Álabe 15, Enero-Junio 2017

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Revista de la Red Internacional de Universidades Lectoras Universidad de Almería Directores: Mar Campos F. -Fígares Gabriel Núñez Ruiz

Siempre con los colores a cuestas.

Siempre con los colores en la cara por la vergüenza de ser honesta.

ISSN 2171-9624

número 15 - enero - junio 2017

Revista de la Red Internacional de Universidades Lectoras

Consejo Editorial.

Directores Mar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, España Gabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España Comité de Redacción Mª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, España María Carreño, Universidad de Almeria, España Angela Balça, Universidad de Évora, Portugal José Antonio Cordón García, Universidad de Salamanca, España Aitana Martos García, Universidad de Almería, España Ítaca Palmer, Universidad de Extremadura, España José Rovira, Universidad de Alicante, España Rosane Innig Zimmermann, Universidad de Passo Fundo, Brasil Marina Palmer, Red Cross - ICRC, Suiza Comité Científico Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, Argentina Margoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, Venezuela Natividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Pedro C. Cerrillo Torremocha, Universidad de Castilla-La Mancha, España Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, Brasil Ángel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia

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Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado ISSN: 9171-9624 DOI: 10.15645 Álabe, Revista de Investigación sobre Lectura y Escritura, está indexada en las siguientes Bases de datos: ISOC (CSIC), DICE, RESH, MIAR, MLA, Web of Science (WOS), EBSCO, IRESIE Repositorios: DIALNET, RECOLECTA, GERES DIRETORIOS: DOAJ ÍNDICES: E-REVISTAS, ERIH PLUS, DRIVER REGISTROS: DULCINEA, ULRICH’S Periodicas Directory Además, se encuentra recogida en los siguientes índices de calidad de revistas: H INDEX (Google Scholar Metrics), CIRC (Grupo B), ANEP/FECYT (Grupo B), LATINDEX (36 criterios)

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Sumario.

número 15 - enero - junio 2017

Número 15 - Enero - Junio 2017

ENSAYOS • A cidade e as crianças na literatura infantil. Um estudo exploratório a partir de três obras

Ângela Balça, Fernando Azevedo • Literatura e identidad. Experiencias de lectura literaria en la infancia y adolescencia de cinco escritores españoles contemporáneos

Marta Sanjuán Álvarez, Juan Senís Fernández • La melancolía en Amistad funesta de José Martí

Ainhoa Segura Zariquiegui • El compromiso político de Federico García Lorca

Jairo García Jaramillo • Acercarnos a literatura desde la interculturalidad: una propuesta comparatista a partir de la intertextualidad de los clásicos El Lazarillo de Tormes y Oliver Twist

Paula Rivera Jurado, Manuel Francisco Romero Oliva • “A água é capaz de engolir muito passado”: um jogo de memórias associado a Alqueva

Maria do Sameiro Pedro,Bárbara Esparteiro, Ana Piedade • Frozen: la lectura de “la reina de las nieves” en el siglo xxi

Angélica García-Manso • Perseguir al Conejo Blanco en el País de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación

Osiris Maria Chajin Mendoza, Sandra Lorena Hidalgo Arango • La evaluación de competencias de escritura a través de portafolios en el nivel Bachillerato

Francisco Samuel Mendoza Moreira, Jimmy Andrés

Villegas Barreiro

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TEXTOS Y DOCUMENTOS • Leer sin libros

Roger Chartier • ¿Es el escribir un diario un fármacon?

Luis Branda ÁLABES IMPRESCINDIBLES • Gloria Fuertes, poeta y mujer comprometida

Antonio A. Gómez Yebra

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LECTURAS DE ESCRITURAS: RESEÑAS • Índice reseñas Ahora que ya no estás

Aurora Martínez Ezquerro Educación social y alfabetización lectora

Laura Varela Crespo Un innovador método para la enseñanza de la lectoescritura: Veo veo, te escucho y leo

Ítaca Palmer Alguien debe hablar de ellos

Carmen Canet Alforjas repletas

Carmen Jiménez Ariza Construyendo certezas

Javier Bozalongo

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• A cidade e as crianças na literatura infantil. Um estudo exploratório a partir de três obras

Ângela Balça, Fernando Azevedo

Marta Sanjuán Álvarez, Juan Senís Fernández

Ainhoa Segura Zariquiegui

Jairo García Jaramillo

Paula Rivera Jurado, Manuel Francisco Romero Oliva

Maria do Sameiro Pedro, Bárbara Esparteiro, Ana Piedade

Angélica García-Manso

Osiris Maria Chajin Mendoza, Sandra Lorena Hidalgo Arango

• Literatura e identidad. Experiencias de lectura literaria en la infancia y adolescencia de cinco escritores españoles contemporáneos • La melancolía en Amistad funesta de José Martí

• El compromiso político de Federico García Lorca • Acercarnos a literatura desde la interculturalidad: una propuesta comparatista a partir de la intertextualidad de los clásicos El Lazarillo de Tormes y Oliver Twist • “A água é capaz de engolir muito passado”: um jogo de memórias associado a Alqueva • Frozen: la lectura de “la Reina de las Nieves” en el siglo xxi

• Perseguir al Conejo Blanco en el País de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación • La evaluación de competencias de escritura a través de portafolios en el nivel Bachillerato

Francisco Samuel Mendoza Moreira, Jimmy Andrés Villegas Barreiro

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A cidade e as crianças na literatura para a infância.

Um estudo exploratório a partir de três obras1 The City and Children in Children’s Literature: An Exploratory Study on Three Works ÂNGELA BALÇA

CIEC. Universidad de Évora

FERNANDO AZEVEDO CIEC, Universidade de Minho Portugal apb@uevora.pt fraga@ie.uminho.pt

(Recibido: 05-02-2016; aceptado: 15-11-2016)

Resumo. O artigo aborda o espaço físico e mental da cidade e a sua relação com as crianças em três obras de literatura para a infância. Partindo do entendimento de cidade apresentado por Ferreira (2015), Teixeira (2015) e Domingues (2015), o objetivo maior deste breve estudo é compreender que modelo de cidade é apresentado às crianças em obras de literatura para a infância escritas e ilustradas em diferentes décadas do século XXI, por artistas de diversas nacionalidades e editadas em diversos países. Para alcançar este objetivo faz-se uma leitura comparada, crítica e reflexiva destas obras. Como conclusão, podemos afirmar que o modelo/espaço cidade nestas obras de literatura infantil é apresentado como um território simultaneamente eufórico e disfórico, com matizes diversificados. Porém, à criança é sempre deixada uma palavra luminosa. Em todas as obras fica o apelo à comunicação, à partilha, à amizade.

Abstract. The article discusses the physical and mental space of the city, and its relationship with children, in three works of children’s literature. Starting from the understanding of the city presented by Ferreira (2015), Teixeira (2015) and Domingues (2015), the main objective of this short study is to understand what city model is presented to children in works of children’s literature written and illustrated in different decades of the century, by artists of different nationalities, and edited in several countries. To accomplish this we carry out a comparative, critical and reflective reading of these works. In conclusion, we can say that the model / space of the city presented in these works of children’s literature is simultaneously a euphoric and dysphoric territory, with diverse shades.

However, for the child there always remains a word of light. In all works there is a call for communication, sharing, and friendship.

Palavras – chave: literatura infantil; ilustração; cidade; partilha; comunicação.

Keywords: children’s literature; illustration; city; sharing; communication.

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Para citar este artículo: Balça, Ângela y Azevedo, Fernando (2017). A cidade e as crianças na literatura infantil. Um estudo exploratório a partir de três obras. Álabe 15. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.15.1

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A cidade, espaço eufórico e disfórico

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Nos dias de hoje, os espaços urbanos representam um polo de atração para as pessoas, pelas oportunidades que eles oferecem. Porém, apesar de serem um lugar de inúmeras possibilidades, as cidades encerram igualmente um conjunto de problemas para as populações que as habitam. Simbolicamente, elas são espaços organizados com ruas e avenidas, com sentidos, com edifícios e seus habitantes. Nesta perspectiva, elas apresentam sempre um certo número de convenções, à luz das quais a vida é regida. Mas as cidades são também lugares de visibilidade e de invisibilidade, espaços onde os sonhos emergem e são destruídos, no fundo, um caleidoscópio de concretizações e de desejos.

Historicamente, as cidades sempre estiveram ligadas a novas ideias, a novos avanços para a humanidade, ao cosmopolitismo. Desde há muito que vários campos do saber se interessam pelo estudo da urbe, nos seus mais diversos sectores, quer relacionados com a sua dimensão físico-territorial quer relacionados com a componente humana, cultural e ideológica.

De acordo com a ONU (2016), atualmente, 54% da população mundial vive em áreas urbanas e estima-se que aumente, em 2050, para 66%, o que certamente leva Ferreira (2015:168) a afirmar que “(…) não é difícil antecipar que o modelo urbano será o grande referente – possivelmente o único – de toda a organização geográfica e social nas próximas décadas. A condição urbana é já a condição humana do século XXI”.

Ora muitas são as crianças e as suas famílias que vivem toda a sua vida nestes territórios urbanos, são elas que constituem o capital humano que faz mover e avançar as cidades, pois de acordo com Teixeira (2015: 8) “Desde que Platão e Sócrates discutiam nos mercados atenienses, as razões que levam as cidades a triunfar têm mais a ver com o seu capital humano do que com as suas infraestruturas físicas.”.

Na verdade, há um conjunto de fatores de ordem económica, social, psicológica, ambiental e cultural, elencados por diversos intelectuais, políticos e investigadores (Teixeira, 2015; Ferreira, 2015; Domingues, 2015; Sampaio e Teixeira, 2015) que se constituem como os grandes atrativos de uma cidade. Assim, nos espaços urbanos encontra-se a procura/oferta de uma maior diversidade de empregos e aí reside também a expetativa de uma promessa laboral mais desafiadora e mais recompensadora a nível pessoal e económico; é no espaço urbano que regra geral se exercitam novas sociabilidades, possibilitando simultaneamente a proximidade e o anonimato bem como a autonomia dos indivíduos. Os desafios culturais tornam os territórios urbanos como um chamariz, sobretudo para as gerações mais novas, que convivem diariamente e de modo democrático com a diversidade cultural. De facto, de acordo com Ferreira (2015: 168) “De horizonte de expectativas a cidade tornou-se horizonte de projecção, que resiste a todas as desilusões, mesmo quando não consegue dar resposta às aspirações mais concretas e materiais.”

Todavia, Teixeira (2015) e Domingues (2015) alertam para o lado menos positivo e menos atrativo dos espaços urbanos, afirmando que a urbanização é demasiadas vezes DOI: 10.15645

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foco de pobreza, desigualdades, conflitos e injustiças, sendo um real desafio à governação. Muitas vezes aliados a estes focos estão os aspetos ambientais que marcam a cidade e exigem olhares, atitudes, medidas ousadas e integradas que permitem tornar mais habitável a “selva urbana”. É neste contexto menos apelativo e numa tentativa de pensar a cidade que surge a obra de Francesco Tonucci (1997), que problematiza a relação entre as crianças e as cidades. Tonucci (1997) afirma que os cidadãos sofrem com os males da cidade e têm consciência que a cidade não é amigável para as crianças, pois “Saben que quienes más sufren son los niños, no saben cómo ayudarlos (…)” (Tonucci, 1997:17).

Deste modo, intelectuais, políticos, autarcas, investigadores confrontam-se com estas duas dimensões da cidade, espaço eufórico de todas as possibilidades, mas também espaço disfórico de pobreza e de desigualdade. E estes serão grandes desafios que se colocam ao capital humano que faz mover as cidades, muitas vezes pressentidas como potenciadoras da desumanização, da incomunicabilidade, da solidão, pouco amigas do desenvolvimento das relações humanas, necessárias para uma vida harmoniosa e cidadã.

A cidade e as crianças na Literatura para a infância

A cidade e as temáticas com ela relacionadas, nomeadamente a interação entre/ com a criança e a cidade, marcam presença nas obras de literatura para a infância. Em várias obras de literatura para a infância encontramos ecos ou mesmo representações da cidade, que podem ser mais ou menos explícitas e que estão presentes quer no texto verbal quer no texto icónico. A literatura para a infância, embora obedecendo ao protocolo da ficcionalidade, ajuda a criança a familiarizar-se com o mundo e veicula para os mais novos conhecimentos e valores que os auxiliam a pensar e a interrogar esse mesmo mundo (Sloan, 1991; Azevedo, 2011). Além disso, instaurando a palavra, a memória da humanidade, a literatura torna-se formativa, crítica e criadora. Graças a ela, os mais novos podem partilhar saberes e experiências humanas, intelectual e culturalmente estimuladoras, nutrindo as raízes para a criação de hábitos de interação cultural fruitivos e passíveis de se expandirem ao longo da vida.

Os textos de literatura para a infância, verbais e plásticos, apresentam determinado(s) modelo(s) de cidade, prontos a ser observados, compreendidos ou mesmo desconstruídos pelas crianças. Assim, neste estudo centramo-nos no modo como a literatura infantil representa o território, sobretudo o urbano ou pressentido como tal, e a inserção/ relação das crianças com a cultura e modo de vida desse mesmo espaço.

Esta matriz literária tem trazido a lume várias obras que mostram às crianças diversos contextos que influenciam de forma muito clara as relações sociais, familiares e afetivas que podem ou não estabelecer-se nesse território.

Deste modo, este estudo tem como objetivos compreender que modelo(s) de cidade são representados e apresentados às crianças nos textos de literatura para a infância; perceber se os textos de literatura para a infância, escritos e ilustrados em diferentes DOI: 10.15645

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décadas do século XXI, representam a cidade do mesmo modo; compreender se os textos de literatura para a infância, escritos e ilustrados por artistas de diversas nacionalidades, encerram modelos diferentes de cidade.

Para efetivarmos este estudo, socorremo-nos das seguintes obras: Vizinho, Vizinha, dos brasileiros Graça Lima, Mariana Massarani e Roger Mello, publicada pela editora Companhia das Letrinhas no ano de 2002; Perto, da argentina Natalia Colombo, editada pela editora Kalandraka, em 2008; e por fim Amigos do peito, do brasileiro Cláudio Thebas e da espanhola Violeta Lópiz, vinda a lume na editora Bruaá, em 2014.

Lançada em 2002, pela editora brasileira Companhia das Letrinhas, a obra Vizinho, Vizinha apresenta uma tripla autoria dos premiadíssimos brasileiros Roger Mello (vencedor do Prémio Hans Christian Andersen, em 2014), Mariana Massarani e Graça Lima. Esta tripla autoria reflete-se na estrutura da própria obra, sobretudo nas personagens e nos espaços. Assim, Roger Mello é o autor do texto verbal e do texto plástico espaço corredor do prédio; Mariana Massarani é a ilustradora da personagem Vizinho e da sua casa; a Graça Lima coube as ilustrações da personagem Vizinha e do seu lar.

Dominado por cores fortes, o texto plástico desta obra aposta sobretudo em dois tons: o cor-de-rosa e o amarelo. A temática da cidade pode ser logo pressentida nos paratextos capa e contracapa que formam um díptico, mas também nas guardas do livro que, a preto e branco, fazendo lembrar uma maquete, nos presenteiam com o espaço de uma cidade.

Vizinho, Vizinha é, na sua estrutura, uma obra extraordinariamente original. Em termos plásticos, a obra divide-se fisicamente em três partes: a casa do Vizinho, a casa da Vizinha e o corredor do prédio; quanto à palavra escrita, ela encontra-se justaposta ao Vizinho e à Vizinha, o que não significa que não se refira ao corredor. Muito interessantes são os aspetos plásticos ligados à palavra escrita – para o Vizinho surge o cor-de-rosa forte; para a Vizinha o amarelão, o que num livro para os mais novos pode ser significativo, uma vez que contraria os estereótipos de género normalmente associados ao cor-de-rosa.

O início da obra situa imediatamente o leitor mais novo no espaço onde se irá desenrolar a intriga “Quem passa pela Rua do Desassossego, número 38, nem percebe, mas…”, deixando estas reticências um vasto campo de hipóteses interpretativas a explorar. E a obra continua com a história de um Vizinho e de uma Vizinha que vivem no mesmo prédio, no mesmo andar, em casas em frente uma da outra, apenas separadas por um corredor. Com gostos e manias diferentes, estes vizinhos vivem a sua vida, dentro das suas casas, de forma isolada. Mal se conhecem e só se encontram no espaço neutro, que é o corredor, sempre na mesma hora: “Quatro e quarenta: ele sai com o canário para um passeio. Vinte para as cinco: ela finalmente leva o relógio ao conserto. Só se encontram a esta hora.”. E é no corredor, aparentemente um espaço independente e imparcial, que nada tem a ver com eles ou com as suas distintas casas, que o Vizinho e a Vizinha trocam um sorriso e umas breves palavras “No corredor: Boa tarde, boa tarde, como tem passado? Como está o tempo? E é só.”

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Até aqui, esta obra situa-nos num mundo que facilmente colamos à cidade e ao modo de vida que nela parece imperar. Individualismo, anonimato, relações ténues e precárias parecem ser cultivadas com gosto pelos protagonistas desta história e pelos habitantes da cidade em geral.

Todavia, nesta história, algo de inesperado acontece. O Vizinho “tem uma Sobrinha quase da idade do neto dela.” e a Vizinha “tem um Neto dois dedos menor que a sobrinha dele.” que coincidentemente os visitam no mesmo dia. Na ausência dos adultos, as duas crianças abrem as portas de casa para o corredor, “A Sobrinha espreita.” e “O Neto observa.” Após este primeiro momento de contacto visual, o corredor que era um espaço neutro, independente, imparcial tornou-se num prolongamento das duas casas que se uniram através desta área.

Após o fim da visita das crianças aos respetivos familiares, “(…) o silêncio ensaiou meia dúzia de passos de dança.”. O Vizinho e a Vizinha voltam às suas velhas rotinas. Porém, o texto plástico alarga este episódio. Se antes da visita das crianças, os protagonistas estavam felizes e satisfeitos, com uma atitude positiva e um sorriso no rosto, depois da visita das crianças ambos parecem deprimidos e entristecidos. Os dois estão agora dispostos a conhecerem-se melhor “Qualquer dia desses ele convida a Vizinha para entrar.

Se ele convidar, ela aceita.” Na ilustração, à porta de entrada da casa da Vizinha, os múltiplos tapetes que desfilam ao longo da história são agora substituídos por um outro que diz “Bem-Vindo”.

Deste modo, notamos uma evolução nesta obra, no que diz respeito à atitude das personagens. Da indiferença, da incomunicabilidade pressente-se que pode vir a ser construído e a existir um caminho para a comunicação e para a relação, percurso esse consentido simbolicamente pelas crianças, pela sua abertura, pela sua curiosidade, pela sua capacidade de relacionamento.

A obra Perto, lançada em 2008 pela editora espanhola Kalandraka, é da autoria de Natalia Colombo. Nascida na Argentina, Natalia Colombo ganhou com Perto o I Prémio Internacional Compostela para Álbuns Ilustrados 2008.

Nesta obra, aparentemente marcada pela simplicidade, encontramos ecos da cidade, o espaço urbano é adivinhado tanto nas ilustrações como no texto verbal. Na verdade, o espaço ilustrado apresenta marcas de urbanidade: casas que se assemelham a prédios, jardins e estradas onde se cruzam meios de transporte como carros ou bicicletas. No texto verbal, são expressões como “com muita pressa”, “praça”, “parque” que nos permitem colocar a hipótese interpretativa da intriga se centrar em território citadino.

Marcada por um curtíssimo mas poético, tocante e significativo texto verbal e por belíssimas ilustrações que dialogam, entretecem e acrescentam consideravelmente a palavra escrita, Perto apresenta uma estrutura paralelística. Este paralelismo é sentido nas personagens (o Senhor Pato e o Senhor Coelho), nos espaços, no tempo, nas ações. O Senhor Pato e o Senhor Coelho fazem exatamente as mesmas coisas, nos mesmos espaços, no mesmo tempo “(…) cruzam-se sempre. Quando vão…e quando vêm.”.

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Os paratextos desta obra, nomeadamente a capa e a página de rosto, podem levar o pequeno leitor a levantar uma hipótese interpretativa que de facto não se irá confirmar.

Em ambos os paratextos, surge-nos um coelho e um pato, de frente um para o outro, o que poderá indiciar que são conhecidos ou mesmo amigos. Na verdade, ao longo da obra, vai-se desenhando uma metáfora dos tempos modernos, muito comum nos espaços urbanos. Apesar de se cruzarem todos os dias, nos mais diversos lugares e nas mais variadas horas do dia, com os mais distintos estados de alma, o Senhor Pato e o Senhor Coelho “nunca se cumprimentam”. O texto icónico alarga a leitura do texto verbal e mostra-nos um Senhor Pato e um Senhor Coelho com ar infeliz, abatido, quase sempre de costas voltadas um para o outro.

Deste modo Perto encerra uma realidade onde impera a falta de comunicação, a solidão, a falta de partilha e de entreajuda, uma sociedade marcada pelo isolamento, pela incomunicabilidade, pelo individualismo. Esta é uma realidade consistente com as grandes urbes, palcos de “tantas incompreensões, formigueiros de anseios contraditórios” (Teixeira, 2015, p. 11).

Todavia, esta obra constitui-se igualmente como um alerta, se tivermos em conta o seu desenlace. O Senhor Pato e o Senhor Coelho deixam escapar a oportunidade do encontro e o narrador posiciona-se “É realmente uma pena… Poderiam ser grandes amigos.”, revelando o texto icónico os inúmeros momentos de convívio e de partilha que poderiam ter acontecido entre os dois.

Fica este despertar de consciências, para a abertura ao Outro, tão cara à própria Natalia Colombo “En el momento en que termino un proyecto, lo que más me motiva es la posibilidad de llegar a las manos de un niño o de un adulto. Que se apropien de él; de esa posibilidad de poder contarles cómo es mi mundo, cómo me imagino personajes e historias.” (http://www.imaginaria.com.ar/2009/10/natalia-colombo/).

Assinada pelo brasileiro Cláudio Thebas e ilustrada pela espanhola Violeta Lópiz, a obra Amigos do Peito veio a lume pela mão da portuguesa Editora Bruaá, no ano de 2014. Violeta Lópiz conquistou com as ilustrações desta obra o Prémio Ilustrate 2016.

Nesta obra, o espaço urbano é bem visível no texto plástico. Estas ilustrações foram concebidas em Lisboa, cidade para onde a ilustradora se mudou, quando foi convidada pela Editora Bruaá a ilustrar o texto de Cláudio Thebas “Lo primero que hice esta vez para reiniciar mi cabeza fue, mudarme a Lisboa (…). Llegamos el 5 de Enero de 2014.” (http://violetalopiz.blogspot.pt/). E, na verdade, um olhar atento às instigantes ilustrações de Violeta Lópiz revela-nos uma cidade cosmopolita, igual a tantas outras; mas Lisboa pode ser pressentida, com as suas marcas: a calçada portuguesa, os miradouros e os seus quiosques, as escadinhas íngremes dos bairros históricos. Portanto, paratextos como capa e contracapa (que formam neste caso um díptico), guardas e página de rosto permitem praticamente sem reservas que o leitor mais novo levante a hipótese interpretativa de que esta obra encerrará alguma história que se passa ou que se relaciona com a cidade.

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A belíssima prosa poética, assinada por Cláudio Thebas, encerra uma ilusória singeleza. Aliás, socorremo-nos de novo das palavras da ilustradora Violeta Lópiz, para atestarmos a complexidade que encerra o texto, Lo segundo que hice fue leer el poema muchas veces y entender que no era en absoluto un texto sencillo, pues no me daba casi pistas, y además no tenía una trama narrativa clara. (…) La mitad del tiempo lo dediqué a descifrar qué me decía el texto de Claudio (…).(http:// violetalopiz.blogspot.pt/).

Assim, Cláudio Thebas assina um texto cuja temática lhe é muito querida – a cidade, as ruas, as praças e os parques, “Desejo de encontrar pessoas, conhecer suas culturas e expressões. Sonhos se realizam. (…) concretizando mais uma vez o sonho de promover encontros essencialmente humanos com as cidades, suas pessoas, seus artistas.” (http:// claudiothebas.com.br/tomaraquide.html) É esta visão da cidade, como local de encontro, conhecimento, sonho, inovação, criação, partilha que nos é também transmitida por Ferreira (2015: 168), “As novas cidades são hoje lugares de convergência e afirmação de aspirações culturais novas, de novas formulações do desejo, de novas formas de procurar a alegria e o prazer, de partilhar a informação, de criar.”

A obra Amigos do peito encerra, deste modo, um texto que nos fala do bairro, da rua (“Transformando a rua, não transformamos a cidade?” pergunta retoricamente Cláudio Thebas - http://claudiothebas.com.br/tomaraquide.html) e a palavra escrita é enormemente alargada pelas ilustrações que extravasam a rua, o bairro e nos situam na cidade.

Esta obra aborda, numa leitura mais de superfície, a vida na cidade, dando desta vida uma imagem muito positiva. Viver na cidade, neste caso em particular num determinado bairro ou mesmo numa certa rua, é neste texto sinónimo de convívio entre as crianças que nele/a habitam. E, assim, os amigos do protagonista, uma criança em idade escolar, “Todos os dias regresso da escola”, que surge em todas as ilustrações com calças vermelhas, blusa castanha, cabelo encaracolado negro, mochila azul às costas, acompanhada de um gato preto, são crianças que vivem perto umas das outras e que partilham os mesmos espaços/equipamentos das redondezas – a esquina, o lado, o prédio da frente, o sétimo andar, o bar – dando voz a uma centralidade, assinalada pelos equipamentos escola e bar, que marca a organização de muitos dos atuais espaços urbanos. De facto, a criança protagonista volta quotidianamente da escola com “a Ana Lúcia da esquina”; refere “o Carlos Alberto, do lado” e o facto de ele não emprestar a bicicleta a ninguém; menciona como seus amigos “o Bruno do prédio da frente, o Ricardo do sétimo andar, o irmão da Lúcia da esquina, o filho do dono do bar.”

O conhecimento, o convívio, a amizade estabelecida entre o protagonista e todas estas crianças é extraordinariamente marcada pelos espaços do bairro/rua, onde todos/ as habitam, estudam, brincam, contactam. E este traço é revelado pelo facto da criança protagonista não saber os nomes completos dos seus amigos “O nome completo deles eu nunca sei, ou esqueço.”, nem mesmo os seus apelidos, “(…) Ana Lúcia da esquina. Da DOI: 10.15645

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esquina não é apelido é o endereço da menina.”; “Já o Carlos Alberto, do lado, (do lado não é nome também)”, porque “Amigo não tem apelido: amigo tem endereço.”. Ora as palavras finais do texto de Cláudio Thebas mostram que “um monte de amigos do peito” são parte intrínseca do bairro/rua, são como que a sua extensão, unindo-se e confundindo-se numa ligação inequívoca e profunda com a cidade. A rua, o bairro, a cidade são muito mais que o local onde estas crianças caminham, brincam, jogam à bola, andam de bicicleta; são um espaço que se entrelaça nas suas vidas.

Voltando às palavras de Violeta Lópiz, “Aunque me daba un poco de miedo, decidí alejarme del texto e ilustrar aquello que yo sentía sobre la amistad. Dejaría que las imágenes contrastaran con el texto pero que hablaran de la misma cosa.” (http://violetalopiz.blogspot.pt/), notamos a sua necessidade de estender o texto de Cláudio Thebas.

E neste alargamento das ilustrações em relação à palavra escrita encontramos a cidade, no seu espaço físico “la arquitectura y la cartografía, coleccioné casas, tejados, chimeneas, azulejos, tiendas, muros, ventanas, plazas, mercados y rutas.” (http://violetalopiz. blogspot.pt/), mas igualmente a cidade, no seu espaço mental e relacional “explorar la relación entre lugares y personas, arquitectura y sentimientos, mapas mentales, lugares en el cuerpo, en la mente, en la calle, la memoria que viven en los lugares y los lugares que viven en la memoria.” (http://violetalopiz.blogspot.pt/), aquele espaço que subjaz, inspira e pelo qual luta Cláudio Thebas, no seu multifacetado trabalho.

Deste modo, as ilustrações mostram-nos ainda uma outra parte da história, centrada na página de rosto e nas duas últimas páginas da obra. Esta narrativa visual segue o percurso da criança protagonista, saindo do seu prédio, caminhando e usufruindo dos vários espaços da cidade e chegando, de novo, ao seu prédio. À saída de casa, os seus amigos espreitam à esquina do prédio; ao regressar a casa, espera-o uma festa surpresa, preparada pelos seus companheiros.

Ora Amigos do Peito constitui-se na realidade como uma obra que nos propõe inúmeras hipóteses interpretativas e múltiplas leituras da realidade. Numa leitura mais profunda desta tessitura verbal e plástica, ressaltam o cultivar das relações humanas, da amizade, da partilha que as crianças ainda conseguem, num espaço que tantos consideram adverso ao estabelecer e aprofundar destes valores.

16 Considerações finais

Neste breve estudo debruçámo-nos sobre o espaço cidade, como um território eufórico e disfórico. Com uma percentagem muito elevada da população mundial a viver em territórios urbanos, a cidade toma várias qualidades. Se para alguns investigadores e intelectuais, ela é sinónimo de novas oportunidades, novas sociabilidades, sempre renovados desafios culturais, para outros ela representa um enorme repto à governação. Este repto ao governo da cidade é lançado não só pelos aspetos eufóricos que ela encerra, mas sobretudo pelos aspetos disfóricos, caracterizados pela pobreza, pela desigualdade, pela DOI: 10.15645

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não aceitação do Outro, pelo individualismo, pela solidão, marcas tão presentes em tantos espaços urbanos, Hoje diz-se (e pensa-se) que estamos num mundo onde a maioria das pessoas vive em cidades, pensando dessa maneira num mundo mais justo ou mais emancipado e “moderno”. A verdade é que essa afirmação contém outra bem menos positiva: a urbanização do planeta é, na sua maioria, a urbanização da pobreza (…) (Domingues, 2015: 22).

A literatura para a infância encerra um conjunto de textos que nos trazem ecos ou mesmo representações dos territórios urbanos. Esta matriz literária tem presenteado os leitores mais novos com textos de grande qualidade literária e plástica, onde se apresentam distintos modelos de cidade mas também diversas relações que se podem estabelecer entre os espaços urbanos e os indivíduos, nomeadamente as crianças. Estas obras de literatura para a infância concorrem, certamente, para que as crianças possam ler o mundo de forma plural e estabelecer pontos de contacto entre a sua realidade e o mundo presente nesses textos.

Neste estudo nortearam-nos os objetivos de compreender que modelo(s) de cidade são representados e apresentados às crianças nos textos de literatura para a infância e perceber se, por um lado, os textos de literatura para a infância, escritos e ilustrados em diferentes décadas do século XXI e, por outro lado, escritos e ilustrados por artistas de diversas nacionalidades, representam a cidade do mesmo modo e encerram modelos diferentes de cidade. Para o cumprimento destes objetivos socorremo-nos de obras escritas, ilustradas e mesmo editadas em vários pontos do globo na 1.ª e 2.ª década do século XXI.

Deste modo, pudemos perceber que nas três obras que estudámos encontramos perspetivas distintas ao encarar a cidade e as relações que os indivíduos estabelecem ou não nestes territórios.

A obra Perto, de Natalia Colombo, mostra-nos a cidade como um local onde impera a solidão e a incomunicabilidade. As personagens, muito embora se cruzem todos os dias e tenham os mesmos hábitos, nunca têm espaço/tempo/vontade para o encontro.

Porém, a obra encerra uma mensagem de esperança para os leitores mais novos, deixada pelo narrador, que faz um apelo à comunicação, à partilha, ao conhecimento mútuo, ponto de partida para a amizade.

A obra Vizinho, Vizinha, de Roger Mello, Mariana Massarani e Graça Lima, é de certo modo uma obra onde a cidade é encarada como um espaço de confiança. As personagens comunicam, trocam algumas impressões entre si, muito embora não se conheçam realmente, mesmo vivendo no mesmo prédio, em casas uma em frente da outra. A mensagem de esperança é aqui deixada pelas personagens crianças, familiares do Vizinho e da Vizinha. São elas que quebram a distância física entre as duas casas, ocupando o espaço do corredor e invadindo ambas as habitações; são elas que deixam a expetativa, o desejo nos adultos de se conhecerem melhor.

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A obra Amigos do Peito, de Cláudio Thebas e Violeta Lópiz, apresenta-nos a cidade como um lugar de comunhão e partilha. Texto plástico e palavra escrita mostram uma criança protagonista que vive em harmonia na e com a cidade, onde estuda, brinca, convive com os seus amigos. Nesta obra a cidade é humanizada, crianças e bairro onde habitam confundem-se no quotidiano, indo ao encontro das vivências de muitas crianças e deixando aqui uma mensagem de esperança às gerações mais novas.

Deste modo, podemos afirmar que vários modelos de cidade e da relação que os seus habitantes estabelecem com esse espaço surgem nestas obras. Escritas e ilustradas por autores de várias nacionalidades, escritas e ilustradas em datas diferentes, editadas em distintos países, pensamos que todas elas deixam às crianças uma palavra luminosa.

Em todas as obras fica o apelo para a comunicação, para a partilha, para a amizade, para o convívio, como que dizendo que é possível caminharmos para um modelo de cidade como um espaço eufórico, onde viver na plenitude é possível e que o embaixador Francisco Seixas da Costa (2015: 166) enuncia da seguinte forma: “As cidades só existem connosco dentro. (…) A cidade ideal é aquela onde se é feliz. E isso está dentro de nós, a cidade é apenas o lugar onde encenamos a vida.”.

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Literatura e identidad. Experiencias de lectura literaria en la infancia y adolescencia de cinco escritores españoles contemporáneos1

Literature and Identity: Experiences Reading Literature in the Childhood and Adolescence of Five Contemporary Spanish Writers MARTA SANJUÁN ÁLVAREZ JUAN SENÍS FERNÁNDEZ Universidad de Zaragoza Grupo de investigación ELLIJ España msanjalv@unizar.es jsenis@unizar.es

(Recibido: 22-03-2016; aceptado: 20-12-2016)

Resumen. El propósito de este trabajo es reflexionar sobre la educación literaria desde la perspectiva de la relación entre literatura y vida. En estos momentos de crisis de las humanidades, creemos necesario reivindicar de nuevo el insustituible papel de la literatura en la formación de los niños y adolescentes. Para valorar el poder transformador de la literatura y las dimensiones vitales de la experiencia de la lectura literaria en los estadios tempranos de la construcción de la identidad, se exploran cinco textos autobiográficos de cinco escritores españoles contemporáneos como fuente de información introspectiva y retrospectiva, en una línea de investigación etnográfica. En estos lectores las excepcionales experiencias lectoras vividas se suman a una capacidad expresiva igualmente excepcional para comunicar lo que esa relación intensa con la literatura ha representado en su trayectoria vital y en su construcción como sujetos.

