inevitably be taken into consideration.

The 2014 Nobel Prize in medicine was awarded for identifying the spot in the human brain responsible for spatial orientation. While not discovered yet, there is doubtless a mechanism in the brain that allows readers to orientate within fictional worlds.

Such orientation is possible through life-to-text projection, when readers transfer their experience of real places onto fiction; and through text-to-life projection, when they learn how to navigate real worlds through reading experience.

With reference to experimental research, cognitive criticism explains that our engagement with fiction is possible because our brains can, through mirror neurons, respond to fictional events, settings and characters as if they were real. Therefore, when we read a book of fiction, or watch a film or play a game our brain emulates cognitive and affective responses to the actual world. Emotional engagement with fiction is not a romantic idea, but a measurable fact. We invest in fictional worlds because we believe, perhaps subconsciously, that they are a valuable source of information, indispensable for our survival. Against common belief, reading fiction is not escape from reality, but a powerful way of understanding reality.

At the same time, we can only enjoy fiction as long as we understand that it is fiction; as long as we can distinguish between fact and fiction; that is, that we have mastered the philosophical concept of fictionality. Fiction is a complex structure of arbitrary signs, signifiers, as opposed to referents, the actual objects and phenomena that they signify. Novice readers, young and adult equally, need to understand the arbitrarity of signifiers in fiction as opposed to fact. In addition, they need to understand the conventions used in literary works. The difference between fact and fiction is crucial. Unlike the actual world, a text of fiction is a constructed set of selected events and characters, deliberately created by the author. An immediate understanding of the actual world is based on sensory perception that sends information to that spot in the brain that won the 2014 Nobel Prize. The brain will sort this information, compare it with previous knowledge, select the salient parts of it, and store them away for future recall. Most of this information will be visual, tactile, auditory and olfactory; but the brain will also perform some complex abstract operations.

In fiction, worlds and places are created through language, a characteristic of fiction that lies at the core of any theoretical approach. In reading fiction, we have no DOI: 10.15645

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possibility of testing things empirically. It would seem that fictional representation can only evoke the sensory perception that we use to explore and understand the actual world.

Yet, as already mentioned, through mirror neurons, our brains are capable of responding to fictional worlds as if they were actual; capable of making sense of a linguistically constructed world by connecting it to our empirical or mediated knowledge of the actual world. Not only that: because of mirror neurons, our perception of the fictional world is indeed sensory, embodied. We are able to experience the sense of space and place; to envision landscapes described exclusively by words; to feel cold and heat; to feel the sense of height or the darkness of a deep forest, the vastness of an ocean or the claustrophobia of narrow underground passages.

In exploring readers’ engagement with fictional space, recent spatiality studies prove helpful. Human geographer Robert Tally observes that spatiality has become a prominent interdisciplinary field encompassing human geography, cultural studies, psychology, sociology, ecocriticism, and more. Literary studies of fictional places explore representations of space and place, paying attention to historical, social and cultural context, as well as to fictional characters’ interaction with fictional space.

Spatiality studies emphasise both space as an abstract concept and place as a concrete environment with which individuals can interact physically and emotionally. This distinction, proposed by human geographer Yi-Fu Tuan, is particularly relevant in literary studies, since it offers models for examining fictional characters’ existence within and experience of fictional places, in addition to analysing space as setting. In terms of fictional characters’ engagement with space, cognitive narratology, particularly its direction dubbed corporeal narratology as developed by David Punday, emphasises that cognition and emotion are embodied, in real life and in fiction. The latter implies that cognitive and emotional states of fictional characters are conveyed to the reader through representation of spatiality, including characters’ position in space, movement, interaction and understanding. While the concept of embodied cognition is by no means new, it has been developed in recent literary studies to theorise how readers potentially respond to fictional space and how fiction, through representation of spatiality, stimulates readers’ engagement. The relationship between the actual world and its fictional representation constitutes a substantial cognitive gap that demands a number of cognitive and metacognitive skills. The assumption of my argument is that young readers do not possess these skills or have not yet fully developed them, and that fiction can potentially stimulate this development. Understanding of fiction, in turn, may create favourable conditions for learning about the actual world, physical as well as social.

A way of exploring our engagement with fiction is to employ the concept of possible worlds. It is used in philosophy, linguistics and other disciplines, and is based on modalities, that is, probability, improbability, necessity, contingency, desirability, and so on. Possible worlds have also been employed in theory of fiction to demonstrate how fictional space is constructed. From the cognitive-affective perspective, the farther a possible world is from the actual world, the more attention and imagination is required from us to engage with it.

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Cognitive critics explain readers’ engagement with fiction through conceptual models – schemas or scripts – that assist readers in connecting fictional, vicarious knowledge with real-life knowledge as well as with previous fictional knowledge. Very simply, a schema is a static image, while a script is an action pattern, a sequence of events.

Scripts and schemas are not innate, but based on experience. Schema theory explains readers’ engagement with fiction through recognition of schemas or acknowledgement of deviation from schemas, the latter demanding attention and memory that allow adjustment and restructuring. Script disruption, that fiction is frequently able to provide in creating worlds radically different from our perceptible world, is a powerful way of enhancing attention, imagination and memory.

As I have already mentioned, two cognitive functions are particularly important both for engaging with fiction and for extracting valuable factual, social and interpersonal knowledge from it: theory of mind and empathy. Theory of mind implies the ability to understand other people’s thoughts, beliefs and intentions, while empathy refers to the ability to understand other people’s emotions. Some recent studies employ empathy as an umbrella concept for three separate, but interconnected phenomena: cognitive empathy (understanding that other people have thoughts independent of your own); affective empathy (understanding that other people have emotions different from yours); and moral empathy, or empathic concern, that is, willingness to act upon other people’s emotions.

It is particularly the latter that makes it possible for readers of fiction to change their attitudes in real life.

The analytical tools provided by cognitive criticism allow a more nuanced discussion of readers’ emotional involvement with fiction. Although fictional characters obviously have no thoughts or emotions, cognitive criticism explores, among other things, how human brains can, through mirror neurons, respond to fictional events and characters as if they were real, and how fiction can stimulate such responses through various narrative devices. Using empathy as a critical tool, it is possible to discern characters’ interiority that explains why we engage with fictional characters in the first place, and how we make inferences about their motivations and judge their ethical choices.

The central argument of cognitive criticism is that we engage with fiction because we are interested in other people and, through fiction, can enter other people’s minds in a way impossible in real life. In daily life we are constantly obliged to read other people’s facial expressions and body language to understand and anticipate their actions and reactions. In real life, misreadings can be fatal. Fiction allows us to test our theory of mind without running the risk of perilous misunderstandings. Most fiction revolves around people’s comic or tragic misinterpretation of actions. It provides suitable training fields for theory of mind. All storytelling is about relationships, and most scholars agree that, for instance, myths and folktales were initially instructions in human behaviour.

Cognitive criticism claims that storytelling is evolutionarily dependent, meaning that it guides human behaviour essential for survival. Children’s literature has traditionally been evaluated as simple, plot-oriented, with one-dimensional characters lacking DOI: 10.15645

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interiority. However, even in seemingly simple fiction, we inevitably engage with characters’ interiority even though, or perhaps especially because there are no visible expressions of their thoughts and emotions in the text. If this is true - a hypothesis that still needs to be explored through experiments - even conventional children’s stories are substantially more complex than we at present are prepared to accept; while recent children’s fiction has demonstrated complexity and ambiguity typically reserved for sophisticated modernist and postmodern novels.

Empathy is arguably the most important capacity that distinguishes human beings from other living organisms (although scholars within human-animal studies strongly interrogate this position); it is also one of the most essential social skills. However, as we know, this capacity does not appear automatically; it develops gradually and can be enhanced and trained. Reading fiction prepares children for dealing with empathy and mind-modelling in real life. Mind-modelling is the term used in literary cognitive studies rather than theory of mind to denote readers’ ability to understand fictional characters’ consciousness.

Emotional engagement with fiction is frequently confused with identification.

To avoid such confusion, I distinguish between empathic and immersive identification.

The latter implies that readers get so absorbed in fiction that they are unable to liberate themselves from the subject position imposed by the text, for instance, saying: I understand this character because they are just like me. This is immature reading in which readers uncritically align themselves with the fictional characters’ perception, thoughts, emotions and opinions. Such identification precludes empathy. As mature readers, we can like a character, even admire them; we can also dislike a character and find them disgusting; however, we are expected to be able to engage with a character without directly identifying with them. Empathy, thus, presupposes that the reader’s subjectivity is outside the character – just as in real life our subjectivity cannot coincide with any other individual.

We are supposed to be curious about what other people think and feel, because we can never know it for sure.

The development of empathy starts with recognising basic emotions: joy, distress, fear, anger and disgust, well-known today from the movie Inside Out. In adolescence, a wide range of social, or higher-cognitive emotions need to be mastered: love, hatred, envy, jealousy, pride, guilt. Unlike basic emotions, social emotions involve more than one individual. In dealing with social emotions, children learn to understand and respect other individuals as well as societal rules and practices. Once again, mind-modelling and empathy are essential social skills, and if they are not innate, but have to be trained, fiction may be the best training field for emotional literacy.

In his book Entranced by Story: Brain, Tale and Teller, from Infancy to Old Age, psychologist and literary critic Hugh Crago argues that the laterality of the brain dictates readers’ preference either for stories based on emotions or those based on reason, and that this preference is age-related. While not fully subscribing to Crago’s model, I will now discuss how children’s and young adult fiction targets readers’ cognitive and DOI: 10.15645

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affective engagement by balancing emotions and ethics. Much of Crago’s argument builds on the ground-breaking study by psychologist and philosopher Iain McGilchrist, The Master and His Emissary: The Divided Brain and the Making of the Western World, which examines the ways cerebral hemispheres complement and compete with each other. To sum it up very briefly, the right hemisphere is emotional, while the left is rational; the right is concrete, while the left is abstract; the right sees the whole in a context, while the left attends to details out of context; the right explores, while the left categorises.

Both are equally important in our perception of the world, yet each perceives the world differently, and we need to combine their views.

While I have no experimental research to lean on, it is gratifying to speculate how brain laterality potentially affects readers’ engagement with narratives with a strong emotional flavour (such as romance) or narratives with emphasis on reason and duty (such a heroic adventure). Recent brain research, accounted for in McGilchrist’s and Crago’s studies, has shown that the hemispheres develop at different pace and that in infanthood and childhood, the right hemisphere dominates over the left. The left catches up during adolescence when young people learn to control their emotions and desires, as well as to, in some cases, prioritise other people’s and a whole society’s well-being over their own. While there is no firm scientific evidence, it is perhaps not far fetched to suggest, firstly, that children’s fiction deliberately reflects this transition, and secondly, that it can potentially affect the target audience’s cognitive and emotional development. In particular, the balance of emotion and ethics, desire and duty, egoism and altruism, seems to be a recurrent theme in children’s fiction.

Seemingly, emotions and ethics appear on radically different levels of a fictional narrative. Representation of emotions is a part of characterisation, referred to in conventional narrative theory as mental, or interior representation. Ethics, in contrast, is a part of the text’s ideology. However, with the emergence of cognitive criticism, interiority and ethics in fiction have been explicitly connected. In his study of affect in fiction Patrick Hogan points out that emotions are predominantly egoistic, and ethics “begins with constraint of egoistic emotion in favour of the well-being of others”. Blakey Vermeule states that readers use fictional characters to “sort out basic moral problems” and, further, claims that our investment with characters is an ethical concern. Suzanne Keen promptly connects empathy and altruism, empathy and the sense of social justice.

Coming from a different theoretical perspective, philosopher Martha Nussbaum views emotions as ethical categories.

One of the major findings of affective psychology is that strong emotions frequently override reason, which has been an ongoing philosophical debate for the past two thousand years. The conflict between emotions and reason, including a sense of duty, is the central theme of all world literature. An important component of socialisation is managing to control one’s emotions, and again children’s fiction provides many examples.