Abstract. The purpose of this paper is to consider literary education from the point of view of the relationship between literature and life. In these times of crisis in the humanities, we believe it necessary to reclaim the irreplaceable role of literature in the education of children and adolescents.

In order to evaluate the transformative power of literature and the vital dimensions of the experience of literary reading in the early stages of identity construction, we explore five autobiographical texts of five Spanish contemporary writers as a source of introspective and retrospective information, in the trend of ethnographic research.

In these readers, their exceptional reading experiences add up to an equally outstanding expressive ability to communicate what this intense relationship with literature has represented in their life story, and in their construction as individuals.

Palabras clave: literatura e identidad; educación literaria; literatura contemporánea; autobiografías.

Keywords: literature and identity; literary education; contemporary literature; autobiographies.

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Para citar este artículo: : Sanjuán Álvarez, Marta y Senís Fernández, Juan (2017). Literatura e identidad. Experiencias de lectura literaria en la infancia y adolescencia de cinco escritores españoles contemporáneos. Álabe 15. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.15.2

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1. Introducción

Después de varios siglos de reflexión sobre el poder de la literatura, Compagnon (2007) se pregunta una vez más para qué sirve la literatura, reducida en muchos casos al simple placer lúdico desde que los enfoques postmodernos le han negado cualquier aplicación social o moral. “La literatura ya no es el modo privilegiado de adquisición de una conciencia histórica, estética y moral, y pensar el mundo y el hombre a través de la literatura ya no es lo más frecuente” (Compagnon, 2007; trad. 2008: 56). Ante esta situación, vuelve a hacerse las preguntas fundamentales que otros muchos pensadores, desde Aristóteles a Jean Paul Sartre o Italo Calvino, ya se habían planteado: ¿Para qué sirve la literatura? ¿Cuál es la pertinencia de la literatura en la vida? ¿En qué consiste su poder? ¿Es la vida más rica para los que leen que para los que no leen?

Podemos concebir estas preguntas desde la perspectiva educativa: ¿Por qué leer literatura en la escuela? ¿Qué sentido tiene la literatura en la formación de los niños y jóvenes? ¿Ayuda la literatura a la construcción de su identidad individual, social y cultural, es decir, les ayuda a ser quienes son, tal como defiende Nietzsche en su Ecce Homo (1888), a partir de la conocida frase de Píndaro “¡Llega a ser el que eres!”? Las respuestas dependen de las funciones educativas que cada momento histórico atribuye a la literatura. En la época actual, de claro retroceso de las humanidades, numerosas voces destacadas de la cultura y la educación reivindican la literatura como vía formativa insustituible.

Así lo expresaba Calvino (1955. Cit. por Compagnon, 2007; trad. 2008: 55): Las cosas que la literatura puede buscar y enseñar son pocas, pero insustituibles: la forma de mirar al prójimo y a sí mismo, […] de atribuir valor a cosas grandes y a cosas pequeñas, […] de encontrar las proporciones de la vida, el lugar que en ella ocupa el amor, así como su fuerza y su ritmo, y el lugar que corresponde a la muerte, la forma de pensar en ella o de no pensar en ella, […] la duración, la piedad, la tristeza, la ironía, el humorismo.

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En el contexto educativo español es fácil constatar cómo la educación literaria oscila entre el mero entretenimiento, en aras de que los jóvenes lectores alcancen lo que ambiguamente se conoce como el placer de leer, y su uso instrumental como vehículo para adquirir unos determinados conocimientos o valores fijados antes de la lectura de los textos, incluso antes de su creación, siguiendo la estela de la literatura de tesis o literatura instructiva, de antigua raigambre en lo que a la literatura infantil y juvenil se refiere.

Para Compagnon (2007; trad. 2008: 54), “ha llegado el momento de volver a hacer el elogio de la literatura, de protegerla del desprecio, en la escuela y en el mundo”.

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2. Objetivos y metodología investigadora

Este trabajo es deudor de algunas líneas de investigación sociológica o etnográfica sobre la lectura (Petit, 1999, 2001; Peroni, 1998; Bahloul, 1998; Lahire, 2002; Argüelles, 2003, 2005), que han desplazado el interés desde cuánto se lee hacia cómo se lee y cómo afecta la lectura al lector, con el objetivo de dilucidar “cómo la lectura ayuda a las personas a construirse, a descubrirse, a hacerse un poco más autoras de su vida, sujetos de su destino” (Petit, 2001: 31). Adoptamos, por ello, una metodología de investigación etnográfica para explorar cinco textos memorialísticos de cinco escritores españoles contemporáneos que relatan y analizan de forma pormenorizada cómo fue su relación temprana, en la infancia y adolescencia, con la literatura, y en qué medida esta ejerció un papel decisivo en la construcción de su personalidad. No pretendemos dar a sus testimonios un valor ejemplarizante, pues se trata, sin duda, de unas vidas singulares y de unas personas dotadas de una sensibilidad excepcional para el lenguaje. Sin embargo, esa intensidad máxima de sus experiencias como lectores puede ayudarnos a apreciar en toda su complejidad el papel que la literatura, y por ende la educación literaria, pueden desempeñar en el desarrollo psíquico de los seres humanos.

Sumándonos a esas voces que alertan sobre la pérdida de la función educativa de la literatura, el objetivo de este trabajo es doble: reivindicar el poder de la literatura en la formación de los seres humanos, e indagar en su capacidad transformadora en los estadios iniciales de la construcción de la identidad, desde la primera infancia hasta el fin de la adolescencia. Creemos contribuir, con ello, a una reflexión encaminada a la superación de unos modelos didácticos de enseñanza de la literatura, todavía muy arraigados en la escuela española, que se alejan de su potencial formativo.

Los autores seleccionados son representativos de un amplio lapso de tiempo, ya que su nacimiento se distribuye a lo largo de cuatro décadas, entre 1926 y 1959. Las cinco obras se han escrito en la madurez o vejez, con una larga perspectiva sobre la vida vivida y sobre la trayectoria como lector y como escritor: • José Manuel Caballero Bonald (nacido en 1926). Tiempo de guerras perdidas (1995) (obra escrita, por tanto, a los 69 años).

• Josefina Aldecoa (n. en 1926). En la distancia (2004) (escrita a los 78 años).

• Antonio Gamoneda (n. en 1931). Un armario lleno de sombra (2009) (escrita a los 78 años).

• Luis Landero (n. en 1948). El balcón en invierno (2014) (escrita a los 66 años).

• Fernando Aramburu (n. en 1959). Las letras entornadas (2015) (escrita a los 56 años).

El uso de testimonios autobiográficos para un análisis de las dimensiones vitales de la experiencia de la lectura es habitual en la reciente investigación sociológica o etnográfica sobre la lectura. No se han explorado, sin embargo, las autobiografías o libros de memorias de escritores u otras personas relevantes del mundo de la cultura. No es DOI: 10.15645

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desdeñable el interés investigador que aporta la circunstancia de que en estas memorias la intensidad de las experiencias lectoras vividas se suma a una capacidad expresiva igualmente excepcional para comunicar lo que esa relación intensa con la literatura ha representado en su construcción como sujetos. En el sentido de que la experiencia humana es compartible, puede tener un alto interés el testimonio de cómo se forjaron esas aficiones lectoras o la comprensión de cuáles fueron las transformaciones profundas que la experiencia literaria produjo en estos lectores excepcionales.

3. Análisis

Siguiendo el proceso de la investigación etnográfica (Colás y Buendía, 1994; García García, 2000), la lectura analítica de los relatos autobiográficos ha dado lugar a la emergencia de categorías que se han agrupado por similitudes en categorías más amplias.

Estos textos ofrecen numerosos aspectos de interés para la educación literaria.

Nos hemos ceñido a aquellos más directamente relacionados con el papel que la literatura ha ejercido en la construcción de su identidad. Con el fin de ofrecer al lector una visión de conjunto, a continuación se enumeran los aspectos que se han considerado más relevantes: 1) El descubrimiento del lenguaje poético y la magia de las palabras: la dimensión estética de la literatura. La sonoridad de la palabra poética oral; 2) Literatura y vida: la plenitud de la experiencia lectora. La literatura como vida intensificada, vía de conocimiento y superación de un entorno pobre; 3) El poeta como modelo vital; 4) La literatura como refugio, como espacio íntimo; 5) Modos de leer y releer.

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3.1. El descubrimiento del lenguaje poético y la magia de las palabras: la dimensión estética de la literatura. La sonoridad de la palabra poética oral.

De todas las experiencias tempranas de lectura literaria, quizá una de las que más honda huella han dejado es la del momento preciso en que se descubre la belleza del lenguaje literario y su capacidad para crear mundos propios.

En Antonio Gamoneda el descubrimiento se asocia con el momento de aprendizaje de la lectura a los cinco años, en 1936, comenzada la guerra, con un libro de poesía escrito por el padre, ya fallecido. Leer palabras incomprensibles pero creadoras de un ritmo y unas connotaciones más allá del uso denotativo del lenguaje le produjo la revelación del carácter musical de la palabra poética, y la constatación de que esas palabras musicales activaban su pensamiento de un modo visionario, un pensamiento sentiente muy distinto del racional, pero con una gran capacidad de crear realidad. Frente a una comprensión basada en el significado de las palabras, Gamoneda encontró una vía instantánea de acceso al sentido a través de lo connotativo (la música, el ritmo), que no estaba reñida con la ininteligibilidad racional del mensaje (o más bien, del significado):

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El libro, con independencia de la autoridad que le proporcionaba haber sido escrito por mi padre, era un libro de poesía, y yo, de manera primaria y confusa pero intensa, empecé a advertir en él que las palabras comportaban un cuerpo musical, y esta advertencia me hacía sentir (sí; sentir es la palabra), con una emoción hasta entonces desconocida, que las expresiones, casi siempre incomprendidas pero recibidas en su valor musical, activaban en modo visionario mi pensamiento.

Nunca eché de menos las representaciones convencionales, normalizadas y reconocibles. Lo desconocido, presente en aquellas palabras, era, en mí, una realidad que no necesitaba explicaciones […]. Yo leía: “Si por sus altos vicios y sus bellos pecados / es su alma pagana condenada a bogar / en la sombría barca de los desesperados / ¿quién se podrá salvar?” […].

Las presencias lingüísticas que no se podían reducir a comunicación llana funcionaban en la elevación del instante; las asociaciones léxicas difícilmente verosímiles […] eran llevadas al orden de la música y el sentido y éstos sí se me entregaban, inexplicables […] pero evidentes dentro de una especie de placer hasta entonces desconocida (Gamoneda, 2009: 69-71).

Ya con 13 o 14 años, por indicación de un librero, abre al azar la Segunda antolojía poética de Juan Ramón Jiménez y empieza a leer en voz alta. Era la primera vez que se oía leer versos a sí mismo, y esa experiencia le hace advertir, de nuevo, que la poesía es un modo sensible de pensar la realidad, ajeno a la vía intelectiva: Obedecí y, temblando, leí lo mejor que supe lo siguiente: “El poniente me invade con sus flores / de oro, mientras, largo y lento, canta / el ruiseñor de todos mis amores / ahogándose casi en mi garganta. // Al ver este oro en el pinar sombrío, / me he acordado de mí tan dulcemente, / que era más dulce el pensamiento mío / que toda la dulzura del poniente. // ¡Oh dulzura de oro, campo verde, / corazón con esquilas, humo en calma! / No hay en la vida nada que recuerde / estos dulces ocasos de mi alma”.

Era la primera vez que me oía leer versos a mí mismo. La poesía se hacía en mí más presente y real: sentía el cuerpo musical de las palabras; el ritmo, sobre todo el ritmo, levantaba el valor de la imaginería y de algo más que se desprendía de ésta: un sentido, puede que hasta un significado en esta ocasión. Oírme leer me proporcionaba en modo sensible y conmocionante el pensamiento poético (Gamoneda, 2009: 229).

En el caso de Luis Landero, nacido en una familia campesina, la magia de las palabras se revela en la primera infancia a través de una literatura oral de hondas raíces populares, que le fue transmitida por sus mayores: Ellos tenían un vasto y viejo repertorio de refranes, canciones, adivinanzas, cuentos, leyendas, versos, fábulas, chistes, anécdotas, decires, habladurías, sucesos famosos y DOI: 10.15645

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verídicos ocurridos desde antiguo en el pueblo o en sus contornos, y uno no se cansaba nunca de escuchar aquellas historias, porque la repetición les daba una pátina que, como a ciertos objetos, las hacía aún más valiosas. Y mientras se contaba, se estaba libre de miedos y amenazas (Landero, 2014: 171).

De entre todos los narradores familiares destacaba su abuela Frasca, que “dominaba como nadie el arte de contar” (Landero, 2014: 171), y eso se notaba en cómo manejaba la línea melódica de la voz, las pausas, el movimiento acompasado de las manos, cómo unía las frases, el suspense, la alternancia de episodios lentos y rápidos... “Y así, todo un mundo de fantasía y de palabras malabares vino a poblar mi infancia. Aquellos dichos y relatos fueron los libros que no tuve” (Landero, 2014: 172-73). Además de hacerle descubrir la sonoridad de las palabras y su capacidad embaucadora, esa literatura oral actuó en su infancia a modo de una mitología primordial que intenta dar respuesta a las grandes preguntas de la vida. El mundo era todo él un misterio, y las palabras que lo nombraban adquirían una cualidad simbólica: “El lobo era cruel, maléfico, y por eso se llamaba lobo, igual que el zorro, por su astucia, se llamaba zorro. La condición y cualidades de las cosas venían pregonadas ya en los nombres” (Landero, 2014: 176).

A los 16 años escucha un programa de radio en el que un locutor recitaba poesía.

La experiencia, al igual que en el caso de Gamoneda, es una experiencia total, multisensorial, emocional. La oralidad otorga a la poesía una musicalidad, una calidez, un cuerpo, que hacen que penetre por una vía distinta a la del intelecto y se cree una realidad intensa, verosímil, inevitable: Aquellas palabras en el silencio oscuro de la noche brillaban como ascuas celestes, eran pura magia. En aquella voz cada palabra era sagrada. Y también lo eran las pausas, aquel silencio dentro del silencio, como una joya deslumbrante en su estuche. Y cuando acababa el programa, aún duraba un buen rato la magia, y uno cerraba los ojos y se sentía felizmente confundido con el curso de los astros y la secreta armonía del universo (Landero, 2014: 82).

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Para Fernando Aramburu la vivencia inicial de la experiencia literaria surge también asociada a la literatura oral, pero en el ámbito escolar. A los 14 años, un profesor con buenas dotes de intérprete lee en voz alta unas cuantas páginas de Juan Salvador Gaviota y consigue embaucar a todo un grupo de adolescentes indiferentes: No le faltaban dotes de intérprete, las suficientes para sacar de la modorra a aquella piña de muchachos embarrados. Recuerdo que cambiaba a menudo el timbre de la voz. Ciertos pasajes los acompañaba con gestos súbitos de entusiasmo, o de melancolía, o de no se sabía muy bien qué. En ocasiones se quedaba unos instantes callado mientras dirigía la mirada misteriosamente hacia algún punto impreciso por encima de nuestras cabezas (Aramburu, 2015: 27-28).

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Simultáneamente, dos compañeros especialmente dotados para la narración oral despiertan su admiración. De uno, narrador de películas, recuerda su especial destreza para graduar la tensión del relato, elegir pormenores sugerentes y acentuar el momento del clímax. El otro, narrador de libros de aventuras, le contagió un entusiasmo que pudo influir en su definitiva conversión en lector asiduo (Aramburu, 2015: 228-229).

Al final de la adolescencia, ya en plena fiebre creativa como poeta, su aprecio por la palabra poética oral se manifestó más intensamente aún en la costumbre solitaria y extravagante, según sus palabras, de leer en voz alta para sí mismo en la soledad de la habitación de la casa familiar, hasta altas horas de la noche: Me procuraba un gozo especial leer en voz alta. Obras enteras de teatro de Lope de Vega, Tirso de Molina y de tantos otros, todas en verso, a veces hasta tres y cuatro en una tarde, impostando la voz según a qué personaje correspondiese el parlamento. Y de la misma manera declamaba romances, sonetos y cuantas piezas versificadas cayeran en mis manos, paladeando cada sílaba, deleitándome en las curvas melódicas, adiestrando sin darme cuenta el oído a las sutilezas acústicas de la lengua española. De paso, aprendía de memoria listas de palabras que nunca antes habían sido pronunciadas en mi presencia (Aramburu, 2015: 134).

A Caballero Bonald la revelación del verdadero lenguaje poético, tras anteriores veleidades de carácter romántico como lector y como escritor incipiente, le llegó de manera casual, con 14 o 15 años, al leer la Segunda antolojía poética de Juan Ramón Jiménez.

Como a Gamoneda, la lectura temprana de JRJ le descubre un lenguaje poético desconocido, alejado de un lirismo “de falsete”, tras el cual “ya nada iba a ser lo mismo”: Fue como si se desmantelaran bruscamente en la memoria todas mis anteriores pertenencias poéticas y descubriera de pronto la maleable utillería de un lenguaje que no era con el que yo me había familiarizado hasta entonces. [...]. Y más tratándose de un joven extraviado por ciertos volubles arrabales de la literatura, acotados todos ellos por un lirismo de falsete. […]. Es posible que todavía anduviera yo queriendo vagar por los anillos exteriores de la imaginación romántica, es decir, por un suministro poético mezclado de venenos tormentosos muy rápidos de digerir. Pero ya nada iba a ser lo mismo (Caballero Bonald, 1995: 117-118).

Ya hacia los 20 años, la lectura de la poesía de Aleixandre, Salinas y Cernuda le confirma el carácter musical del lenguaje poético, y da lugar a la escritura de poemas “adecuadamente mediatizados por una especie de obstinada propensión a elegir las palabras por su sola cualidad eufónica” (Caballero Bonald, 1995: 196).

También Josefina Aldecoa rememora, entre sus experiencias literarias más tempranas, la escucha asombrada de narraciones orales, literarias o inventadas por sus abueDOI: 10.15645

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los, así como de los poemas de Machado, Juan Ramón, Lorca o Alberti, recitados con frecuencia en la escuela gracias al buen hacer de un maestro (Aldecoa, 2004: 24).

3.2. Literatura y vida: la plenitud de la experiencia lectora. La literatura como vida intensificada, vía de conocimiento y superación de un entorno pobre.

Las experiencias de lectura pueden llegar a ser tan intensas que se convierten en una vida sustitutiva de la real, mucho más pobre. Se desarrollan, así, dos procesos que conectan literatura y vida: el vivir otras vidas paralelas a través de la literatura, o bien el vivir la vida real bajo la óptica de la literatura, como Don Quijote.

En el caso de Aramburu, el recuerdo de determinadas experiencias lectoras de adolescencia y juventud es tan vivo que esos hitos lectores se convierten en experiencias emocionales e intelectuales más significativas que los propios hitos vitales: No he participado en batallas, ni he navegado por mares ignotos, nunca pisé la Luna.

En cambio, me han ocurrido grandes lecturas. Los días y noches en que leí a Miguel de Cervantes, a Fiódor Dostoievski, a Vicente Aleixandre o a Franz Kafka, entre otros, fueron para mí, tanto por sus efectos como por la intensidad emocional e intelectual de la experiencia, eso que podemos llamar, sin caer en la tentación de ponernos estupendos, momentos estelares en la vida de un individuo común (Aramburu, 2015: 155).

La literatura supuso la emancipación de una realidad triste a la que se oponía la realidad virtual que se creaba mediante la estética del arte. Esas lecturas tempranas le permitían trasladarse a otras formas de vida superiores, sobre todo estéticamente: Conforme iba adquiriendo conocimientos y leía libros, desarrollé una especie de discrepancia estética frente a mi entorno social. Puede decirse que mi primera emigración la llevé a cabo mentalmente y que estaba determinada por el gusto. En cierto sentido, vivía alejado de las personas que me rodeaban, como separado de ellas por una membrana transparente (Aramburu, 2015: 257).

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Muy pronto Aramburu adquirió conciencia de que la cultura y la literatura eran la única vía para el ascenso social, para escapar de un entorno con el que no se conformaba: Con los medios escasos de que disponíamos aún me cuesta creer que años más tarde me fuera dado esquivar la suerte a que, por mi nacimiento humilde, estaba probablemente destinado. A mí me sacaron del pozo los libros y el estudio del idioma. […] en cualquier modelo de sociedad el hombre sin cultura se lleva siempre la peor parte, si es que se lleva algo (Aramburu, 2015: 17).

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Esa conciencia promovió un plan sistemático de lecturas para adquirir el “estilo alto” del idioma, pero no solo como acceso a una estética del lenguaje, sino también a una ética, una vía de conocimiento y una manera nueva de nombrar el mundo con conceptos inusitados. Un hito especial fue la lectura de Vicente Aleixandre: Recluido en mi habitación, yo leía con afán de aprender y disfrutar de sus poemas caudalosos, de sonoridad exuberante, de una grandeza expresiva imposible en mi medio social; poemas salpicados de tantas cosas que nos faltaban; de maravillas conceptuales, por ejemplo, y de combinaciones novedosas de las palabras, y comprendía que lo que aquel poeta me daba […] era no sólo un conjunto de textos valiosos por su profundidad y su hechura extraordinaria, sino una opción para mí liberadora, una escala con la cual salir de aquel pozo de los privados de la palabra en que yo me hallaba atrapado por razón de mi modesto origen (Aramburu, 2015: 119).

También Caballero Bonald considera que sus lecturas literarias de adolescencia le sirvieron para superar y dignificar la realidad ramplona y gris del Jerez inmediatamente posterior a la guerra. La literatura abría, además, una vía de libertad, de evasión. En compañía de un primo también lector, la literatura se transformó en una forma de vida provocadora que pretendía escandalizar a la sociedad pacata. La literatura les ofrecía unas claves, un proyecto de vida distinto del que la triste realidad les permitía: Tal vez de un modo instintivo, necesitábamos neutralizar, no importa que dando palos de ciego, la ramplonería, el mezquino estatismo social y cultural de aquel Jerez de los años 40. Éramos en paridad los primeros adolescentes de la posguerra y todavía no nos habíamos enterado de nada, ni siquiera de que estábamos usando una especie de variante con minúsculas de la libertad frente a la general privación de libertades. Cumplimos pues a rajatabla con nuestro cupo juvenil de intemperancias y desobediencias, si bien ninguna de ellas tenía el más remoto parecido con algún airado inconformismo de carácter ideológico (Caballero Bonald, 1995: 109).

La relación entre poesía y vida es estrecha a lo largo de toda la autobiografía de Antonio Gamoneda. Como en el caso de Caballero Bonald y de Aramburu, la poesía le abre muy pronto una vía para liberarse de un entorno pobre y opresor, pero simultáneamente se convierte en creadora de un saber, de una experiencia que supera a la real. En su caso, la vida marcada por la literatura tiene un hito destacado: aprender a leer con el libro de poemas escrito por su padre le supuso no solo la revelación de la poesía como forma de pensamiento, sino una relación real e intensa con el padre ausente: En mi vida de adulto, no he encontrado nada más decisivo en relación con la palabra poética. Aquel niño deslumbrado me dejó claro para siempre que el lenguaje de la poesía se

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sabe y entiende (utilizo estos términos y no digo, por ejemplo, “se comprende”, porque estoy seriamente prendido y convicto del “no saber sabiendo” y del “entender no entendiendo” de Juan de Yepes), que el lenguaje de la poesía se sabe y entiende, decía, en el exterior del lenguaje conversacional e informativo. Su realidad (no confundir, por favor, realidad y realismo) es de otra especie. Aún quiero decir algo más: considero imposible que, con la muerte por medio, pueda darse una relación más real entre un padre y un hijo que la que aconteció en mi infancia (Gamoneda, 2009: 72-73).

Landero comparte con todos ellos la experiencia de la literatura como una vida alternativa a la sórdida realidad de la España de la época (finales de los 50 y comienzo de los 60): “El mundo objetivo palidecía y se desvanecía ante la vívida realidad de los libros y de la escritura” (2014: 131). El primer libro adquirido con su dinero fue Las mil mejores poesías de la lengua castellana. Ese libro le procuró una relación plena, amatoria, la sensación de que “lo contenía todo”. Su lectura constituyó una experiencia intelectual, estética y emocional, detonante para el comienzo de su escritura poética: Durante mucho tiempo fui feliz con aquel libro, feliz acaso como nunca en la vida. Fue un verdadero idilio, el más hermoso que uno se pueda imaginar. Aquel libro era mi amada y yo era su amado, el libro y yo, los dos juntos, inseparables, viviendo no importa cómo ni dónde, y condenados a ser dichosos para siempre. Porque a mí me parecía que con aquel libro era bastante para toda la vida, y no hacían falta ya más libros, como tampoco los enamorados de verdad necesitan de ningún otro amor. Toda la literatura, toda la sabiduría, toda la belleza del mundo, estaban contenidas en aquellas setecientas páginas.

Y un día escribí mi primer poema, temeroso quizá de estar profanando algo (Landero, 2014: 85-86).

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Para Josefina Aldecoa, la literatura entró sin enfrentarse a la vida real —plena de afecto y estímulos intelectuales—, sino más bien como una manera de enriquecerla. De la experiencia lectora en la infancia Aldecoa extrae tres dimensiones principales relativas a lo que supuso la literatura para la construcción de su personalidad: la dimensión intelectual (dar forma y sentido a lo que se vive y abrir a la comprensión de lo desconocido), la dimensión emocional (desarrollar la sensibilidad, el sentimiento) y la dimensión ética (acercamiento solidario a otros seres humanos): El descubrimiento del juego creativo del pensamiento, la asociación de ideas, la fascinante explicación de misterios en apariencia inexplicables, me abrieron, desde la infancia, caminos de una riqueza incomparable a cualquier otra. Ese comienzo temprano en la experiencia del trabajo mental organizado, bien dirigido y bien estructurado, se lo debo a mi madre, una espléndida maestra. […]. El mundo de los libros, la pasión por la lectura precozmente despertada, suponen un estímulo decisivo que acelera la constante evoluDOI: 10.15645

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ción, el creciente interés por lo desconocido, el cauce para dar forma y sentido no sólo a la función intelectual sino también a la sensibilidad y a la capacidad de acercamiento solidario hacia el resto de los seres humanos (Aldecoa, 2004: 31-32).

Casi al final de sus memorias, cuando hace balance de lo que han supuesto en su vida la lectura y la escritura, insiste en el papel central que la literatura ha desempeñado como vía para llegar al conocimiento de sí misma y de los demás: Creo que, en el fondo, el impulso que nos lleva a escribir es el mismo que el impulso que nos lleva a leer. En el primer caso, escribir, saber más de nosotros mismos y comunicarlo a los demás. En el segundo, leer, saber más de otros seres humanos que un día, quizá cien años antes, nos contaron en sus libros lo que ellos sentían y pensaban y cómo lo vivían (Aldecoa, 2004: 198).

3.3. El poeta como modelo vital.

Dando un paso más en el camino hacia la literaturización de la vida, puede llegar a producirse un deseo de vivir como poeta, de adoptar una forma de vida literaria.

En el Caballero Bonald adolescente, tras la etapa de poeta iconoclasta, la lectura de la poesía de Espronceda, pero sobre todo de su biografía asombrosa, provoca un deseo intenso de emularlo, de vivir según los parámetros de poeta romántico: La desesperación lírico-dramática de Espronceda, como trasunto fiel de mi fingida desesperación, constituyó el primer imperioso vínculo operativo. Me llevó mi trabajo encontrar el método más idóneo para que esas disipaciones me proporcionaran un buen motivo de inspiración poética. Probé muchas nocturnidades y alguna que otra alevosía, todo ello con la debida premeditación y de acuerdo con mis precarias disponibilidades económicas. Fue una temporada inolvidable y ya me veía admitido en el Parnaso en razón de los muchos méritos contraídos. […]. Mientras practiqué ese voluble aprendizaje, escribí un buen número de poesías, todas ellas del género melodramático, que el tiempo ha tenido la deferencia de extraviar (Caballero Bonald, 1995: 107).

La figura de lánguido escritor de versos de enamorado incomprendido es la que adopta Landero como modelo de vida y escritura hacia el final de su adolescencia: […] había dado un estirón y ahora era esbelto y atractivo, y el ser y saberme poeta me daba un aire solitario de extranjero sin patria que era un motivo más de seducción. Ya había tenido dos novias y ahora andaba por la tercera, a la que le escribía poemas tristes de amor, aunque quizá de quien tú estabas enamorado de verdad era de la poesía más que de las novias, y las novias eran solo un pretexto para componer versos (Landero, 2014: 137).

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En el caso de Aramburu, ser poeta se convierte en un proyecto de vida que se desarrolla a contracorriente del entorno, como una tarea casi clandestina, e incluye la lectura compulsiva, las lecturas declamatorias, el aprendizaje consciente del “estilo alto” del idioma y también los primeros ejercicios de escritura: “Quizá lo extraño, ahora que lo pienso, fuera que a edad tan corta supiese con certeza la dirección que deseaba imponerle a mi vida. Varias décadas después sigo comprometido en el proyecto de un adolescente” (Aramburu, 2015: 134). En sus años juveniles, la pertenencia a un grupo poético surrealista (el grupo CLOC) le llevó a adoptar públicamente el personaje del poeta provocador, rompedor de clichés estéticos más que ideológicos. Esa presencia pública fue acompañada muy pronto del reconocimiento social y familiar.

Gamoneda, por su parte, no cree que el ser poeta constituya un modelo de vida adoptado de modo voluntario. El pensamiento poético es, para él, una forma de existir que no suplanta su realidad biográfica, sino que es parte indisoluble de ella (2009: 236).

3.4. La literatura como refugio, como espacio íntimo.

Las experiencias de lectura de la infancia y la adolescencia, a veces las más intensas desde el punto de vista emocional, van asociadas con frecuencia a unos tiempos y unos espacios íntimos que acentúan la percepción de la lectura como refugio.

Josefina Aldecoa ambienta principalmente sus lecturas de infancia en la casa rural de sus abuelos maternos. La buhardilla de la casa se transforma en refugio simbólico: Las manzanas se guardaban en la bohardilla, extendidas en el suelo. […]. En aquel espacio cerrado y silencioso descubrí el gozo de la soledad, la soledad como el mayor de los lujos. Tumbada sobre una manta de colores en el cuarto de las manzanas leía cuentos y novelas de aventuras y, al levantar los ojos del libro, contemplaba a través de las ventanas los árboles del río, abajo, y el cielo claro y duro, arriba. […]. Después regresaba a la lectura. La gran huida hacia otros mundos. […]. Aquella casa de mis abuelos fue mi primer refugio sobre la Tierra (Aldecoa, 2004: 17-20).

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También para Landero el escenario preferido para sus lecturas de infancia es el desván de la casa familiar de labranza, un espacio lleno de aromas y sensaciones que favorecían la ensoñación. Con la palabra “cubil” nombra tanto el espacio físico en el que refugiarse para leer en soledad como ese espacio secreto e íntimo que se crea al leer: En la penumbra de los desvanes se guardaba el grano, y extendidos sobre el suelo se conservaban calabazas, melones, camuesas, membrillos, de modo que aquellos lugares, con sus buenos aromas, estaban hechos como a propósito para acoger la soledad de un niño. Allí me sentía seguro, porque estaba en casa pero a la vez estaba a salvo de la familia y de los deberes familiares. Doblemente seguro pues. La ensoñación de un lugar secreto, de un refugio, siempre me ha subyugado. Un día deberías escribir algo sobre el

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refugio como motivo literario, Elogio del cubil, podría titularse, porque los mejores y más seguros escondrijos los has encontrado siempre en los libros. […] el lector, como los personajes en el seguro de una cueva o de un cerco de estacas, encuentra su refugio en el libro. Esconderte en un libro, en el cálido cubil de las palabras, eso es lo que has hecho tantas veces, como de niño en los desvanes (Landero, 2014: 222-223).

Para el Caballero Bonald adolescente, la poesía se convierte en el único refugio para una pasión amorosa imposible: La cosa duró más de lo razonable y por primera vez sentí que una pasión de la clase de las avasalladoras me instaba a buscar un lenitivo que únicamente podía encontrar en los refugios ilusorios de la poesía lírica (Caballero Bonald, 1995: 115).

3.5. Modos de leer y releer.

Si algo caracteriza la manera de leer de estos lectores apasionados es la indisoluble conexión que son capaces de establecer entre literatura y vida, en un doble sentido: • El lector aporta a la lectura todo lo que es, su experiencia vital y lectora, sus herramientas cognitivas y emocionales, tanto conscientes como inconscientes.

• El texto literario afecta e incluso transforma al lector, la lectura se convierte en una experiencia similar a la experiencia vital.

Buen ejemplo de la primera faceta, la que se refiere a un modo de leer e interpretar el texto desde las experiencias vitales, lo constituye el gusto que declara Landero por los detalles realistas que dan algunos escritores, especialmente cuando tratan cuestiones de dinero o comida, que forman parte de sus obsesiones desde pequeño. Sin duda esos detalles acentúan la verosimilitud de la ficción y ponen en marcha un mecanismo de identificación entre las experiencias del lector y las situaciones que viven los personajes: Me gusta que me hablen de cifras exactas, como hacen por ejemplo Balzac o Dickens, lo que gana cada cual, lo que cuestan las cosas, el montante de una herencia, de un robo, de un tesoro. Del dinero (del chico y del grande, pero sobre todo del chico) quiero saberlo todo.

También me gusta saber con exactitud lo que come la gente. Valoro mucho en el Lazarillo las uvas, el vino, la longaniza, el nabo, los bodigos, la cabeza de carnero, las uñas de vaca, los mendrugos de pan. Esos detalles son oro puro para mí. Sin ellos, además, el Lazarillo sería otro tipo de libro, no el que es. En el Quijote se deja muy claro desde el principio qué es lo que come nuestro héroe [...]. Galdós cuenta no sé dónde que aquel día había en el mercado una merluza de buen ver, a no recuerdo cuántos reales el kilo.