Indeed, in children’s fiction emotions are frequently pitched against ethical values. Yet few scholars have paid particular attention to the issue of cognitive-affective disparity DOI: 10.15645

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between the adult author and the young reader. Most cognitive literary studies are based on the premises that readers possess the necessary skills to engage with fiction. Lisa Zunshine does admit that less sophisticated readers may fail to employ empathy and instead identify with characters immersively, sharing uncritically their perception, thoughts, feelings and beliefs. However, the overall lack of fully developed cognitive-affective capacity in young readers creates a radically different prerequisite for reader engagement, which cognitive critics have not properly acknowledged. Given the importance that cognitive criticism ascribes to readers’ ability to engage with texts, it is surprising that they have not considered what happens if this ability is absent or underdeveloped, and how texts may deliberately compensate for this obstacle.

Ethical values are omnipresent in fiction; ethics governs the fundamental rules a fictional world is build on, including power hierarchies, the principles of good and evil, and social justice. Ethical values are an essential part of any consciousness and thus motivate people’s behaviour and relationships with other people, as well as with the physical and social environment. Understanding other people’s ethical beliefs is therefore a vital constituent in mind-modelling and empathy. Indeed, readers may understand how fictional characters think and how this thinking motivates their actions, but they may need to go beyond the basic motives to comprehend that people can act not only against common sense, but against their own good because of their ethical convictions. Again, as Patrick Hogan claims, ethical values are closely interconnected with emotions, and the conflict between ethics and emotions is central for human existence, in real life and in fiction. Fiction creates perfect opportunities to contemplate this conflict without taking any actual risks. Finally, the system of ethical values and beliefs is an inseparable part of our identity, and identity formation includes the understanding of ethics and the development of ethical principles that will regulate our behaviour throughout our lives. Fiction offers representation of this identity formation, providing vicarious ethical experience not easily available in real life. In other words, fiction puts its characters in situations where ethical issues are inescapable, and moreover, in fiction these issues can be amplified and become more tangible.

For a young person, their own interests are inevitably prioritised over other people’s.

This is evolutionarily determined and has contributed to humanity’s survival as a species.

However, altruism and generally understanding of other people’s feelings and needs are an essential part of being human and existing within a human society. The tension between desire (fulfilment of one’s own egoistic needs) and duty (sacrificing one’s own needs for the sake of other people’s well-being) goes together with maturation and socialisation, and most of children’s fiction deals with this issue in some way or other, or, by not dealing with it, denies its centrality for a young person’s cognitive, emotional and social development.

Fiction typically focuses on turning points in protagonists’ lives, when they are given a choice or have a choice made for them. Whenever a choice is made in fiction, there is an opportunity for the reader to evaluate the choice in terms of right or wrong, DOI: 10.15645

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which requires considerable cognitive and affective effort, including priority of reason over emotion. We do not necessarily make these evaluations consciously; yet equally with immersive and empathic identification we try on a situation for ourselves. Once again, in engaging with fiction, we employ life-to-text and text-to-life projections; that is, we interpret fictional situations based on our real-life experience, while we also extract from fiction experience valuable for our real life.

There is, however, a worry. Young readers are egoistic and solipsistic. For a child or adolescent, their own good will always be given priority over anyone else’s. With respect to fiction, for readers who identify immersively with the protagonist, the latter’s good will be unquestionably prioritised. Even with empathic identification, young readers may decide that the protagonist’s goal of happiness justifies their actions. Readers may be interested in the protagonists’ good rather than in any other outcome. An action will probably only be deemed wrong if it is disadvantageous for the protagonist. Any action that leads to fulfilment of individual desire will be perceived as right.

Fulfilment of desire that leads to happiness is the universal goal for children and adults equally. Yet from an ethical viewpoint, it may be necessary to abstain from pleasure out of duty, which may or may not lead to individual happiness. Young readers have a limited capacity for predicting the consequences of their actions. They may see the immediate reward for themselves, but not the wider reverberations of their actions.

With fiction, young readers may believe that actions which provide immediate emotional gratification for the protagonist are more desirable than actions out of duty that may lead to later happiness or may not lead to happiness at all. The cognitive imbalance between the adult author and the young reader makes presenting a young audience with ethical issues a highly delicate matter.

It is here that the question of duty comes in. Duty is an ethical capacity to act against one’s own desires if you believe that it is the right thing to do. The sense of duty may be false, and here the readers’ judgement becomes crucial. A young reader, seeking immediate reward, may not understand the value of duty and decide that the protagonist either acts wrongly or is forced, for instance, by an adult or by societal norms, to act wrongly – wrongly in the sense of being against their own good. In addition, a young protagonist is likely to lack a sense of duty as such, so in order for the scenario to be plausible, they have to be placed in a situation where duty unequivocally must come before individual happiness. Saving the world is a good excuse for doing one’s duty against one’s own good. However, on closer consideration, in many children’s novels peace and social justice are merely side effects of protagonists’ individual goal of happiness.

Let’s remember that happiness is one of the five basic emotions, alongside distress, fear, anger and disgust. However, in Aristotelian ethics, happiness is also a virtue. Happiness is the ultimate goal of every individual and of society as a whole. Acting in a way that will increase happiness is therefore right and noble, and this is what children’s fiction depicts metaphorically in stories of the struggle between good and evil in which the good, with few exceptions, is allowed to win. The traditional happy endings of DOI: 10.15645

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children’s literature, then, acquire a new dimension when considered from an ethical and cognitive-affective viewpoint. It seems ethical, on the part of children’s writers, to conclude the story of a character’s choices with a happy ending, not merely because it makes the reader vicariously happy, which is beneficial as such, but also because it presents happiness itself as a virtue. Happiness as a result of cultivating other virtues, such as honesty, courage and justice, is presented as desirable and satisfactory. Unresolved endings, prominent in contemporary children’s literature, are ethically ambiguous, because, while explicitly or implicitly condemning characters for wrong choices, they leave the reader with a sense of frustration. Children’s writers have frequently claimed that young readers should not be left without hope. Even in the most disastrous ending, when the protagonist has lost everything that was dear to them, there is always a tiny ray of hope, since the protagonist, in their very capacity of being young, still has time to recuperate from the loss. This is one of the great paradoxes of children’s literature: a happy ending is inescapable because of the cognitive and affective capacity of the intended audience.

From an ethical point of view, young readers should receive a confirmation that happiness is not merely a temporary or permanent emotion, but a virtue and a desired goal, and therefore worth the effort it takes to achieve.

A common opinion is that no matter what children read, it is important that they read. To this, I would add: read fiction. I hope I have demonstrated that reading fiction is good for young people because it stimulates their cognitive, emotional, ethical and aesthetic development. And, sadly, if they don’t read fiction, their brain will, in its restructuring, close down all connections necessary for this process.

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Marcas discursivas de la diversidad. Acerca del lenguaje inclusivo y la educación lingüística: aproximaciones al caso argentino1

Discursive Marks of Diversity. About Inclusive Language and Linguistic Education: Approaches to the Argentinean Case CAROLINA TOSI Universidad de Buenos Aires- CONICET Argentina carolinaltosi@gmail.com

Resumen. Si bien los movimientos que cues-

tionan el carácter sexista del español surgieron hace varias décadas, en la Argentina el tema tomó amplia notoriedad y ocupó el centro de los debates en los medios y redes sociales durante 2018. En efecto, a partir de ese año, comenzó a difundirse el uso del morfema –e como nueva marca de género que objeta el paradigma patriarcal y el binarismo. Atento a ello, en el presente artículo, abordo las diferentes formas del lenguaje inclusivo e indago su circulación en el ámbito educativo, específicamente en el ámbito de la enseñanza terciaria. Primero, señalo los diferentes recursos del lenguaje inclusivo y los caracterizo como marcas discursivas de la diversidad y huellas de disenso que ponen en escena las identidades genéricas invisibilizadas. Luego, muestro la relevancia del lenguaje inclusivo como objeto de análisis, en pos de una educación lingüística que fomente la pluralidad y el pensamiento crítico. Para ello, analizo algunas prácticas discursivas de lectura y escritura en instituciones educativas. Finalmente, hago foco en que el lenguaje inclusivo pone en juego cuestiones relacionadas con la identidad, la ideología, las normas y la corrección. Su tratamiento en las clases puede abrir espacios de debate y discusión e incidir en la profundización de la reflexión lingüística y el respeto por la diversidad.

Palabras clave: lenguaje inclusivo o no sexista; género;sexismo;educación lingüística;Argentina.

(Recibido: 23-04-2019; aceptado: 07-05-2019)

Abstract. Although movements questioning

the sexist character of the Spanish language emerged several decades ago, in Argentina the theme gained wide notoriety and occupied the center of debates in the media and social networks during 2018. Indeed, since that year, the use of the morpheme -e as a new gender brand, that objects to the patriarchal paradigm and binary gender roles, began to circulate. Attentive to this, the present article approaches the different forms of inclusive language and its circulation in the educational field, specifically in the field of higher education in Argentina.

First, this paper points out the different forms of inclusive language and characterizes them as discursive marks of diversity and traces of dissent that staged invisible generic identities.

Then, it shows the relevance of inclusive language as an object of analysis, in pursuit of a linguistic education that encourages plurality and critical thinking. For this, some discursive practices of reading and writing in educational institutions are examined. Finally, there is a focus on the fact that inclusive language brings into play issues related to identity, ideology, norms and correction. Its treatment in the classes can open spaces for debate and discussion, and influence the deepening of linguistic reflection, and respect for diversity.

Keywords: Inclusive language or sexist; gender; sexism; language education; Argentina.

1

Para citar este artículo: Tosi, C. (2019). Marcas discursivas de la diversidad. Acerca del lenguaje no sexista y la educación lingüística: aproximaciones al caso argentino. Álabe 20. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.20.12

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En la lengua se libran todas las batallas.

María Teresa Andruetto

1. Introducción2

Los movimientos que cuestionan el carácter sexista del español surgieron hace varias décadas: comenzaron con los reclamos feministas, se cimentaron a través de los estudios de género y de la lucha del colectivo LGBTTTIQ+3 y plasmaron sus propuestas en cuantiosas guías de lenguaje inclusivo. No obstante, el debate sobre el uso del lenguaje inclusivo se instaló con fuerza en los últimos años.

En lo que se refiere específicamente a la Argentina, el tema comenzó a instalarse a partir de las acciones de “Ni una menos” –colectivo femenino contra la violencia machista formado en 2015–, aunque tomó amplia notoriedad y ocupó el centro de los debates en los medios y las redes sociales durante 2018, a raíz del tratamiento del Proyecto de Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo4. En los discursos militantes a favor del aborto legal, seguro y gratuito –en su mayoría, provenientes de los sectores más jóvenes– emergió el uso del morfema –e como nueva marca de género que pone en cuestión el sistema binario. Por ejemplo, Natalia Mira, la vicepresidenta del Centro de Estudiantes del Colegio Nacional Carlos Pellegrini de la Ciudad de Buenos Aires, en un programa periodístico, opinó: “Hay poques diputades que están indecises, y queremos demostrarles que a nosotres no nos va a pasar por al lado que decidan que sigan muriendo mujeres o decidan frenar eso y legalizar el aborto” (12/6/2018).

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Agradezco a Osvaldo Osorio y Aimé Esteban por haberme permitido incorporar materiales didácticos y producciones realizadas en sus clases. Además, les doy las gracias, por un lado, a Verónica Sukaczer, quien me aportó datos sobre la relación entre lenguaje inclusivo y discapacidad y, por el otro, a Aimé Esteban y Agustina Sabich por los comentarios y sugerencias que enriquecieron este trabajo. Finalmente, destaco la relevancia del Observatorio Latinoamericano de Glotopolítica del PELCC-UNTREF, coordinado por Diego Bentivegna y Daniela Lauría, por constituirse en un espacio de difusión y debate sobre cuestiones lingüísticas, que me aportó rico material de consulta.

3

Con respecto a la sigla LGBTTTIQ+, se aclara que su significado remite a L, lesbianas; G, gay; B, bisexual; T, transgénero; T, transexual; T, travesti; I, intersexual; Q, queer y el + refiere a otras identidades, como pansexualidad, demisexual, asexual y antrosexual.

4

En la Argentina, durante 2018, se trató el Proyecto de Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo, que implicaba el derecho al aborto legal, seguro y gratuito. Este proyecto alcanzó la media sanción en la Cámara de Diputados pero fue rechazada en la Cámara de Senadores. Cabe aclarar que el proyecto recién se debatió en la octava vez que se presentó. Actualmente, la interrupción voluntaria del embarazo es ilegal y sigue muriendo gran cantidad de mujeres en abortos precarios. En 2019, se presentó un nuevo proyecto.

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El fenómeno del lenguaje inclusivo provocó las más variadas reacciones en la sociedad: desde empatía y adhesión, hasta rechazo, burlas y actitudes agresivas y virulentas.

Incluso, las personas que se expresaban de ese modo fueron tildadas de “ridículas”, “deformadoras del lenguaje” y hasta de “ignorantes”. Asociándolas a una mera moda adolescente, los medios y las redes sociales se encargaron de ridiculizarlas y parodiarlas.

Sin embargo, y como bien se sabe, el uso del morfema –e es uno de los tantos recursos de los que ofrece el lenguaje inclusivo. Además, es posible mencionar el empleo de la x y el @ –estos en los discursos escritos–, paráfrasis y sustantivos abstractos, entre otros.

A pesar de que los opositores al movimiento del lenguaje inclusivo lo desestiman y de que la Real Academia Española (de ahora en más, RAE) penaliza su uso, las formas inclusivas del lenguaje circulan con ímpetu en variados géneros y ámbitos: periodísticos, políticos, administrativos, artísticos, educativos, etc. Respecto de su empleo en las instituciones educativas, en ocasiones emergen de las voces del alumnado, a veces de la planta docente, y en otras en textos o discursos sociales que provocan el debate en el aula.

Actualmente, existe una gran controversia sobre cómo tratar el tema en las instituciones de enseñanza. El llamado “lenguaje inclusivo” ¿puede ser contenido curricular?, ¿es solo una moda pasajera?, ¿atenta contra la gramática del castellano?, ¿el estudiantado puede hablar y escribir en lenguaje inclusivo?, ¿qué actitud toman, en esos casos, los y las docentes? Sin dudas, diferentes dimensiones convergen y provocan tensiones: la normativa y la trasgresión, la uniformidad y la diversidad, la corrección y la visibilidad de lo “otro”, de lo “diferente”, de lo que hasta ahora no había sido nombrado.

A partir de este encuadre, en el presente trabajo, me propongo abordar el movimiento del lenguaje inclusivo y, desde la perspectiva del Análisis del Discurso, caracterizo las formas del lenguaje inclusivo como huellas de la diversidad históricamente soslayada, que generan determinados efectos de sentido (Tosi, 2018). Tal como explica Orlandi (2003: 63), el discurso se define por su materialidad simbólica y por los efectos de sentido (Pêcheux, 1975 [1988]) producidos entre los interlocutores. Desde tal perspectiva, los efectos de sentido se producen en la inscripción de la lengua en la historia y se rigen por mecanismos ideológicos. Sin dudas, el lenguaje no impide situaciones de desigualdad y de discriminación, pero construye imaginarios y estereotipos que pueden fomentarlas.

En este artículo me centraré en abordar el lenguaje inclusivo de género como aquel que objeta el androcentrismo y la construcción binaria en el lenguaje. No obstante, algunos especialistas diferencian el lenguaje no sexista, que aboga por la visibilidad de la mujer –por ejemplo con el uso de la barra: maestro/a– del lenguaje inclusivo que apela a mostrar la diversidad de géneros y a oponerse binarismo establecido por el género gramatical –mediante el uso de la x, @ o e–. De esta diferenciación, también hablaré a lo largo del artículo. Por otra parte, hay que dejar en claro que el lenguaje inclusivo en términos generales puede implicar también el uso de términos que respetan una perspectiva de derechos y evita formas discriminatorias para referirse a diferentes grupos en situación de

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vulnerabilidad –no solo en lo que se refiere a cuestiones de género– como las “personas con discapacidad”, las “personas adultas mayores”, los “pueblos originarios”, etcétera5.

En lo que sigue, primero, indago los vínculos entre lenguaje, ideología y género; luego, me ocupo de caracterizar el lenguaje no sexista, sus recursos y alcances y, posteriormente, planteo su abordaje en el aula.

2. Lenguaje e ideología

Por una lado, si hacemos referencia a la teoría de Pêcheux (1975 [1988] y 1983), el sujeto y el sentido son producidos históricamente y determinados a partir de las formaciones ideológicas de un grupo social dado. El sujeto no se encuentra en la base del sentido ni lo produce, sino que sujeto y sentido se interrelacionan para confluir en un determinado efecto de significación. Sobre esta base teórica, Pêcheux (1975 [1988] y 1983) propone el concepto de formación discursiva, que es el espacio de constitución del sujeto y del sentido. Así, en una formación ideológica, la formación discursiva, que se da a partir de una coyuntura sociopolítica, establece qué es lo que se puede o se debe decir, y lo que no. Se considera, así, que las formaciones discursivas determinan formas de comportamiento y uso del lenguaje y, por ende, los sujetos se encuentran atravesados por la ideología del momento histórico en que se sitúan. Me parece importante referir a este enfoque, porque nos permite reflexionar sobre la idea de que el sujeto puede hacer elecciones sobre su discurso, pero siempre condicionado por el interdiscurso, que se relaciona con el universo de lo decible dentro de una formación ideológica. De este modo, determinadas formaciones discursivas –con base patriarcal– han contribuido a la circulación de ciertas formulaciones y a la consolidación de estereotipos en relación con los géneros. Por ejemplo, los refranes, frases populares y dichos cotidianos –que han sido analizados por diversos investigadores desde los más variados marcos teóricos–, vehiculizan imaginarios cristalizados sobre los géneros6, según vemos en los siguientes casos: 1) Dirigidas a una mujer: ¡Tenías que ser mujer!, ¡Debés estar indispuesta! (ambas ante alguna situación juzgada como negativa; en España, está ultima puede

222 5

Para mayor información sobre lenguaje inclusivo, consultar en la página web del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo de la Argentina: https://www.argentina.gob.ar/inadi.

6 En este artículo, tomo la diferenciación entre sexo y género según la conceptualización del INADI. Por un lado, el sexo se refiere a la clasificación binaria entre varón y mujer. Una clasificación que hoy está relativizada en la medida en que se reconoce que los aspectos que constituyen el sexo biológico y anatómico de un ser vivo (cromosomas, hormonas, gónadas, estructuras sexuales internas y genitalidad) se dan de un modo diverso, y, por otra parte, se perciben según categorías culturales. Por el otro, el género implica un sistema de normas que determina cómo deben comportarse un varón y una mujer para ser percibidos como individuos diferenciados, según el sexo asignado al nacer. Esto incluye los roles, las costumbres, la vestimenta y el lenguaje a través de los cuales se representa la masculinidad y la feminidad en una determinada cultura. Por su condición social y cultural, las atribuciones del género son variables de acuerdo con el contexto histórico. Las representaciones y valoraciones de lo femenino y lo masculino –y las normas que regulan sus comportamientos y las atribuciones de cada sexo– son producto de construcciones sociales y culturales. Finalmente, se aclara que la identidad de género se concibe como la percepción que una persona tiene de su propio género y de sí misma, más allá del sexo biológico que le haya sido asignado el momento de nacer (Fuente: Inadi, https://www.argentina.gob.ar/inadi).

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escucharse de este modo: ¡Debes estar con la regla!), ¡Portate como una señorita!, Sos una muñequita, Sos rapidita (en referencia a tener relaciones sexuales).

2) Dirigidas a un varón: No llores como una nena o No llores, no seas maricón, Comportate como un hombre; Sos un campeón; Sos un ganador (en referencia a “triunfos” sexuales).

3) Refranes y dichos: Detrás de un hombre hay una gran mujer, Es una mujer fácil (nunca un hombre es “fácil”), Si la vaca fuera honrada, no tendría cuernos el toro.

Como es evidente, la fragilidad, el malhumor, la inoperancia, la obligación de tener buenos modales y ser “decente”, entre otros rasgos, son asignados al género femenino. En tanto que la fortaleza, la habilidad y la relevancia social, entre otras cualidades, son atribuidas al género masculino. Estos ejemplos muestran los aspectos que tradicionalmente han sido asignados a cada uno de los géneros, cuáles son los comportamientos que se espera de la mujer y del hombre y qué rasgos los definen y configuran.

En segundo lugar y para consignar un ejemplo reciente, a continuación se observa una campaña gráfica por el “Día del Niño” realizada por un hipermercado en 2018 en la Argentina. Los carteles anunciaban: C de campeón y C de cocinera (imagen 1); C de constructor y C de coqueta (imagen 2).

(1). Campaña publicitaria Día del Niño. Carrefour.

Argentina, 2018.

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(2). Campaña publicitaria Día del Niño. Carrefour.

Argentina, 2018.

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Como se observa, la publicidad reduce el género femenino al rasgo de coquetería o a la acción de cocinar, mientras que el varón es campeón y constructor. A raíz de las críticas en los medios y las redes sociales, el hipermercado admitió que la campaña reproducía los estereotipos de género y tuvo que retirar los afiches.

Por otro lado, en referencia a los estudios de género, algunas investigaciones plantean que, en esta nueva coyuntura, los cambios sobre los discursos pueden influir en los comportamientos y en las percepciones sociales (Butler, 1990). Es decir, que el hecho de que se objeten los roles o rasgos tradicionalmente asignados a la mujer y al hombre ya es un gran avance en las representaciones de género, porque se comienzan a cuestionarlos y desnaturalizarlos. Así, mediante el lenguaje se configuran subjetividades, se vehiculizan concepciones ideológicas, cimentando “realidades” y excluyendo otras.

El lenguaje actúa sobre los imaginarios y, por ello, intervenir sobre los discursos sexistas puede propiciar el cuestionamiento de ciertos comportamientos que van más allá del lenguaje. En este sentido, “No es la lengua que sea sexista, sino que hay discursos que lo son” (García Negroni, en Zabala, 2018). Entonces, ¿es posible lograr un lenguaje inclusivo? A continuación, indago esas cuestiones.

3. Hacia un lenguaje inclusivo

Cabe tener presente que, en los 90, los estudios de Judith Butler propiciaron la idea de que el lenguaje constituye un factor determinante en la construcción del género.

Desde esa perspectiva, puede considerarse que el lenguaje actúa sobre las percepciones sociales y, por ello, es necesario intervenirlo, con el fin de lograr la visibilización de la mujer y mostrar una apertura hacia la diversidad de género.

Respecto del caso español, se ponen en diálogo dos tipos de género: el gramatical y el social. Según explica Ramírez Gelbes (2019, en línea): el género gramatical corresponde a ciertas clases de palabras (el sustantivo, el pronombre) y en español puede ser femenino o masculino. Por esa misma dualidad, cuando el género gramatical alude a seres sexuados, los ubica en una categoría binaria. El género social, por su parte, se refiere a la categoría sociocultural que se relaciona con las identidades y los comportamientos de los sujetos. Suele asociárselo con los estereotipos.

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Ya en 1995, Carmen Alario, Mercedes Bengoechea, Elira Llendó y Ana Vargas, integrantes de la Comisión Asesora sobre el Lenguaje del Instituto de la Mujer, de Madrid, sostenían que el uso del masculino genérico “se basa en un pensamiento androcéntrico que considera a los hombres como sujetos de referencia y a las mujeres seres dependientes” (1995: 4). En la actualidad el género social objeta no solo el androcentrismo lingüístico, sino también el binarismo dado por la gramática. En efecto, Como muchas otras lenguas, el español es androcéntrico. Fueron hombres quienes hicieron las gramáticas y desarrollaron los diccionarios. Fueron hombres quienes tuvieron el poder para DOI: 10.15645

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establecer las políticas públicas relacionadas con la lengua. Fue su expresión la que quedó cristalizada como abarcadora. La cuestión es que el género social de nuestro tiempo ya no acepta el androcentrismo lingüístico tradicional. O no acepta la estereotipia binaria que el género gramatical le impone. Entonces, ni el masculino genérico ni el femenino a secas interpelan a la generalidad (Ramírez Gelbes, 2019: en línea).