Me sé de memoria los menús de Robinson Crusoe, las fatigas del Buscón, y casi todas las hambres y los festines de los grandes carpantas y tragaldabas de la literatura universal.

Deberías escribir un libro sobre el dinero chico y sus milagros cotidianos, comenzando por aquel real que te daban para que te durase toda la tarde de domingo (Landero, 2014: 227-228).

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Del segundo aspecto, cómo la lectura verdadera deja una huella profunda y transforma al lector, son numerosos los ejemplos que ofrecen estos textos. Ya hemos señalado cómo en ocasiones la lectura llega a convertirse en una experiencia vital sustitutiva de la real. Los procesos de lectura o modos de leer asociados a esas lecturas intensas varían en función de la edad o circunstancias vitales que rodean el acto de leer. Existe una manera de leer emocional, impulsiva, abierta a la sorpresa, al asombro. Es muy propia de la infancia esa lectura sin filtros intelectuales, una lectura gozosa que consiste en dejarse llevar, en un viaje a lo desconocido. Así, frente a otras experiencias de la infancia que han palidecido con el paso de los años, el Landero adulto todavía descubre en su yo más profundo la emoción que le proporcionaban los viajes de los grandes relatos míticos, que transformaban simultáneamente al héroe y al lector: Al cabo de los años, mis mejores viajes, los que recuerdo con más emoción, y los más llenos de aventuras y experiencias, son los que hacía de niño entre el pueblo y el campo.

Viajes aquellos comparables en mi corazón a las andanzas míticas de la antigüedad, las de Simbad, las de Odiseo, las de Moisés y su pueblo elegido, las de Marco Polo, las de los príncipes y jóvenes animosos que iban en busca del dragón o el tesoro, o Ahab y la ballena, o los conquistadores y descubridores, o los viajes científicos de Humboldt o de Darwin... Como lector sigo conservando el mismo incansable y gozoso espíritu viajero que alguna vez tuve en la infancia (Landero, 2014: 152).

También a Fernando Aramburu la literatura le permitía viajar virtualmente para explorar otras formas de vida más excitantes. Cuando, con ocasión de un premio literario, tiene la ocasión de disfrutar de unos días de estancia en París, la realidad se impregna gozosamente de las experiencias literarias vividas. La literatura se convierte en una lente emocional que agranda la vida real y permite percibirla de un modo “extrasensorial”: En la calle me gustaba todo de una manera jubilosa: los puentes, los letreros, las fachadas. A la memoria me vinieron, claro está, los escritores de mi lengua que alguna vez se establecieron en París. César Vallejo, Julio Cortázar (que aún vivía), tantos otros cuya invisible presencia me parecía percibir entre los detalles del mobiliario urbano y en no sé qué propiedades y vibraciones del aire (Aramburu, 2015: 258-259).

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A veces la experiencia lectora funde lo emocional y lo intelectual. Esto sucede cuando la literatura se convierte en una vía de conocimiento que ilumina la realidad a la vez que conmueve. Se puede comprender la realidad de un modo que no existiría fuera de la recreación literaria. Más aún: la literatura es capaz de crear realidad. La vida se acomoda a la literatura, la realidad imita al arte. Esa literaturización de la vida es evocada en numerosas ocasiones por estos lectores apasionados, que desde la infancia han aprendido a mirar la vida a través de la lente de la literatura, aunque ese poder de la literatura para

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crear una nueva realidad no siempre produce los efectos deseados ni de modo duradero.

Así, Landero evoca cómo sus primeras lecturas literarias sobre la belleza del campo le hicieron percibir de una manera nueva el paisaje y las formas de vida conocidas desde siempre, aunque ahora, en su edad madura, su lente es bien distinta: Recuerdo mi estupor y mi alegría cuando leí en los libros de texto los primeros fragmentos literarios donde se describía la belleza del campo, y las ganas locas que sentí de ver a mis padres y a mis abuelos y a mis tíos y a mis primos mayores para contarles lo bonita que era la naturaleza, sus muchos colores y tonalidades, el horizonte, el canto de los pájaros al amanecer, la paz y el silencio, el rumor del arroyo. Ahora sé que se hubieran reído de mí, del mismo modo que ahora, cuando recuerdo los campos de mi niñez, por encima de la belleza, se me revela ante todo un paisaje hecho de historia; es decir, de tiempo y de dolor (Landero, 2014: 182-183).

En sus años de juventud, en una fiesta en Moscú en la que por casualidad se encontraba también Sara Montiel, se vio de pronto “transmutado” en Julien Sorel, protagonista de Rojo y negro, cobró coraje y se acercó a ella para sacarla a bailar. El desdén recibido como respuesta se transformó en su interior en una versión fabulosa del suceso mucho más “justa” y acorde con las leyes de la ficción literaria: Sofía Loren, también “presente” en la fiesta, le concedía un gentil baile (Landero, 2014: 194-195).

Caballero Bonald, por su parte, observa las Rías Bajas gallegas a través de la lente brumosa de Rosalía de Castro, y del mismo modo colma de intensidad melancólica una relación amorosa con una muchacha gallega, hasta que se agota el “literario fingimiento” (Caballero Bonald, 1995: 182-183).

Las emociones asociadas a estas lecturas tempranas de la infancia y la adolescencia son muy variadas pero siempre intensas: asombro, evasión, miedo, risa, gozo de leer lo prohibido... Tanto Landero (2014: 115) como Aramburu (2015: 73) se refieren a la relectura como una experiencia de reencuentro con el yo emocional de la infancia.

A veces la literatura produce un auténtico trastorno, una conmoción. Gamoneda recuerda cómo afectó a su sensibilidad, hasta el punto de crearle terrores nocturnos durante una buena temporada, el escuchar una cancioncilla popular que recreaba el truculento martirio de Santa Catalina (2009: 120). La transformación puede llegar a tener incluso un efecto físico, afectar al temperamento. Aramburu considera que su afición a la lectura y posterior avidez de lector acabó con el niño movido y travieso y dio paso a otro modo de ser: “Leyendo libros me fui habituando a la serenidad y el recogimiento” (Aramburu, 2015: 21).

Junto a estas maneras de leer desordenadas y de carácter básicamente emocional, se evocan también otras lecturas más canónicas y otros modos de leer más reflexivos e intelectuales, casi siempre asociados a la escuela, pero también a algún mediador familiar que dirige las lecturas o incluso a algún plan de lecturas personal y autoimpuesto, con

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una finalidad autodidacta que va más allá del mero gozo de leer. Aldecoa alude al trabajo intelectual sistemático, guiado por su madre, que incluía buenas dosis de esfuerzo, concentración y entrega, pero es recordado como fuente de “los placeres más apasionantes, las compensaciones más completas” de su vida (Aldecoa, 2004: 31).

4. Discusión de resultados y conclusiones

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¿Qué podemos aprender de estos escritores, lectores apasionados de literatura?

1) El análisis ha confirmado que la experiencia lectora puede llegar a ser más intensa y vívida que la experiencia real, y que incluso puede crear realidad. La palabra experiencia, indica Larrosa (2003), viene del latín experiri, probar, de modo que la experiencia es un itinerario singular de pruebas que conducen hacia uno mismo. La potencia de la imaginación para crear realidad a partir de la ficción literaria es uno de los componentes fundamentales que destaca Larrosa de la experiencia de la lectura. Para Sánchez Corral (2003) los textos literarios exigen transgredir los códigos de la realidad convencional para inventar o reinventar la realidad por medio de la ficción estética, lo cual no supone un escapismo de la realidad, sino otra vía de percepción y conocimiento.

2) Los textos analizados muestran, además, que no hay lectores genéricos o interpretaciones genéricas, sino innumerables relaciones entre lectores y textos, como señala Rosenblatt (1938; reed. ampliada 2002). Para la educación literaria resulta fundamental el concepto de respuesta lectora, tal como muestra la investigación realizada con niños y jóvenes escolares (Sarland, 1991; Sipe, 2002; Cuesta, 2006; Calvo, 2015). Las distintas posibilidades de interacción entre un texto y un lector infantil o juvenil parecen determinadas en gran medida por sus esquemas sociales y culturales, porque los lectores entienden los textos desde sus experiencias vitales. La profundidad y originalidad de las respuestas lectoras de estos lectores excepcionales revelan una gran diversidad de conocimientos estéticos, experiencias e ideas previas de los que partían en sus etapas de formación para construir el sentido de los textos, unos modos de leer personales pero no por ello erróneos o incompatibles con los saberes legitimados por los lectores autorizados. Desde la perspectiva de las experiencias lectoras, tan diversas y personales, podemos plantearnos, como Salinas (1948), qué es leer bien. Salinas se opone tanto a los protocolos de lectura que imponen un orden rígido en los procesos lectores como a una visión intelectualista de la lectura. Como muestran los testimonios analizados, los procesos intelectivos y emocionales de la lectura son simultáneos. También para Lewis (1961), cualquiera que sea el valor de la obra literaria este solo se hace realidad cuando hay buenos lectores, y esa buena lectura incluye, necesariamente, la respuesta personal. La tendencia creciente a ver los libros a través de las lentes de otros libros, advertía Lewis, hace difícil esa respuesta personal. Nuestra tradición escolar de enseñanza literaria no favorece, en general, la respuesta personal, en gran medida emocional, de los alumnoslectores, la cual debería ser considerada como un componente intrínseco del proceso DOI: 10.15645

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lector (Sanjuán, 2013).

3) Por otra parte, la intensidad de las experiencias de lectura literaria parece muy sujeta al azar del encuentro entre el libro adecuado para el lector adecuado en el momento adecuado: difícil conjunción como meta para la tarea escolar. Es casi imposible prever cuándo y cómo se pueden producir esos encuentros felices que provocan la revelación de lo literario. Aun concediendo al azar su parte de protagonismo, de las memorias analizadas podemos extraer dos claves: favorecer el acceso de los niños y adolescentes a una gran diversidad de libros (en cuanto a temas, géneros, estilos, formatos, etc.) puede facilitar el encuentro; después, habrá que procurar que las maneras de leer propicien la vinculación de los textos con las experiencias vitales de los lectores.

4) Si nos planteamos qué es el placer de leer, advertimos cómo estos grandes lectores ejemplifican la idea del placer que supone leer libros difíciles para todo aquel que busque algo más que simple diversión. En lo que atañe a la educación literaria, por tanto, tampoco se debería equiparar el placer de leer con el mero entretenimiento. Las dimensiones éticas e intelectuales de la literatura deberían ser inseparables de las estéticas y emocionales, si queremos recuperar todo su potencial formativo.

5) ¿Cuál es el poder de la literatura, en definitiva? ¿Qué función puede desempeñar la ficción literaria en el desarrollo psíquico del individuo, especialmente en las etapas de formación? La imaginación que desencadena la ficción literaria supuso para estos escritores un medio de ampliar la experiencia individual más allá de sus limitaciones objetivas, ya que les permitió asimilar experiencias ajenas, como destaca Vygotsky (1930). Para Bruner (1986), el proceso de crecimiento de la conciencia a través de la ficción literaria puede deberse a que la literatura facilita la construcción de mundos mentales verosímiles sobre la condición humana, una modalidad narrativa del pensamiento que antecede a la modalidad lógico-científica. Hemos apreciado cómo estos escritores, desde niños, desarrollaban toda una actividad psíquica al leer, se apropiaban de lo leído y deslizaban entre las líneas del texto sus deseos y fantasías. Quizá en la literatura encontraron, puesto en palabras, lo que vivían de manera difusa (Bettelheim, 1976). El psicoanálisis analiza en profundidad los procesos morales, intelectuales y emocionales, conscientes e inconscientes, que la literatura desencadena en los receptores.

El análisis realizado nos permite afirmar, en síntesis, que la lectura literaria es una práctica liberadora, ayuda a dar sentido a la vida, es vía de conocimiento del mundo y de construcción de la propia identidad, a través de procesos tanto conscientes como inconscientes. Todo ello mediante un uso del lenguaje que busca conmover al lector, hacerle entender a través de un pensamiento sentiente. De ahí la necesidad de recuperar el poder educativo de la literatura en la formación de los niños y jóvenes.

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La melancolía amorosa en Amistad Funesta de José Martí1 Loving Melancholy in Amistad Funesta by José Martí AINHOA SEGURA ZARIQUIEGUI Tianjin Foreign Affairs University China

(Recibido: 23-11-2015; aceptado: 08-01-2016 )

Resumen. Existe una multitud de áreas temáticas desde las cuales aproximarse a la obra literaria de José Martí. En esta ocasión, se va mostrar de qué forma está impregnado el concepto de la melancolía en su novela Amistad funesta. Este análisis trata de ofrecer una nueva mirada sobre este texto gracias a la aplicación de las herramientas de la literatura comparada. Lucía Jerez se va a casar con su primo Juan, pero aparece Sol, una joven muy hermosa que hace estallar el conflicto entre los protagonistas. Tras el análisis de la historia de la melancolía en la literatura de Occidente, se comprueba cómo este concepto se mantiene arraigado en el Modernismo y, más concretamente, en esta obra de José Martí.

Palabras clave: Occidente; melancolía; literatura; Modernismo; Martí.

Abstract. There are many ways to analyze the work of José Martí. In this article it will be observed from the point of view of black bile, also named “melancholy”. The novel exudes passion on every page. This text is full of sadness, love and tragedy. Lucía Jerez will marry his cousin John, but appears Sol, a beautiful young woman, while Ana is located at the gates of death.This paper intends to speak of loving black bile as a disease, but also as the beginning of the poetic inspiration. Firstly, we talk about the melancholy, and secondly, we analyze the origin and historical tracking of amorous melancholy in literature until the Modernism and particularly this work of Martí (Amistad Funesta). We try to point out the importance of the black bile as poetic energy and how the concept changes when passing through different historical moments.

Key words: Occident; melancholy; literature; Modernism; Martí.

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Para citar este artículo: Segura Zariquiegui, Ainhoa (2017). La melancolía amorosa en Amistad funesta de José Martí. Álabe 15. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.15.3

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Introducción

Existen muchas formas de analizar la obra Amistad funesta del gran escritor modernista José Martí. En esta ocasión va a ser observada desde el punto de vista de la melancolía. La novela del cubano destila melancolía pasional en cada página. De ahí que la temática esté inyectada de un halo de tristeza, pasión y tragedia muy del gusto modernista de la época. Lucía Jerez va a casarse con su primo Juan, pero aparece Sol, una bellísima joven que, sin querer, se interpondrá entre la pareja, mientras Ana, joven enferma de tuberculosis, se encuentra a las puertas de la muerte. Este trabajo se propone hablar de la melancolía amorosa como enfermedad, pero también como motor de arranque de la inspiración poética. Primero se hablará de la melancolía en términos generales y se pasará, un poco más tarde, a señalar el origen y el seguimiento histórico de la melancolía amorosa en la literatura hasta llegar al Modernismo y analizar particularmente esta obra de Martí, teniendo en cuenta la importancia como impulso poético y las metamorfosis que el concepto experimenta al atravesar diferentes momentos históricos.

El concepto de melancolía amorosa a lo largo de la historia literaria

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La melancolía es una noción que ha recorrido toda la historia de la de la humanidad. Se encuentra anclada al ser humano porque forma parte de él, de su esencia. En tiempos presocráticos, la bilis negra era un término que hacía referencia a enfermedades tanto mentales como físicas. De esta forma, se puede observar cómo el significado etimológico de la palabra se compone de melas (µέλας), término griego que significa negro y kholé (χολή) que quiere decir humor o bilis. La medicina griega, con Hipócrates (460 a.C.-370 a.C.) a la cabeza, entendía que al ingerir los alimentos se producían sustancias que el cuerpo debía eliminar pero si no eran expulsadas permanecían en su interior produciendo enfermedades. El humor negro o melancolía era la más dañina.

Este concepto asociado en principio sólo a la enfermedad extendió su significado.

La ampliación del concepto de melancolía puede percibirse explícitamente en Sócrates, Platón y sobre todo en Aristóteles, los cuales dieron a la bilis negra un carisma diferente: el ser melancólico era un ser tocado por los dioses. Sabemos que Sócrates nunca escribió pero Platón dejó lo dicho por éste gran filósofo en varias de sus obras. En Fedro, Sócrates habla a cerca de la locura (melancolía) y la subdivide en dos: una primera, la locura como enfermedad humana, y una segunda, la locura como inspiración divina. A su vez, el filósofo divide esta inspiración divina en cuatro melancolías otorgando a cada una de ellas una divinidad: la profética (Apolo), la mística (Dioniso), la poética (las Musas), y por último, la erótica o amorosa (Afrodita y Eros):

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En efecto, frente a una locura humana –señala Carolina A. Navarrete–, cuyas causas estarían dadas por trastornos funcionales, habría una locura de origen divino la cual sería fuente para toda la humanidad de los mayores bienes. Aquí se encontrarían tres tipos de delirio: el caso de la mántica, la predicción del porvenir en estado de trance y posesión, el de los profetas que instituyeron los misterios, y el de la inspiración poética, estos delirios no serían más que otras de las tantas manifestaciones de la locura divina. El amor es también una forma de locura, la más excelsa de todas, y la que mayores bienes produce en las almas, tanto del amante como del amado (2006:2).

Los dioses se relacionaban con las personas a través de estas cuatro fuerzas que se transformaban en locura cuando habitaban en el ser humano. La locura que nos atañe y que vamos a tratar en la obra de Martí es la melancolía amorosa. Esta inspiración divina, en relación con el amor, ha tenido muchas expresiones en la medicina. El ser enamorado puede caer en la enfermedad del amor. De este hecho ya se percataron los antiguos médicos (como Galeno, el médico más importante de la época clásica, curtido en la cura de gladiadores tras las festividades romanas), los cuales reflexionaron sobre el mal de amores. Un ejemplo que ofrece Galeno es el momento en que midió el pulso de una joven con este trastorno y se dio cuenta de que estaba secretamente enamorada de un bailarín ya que cuando aparecía el muchacho, el ritmo se volvía más fuerte. Médicos bizantinos como Pablo de Egina u Oribasio fueron los primeros en describir sus síntomas: frecuencia del pulso, ojos hundidos y parpadeo continuo, tristeza, falta de apetito. Uno de los libros más importantes de la Edad Media fue el Canon de Avicena. Jackson señala que este gran médico definió así la melancolía: “Una desviación del estado natural acompañado por el miedo y una malignización de la bilis negra, en la que sus vapores suben al cerebro y asustan al paciente con su lobreguez” (1986:32). Avicena incluyó en su libro, una sección titulada «Enfermedades de la cabeza», donde hay un capítulo sobre el amor en el cual se dice que es una enfermedad mental similar a la melancolía caracterizada por la excitación continuada de la mente. Ya en el siglo XVI Robert Burton, médico inglés, cuyo tratado Anatomía de la Melancolía le haría conocido en toda Europa, incluía un capítulo entero a cerca de la melancolía amorosa.

El concepto del amor parece una noción inamovible, pero la realidad es que ha ido variando a lo largo de los siglos y eso se ve reflejado en los textos escritos. Aunque si bien, es verdad que los griegos consideraban el amor apasionado como una enfermedad, este amor, al buscar al mismo tiempo el bien y la belleza, mejoraba y embellecía de manera efectiva la totalidad de la existencia. Pero el Cristianismo transformó este amor pleno y lo escindió: “Con el ocaso de la Antigüedad desapareció la posibilidad del amor griego; el mundo escindido entre lo sensual y lo espiritual modificó el amor. No llegó a escindirlo porque el amor se mantuvo unido e independiente –afirma Földényi–, sino que sólo cambió su posición. El amor cristiano no busca una alianza del amante con los poderes terrenales, sino más bien una boda con el cielo a través del enamorado” (2008:253). Los DOI: 10.15645

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occidentales somos fruto de esa escisión amorosa. El Cristianismo vuelve pecaminoso el contacto corporal, el único amor posible se convierte en el amor ágape, o el amor espiritual. Y todo esto se ve reflejado en el arte. Respecto a la literatura, se puede señalar que al ser expresión de sentimientos, la melancolía, producto de esta escisión, movilizó una parte muy importante de las temáticas artísticas de aquellas épocas. De ahí que la primera expresión literaria que afloró en España esté totalmente embebida de amor melancólico.

Se trata de las jarchas, esas canciones de amor que una mujer contaba a una confidente y cuyo tema principal era el dolor melancólico por la ausencia del amado. Otra expresión de la melancolía en la literatura se encuentra en el amor cortés que Denis de Rougemont comenta en su famosa obra Amor y occidente. El amor cortés nació en Provenza, en la corte de Leonor de Aquitania. Su hija, María de Champaña, continuará la obra cortesana de su madre. Andreas Capellanus, clérigo de Leonor de Aquitania, escribió De amore que viene a ser un tratado de cómo debe comportarse un caballero. EL libro se encuentra influenciado por el Ars Amandi de Ovidio, pero adaptado a los tiempos medievales. El caso es que el hombre debe estar enfermo de amor por su dama, debe sufrir y suspirar por ella: no puede dormir, ni comer, ni sentir ningún tipo de placer. Sólo el recuerdo de su pasión hace aparecer la esperanza. Roman de la Rose es el gran poema francés que codificará la compleja trama de lo que se llamará el amor cortés y se trata de una gigantesca alegoría sobre las vicisitudes por las que pasa el amante para conseguir a su amada.

El mundo escindido entre lo sensual y lo espiritual se puede observar en este amor melancólico porque la dama, a pesar de ser de carne y hueso, es caracterizada con todos los rasgos de la divinidad. Podemos encontrar muchos ejemplos en obras posteriores en las que se advierte la influencia de esta escisión. Un ejemplo es la Celestina de Fernando de Rojas, obra que parodia el amor cortés manteniendo los lugares comunes. Sempronio pregunta a Calisto: “¿Tú no eres cristiano?”. A lo que contesta el joven: “¿Yo? Melibeo só, y a Melibea adoro, y en Melibea creo, y a Melibea amo” (2000:93). Calixto sufre, es un hombre enfermo que padece melancolía amorosa (o, mejor dicho, hace ver que sufre ya que nos encontramos ante una parodia). En el primer auto de la tragicomedia señala los síntomas más característicos de la enfermedad melancólica e incluso menciona al gran Galeno: “Cierra la ventana y dexa la tiniebla acompañar al triste y al desdichado la ceguedad. Mis pensamientos tristes no son dignos de luz. ¡O bienaventurada muerte aquella que deseada a los afligidos viene! ¡O si viniéssedes agora, Crato y Galeno, médicos, sentiríades mi mal!” (2000:88).

Con la influencia neoplatónica que llega de Italia, este amor, todavía medieval, se trasforma en neoplatónico. Ficino (1433-1499) fue un médico italiano del Renacimiento.

Apunta Andrea Paul que era un gran experto en el tema de la curación de la melancolía: “Ficino utiliza varias páginas de su tratado para presentar una lista extensa que explica cuáles son los alimentos, las bebidas y las actividades que provocan la mala melancolía y aquellos que ayudan a contrarrestarla” (2014:181). Pero la faceta más transcendente de Ficino fue la de filósofo y traductor, de hecho, tradujo varias obras clásicas, entre ellas las de Platón y las reinterpretó creando una nueva forma de concebir el arte. De ahí que fuera DOI: 10.15645

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el impulsor de la filosofía neoplatónica. En su obra De amore mostraba la base del funcionamiento del amor neoplatónico. Al respecto, Földényi comenta: “De amore de Ficino es un ejemplo característico de cómo cambiaron los valores respecto al amor entrelazado con la melancolía” (2008:258). Nos encontramos en los tiempos pre-modernos del Renacimiento italiano; el amor escindido entre lo sensual y lo espiritual por el Cristianismo, mantenido en esta ruptura por los cánones medievales del amor cortés y su literatura, se van a separar un poco más: se trata de ver a la divinidad a través del amado. Pero este canto a lo divino crea desazón, produce melancolía, al encontrarnos siempre ante un ser de carne y hueso que nunca responderá al ideal divino. Por eso, los poetas neoplatónicos cantan a amadas construidas de forma artificiosa en su mente. En el Soneto X de Miguel Ángel Buonarroti podemos percibir este amor platónico: “La belleza que ves en verdad está en ella/pero crece al subir hasta un lugar mejor/y por los ojos mortales viene al alma. /Ahí divina se vuelve, honesta y bella, /pues semejante a sí es todo lo inmortal:/y ésta, no aquella, se llega hacia tus ojos”. Se observa como el amado puede ver, a través de la belleza de los ojos de la persona amada, el alma, lo divino, lo inmortal. Pero este amor no deja de ser melancólico, muy al contrario, se vuelve profundamente malsano porque se instala en el campo de lo ideal: “El amor moderno no interviene en el curso del mundo ni contribuye a su configuración. Condena al enamorado a la soledad: el amor no puede concretarse y sólo puede existir como deseo” (Földenyi, 2008: 254). Y el deseo sólo existe cuando se carece de algo. Una vez saciado, ya no hay apetencia. Por eso, para eternizar el deseo, será siempre un amor insatisfecho que se retroalimentará con el sufrimiento. Ya no será como el amor cortés, en el cual, después de mucho sufrir, el amante obtenía la recompensa de verse amado por su dama; aquí no existe ni siquiera esa satisfacción. La dama llega a hacerse intocable desde un principio, o ha muerto, o está casada con otro hombre o se trata de una dama desdeñosa con el poeta. El gran padre de este dolce stil nuovo es Petrarca y su amada idealizada, Laura. En España, se encuentra Garcilaso sangrando versos para su espiritualizada Isabel Freire. Veamos el soneto XXV: “En poco espacio yacen los amores,/ y toda la esperanza de mis cosas,/ tornados en cenizas desdeñosas/ y sordas a mis quejas y clamores” (1989:54). La melancolía surge de la visión de la amada como un ser al cual nunca se podrá acceder. El poeta se regodea en la idea del sufrimiento porque esta ansiedad hace nacer en él impulsos como el deseo y la creatividad.

No debemos dejar de señalar la melancolía amorosa en la obra cumbre de las letras hispánicas: Don Quijote. La locura amorosa en Gardenio, que termina dando fin a su propia vida, es un claro ejemplo. Y más interesante para nuestro análisis, el curioso impertinente, cuya enfermedad melancólica son los celos, al igual que la protagonista de Amistad funesta. Esta melancolía renacentista se tiñe de mayor dramatismo en el Barroco. Ciertamente, es en este periodo literario tan importante en las letras hispánicas donde se encuentra en casi todos los versos, sumergida, la experiencia profunda de la melancolía. Los grandes poetas Quevedo y Góngora van a poetizar el reverso de la ilusión amorosa: “Déjame en paz, amor tirano, /déjame en paz”, de la letrilla gongorina, o del soneto de Quevedo que dice: “Aguarda, riguroso pensamiento, / no pierdas el respeto a cuyo eres”.

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Volveremos a ver el fuerte efecto de la bilis negra en el Romanticismo, donde un joven como Werther (de Goethe) se encuentra sumido en un estado de locura melancólica por culpa de un amor no correspondido que le hace llegar al suicidio. Por su parte, el Modernismo muestra una gran influencia del Romanticismo en todo lo que respecta a la búsqueda del ideal, más concretamente, del ideal amoroso. Recoge, como señala Aníbal González (1987), además del decadentismo finisecular de Hysman, otros lugares comunes provenientes del Simbolismo. En esta coyuntura histórica de la crisis del fin de siglo, Miguel Ángel García nos muestra cómo es construida ideológicamente la subjetividad melancólica en el contexto de la Andalucía modernista, colocándola al lado opuesto al tópico de la “Andalucía romántica, colorista, pintoresca y exótica” (2012:122).

Amistad funesta: bajo la maldición de la melancolía amorosa

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La historia que narra Martí es una historia de amor enfermizo y melancólico. Y tal como señala Rafael Ferreres, este amor “tan solo produce, al final, insatisfacción y melancolía” (1975:177-178). Lucía es una joven de fuerte carácter, enamorada de su primo Juan, hombre de gran valía humana que también se siente profundamente cautivado por la joven. Todo está en equilibrio hasta que aparece Sol, una hermosísima mujer por la que Lucía siente amor y odio a partes iguales. Lucía encarna el tema de la mujer fatal y del amor bilioso tan utilizado por el Modernismo y que Rafael Ferreres describe de esta forma: “Amor melancólico, amor triste, como esa música triste que querían fuese el modelo con el que identificar, fundir sus versos” (1975: 178).

Martí va a ir desgranando las características de estos personajes gracias a la simbología de ciertos objetos que muestran la personalidad de cada uno de ellos. Al comienzo de la novela, las tres jóvenes, Adela, Ana y Lucía se ven representadas por la flor que llevan en su vestido. En el caso de Lucía, el narrador señala que no llevaba flores en su vestido de seda carmesí: «porque no conocía aun en los jardines la flor que a ella le gustaba: ¡La flor negra!» (6). La referencia al color negro como tonalidad negativa es clara, al igual que el color del humor negro también tenía connotaciones maléficas. Ya Nerval incluía en sus versos otro nombre más poético para señalar la melancolía: hablaba del sol negro. Lucía da luz, pero son los rayos negros e irracionales de los que habla Nerval, los rayos que emanan del sol negro de la oscura bilis. Aparece Sol (como los rayos claros y fulgurantes del amanecer), la bella joven que surge unas páginas más adelante, y que romperá el equilibrio existente entre Lucía y su primo. El sol sigue presente cuando el narrador habla de otro objeto que caracteriza negativamente a Lucía: el sombrero. En el texto se señala que el sombrero “de Lucía era un sombrero arrogante y amenazador; se salían por el borde del costurero las cintas carmesíes, enroscadas sobre el sombrero de Adela como una boa sobre una tórtola: del fondo de seda negro, los reflejos de un rayo de sol” (8). Lucía es retratada como la mujer fatal, una mujer fuerte y dañina, como la serpiente que tentó a Adán en el paraíso y se enrosca, deslizándose hasta el hombre para DOI: 10.15645

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traerle la desgracia. A. García ofrece una definición de lo que se entiende por mujer fatal en el Modernismo y otros ámbitos: “En términos muy generales, puede definirse como una mujer cuyo gran poder de fascinación provoca la destrucción o la muerte de uno o varios hombres” (2006:178). El brazalete de perlas negras que adorna el brazo de Lucía constituye otro elemento muy significativo. Lucía le regala a Sol otro, un brazalete de perlas blancas. Comprobamos otra vez la misma antítesis cromática. Le pide que cierre los ojos y “los cerró Sol venturosa de verse tan querida por su amiga, y cuando los abrió, se vio en el brazo, e hizo por quitarse con un gesto que Lucía detuvo, un brazalete de cuatro aros de perlas margaritas” (75). El color blanco caracteriza a Sol ya que en ella todo es ingenuidad e inocencia. El reverso de la joven Sol es Lucía, la mujer fatal, y esto se demuestra en que posee la misma joya, pero las perlas, en vez de ser blancas, son negras: “¿ves? Yo tengo aquí otro, de perlas negras” (75).

Como se señalaba con anterioridad, existen ciertos rasgos melancólicos en la literatura como son el sentimiento de tristeza y de angustia por la amada o el amado desdeñoso o desdeñosa, o inaccesible. Freud hace referencia a que los melancólicos se torturan por algo que no ha ocurrido, es decir, por algo que se encuentra sólo en la mente del enfermo. Juan es descrito en todo momento como un hombre justo y honrado, pero Lucía, angustiada por los enfermizos celos, cree que está enamorada de Sol, aun cuando él nunca le ha dado motivos para sospechar. Ella duda de su prometido y se pone violenta también con Sol: “Pero, óyeme, a Juan tú no me lo quieras. Tú déjame a Juan para mí sola.

Enójalo. Trátalo mal” (75). Todas las energías amorosas positivas son transformadas en odio. Freud también señaló que el amor y el odio forman parte del mismo sentimiento pero de signo contrario, por eso es fácil caer de un extremo al otro: “Porque te quiero, Juan, lo odio todo” (60). El odio de la protagonista va aumentando a lo largo de la novela.

La mujer fatal transforma el amor en odio y daña todo lo que se encuentra a su alrededor.

Además, es una mujer sensual, de marcado erotismo, sobre todo en la poesía de Rubén Darío: “Él abre en la poesía española un acusado erotismo, arrebatado de sexualidad, como hacía siglos no se conocía en la lírica castellana” (R. Ferreres, 1975:175).

Uno de los textos clásicos que hacen referencia a la melancolía es Duelo y melancolía de Freud, escrito en 1917. Anteriormente, K. Abraham ya “postula al sadismo como elemento primordial a raíz de las ideas freudianas que van preparando el terreno a Duelo y melancolía” (I. Sanfeliu, 2002:43). Este relevante ensayo de Freud se debe poner en relación al texto literario de Martí para tratar de profundizar en los aspectos que el psicoanalista subraya respecto a la enfermedad de la melancolía. El psicoanalista pretendía demostrar las diferencias entre el estado emocional del duelo y el de la melancolía.

Como afirma I Sanfeliu, K. Abraham ya observará que la melancolía es una “forma arcaica de duelo” (2002:50). Freud señala que el duelo por la persona desaparecida aparecían ciertas similitudes al estado de melancolía, que hoy llamaríamos depresión. Pero la melancolía tiene rasgos propios que se pueden advertir en la actitud de la protagonista. La melancolía es un estado de ánimo profundamente doloroso. El sufrimiento en Lucía es constante: “A veces, te lo diré a ti sólo, sufro tanto que me tiendo en el suelo de mi cuarto, DOI: 10.15645

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cuando no me ven, como una muerta” (60). Se observa también una cesación del interés por el mundo exterior que comenta Freud, y en el caso de Lucía se hace más patente al final de la novela cuando se encierra en la habitación para no tener contacto con lo que le rodea. Otro de los síntomas es el desfallecimiento. Lucía se encuentra como alucinada, en estado de locura y casi sin fuerzas: Y Lucía. Como alocada, hacía que no la oía. Le deshacía el peinado, le recogía el cabello a la manera que decía. -¿Así? ¿No? Un poco más alto, que no te cubra el cuello. ¡Ah! ¿y las camelias?...¿Esas son? ¡Qué lindas son! Y la segunda vez dijo esto más despacio y lentamente como si las fuerzas le faltaran y se le fuera el alma en ello (94).