Recordemos que, según la gramática de la RAE, cuando se hace referencia a sustantivos que designan seres animados, el masculino designa la clase que corresponde a todos los individuos, sin distinción de sexos. Por ejemplo, en la frase “Los maestros reclaman mejoras en sus salarios” se estaría incluyendo tanto a hombres como a mujeres. Por eso, se dice que el masculino es un género no marcado, ya que alude al miembro de una oposición binaria que puede abarcarla en su conjunto, lo que hace innecesario mencionar el término marcado –el femenino–.

Por el contrario, los movimientos que abogan por el lenguaje inclusivo sostienen que el uso del masculino genérico produce ambigüedades y confusiones. Por ejemplo, en el caso anterior se estaría ocultando a “las maestras”. Entonces, y a partir del postulado de que la utilización del masculino para referirse a los dos sexos no consigue visualizar a la mujer, y que esto deviene de “la falta de representación simbólica de las mujeres en la lengua” (Alario, Bengoechea, Llendó y Vargas, 1995:4), diversas guías –especialmente a partir del año 2000– propusieron formas alternativas para tender a un lenguaje no sexista, como el desdoblamiento o doble mención (“maestros y maestras”), la paráfrasis y el reemplazo por sustantivos abstractos (“quienes estudian” o “el estudiantado” por “los estudiantes”), uso de femenino en las profesiones (intendenta) así como el uso de barras (“los/as compañero/as”), el arroba (l@s compañer@s) y la x (“lxs compañerxs”) en los textos escritos. A ellos, como ya adelanté en la introducción, se sumó el uso de la –e (“maestres”).

La postura de la RAE resulta categórica: desestima los usos del lenguaje inclusivo por agramaticales en el caso del @, la x y –e, o por artificiosos e innecesarios respecto de los desdoblamientos, las paráfrasis o los sustantivos abstractos. Sin dudas, para la RAE, el lenguaje inclusivo atenta contra el uso “legítimo” o “correcto” de la lengua. Pero como bien se sabe, las academias no pueden dominar el uso de la lengua, y las formas lingüísticas no sexistas e inclusivas se imponen y circulan. Aparecen principalmente en intercambios orales y en ciertos géneros escritos de las nuevas tecnologías, de índole informal, como en las redes sociales7. Veremos algunos ejemplos a continuación.

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Llegados a este punto cabe mencionar que existen diversos materiales que tratan los procesos de lectura y escritura en los géneros de Internet. Entre ellos,se destaca diccionario Nuevas formas de leer. Diccionario de conceptos clave de lectura y escritura, que aborda los nuevos fenómenos de lectura y escritura en relación con los actuales paradigmas científicos de las Humanidades, las Ciencias Sociales, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la Biología y la Ecología, etc. Si se desea ampliar el tema, consultar Martos, E. y Campos, M (2012).

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3.1. Barras y x

Por su rasgo de mayor formalidad, el empleo de la barra prevalece en los textos administrativos o instructivos, como vemos en las directrices de presentación de originales de una revista académica: “los/as autores/as” (cf. 3). En cambio, en las redes sociales y diversos géneros digitales que se caracterizan por una mayor informalidad, predomina el uso de la x: “lxs compañerxs desaparecidxs y asesinadxs” (cf. 4). Puede observarse, así, que hay ciertos usos del lenguaje inclusivo ligados al género discursivo en el que se inscriben los textos.

(3) La evaluación de los trabajos estará a cargo de árbitros externos/as y anónimos/as. La identidad del/la autor/a también se mantendrá en reserva durante el proceso de evaluación. Los/as autores/as serán notificados de la aceptación o rechazo del manuscrito. Asimismo, se podrá devolver el texto para incorporar las modificaciones aconsejadas por los/as evaluadores/as dentro de los plazos convenidos por el Comité Editorial. En “Directrices para autores/as”, en Revista Exlibris. Publicación anual del Departamento de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

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(4) Anuncio de la Comisión El Vesubio y Puente 12 sobre un acto homenaje a los desaparecidos y asesinados en la última dictadura cívico-militar argentina.

La limitación de ambos recursos es que solo pueden usarse con eficacia en textos escritos, pues oralizar la inclusión de la barra es una tarea por demás ardua y la x es impronunciable. Además, tanto la x como el @ –este último recurso actualmente se halla en desuso– no pueden ser reconocidos por los dispositivos lectores que emplean las personas con discapacidad visual.

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3.2. Desdoblamientos

En relación con los desdoblamientos, en primer lugar, me referiré a un caso muy significativo que ilustra el fenómeno de modo contundente. Se trata de una ilustración que en 2019 el dibujante e historietista Miguel Repiso (Rep) subió a su muro de la red social Facebook en el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, que se conmemora en la Argentina cada 24 de marzo8.

(5) Muro de Miguel Repiso (Rep), 24/3/2019.

Como se observa en (5), la publicación alude a los desaparecidos en la última dictadura cívico-militar. Si bien la leyenda sobre el mapa argentino señala: “Faltan ellos”, Rep añade la siguiente descripción: “Y ellas, claro. Dibujo del 2006”. Sin dudas, el desdoblamiento que figura en la aclaración (“y ellas”) vehiculiza la necesidad de visibilización del género femenino en un nuevo contexto social. La reformulación realizada por el enunciador mediante la explicitación del pronombre femenino consiste en una operación discusiva que evidencia que, en este nuevo contexto (trece años después), el masculino genérico se muestra como insuficiente y poco representativo. Entonces, el masculino con pretensiones genéricas ya no alcanza y “las desaparecidas” deben ser nombradas a través de la explicitación del pronombre femenino en plural. Llegados a este punto, traigo a colación un fragmento del discurso de cierre al Congreso de la Lengua Española de 2019, que pronunció la escritora María Teresa Andruetto y que remarca la idea de que el lenguaje hace visibles los patrones de comportamiento social y ciertos valores que antes estaban silenciados:

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En la Argentina, el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y Justicia es una fecha en la que se conmemora y busca mantener vivos en la reflexión y memoria social los tristes acontecimientos producidos en la última dictadura cívico-militar, entre ellos, la desaparición de 30.000 personas y la apropiación de más de 500 niños y niñas.

Información extraída de la página web del Inadi.

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En la lengua se libran batallas, se disputan sentidos, se consolida lo ganado y los nuevos modos de nombrar –estos que aparecen con tanta virulencia– vuelven visibles los patrones de comportamiento social. Palabras o expresiones que llegan para decir algo nuevo o para decir de otro modo algo viejo, porque el lenguaje no es neutro, refleja la sociedad de la que formamos parte y se defiende marcando, haciendo evidente que los valores de unos (rasgos de clase o geográficos o de género o de edad...) no son los valores de todos. (Discurso de clausura del Congreso Internacional de la Lengua Española, 30/3/2019).

Por otro lado, en (6) muestro un desdoblamiento en un texto pedagógico: “niños y niñas”. Si bien el uso de la doble mención no suele figurar en las hojas de estilo de las editoriales comerciales, es muy frecuente encontrar este tipo de recurso –y cada vez en mayor cantidad–-.

(6) Fragmento de un fascículo de un coleccionable de la editorial Penguin Random House.

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Sin embargo, hay dos cuestionamientos que se suelen hace sobre las dobles menciones. Uno el que consigna la RAE, acerca de que son innecesarios (Bosque, 2012). Pero como ya expliqué, en muchos contextos la visibilización de la mujer se manifiesta imprescindible en determinadas situaciones de enunciación. Otro de los cuestionamientos consiste en que se los suele percibir como obstáculos para una lectura fluida. Por ello, en muchas ocasiones suele aplicarse el desdoblamiento al inicio del texto y luego se prosigue con el masculino genérico –en detrimento de una coherencia u homologación discursiva–. Esto es lo que sucede en (6), luego del desdoblamiento rige el masculino genérico; no se lee: “hacerlos y hacerlas embajadores y embajadoras”, sino “hacerlos embajadores”. De este modo, con la presencia de un solo desdoblamiento al inicio de texto se estaría dejando claro el posicionamiento inclusivo, pero con la premisa de no hacer ardua la lectura.

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3.3. La forma –e

Como ya se adelantó, el uso de la forma –e plantea una alternativa para dar cuenta de la diversidad de géneros y escapar del sistema binario –esto no aplica a los desdoblamientos o al uso de la barra, por ejemplo, que siguen la lógica binaria–. Por eso también se registra el uso en singular: “Estoy contente” o “Soy niñe”. Tiene la ventaja, a diferencia del @ y de la x, que puede usarse en la oralidad, pues posee una función fonológica que puede pronunciarse en castellano. Como lo ilustra el ejemplo (7), se plantea “el régimen de alumne embarazade” y la -e funciona claramente allí como una marca de reparo ante el género impuesto socialmente9. Si bien el uso de la –e en la Argentina se dio al principio en ciertos sectores sociales jóvenes, especialmente urbanos, se ha extendido a usos públicos, periodísticos y políticos.

(7) Fragmento de una nota en el diario Clarín, 2018.

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Como bien se sabe este uso conlleva substanciales transformaciones morfológicas. Al respecto, García Negroni cuestiona la factibilidad de su sistematización, porque “implica un cambio fuerte del sistema del español, que pasaría de un sistema morfológico con dos géneros (y un neutro en casos como esto, lo, etc.) a otro distinto en el que, por un lado, se mantendrían dos géneros (para los sustantivos y adjetivos que no remiten a

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En este caso, puede tratarse de una alumna cis emabarazada o un alumno trans y por ello “embarazade”.

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seres humanos) y, por el otro, tendría un único género (terminado en -e) para sustantivos y adjetivos que remiten a seres humanos” (García Negroni, 2018: entrevista personal).

De ahí que la sistematización de esta variante sea una incertidumbre y por ello muchos especialistas objetan su uso y no le auguran un buen futuro10. De todos modos, lo que hoy importa es que se trata de una configuración discursiva que exhibe aquellas identidades antes invisibilizadas. Aquí la necesidad de visibilización se impone sobre otros principios: de la economía y la “naturalidad” de la lengua.

Por otra parte, en (8) se reproduce un fragmento de una nota de opinión en el diario argentino Página 12, cuyo título es “La generación que les canta a les desaparecides”.

(8) La generación que les canta a les desaparecides (…) La imagen más conmovedora de la marcha del domingo (para mí) la vi en un video publicado por este diario: un grupo de pibes y pibas, pero sobre todo pibas, de alrededor de quince años.

Vienen por Avenida de Mayo cantando a los gritos y levantando las manos. No se escucha el principio pero dicen algo así: “…nuestro camino, marcado por las Madres y les compañeres desaparecides viven en nosotres porque no nos han vencido”. Victoria Ginzberg en Diario Página 12, 26 de marzo de 2019. En: https://www.pagina12.com.ar/183212-la-generacion-que-les-canta-a-les-desaparecides?fbclid =IwAR2m6ZlHLiOMoKaU_VzVxhcWnoZyBNe2GEncsYbSrB1qSCS_ngaLMfZC_F8

Allí vemos los cambios morfológicos que deben aplicarse al sintagma, sobre artículos, sustantivos, adjetivos y pronombres personales: “Les compañeres desaparecides viven en nosotres” (6). Si bien a mucha gente les puede parecer forzado y artificial este uso, es de destacar la fluidez y “naturalidad” con que los y las jóvenes construyen los sintagmas apelando al morfema –e.

Diversas posturas coinciden en que el lenguaje inclusivo constituye un fenómeno eminentemente político (Bentivegna, 2018), en tanto implica una utilización política de la gramática (Menéndez, 2018) y una práctica política, como explica aquí Andruetto: Algo que no existía comienza a ser nombrado, algo que ya existía quiere nombrarse de otro modo, verdadera revolución de la que no conocemos sus alcances, ni hasta dónde irá, ni si abarcará un día a la mayor parte de la sociedad, a sus diversas regiones, a las formas menos urbanas de nuestra lengua y a todos sus sectores sociales. No podemos prever su punto de llegada, pero sí sabemos que está entre nosotros de un modo tal que no podemos obviar. Lo que queda claro, lo insoslayable, es que se trata de una cuestión política, de que la lengua responde a la sociedad en la que vive, al momento histórico que transitan sus hablantes. (Discurso de clausura del Congreso Internacional de la Lengua Española, 30/3/2019).