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El último síntoma del que habla Freud es el de la disminución del amor propio. El enfermo se hace reproches y acusaciones a sí mismo. Siente deseo de comunicar a todo el mundo sus propios defectos y en este rebajamiento halla satisfacción. Este síntoma queda patente en Lucía cuando dice: “yo sé que no están en mí todas las hermosuras de la tierra, y como a ti te caben en el alma todas, y eres tan bueno que te he visto recoger las flores pisadas en las calles y ponerlas con mucho cuidado donde nadie las pise, creo, Juan, que yo no te basto” (60). Según Freud las palabras de auto desprecio no van dirigidas contra sí mismo, en realidad los reproches van dirigidos a la persona amada. En este caso, Lucía está recriminando su actitud a Juan, aun cuando parezca que es ella la que insinúa la disminución de su amor propio. Esto puede ocurrir cuando el ser melancólico, señala Freud, hace la elección de la persona amada de una forma narcisista. En pocas palabras, elige a un ser que siente que se parece a su propia persona, es decir, ve el reflejo de sí mismo en él (mito de Narciso). Solamente cuando se hace esta elección puede el melancólico hacer la transferencia creándose un yo que vive en la persona y otro, ya hecho objeto, en el cual, el melancólico puede poner toda su rabia. Esta ambivalencia es la que permite en la novela la creación de un triángulo amoroso muy especial. Lucía, inconscientemente, ha absorbido en sí misma a Juan. Lucía y Juan son una sola persona.

Por eso, existe esta ambivalencia amorosa. Lucía ve por los ojos de Juan, o lo que ella cree que ve Juan, y termina señalando como objeto amoroso a Sol: “Pero no era un hombre, no, el que con más insistencia, y un cierto encono mezclado ya de amor, miraba a Sol del Valle, y con dificultad contenía el llanto que se le venía a mares a los ojos, abiertos, en los que se movían los párpados apenas” (52). Este amor es secretamente correspondido por la bella Sol: “Lucía se había entrado por el alma de Sol, desde la noche en que le pareció sentir goce cuando se clavó en su seno la espina de la rosa. Lucía, ardiente y despótica, sumisa a veces como una enamorada, rígida y frenética enseguida sin causa aparente, y bella entonces como una rosa roja, ejercía, por lo mismo que no lo deseaba, un poderoso influjo en el espíritu de Sol” (67). La atracción que surge en la joven puede ser debida a su preferencia sexual por las mujeres o a ese carácter ambiguo que posee Lucía. Como señala Aníbal González: “Merece notarse la ambigüedad genérica que se sugiere en el DOI: 10.15645

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personaje de Lucía; ella posee atributos tanto femeninos como masculinos, es un ser andrógino” (69). Sol parece estar atraída por esa parte dominante del carácter de Lucía.

Por consiguiente, esta especie de desdoblamiento del yo hace posible que las tendencias sádicas y de odio hacia el objeto amoroso se vuelvan hacia el propio melancólico, de esta forma, el odio orientado hacia un objeto se retrotrae al yo del propio sujeto: “Erst dieser Sadismus löst uns das Rätsel der Selbstmordneigung, durch welche die Melancholie so interessant un so gefährlich wir” (Freud, 2010). La joven Sol llama a la puerta de Lucía: “¡Lucía no quiere abrirme! Yo creo que le pasa algo. La criada me dice que se ha vestido tres o cuatro veces, y ha vuelto a desvestirse, y a despeinarse, y se ha echado sobre la cama, desesperada, lastimándose la cara y llorando” (96). Lucía se autolesiona, se agrede a sí misma. Este sadismo, en muchas ocasiones, lleva al suicidio del melancólico, pero en este caso, Lucía asesina a Sol, su alter ego ideal. En vez de matarse a sí misma, mata a la mujer que le hubiera gustado ser. Sol, con los brazos abiertos, va a buscarla y ella coge la pistola: “¡Fuego! Y con un tiro en la mitad del pecho, vaciló Sol, palpando el aire con las manos, como una paloma que aletea, y a los pies de Juan horrorizado, cayó muerta” (96).

Juan es otro de los protagonistas más trascendentales de la novela dentro de este triángulo amoroso. Como vimos anteriormente, Martí habla de la personalidad de los personajes mostrándonos objetos que se encuentran en relación con ellos. Juan toma entre sus manos una taza cuyas asas son dos águilas, símbolo de inteligencia; además estos animales poseen una vista magnífica que les permite visualizar todo desde las alturas.

Juan es un hombre majestuoso que se encuentra por encima de los demás, y gracias a su inteligencia y su vista, puede otear el mundo, verlo desde lugares superiores: “La bondad es la flor de la naturaleza. Aquel Juan brioso, que andaba siempre escondido en las ocasiones de fama y alarde, pero visible apenas se sabía de una prerrogativa de la patria desconocida o del decoro o albedrío de algún hombre hollados” (12). Juan posee también cierto talante melancólico: la bilis negra del genio aristotélico. Los genios que tienen en su interior una cantidad mayor de humor negro gracias al cual están dotados de grandiosidad, también llevan el estigma del dolor. Señala el narrador: “Llevaba Juan Jerez en el rostro pálido, la nostalgia de la acción, la luminosa enfermedad de las almas grandes, reducida por los deberes corrientes o las imposiciones del azar a oficios pequeños; y en los ojos llevaba como una desolación” (10). Al referirse a la “enfermedad de las almas grandes” queda patente la relación con el genio de la melancolía aristotélica. El filósofo afirma en su obra El hombre de genio y la melancolía que tanto los grandes estrategas, como los filósofos y los artistas, y los seres especialmente dotados, poseían este genio que les hacía más propensos a enfermedades. Aristóteles se preguntó: “¿Por qué todos los que han sobresalido en la filosofía, la política, la poética o las artes eran manifiestamente melancólicos, y algunos hasta el punto de padecer ataques causados por la bilis negra, como se dice de Heracles en los (mitos) heroicos?” (953ª10). No sólo Juan, existe otro personaje relacionado con las artes que posee un halo de negra bilis muy explícito.

Se trata del pianista Keleffy: “Aquel dolor, que a veces con las manos crispadas se buscaba el triste músico por sobre el corazón, como para arrancárselo de raíz, aunque se tuviera DOI: 10.15645

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que arrancar el corazón con él” (49). En la novela se hace referencia a la melancolía en la manera de tocar que posee Keleffy: “Aunque de una manera apesarada y melancólica y más de quien se aleja que de quien llega, tocó en el piano de madera negra” (50). Personajes como Juan y Keleffy personifican a los propios autores modernistas ya que estos se sienten poetas dotados de una especial sensibilidad unida a la tristeza modernista: “La nota o matiz predominante en todos los modernistas – y añadamos, de los que pasan por escritores del 98– es la melancolía. Todo es melancólico y los poetas y todos los poetas sienten el privilegio de ser agraciados con este estado de alta espiritualidad” R. Ferreres, 1975:180).

Juan también puede ser analizado a la luz de la teoría antes señalada de Freud. En el duelo, afirma el psicoanalista, existe la pérdida real de un ser querido, sin embargo, en la melancolía, se siente la pérdida de algo que se desconoce, los melancólicos sufren pero no saben de dónde proviene la causa de dicho sufrimiento: “Y en otras circunstancias nos creemos autorizados a suponer una pérdida así, pero no atinamos a discernir con precisión lo que se perdió, y con mayor razón podemos pensar que tampoco el enfermo puede apresar en su conciencia lo que ha perdido” (Freud, 2010). Juan se encuentra en esta situación. Se cuestiona el porqué de su melancolía: “Siento a veces una melancolía dolorosa. ¿Qué me falta? La fortuna me ha tratado bien. Mis padres me viven. Me es permitido ser bueno” (57). Juan no acierta a encontrar una explicación racional a su tristeza y su abatimiento. Otros personajes importantes también padecen la pérdida del objeto a la que se refiere Freud. La enfermedad melancólica puede ser producida por la pérdida de un objeto amado pero, señala el padre del psicoanálisis, “en otras ocasiones, puede reconocerse que esa pérdida es de naturaleza más ideal” (Freud, 2010). En este caso se trata de la pérdida del amor por los ideales políticos. Por ejemplo, D. Juan Manuel, padre de Sol, enfermó de melancolía cuando vio que no pudo hacer realidad sus sueños al llegar a una nueva tierra, y que su vida se transformó en pesadumbre al encontrarse cargado de hijos y con una familia que alimentar: “Y como cuando la cestita le quemaba con más fuerza sentía él un poco paralizado el brazo del corazón, y todo el cuerpo vibrante como las cuerdas de un violín, y después de eso le venían de pronto unos apetitos de llorar y una necesidad de tenderse por tierra, que le ponía muy triste, aquel buen D. Manuel no veía sin susto como le iban naciendo tantos hijos” (33). Su mujer Andrea queda viuda, quedándose al cargo de toda su familia. El odio que siente esta mujer hacia el destino se observa en los celos que muestra (otra mujer fatal en la novela que transforma el amor en odio). Ella perdió su vida, perdió su juventud, sus oportunidades. Siente celos de su hija a la que se le abre un mundo nuevo gracias a su belleza: “Andaba siempre hablando consigo en voz baja, como si rezase; y otras regañaba por todo, ella que no regañaba antes jamás, pues lo que quería en realidad, sin atreverse, era regañar a Sol, de quien se encendía en celos y en miedos, cada vez que oía preparativos de fiesta o de paseo” (62).

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Conclusiones

En conclusión se puede decir que la melancolía gotea en cada línea de esta novela.

Casi todos los personajes tienen cierto talante melancólico. Lo que la hace especial es la aparición del triángulo amoroso mortal formado por Juan, Sol y Lucía. La explicación freudiana ayuda a entender los avatares inconscientes que producen la muerte de Sol y también a comprender la atracción amorosa que surge de Lucía hacia la bella joven. En realidad, Sol y Lucía son la cara y la cruz de la misma moneda. Lucía, una mujer de carne y hueso, con temores, sentimientos que la perturban hasta enfermarla. Como puntualiza Aníbal González: “Lucía Jerez es un ejemplo de la “mujer histérica”, tan común en la ficción y en la psicología del siglo XIX y su historia es una especie de caso clínico (1987:69).

Por su parte, Sol es el ideal, una mujer joven, inocente, de belleza fulgurante. Pero lo que Martí parece querer decir es que esa mujer ideal nunca se desarrollará porque la mujer real acabará por aniquilarla. La mujer vista por el hombre modernista tiene muy pocas opciones, o es una enferma o es un ser irreal. Por eso, como conclusión se puede señalar que el amor y la mujer son vistos, una vez más, desde la perspectiva del hombre, es decir, dentro de unos parámetros muy limitados y extremos. La enfermedad melancólica, o cuadro clínico, como la llama Aníbal González, queda impresa en el carácter de la mujer fatal tan característica en los textos modernistas; la voz de la mujer queda ensombrecida, despoblada de realidad, manipulada por sueños eróticos masculinos.

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El compromiso político de Federico García Lorca1 Federico García Lorca’s Political Engagement JAIRO GARCÍA JARAMILLO IES Padre Poveda España jairo.garcia.jaramillo@gmail.com

(Recibido: 08-11-2015; Aceptado: 09-12-2016)

Resumen. El presente artículo aporta argumentos para rechazar definitivamente el supuesto apoliticismo con que se ha querido definir al poeta Federico García Lorca, demostrando que se trata únicamente de un rumor que extendió el régimen de Franco para enmascarar su asesinato como revuelta callejera o rencilla familiar. La base documental aportada, desde sus propios testimonios hasta el último informe oficial publicado, revela, por el contrario, un indudable compromiso con los valores democráticos republicanos y la tradición ideológica de la izquierda.

Abstract. This article presents evidence that rejects the supposed apolitical position in which the poet Federico García Lorca has often been categorized. A widespread slander, from the Franco dictatorship, has been to cover up the poet’s terrible murder as the result of a street riot or a family quarrel. Furthermore, extensive records—from personal statements to recently published official papers—clearly reflect Lorca’s political engagement, his unquestionable tendency to support the left in politics, and his Spanish Republican and democratic values.

53 Palabras clave: poesía; intelectuales; política; fascismo; ideología.

Keywords: poetry; intelligentsia; politics; fascism; ideologies.

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Para citar este artículo: García Jaramillo, Jairo (2017). El compromiso político de Federico García Lorca. Álabe 15. [www. revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.15.4

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1. Un nuevo informe, viejas mentiras.

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“Una mentira repetida mil veces se convierte en verdad” es la frase con la que el siniestro Göbbels definió la implacable estrategia propagandística del régimen nazi, y aunque es cierto que la manipulación ha acompañado siempre al poder, esa máxima escalofriante define muy bien el brutal mecanismo de alienación, inédito hasta entonces, que los regímenes totalitarios del siglo XX diseñaron para sembrar la barbarie, incluida, por supuesto, la dictadura española. Un régimen que, respecto al caso del escritor granadino Federico García Lorca, no dudó en emplearla para maquillar su asesinato en agosto de 1936, una vez que éste se convirtió en un escándalo internacional cuyas repercusiones, a buen seguro, no habían sido calculadas por quienes lo cometieron, y de cuya mancha –por decirlo con palabras de su amigo de juventud y primer biógrafo José Mora Guarnido (1998: 236)− pretendieron lavarse todos sin lograrlo.

Precisamente la reciente difusión –parcial− de un informe oficial sobre el fusilamiento del poeta (Domínguez, 2015), requerido en 1965 a instancias de la hispanista Marcelle Auclair a la Jefatura Superior de Policía de Granada a través de la embajada española en París, tiene una enorme importancia en este sentido, porque si bien no parece descubrir nada esencialmente nuevo sobre el crimen (al contrario, siembra nuevas dudas sobre, por ejemplo, el lugar del enterramiento), sí que ayuda a barrer de una vez por todas algunas de esas mentiras que, repetidas mil veces durante décadas, aún son tomadas por verdad por mucha gente en todo el mundo y no digamos ya sus malformaciones posteriores, que pronto adquirieron morbosa popularidad y se extendieron como la pólvora hasta formar ya parte de la leyenda del poeta, dando lugar, como señaló con ironía Manuel Vicent (1969: 147), a verdaderos pliegos de cordel.

Concretamente me refiero a ese supuesto apoliticismo del poeta que siempre han cuestionado los principales investigadores (Gibson, 1986: 16-20) y que ahora vuelve a quedar en entredicho gracias a que en él se lee literalmente que el poeta fue “sacado por fuerzas del Gobierno Civil” y “pasado por las armas” por “socialista” y “masón”, lo que significa sin duda reconocer por parte de las autoridades franquistas −desde dentro, desde el lugar mismo en que se cometió el crimen− el evidente y decisivo carácter político del mismo. Y así tendría que figurar de una vez por todas en el detalle de las trágicas circunstancias de su muerte, como la principal causa de su detención y posterior asesinato, junto a tantas otras miles de víctimas de la cruel represión llevada a cabo en Granada y otras ciudades españolas por los sublevados tras el estallido de la Guerra Civil.

Como escribe Santos Juliá (2011: 209-210), el de Lorca se convirtió en un asesinato tan monstruoso que de él “nadie alardea”, porque su muerte resultó vergonzante para todos desde el principio. Algunas de las justificaciones vertidas desde entonces son bien conocidas, empezando por la más temprana difundida por el propio general Francisco Franco durante la contienda, cuando, dada la trascendencia mundial que estaba adquiriendo el asesinato del poeta (al que se cuidaba mucho de no nombrar), quiso descargar DOI: 10.15645

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responsabilidades y llegó a culpar incluso al otro bando, relatando el crimen como uno de tantos “accidentes naturales de la guerra” y atribuyéndolo a que “en los momentos primeros de la revolución en Granada, este escritor murió mezclado con los revoltosos”, debido a “la locura de las autoridades republicanas, repartiendo armas a la gente, [lo que] dio lugar a chispazos en el interior”. (Franco, 1938: 183). Como es sabido, diez años después sería José María Pemán (1948: 3) quien intentaría aliviar al régimen de aquella carga, definiendo el crimen como “un episodio vil y desgraciado, totalmente ajeno a toda responsabilidad e iniciativa oficial”.

De otra parte también se han esgrimido durante décadas, como todo el mundo sabe, las tan cacareadas “prácticas de homosexualismo” del poeta –así las deja caer el funcionario en el informe, como agravante, aludiendo a una “aberración” (sic) que era “vox populi”−; esta versión en concreto, la de que García Lorca fue asesinado por su condición sexual, es una de las que mayor fortuna popular ha tenido, especialmente desde que fuera utilizada por los apóstoles de la moral franquista a raíz de la publicación del polémico libro de Jean-Louis Schonberg Federico Garcia Lorca. L’homme. L’œuvre (1956), cuyo contenido llegó a provocar la ira de muchos de sus amigos, empezando por el poeta Jorge Guillén, quien nada más leerlo protestó al hispanista Jean Cassou por haberse prestado a prologarlo sabiendo que desdibujaba el incuestionable carácter político del asesinato y se atrevía nada menos que a juzgar la sexualidad del poeta, pintándolo con un “invertido” cobarde y afeminado (Guillén-Cassou, 2011: 23-27 y 118-119). También encontraría pronta y sólida respuesta al año siguiente en Federico García Lorca y su mundo (1957) la biografía que preparaba Mora Guarnido, quien escandalizado por el oportunismo y la vileza de Schonberg lo acusará de pretender la “absolución de las gentes a quienes con toda razón acusa la conciencia universal”, y se refería a su escrito como un “alegato a favor de los asesinos de Lorca” (1998: 217 y 237). Hasta tal punto esta interpretación le parecía indignante que, si bien defendía que el crimen “no tiene justificación ni explicación política” porque Lorca fue un ser individualista y libre, ni socialista ni comunista (Mora Guarnido, 1998: 206-207), a renglón seguido reconocía que tras el crimen habían actuado “las dos fuertes corrientes nutritivas de la reacción falangista: el señoritismo y el militarismo” (1998: 237-238).

Pero quizá ochenta años después del crimen y sobradamente reconocida su condición de símbolo universal, falta todavía por barrer de una vez del inconsciente colectivo el mito de un García Lorca apolítico, imagen difundida con insistencia por las medios ideológicos franquistas para, como explicaba Armando Pereira (2003: 51), “apropiarse de un poeta, de un intelectual, de envergadura internacional, que había sido asesinado por las propias fuerzas que ahora trataban, por todos los medios, de borrar ese hecho indeleble”. No vale, desde luego, pasar página sobre aquellos hechos aferrándose al consuelo de creer, como hacía por ejemplo el periodista Eduardo Molina Fajardo (1983: 77), que su asesinato no tiene explicación porque “la muerte, la guerra, el dolor, son preguntas existenciales cuya incógnita supera siempre los límites de los trabajos de investigación”, no vale afirmar que ante ellas “cualquier respuesta humana resulta limitada y claramente DOI: 10.15645

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insatisfactoria”. Porque existe, por el contrario, una explicación fehaciente de aquel crimen, y esa explicación es política.

Es un acto irresponsable a estas alturas seguir queriendo despolitizar su muerte y disculpar al fascismo con turbios asuntos familiares, reduciendo el crimen a un mero ajuste de cuentas provinciano, por más que algunos investigadores sigan intentando convencernos de que tuvo su origen “en rencillas privadas, lejanas a posicionamientos políticos”, aireando de nuevo “odios y venganzas familiares”, y extendiendo nada menos que esas supuestas causas a “la mayoría de los [crímenes] que se cometieron en la Guerra Civil” (Caballero, 2011: 25), lo que va en contra de las más elementales evidencias históricas. Un argumentario, el de Miguel Caballero, que empieza por afirmar que Lorca “no se comprometió con ningún partido político”, olvidando que su firma encabeza un manifiesto de intelectuales a favor de la coalición del Frente Popular, en febrero de 1936, texto sobre el que su reciente editor, Rafael Inglada (2015: 99 y 283), afirma por el contrario, que constituye “uno de los más irrevocables y claros referentes que demuestran el compromiso político de García Lorca”.

Más adelante, Caballero (2011: 27) sustenta ese supuesto apoliticismo (o como él prefiere llamarlo, apartidismo) con argumentos como que el poeta granadino “firmó manifiestos a favor de asociaciones de uno y otro signo”, aunque por desgracia no especifica cuáles; que fue invitado por la Italia de Mussolini (2011: 27), sin especificar cuál es su fuente ni aclarar si el poeta, de ser cierto, llegó a aceptar o no la invitación; y por último, que el famoso residente Pepín Bello le contó personalmente “que Federico era de derechas, ya que pertenecía a una familia de derechas” (Caballero, 2011: 28), lo cual es absurdo no sólo porque padres e hijos puedan tener ideas políticas muy diferentes, sino además porque no se corresponde en absoluto con los testimonios familiares de que contamos: sin ir más lejos, la conocida crónica del periodista Pablo Suero, que almorzó con la familia nada más llegar de Argentina para cubrir las elecciones de febrero de 1936 y anotó: En la casa de Federico todos son partidarios de Azaña, y Fernando de los Ríos es amigo venerado de la familia […] Los padres de Federico son agricultores ricos de la vega de Granada. No obstante, están con el pueblo español, se duelen de su pobreza y anhelan el advenimiento de un socialismo cristiano (Suero, 2009: 252)

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La crónica de Suero, por cierto, incluía un estremecedor testimonio de la madre del poeta: “Si no ganamos, ¡ya podemos despedirnos de España! ¡Nos echarán, si es que no nos matan!” (Suero, 2009: 252), palabras premonitorias que traen a la memoria otras remitidas a su hijo tres años atrás, en carta de diciembre de 1933, donde también queda suficientemente clara la vinculación política de la familia: De política ya sabrás que las derechas triunfaron en una gran parte de España […] Han gastado millones y se han hecho las cosas más sucias y vergonzosas que se han hecho nunca.

Veremos a ver en lo que queda esto pues la cosa está fea (Fernández, 2008: 112)

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Habría que recordar en este punto que su padre, Federico García Rodríguez, bien posicionado entre la elite liberal granadina, fue acusado también en octubre de 1936 de “manejos revolucionarios” y que sus bienes le fueron incautados hasta diciembre (Molina Fajardo, 1983: 73 y ss).

En este sentido, como decíamos, el informe mencionado contribuye a aniquilar de una vez por todas el mito de un García Lorca apolítico y neutral, o el disparate de un Federico “de derechas” como pretenden hacer creer quienes unen últimamente su nombre al de José Antonio Primo de Rivera en la portada de un libro como queriendo demostrar algo, no se sabe bien qué, mientras se sigue haciendo caja a costa del poeta (Cotta, 2015). Recordemos que ya en 1966 Luis Rosales, grabado secretamente por Ian Gibson, reconoció que esa supuesta “amistad” entre Lorca y José Antonio se reduciría todo lo más a algún encuentro puntual en los meses previos al golpe de Estado, recalcando explícitamente que no significó nada, pues Federico, como cualquier otro individuo, tenía conocidos de todas las ideologías −“el propio Azaña”, llega a decir Rosales (Ruiz Barrachina, 2010)−; y basta como prueba la amistad que lo unía a la propia familia Rosales. A este respecto valdría recordar que Concha, una de las hermanas del poeta, explicó en 1960 que “la gente decía que Federico era comunista” y que por eso corrió a esconderse a la casa de la familia Rosales, “el lugar más seguro que había en toda Granada” (García Lorca, 1981: XXVII). Y precisamente su hermano Francisco argumentó que ésa era otra prueba clara de que el suyo fue, ante todo, un crimen político: Al estallar la guerra civil −Federico en territorio rebelde− se asila en una casa falangista. Si él no hubiese sentido de dónde podía venir la muerte, ¿por qué habría corrido a refugiarse?

Esta simple pregunta responde a la razón, es decir, a la locura de su muerte: el impulso terrible que por motivos “políticos” en diferente grado tantas víctimas produjo en Granada (1981: 414)

Hasta tal punto es claro que la represión venía unidireccionalmente desde ese bando, donde los Rosales eran una familia destacada, que no sólo Lorca sino también su cuñado el alcalde socialista Manuel Fernández-Montesinos, fusilado unos días antes, trató también de buscar ayuda desesperadamente en la familia Rosales, como sabemos gracias a la estremecedora carta que reprodujo en sus memorias Isabel García Lorca, fechada el 11 de agosto de 1936: Las primeras ejecuciones fue [sic] algo tan monstruoso que no creíamos nunca que se repitiera, pero esta noche se han repetido a pesar de todo. […] Sólo te anuncio que de seguir así todos iremos cayendo más o menos rápidamente […]

Es necesario que hagáis algo para ver si termina este suplicio. Ponte de acuerdo con Diego y busca a tío Frasquito para ver si habla con Rosales… (García Lorca, 2002: 196-197)

Lo mismo cabría decir de la afirmación de Rosales de que Lorca estaba “atemorizado por la violencia” –algo en lo que curiosamente (o no tanto) insistirán Schonberg DOI: 10.15645

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y Molina Fajardo−, o de que “era partidario de una dictadura militar”, ya que él mismo se desdecía a continuación: “No es que él fuera de derechas… tampoco eso sería verdad” (Ruiz Barrachina, 2010). Por lo demás, estigmatizarlo como “señorito” por su procedencia de clase o su modo de vida, como se ha hecho otras ocasiones para justificar esa supuesta filiación derechista, no sólo es inútil para explicar nada, sino que resulta demasiado simplista si, como sabemos, en un intelectual importa tanto su formación ideológica como su posición consciente.

El caso es que, para ser exactos, ni el informe de 1965 era totalmente desconocido –ya aludía a él, por ejemplo, Molina Fajardo, sin transcribirlo (1983: 76-77)−, ni se trata tampoco del único documento oficial que situaba explícitamente a García Lorca como enemigo político del régimen: hay que recordar que el pionero investigador Agustín Penón dio en sus primeras pesquisas con un oficio del 28 de marzo de 1940, firmado por la Jefatura del Servicio Nacional de Seguridad de Granada, que describía al poeta con la habitual apostilla Desafecto al Régimen, valioso hallazgo sobre el que el propio Penón (2001: 417-418) apuntaba en 1955: “Sólo con lo que se atestigua en este documento bastaría para probar la muerte de Federico García Lorca, y que se debió a una causa política”.

Se refería a “probar” su muerte porque en el momento en que escribe aún no había encontrado su partida de defunción, en la que el crimen aparece, sin embargo, despachado con el habitual eufemismo Heridas producidas por hecho de guerra, como si el poeta hubiese perecido en combate y no paseado.

También sabíamos de otros documentos importantes que mencionan la masonería del poeta y su izquierdismo por boca de diferentes informantes, recogidos todos en el Expediente de Responsabilidades Políticas del poeta (nº 630), es decir, la causa abierta a García Lorca póstumamente entre enero de 1940 y septiembre de 1941 para que su familia, que nada había podido alegar por la rapidez de su detención y fusilamiento (sin denuncia ni juicio alguno), pudiese recuperar al menos los derechos de sus obras, “en el aire por carecer oficialmente de herederos” según Molina Fajardo (1983: 73-74). Pero desgraciadamente se trata de documentos hoy perdidos −no por casualidad−, de los que solo contamos con la somera descripción que hizo Molina Fajardo, que sí pudo consultarlos (1983: 394-396), en los cuales es evidente que ninguno de los informantes alberga dudas sobre las ideas políticas de Lorca, pues mencionan explícita y reiterativamente que “era de izquierdas” (folio 8), que “es de rumor público que estaba afiliado a los amigos de Rusia y que era elemento muy adicto al Frente popular” (folio 16), que “sus ideas eran comunistas”, que era de “ideología francamente izquierdista” (folio 21), etc., mientras que de su masonería o de su condición sexual no parecen estarlo tanto.

En lugar de alimentar maliciosos fantasmas, es mejor acudir a las fuentes documentales, a las numerosas fotos, poemas, ensayos, manifiestos, dedicatorias y cartas que reflejan la constelación de relaciones personales que trazó la vida de Federico García Lorca, entre las que no figura el dirigente falangista entre otras cosas porque, como explicó Sultana Wahnón, más allá de algún posible encuentro existía una “vieja enemistad” de fondo, unas “difíciles relaciones” entre García Lorca y la Falange, de quien el poeta DOI: 10.15645

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granadino “no era plato de devoción […] ni política ni estéticamente” desde al menos los tiempos de La Barraca, lo que explica la lenta y anómala recuperación de su obra en la posguerra, no anterior a 1950 a pesar de los tímidos intentos de Dámaso Alonso o Antonio Vilanova (Wahnón, 1995: 411-412 y 420).

2. ¡Muera la inteligencia!

Es cierto que cuando a veces se defiende el supuesto “apoliticismo” del poeta, que como escribió Eduardo Castro (1986: 27), no es más que “una de las más grandes y estúpidas patrañas inventadas por el régimen”, en muchas ocasiones parece todavía funcionar la vieja creencia de que el arte debe ser una cosa y la política otra, idea en la que en un primer momento creyeron los propios poetas del 27, sin sospechar que, al poner en marcha la más pura de las estéticas también estaban de algún modo haciendo política, o al menos dejándose arrastrar por la ideología, ese sistema de ideas que trasciende la propia conciencia individual y tiene su raíz profunda en la historia y la sociedad de cada época y cada clase social; en este caso la ideología de clase burguesa y pequeñoburguesa a la que todos pertenecían, reticente siempre a “manchar” demasiado el arte de contenidos directamente políticos, en correspondencia con la estricta división privado/público (Rodríguez, 2001).

Así, por ejemplo Francisco García Lorca, aun defendiendo el posicionamiento político claro de su hermano, aseguraba no creer que Federico fuese “un escritor politizado”, apostillando desde esa lógica: “…afortunadamente para la permanencia de su obra” (García Lorca, 1981: 408). Y sin embargo, esta contraposición había sido cuestionada ya por el propio Lorca en los años treinta, cuando, en línea con otros intelectuales europeos entre al debate −tan importante en el momento y las décadas siguientes− de si al fin y al cabo hacer literatura no puede significar en algún sentido hacer política, pues al hablar al público desde la escena o escribir un poema, sin duda se está interviniendo materialmente en la vida de los demás.

De otro lado, este imparable afán posmoderno de mercantilización y consiguiente relajación ideológica, en la que cualquier relectura o revisión perniciosa del pasado se hace admisible fácilmente por el desconocimiento generalizado, ha permitido que se hagan olvidar, a propósito, las para muchos incómodas convicciones del poeta granadino, haciendo finalmente como si no existieran. Resulta desesperanzador pensar que solo despojado de ese estorbo incómodo –la ideología− y una vez salvado el último escollo de su compromiso progresista, el poeta y su obra sean más universalmente asumibles, puedan servir mejor como reclamo institucional o turístico (festivales, premios, fundaciones, museos, teatros, rutas urbanas, etc.), convertido finalmente en marca registrada.

Pero también es claro que al desvincular a García Lorca del compromiso izquierdista hay algunos otros que pretenden “desmontar” de una vez lo que el poeta viene representando para el progresismo desde el momento mismo de su asesinato, consideranDOI: 10.15645

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do que su figura, tan indiscutiblemente ligada a la libertad republicana, ha sido ensalzada y, en cierto sentido, mitificada, institucionalizada y sacralizada hasta hoy de un modo desmesurado que llega a rozar lo panegírico. Es decir, hay, por descontado, cierta ambición por arrebatárselo a la izquierda, a la que se ha llegado a acusar nada menos que de “apropiación indebida” y de “exhibir el asesinato de Lorca” (Caballero, 2011: 27).

Lo cierto es que afortunadamente, como subrayó Pablo Neruda (1980: 114), “hay Federicos para todo el mundo”, pero la conveniente y necesaria desmitificación no puede pasar en ningún caso por la mentira, y eso significa contar las cosas hasta donde sabemos: no hacer de García Lorca lo que no fue, es decir, no sobredimensionar su izquierdismo, porque evidentemente, como escribió Ian Gibson (1986: 20), “el odio del poeta por el fascismo no implicaba su aceptación del marxismo”, ni tampoco silenciar su compromiso político progresista. Como ya señalara el propio Gibson en 1979, la apoliticidad del granadino no se puede seguir sosteniendo con argumentos veraces si no es “por ignorancia total de las actividades de Lorca durante los años de la República y especialmente bajo el Frente Popular” o bien por “la determinación de silenciarlas” (Gibson, 1986: 16), pues como apostillaba a continuación su principal biógrafo, “a pesar de no pertenecer a ningún partido de izquierdas ni de ser militante político, tenía ideas socialistas liberales”, es decir, que “desde la óptica derechista de entonces, era decididamente rojo” (1986: 16). Y así lo afirman estudios más recientes como el de Armando Pereira, quien remarca que la “vocación política” de Lorca, es decir, “su pos¬tura explícita en favor del ideal republicano”, es algo incontestable que se demuestra “incesantemente” tanto en su obra poética como en su teatro, ensayos, declaraciones y manifiestos, además de en su participación en la vida pública española (Pereira, 2003: 51); y no sólo eso, sino que tal “decidida voluntad de participación po¬lítica […] tenía un signo ideológico claramente definido: los pobres, los desheredados, los que no tienen nada, la justicia para todos”. (2003: 54). Pese a quien pese, la realidad es terca en ligar una y otra vez a Federico a la izquierda política.

No por otra razón Luis García Montero (2009) escribió que desde el punto de vista del fascismo el poeta granadino “tenía motivos de sobra para ser ejecutado sin juicio por los militares rebeldes de 1936”; una muerte que hay que entender ante todo en la coyuntura histórica que la rodeó, no reducida aisladamente a un asunto personal ni local, sino como parte de una estrategia de extermino colectivo en la que García Lorca, como tantas veces se ha dicho, fue uno más entre las miles de víctimas represaliadas en toda España, “llevados al matadero −escribe Santos Juliá (2011: 210)− por la coalición militarfalangista-católica que se rebeló contra la República […], y eso es lo increíble y monstruoso”. Ya Francisco García Lorca razonaba en 1968 que no es posible “aducir razones particulares” para explicar el crimen de su hermano al margen de aquel “gigantesco sacrificio”, alertando contra quienes trataban de “sustraerlo alegremente de su contexto político” para de algún modo justificarlo (García Lorca, 1981: 414). Es decir que su asesinato es parte de lo que Paul Preston ha llamado “el holocausto español”, consecuencia del levantamiento militar contra la democracia republicana que derivó en una sangrienta guerra, en la que el bando sublevado llevó a cabo una “fulminante e intransigente” repreDOI: 10.15645

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sión “minuciosamente planificada” por los militares insurrectos para aniquilar al bando contrario en todos los estratos sociales, incluso después de la contienda (Preston, 2013: 17-18).

Un estudio reciente sobre la “Granada azul” escrito por Claudio Hernández Burgos explica que el triunfo en la ciudad de los llamados nacionales trajo consigo “el amargo epílogo de una feroz represión”, en el que “la violencia desatada durante estos primeros meses de guerra contra los miembros republicanos fue estremecedora”, sobre todo porque “el ir y venir de los camiones cargados de futuros cadáveres marcó la vida cotidiana de aquel verano de 1936”. Una cruenta represión que “se cobró, en primer lugar, las vidas de los dirigentes más destacados del Frente Popular y cuantos habían tenido una significación contraria a los principios ideológicos defendidos por el bando franquista” (Hernández Burgos, 2011: 31-32), y el recuento incluye los alcaldes de la etapa republicana, el presidente de la Diputación, miembros de la cúpula del ejército, diferentes líderes políticos de organizaciones sindicales y políticas de izquierdas, los dirigentes de la Casa del Pueblo, médicos y maestros, el rector de la Universidad y otros eminentes catedráticos, el director del periódico El Defensor de Granada, etc., etc, fusilados en los primeros meses de la contienda junto a varios miles de ciudadanos anónimos −hasta 5.000 contabilizan los historiadores− únicamente por el delito de sus convicciones.

Pero más en concreto la bala que mató a Federico iba dirigida indudablemente a toda la intelectualidad republicana, verdadera bestia negra de los golpistas en toda España, como supo hacerle ver a Unamuno el general Millán Astray en el paraninfo de la Universidad de Salamanca dos meses después del asesinato del granadino. No olvidemos que, como escribió Max Aub, “la totalidad de los que algo representaban en el pensamiento estaban con la República” (apud Sánchez Zapatero, 2014: 35); por ello el asesinato de Lorca, uno más entre tantos intelectuales progresistas, fue un crimen nada azaroso ni casual, sino más bien, como explica Armando Pereira (2003: 59) “un acto calculado y propositivo” de escarmiento “a una intelectualidad que cerraba filas en torno a la defensa de la república”. Así lo explicaba al poco de conocer el crimen el poeta chileno Pablo Neruda, que tan íntimamente trató a Lorca en los años de la República: “Lo han escogido bien quienes al fusilarlo han querido disparar al corazón de su raza […], a la España radiante del orgullo vital y del espíritu” (1980: 71), y lo recordaba de nuevo en 1968, con motivo del referido homenaje al poeta en São Paulo: Los usurpadores que aún gobiernan a España quieren enmascarar su muerte terrible como un fait divers, como una fatalidad de los primeros días sangrientos. Pero no es así. […] Se trató de una agresión contra la inteligencia, dirigida y realizada con premeditación espantosa. Un millón de muertos, medio millón de exilados. El martirio del poeta fue un asalto de la oscuridad: querían matar la luz de España. (Neruda, 1980: 114)

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3. Una “generosa y abierta izquierda”

Un simple repaso a su biografía y al ambiente familiar es suficiente para que aparezca muy pronto la influencia del profesor universitario y futuro ministro socialista Fernando de los Ríos, amigo íntimo de la familia desde su llegada a Granada y de quien García Lorca fue sin duda un pupilo destacado –lo que no por casualidad mencionan los diversos informes franquistas (folio 33) (Molina Fajardo, 1983: 396)−, por cuyo consejo y mediación lo veremos ingresar pronto en la Residencia de Estudiantes de Madrid y al mismo tiempo entrar en el mundo literario madrileño: “García Lorca vino a verme –recordaba Juan Ramón Jiménez− con carta de Fernando de los Ríos, y me pareció desde el primer momento un gran poeta en ciernes” (Gullón, 1980: 152). La influencia personal e ideológica del famoso líder socialista sobre el joven Lorca fue resaltada, por ejemplo, por José Mora Guarnido en su importante biografía, testimonio resaltable por la condición de testigo de aquellos años: Aquella rectoría cultural del maestro, extendida por igual a todos los que lo seguimos, y de la que cada cual aprovechó de acuerdo a su capacidad receptiva y sus apetencias, alcanzó sin duda mucho a Federico en lo que tuvo relación con su cultura general, con su posición ante los problemas generales de la vida. (Mora Guarnido, 1998: 152)

Y ese vínculo lo destacaba también Francisco García Lorca (1981: 97), matizando que la influencia sobre la “tan poco articulada” ideología política de su joven hermano no fue tan directa al principio por tratarse de un grupo de muchachos “caracterizado entonces, en su mayoría, por un marcado apoliticismo”, para aclarar enseguida: …lo cual no quiere decir que todos no estuviésemos inclinados a una generosa y abierta izquierda, con conciencia social y un agudo sentido crítico de la sociedad española y, particularmente, la provinciana. Esto lo sentía más o menos el pequeño mundo granadino, para quienes éramos unos “intelectuales”, planta vagamente nociva. (1981: 97)

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Evidentemente, ese cerrado mundo de provincias que recelaba de los intelectuales progresistas será el mismo que, como es sabido, el propio Lorca llamará antes de morir “la peor burguesía de España” (García Lorca, O.C., III, p. 637), la misma clase social de la que saldrán quienes, una vez que en Granada triunfe el golpe de Estado, no dudarán en ajustarle cuentas a todos ellos. También la hermana menor del poeta, Isabel, recordará en sus memorias que Granada era entonces “una ciudad muy levítica”, con una burguesía “dominada por los curas y las órdenes religiosas”, de la que su familia estuvo siempre “al margen” (García Lorca, 2002: 33 y 89), lo que a buen seguro suscitaba envidias y rechazos en la ciudad.

En todo caso y volviendo al periodo de juventud del poeta, sería absurdo querer buscar en sus primeros poemas y obras dramáticas la tematización directa de problemas sociales, luchas políticas o denuncias de clase, que no podían tener cabida en su obra por-

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que evidentemente todo un humus ideológico dominante dicta en su inconsciente el divorcio entre el artista y la conflictividad social. Como decíamos en su inconsciente Lorca participará siempre de la concepción burguesa del arte que tiende a separar la poesía de la política y a considerar no sólo la superioridad del primer término respecto al segundo, sino los defectos estéticos que se derivarían de acercar demasiado ambos polos. Insisto en que no hay necesidad de buscar en Lorca lo que no fue, y aún cuando este horizonte poético se vaya transformando, durante los años 30, todavía Federico García Lorca será reticente a descender del todo del sagrado reino de la Poesía. Pero eso no dice nada en contra de su ideología progresista, sino que habla más bien de su ideología literaria. De hecho ya en una carta de mayo de 1918, antes de su traslado a la capital, el joven Lorca, que había cuestionado la situación española en algunos puntos de Impresiones y paisajes, definía con amargura el tiempo que le había tocado vivir y mostraba su desprecio por la política conservadora del momento: “…una época odiosa y despreciable de káiseres y De La Ciervas (¡que se mueran!)” (García Lorca, O.C., 1997, III, p. 24-25 y 661).

Lo que sí hay en sus primeros textos, si bien desde una evidente idealización romántica, es una temprana sensibilización ética y una clara preocupación estética por lo popular (la lírica tradicional, las canciones populares, el flamenco), donde la estilización poética del mundo gitano se convierte en signo definitorio de esa “Andalucía del llanto” que él inventa, en oposición simbólica −pero sin duda desafiante− a la autoridad familiar y a la opresión social, y desde luego en contraposición a las fuerzas del orden representadas por la Guardia Civil (en poemas como “Canción del gitano apaleado”, “Escena del teniente coronel de la Guardia Civil”, “Prendimiento de Antoñito el Camborio”, “Romance de la Guardia Civil española”, etc.), textos nacidos en algún caso, como recordaba su hermano, de anécdotas reales presenciadas con angustia o leídas en prensa, pero transformadas luego en literatura cuando “una creadora transposición poética eleve de plano la anécdota” (García Lorca, 1981: 97). Mas literatura o no es cierto que si diez años atrás un poema contra la Guardia Civil había costado un juicio militar por ofensas al poeta Mauricio Bacarisse, la imagen que de ella daban en 1928 los poemas lorquianos, especialmente el último de los mencionados, también pudo crear un cierto malestar en la institución (Caballero, 2011: 42-47); recordemos que, como lamentaba el propio Lorca en carta a su hermano de febrero de 1926, España era entonces un país “gobernado por la Guardia Civil” (García Lorca, 1997, III: 881).

Pero por más que se estilice literariamente no hay que menospreciar en absoluto la presencia del gitano en la literatura lorquiana, en la medida en que, como recordaba Sultana Wahnón, posee una gran significación ideológica “como elemento desestabilizador de las esencias nacionales”. No se puede perder de vista que en estos textos hay de fondo una clara “dimensión política de la reivindicación de la presencia de lo gitano en Granada, ciudad de los Reyes Católicos”, lo que supone ya un posicionamiento claro del joven poeta del lado de la “diferencia irreductible, [de] la resistencia a la asimilación totalizadora”, y por extensión una ampliación de los límites de la identidad española y andaluza, así como la denuncia implícita de que ésta venía siendo cimentada “sobre la DOI: 10.15645

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sangre derramada de las minorías y mediante la represión y el ocultamiento de todo lo que no era castellano ni católico” (Wahnón, 1995: 414-415).

También el estreno de Mariana Pineda en 1927, que actualizaba nada menos que la historia de la joven heroína granadina ajusticiada por el absolutismo, recogerá de algún modo el malestar de los jóvenes intelectuales contra la dictadura de Primo de Rivera, quien lógicamente prohibirá enseguida la obra, si bien es cierto que Lorca no querrá que sea encasillada como una obra política. Y en otra de sus piezas juveniles, la farsa guiñolesca Tragicomedia de don Cristóbal y la señá Rosita, escrita en 1922 y reescrita en 1931, apuntará el tema de la opresión de la mujer, haciendo decir por ejemplo a Rosita: “Entre el cura y el padre, estamos las muchachas completamente fastidiadas” (O.C., II, p. 46), observación indudablemente incómoda para ciertos sectores de la época y muy en línea con las reivindicaciones de la llamada “mujer moderna”. Por cierto que en febrero de 1929 la dictadura impedirá el estreno de Amor de don Perlimplín con Belisa en su jardín, esta vez a causa de su manifiesto erotismo: la censura llegará a tachar la obra de “pornográfica” y deberá esperar a ser estrenada con la libertad republicana.

En abril de ese año, Lorca firmará junto a Francisco Ayala, Corpus Barga, Chaves Nogales, Díaz Fernández, Pedro Salinas, Ramón J. Sender y otros jóvenes escritores, una carta abierta en la que negarán explícitamente ser apolíticos, expresando su deseo de alinearse en un partido intelectual bajo la advocación del maestro Ortega y Gasset y “dentro del horizonte de la libertad” que lógicamente en 1929 se enfrentaba −sin nombrarla− a la política autoritaria y cerril (a la vieja política) de Primo de Rivera (O.C., III, pp. 10951099). Pero ese año será importante sobre todo por su experiencia vital definitiva, la estancia en el Nueva York del crack de la Bolsa, que le hará más sensible hacia los males de la modernidad y terminará de abrir sus ojos para siempre, tras experimentar la angustia de esa “arquitectura extrahumana y ritmo furioso” (III, pp. 164 y 402) y convivir con las terribles multitudes “que orinan y vomitan”, entre las cuales –escribe Lorca− “si te caes, serás atropellado, y si resbalas al agua, arrojarán sobre ti los papeles de las meriendas” (III, p. 169).

Como explicó Francisco Caudet (1993: 381), el viaje a Nueva York “le abrió los ojos a la realidad del capitalismo, incidió en su reflexión estética y, naturalmente, en su praxis artística”, lo que impulsará su poética definitivamente y la hará ganar un lugar prominente en la literatura universal. En efecto, los lectores encuentran que Poeta en Nueva York ofrece una visión apocalíptica del futuro (“…allí no hay mañana ni esperanza posible”, O.C., I, p. 536), pareja a la adopción del sistema expresivo del surrealismo, donde el granadino empieza por cuestionar las bases del despiadado sistema de vida capitalista (“encadenados por un sistema económico cruel al que pronto habrá que cortar el cuello”, III, p. 172), anunciando premonitoriamente que el centro económico del mundo no puede ser jamás el centro moral, tal y como queda plasmado en los insuperables poemas sobre la injusticia y la explotación escritos desde la gran urbe (“los que limpian con la lengua/ las heridas de los millonarios”, O. C., I, p. 520). Y sin olvidar las furibundas críticas a la Iglesia desde la torre más alta del mundo, un año después de que Pio XI se aliara en DOI: 10.15645

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Letrán con Mussolini: “Porque queremos que se cumpla la voluntad de la Tierra/ que da sus frutos para todos” (I, p. 563). No es irrelevante señalar aquí, por cierto, que dentro de la causa póstuma abierta al poeta a que ya nos referimos, dos informes oficiales requeridos a Falange (folios 21 y 33) recordarán que Lorca “publicó varias poesías negando la existencia de Dios” (Molina Fajardo, 1983: 395).

4. Las hermosas horas republicanas.

A su vuelta a España, la proclamación de la Segunda República coincidirá con esa toma de conciencia definitiva −“todo lo que existe ahora en España está muerto”, había escrito a sus padres unos meses antes desde Nueva York (O.C., III, p. 1144)−, asumiendo personalmente los fundamentos democráticos del nuevo gobierno y su defensa implacable de la cultura. Tenemos noticia de su temprana adhesión a la manifestación republicana que recorrió Madrid el domingo de las elecciones (Gibson, 1998: 464-465), pero el mejor testimonio es su impagable “Alocución al pueblo de Fuente Vaqueros”, leída en verano de 1931 ante sus paisanos con motivo de la inauguración de la biblioteca pública, y donde Lorca (que cita El Capital como “un gran libro” y elogia al “gran Lenin”) no deja lugar a dudas sobre sus convicciones netamente republicanas, en especial, sobre el poder transformador de la cultura: Bien está que todos los hombres coman, pero que todos los hombres sepan. Que gocen todos los frutos del espíritu humano, porque lo contrario es convertirlos en máquinas al servicio del Estado, es convertirlos en esclavos de una terrible organización social […] Los avances sociales y las revoluciones se hacen con libros […], es preciso que los pueblos lean para que aprendan no sólo el verdadero sentido de la libertad, sino el sentido actual de la comprensión mutua y de la vida. (III, p. 203 y 213)

A comienzos del año 1932 Lorca estará vinculado a la cultura republicana a través de los Comités de Cooperación Intelectual ideados por Arturo Soria y Espinosa, dando conferencias por distintas ciudades. Pero su mayor implicación será, como todo el mundo sabe, La Barraca, una compañía ambulante que llevará el teatro a las zonas rurales, por creer que la escena es “el medio más importante de instrucción popular, de intercambio popular de ideas”, contribuyendo así con el “gran ideal de educar al pueblo de nuestra amada República restituyéndole su propio teatro” (III, p. 389)2, en paralelo al trabajo de las Misiones Pedagógicas –él mismo ligó las dos empresas (O.C., III, p. 216)−, y “con absoluto desinterés y alegría de poder colaborar […] en esta hermosa hora de la nueva

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Son palabras de marzo de 1932. Pero la misma idea está en su “Charla sobre teatro” (2 de febrero de 1935), donde el poeta expresa: “El teatro es uno de los más expresivos y útiles instrumentos para la educación de un país”, y aún más adelante: “El teatro que no recoge el latido social, el latido histórico, el drama de sus gentes y el color genuino de su paisaje y de su espíritu, con risa o con lágrimas, no tiene derecho a llamarse teatro” (O.C., III, p. 255).

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España” (III, p. 221). El proyecto, discutido desde el principio por las derechas y cuya subvención hubo de defender Fernando de los Ríos ante las Cortes, resultará cada vez más molesto para estos sectores, que tratarán de impedir de nuevo su financiación tras la victoria electoral de 1933, lo que conseguirán finalmente dos años después. También en la mencionada causa póstuma al poeta se le acusará de ser “director de una compañía de estudiantes que representaban comedias por los pueblos” y se añadirá que desde luego sus ideas eran comunistas y actuaba en aquella fecha de acuerdo con el Gobernador Civil atropellando en todas las partes a los alcaldes y autoridades para hacer lo que pretendía (folio 19) (Molina Fajardo, 1983: 395)

En todo caso el Lorca dramaturgo, sin renunciar al éxito, planeará poco a poco devolverle autenticidad, calidad y sentido originario a un espectáculo corrompido por el mal gusto, el clasismo y la autocomplacencia de la burguesía: “En cuanto los de arriba bajen al patio de butacas, todo estará resuelto”, declara en 1934 (III, p. 546). Y llegará a escribir una obra marcadamente revolucionaria, Comedia sin título, con la que pretenderá subvertir las expectativas de los espectadores que pagan la entrada buscando un rato de distracción, para mostrarles en cambio “un pequeño rincón de realidad […], cosas que no queréis ver, las simplísimas verdades que no queréis oír” (García Lorca, 1997, II, p. 769).

Durante su estancia en Buenos Aires de 1933, Federico referirá a su familia en varias cartas consecutivas su gran inquietud por el resultado de las próximas elecciones y sus posibles consecuencias, y si bien manifiesta una evidente preocupación por la seguridad de sus padres tras la “intentona anarquista”, al mismo tiempo se muestra muy optimista, pues la presencia de estas fuerzas le tranquiliza de cara a la situación política: “Estoy contentísimo porque esto demuestra que las derechas no pueden de ninguna manera asaltar a España” (III, p. 1248). Aunque, desgraciadamente, los acontecimientos posteriores hicieron del suyo un diagnóstico equivocado.

5. El anhelo de una gran revolución.

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Ya en junio de 1932 Lorca había enviado al escritor gallego Carlos Martínez-Barbeito una interesante carta en que, criticando a los miembros de la aristocracia que había conocido en la embajada donde trabajaba Carlos Morla Lynch, afirmaba: “…estoy anhelante de una sociedad mejor, que gire alrededor de la espiga” (O.C., III, p. 1210). La espiga, que aparece también en el verso final de la célebre “Oda a Walt Whitman”, es el fruto de la tierra y, obviamente, un símbolo de la revolución campesina que inspirará también a su amiga la pintora Maruja Mallo. Hay que recordar, por si las dudas, que en abril del año 1933 García Lorca ingresa en la Asociación de Amigos de la Unión Soviética, y que un par de años después afirmará en una entrevista: “La URSS es una cosa formidable. Moscú es el polo opuesto a Nueva York. Yo tengo muchas ganas de conocer personalmente Rusia, ya que el esfuerzo del pueblo ruso es algo fantástico” (III, p. 597), y en otra ocasión insisDOI: 10.15645

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tirá en que los revolucionarios rusos “tuvieron que transformar todo un estado de cosas” (III, pp. 607-608)3. El 1º de mayo de 1935 García Lorca encabezará con su firma un manifiesto contra la persecución nazi de escritores alemanes, que verá la luz en el adelanto de la revista Octubre de María Teresa León y Rafael Alberti (Gibson, 1998: 523), y hay algunos ataques más al fascismo en sus declaraciones (III, p. 597).

A propósito de Alberti, quienes niegan el compromiso político de García Lorca suelen frecuentemente contrastar su perfil con el del poeta gaditano, aduciendo sobre todo el desagrado que Lorca muestra en agosto de 1933 hacia la poesía “proletaria” que éste andaba escribiendo, a la que tilda de “mala literatura de periódico” (O.C., III, p.

423). Pero tampoco ésta es toda la verdad. Si en esa ocasión García Lorca aseguraba a los periodistas que “el artista, y particularmente el poeta, es siempre anarquista, sin que sepa escuchar otras voces que las que afluyen dentro de sí mismo” (ibíd.), dos años después, no sólo afirmaría que “Alberti es una gran figura, yo sé que es sincera su poesía actual, […] me inspira gran respeto” (III, p. 557), sino que, al ser preguntado por un medio catalán sobre el papel del poeta ante la realidad social, ahora contestaba: …el poeta debe apasionarse. No puede permanecer impasible de ninguna manera. ¿Cómo pretende que el poeta pueda cerrar los ojos ante los hombres que sufren, ante la tragedia espantosa del hombre oprimido? El poeta debe sentirlo y comprenderlo, y ayudar en la medida de sus posibilidades en la conquista de un mundo más justo y más humano. (O. C., III, p. 607)

Lógicamente las primeras declaraciones formaban parte de una reacción común a otros intelectuales, perplejos ante el salto a una nueva práctica poética que había dado Rafael Alberti, muy lejos ya del arte puro, lo que generaría un evidente desconcierto entre la sociedad literaria de la época como explicó Juan Cano Ballesta (1972: 200): “Numerosos amigos se distancian de él, críticos lamentan la pérdida de un poeta protestando que no es ése el fin de la poesía”. Pero la coyuntura cambiará pocos años después, y el pensamiento poético de Lorca se transformará al ritmo de los acontecimientos, lo que explica su paso desde el rechazo inicial a la comprensión del giro poético de Alberti, aunque su obra fuera por otros derroteros estéticos. Según puntualiza Andrés Soria Olmedo (1989: 19), en este segundo momento vemos al poeta granadino en plena búsqueda “de una fórmula que le permita conciliar sus exigencias formales y poéticas con la impregnación de los problemas sociales”.

Conviene recordar, a este propósito, que en una de sus crónicas de 1936 el periodista Pablo Suero (2009: 238) no dudaba en afirmar que “los jóvenes escritores de España militan todos en la izquierda” y situaba “a la cabeza, Federico García Lorca y Rafael Alberti”, capitaneando ambos la literatura comprometida sin ningún tipo de distingo

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Esta oposición Nueva York / Moscú que representan dos sistemas de vida “antagónicos” aparece también en su conferencia “Un poeta en Nueva York”, ibíd., p. 164.

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ideológico. Y no es extraño: el propio García Lorca sería rotundo sobre esta cuestión en su última entrevista: Ningún hombre verdadero cree ya en esta zarandaja del arte puro, arte por el arte mismo. En este momento dramático del mundo, el artista debe llorar y reír con su pueblo. Hay que dejar el ramo de azucenas y meterse en el fango. (III, p. 635)

Como venimos demostrando desde el principio, sólo confundiendo −intencionadamente o no− la militancia de partido con las ideas políticas individuales podría negarse el compromiso inequívoco de García Lorca con la izquierda, a quien, por el contrario, vemos cada vez más politizado a medida que avanzan los años 30, añadiendo su firma en multitud de causas izquierdistas y claramente antifascistas: contra las dictaduras de Salazar y Getúlio Vargas, contra la intervención imperialista en Puerto Rico, contra el procesamiento de Manuel Azaña o, como vimos, posicionándose del lado del Frente Popular la víspera de las elecciones de 1936 (Inglada, 2015). Es más, en diciembre de 1934, García Lorca había declarado: Yo siempre soy y seré partidario de los pobres, de los que no tienen nada y hasta la tranquilidad de la nada se les niega. […] A mí me ponen en una balanza el resultado de esta lucha: aquí tu dolor y tu sacrificio, y aquí la justicia para todos, aun con la angustia del tránsito hacia un futuro que se presiente pero que se desconoce, y descargo el puño con toda mi fuerza en este último platillo. (III, p. 545)

Y unos días después, ya en enero de 1935, insistiría: El impulso de uno sería gritar todos los días al despertar en un mundo lleno de injusticias y miserias de todo orden. ¡Protesto! ¡Protesto! ¡Protesto! (III, p. 556)

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Hay también una carta sin fechar, enviada a su familia con toda seguridad uno o dos días después de estas últimas declaraciones, en la que el granadino refiere con detalle la gran emoción (“hasta el punto que me costó mucho trabajo empezar a hablar”) que había sentido en el teatro de Barcelona al recitar sus poemas ante un público de obreros que lo aclamaba gritando «¡Viva el poeta del pueblo!». Un relato que terminaba con el siguiente comentario: …las derechas tomarán todas estas cosas para seguir en su campaña contra mí y contra Margarita [Xirgú], pero no importa. Es casi conveniente que lo hagan, y que se sepa de una vez los campos que pisamos. Desde luego, hoy en España no se puede ser neutral. (III, p. 1270)

Todavía para ilustrar mejor el clima ideológico en el que las obras de Lorca eran recibidas, Miguel García-Posada (1984: 3) recogió el testimonio de un periodista catalán que tras el estreno en Barcelona de Yerma ese otoño, escribía: “El público aplaude cuando Yerma mata a su marido como si éste perteneciese a la CEDA”, lo que revela, sin duda, que existía una “interpretación de la tragedia en clave política: Yerma era la alegoría de DOI: 10.15645

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la España estéril por causa de la reacción y el oscurantismo”. Así lo recoge en su diario Morla Lynch (2008: 470), indignado porque la obra lorquiana se estaba juzgando no por sus propios méritos literarios, sino en función de las ideas políticas de quien escribía la crítica. En todo caso, se hiciese o no esta interpretación, es incuestionable que a la vista de ésta y otras reseñas de la época, Yerma no gustó nada a los sectores más conservadores, de modo que, como advertía Ian Gibson (1986: 25), tras ese estreno “Lorca estaba ya clasificado por la derecha como enemigo”.

El 15 de febrero de 1936, víspera de las elecciones generales, será precisamente el granadino quien, en un célebre homenaje a los escritores Rafael Alberti y María Teresa León, lea el manifiesto de adhesión de los intelectuales al Frente Popular y será además el primero en firmarlo, como ya vimos. Pero hay más: el 7 de abril de 1936, García Lorca declara Mientras haya desequilibrio económico, el mundo no piensa. […] El día que el hambre desaparezca, va a producirse en el mundo la explosión espiritual más grande que jamás conoció la humanidad. Nunca jamás se podrán figurar los hombres la alegría que estallará el día de la Gran Revolución. ¿Verdad que te estoy hablando en socialista puro? (III, p. 632)

Y también su hermano quiso dejar claro este punto, respondiendo de paso al famoso artículo de Dámaso Alonso “Una generación poética (1920-1936)”, que había excluido la cuestión política de las preocupaciones e inquietudes de los jóvenes poetas del 27, afirmando exactamente: “No, no hubo un sentido conjunto de protesta política, ni aún de preocupación política en esa generación” (Alonso, 1969: 161). Frente a esto, insistimos, escribía Francisco García Lorca: …han querido atribuir a la generación del 27 una postura esteticista y ausente de los problemas vivos del hombre. Esto, en el caso de Federico, es una falsedad. Es más, el reproche de apoliticismo es sólo relativamente cierto. […] Había que tomar posición. La posición de Federico es clara. […] Federico ha sido el poeta más sensible a problemas sociales entre los autores españoles de su generación, sin excepción alguna. (García Lorca, 1981: 403 y 407, vid. 413)

En sus memorias parcialmente publicadas, el novelista uruguayo Enrique Amorim recuerda que su amigo Federico García Lorca se había colocado claramente “de un lado en la sociedad” y aclara que “exponer su parcialidad” no significa otra cosa que “marcar su actitud republicana como la más alta característica suya… sin que ello autorice a nadie a decir que era comunista”. Y a continuación relataba esta conocida anécdota en que ambos mantuvieron una acalorada discusión política en plena Gran Vía madrileña, seguidos de cerca por unos pistoleros falangistas: Ante una temprana pregunta mía en vísperas de estallar la guerra civil, Federico me gritó indignado, como si [mi] curiosidad le hubiera ofendido: «Con Azaña, qué duda cabe… ¡con DOI: 10.15645

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Azaña!» […] Si algunos dudan de su actitud política, no fueron los que compartieron sus inquietudes estéticas, sino los recién llegados al lorquismo. (Rocca y Roland, 2010: 112)

Dámaso Alonso también aseguró haber mantenido una conversación con García Lorca unos días antes del estallido de la guerra, en la que el granadino le había confesado: “Yo nunca seré político. Yo soy revolucionario, porque no hay un verdadero poeta que no sea revolucionario […] Pero político no lo seré nunca, ¡nunca!” (Alonso, 1969: 160-161), palabras que evidentemente sólo pueden entenderse en el contexto esbozado a lo largo de estas páginas, con un Lorca cada vez más sensible a la realidad social y definido políticamente hacia la causa popular, pero dispuesto a mantener como artista “la independencia que me salva” (O.C., III, p. 257), considerando que el creador es libre y no puede sujetarse a una doctrina ni seguir directrices externas: “El arte es incontrolable y no hay nada que se oponga tanto a la pura expresión de la literatura, y del arte en sí mismo, como unas ordenanzas, sean las que sean” (III, pp. 607-608).

Tampoco me resisto a traer, entre las decenas de testimonios que se conservan, el menos conocido de la artista argentina Delia del Carril, esposa entonces de Pablo Neruda, que trató íntimamente a García Lorca en el Madrid de los meses previos al golpe de Estado: Federico no era político, pero era un hombre de izquierda. Él, que ya era famoso, conocía el entusiasmo que provocaba en la aristocracia, que se lo peleaba, pero decía: “Mi política es estar con los pobres…” (Vidal, 2006: 15)

Y hay otro retrato muy ilustrativo en Memoria de la melancolía de María Teresa León, autora también muy ligada entonces al poeta granadino: Federico se sentaba sin miedo junto a los políticamente comprometidos. Puede que antes los criticase, pero en aquel momento en que comenzaban a prenderse las hogueras, no. […]

Políticamente era socialista. Cuando el Madrid del Frente Popular empezó a sentir los zarpazos de los falangistas […] se emocionaba y hasta fue con nosotros y con Rapún al entierro de una de estas víctimas en medio de la desazón que iba ganando Madrid y de la que nadie podía librarse. (León, 1999: 346-347)

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Está en lo cierto, sin duda, José-Carlos Mainer (2010: 493-494) cuando resume que el crimen de Lorca “no fue obra de la casualidad o la desgracia, sino de envidias locales y, sobre todo, de su inequívoca significación política y la de su familia y amigos”. Quizá en este sentido no está de más recordar que en el archivo personal de Pablo Suero apareció en 2015 una importante fotografía inédita que, ochenta años después de ser tomada por el fotógrafo Julio Mayo a propuesta de María Teresa León (Suero, 2009: 243), nos transporta directamente a mayo de 1936, justo al momento en que un grupo de escritores terminaba el banquete ofrecido al esmerado periodista en un restaurante madrileño: en ella aparecen, junto a Suero, la propia María Teresa, Rafael Alberti, Vicente Aleixandre, DOI: 10.15645

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Manuel Altolaguirre y Federico García Lorca, todos con el puño en alto. Ya se sabe que a veces una imagen vale más que mil palabras.

En uno de los artículos de El espectador José Ortega y Gasset (1982: 18) alertó de la necesidad vital de “afirmarse […] en la obligación de la verdad, en el derecho de la verdad” como tarea moral, una misión tan hermosa pero a la vez tan difícil que, evidentemente, nos supera. Pero hay algo claro: si sobre la verdad sólo podemos albergar dudas, sobre la mentira no debemos tener ninguna. No se puede seguir pregonando el apoliticismo o la neutralidad de García Lorca, ni seguir negando que el suyo fue ante todo un crimen político, como el de tantos otros, y en este sentido lleva de nuevo razón Manuel Vicent cuando afirma que “la muerte del poeta no constituye en sustancia ningún enigma, la oscuridad sólo se cierne en las trágicas anécdotas que la rodearon” (Vicent, 1969: 148).

Porque, como hemos ido viendo, resulta indudable a la luz de los testimonios y documentos históricos que Lorca no quiso ser, desde luego, un poeta de partido, pero también que eso no quiere decir que no tomase claramente partido: su compromiso con los ideales de la Segunda República y su vinculación a la izquierda política son incuestionables, y no podrán esconderlos las manipulaciones y tergiversaciones pasadas o venideras, de las que el propio poeta ya se defendió en vida haciendo un claro guiño a sus convicciones: “Para calumnias, horrores y sambenitos que empiezan a colgar sobre mi cuerpo, tengo una lluvia de risas de campesino para mi uso particular” (O.C., III, 257).

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Acercarnos a la interculturalidad a través de la lectura de El Lazarillo de Tormes y Oliver Twist: una propuesta comparatista desde la intertextualidad1 Intercultural awareness through El Lazarillo de Tormes and Oliver Twist: a Comparative Proposal through Intertextuality PAULA RIVERA JURADO MANUEL FRANCISCO ROMERO OLIVA Universidad de Cádiz España paula.rivera@uca.es manuelfrancisco.romero@uca.es

(Recibido: 21-01-2016; aceptado: 26-07-2016)

Resumen. La enseñanza y recepción de la literatura en Educación Secundaria vive en nuestros días en un continuo debate educativo: mientras que, entre los docentes, existe un consenso generalizado sobre el valor educativo de la literatura tanto desde un punto de vista formativo como desde la perspectiva académica; los intereses de los jóvenes por la literatura universal se alejan cada vez más de sus hábitos lectores. ¿Cómo acercar, entonces, los clásicos, a las nuevas generaciones y que disfruten del placer de su lectura? Desde este planteamiento inicial, apostamos por el encuentro de dos disciplinas de estudio -Literatura Comparada y Didáctica de la Lengua y la Literatura- al considerar que posibilitan el desarrollo del intertexto lector y una visión intercultural desde la recepción de las obras. Para ello, desarrollamos una propuesta didáctica para trabajar dos obras claves desde una perspectiva intercultural: El Lazarillo de Tormes y Oliver Twist.

Abstract.Teaching and reception of literature in secondary school education is today in a state of constant debate. While among teachers there is general agreement about the pedagogic value of literature, both from an educational point of view and an academic perspective, the interests of young people regarding universal literature are less closely aligned to their reading habits.

How can we spark an interest in classic literature in new generations, and help them to enjoy the pleasure of reading? From this initial approach, we focus on two disciplines of study—Comparative Literature and Didactics of Language and Literature—considering that they enable the development of the reader’s intertextual and intercultural vision. To this ends we develop an educational proposal for two key works of literature from an intercultural perspective: El Lazarillo de Tormes and Oliver Twist.

Palabras clave: educación literaria; didáctica de la literatura; diálogo intercultural; intertexto lector; forma; género literario.

Keywords: literary education; teaching of literature; intercultural dialogue; intertextual reader; literary forms; genres.