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En la explicación de García Negroni, queda claro que el uso de la –e se aplica solo a colectivos sociales; no se usa para referir a objetos o seres que no sean humanos.

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Teniendo en cuenta la dimensión política del lenguaje inclusivo, se puede sostener que sus recursos son marcas lingüísticas de disenso, en tanto funcionan como espacios de puesta en escena de la otredad genérica y emergen como huellas de la diversidad históricamente soslayada. Sin dudas, todas estas formas de lenguaje inclusivo generan efectos de sentido que nos interpelan como hablantes y por eso muchas veces nos incomodan y desestabilizan.

4. El lenguaje inclusivo en el aula

Desde 2018, el lenguaje inclusivo (especialmente, con la marca –e) irrumpe en las aulas sin pedir permiso. Lo hablan/escriben alumnos y alumnas, lo hablan/escriben docentes, aparece en los discursos de circulación social.

¿Qué hacen las instituciones educativas y los y las docentes frente a este fenómeno? ¿Lo aceptan? ¿Lo cuestionan? ¿Lo desestiman en nombre de la gramática española?

En este apartado, trataré de hacer un breve recorrido por los aspectos más significativos que implica el abordaje de este tema en las aulas: 1) la aceptación de su tratamiento/uso (o no); 2) su relevancia en la educación lingüística y la reflexión sobre el lenguaje; 3) su vinculación con la educación para la diversidad.

En primer lugar, comenzaré incorporando dos opiniones de alumnas del nivel secundario –adolescentes de 16 años–, que utilizan el lenguaje inclusivo en la escuela: (9) Lo uso en el colegio todo el tiempo, ya sea en las clases o en los recreos con mis amigues y compañeres, porque la mayoría de elles también lo usan. Evito usarlo en ambientes donde las personas no lo usan o sé que no lo respetan. Los pronombres masculino y femenino ya no son suficientes, y es necesario ampliar nuestro lenguaje para no encontrarnos en la situación de estar dejando de lado a un grupo amplio de personas”. (Violeta Méndez, Ciudad de Buenos Aires).

(10) Uso lenguaje inclusivo porque con el lenguaje hasta ahora no solo excluimos a las mujeres sino también a las personas de género no binario, y es muy importante hacer notar que existen y visibilizarles. Lo uso en entornos políticos, en la escuela con todes les profesores, en fiestas, etc. lo uso. Pero cuando me percibo en una situación vulnerable (por ejemplo, en un Uber con amigas, con adultes muy faches, etc.) o trato de buscar sinónimos de palabras que no tengan género y si es imposible no lo uso, aunque milito para que no sea así. (Manuela Carrera, Ciudad de Buenos Aires).

Ambos testimonios demuestran el uso frecuente y fluido del lenguaje inclusivo que manifiestan las hablantes, así como la puesta en juego de cuestiones gramaticales, y la reflexión sobre el lenguaje que ejecutan –por ejemplo, acerca de la función y efectos de sentido–. Asimismo, hacen hincapié en la carga ideológica del lenguaje, que habitualmente pasa inadvertida para los hablantes –adultos–.

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Desde esta perspectiva, es posible plantear que el abordaje sobre el lenguaje inclusivo permite reflexionar sobre las reglas, la normativa, la trasgresión, la homogeneidad, el prestigio lingüístico, el poder de las académicas. También se puede constituir como un tema propicio para encarar diferentes aristas de la educación lingüística ya que abarca variados conceptos y tópicos nodales, como la lengua, el lenguaje, el discurso, el género discursivo, la situación comunicativa, la formalidad/ informalidad, los principios de adecuación, cohesión y coherencia. Al respecto, Kalinowski sostiene que como herramienta pedagógica es muy útil, porque “primero, tenés a los alumnos motivadísimos con eso. Se dan las condiciones para hablar de formación de palabras, de raíz y vocal desinencial” (2019: 3). Además, se pueden establecer múltiples asociaciones con otras áreas. Por ejemplo, puede analizárselo en relación con los contenidos de ESI (Educación Sexual Integral), con la problemáticas sobre discriminación, de identidad de género, los géneros no binarios, etc.: Cuando empezás a pensar cómo funciona la lengua, aparecen visibilizados un montón de nudos centrales de la ESI. Todavía no hay mucho material desarrollado sobre lenguaje no binario, pero en cuanto se piensa el problema aparece la ESI. No puede no aparecer. Esto sucede porque las categorías gramaticales pasan a discutirse en términos de organización del mundo. Yo creo que en cuanto aparece este tema en la escuela, los que estaban con el celular, hablando entre ellos o tirándose patadas por debajo del banco, se suman automáticamente a una discusión que los interpela. Es una vuelta de tuerca más en el dominio del lenguaje (Labeur, 2019, 4).

No obstante y, como se puede suponer, indagar sobre el lenguaje inclusivo puede provocar múltiples tensiones. Por ejemplo, el año pasado un Ministerio de Educación provincial de la Argentina emitió una nota que desestimaba el lenguaje inclusivo como contenido curricular. A partir de diversos argumentos que tendían a mostrar que el lenguaje inclusivo “atentaba” contra el sistema de la lengua y era usado por un grupo minoritario, el Ministerio llegó a la siguiente conclusión: (11) El Ministerio de Educación, si bien comprende que dicho lenguaje está presente dentro del contexto de ciertos grupos sociales, sostiene que no contempla su incorporación como eje temático para su abordaje dentro de las aulas de la provincia. (Nota 28 de 2018 del Ministerio de Educación de Corrientes. Nivel Secundario. El lenguaje inclusivo de los adolescentes. 8 de agosto de 2018).

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Pero, como ya se dijo, los usos lingüísticos no pueden prohibirse, aunque tampoco imponerse, es decir no porque se aborden en clase el alumnado los utilizará. Las instituciones educativas sin dudas tienen que estar abiertas a los debates actuales y fomentar una educación lingüística reflexiva que contemple la diversidad y la pluralidad. En efecto, El docente ha de identificar las diferentes formas de discriminación con el lenguaje, como puede

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ser la relativa al género o a la condición sexual, entre otras para elaborar propuestas de trabajo que ayuden a eliminar tales usos y, al mismo tiempo, a ser críticos con aquellos discursos presentes en todos los ámbitos de la vida cotidiana en los que, de una manera o de otra, se atenta contra la dignidad de otra (Quiles Cabrera 2016: 91).

En lo que sigue, presento dos ejemplos de circulación de lenguaje inclusivo en institutos terciarios del ámbito estatal, que intentan mostrar diferentes aristas del tema.

En primer lugar, muestro una actividad propuesta en los Talleres de lectura, escritura y oralidad del Profesorado ISFD N 18 de Banfield (provincia de Buenos Aires), orientado a docentes en formación, a cargo de la profesora de Letras Aimé Esteban.

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Para conversar en pequeños grupos: 1) ¿A qué género discursivo creen que pertenecen los textos? ¿Cuál es su ámbito de circulación social?

2) ¿Con quién/quiénes polemizan los textos? Justifiquen brevemente.

3) Enuncien la tesis de la RAE y un argumento que la institución dé para sostenerla.

4) ¿Qué trama creen que predomina en el discurso de la RAE? ¿Expositiva y/o argumentativa? Justifiquen.

5) Señalen dos palabras que funcionen devaluando o ridiculizando a quienes tienen una posición diferente. ¿Les parecen necesarias?

Como observamos, la docente eligió tuits de consultas de usuarios a la RAE, que constituyen textos de debate sobre lenguaje inclusivo. Luego de la resolución de las consignas, centradas en el contenido curricular –el abordaje de la secuencia argumentativa–, la docente comenta que se produjo un interesante debate sobre lenguaje inclusivo. De este modo, se registran como estrategias didácticas la lectura, y el análisis de textos sobre

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lenguaje inclusivo, para tratar un contenido disciplinar específico, que luego motivó la reflexión y la discusión sobre el tema.

En segundo lugar, me referiré a la escritura de textos en lenguaje inclusivo por parte de estudiantes. A modo de ejemplo, presento un fragmento de la planificación redactada por dos alumnas (Marina De Biase y Carla Giraud) del Profesorado de Educación Primaria de la Escuela Normal Superior N° 4 del barrio Caballito (Ciudad de Buenos Aires), cuya práctica se realizó en una escuela de tercer grado de la Ciudad de Buenos Aires.

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Planes de clases de Conocimiento del mundo Vivir en la Ciudad de Buenos Aires: lugares emblemáticos (…) A través del estudio de los diferentes lugares emblemáticos que hemos seleccionado de la CABA, nos proponemos que les alumnes relacionen el pasado y el presente de la ciudad en la que viven y la manera en la que ésta se configuró de acuerdo a las diferentes condiciones particulares bajo las cuales ocurrieron las acciones, los procesos sociales y les diferentes actores sociales en ellos. Ofreceremos a les niñes distintas fuentes de análisis de diferentes soportes para generar un ambiente en el que surjan preguntas y respuestas que posibiliten la integración de los conocimientos abordados.

Así mismo, les niñes aprenderán de la ciudad y sobre la ciudad de acuerdo con los distintos enfoques que plantean Alderequi y Villa: morfológico, histórico patrimonial, social y ciudadanía (Paidós, 1998, p.101-127) para que, a través de su estudio, les alumnes comprendan cambios y permanencias, intencionalidad y contextualización. (…)

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Marina De Biase, una de las estudiantes que diseñó dicha planificación, justifica de este modo la redacción (ejemplos: “les alumnes” y “les niñes”): Intento incorporar el lenguaje inclusivo en mi práctica ya que el mismo permite el reconocimiento de diversas identidades de género que existen y el patriarcado históricamente silenció.

Es una tarea difícil pero que de la que vamos aprendiendo. El lenguaje es un campo de batalla y de resistencia. Como garante de derechos e igualdad ¿cómo no seguir peleando por la igualdad desde allí también? (2019, entrevista personal).

Por su parte, Osvaldo Osorio, el docente a cargo de las prácticas docentes de las alumnas, sostiene que acepta textos escritos en lenguaje inclusivo en sus materias porDOI: 10.15645

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que él lo usa en el discurso oral y escrito desde hace más de 10 años, especialmente la doble mención y barras. Explica que su posición excede la moda, puesto que es una posición teórica e ideológica.

Estos casos muestran de modo categórico la dimensión política del lenguaje inclusivo y cómo incide en la construcción de las subjetividades pedagógicas y en la construcción de las identidades docentes. Sin dudas, atraviesa las prácticas y funciona como herramienta de lucha y de reivindicación de las identidades de género. No se puede soslayar su presencia, su relevancia y los efectos de sentido que produce.

Hay quienes les puede parecer un sinsentido aplicar el lenguaje inclusivo o que lo cuestionen por considerar su uso una mera corrección política, pero de eso también hay que hablar y debatir en el aula. Lo fundamental es contraponer las diferentes posturas y participar del debate.

Por otra parte, es preciso pensar dentro de las instituciones educativas la relación entre lenguaje inclusivo y discapacidad. De acuerdo con Verónica Suckazer, escritora y periodista, hay que tener en cuenta que si la palabra escrita no tiene correlación fonética (como el @ o la x) no coincide con el diccionario mental del sujeto y, por ende, no puede ser leída por diversos grupos o lectores electrónicos. Para las personas no videntes son obstáculos de lectura y para aquellas con discapacidad auditiva son obstáculos de comprensión oral y escrita en muchos otros casos. Como sugiere Suckazer: Hay que estudiar seriamente qué sucede, por un lado, con los lectores que utilizan las personas ciegas para leer, si pueden leer este “lenguaje inclusivo”. Y, por el otro, indagar los mecanismos de la lectura labial en las personas sordas, más la relación entre sordera y capacidad lingüística, así como estar atento a las dificultades de personas con dislexia y demás trastornos del aprendizaje (2019, entrevista personal).

Para finalizar, aclaro que en este apartado busqué mostrar que en la actualidad la educación lingüística no puede obviar las diferentes tendencias en los usos ni excluirlos del aula. Tampoco la cuestión es que se inste a que se hable “en inclusivo”; como bien sabemos no se pueden imponer modos de hablar –para que un cambio se instale y se sistematice deben pasar muchos años, incluso varias décadas–, pero tampoco prohibirlos o silenciarlos. En suma, debatir sobre los usos del lenguaje implica hablar sobre la sociedad, sobre sus problemas, exclusiones y olvidos.