1

Para citar este artículo: Rivera Jurado, Paula y Romero Oliva, Manuel Francisco (2017). Acercarnos a la interculturalidad a través de la lectura de El Lazarillo de Tormes y Oliver Twist: una propuesta comparatista desde la intertextualidad. Álabe 15. [www. revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.15.5

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1. Acercándonos a la interculturalidad desde la literatura

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Literatura comparada y educación literaria conllevan esbozar cuestiones específicas sobre qué aporta la enseñanza de la literatura entre los adolescentes de educación secundaria obligatoria a una ciudadanía intercultural que, como indican Jiménez y Goenechea (2014: 111), les demanda una apertura y globalización en la sociedad en que viven y el reconocimiento del individuo como sujeto y actor que está provocando la posibilidad o la obligación de pertenecer a varios grupos y, por consiguiente, de participar en varias culturas (regionales, sexuales, generacionales, profesionales, religiosas, etc.); en nuestro caso, nos encontramos ante el reto de la interpretación del hecho literario a través del descubrimiento de la interculturalidad desde el estudio de dos clásicos de la Literatura Universal: La vida de Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades -novela picaresca anónima del siglo XVI-, y Oliver Twist -novela social de Charles Dickens aparecida en Inglaterra en el siglo XIX-.

Este tratamiento que presentamos de la interculturalidad, nos lleva a delimitar aquellos enfoques teóricos que, desde diferentes contribuciones científicas, han otorgado distintas ópticas a este concepto: a) Desde la educación lingüística. El concepto de interculturalidad al servicio del desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa en una lengua extranjera ha sido entendido por autores como Byram y otros (2002: 9-10) para quienes: “intercultural dimension help learners to acquire the linguistic competence needed to communicate in speaking or writing, to formulate what they want to say/write in correct and appropriate ways”. b) Desde la educación literaria. Para autores como Ibarra (2009) e Ibarra y Ballester (2010a, 2010b y 2015) la educación literaria desde una perspectiva intercultural permite trascender las estrechas fronteras que puede ofrecernos contemplar la enseñanza de la literatura desde asignaturas independientes y ampliar dicha visión mediante la instauración de un espacio compartido de reflexión desde el que leer y habitar el mundo.

Esta concepción de interculturalidad bajo el seno de una educación literaria interdisciplinar -tal como lo entienden estos autores- será el punto de referencia sobre el que se proyecte el acercamiento a los textos clásicos de este trabajo y se corresponde con las exigencias del Marco Europeo Común de Referencia (MECR) para la enseñanza de las lenguas al considerar la literatura como patrimonio de la sociedad al que debemos acceder mediante planteamientos didácticos adecuados: Las literaturas nacionales y regionales contribuyen de forma importante a la herencia cultural europea, que el Consejo de Europa considera «un patrimonio común valioso que hay que proteger y desarrollar». Los estudios literarios cumplen muchos más fines educativos, intelectuales, morales, emocionales, lingüísticos y culturales que los puramente estéticos. Se espera que

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muchas secciones del Marco de referencia resulten adecuadas para las preocupaciones de los profesores de literatura de todos los niveles y que sean útiles a la hora de lograr que los objetivos y métodos sean más transparentes. (MCER, 4, 3)

Estos retos iniciales nos llevan a elegir una opción ecléctica de dos disciplinas que se han podido contemplar de manera disociada, como la Literatura Comparada (en adelante, LC) y la Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL), y que sirven para recapacitar respecto a la enseñanza de la literatura que se ofrece en los diferentes niveles educativos.

Una alternativa que ayude a afrontar y modificar planteamientos pretéritos, vetustos y obsoletos como son el método retórico, el historicista o el textual. Del primero, el retórico, vigente hasta principios del siglo XIX, debemos desechar su intención primordial de concebir la literatura como piedra fundamental para la enseñanza del buen hablar y escribir tomando a los clásicos como modelos de imitación. Hoy en día queda muy alejado de los intereses propios de la sociedad ya que, cada vez, es más evidente la despreocupación por ese buen hablar y escribir retóricos de los moldes grecolatinos y renacentistas en las escuelas, en donde las nuevas tecnologías imponen sus lenguajes sintéticos y los extranjerismos; jergas y argot se presentan como elementos funcionales de la comunicación.

Respecto al método historicista, fruto de la filosofía romántica del siglo XIX, debemos huir del conocimiento memorístico de la literatura -puesto que informar no es formar-, de la visión cronológica desde sus orígenes hasta nuestros días, de los autores y de sus obras por sí mismos… pero ¿cómo despertar el placer y el disfrute de estos autores si solo se plantea un estudio cronológico de cada época y su pertenencia a una literatura nacional? A partir de 1975, con la instauración de la democracia en España, los programas y currículos educativos planteaban una visión esperanzadora, como podemos observar si consultamos la relación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación comunes de lenguas, según el Real Decreto 1631/2009 de 29 de diciembre que establece las enseñanzas de Educación Secundaria, y comprobar que Lengua Castellana (L1) y Lenguas Extranjeras (L2, L3…), comparten un objetivo común en aspectos relacionados con la educación literaria, desde la hermenéutica para la reflexión de los temas universales y la interpretación de la realidad; y con la formación del lector, desde los procesos cognitivos que regulan la recepción de un texto (competencia lectora, motivación, interés...). De esta forma, podemos observar una homogeneidad de criterios en las asignaturas referidas a las áreas lingüísticas del currículo que faciliten la intertextualidad que tenga como base la interdisciplinariedad curricular ya que, mientras que en Lengua castellana (L1) se establece “hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo y consolidar hábitos lectores”; en Lenguas extranjeras (L2, L3…), se decreta “leer y comprender textos diversos de un nivel adecuado a las capacidades e intereses del alumnado con el fin de extraer información general y específica, y utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal”.

La individualización e identificación del lector con esos modelos literarios nos ofrece una nueva posibilidad en su enseñanza: ante los problemas, alegrías, solidaridad o DOI: 10.15645

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peligros propios de este mundo que se plantean las tramas argumentales; podemos retomarlas desde una visión terapéutica de la literatura. Si queremos acercar a los clásicos en una época de ritmos frenéticos en donde se producen transformaciones y cambios constantes motivados por las nuevas tecnologías, el materialismo, la despreocupación por los cánones de la cultura… tendremos que orientar nuestras miradas hacia la literatura comparada de una manera transversal y plantear momentos de reflexión e interpretación del texto con un carácter universal: “Es lo mismo con la flor. Cuando se ama a una flor y ésta se encuentra en una estrella, es muy agradable mirar el cielo por la noche. Todas las estrellas han florecido”.

El fragmento de Le Petit Prince de Antoine de Saint-Exupery nos debe servir de ejemplo para trabajar la literatura como transmisora de valores universales; como referente para la construcción de mundos mejores, más solidarios y justos; pero, para ello, es fundamental el conocimiento interdisciplinar de la obra literaria: la época, la mentalidad, la intención del autor, su razón de ser… Así se observa la necesidad de incorporar los planteamientos de la LC a los diseños curriculares e interrelacionar autores, obras y géneros referidos a otras culturas y lenguas (planteamiento clave en nuestro estudio comparativo al tomar como referencia dos obras universales -El Lazarillo y Oliver Twist-, pertenecientes a dos áreas del currículo -Lengua y Literatura Española y Lengua Inglesa-, desde un enfoque interdisciplinar e intercultural).

LC y DLL deben compartir aspectos específicos de sus disciplinas de estudio en pos de unos planteamientos educativos donde se concrete, como precisa Galera (2005:45), una metodología “interactiva, significativa y constructivista”: de la LC, retomamos los conceptos de periodización, morfología y tematología, que podemos concretar en el siguiente cuadro comparativo2 como elemento justificativo en la selección de estas obras:

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2

A pesar de que en el cuadro comparativo solo aparece una serie de rasgos comunes –que sirven para establecer redes literarias desde la intertextualidad-, no debemos olvidar los aspectos de heterogeneidad textual que hacen diferentes ambas obras –época, técnicas narrativas, lenguaje…-, que se convertirá en tema de reflexión a lo largo de la propuesta didáctica.

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Lazarillo de Tormes

Conceptos de LC

Oliver Twist

La obra está escrita en el siglo XVI. Libro prohibido en aquella época y que no será publicado íntegramente hasta el siglo XIX, lo que le acerca a los intereses temáticos del periodo en el que se encuadra Oliver Twist.

El contexto social está enmarcado en la crisis económica y social de España.

Periodización

Novela por entregas del siglo XIX que se publicó en Inglaterra entre los años 1837 y 1839.

La situación de la época nos refiere a la Inglaterra victoriana de la revolución industrial, época de cambios económicos, industriales o científicos que motivaron la reflexión sobre el hombre y el mundo.

Obra precursora de la novela picaresca por la aparición de elementos tales como el realismo a través del tema literario del viaje social y moral que sirve de base para una revisión crítica de la situación económica, política, religiosa… de la época.

El protagonista, Lázaro, es un niño que, desde la inocencia, se ve obligado a afrontar un viaje iniciático que le llevará a madurar en compañía de una serie de amos a los que se tendrá que someter y sobrevivir desde a su situación marginal3.

Morfología

Primera novela en lengua inglesa cuyo protagonista es un niño y una de las precursoras de la novela social en donde se realiza una crítica de las principales lacras de la época, como el trabajo infantil o el niño que es empleado para cometer delitos. El protagonista realiza un viaje social y moral en el entorno de Londres.

El personaje, Oliver, recorrerá una serie de lugares de Londres y oficios que le valdrán para enfrentarse, desde su ingenuidad, a una sociedad cruel que le va a maltratar2.

Si bien la obra tiene un marcado carácter crítico de la sociedad de la época, el hecho de que el protagonista sea un joven hace que aspectos venidos de la psicoliteratura, como el niño que sufre desde la marginalidad, sean tenidos como leitmotiv en la obra.

De esta manera, el lector juvenil pueda identificarse en muchas ocasiones con las situaciones y avatares del personaje.

Tematología

Alejada de los rasgos de la literatura romántica inglesa por la revisión de los mundos marginales de la ciudad de Londres -donde aparecen ladrones, criminales, situaciones límites y sórdidas de vida…-, la obra tiene como tema la crítica social de la Inglaterra victoriana; sin embargo, siendo la primera novela inglesa cuyo protagonista es un niño que sufre desde su inocencia el maltrato de la sociedad, volvemos a encontrar rasgos el tema literario del niño que sufre desde la marginalidad.

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No debemos olvidar que la trascendencia de estas obras, convertidas en clásicos de la literatura, ha provocado la aparición de adaptaciones tanto literarias (versiones y formatos, como el cómic) como cinematográficas (series, cine…) y publicitarias.

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Y de la segunda –DLL-, abogamos por el enfoque comunicativo en el aula para compartir la recepción de la obra no solo desde la interpretación y disfrute de los clásicos sino también desde la producción de textos. Así, el análisis de la perspectiva intratextual y extratextual de cuándo y cómo se produjo la obra y su actualización a través del joven lector exige una visión diacrónica de las obras, de su pervivencia en el tiempo, de las diferentes interpretaciones generacionales de los autores… entrando así en la trascendencia del legado literario.

Desde estos planteamientos iniciales, que marcarán nuestra propuesta metodológica, optamos por un cambio metodológico de toda aquella enseñanza de la literatura que esté basada en el simple desciframiento e interpretación de los textos literarios, con una intención lingüística-filológica que, por un lado, encorseta la creatividad y sesga una visión universal del hecho literario desde donde se contribuye a la competencia intercultural al percibir nuevas formas de pensamiento que pueden desterrar a los clásicos por considerarlos anacrónicos y caducos, y que, además, no se corresponde con las expectativas de los adolescentes-receptores. En palabras de Josep Ballester y Noelia Ibarra (2009: 34): En una sociedad marcada por la diversidad cultural como rasgo definitorio, la literatura que ofrecemos a los estudiantes, como también la metodología para su enseñanza, debe romper con los límites conceptuales de una única literatura ligada a un país determinado clasificada compartimentalmente en obras, autores y movimientos, para permitir la entrada en el aula de literaturas, ya sea en ese país o en otros países de culturas diferentes a la occidental.

2. Fundamentos metodológicos y contextualización

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Como hemos anticipado en la introducción, nuestro objetivo fundamental en la elaboración de este diseño metodológico se centra en dar respuesta a cómo la enseñanza de la literatura puede contribuir, entre los adolescentes, a la interacción con otras culturas. Una primera respuesta la encontramos en las palabras de Leibrandt (2006) al considerar que los alumnos pueden reconocer, a través de la literatura, aquellos referentes sobre los que se asienta su propia identidad y que son compartidos y sentidos por un gran número de personas, señalando que: En el proceso de aprendizaje intercultural los textos literarios, además, adquieren un especial valor, al querer irritar, despertar ciertas expectaciones confirmando o anulándolas, dejando muchas cosas sin aclarar y, sobre todo, poniendo en cuestión las propias percepciones y convenciones corrientes. Este potencial de provocar un malestar, a la vez, desencadena un efecto de aprendizaje, ya que es entonces cuando el lector tiene que poner en relación y ajustar su visión frente a los hechos narrados.

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De donde se desprende una nueva perspectiva de análisis: la inteligencia emocional. Esta disciplina, cada vez más emergente, posibilita una visión diferente en el acercamiento a los clásicos, del valor de un texto en un momento determinado de nuestra vida. En palabras de Amparo Pastor Bustamante (2002): “es la capacidad de empatizar y confiar en los demás, de comprender los sentimientos más profundos de los demás y de manejar amablemente nuestras relaciones”.

Tras estas dos aportaciones básicas, nuestro segundo planteamiento se orienta a la búsqueda de una metodología para acercar al aula nuestra propuesta. Nuestra decisión parte de Camarero (2008: 15-18) y del término transversalidad literaria acuñado desde el comparatismo y el culturalismo, lo que supone unas dimensiones que hemos convertido en objeto de la DLL como base para una educación literaria: a) Dimensión 1: la interrelación de conocimientos y experiencias basada en la interdisciplinariedad curricular. De esta forma, nuestra propuesta se basa en un análisis comparativo entre componentes culturales de L1 y L2 que puede servirnos para seguir el proceso de adquisición/aprendizaje desde lo intercultural. Este aspecto conlleva una necesidad de coordinación educativa entre los diferentes docentes desde un planteamiento interdisciplinar. b) Dimensión 2: la sintética, que plantea superar la excesiva especialización y romper los compartimentos estancos de las disciplinas vigentes. En este sentido, desde la didáctica de la literatura se pretende la convergencia de disciplinas tales como la literatura comparada, la etnografía de la comunicación, la semiótica o la inteligencia emocional, en la búsqueda de una actuación metodológica que dé respuesta al acercamiento de los textos clásicos a los adolescentes. c) Dimensión 3: la multidisciplinariedad, en nuestro caso, tendemos a la integración de saberes, a su imbricación, de manera que se produzca un aprendizaje significativo y funcional frente a un planteamiento abstracto y descontextualizado que conlleve a la desmotivación y alejamiento del discente. d) Dimensión 4: las travesías tematológicas, que facilitan una acción sintética en el ámbito literario, posibilitan la creación de redes de textos superando aspectos tales como la tipología textual, o como el tiempo, la cultura y el lugar. Desde esta idea, fomentamos el desarrollo del intertexto lector de nuestros estudiantes, entendido por Josefina Prado (2004: 63) como “el conjunto de citas, fórmulas y rasgos estilísticos que relacionan un texto con otros textos leídos anteriormente”.

Igualmente, hemos tomado en consideración otros trabajos que han desarrollado planteamientos similares al nuestro, como Rodríguez (1991) o Mendoza (2000), en los que se plantean actividades de interrelaciones entre textos y otras disciplinas artísticas como la pintura o la música. Nuestra propuesta, sin embargo, parte de la relación entre DOI: 10.15645

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dos obras literarias que darán pie a la amplitud y conexión de redes semióticas desde un planteamiento interdisciplinar que pretende ampliar la visión del mundo hacia una educación intercultural.

En este sentido, pensamos que la convergencia de la LC con la DLL (L1, L2, L3…) facilitará un tratamiento didáctico intercultural de la literatura., como parece corroborarlo la idea de Mendoza (1993: 36): Creemos que el objetivo educativo de identificar y señalar conexiones y enlaces causales entre producciones culturales habría de ser un objeto primordial para asegurar el respeto, la aceptación y la positiva valoración de otras culturas, puesto que en muchos casos reconocer y admitir el feed-back cultural puede limar asperezas de apreciación y valoración. Éstas son cuestiones esenciales en la formación de un saber intercultural y en el aprendizaje de una L2.

3. Una propuesta didáctica basada en la intertextualidad

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El diseño de la propuesta pretende crear situaciones de aprendizaje basadas en la intertextualidad que contribuyan al desarrollo de competencia literaria desde los temas universales e interculturales que ofrecen la lectura crítica de los textos clásicos. Para ello, ofrecemos las siguientes pautas: − Diez sesiones de trabajo, a modo de guía de lectura, que irá acompañando al adolescente en la lectura y facilitando. La mediación del adulto, el docente, (Cerrillo, Larrañaga y Yubero, 2002) se muestra como elemento clave en la coordinación y selección de lecturas según la edad y los intereses de los destinatarios, en este caso, los adolescentes. − Cada sesión partirá de un lema extraído de una frase o idea correspondiente a autores o personajes desde los que se anticipará el tema literario que se abordará en los capítulos de las obras seleccionadas. Los temas universales que transmiten las obras literarias servirán de eje conductor en el desarrollo de las sesiones.

Abogamos por un modelo cercano al planteado por Flecha (1997) y concretado por Ziluaga e Iturbe (2013) cuya base se centra en las tertulias dialógicas para reflexionar sobre ellos y aprender sobre la vida y sobre la literatura. − Finalmente, se propone una obra de la literatura juvenil (LIJ) desde la que se trabajarán los aspectos analizados en las diferentes dinámicas referidas a los libros de El lazarillo de Tormes y Oliver Twist. De esta forma, en el aula convergen dos bibliotecas (Bayard, 2007): una biblioteca interior, en la cual es posible encontrar grandes obras pero, sobre todo, fragmentos de obras que han podido caer en el olvido; y una biblioteca colectiva, con aquellos libros con los que se identifica una determinada generación o cultura, como ocurre con la LIJ y los jóvenes. Con la interrelación de ambas estaremos contribuyendo a la formación del joven lector y a la aprehensión del mundo por parte de este.

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3.1. Please Sir, I want some more LEMA: El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y conoce mucho. (El Quijote, Miguel de Cervantes) TÓPICO: Educando desde la interculturalidad Texto publicitario Gran Capitán

Fragmento de la película Oliver Twist

http://www.youtube.com/watch?v=IEiYe--P5BE http://www.youtube.com/watch?v=nlJugdk4OGc

a) Conversamos desde los arquetipos de los protagonistas: Presta atención a los videos que vas a ver: el primero es un anuncio de televisión; el segundo, un fragmento de la película Oliver Twist. Fijaos atentamente en lo que ocurre para poder contestar luego a las siguientes preguntas: − ¿Quiénes son los protagonistas de ambos vídeos? ¿Qué rasgos tienen en común? − Parece que ambos luchan por comer, ¿cómo imaginas sus vidas? b) Contrastamos modos de vidas, acercándonos a la interculturalidad: Contexto histórico-cultural. La vida en la España del siglo XVI y en la Inglaterra de la Revolución Industrial: prestad atención a los vídeos para poder completar la información que falta en las siguientes tarjetas y luego, debatid, en grupo, las siguientes cuestiones: ¡Bienvenidos a la España del siglo XVI!

Welcome to London in the 19th century!

http://www.youtube.com/ watch?v=xsjxDC7nKdE

http://www.youtube.com/watch?v=bBKhL_ XyKfM

c) Preguntas de inferencia desde las creencias y experiencias personales: − ¿Cómo crees que ha cambiado la vida en nuestro país a lo largo de estos siglos? ¿Qué problemas encuentras en la España del siglo XXI? − ¿Has viajado alguna vez al extranjero? ¿A Inglaterra? ¿Qué elementos has podido reconocer en el video?

La primera sesión pretende acercar al adolescente al proceso lector desde dos premisas: una, recurrir a los medios audiovisuales para que inviten al alumno a la actividad de leer desde elementos circundantes que pueden conocer desde sus propias experiencias personales; y, otra, partir de temas universales que cobran vigencia en cualquier época (en nuestro caso, proponemos actualizar el tema universal del hombre que lucha por sobrevivir y encontrar su sitio en la sociedad).

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La intención de acudir a la publicidad como punto de partida –en el caso de El Lazarillo- y al cine –con Oliver Twist- no es otra que trabajar con otros lenguajes que contribuyan a la formación literaria de nuestros alumnos. Son pequeños fragmentos accesibles desde la plataforma YouTube, un portal que a día de hoy se ha convertido en uno de los instrumentos más usuales del profesor del siglo XXI. Tal y como señalan Cancelas y Herrera (2014: 72-73), Youtube es una poderosa herramienta educativa que cumple los requisitos propugnados por Stephen Krashen: a) despierta la motivación intrínseca del alumno; b) aproxima el entorno digital en el que están inmersos los adolescentes; c) es una fuente de input variado que alberga documentos audiovisuales de múltiples áreas de conocimiento; d) se establece como un recurso que ofrece al docente y al discente numerosas posibilidades para poner en práctica técnicas y actividades lúdicas y motivadoras en el aula...

En un primer momento, estos documentos audiovisuales –el anuncio y el fragmento cinematográfico- van a servirnos para que el alumno reflexione sobre qué es lo que comparten ambos personajes: la astucia para poder comer. A continuación, se formula una serie de preguntas referidas a los videos que versan sobre la España del siglo XVI y la Inglaterra de la Revolución Industrial –este, en lengua inglesa- para que el alumno se sumerja en otras épocas desde una visión contrastiva y comprenda que una producción literaria siempre va a ir unida al contexto histórico en el que surge.

3.2. No hay libro, por malo que sea, que no tenga una cosa buena LEMA: El futuro de los niños depende del presente en el que viven. (Shirley Lupa) TÓPICO: Conociendo arquetipos literarios.

Prefacio Oliver Twist

Prólogo Lazarillo de Tormes

a) Preguntas de comprensión: − ¿Quién está narrando la historia en cada caso? ¿A quién se dirigen?

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b) Preguntas de inferencia textual: − ¿Cuál es el propósito de cada narrador? ¿Estás de acuerdo con la afirmación <<el Bien supera toda circunstancia adversa y al final triunfa>>?

La segunda sesión está centrada en la lectura y reflexión compartida del prólogo del Lazarillo de Tormes y al prefacio de Oliver Twist. Consideramos fundamental detenernos en estas primeras páginas introductorias ya que estos paratextos suponen el primer contacto del alumno con la obra. Lluch (2007:264) los define como aquellos elementos que ocupan un lugar privilegiado y que ejercen una acción sobre el público para conseguir una buena acogida del texto y una lectura más adecuada.

Tal como señala su etimología pro-logo -lo que va delante del logos, del discurso-, se erige como puerta de bienvenida a los relatos de dos jóvenes: uno llamado Lázaro que, DOI: 10.15645

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en primera persona, se dirige a un tal Vuestra Merced; y otro, Oliver Twist, que queda presentado en tercera persona por el propio autor, Charles Dickens. Buscamos, en este caso, reflexionar sobre aspectos referidos a las técnicas e intenciones narrativas de ambos libros.

3.3. Se ofrece aprendiz LEMA: La pobreza –y quienes la ignoran y la alimentan- es el telón de fondo de la explotación infantil. (Anónimo) TÓPICO: Reflexionar sobre las lacras sociales desde la interculturalidad Capítulos I, II y III Oliver Twist

Primer tratado Lazarillo de Tormes

a) Preguntas de comprensión: − ¿Cómo fue el nacimiento de estos jóvenes? ¿Qué conocemos de sus padres? ¿Quién es el primer amo de Lázaro? ¿Qué anécdotas le suceden a su lado? ¿Cuál es el primer trabajo de Oliver? ¿Cuáles son sus motivos para abandonarlo? b) Preguntas de inferencia textual: − ¿Cómo interpretas la siguiente conversación entre el señor Bumble y el señor Sowerberry?: -Ya he medido a las dos mujeres que murieron anoche-le dijo al celador a modo de saludo.

-¡Vaya! Se hará usted rico, señor Sowerberry-le contestó este-, pues desde que se instauró el nuevo sistema de alimentación, los ataúdes son más pequeños cada vez. c) Preguntas de inferencia extratextual: − ¿Crees que el trabajo y la explotación infantiles siguen siendo un problema en la actualidad? − Contrasta tus opiniones con la lectura del siguiente artículo periodístico: Los niños del carbón4

El objetivo fundamental de esta sesión es crear situaciones de reflexión sobre la marginalidad y la explotación infantil como tema transversal. Para alcanzar este objetivo se ha dividido la sesión en tres momentos:

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Puede localizarse en http://elpais.com/elpais/2014/10/03/planeta_futuro/1412326752_882963.html

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a) Primer momento: desde preguntas de contraste, se pretende que el alumno reconozca las similitudes entre estos dos pícaros: ambos nacen en circunstancias poco favorables, crecen alejados de sus padres, comienzan a trabajar desde niños, sirven a alguien a quien luego abandonan... Al lograr que se activen en el alumnoreceptor estos reconocimientos estamos confirmando que el juego intertextual está teniendo resultado. b) Segundo momento: las preguntas de inferencia del texto de Oliver Twist deben servirle al alumno para acercarse a la problemática de la marginalidad infantil y sus consecuencias (crueldad social, mortandad, explotación laboral…). c) Tercer momento: con el propósito de que nuestros alumnos se conciencien con estos problemas y adquieran una postura crítica ante situaciones que perviven en nuestra sociedad, decidimos conversar y reflexionar sobre el artículo periodístico “Los niños del carbón”, donde se explica cómo afanosamente niños desde los ocho años se inician en la tarea de la obtención del carbón.

La idea de recurrir a la prensa escrita no es otra que la que bien señala Moreno (2012): la lectura de la prensa escrita en el aula es una buena herramienta para que, a partir de la actualidad, el alumnado desarrolle su conciencia ética frente a los conflictos del mundo actual y adquiera unos valores cívicos fundamentales.

3.4. ¡Al ladrón!

LEMA: No basta defender a los explotados, hay que curar al explotador su tesis de egoísmo. (Gloria Fuertes) TÓPICO: La explotación infantil desde lo transcultural y transgeneracional.

Capítulos IV, V y VI Oliver Twist

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Segundo tratado Lazarillo de Tormes

a) Preguntas de comprensión: − ¿De qué manera se las ingenió para abrir el mueble donde guardaba el clérigo los panes? ¿Cómo descubre el clérigo que era Lázaro quien le robaba? ¿Qué es lo primero que le contesta Oliver al presentarse el Artero Rufián? ¿A qué se dedican los chicos que trabajan para el judío? ¿Qué habían conseguido ese día? − ¿En qué desemboca la salida de Oliver a la calle con esos granujas? b) Preguntas de inferencia textual: − ¿Cómo interpretas las siguientes palabras de Lázaro: “Escapé del trueno y di en el relámpago”? ¿A quién te recuerdan sus palabras? c) Conversación desde la inferencia extratextual: − Debate con tus compañeros: ¿Crees que está justificado el robar para comer? d) Propuestas de creación literaria: − Desgraciadamente, Nancy descubre a Oliver cuando iba a realizar un encargo para el señor Brownlow, que tan gratamente le había acogido. Escribe una posible continuación en unas breves líneas para los siguientes tres capítulos.

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La finalidad de esta cuarta sesión se concreta en tres puntos claves: 1. El reconocimiento de las características comunes que presentan ambos personajes. Tras la lectura del segundo tratado del Lazarillo –donde queda al servicio del clérigo- y de los capítulos IV, V y VI de Oliver Twist –en los que entra a formar parte de los chicos que trabajan para el judío- perseguimos que el alumno, a través de unas preguntas diseñadas ad hoc –propuestas de preguntas de los apartados a) y b)-, perciba las triquiñuelas y ardides que ingenian ambos jóvenes para sobrevivir e intentar comer.

2. La reflexión de temas actuales desde el debate5 -actividad c)-. Como consecuencia, esto nos lleva a trabajar como tema transversal si está justificado el robar para comer, de gran actualidad en estos momentos en diversos países con la crisis económica. Pensamos que la mejor idea para trabajar este tema –que, si no se trata con sumo cuidado, puede ser delicado- se concreta en forma de debate en el aula.

3. El desarrollo de la creatividad literaria –actividad d)-. Consideramos que la mejor opción para poner el broche a esta sesión e ir abriendo boca hacia la próxima sería que cada alumno escribiese una posible continuación para los siguientes capítulos de Oliver Twist puesto que, a diferencia del Lazarillo, el capítulo VI se cierra en un momento álgido de la historia. De este modo, entran en juego la imaginación, la creatividad y el desarrollo de las habilidades escritas, creando una sensación de suspense que será resuelta con la lectura de las siguientes páginas de las obras.

3.5. El pasado siempre vuelve LEMA: La vida de un niño es como un trozo de papel sobre el cual todo lo que pasa deja una señal. (Proverbio chino) TÓPICO: El determinismo en la formación de cada persona.

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Hemos seguido algunos de los consejos que nos propone Sanz (2005) para organizar un debate en el aula: a) delimitar el tema y la duración al principio de la sesión, b) nombrar a un moderador para distribuir los turnos de palabra, c) establecer alguna norma de límite de intervenciones por persona, d) resumir los puntos tratados en dos o tres momentos a lo largo del debate; y, e) encargar a algunos alumnos que tomen notas para poder redactar unas conclusiones posteriores.

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Capítulos VII, VIII y IX Oliver Twist

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Tercer tratado Lazarillo de Tormes

a) Preguntas de comprensión: − ¿Cuál es la reacción del señor Bumble al leer en el periódico el anuncio en el que se recompensaba a quien pudiera facilitar información sobre Oliver Twist? ¿Qué le revela, justo antes de morir, la anciana moribunda a la señora Corney, gobernanta del hospicio? − Igual que Oliver regresa a casa del judío Fagin –contra su voluntad-, Lázaro vuelve a buscar nuevo amo y viene a topar con el escudero: ¿qué acontecimientos le suceden con él para que llegue a afirmar buscando mejoría, vine a topar con quien no solo me mantuviese, sino a quien yo tenía que mantener. Cita, al menos, tres anécdotas. b) Buscar información desde la interdisciplinariedad: − En el capítulo VIII de Oliver Twist se menciona la famosa prisión londinense de Newgate. En clase de inglés, pregúntale a tu profesor que os cuente sobre esta conocida cárcel. Es un lugar que ha aparecido en numerosas novelas, como en Moll Flanders, de Daniel Defoe. Averigua y descubre qué se nos dice en las primeras páginas de la obra sobre su protagonista y esta conocida prisión. − En el tercer tratado del Lazarillo, el del escudero, también se menciona un lugar real: Toledo, un rasgo propio de las novelas realistas. Recordad junto a vuestro profesor de lengua y literatura las características de las novelas realistas frente a las idealistas.

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Tras acercarnos al texto literario mediante preguntas de comprensión –actividades del apartado a)-, proponemos una serie de actividades de búsqueda de información realizables desde el área de inglés. En este sentido, se hace necesario contar con el apoyo del resto de materias lingüísticas del currículo para que el alumno conciba la literatura desde un enfoque intercultural e intertextual.

En el capítulo VIII de Oliver Twist se hace referencia a la famosa cárcel londinense de Newgate, una terrible prisión que dota de realismo y verosimilitud las desventuras de nuestro joven pícaro inglés. Este es, precisamente, uno de los elementos que van a enriquecer la lectura intercultural de la obra: resulta de gran interés, para evitar una lectura superficial, explicitar la popularidad tan aterradora por las que eran conocidas las ejecuciones que se llevaban a cabo en este lugar.

Asimismo, Newgate se ha hecho célebre por formar parte de numerosas novelas y aparecer en posteriores versiones cinematográficas. Mediante esta estrategia intertextual, proponemos que el alumno lea para descubrir, adoptando un papel de investigador, y amplíe su red de conexiones literarias, adentrándose en la novela Moll Flanders de Daniel Defoe.

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Finalmente, el descubrimiento del entorno mediante las referencias a lugares reales -en el caso del tercer tratado del Lazarillo, la ciudad de Toledo-, nos sirve de justificación para conectar con las características de la narrativa del siglo XVI y la distinción entre novelas realistas e idealistas6.

3.6. Nuevos hogares LEMA: El niño conoce instintivamente a su amigo y a su enemigo. (Walter Scott) TÓPICO: Las dificultades sociales y la gratitud ante la solidaridad Capítulos X, XI y XII Oliver Twist

Cuarto tratado Lazarillo de Tormes

a) Preguntas de comprensión: − En capítulos anteriores, Oliver acude junto a la pandilla del judío a una casa para cometer un robo pero, en mitad de todo el alboroto, resulta herido de bala por el mayordomo de la casa. Las dos damas que allí habitan sienten compasión por el estado de Oliver y deciden acogerlo. Según la señorita Rose, ¿qué dos situaciones podrían haber conducido a Oliver a asociarse con malhechores? − Las señoras de la casa disuaden al mayordomo para que les comente a los policías que el niño no es el ladrón de la noche anterior, ¿qué excusa les ofrece? − Una vez recuperado, Oliver desea ir a casa del señor Brownlow, ¿con qué motivo? − En el cuarto tratado, Lázaro viene a parar también en un nuevo hogar, el del fraile de la Merced. ¿Por qué razones fundamentalmente lo va a recordar? b) Taller de creación literaria: − Lázaro acaba el tratado diciendo: por esto y por otras cosillas que no digo y callo, hui de este fraile”. Inventa otro final para el tratado: imagina y escribe las razones por las que Lázaro tuvo que escapar del fraile de la Merced.

En esta sexta sesión, llegados al ecuador de las obras, nos encontramos con otra semejanza entre ambos protagonistas: caen en nuevas manos -Lázaro, en las del fraile de la Merced; y Oliver, en las de la señorita Rose-. Esta es precisamente la idea que el alumno deberá reconocer al finalizar la sesión. Para guiarle en el reconocimiento de las particularidades comunes, hemos diseñado una serie de cuestiones –preguntas de comprensión del apartado a)- enfocadas a aspectos tales como el hambre y los malos tratos, que, por un

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Contenido que para el tercer curso de la Educación Secundaria, siguiendo las directrices del Real Decreto de Enseñanzas Mínimas 1631/2006 se hace imprescindible. Así pues, se menciona la lectura de obras o fragmentos adecuados a la edad, relacionándolos con los grandes periodos y autores de la literatura desde la Edad Media hasta el siglo XVIII.

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lado, propiciarán unas circunstancias que llevan a los jóvenes al delito y a unirse a gente no deseable; y, por otro, al agradecimiento hacia aquellas personas que le mostraron algún tipo de ayuda en sus vidas.

Al ser este tratado tan breve y dejar ciertos interrogantes en el aire, como el misterioso abandono de Lázaro a este cuarto amo, proponemos un divertido ejercicio de creación literaria: consistiría en imaginar y escribir7 una continuación de la narración con las posibles razones por las que el pícaro debió escapar de este peculiar fraile.

3.7. De bulas y engaños LEMA: El castigo del embustero es no ser creído, aun cuando diga la verdad. (Aristóteles) TÓPICO: La ingenuidad infantil frente a la malicia adulta Capítulos XIII, XIV y XV Oliver Twist

Quinto tratado Lazarillo de Tormes

a) Preguntas de comprensión: − ¿Qué le revela la gobernanta a Monks cuando este la interroga sobre la vieja que atendió a la madre de un tal Oliver Twist en el momento de nacer? ¿Qué hizo Monks con el contenido de la bolsita de terciopelo? ¿A qué conocida zona de Londres acude Nancy en busca de la señorita Rose? ¿Qué le cuenta? − Por suerte, Rose le explica al Sr. Brownlow que la única pena de Oliver había sido no poder encontrarle para explicarse y, además, le cuenta su encuentro con Nancy. ¿Qué objetivo se propone, entonces, el Sr. Brownlow? − Por su parte, el pícaro de Lázaro vuelve a pasar por un nuevo amo: el buldero.

Averigua qué eran las bulas. ¿Con qué adjetivos se describe a lo largo de todo el tratado al buldero? ¿Cómo burlaban el buldero y el alguacil al pueblo? b) Buscar información desde la interdisciplinariedad: − En clase de inglés, informaos de otros parques y jardines londinenses de obligada visita si estamos por la capital británica. Intentad, por grupos, recabar información sobre ellos para elaborar, entre todos, unos mini-folletos turísticos.

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Con este título se abre paso a la séptima sesión; y es que la palabra engaño es quizá la que mejor resuma las andanzas de nuestros dos pequeños bribones en estas nuevas páginas: por un lado, tenemos a Oliver, de quien poco a poco se va resolviendo a partir del capítulo XIII el misterio que rodea a sus orígenes. Con la puesta en escena del personaje 7

Como bien señala Cerrillo (2007: 130): “es esencial que los ejercicios escolares propongan la creación de narraciones, pequeños cuentos, diálogos, etc., si las propuestas son paralelas al ejercicio lector de los mismos tipos de textos o de textos que hablen de los mismos temas, los resultados serán más gratificantes”.

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de Monks y la reaparición de la gobernanta y su marido, el señor Bumble, el argumento se complica. Por ello, con el deseo de desenmarañar la trama y focalizar en nuestro punto de interés –cómo se le ha ocultado a Oliver todo lo que rodea a su nacimiento- se han planteado unas preguntas de comprensión muy precisas –cuestiones del apartado a)-.

Así pues, el alumno va advirtiendo que Oliver es un niño que ha crecido engañado; del mismo modo que Lázaro y los feligreses que acudían a la iglesia quedaban engañados por el buldero y el alguacil.

Por otro lado, en nuestro afán por trabajar las obras de procedencia inglesa desde la interdisciplinariedad, proponemos una actividad desde el área de lengua extranjera – desarrollada en el apartado b)-: la elaboración, por grupos, de mini-folletos turísticos de parques y jardines londinenses de obligada visita. Con ello, estaremos potenciando cuatro de las competencias básicas: comunicación lingüística, tratamiento de la información y competencia digital, cultural y artística y autonomía e iniciativa personal; así como el texto expositivo como tipología textual.

3.8. ¡Se acerca el desenlace!

LEMA: Cuando llegamos a la meta, creemos que el camino ha sido el bueno. (Paul Valéry) TÓPICO: Las vivencias en nuestra formación vital.

Capítulos XVI, XVII y XVIII Oliver Twist

Sexto tratado Lazarillo de Tormes

a) Preguntas de comprensión: − ¿Para qué solicita el viejo Fagin los servicios de Bolter? ¿De qué les informa Nancy a la señorita Rose y al señor Brownlow en aquella salida a medianoche? ¿Cuál fue la consecuencia para Nancy de ese encuentro bajo el puente de Londres? ¿Cuál fue el desenlace del malvado Sikes? − En el tratado sexto, siendo ya Lázaro buen mozuelo, ¿qué oficio le ofrece el capellán? ¿Qué compró el pícaro con el dinero que ahorró al lado del capellán? b) Preguntas de inferencia textual: − Extraídas de la versión original del Lazarillo, ¿cómo interpretas las siguientes palabras?: “Este fue el primer escalón que yo subí para venir a alcanzar buena vida, porque mi boca era medida”. c) Conversación en el aula: − Imaginad y debatid en clase: ¿Cuál pensáis que será el desenlace para Lázaro y para Oliver?

Para acompañar al alumno en estos últimos momentos de las obras hemos considerado oportuno que las preguntas de comprensión –apartado a)- se orienten a allanar el camino hacia el desenlace. En los capítulos previos al final de la obra de Dickens, Oliver DOI: 10.15645

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aparece en un plano secundario, dejando en escena otros personajes cuya trayectoria ya va llegando a su fin: el desenlace para la niña Nancy y para el perverso de Sikes se presenta en forma de muerte, injustamente para la primera y bien merecida para el segundo.

Puesto que son ellos alrededor de quienes gira la obra en los capítulos XVIII y XIX hemos decidido que en estas preguntas de comprensión fuesen ellos los protagonistas con el objetivo de hacer reflexionar a nuestros adolescentes sobre las consecuencias de las malas acciones y las compañías peligrosas. Igualmente, para Lázaro también está llegando el desenlace y, con él, la mejora de su dicha. Con el fin de que el alumno constate desde la inferencia textual –preguntas del apartado b)- que la situación de Lázaro en este tratado ya no se asemeja a la de los anteriores, recurrimos a un fragmento de la versión clásica de la obra.

En último lugar, para crear esa sensación de suspense de no saber lo que va a pasar, les proponemos que imaginen y conversen en clase sobre cuál será el desenlace para Lázaro y Oliver ya que, de acuerdo con López y Encabo (2007) la creatividad y la imaginación inciden de manera positiva sobre el desarrollo de las habilidades lingüísticas y literarias.

3.9. Arrimarse a los buenos LEMA: Sueña el que a medrar empieza. (La vida es sueño, Calderón de la Barca) TÓPICO: Delectare et prodesse: aprender disfrutando.

Capítulos XIX, XX y Desenlace Oliver Twist

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Séptimo tratado Lazarillo de Tormes

a) Preguntas de comprensión: − ¿Cómo se dividía la fortuna del padre de Oliver y Monks según dejó escrito en su testamento? ¿Cuál es el parentesco que descubrimos que guardan Oliver y la señorita Rose? ¿A qué fue condenado el malvado Fagin? − ¿En qué consiste el oficio de Lázaro como pregonero? ¿En qué se diferencia de los anteriores? − ¿Qué dicen las malas lenguas acerca de la mujer de Lázaro y del arcipreste de San Salvador? b) Preguntas de inferencia textual: − Reflexiona sobre las últimas palabras de la obra: Oliver no olvidó jamás los años pasados en su infancia y no dejó de dar gracias a aquel Ser cuyo código es la clemencia y la benevolencia hacia todos los seres que respiran. − Reflexiona sobre las últimas palabras de la obra: ¿por qué crees que Lázaro afirmaba estar en mi prosperidad y en la cumbre de toda buena fortuna? c) Propuestas de creación literaria: − Imagina que eres testigo de la conversación mantenida entre el Sr. Brownlow y Monks acerca del parentesco entre este y Oliver: redacta una declaración completa de lo que has oído. d) Conversación en el aula: − ¿Cuáles son vuestras sensaciones tras llegar al final de ambas obras? Poned en común vuestras impresiones y valoraciones.

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Algunas de las cuestiones que sugerimos para esta última sesión del acompañamiento de la lectura van encaminadas a resolver cómo concluyen ambas obras. Teniendo en cuenta que el final de Oliver Twist, a nuestro juicio, puede resultar embrollado, decidimos que las preguntas de comprensión –apartado a)- se orientasen hacia lo esencial de estas páginas finales. Por su parte, para el séptimo tratado del Lazarillo, quisimos que las actividades se dirigiesen hacia dos puntos claves: el oficio de Lázaro y los rumores que circulan sobre la relación entre su mujer y el arcipreste de San Salvador.

Antes de concluir el después con una puesta en común para conocer las sensaciones, impresiones y valoraciones de nuestros alumnos –apartado d)-, planteamos que realicen una última labor de reflexión intertexual sobre las palabras que ponen el cierre a ambas obras –apartado b)-. Nuestro interés reside en promover entre los adolescentes las enseñanzas que se extraen de esas últimas líneas en relación con todo lo acaecido a los protagonistas.

Por último, nos arriesgamos a proponer una actividad –apartado c)- que, tutelándose correctamente, puede resultar muy motivadora. Con una tarea de este tipo, estaremos no solo trabajando las habilidades comprensivas y expresivas sino que al mismo tiempo será una forma de acercar los textos formales al aula.

3.10. Lázaro, Oliver y Kalil LEMA: Con la mirada perdida en esos ojos de cuenca vacía, se me notan las costillas, debo vivir el día a día... (Canción “Los hijos del hambre no tienen mañana”) TÓPICO: Leer desde la empatía.

Intertextualidad desde La piel de la memoria

Lee los siguientes fragmentos extraídos de la obra de Jordi Sierra i Fabra La piel de la memoria e intenta reconocer qué elementos comunes guarda el protagonista con Lázaro y Oliver.

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Hambre

Robo

Sí, el segundo día el hambre hizo acto de presencia con toda su fuerza y su poder desestabilizador, porque con hambre todo te parece más irreal, absurdo. El hambre es terrible, es la verdadera pobreza, la auténtica miseria.

Volví a vagar por las calles, hasta que me atreví a preguntar. Me acerqué a una mujer y, antes de que abriera la boca, me miró de arriba abajo y me dio la espalda. Me acerqué a una segunda mujer y, cuando abrí la boca, me miró de arriba abajo y me dio la espalda. Opté por un hombre y logré formularle la pregunta, pero reaccionó igual: me miró arriba abajo y me dio la espalda.

Aunque antes se echó a reír: Yo solo le había preguntado: -Señor, ¿hacia dónde está Mali?

Por lo menos me entendían, hablaban mi lengua o…

Seguí vagando por las calles hasta que, en una placita recóndita, vi a unos niños más pequeños que yo hurgando en las basuras buscando comida. Me sumé a ellos. No fui bien recibido, pero era mayor y acabaron olvidándose de mí, cada cual concentrado en su propia inspección de restos con los que alimentarse.

Encontré un hueso con algo de carne pegada y también un mendrugo de pan muy seco que me supo a gloria. Llevaba tanto tiempo comiendo arroz y ñame, que cuanto hallé en las basuras se me antojo nuevo y excitante. Incluso me pareció un manjar.

La mujer a la que le robé una fruta me pareció mayor, muy mayor. Tenía el cabello con hebras grises recogido en un pañuelo, y estaba sentada detrás de un tenderete de madera con un pequeño toldo para evitar el sol. Un enjambre de moscas zumbaba entre las frutas de todos los colores; aunque había muchas más al lado, en un puesto de carne. Eran tantas que la carne era más negra que roja.

Cogí solo una pieza, grande, hermosa y jugosa. Una sola pieza. Ni siquiera sabía su nombre o a qué sabría. Y cuando la tuve en mi poder eché a correr por la calle mientras por detrás se oía un grito: -¡Ladrón!

Por asombroso que parezca, la mujer echó a correr detrás de mí.

Y no solo ella, también otros dos hombres, sin duda más rápidos que la dueña de la fruta.

Corrí por calles y callejuelas, asustado, temeroso, viéndome en la cárcel y devuelto a Manu Sibango para ser castigado, o pudriéndome en una celda de por vida. ¿Quién era yo? No tenía papeles, no existía, no era nadie.

Lamenté haber robado aquella fruta. Pero ya era tarde. O corría y los esquivaba o pagaría por ello. Me juré no robar nunca más, aunque mi estómago me martirizase con sus rugidos y mi mente se volviera del revés. También pensé en tirar la fruta, devolvérsela, para que me dejasen en paz, pero puesto que la había robado y no estaba seguro de que eso les bastase, opté por conservarla. Si ganaba aquella carrera, me la comería.

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Lázaro, surgido de la literatura picaresca castellana y Oliver, nacido de la novela inglesa de realismo social; comparten el mismo tópico literario universal con Kalil, protagonista de la obra juvenil La piel de la memoria. El reconocimiento de este tópico común, el del niño que sufre, se presenta como el objetivo fundamental para la sesión del después.

Los fragmentos seleccionados para la identificación no son fortuitos; se han seleccionado por su similitud con las mismas adversidades que padecieron Lázaro y Oliver: Kalil también siente el azote del hambre. Inevitablemente, es otro tema que nos devuelve a la cuarta sesión donde planteábamos el debate sobre la justificación del robar para comer.

En resumen, en la literatura se refugian unos mismos tópicos que se repiten acorde al contexto histórico-cultural y la época en que se generan: esta es la idea con la que pretendemos concluir esta décima sesión. La formación literario-intercultural que hemos querido trabajar con esta propuesta capacitará a nuestros alumnos a identificar a otros Lázaros, a otros Oliver; en definitiva, a cualquier otro niño que sufre.

4. Conclusiones

La propuesta didáctica que presentamos, basada en una lectura comparada de dos obras cúlmenes de la literatura castellana e inglesa, supone un modo singular de acercar al adolescente actual los textos literarios clásicos. Bien es cierto que atravesamos un momento difícil para la lectura de los clásicos universales debido, entre otros factores, a la asignaturización8 de los contenidos literarios y al despego, cada vez más frecuente, de los jóvenes por actividades como la lectura. No obstante, pensamos que propuestas de tipo comparatista desde una visión intercultural, como la que ofrecemos, pueden ayudar a la mejora de la formación literaria de nuestros alumnos.

A través de la lectura comparada entre El Lazarillo y Oliver Twist, alumnos y docentes se acercarán a un nuevo modo de entender la literatura: desde la perspectiva del alumno, desde la intertextualidad, la interculturalidad, la interdisciplinariedad y el disfrute; y, desde la perspectiva del docente, desde la respuesta a cómo la enseñanza de la literatura puede contribuir, entre los adolescentes, a la interacción con otras culturas – objetivo fundamental en la elaboración del diseño metodológico de esta propuesta-. Así, el reconocimiento de temas literarios, convertidos en tópicos compartidos entre culturas de distinto signo y épocas alejadas en el tiempo, permitirá que el alumno amplíe su intertexto lector y le capacite para establecer interconexiones, con lo que estaremos preparando a nuestros alumnos para las exigencias que demanda la didáctica de la literatura: la necesidad de crear lectores competentes. Ya lo anunciaba Kristeva (1969, citado en Mendoza, 1999) al definir la literatura como un mosaico de citas y de referencias intertextuales solo apreciables por lectores competentes.

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Según Cassany (2007), la literatura ha sufrido un fuerte grado de asignaturización, es decir, ha concedido más importancia a los contenidos históricos que a otros aspectos de igual o mayor importancia.

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Por otro lado, el vacío editorial que existe respecto a propuestas de carácter comparativo ha sido uno de los factores que nos ha impulsado a crear esta secuencia y abrir el camino a otros posibles planteamientos didácticos de perfil comparativo entre obras de nuestro patrimonio y obras de procedencia inglesa. Precisamente nos interesa trabajar con este tipo de obras ya que consideramos que el rumbo que ha tomado el inglés en las aulas de lengua extranjera en últimos años se aleja de nuestra concepción. La creciente demanda de este idioma para la vida profesional y el acceso a los estudios superiores, está suscitando que la enseñanza de la lengua se centre en el aspecto idiomático y comunicativo descartando el aspecto literario. Desde nuestros planteamientos consideramos que el hecho literario debe facilitarse, en la medida de lo posible, como contribución al desarrollo de la competencia intercultural.

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“A água é capaz de engolir muito passado”: um jogo de memórias associado a Alqueva1 “Water Can Swallow a lot of Past:” A Game of Memories Regarding Alqueva MARIA DO SAMEIRO PEDRO BÁRBARA ESPARTEIRO ANA PIEDADE Instituto Politéctnico de Beja Portugal sameiro@ipbeja.pt barbara.esparteiro@ipbeja.pt alavado@ipbeja.pt

(Recibido: 28-07-2016; aceptado: 23-09-2016)

Resumo. A formação do leitor é um processo complexo. Todo leitor lê o mundo, dependendo da sua capacidade de construir e partilhar memórias. Explorando o tema da água, este ensaio tem por objeto principal a leitura de O que vês dessa janela?, livro com texto de Isabel Minhós Martins e ilustrações de Madalena Matoso (EDIA/ Museu da Luz, 2011). É esta uma narrativa sobre a história recente da Aldeia da Luz, que foi totalmente reconstruída num local que colocasse as suas gentes ao abrigo da inevitável submersão provocada pelo enchimento da albufeira do Alqueva. Na sua leitura estão envolvidos temas como passado / futuro, memória / descoberta / mudança, medo / aventura / sedução, partida / perda / reconquista. A propósito da leitura de O que vês dessa janela? serão exploradas atividades didáticas que envolverão igualmente outros textos, quer de tradição oral quer de autor.

Abstract. Becoming a reader is a complex process. Every reader reads the world, meaning that memories might be built and shared. Through the analysis of O que vês dessa janela? (text —Isabel Minhós Martins, illustration— Madalena Matoso), we will follow the path of a story about a recent societal change. Aldeia da Luz had to be moved as its location was about to be flooded following the construction of a large dam, Alqueva. In order to accomplish this task, we propose several didactic sequences, letting us read O que vês dessa janela? as well as other water related texts, either from a literate or from an oral tradition. In this way we explore themes such as past / future, memories / discovery / change, fear / adventure / appeal, departure / loss / reconquest.

Palavras – chave: memória; tradição oral; narrativa; compreensão leitora.

Keywords: memory; oral tradition; narrative; reading comprehension.

1

Para citar este artículo: Pedro, Maria do Sameiro, Esparteiro, Bárbara y Piedade, Ana (2017). “A água é capaz de engolir muito passado”: um jogo de memórias associado a Alqueva. Álabe 15. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.15.6

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Ocupamo-nos de uma narrativa literária sobre um acontecimento da história recente de Portugal destinada aos leitores infantis: a construção da barragem do Alqueva e a deslocalização da aldeia da Luz. Em três partes distintas, ocupar-nos-emos da caracterização do livro O que vês dessa janela?, da leitura antropológica e simbólica do sucedido e da apresentação de propostas didáticas sobre esta obra e outras, explorando as vias da formação do intertexto leitor.

1. Efabulação como modo de preservar a memória da tragédia trazida pela água “Duas aldeias numa mesma história.

Duas aldeias e um nome em comum: Luz. A Luz antiga desapareceu, submersa pelas águas da barragem.

A Luz nova acolhe os antigos (e novos) habitantes e um museu cheio de histórias.

Dentro do museu há uma janela, uma pequena janela retangular.

Se olharmos através dela, rapidamente chegamos ao lugar da aldeia antiga: “Era ali, onde está aquele pinheiro manso, conseguem ver?”

O pinheiro está ali há décadas e tudo pode observar: a vida da antiga Luz, a chegada das máquinas, a mudança para a nova aldeia, a subida das águas.

Teria de chegar o dia em que o pinheiro começaria a contar...”

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Esse dia chegou em 2011 pela mão de Isabel Minhós Martins (texto) e Madalena Matoso (ilustrações) — trata-se da obra O que vês dessa janela?, uma edição da EDIA / Museu da Luz2. Nesta narrativa, o pinheiro conta a uma menina acontecimentos que envolveram os habitantes da aldeia da Luz, nomeadamente o seu bisavô, o seu avô e o seu pai. Deparamo-nos assim com um narrador omnisciente, testemunha privilegiada de acontecimentos que têm subjacente uma escala temporal que não pode ser facilmente abarcada pelo tempo médio de vida de um ser humano. Trata-se de acontecimentos relacionados com a criação de um grande lago, originado pela construção da barragem do Alqueva. Resumidamente, depois de partilhar com a sua interlocutora as circunstâncias pelas quais “a água é capaz de engolir muito passado” (p. 8), o pinheiro lança um repto à menina: “És mulher de arregaçar as mangas?” (p. 9). Esta interlocutora representa todos os que nasceram já na nova Aldeia da Luz, permitindo assim construir uma oposição entre o passado e o futuro, mediado pelo pinheiro que se projeta de um plano temporal para outro: “Isso sei eu porque assisti a tudo. [Tu nunca aqui estiveste, não conheces estas vistas.” (p.8).

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A citação em epígrafe corresponde ao texto da contracapa do livro.

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Vejamos em detalhe como se processa este movimento de partilha de uma memória com aquela personagem que simbolicamente é a herdeira de um processo de transformação. A vida da menina e a da árvore desenvolvem-se num percurso ascensional. Por um lado, o pinheiro já adulto narra os acontecimentos passados, lembrando tempos “Ainda antes de eu ser alto como sou hoje, ainda antes de conseguir avistar o rio e, mais tarde, este lago que hoje mais parece um mar” (p. 2), firmando a sua autoridade para tal na circunstância de que “Eu estava aqui e durante muitos anos vi tudo acontecer. Conhecia as pessoas, as suas histórias, os medos que tinham e os planos que faziam para o futuro.” (p.

22). Esta circunstância, aliás, é determinante para o pinheiro se constituir como marca, assinalamento visível, memória futura: “Essa marca sou eu. Mas não sou como uma dessas pedras antigas que se veem pelos montes, caladas e mortas, sem nada para contar.” (p.

22). Atingir este estatuto resulta da sua sobrevivência às circunstâncias do enchimento da albufeira que submergiram a velha aldeia da Luz e o fizeram temer pela sua própria vida: “ A água podia ter chegado aqui (não foi por muito, reparaste?). Depois de ter engolido um rio, depois de ter feito desaparecer uma aldeia inteira e tudo o que havia neste lugar, é quase estranho que tenha sido eu o único a ficar de pé.” (p. 22). Por outro lado, o narrador percorre a memória de habitantes da aldeia da Luz ao longo das gerações que sonharam e viram depois concretizada a barragem: “As pessoas daqui sempre sonharam com água, sabias? [O teu bisavô sonhava com água, o teu avô sonhava com água, o teu pai também.” (p. 2).

Todos estes elementos concorrem para construir a complexidade do narrador ‘pinheiro’, personagem-testemunha de acontecimentos trágicos, embora carregados de esperança. O pinheiro não se limita a assistir aos acontecimentos, pois partilha o medo sentido por todos os seres humanos e até pelos animais. Além disso, pelo modo como interpela a sua interlocutora sobre os habitantes da aldeia da Luz, mostra a relação de conhecimento mútuo e frequentemente íntimo que mantém com eles. No que diz respeito ao medo partilhado, afirma o pinheiro: “E vou dizer-te uma coisa — nessa altura, até eu, que sempre estive aqui tão alto e protegido —, tive medo” (p. 4). Em relação a este sentimento, o pinheiro tem uma capacidade de compreensão superior à dos próprios seres humanos: “Porque quando veio a água não foi só a aldeia que se perdeu, sabias? [...]

Quando veio a água, foi um mundo que desapareceu. [Por isso, é natural que as pessoas confundam um pouco as coisas: sentem que quando veio a água se foi a vida inteira, o passado todo. Mas, quando a água subiu, muito do seu passado já tinha desaparecido...” (p.

8). Já a manifestação da intimidade com os habitantes da aldeia verifica-se nas seguintes interpelações: “Hás de perguntar-lhe [ao teu pai] se ele se lembra dessa tarde.” (p. 10); “O teu avô ainda é vivo?” (p. 12); “Que é feito do Cabrito? Continua irrequieto?” (p.19); “Já te disseram como és parecida com a tua avó?” (p. 20).

Como vimos a verificar, a efabulação subjacente a esta narrativa assenta em acontecimentos relacionados com a história recente de Portugal. Durante as décadas que mediaram o surgimento do projeto da barragem do Alqueva e a sua construção e entrada

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em funcionamento ocorreram diversos episódios de turbulência política3. Na história narrada pelo pinheiro, como temos vindo a notar, há uma ambivalência entre o desejo e o medo, o sonho e o pesadelo, explorando matizes de sentimentos entre a esperança e a descrença que dão corpo ficcional a episódios inspirados nessas vicissitudes de natureza política. Tal é evidenciado nomeadamente pelos títulos dos capítulos: “Um sonho que ora avança ora recua” (capítulo 2), “O Alqueva era um medo”, “De quem será o futuro que aí vem?” (capítulo 3), “E agora é que é mesmo” (capítulo 8), “Um passo de gigante daqui para ali” (capítulo 9) ou “E a água começou a subir” (capítulo 10). Tais circunstâncias permitem que um percurso de aprendizagem seja realizado4. Expoente disto mesmo é a família da menina a quem se dirige o narrador, em particular o seu pai, nomeadamente no episódio que ocorre “no dia em que começaram as terraplanagens” (p. 10): “o teu pai sentou-se aqui até ser quase de noite, a comer pinhões e a olhar, com o gato enroscado aos pés. [...] Não sei que pensamentos lhe iam na cabeça. Só sei que senti nele uma força tão grande — essa força que os novos têm para andar, sabes? — que achei, pela primeira vez, que a água podia trazer algum futuro. A vida dele estava mesmo a começar e ainda hoje me pergunto que planos seriam os seus.” (p. 10). Mais tarde, aquando da mudança para a nova aldeia, regista o pinheiro novo comportamento virado para o futuro do pai da menina: “A tua avó, depois de varrer tudo bem varrido como se usa aqui no Alentejo, fechou a porta e sentou-se à soleira, à espera do teu avô que nesse dia mal falava. O teu pai, eu não o vi, mas parece que andava aí a ajudar uns tios (ou então estava escondido nalgum canto a namorar com a tua mãe...).” (p. 16). Todos estes elementos contribuem para legitimar a menina como a interlocutora mais adequada para o pinheiro, testemunha do passado, a partir já de um tempo futuro, isto é, olhando o passado com o olhar de quem já nasceu na nova Luz e não tem memória experiencial da velha Luz: “O tempo não para e há coisas que não podem esperar.” (p. 16), sendo herdeira dos seus ascendentes familiares e da sua comunidade: “Porque as mudanças — sempre se ouviu dizer por estas bandas — também podem trazer oportunidades.” (p. 14).

As mudanças, com efeito, envolvem património edificado, bens materiais e, pela perspetiva do nosso narrador, uma experiência subjetiva de memórias e de afetos que definem cada indivíduo e a comunidade a que pertencem. Nesta linha, é relatada a primeira mudança de um espaço a outro dos habitantes já mortos, acompanhada depois da mudan-

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Uma resenha histórica deste processo, iniciado em 1968 e concluído já na segunda década do século XXI, pode ser consultada em https://pt.wikipedia.org/wiki/Barragem_de_Alqueva (acedido a 21.11.2015). Complementarmente, o tratamento de questões relacionadas coma história recente de Portugal encontra como referência principal o ensaio de Blockeel (2001).

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Uma linha de sentido interessante é a da possibilidade de conferir a esta narrativa as características de uma lenda com orientação identitária, tal como defende Eloy Martos Nuñez (2006, pp. 53-68). Com efeito, a elaboração desta narrativa supôs a consulta de um estudo antropológico, assim como um documentário, ambos editados pela EDIA / Museu da Luz, de acordo com as indicações das autoras na ficha técnica do livro; assim, pela mão de Isabel Minhós Martins, chegam a esta narrativa relatos e vozes várias, o que pode configurar a possibilidade de serem “discursos plenamente contextualizados, que buscan comunicar experiencias de la comunidade (interexperiencialidad), porque en ellos prima la vinculación a unos lugares, enclaves naturales, personas o acontecimentos que forman parte de la memoria colectiva. Por tanto, la leyenda tiene una orientación “identitaria” de la que carece el cuento.” (p. 61).

ça dos vivos: “Os primeiros a mudar-se foram os mortos, com a trasladação do cemitério para a nova aldeia. [...] Depois começaram as mudanças dos vivos e [...] houve aí dias bem tristes.” (p. 16). O relato da mudança de espaço evidencia como esta significa morte no prenúncio de uma nova vida. Por isso encontramos até referências, na breve narrativa encaixada “história dos gatos” (p. 18), à “alma da Luz”: “Os gatos, como as galinhas, como os coelhos, como as pessoas... também se mudaram para a nova aldeia. E, como seria de esperar, estranharam os novos quintais e muitas vezes se perderam por aí, sem saber a que casa voltar. Quase sempre os donos os vieram encontrar do lado de cá, junto às antigas casas, esperando que alguém lhes abrisse a porta. Ora isto fez muita impressão a algumas pessoas que diziam que a alma da Luz tinha aqui ficado e que, por isso, os gatos voltavam também.” (p. 19). Como o narrador afirma, “Há coisas [...] que nenhum arquiteto ou engenheiro consegue transportar. Podem lá estar as paredes e o chão, mas falta o fresco da despensa, o negro da lareira, o nicho onde se pousa a talha das azeitonas ou os pêssegos que se apanham, num salto, na sombra do quintal.” (p. 14). Daquilo que fisicamente constitui a velha aldeia da Luz, apenas a igreja mudou de facto de espaço, já que tudo o resto foi derrubado: “As máquinas desceram à velha Luz. Primeiro para levar as pedras mais importantes da antiga igreja, depois para derrubar as paredes das casas.” (p. 20). A vida no novo espaço, aliás, surge associada a um ato público e formal de inauguração da nova aldeia, que inclui uma manifestação religiosa de despedida da velha: “Já depois da inauguração oficial da nova Luz, depois da Procissão do Adeus, depois de começarem as aulas na escola nova, ainda os luzenses andavam por aqui.” (p. 18). O conhecimento das diversas experiências subjetivas do processo de separação da velha aldeia leva o pinheiro a concluir, quando reflete sobre o arrasamento da velha aldeia: “Já chegava toda a história que tínhamos para trás, não precisávamos de um fantasma a perseguir-nos.” (p. 20).

Assim surgem os “olhos novos” (p. 20) a que já nos referimos, característica do futuro simbolizado pela menina.

Como vemos, o pinheiro é a testemunha de todos os acontecimentos, o único que sobreviveu imóvel às radicais mudanças que envolveram a Luz. A partir do seu estatuto privilegiado, percebemos a confiança que tem no futuro. Fazendo uma ponte de décadas, afirma, mesmo no final da narrativa: “Os mais antigos sonhavam com isto. Pensavam que tanta água mudaria o futuro. Agora vamos ver o que faremos com este lago imenso. [És mulher de arregaçar mangas? [Prometes que voltas para me contar como está tudo a andar?” (p. 23). Voltamos assim à pergunta que destacámos no início — o testemunho foi passado, resta saber o que fará a sua depositária com ele. Isso quer conhecer o pinheiro... e cada um de nós. Tal desejo consiste naquilo que nos irá ocupar de seguida: a partir de uma leitura simbólica e antropológica do sucedido, apresentaremos propostas de interpelação dos meninos e meninas da Luz e de outros mais, procurando conhecer como arregaçam as suas mangas e mudam o futuro.

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2. Leitura simbólica e antropológica do sucedido

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A teia que o tempo tece e o modo como é recordado pelos humanos constitui um importante aspeto cultural das comunidades e está subjacente a fenómenos rituais e mitológicos, definindo divindades e antepassados guardiães dos espaços habitados pelas pessoas. O presente, projetado no futuro que representa a perenidade das comunidades, constrói-se por entre as memórias do passado. No texto em análise, o pinheiro aproxima-se desta ideia de antepassado vigilante que protege o velho e o novo lugar da Luz e os seus habitantes, partilhando com eles medos, esperanças e futuros.

Há nas sociedades ditas desenvolvidas, a tendência para considerar que os povos das sociedades arcaicas pensam o mundo à escala cosmogónica e, portanto, o encaram como um modelo sagrado que deve ser anualmente renovado para poder continuar a existir. Deste modo, ele renovar-se-ia de acordo com uma cosmogonia ou um mito de origem.

Estas sociedades, as nossas sociedades, esquecem-se, muitas vezes, de olhar para dentro de si próprias e falta-lhes, não raramente, uma perspetiva de análise relativamente aos rituais que as mantêm e que nelas se mantêm, ainda hoje. Omitem, nas suas recordações, o papel desempenhado pela memória e pelas memórias, esquecendo-se ou ignorando que a memória se constitui como o conhecimento por excelência, já que todos aqueles que são capazes de recordar, possuem “uma força mágico-religiosa ainda mais preciosa do que aquele que conhece a origem das coisas” (Eliade, s.d). De facto é pela recordação e pela memória que é possível referenciar tanto os acontecimentos míticos como os acontecimentos históricos que enformam as sociedades e as culturas do presente, tornando a humanidade naquilo que é.

Os humanos, e os agregados que eles constroem, têm a aspiração de tornar o tempo eterno, apropriando-o e projetando-se nele, de tal modo que nunca morram. Isto é, embora morram cada morte, seja ela “matada” (execução, combate, assassínio, sacrifício) ou “morrida” (devida a causas naturais), há um renascimento simbólico, culturalmente manifesto e apropriado pelos elementos de uma comunidade ou sociedade. A velha Luz era já diferente do que havia sido, estava mudada e a “morrer” face ao que havia sido no passado – as profissões dos homens eram já diferentes, as crianças eram menos, os novos saíam em busca de vida melhor. A velha Luz, seria, portanto, mais uma de muitas aldeias alentejanas “de fim de mundo” a desertificar-se sem glória. Eis que surge o projeto Alqueva e um fim anunciado; uma cota elevada da barragem que tudo alagaria e a aldeia torna-se um sacrifício coletivo dos seus habitantes – vivos e mortos – e por causa desta “morte ritual” replica-se num espaço novo; cristalizam-se no tempo as memórias de si e musealizam-se e patrimonializam-se práticas culturais quase desaparecidas. Nas paredes do museu que se ergueu, abre-se uma janela de onde o futuro se espraia e o passado se (pres)sente, visto sobretudo pelos olhos das crianças da Nova Luz.