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5. A modo de cierre

En el presente artículo quise demostrar que las formas de lenguaje inclusivo pueden entenderse, por un lado, como marcas lingüísticas que evidencian la diversidad históricamente soslayada, pues ponen escena las identidades genéricas invisibilizadas. Por otro lado, emergen como huellas de disenso ante el paradigma patriarcal y binarismo, ya que través de algunos recursos como la x, el @ y el morfema –e, se reconocen y visibilizan los paradigmas e identidades que discuten el sistema binarista. Todas estas formas de lenguaje inclusivo cimentan una postura política (Andruetto, 2019) y de militancia teórica y generan efectos de sentido que, al cuestionar los usos convencionales, pueden incomodarnos como hablantes y desestabilizar los discursos. Si bien en la Argentina el lenguaje inclusivo fue al principio utilizado por determinados grupos urbanos, en general jóvenes, hoy fluye en diferentes esferas sociales, atraviesa las prácticas discursivas y nos interpela como hablantes.

Finalmente, planteé el tratamiento del lenguaje inclusivo en el ámbito educativo y su relevancia como objeto de discusión para una educación lingüística que fomente la diversidad, la pluralidad y el pensamiento crítico.

En suma, el lenguaje inclusivo pone en juego cuestiones relacionadas con las identidades, la ideología, las normas, la corrección y el poder. Su tratamiento en las clases implica pensar todos estos aspectos y abrir espacios de reflexión y debate.

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• Pedro Cerrillo: compañero, maestro y amigo. Santiago Yubero • Universidad y Literatura Infantil y Juvenil.

El magisterio de Pedro Cerrillo. Blanca Ana Roig Rechou

ÁLABES IMPRESCINDIBLES

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Pedro Cerrillo: compañero, maestro y amigo1 Pedro Cerrillo: Colleague, Master, and Friend SANTIAGO YUBERO Director del CEPLI- Universidad de Castilla-La Mancha España santiago.yubero@uclm.es (Recibido: 03-11-2018; aceptado: 05-11-2018)

El 5 de julio de 2018 nos dejaba, tras una larga enfermedad, Pedro C. Cerrillo, doctor en Filología Hispánica y Catedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Castilla-La Mancha. Pedro C. Cerrillo ha sido un referente de los estudios en Literatura Infantil, consolidando académicamente el campo de la Didáctica de la Literatura, con una actividad investigadora que ha sido reconocida a nivel nacional e internacional con distinciones como el segundo Premio Nacional de Literatura Infantil a la mejor labor crítica del año (1981) y la medalla a la Trayectoria como Investigador Internacional en Humanidades de la Universidad Nacional de México (2018). Pedro Cerrillo es sin duda una figura imprescindible en los estudios sobre literatura infantil, sobre la lectura y la educación literaria, y sobre la formación de mediadores. Además, una de sus mejores cualidades ha sido la formación de equipos, que han conseguido tejer redes para realizar trabajos de reconocimiento internacional. Por ello, es difícil acercarse a la figura de Cerrillo y a lo que su trabajo supuso para la Didáctica de la Lengua y la Literatura y, en especial, para el afianzamiento de los estudios sobre la Literatura Infantil y la formación de mediadores en España, sin hacer referencia al Centro de Estudios para la Promoción de la Lectura y la Literatura Infantil (CEPLI) de la Universidad de Castilla-La Mancha, que él mismo fundó y desarrolló en compañía de un grupo de especialistas e investigadores de distintas disciplinas.

1 Para citar este artículo: Yubero, S. (2019). Pedro César Cerrillo Torremocha: compañero, maestro y amigo. Álabe 20. [www. revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.20.13

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En 1999 se crea el CEPLI, bajo la dirección de Pedro Cerrillo, con la intención de potenciar el desarrollo de las investigaciones en torno a la lectura y la literatura infantil y con el objetivo de avanzar en la creación de materiales y proyectos para la intervención en el ámbito de la lectura. En sus inicios, a partir del año 1991, los Cursos de Verano de la Universidad de Castilla-La Mancha sobre Literatura Infantil y Juvenil, dirigidos por el mismo Pedro Cerrillo y por Jaime García Padrino, que reunieron a gran número de especialistas y profesionales del ámbito de la Filología y la Lectura, sirvieron como germen para la creación del CEPLI, junto con otros cursos realizados para profesores y una experiencia que duró más de una década de un proyecto de divulgación semanal en las páginas de la prensa regional castellano-manchega de aspectos teóricos y actividades prácticas sobre literatura infantil para maestros y alumnos. Pedro Cerrillo, junto con un equipo multidisciplinar formado por profesores universitarios de Filología, Psicología, Pedagogía y también por maestros, bibliotecarios y educadores sociales, siguió trabajando durante muchos años hasta la mencionada creación del CEPLI. Un Centro que recogió los frutos del trabajo previo realizado, pero que tuvo la visión de planificar y proyectar la investigación en un ámbito muy denostado y, posiblemente, despreciado entonces en el mundo universitario, como es el de la Literatura Infantil. El CEPLI nació con el objetivo de potenciar la investigación y desarrollar una formación especializada en el mundo de la lectura y los libros infantiles y, para ello, centró su tarea en la elaboración y desarrollo de numerosos proyectos de investigación, de los que han nacido a lo largo de todos estos años multitud de publicaciones de libros y de artículos en revistas especializadas. En el CEPLI también se planificó la creación del primer Máster de nuestro país en Promoción de la Lectura y la Literatura Infantil y, además, se creó una biblioteca universitaria especializada en Literatura Infantil que, con la adquisición inicial de 8.000 volúmenes del fondo de Carmen Bravo Villasante, comenzó su andadura allá por el año 2000 llegando a alcanzar en la actualidad cerca de 25.000 volúmenes y un fondo antiguo digitalizado de 3000 libros, siendo un referente entre las mejores bibliotecas del mundo.

Durante todos estos años el CEPLI ha programado y realizado numerosos congresos internacionales y jornadas con especialistas, siendo de gran relevancia los Congresos de Educación Social y Alfabetización Lectora, así como los Congresos de Literatura Popular de Tradición Infantil. Pedro Cerrillo creó y consolidó el grupo de investigación LIEL, destacado por sus estudios sobre Literatura Infantil, Educación Literaria y Literatura Popular de Tradición Infantil, manteniendo también una estrecha y cercana relación para la elaboración de distintos proyectos con relevantes instituciones y fundaciones de renombre en estos ámbitos, como Fundalectura (Colombia), IBBY (México), Fundación Cuatro Gatos (EE.UU), Instituto de la Mujer, Fundación Botín, Red Internacional de Universidades Lectoras y Fundación SM, entre otras. En el año 2005, Pedro Cerrillo fue cofundador de la revista científica Ocnos. Estudios sobre lectura, que en la actualidad es un referente internacional en la divulgación científica en el ámbito de la lectura

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y la literatura que, de la mano de otras revistas prestigiosas como Álabe y Lenguaje y Textos, buscan ser referencia de las publicaciones de las investigaciones realizadas en el ámbito lector y literario en nuestro país y Latinoamérica.

Sin duda, como ya han señalado otros, Pedro C. Cerrillo es un modelo a seguir en la investigación y en la acción educativa. Sus contribuciones teóricas e investigaciones han sido, son y serán esenciales para todos los investigadores y profesionales del campo de la Didáctica de la Lengua y la Literatura. Estamos, sin duda, ante un hombre defensor a ultranza de las Humanidades. Un humanista que siempre amó la palabra y la lectura, y un pionero de los estudios de Literatura Infantil en la universidad española. Hablamos de un investigador riguroso y un docente respetado, además de un excelente gestor de grupos. Pedro C. Cerrillo, a lo largo de su vida, ha sido respetuoso con todos y honesto consigo mismo y con los demás y, además, un excelente amigo.

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Universidad y Literatura Infantil y Juvenil.

El magisterio de Pedro Cerrillo1 The University and Children and Teen Literature.

Teacher Education of Pedro Cerrillo BLANCA-ANA ROIG RECHOU Coordinadora de LIJMI-Presidenta de ANILIJ Universidad de Santiago de Compostela España blanca.roig@usc.es

(Recibido: 16-06-2019; aceptado: 19-06-2019)

Son muchas las deudas que, poco a poco, vamos adquiriendo con los Maestros, esas personas que han sabido sembrar en cada uno de nosotros las semillas necesarias para su germinación a lo largo de la vida. Germinación que nos ha llevado a muchos a elegir caminos docentes e investigadores que, posiblemente, estaban en nuestros discos duros sin aflorar. Uno de esos Maestros ha sido el docente, investigador y gestor universitario Pedro C. Cerrillo Torremocha (1951-2018).

Los universitarios que hemos elegido la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ) como línea destacada de nuestra labor docente e investigadora no podemos dejar de reconocer que Pedro Cerrillo ha sido el primero, o uno de los primeros, que, con éxito, ha conseguido que la LIJ haya traspasado ámbitos del saber como el documental, didáctico y pedagógico y haya ayudado a que se considerase dentro de los Estudios literarios (DiTerLi. Glifo.www. cirp.gal).

Pedro Cerrillo sabía que para ese reconocimiento tendríamos que salvar escollos, alguno ya anunciado por Carmen Bravo-Villasante en el “Prólogo” a su Historia de la Literatura española (1957), donde decía:

1 Para citar este artículo: Roig Rechou, B.A. (2019). Universidad y Literatura Infantil y Juvenil. El magisterio de Pedro Cerrillo. Álabe 20. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2019.20.14

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También veremos que en los principios de la literatura infantil estuvo la pedagogía, y que todavía hoy, muchas veces, pedagogía y literatura para niños van de la mano, unas veces como dos buenas amigas, y otras, la mayoría, sufriendo la literatura, como una pobre y bella Cenicienta, la dura persecución de su pedagógica y envidiosa madrastra (1959: 10).

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Cerrillo, desde sus inicios como profesor de enseñanza primaria, fue tomando conciencia de que la Literatura Infantil y Juvenil estaba sufriendo persecuciones que la invisibilizaban. Consideró que las más graves, en el momento, eran: vivir de espaldas a la Universidad y como resultado ser usada más como un instrumento para la enseñanza de la lectoescritura que como Literatura propiamente dicha. A combatir tal situación dedicó sus esfuerzos intelectuales, como podemos constatar en su bibliografía. Recordemos LIJ. Una literatura mayor de edad (2013).

Para romper ese aislamiento, Pedro Cerrillo, desde 1989, puso en marcha en la Universidad de Castilla-La Mancha, junto a Jaime García Padrino, en primera instancia, unos cursos de verano pioneros. En ellos, año tras año, y después del inicial, que se centró en la problemática general de la LIJ, se pusieron en valor muchas reflexiones críticas sobre aspectos varios relacionados con la creación, difusión, promoción y, sobre todo, con la investigación de esa literatura iniciática, desde la que es más seguro conseguir un lector literario competente, como lo ha demostrado Cerrillo en muchos de sus trabajos, entre los que destacamos hoy su obra Lector literario (2016). Esta actividad fue posible porque el vicerrectorado de Extensión Universitaria de la Universidad de Castilla-La Mancha creyó en su excelencia y posibilitó que las reflexiones que se realizaban en los cursos pudiesen visibilizarse gracias a las monografías anuales que el Servicio de Publicaciones de dicha Universidad ofrecía en su colección “Estudios”.

Estos cursos fueron un punto de encuentro de numerosos estudiosos y estudiosas que apostaban por esta Literatura. En ellos, profesores, especialistas en la materia y discípulos exponían sus conocimientos y aprendían en unión, cumpliéndose así una de las tres estructuras que señaló George Steiner en Lecciones de los maestros (2003): intercambio de saberes y enriquecimiento de las partes.

Con la fuerza adquirida a través del éxito de los cursos, de las publicaciones resultantes y otras iniciativas que practicó junto a colegas y discípulos, Cerrillo puso en marcha, en 1999, el Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil (CEPLI), donde ha conseguido instalar, desde el año 2000, la Biblioteca Carmen BravoVillasante, en homenaje a la primera historiadora de la LIJ, y desde donde ha continuado, con compañeros docentes, discípulos e investigadores, convocando cursos y realizando múltiples actividades sobre educación literaria, lectura y LIJ, como se puede seguir por la web del Centro: congresos, seminarios, premios, un máster, la revista OCNOS...

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En fin, es el CEPLI una institución pionera por la que, atendiendo a la llamada generosa de Cerrillo, hemos pasado muchos de los que consideramos la Literatura Infantil y Juvenil como el primer pilar para iniciar a las personas, desde la infancia, en la lectura literaria, una actividad que necesita de estudio, siguiendo metodologías filológicas y didácticas, para poder ofrecer con criterio los materiales necesarios para llenar la enciclopedia personal de los más jóvenes. Con este fin, en el CEPLI se han ofrecido materiales resultantes de las investigaciones: selecciones y guías de lectura, no sólo como instrumentos para apoyar al sistema educativo sino pensadas para encaminar al receptor hacia la lectura literaria, para afianzarlo en esa práctica. Actividades que, unidas a las realizadas por otras instituciones que se estaban poniendo en marcha, como ha sido el caso de la Asociación Nacional de Investigación en Literatura Infantil y Juvenil (ANILIJ) (www.uvigo.es), que surgió de un grupo de profesoras de la Facultad de Filología y Traducción de la Universidad de Vigo en 1998 y que dirijo en la actualidad, hicieron posible que la LIJ haya pasado a considerarse una línea de investigación atrayente y necesaria. A esta tarea siempre se unió nuestro amigo y maestro Cerrillo, y los resultados los ha dejado patentes en varios de sus trabajos, sirva de ejemplo, Literatura, siempre (2015).

Esta trayectoria nos llevó a convocarlo al “I Encuentro de Investigadores de Literatura Infantil y Juvenil del Marco Ibérico” que se realizó en Santiago de Compostela con motivo de la celebración de los diez años de la creación, por la Xunta de Galicia y las Universidades Gallegas, del Centro de Investigacións Lingüísticas e Literarias “Ramón Piñeiro” ( hoy “Centro Ramón Piñeiro para la Investigación en Humanidades”), para que nos hiciese partícipes, junto a compañeros de reconocido prestigio en la temática, como Jaime García Padrino y Victoria Sotomayor, de las fortalezas y debilidades que se observaban en la LIJ en uno de los ámbitos lingüísticos convocados: el castellano, para después realizar un diagnóstico y ayudar a reducir las debilidades. El seminario nos llevó a la creación de la Red Temática de Investigación “Las Literaturas Infantiles y Juveniles del Marco Ibérico”, que desde el 2007 incluyó también al ámbito iberomericano y pasó a denominarse Red Temática de Investigación del Marco Ibérico e Iberoamericano (LIJMI) (www.usc.es.proyectos), que me honro en dirigir desde su creación.

Pedro Cerrillo fue uno de los agentes fundamentales en la creación de la Red que, siguiendo su magisterio y sus aportaciones generosas, no dejó de reunirse, año tras año, para reflexionar sobre un tema que elegimos en cada reunión que tiene como resultado una monografía, además de seminarios, cursos, encuentros y algún congreso.

Seguimos, como lo hemos hecho con él, reflexionando sobre las fortalezas y debilidades de la LIJ en cada uno de los ámbitos lingüísticos que la componen para volver a realizar informes, como el publicado por el CEPLI en el año 2008, siempre con el objetivo de “recuperar la creencia de que la literatura es una institución social y estética de primera magnitud, y que su enseñanza no es un mero adorno que los sistemas educativos se conceden graciosamente para colorear sus cuadros, sino que puede desempeñar un

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papel insustituible para la formación de los ciudadanos en un sentido plural, democrático y cosmopolita” como afirma el profesor, maestro y primera insignia de la teoría literaria y comparatismo en España, Darío Villanueva (Tropelías, nº 30, 2018:342).

Nuestro Maestro Cerrillo, como miembro de la Red y como director del CEPLI, institución que apoyaba a la Red, pocas veces dejó de asistir a las reuniones convocadas.

Cuando ya consideró que debía dejar el testigo, por razones múltiples, no todas alegres, propuso a miembros de CEPLI como sucesores en la dirección de la parte literaria que él llevaba. Con sus compañeros y discípulos llegó a compartir publicaciones centradas en una de las líneas más mimadas y revisitadas por Pedro Cerrillo, como es la Literatura de tradición oral y, más concretamente, el Cancionero Infantil, al que ha dedicado muchos estudios y sobre el que ha realizado el proyecto de investigación que lo ha llevado a adquirir la condición académica de catedrático de Universidad (2001). Destacamos entre esos trabajos La memoria olvidada (2017) y El cancionero popular infantil en educación (2017), por citar sólo alguna de sus últimas aportaciones al saber sobre el tema.

Como Cerrillo, consideramos que el Cancionero infantil y todas las composiciones que parten de la transmisión oral no deben olvidarse nunca ya que transmiten mitos, símbolos, prototipos, arquetipos… que van conformando el imaginario cultural de los pueblos, y el infantil en particular. Todo un material que después se ve reflejado en los primeros objetos, libros-objetos, álbumes…que preparan al infante para su socialización y para la lectura. Este material, junto al contemporáneo de la niñez, se transmite en los denominamos Preliter, un conjunto de artefactos, de productos preliterarios que tienen como finalidad enriquecer el imaginario, dotarlo de emociones (de sentimientos) desde la niñez, partiendo de lo que oyen, de la observación y posterior lectura que, a partir de sus más diversas formas, van llenando la enciclopedia individual (DiTerLI. www.cirp.gal) de las personas para acercarse a la lectura, pues como ha dicho Calderón de la Barca en su comedia Hado y Divisa “Aunque suele la memoria morir a manos del tiempo también suele revivir a vista de los objetos” (1680) a los que añadiremos las historias que se reescriben en los libros.

Es de agradecer que discípulos y compañeros homenajearan al Maestro, que había sido galardonado con premios nacionales e internacionales por su trabajo intelectual, poniéndole su nombre a la Biblioteca del CEPLI. Bien lo merece por todo lo que ha hecho por la Lectura y la LIJ, pero aunque estos reconocimientos son importantes lo fundamental es que prevalezcan las Instituciones que el creó, con su espíritu fundacional, que se centraba sobre todo en que la Literatura Infantil y Juvenil siga en el centro del polisistema literario, evitando los presagios que ya había anunciado Carmen Bravo-Villasante.

Por todo lo comentado, deseamos que el CEPLI y otras instituciones que tienen como objetivos el estudio de la LIJ, continúen ofreciéndoles a los mediadores, ya directos ya indirectos, de la mano de sus nuevos dirigentes, la formación e información necesaria

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para que realicen sus funciones y que se sigan abriendo puertas a la LIJ, como lo ha hecho Pedro Cerrillo, siempre buscando el apoyo de todos los estudiosos con los que compartir conocimientos. Con Cerrillo seguimos reclamando un lugar destacado para la LIJ en los grados, másteres, doctorados universitarios, pues es desde las Universidades, sobre todo, desde la formación de los futuros maestros, desde donde se llega a los mediadores en general, sea cual sea su profesión futura. Son los maestros nuestros referentes, a pesar de las luces y las sombras que los acompañan, pues cuando alcanzamos algún éxito en la vida a ellos nos dirigimos. Sirva de ejemplo esta carta que Albert Camus escribió a su maestro cuando se le concedió el Premio Nobel: 19 novembre 1957 Cher Monsieur Germain, J’ai laissé s’éteindre un peu le bruit qui m’ aentouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n’ai ni recherché ni sollicité. Mais quando j’ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j’étais, sans votre enseignement, et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d’honneur mais celui-là est dumoins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœurgénéreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l’âge, n’a pascessé d’être votre reconnais sant élève.

Je vous embrasse, de toutesmes forces.

Albert Camus

(https://compagnieaffable.com/2015/10/01/lettre-dalbert-camus-a-son-instituteur-monsieur-germain/)

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Siguiendo el magisterio de Pedro Cerrillo, sus compañeros y discípulos, creemos necesario evitar discordias entre disciplinas, como las que desde inicios del siglo XX denunció Carmen Bravo-Villasante, y unir todas las fuerzas en torno a la lectura y la LIJ, pues como nuestro inolvidable amigo Pedro ha dejado escrito La literatura estimula la imaginación, desarrolla el pensamiento crítico, aumenta el conocimiento y es una inagotable experiencia estética y creativa, tanto cuando nos habla de tristezas, injusticias, muertes o desamparos, como cuando nos habla de alegrías y amores, o nos transmite consuelo (El lector literario, 2016:62).

Gracias MAESTRO. Tu, siempre, Blanca

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LECTURAS DE ESCRITURAS: RESEÑAS • José Cabrera Martos

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La verdad poliédrica de la poesía española (1950-2017)1 JOSÉ CABRERA MARTOS Asociación Andaluza de Escritores y Críticos (AEEC) España josecabreramartos@gmail.com

Sánchez, Remedios Así que pasen treinta años…

Historia interna de la poesía española (1950-2017).

Madrid: Akal. 2018.

Remedios Sánchez García, profesora de la Universidad de Granada, nos propone en las 246 páginas que conforma el ensayo Así que pasen treinta años… Historia interna de la poesía española (1950-2017) avalado por la prestigiosa editorial Akal universitaria, un minucioso y exhaustivo recorrido por la poesía peninsular desde mediados del siglo pasado hasta la actualidad, abriendo una serie de cuestiones y expandiendo una panorámica completa para que el lector tenga la posibilidad de extraer sus propias conclusiones y acuda al autor, estética, promoción, generación o crítico que le interese a través de las centenas de referencias indicadas en el cuerpo del estudio, más de cien notas al pie lo corroboran, o de las veinte páginas de bibliografía que lo cierran.

Para ello diseña el estudio adecuando la progresión y organización interna de modo coherente, riguroso y ameno, abatiendo sobre la mesa, desde el arranque de la investigación, el aparato teórico-crítico utilizado y mostrando tanto la metodología como el posicionamiento, heredero de la escuela histórico-sociológica de Juan Carlos Rodríguez, palmario en Teoría e historia de la producción ideológica, aplicándolo con nuevas aportaciones sociosemióticas y con su propia idiosincrasia a un terreno con escasa producción analítica hasta el momento, la poesía española peninsular de los últimos 70 años, especialmente destaca su diagnóstico del siglo XXI por su validez y dificultad intrínsecas. De este modo, Remedios Sánchez explicita cómo la creación artística se define como un producto social y una producción ideológica que absorbe y devuelve lo real matizando tanto la individualidad creadora, rémora del sujeto libre, como lo poético igualado con la expresión de la intimidad. La poesía, por tanto, para Sánchez es ideología, pertenencia “a un grupo, a una generación histórico-sociológica, a una estética y a un modo de pensamiento que siempre acaba por confrontar con el de otros” (2018: 5).

1 Para citar este artículo: Cabrera Martos, José (2019). La verdad poliédrica de la poesía española (1950-2017) (reseña). Álabe 20. [www.revistaalabe.com]

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El estudio consecuentemente analiza un hecho primordial. Las relaciones de fuerza y asedio en el campo (Bourdieu) poético explicitando los flujos del capital simbólico que determinan la situación de grupos literarios y poetas concretos localizados en el centro y/o en la periferia. Este radio de acción se define a partir de dos nociones primordiales que sirven de clave de bóveda para la sustentación arquitectónica del estudio:

De un lado, la conceptualización y evolución del término canon en la poesía contemporánea (Capítulo I) explicitando los resortes epistemológicos y criteriales de la teoría literaria hegemónica, cuestionándolos a partir de los estudios feministas, multiculturales, etc. y teniendo en cuenta, por otra parte, su absoluta necesidad si no se desea caer en el “canon total” “porque entonces no es un canon, sino una enciclopedia o compendio […] no se trata de un cuestión de cuotas meramente. Eso no es literatura. Eso es diplomacia” (2018: 15-16).

Diferencia consecuentemente, ya canon dinámico y estático, ya canon diacrónico y sincrónico. En último lugar y tras exponer la diversidad crítica al respecto, aboga por un canon abierto, en el que cobre relevancia no sólo el autor o el crítico, sino también el lector (teorías de la recepción), aunando lo diacrónico y lo sincrónico junto a la polifonía o “la coralidad de los estudiosos” (2018: 20).

En el capítulo II escudriña el segundo aspecto clave: la confirmación de la necesariedad, no solo didáctica, sino y sobre todo, histórica e ideológica de la noción de generación y promoción literaria. Para ello analiza las teorías que niegan la generación en pro del individualismo único creador y aquellas que plantean una conciencia agrupadora desde la metahistoria neoidealista, sociohistórica o sociológica, estableciendo, finalmente, su deDOI: 10.15645

finición de generación: “grupo de individuos que tienen unos vínculos porque han compartido las circunstancias histórico-sociales e ideológicas del periodo en el que desarrollan su creatividad” con una unidad dinámica y “conforme pasa el tiempo, siguen manteniendo puntos de encuentro en la estructura basal de sus propuestas” (2018: 25 y 31). A ello añade la sutil diferenciación entre generación y promoción literaria y el solapamiento sincrónico de las mismas en un determinado momento.

Actualmente conviven, al menos, para Sánchez cuatro generaciones: la del 50, la del 80, la del 2010 y la millenial; junto a dos promociones: la del 60 y la del 90.

Ambas conceptualizaciones se vinculan naturalmente en la investigación del ensayo a unos determinados planteamientos teóricocríticos: La existencia de un campo literario con centro/periferia responde a la creación de un determinado canon articulado por una determinada generación-centro que responde a una ideología concreta en un contexto histórico determinado.

A lo anterior se añade un necesario análisis metacrítico de la teoría y crítica literarias peninsulares. El estudio históricoideológico del campo no solo se cierne sobre el ámbito poético, también acomete a la crítica literaria, espacio de producción ideológica. La crítica lejos de ser aséptica se muestra como un instrumento de conformación o ruptura del canon y de las generaciones al velar o mostrar sus propias afinidades electivas. Sirva de ejemplo uno de los casos paradigmáticos que recoge la estudiosa, la operación de marketing confeccionada por Castellet en la antología Veinte años de poesía española, eliminando deliberadamente a Juan Ramón Jiménez de la nómina de autores.

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La delimitación del cuerpo teórico de los dos primeros capítulos, deja paso en el tercero a la configuración histórica de la poesía contemporánea a partir de la discusión crítica de aspectos medulares para el estudio y la aproximación a las poéticas y a los autores más relevantes de cada etapa, indicando múltiples referentes teóricos e interpretativos de una abundante y actualizada bibliografía para revocar, asentir y/o delimitar el estado de la cuestión.

Aplicando las nociones de generación y promoción, delimita el campo de estudio en tres raíces-generaciones claves en la poesía contemporánea: la Generación del 50 y del 80, que servirán de germen a la generación del 2010, el resto de generaciones son consideradas por Sánchez promociones poéticas.

El capítulo se subdivide en el análisis de los antecedentes de la generación del 50 con un repaso muy ajustado, somero y situacional que arranca a principios del siglo XX, indicando un hecho histórico fundamental, la finalización de la Guerra Civil, y la polarización entre poesía arraigada y desarraigada, el triunfo de la poesía social, las estéticas periféricas, en su momento, del postismo y el grupo Cántico, en el que se detiene por su carácter marginal en el canon sincrónico de aquel momento, frente a su desplazamiento al centro del canon diacrónico actual.

El grueso del capítulo se dedica a la fundamentación del marbete generación aplicado a los poetas del 50 a partir del análisis de epistolarios, estudios, antólogos del momento (Castellet, García Hortelano, Ferrán, Ribes…) indicando el centro, Grupo de Barcelona, y la periferia del mismo, Gamoneda y Brines, sin olvidar la referencia al silenciamiento de Gloria Fuertes. Desentraña las claves de su construcción y visibilización, analizando las figuras DOI: 10.15645

clave: Jaime Gil de Biedma, Ángel González, Caballero Bonald, Claudio Rodríguez, Francisco Brines, Antonio Gamoneda, Eladio Cabañero, Carlos Sahagún…, sin olvidar a Julia Uceda y Mª Victoria Atencia. Constata Sánchez dos momentos claves en la visibilizaciónconstrucción de la generación: La polémica comunicación vs conocimiento (2018: 55-63), de Aleixandre y Bousoño, frente a Barral y Gil de Biedma, como mecanismo de visibilización de los últimos; y la antología de Castellet, Veinte años de poesía española, junto al acto, en menor medida, de la reivindicación de Machado en Colliure.

El capítulo finaliza con una sección dedicada a la promoción del 60. Resulta de especial interés la reivindicación de Francisca Aguirre entre la nómina de autores citados.

Para cerrar el apartado con los denominados novísimos, explicitados como un producto inverosímil y publicitario de la mano de la antología Nueve novísimos poetas españoles (1970) de Castellet, y cercenador de la realidad poética del momento al excluir figuras de la talla de Colinas, Siles o Carvajal, refutada en ese mismo año por Martín Pardo y su antología Nueva poesía española.

El cuarto capítulo se dedica al análisis pormenorizado de “La Otra Sentimentalidad”, a partir del manifiesto publicado conjuntamente por Luis García Montero, Javier Egea y Álvaro Salvador en 1983 como discurso histórico-ideológico fundamentado en las teorizaciones de Juan Carlos Rodríguez a partir de Marx y Althusser. El quinto capítulo, por su parte, estudia la Generación del 80, distinguiendo el campo poético de la Poesía de la Experiencia (Luis García Montero, Felipe Benítez Reyes, Jiménez Millán, Ángeles Mora, Carlos Marzal, John Juaristi, Joan Margarit, Carlos Pardo…) y otras corrientes alternas como la Poesía del ISSN 2171-9624

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Revista de la Red Internacional de Universidades Lectoras número 20 - julio - diciembre 2019

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Desconsuelo (Jorge Riechmann, Juan Carlos Mestre, Guadalupe Grande…), el Sensismo (Fernando Beltrán), la Poesía del Silencio (Andrés Sánchez Robayna, Olvido García Valdés, Julio Llamazares, Chantal Maillard), la Poesía de la diferencia (Ricardo Bellveser, Carlos Clementson, Antonio Enrique, Fernando de Villena...), Alicia Bajo Cero (Antonio Méndez Rubio) y Voces del Extremo (Antonio Orihuela, Enrique Falcón, entre otros). Entre estas dos grandes vías, establece Sánchez una tercera línea neoclásica (Antonio Carvajal, Francisco Castaño, Ana Rosetti o Manuel Gahete). Cierra el siglo XX, ahondando en la década de los 90 y su mantenimiento de las líneas de la Poesía de la experiencia (Luis García Montero, Felipe Benítez Reyes, Carlos Pardo, Manuel Vilas o Karmelo C. Iribarren), junto al rescate de voces silenciadas (Mariluz Escribano), el Realismo expresionista (Roger Wolfe, González, José Luis Piquero) o el clasicismo moderno (Aurora Luque, Vicente Gallego o Juan Antonio González Iglesias).

Para llegar a la sección en la que se analiza la generación del 2010 desde el punto de vista histórico e ideológico deteniéndose en las llamadas Poéticas del malestar (Morales Barba) y en las múltiples y variadas antologías que se han publicado en este siglo, construyendo un análisis pormenorizado de la actualidad. Dentro de este capítulo, merecen un subapartado dos tendencias fundamentales: Primero, la poética del fragmento (Josep M. Rodríguez, Andrés Neuman, Luis Bagué, Julieta Valero, Alberto Martínez, Santamaría, Juan Carlos Abril, Carlos Pardo…) justificada estéticamente en Malos tiempos para la épica. Última poesía española (2001-2012); a esta corriente se añaden por su similitud estética otros poetas que no formarían parte del grupo en su sentido estricto (Antonio Lucas, Pablo DOI: 10.15645

García Casado, Yolanda Castaño, Ana Merino, José Luis Rey o Sergio Arlandis). Segundo, la Poesía ante la incertidumbre, evolución desde la poesía figurativa en la que se engloba por vez primera a autores de habla hispana tanto peninsulares como hispanoamericanos (Alí Calderón, Andrea Cote, Jorge Galán, Raquel Lanseros, Daniel Rodríguez Moya, Francisco Ruiz Udiel, Fernando Valverde y Ana Wajszczuk) englobados en su obra fundacional, la antología homónima Poesía ante la incertidumbre publicada en 2011. El último apartado del capítulo da cuenta de la nueva generación poética millenial nacida en el mundo digital y de los nuevas estéticas, contraponiendo, tras una aproximación histórico-ideológica, dos modos de producción: la poesía “tradicional” con sus diversas estéticas y la poesía de redes sociales, Twitter e Instagram, abriendo un campo de análisis de una radical modernidad e interés crítico.

El último capítulo del ensayo, a modo de conclusión, revisa el concepto de canon como instrumento de dominio cultural, incidiendo en el repaso intencionado que se ha efectuado sobre el mismo a lo largo del estudio y poniendo un especial énfasis en las teorías de género para reivindicar a múltiples autoras silenciadas (Gloria Fuertes, Mª Victoria Atencia, Julia Uceda, Juana Castro, Mariluz Escribano...), proponiendo finalmente lo que se ratifica en estas páginas: un análisis del fenómeno poético caracterizado por la heterogeneidad y la creación de un canon abierto.

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Remedios Sánchez indica, en definitiva, dos líneas o vectores fundamentales, con su escala de grises, dentro de la poesía española contemporánea que van modificándose históricamente y que pugnan por el centro del campo literario, a saber: La poesía social, comprometida y comunicativa versus la poesía observadora de los límites del lenguaje, la autocognoscitiva e interior, el silencio y el conocimiento. Si bien, indica una tercera vía “El culturalismo estético” como veta que se extiende por toda la producción poética analizada. Está dicotomía en la década de los 80 se denomina Poesía de la experiencia frente al resto de colectivos (Poesía de la diferencia, Alicia Bajo Cero, Voces del Extremo). Muta en los 90 y en el 2000 con nuevas designaciones que mantienen la polarización y se debaten teóricamente entre el compromiso social versus la desconstrucción en los límites del lenguaje. Para llegar, destaca Sánchez, en las últimas hornadas poéticas a un hecho fundamental que deriva en un cambio de paradigma profundo y revelador: El arribo definitivo del mercado y la producción a la poesía. Si hasta el siglo XX el capital simbólico prevalecía en el hecho poético minoritario frente a la narrativa y su amplio espectro lector, llegados a la actualidad la irrupción de la poesía en las redes sociales y su expansión electrónica ha desconfigurado este prevalencia del capital social, generando una nueva dialéctica, fundamental para la comprensión del hecho poético presente, entre poesía como valor simbólico y poesía como valor capital.

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Con este ensayo riguroso por su profundidad y simultáneamente didáctico por su estructuración fundamentada en una taxonomía capitular y un lenguaje preciso, Remedios Sánchez continúa profundizando en una precisa línea de investigación, la poesía contemporánea, añadiéndose este volumen a la estela de su último quinquenio analítico que acopia títulos tan importantes como Humanismo Solidario. Poesía y compromiso en la sociedad contemporánea (2014), El canon abierto. Última poesía en español (2015) o las coordinaciones de los volúmenes Palabra heredada en el tiempo. Tendencias y estéticas en la poesía española contemporánea (1980-2015) o Nuevas poéticas y redes sociales, publicados en 2016 y 2018, respectivamente. En conclusión, Así que pasen treinta años. Historia interna de la poesía española contemporánea (1950-2017) viene a rellenar un espacio vacío y arriesgado, de ahí su necesariedad, en cuanto que produce una aportación de análisis de las praxis poética y teórica contemporáneas desde un juicio crítico imparcial explicitado, “Quien busque aquí una laudatio o una defensa de quienes han dominado la escena poética en cada momento (también en la poesía hay mucho de teatralización) se equivoca de libro” (2018: 7), constituyéndose como un manual original, relevante y de calidad que supone un hito ineludible para el desbrozamiento y comprensión de la poesía española de los últimos 70 años.

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