Se os mais novos foram os primeiros vivos a ser mudados – o novo ano escolar iniciou-se na Nova Luz ainda antes de a Velha ter sido inundada, pelo que as famílias com filhos em idade escolar se mudaram mais cedo – os “guardiães/antepassados” ocuparam

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o espaço primeiro. “Os primeiros a mudar-se foram os mortos, com a transladação do cemitério para a nova aldeia (p.16)”. São eles que inauguram a nova aldeia da Luz, apropriando-se simbolicamente do espaço e legitimando-o como espaço dos vivos e unindo a comunidade – “E por isso, ao contrário do que se pensava, o teu bisavô também acabou por se mudar (p.16)”. De facto, os defuntos são transladados para o novo cemitério, réplica do antigo (com as mesmas lápides e a mesma disposição relativa das campas), estabelecendo para o mundo dos mortos regras idênticas ao dos vivos. A este facto não será estranha a capacidade atribuída ao defunto em alguns contextos de, em função do passado (memória do que foi), perspetivar o futuro (projetar o que será), permitindo manipular o presente e fazer de divindade, isto é, estabelecer regras ocultas que regem a vida dos comuns humanos. Estas “divindades” fazem uma performance/representação simultaneamente de seres superiores e de administradores/provedores da sorte/ azar que os coloca como oficiantes poderosos e conscientes de um ato de encarnação/desafio que lhes confere uma qualidade de “quase deuses” e “quase não humanos”, não sendo nenhuma das duas. Simbolizam, ao mesmo tempo, a união completa e total de uma aldeia que, em tempos de crise existencial, tem que ficar unida combatendo a potencial anomia social que poderia gerar-se. Assim ninguém ficou para trás. Nem os gatos, os cães, as galinhas ou os vasos de flores que os proprietários exigiram que seguissem para a nova aldeia. Como se refere na obra em análise, “depois, começaram as mudanças dos vivos e, não posso dizer-te outra coisa, houve aí dias bem tristes. Ver os camiões partir com os móveis, as louças, as galinhas e as coelheiras (p.16).”

As festas são abordadas na obra em análise, remetendo o leitor para a interação entre os habitantes, para a sua relação com a própria toponímia do lugar e uma vez mais remetendo para o sagrado e para o rito. O contacto entre gerações que permitem a transmissão de uma memória social de grupo e de lugar é fundamental. Pretende-se o retorno e a procura do tempo perdido, do tempo mágico que originou as coisas conhecidas e esconde nas suas brumas aquilo de que só os antepassados se lembrariam. A festa/rito emana sacralidade e tem o poder de transformação temporária do mundo, uma função de retorno. Representa, por isso, o regresso a um certo paraíso perdido, mas um regresso criador e não estático, por via da possibilidade do improviso. É um regresso que, remetendo para o passado, o recria e atualiza, perenizando-o em termos futuros - um regresso dinâmico, repleto dos significados atuais, interpretado, reinterpretado e transfigurado.

A festa ritual é muito mais que o presente. É corte, hiato que faz a realidade correr em dois sentidos opostos e complementares — o “antes”, passado, e o “depois”, futuro.

O sentido da festa ritual é brincar com a grandeza do próprio tempo, fazendo crer ao tempo e aos tempos a existências de Cronos, o Tempo absoluto, eterno e sagrado. Organiza-se, transgredindo, na medida em que, como Bataille (1968) vem afirmar, “a transgressão é o princípio de uma desordem organizada”, visível no sagrado que une os contrários.

A despedida faz-se aos poucos. “Já depois da inauguração oficial da nova Luz (…) ainda os luzenses andavam por aqui” (p.17). Já se fez a mudança mas volta-se uma e outra vez para olhar os campos, visitar as casas, apanhar os frutos que amadureceram nas árvoDOI: 10.15645

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res, antes que a água engula tudo. E as casas que se abandonam forçadamente são deixadas imaculadas, limpas. “A tua avó, depois de varrer tudo bem varrido como se usa aqui no Alentejo, fechou a porta e sentou-se à soleira, à espera do teu avô (…) (p.16)”. Quer isto dizer que tais práticas pretendem, de um modo automático, estabelecer uma continuidade relativamente ao passado – de preferência, a um passado histórico apropriado, que não precisa, sequer, de ser remoto. Fazem-no, por vezes, de um modo bastante artificial, pois embora sendo reações a novas situações, vão assumir a forma de referência a situações históricas anteriores. Como refere o pinheiro, “(…) fui percebendo que era preciso uma marca onde fosse possível apontar e dizer ‘Ali, era mesmo ali!’. Essa marca sou eu. Mas não sou como uma dessas pedras antigas (…) caladas e mortas, sem nada que contar (p.22)”. O pinheiro conheceu o tempo que passou pelo lugar e as pessoas que o habitaram. Tem memória e reivindica o direito e o dever de falar do que conheceu e vir a conhecer o que acontecerá. Para isso conta com a visita e as confissões dos mais novos. Quer notícias do presente e do futuro. Transmite o sonho dos mais velhos “os mais antigos sonhavam com isto (p.23) e incita os mais novos a concretizá-lo “ és mulher de arregaçar as mangas? (p.23)”.

3. Propostas de leitura/intervenção

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Ao consideramos a água como bem fundamental para a subsistência da vida no nosso planeta, elegemo-la como elemento congregador desta proposta que privilegia a disciplina de Português. Porém, também se reconhece que o tema água faculta um conhecimento transdisciplinar, que veicula o enlaçar didático de diferentes disciplinas, facilitador de emergentes projetos multidisciplinares.

Na lógica de formação de leitores, e assumindo que o leitor lê o mundo segundo as suas vivências e a sua capacidade de construir e partilhar memórias, partimos do livro O que vês dessa janela?, de Martins (2011); tomámos a narrativa sobre a história recente da Aldeia da Luz para desenhar um conjunto de atividades que envolvem textos do livro e outros textos relacionados com a temática, quer de tradição oral, quer de autor.

As atividades que oferecemos destinam-se a crianças desde a educação pré-escolar a alunos dos três ciclos do ensino básico. Algumas das atividades sugeridas, pelo seu cariz didático mais eclético, adaptam-se a diferentes anos de escolaridade e enquadram-se nos objetivos definidos no Programa e Metas de Português do Ensino Básico, por Buescu et al. (2015). Assim, selecionaram-se alguns dos objetivos que sustentam, na generalidade, as sugestões de atividades que propomos: • Adquirir e desenvolver estratégias de escuta ativa com vista a reter informação essencial, a desenvolver a compreensão, e a produzir enunciados orais em contextos específicos.

• Compreender as diferentes intencionalidades comunicativas nas situações de oralidade e saber utilizá‐las criticamente, não só no quotidiano como na produção DOI: 10.15645

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de discursos em contextos formais, designadamente discursos de apresentação e discursos de argumentação.

• Interpretar textos orais e escritos, de expressão literária e não literária, de modalidade gradualmente mais complexas.

• Interpretar textos literários de diferentes géneros e graus de complexidade, com vista à construção de um conhecimento sobre a literatura e a cultura portuguesas, valorizando-as enquanto património de uma comunidade.

• Desenvolver a capacidade de adequar formas de escrita a diferentes situações de comunicação e em contextos específicos, fazendo uso reflexivo das diversas modalidades que asseguram um adequado desenvolvimento textual, temático e discursivo, com progressiva consolidação do domínio dos géneros escolares nomeadamente a exposição e a argumentação.

• Produzir textos escritos de diferentes categorias e géneros, conhecendo e mobilizando as diferentes etapas da produção textual: planificação, textualização e revisão. (Buescu, 2015: 5)

A flexibilidade que tomamos como pedra de toque destas propostas não deixa, no entanto, de considerar como fundamentais alguns elementos subjacentes ao seu desenho. Em primeiro lugar, é elemento transversal a todas elas o objetivo de desenvolver o intertexto leitor (Fillola, 2006), promovendo a educação literária e a experiência leitora de modo contextualizado, em particular na história recente da comunidade em que o leitores estão inseridos. Neste âmbito, propõem-se atividades de alcance diversificado, assumindo como relevante a tipologia de atividades proposta por Poslaniec (2005).

Em segundo lugar, a operacionalização de cada atividade deve assumir como fundamental a promoção da compreensão leitora, em todos os seus níveis, não só no que respeita à compreensão literal e à reorganização, mas também às compreensões inferencial e crítica (Català et al., 2007: 16-18), bem como a metacompreensão leitora, na perspetiva de Viana (2010) e Ribeiro (2010). Assim sendo, cada atividade deverá promover estratégias de leitura adequadas, compreendendo: um momento anterior à leitura indispensável à ativação dos conhecimentos prévios; um momento de leitura do texto propício à resolução de problemas através de estratégias de metacompreensão; e um terceiro momento, após a leitura do texto, particularmente favorável à compreensão inferencial e, sobretudo, à compreensão crítica (Solé, 2006).

Finalmente, assumimos também o facto de todas as atividades aqui apresentadas, serem de “banda larga” e, por tal motivo, serem em geral passíveis de se adaptar a diferentes públicos e a diferentes contextos, não apresentando uma sequência didática obrigatória. Vejamos em que consistem:

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ATIVIDADE 1

À janela eu vejo…

Destinatários

Alunos de qualquer ano de escolaridade

Objetivos

Adquirir e desenvolver estratégias de escuta ativa com vista a reter informação essencial, a desenvolver a compreensão, e a produzir enunciados orais em contextos específicos.

Compreender as diferentes intencionalidades comunicativas nas situações de oralidade e saber utilizá‐las criticamente, não só no quotidiano como na produção de discursos em contextos formais, designadamente discursos de apresentação e discursos de argumentação.

Conteúdos

Oralidade (O) • Leitura e Escrita (LE) • Educação Literária (EL)

Materiais

Martins e Matoso (2011)

Duração

1 sessão

Descrição da atividade

Desenvolvimento

Apresentação de uma “janela” (cartão, projeção,…).

Brainstorming – o que se pode ver desta janela, de dentro para fora e fora para dentro…

Discussão e organização das ideias.

Avaliação

Grelha de Avaliação (participação; pontos de vista; retoma do assunto; justificação de opiniões, atitudes e opções; informação pertinente; resumo de ideias).

Observações

A discussão será mais ou menos aprofundada, consoante a faixa etária.

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ATIVIDADE 2

Da minha janela eu vejo mundo…

Destinatários

Alunos de qualquer ano de escolaridade

Objetivos

Adquirir e desenvolver estratégias de escuta ativa com vista a reter informação essencial, a desenvolver a compreensão, e a produzir enunciados orais em contextos específicos.

Compreender diferentes intencionalidades comunicativas nas situações de oralidade e saber utilizá‐las criticamente, não só no quotidiano como na produção de discursos em contextos formais, (…) de apresentação e discursos de argumentação.

Desenvolver a capacidade de adequar formas de escrita a diferentes situações de comunicação e em contextos específicos, fazendo uso reflexivo das diversas modalidades que asseguram um adequado desenvolvimento textual, temático e discursivo, com progressiva consolidação do domínio dos géneros escolares nomeadamente a exposição e a argumentação.

Produzir textos escritos de diferentes categorias e géneros, conhecendo e mobilizando as diferentes etapas da produção textual: planificação, textualização e revisão.

Conteúdos

Oralidade (O) • Leitura e Escrita (LE) • Educação Literária (EL)

Materiais

Martins e Matoso (2011), Telemóvel com câmara/tablet/computador

Duração

1 sessão

Descrição da atividade

Desenvolvimento

Avaliação

Observações

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Da minha janela eu vejo mundo… o Que mundo vejo da minha janela?

• O que quero lembrar…

• O que quero compreender, perceber,…

• O que quero que aconteça…

Registo de imagens, vídeos, escrita de textos,… através e telemóvel, tablet, computador… (trabalho de recolha) Recolha, junto de familiares, de fotos e histórias que documentem as histórias de vida.

Grelha de Avaliação (participação; pontos de vista; retoma do assunto; justificação de opiniões, atitudes e opções; informação pertinente; resumo de ideias).

Atividade a adequar à faixa etária.

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Revista de la Red Internacional de Universidades Lectoras

número 15 - enero - junio 2017

ATIVIDADE 3

O fio do tempo

Destinatários

Alunos de qualquer ano de escolaridade

Objetivos

Interpretar textos literários de diferentes géneros e graus de complexidade, com vista à construção de um conhecimento sobre a literatura e a cultura portuguesas, valorizando-as enquanto património de uma comunidade.

Interpretar textos orais e escritos, de expressão literária e não literária, de modalidade gradualmente mais complexas.

Conteúdos

Oralidade (O) • Leitura e Escrita (LE) • Educação Literária (EL)

Materiais

Martins e Matoso (2011), Telemóvel com câmara/tablet/computador

Duração

1 sessão

Descrição da atividade

Desenvolvimento

Avaliação

Observações

Elaborada a recolha, junto de familiares, de fotos e registos que documentem as histórias de vida (ver atividade 2), elaborar: • Análise dos documentos e registos dos aspetos mais importantes, para cada aluno, e sua colocação nas caixas das memórias e dos desejos.

• Partilha de diferentes materiais trazidos – vídeos, fotos, leitura de textos, orientados na lógica PASSADO/PRESENTE/FUTURO. Grelha de Avaliação (participação; pontos de vista; retoma do assunto; justificação de opiniões, atitudes e opções; informação pertinente; resumo de ideias).

Tarefas a adequar segundo a faixa etária dos alunos.

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DOI: 10.15645

ISSN 2171-9624

ATIVIDADE 4

O que vês dessa janela?

Destinatários

Alunos de qualquer ano de escolaridade

Objetivos

Interpretar textos orais e escritos, de expressão literária e não literária, de modalidade gradualmente mais complexas.

Interpretar textos literários de diferentes géneros e graus de complexidade, com vista à construção de um conhecimento sobre a literatura e a cultura portuguesas, valorizando-as enquanto património de uma comunidade.

Conteúdos

Oralidade (O) • Leitura e Escrita (LE) • Educação Literária (EL)

Materiais

Martins e Matoso (2011)

Duração

1 sessão

Descrição da atividade

Desenvolvimento

Avaliação

Observações

Leitura O que vês dessa janela?

• Aspetos paratextuais do livro O que vês dessa janela?

• Início da leitura comentada do livro coletivamente, por professores e alunos • Terminar a leitura do livro individualmente, após a conclusão da sessão.

Grelha de Avaliação (participação; pontos de vista; retoma do assunto; justificação de opiniões, atitudes e opções; informação pertinente; resumo de ideias).

Recomenda-se a ativação do conhecimento prévio sobre o tema e/ou o seu enquadramento com vista à eficaz compreensão da narrativa. Durante a leitura, mediador e alunos socorrer-se-ão de estratégias de metacompreensão leitora.

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DOI: 10.15645

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número 15 - enero - junio 2017

ATIVIDADE 5

Um passo de gigante: daqui para ali

Destinatários

Alunos de qualquer ano de escolaridade (4º ao 9º ano)

Objetivos

Interpretar textos orais e escritos, de expressão literária e não literária, de modalidade gradualmente mais complexas.

Interpretar textos literários de diferentes géneros e graus de complexidade, com vista à construção de um conhecimento sobre a literatura e a cultura portuguesas, valorizando-as enquanto património de uma comunidade.

Conteúdos

Oralidade (O) • Leitura e Escrita (LE) • Educação Literária (EL)

Materiais

Martins e Matoso (2011)

Duração

1 sessão Roteiro de leitura com o objetivo de identificar conteúdos dominantes em cada capítulo:

Descrição da atividade

Desenvolvimento

Acontecimen- Projeto da to objetivo barragem

Construção da barragem

Enchimento da albufeira

Manifestação subjetiva

Incómodo com máquinas, trabalhadores e turistas

Medo Perda angústia Morte

Rumores Sonhos Desassossego Medo da mudança

Avaliação

Observações

Esperança

Esperança

Mudança para a nova Luz Saudade Oportunida de Futuro

Grelha de Avaliação (participação; pontos de vista; retoma do assunto; justificação de opiniões, atitudes e opções; informação pertinente; resumo de ideias).

A adequar segundo a faixa etária dos alunos.

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DOI: 10.15645

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ATIVIDADE 6

O mundo inteiro veio aqui parar

Destinatários

Alunos do 3º do ensino básico

Objetivos

Interpretar textos orais e escritos, de expressão literária e não literária, de modalidade gradualmente mais complexas.

Interpretar textos literários de diferentes géneros e graus de complexidade, com vista à construção de um conhecimento sobre a literatura e a cultura portuguesas, valorizando-as enquanto património de uma comunidade.

Conteúdos

Oralidade (O) • Leitura e Escrita (LE) • Educação Literária (EL)

Materiais

Martins e Matoso (2011), Gomes (2002)

Duração

2 Sessões

Descrição da atividade

Desenvolvimento

Avaliação

• A partir do capítulo “O mundo inteiro veio para à Luz” de O que vês dessa janela?, proposta da leitura de excertos de Esteiros, de Soeiro Pereira Gomes (capítulo 2 da secção “Inverno”), relativos a duas perspetivas antagónicas na observação dos efeitos de mudanças na paisagem humana: a construção da Luz e uma cheia em Alhandra, no estuário do rio Tejo.

• Enumeração dos elementos descritivos das consequências da cheia.

• Identificação dos visitantes que observam as consequências das cheias e sistematização dos seus comentários.

• Identificação dos habitantes da vila que observam as consequências das cheias e sistematização dos seus comentários.

• Exploração de dicotomias tais como sofrimento / insensibilidade, atenção aos bens materiais / atenção às pessoas, oportunidades de enriquecimento / agudização da pobreza.

• Reflexão sobre a importância da criação literária na preservação da memória pessoal e coletiva.

Grelha de Avaliação (participação; pontos de vista; retoma do assunto; justificação de opiniões, atitudes e opções; informação pertinente; resumo de ideias).

Observações

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ATIVIDADE 7

A barca virou

Destinatários

EPE 1º e 2º anos EB

Objetivos

Interpretar textos literários de diferentes géneros e graus de complexidade, com vista à construção de um conhecimento sobre a literatura e a cultura portuguesas, valorizando-as enquanto património de uma comunidade.

Conteúdos

Oralidade (O)

Materiais

Martins e Matoso (2011), Gomes (2002)

Duração

1 Sessão

Descrição da atividade

Desenvolvimento

Avaliação

Análise e compreensão da canção (Soares, 1998).

Jogo - A Barca virou (Jogo de roda, cantado. Todos cantam andando de mãos dadas) A barca virou./Deixá-la virar./Foi por causa do(a) A…/ Que não soube remar.

(O/A nomeado/a vira-se de costas, continuando a rodar com os outros, de mãos dadas) A barca virou./Deixá-la virar./Foi por causa do(a) A…/ Que não soube remar.

(Quando todos já mudaram de posição, cantam: ) Se eu fosse peixinho/E soubesse nadar,/Tirava o/a A…./ Lá do fundo do mar.

(Continua-se até todos estarem de volta à posição inicial) Saber ouvir, compreender, reproduzir e participar no jogo.

Observações

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DOI: 10.15645

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ATIVIDADE 8

Barco parado, não faz viagem

Destinatários

Alunos de 3º e 4º anos de EB

Objetivos

Interpretar textos literários de diferentes géneros e graus de complexidade, com vista à construção de um conhecimento sobre a literatura e a cultura portuguesas, valorizando-as enquanto património de uma comunidade.

Conteúdos

Oralidade (O) • Leitura e Escrita (LE) • Educação Literária (EL)

Materiais

Martins e Matoso (2011), Soares (1998)

Duração

1 sessão

Descrição da atividade

Desenvolvimento

Avaliação

Observações

Existem sete provérbios (Soares, 1998), cada um dividido em duas partes. Os provérbios estão misturados. Os alunos, a pares, deverão encontrar as duas partes do provérbio, completá-lo e discutir o seu significado.

Provérbios: “Barco parado, não faz viagem.”

“Gota a gota, o mar se esgota.”

“Lua nova deitada, marinheiro em pé.”

“Se queres aprender a orar, entra no mar.”

“Se entra por terra a gaivota, é o temporal que a enxota.”

“Quem vai para o mar, avia-se em terra.

Capacidade de completar o provérbio e seu grau compreensão.

Atividade que pode ser continuada com outros provérbios temáticos.

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ATIVIDADE 9

Pranto do Adeus

Destinatários

Alunos do 4º ao 9º ano

Objetivos

Interpretar textos orais e escritos, de expressão literária e não literária, de modalidade gradualmente mais complexas.

Interpretar textos literários de diferentes géneros e graus de complexidade, com vista à construção de um conhecimento sobre a literatura e a cultura portuguesas, valorizando-as enquanto património de uma comunidade.

Conteúdos

Oralidade (O) • Leitura e Escrita (LE) • Educação Literária (EL)

Materiais

Martins e Matoso (2011), Letria (2002), Farias (2006)

Duração

3 Sessões

Descrição da atividade

Desenvolvimento

118 Avaliação

Observações

DOI: 10.15645

• Supondo que a leitura do livro O que vês dessa janela? está concluída, proposta da leitura do texto “Adeus Aldeia da Luz”, do poeta popular luzense João Chilrito Farias.

• Construção de um mapa semântico relativo ao longo pranto de adeus que o poema realiza, organizando informações relativas a locais e referências toponímicas, assim como a sentimentos.

• Explorando relações de antonímia, construir um hino de saudação da nova Aldeia da Luz, de acordo com o ponto de vista do aluno.

• Considerar outras situações de despedida e de medo perante uma vida nova: leitura complementar de episódios de Os Lusíadas (‘despedidas em Belém’, ‘Velho do Restelo’ e “Adamastor”) e de “ O Mostrengo” da Mensagem de Fernando Pessoa. Identificar nestes textos acontecimentos e sentimentos.

Grelha de Avaliação (participação; pontos de vista; retoma do assunto; justificação de opiniões, atitudes e opções; informação pertinente; resumo de ideias).

Outros textos poderão ser aduzidos à última etapa do desenvolvimento.

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ATIVIDADE 10

Quando veio a água foi um mundo que desapareceu

Destinatários

Alunos do 4º ao 6º ano de EB

Objetivos

Interpretar textos orais e escritos, de expressão literária e não literária, de modalidade gradualmente mais complexas.

Interpretar textos literários de diferentes géneros e graus de complexidade, com vista à construção de um conhecimento sobre a literatura e a cultura portuguesas, valorizando-as enquanto património de uma comunidade.

Conteúdos

Oralidade (O) • Leitura e Escrita (LE) • Educação Literária (EL)

Materiais

Martins e Matoso (2011), Letria (2002), Farias (2006)

Duração

3 Sessões

Descrição da atividade

Desenvolvimento

Avaliação

Observações

DOI: 10.15645

• Supondo que a leitura do livro O que vês dessa janela? está concluída, proposta da leitura do texto Mouschi, o gato de Anne Frank, narrativa da autoria de José Jorge Letria.

• Identificação das características do protagonista, o gato Mouschi, testemunha da vida da personagem Anne Frank no esconderijo onde escreveu o seu diário.

• Sistematização do encadeamento de acontecimentos nesta narrativa.

• Estabelecimento de analogias entre a mudança forçada e abrupta na vida dos luzenses e na vida de Anne Frank, nesta efabulação sobre a história verídica desta vítima do holocausto nazi.

• Proposta complementar de leitura de “Uma mudança indesejada” (p. 46), do poeta popular João Chilrito Farias, explorando a ideia Deixar para toda a vida/A terra onde foi criado, correspondente aos dois versos finais da quadra que serve de mote à décima. Comparar a situação recriada nas duas narrativas.

• Reflexão sobre a importância da criação literária na preservação da memória pessoal e coletiva.

Grelha de Avaliação (participação; pontos de vista; retoma do assunto; justificação de opiniões, atitudes e opções; informação pertinente; resumo de ideias).

Complementarmente ao poema “Adeus Aldeia da Luz”, podem também ser explorados os poemas “A triste hora vai chegar” (p. 32) e “A velha aldeia que se despede dos seus filhos” (pp. 44-45).

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ATIVIDADE 11

Na minha terra

Destinatários

Alunos do 3º ciclo

Objetivos

Interpretar textos orais e escritos, de expressão literária e não literária, de modalidade gradualmente mais complexas.

Interpretar textos literários de diferentes géneros e graus de complexidade, com vista à construção de um conhecimento sobre a literatura e a cultura portuguesas, valorizando-as enquanto património de uma comunidade.

Conteúdos

Oralidade (O) • Leitura e Escrita (LE) • Educação Literária (EL)

Materiais

Martins e Matoso (2011)

Duração

3 sessões

Descrição da atividade

Desenvolvimento

• Supondo que a leitura do livro O que vês dessa janela? está concluída, proposta da releitura do capítulo “Casas novas, casas velhas” (p. [14]), a fim de identificar os elementos que desenvolvem o tema da saudade.

• Proposta a alunos provenientes de outros países de partilha das suas histórias de vida, ou dos seus pais ou familiares.

Partilha de memórias mais ou menos traumáticas, alegres, cómicas ou noutros registos. Respeito pelo desejo de não partilhar que alguns dos interpelados podem manifestar.

• Proposta da criação de um álbum sobre essas memórias, incluindo fotografias, objetos, recortes de jornal ou outros elementos, sempre acompanhados de textos produzidos pelos próprios. São particularmente adequados os textos narrativos, os textos dramáticos e os líricos.

• Reflexão sobre a importância da criação literária na preservação da memória pessoal.

Avaliação

Grelha de Avaliação (participação; pontos de vista; retoma do assunto; justificação de opiniões, atitudes e opções; informação pertinente; resumo de ideias; adequação e qualidade dos textos produzidos).

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Observações

DOI: 10.15645

Para fundamentar a abordagem, pode ser consultado o ensaio de Padrino (2006: 113-126).

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ATIVIDADE 12

Era uma vez

Destinatários

Educação pré-escolar

Objetivos

Interpretar textos orais e escritos, de expressão literária e não literária, de modalidades gradualmente mais complexas.

Interpretar textos literários de diferentes géneros e graus de complexidade, com vista à construção de um conhecimento sobre a literatura e a cultura portuguesas, valorizando-as enquanto património de uma comunidade.

Conteúdos

Oralidade (O)

Materiais

Soares (1998:33)

Duração

1 sessão

Descrição da atividade

Observações

Desenvolvimento

• Supondo que os meninos da Luz gostam de brincar e contar histórias, convite à recitação de cor, da seguinte lengalenga, à semelhança de eventuais brincadeiras dos meninos luzenses: Era uma vez/um barquinho pequenino/que andava/sempre/ sempre/a navegar./Passaram-se uma, duas,/três, quatro,/cinco, seis,/sete, oito,/nove, dez,/semanas (bis)// E o barquinho/ sempre sempre/ a navegar./Se esta história/lhe parece muito curta/poderemos/recomeçar:/Era uma vez/ um barquinho pequenino/…………………………………../Etc., etc.

Avaliação

Grelha de Avaliação (participação; colocação de voz; dicção).

Recolha oral

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ATIVIDADE 13

Casas novas, casas velhas

Destinatários

Alunos do 5º, 6º e 7º anos de EB

Objetivos

Interpretar textos orais e escritos, de expressão literária e não literária, de modalidades gradualmente mais complexas.

Interpretar textos literários de diferentes géneros e graus de complexidade, com vista à construção de um conhecimento sobre a literatura e a cultura portuguesas, valorizando-as enquanto património de uma comunidade.

Conteúdos

Leitura e Escrita (LE) • Educação Literária (EL)

Materiais

Martins e Matoso (2011), Araújo (2010)

Duração

3 sessões

Descrição da atividade

Desenvolvimento

• Supondo que a leitura do livro O que vês dessa janela? está concluída, proposta da releitura do capítulo “Casas novas, casas velhas” (p. [14]),a fim de identificar os elementos que desenvolvem o tema da saudade..

• Proposta da leitura de dois textos que evocam a saudade, pois transportam o leitor para a sua infância, pela memória do tempo em que eram bebés ou brincavam com brinquedos da sua eleição: “História do Senhor Mar” (p. 10) e “Cavalinho” (p. 18). Identificação de metáforas, repetições, pequenos diálogos.

• Proposta da criação de um poema sobre o brinquedo de infância preferido, incluindo obrigatoriamente os versos “Cavalinho, cavalinho / Por que não cresces comigo?”.

• Declamação dos poemas.

• Reflexão sobre a importância da criação literária na preservação da memória pessoal.

Avaliação

Grelha de Avaliação (participação; pontos de vista; retoma do assunto; justificação de opiniões, atitudes e opções; informação pertinente; resumo de ideias).

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Observações

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Anexo História do Senhor Mar Deixa contar...

Era uma vez O Senhor Mar Com uma onda...

Com muita onda...

E depois?

E depois...

Ondinha vai...

Ondinha vem...

Ondinha vai...

Ondinha vem...

E depois...

A menina adormeceu Nos braços da sua Mãe...

Cavalinho, cavalinho Cavalinho, cavalinho Que baloiça e nunca tomba; Ao montar meu cavalinho Voo mais do que uma pomba!

Cavalinho, cavalinho, De madeira mal pintada: Ao montar meu cavalinho As nuvens são minha estrada!

Cavalinho, cavalinho Que meu pai me ofereceu: Ao montar meu cavalinho Toco as estrelas do céu!

Cavalinho, cavalinho Já chegam meus pés ao chão: Ao montar meu cavalinho Que triste meu coração!…

Cavalinho, cavalinho Passou tempo sem medida: Tu continuaste baixinho E eu tornei-me tão crescida.

Cavalinho, cavalinho Por que não cresces comigo?

Que tristeza, cavalinho, Que saudades, meu Amigo!

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ATIVIDADE 14

O grande lago - Alqueva

Destinatários

Alunos do 4º ao 9º ano de escolaridade (ensino básico)

Objetivos

Adquirir e desenvolver estratégias de escuta ativa com vista a reter informação essencial, a desenvolver a compreensão, e a produzir enunciados orais em contextos específicos.

Compreender as diferentes intencionalidades comunicativas nas situações de oralidade e saber utilizá‐las criticamente, não só no quotidiano como na produção de discursos em contextos formais, designadamente discursos de apresentação e discursos de argumentação.

Conteúdos

Oralidade (O) • Leitura e Escrita (LE) • Educação Literária (EL)

Materiais

Farias (2006), Martins e Matoso (2011), OMFilmes (2008/09/17)

Duração

3 Sessões

Descrição da atividade

Desenvolvimento

A leitura do livro O que vês dessa janela? lembra a velha a Aldeia da Luz mas, também, nos transporta para a nova Aldeia. Assim, propõe-se: • Visualização do vídeo ALQUEVA OURO SOBRE AZUL (disponível em <http://www.youtube. com/ • Registo das ideias-chave.

• Construção de um mapa semântico relativo ao vídeo, organizando informação relativa a locais e referências empreendedoras que o Grande Lago perspetiva.

• Discussão dos diferentes aspetos recolhidos e organização de um roteiro de oportunidades sobre a nova Aldeia da Luz, sob o ponto de vista dos alunos. o Consultar sítios em linha para aprender a fazer Roteiros, como http://sundaycooks.com/2015/05/18/ como-fazer-roteiros-de-viagem-com-o-google-maps/

Avaliação

Grelha de Avaliação (participação; pontos de vista; retoma do assunto; justificação de opiniões, atitudes e opções; informação pertinente; resumo de ideias).

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Observações

DOI: 10.15645

Adequação do vídeo para os alunos de cada ano de escolaridade.

Atividade que propicia a transdisciplinaridade e o consequente trabalho de projeto.

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4. Conclusão

Este trabalho foi elaborado a partir de O que vês dessa janela? e conduziu-nos por caminhos literários previstos e inesperados. Deixa-nos o desejo de vê-lo habitado por alunos e professores que lhe deem corpo e façam passar a uma nova etapa de conhecimento, a partir da realização de um possível projeto histórica e geograficamente situado.

Em suma, este é o princípio de um percurso formativo que estamos a construir com o Agrupamento de Escolas de Mourão, no âmbito das linhas de ação da Rede Internacional de Universidades Leitoras no Instituto Politécnico de Beja.

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Referências bibliográficas • Araújo, M.R. (2010). O Livro da Tila. Lisboa: Editorial Caminho • Bataille, G. (1968). O Erotismo. Lisboa: Moraes Editores • Blockeel, F. (2001). Literatura Juvenil Portuguesa Contemporânea: Identidade e Alteridade. Lisboa: Editorial Caminho • Buescu, H.C. et al. (2015). Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico.

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DOI: 10.15645

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Frozen: la lectura de “La Reina de las Nieves” en el siglo XXI1 Frozen: a Reading of “The Snow Queen” in the 21st Century ANGÉLICA GARCÍA-MANSO Universidad de Extremadura España angmanso@unex.es

(Recibido: 27-02-2016; aceptado: 15-11-2016)

Resumen. A partir del cuento de hadas “La Reina de las Nieves”, la factoría Disney ha creado la película de animación Frozen, el reino del hielo. El filme propone una reinterpretación del texto de Hans Christian Andersen desde una perspectiva absolutamente contemporánea: así, el tratamiento que recibe el llamado “género de princesas” subraya el papel cada vez más preponderante de la mujer en la sociedad, al tiempo que se aborda la cuestión del cambio climático. Asimismo, la película goza de importantes claves didácticas, al acercar a los niños aspectos culturales como la mitología nórdica, las típicas iglesias de madera de las latitudes escandinavas o lienzos célebres de la historia de la pintura, entre otros muchos.

Abstract. From the fairy tale “The Snow Queen,” the Disney factory has created the animated film Frozen. The film offers a reinterpretation of Hans Christian Andersen’s text from an absolutely contemporary perspective: for example, the treatment received by the so-called “gender princesses” underlines the increasingly prevalent role of women in society, while also dealing with issues of climate change. The film includes as well several important educational tools, such as introducing children to cultural aspects of Nordic mythology, like the typical wooden churches found in Scandinavian latitudes, or famous paintings of the History of Art, among other aspects.

Palabras clave: lectura; cuento de hadas; Frozen; Reina de las Nieves; material didáctico.

Keywords: reading; fairy tale; Frozen; The Snow Queen; educational materials.

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1

Para citar este artículo: García-Manso, Angélica (2017). Frozen: la lectura de “La Reina de las Nieves” en el siglo XXI. Álabe 15. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.15.7

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1. El “género de princesas”: Frozen en el conjunto de las producciones Disney

La productora “The Walt Disney Company” y sus empresas satélites (caso de “Pixar Animation Studios”, adquirida en 2006) manejan unas cifras ingentes tanto en el plano económico como en el peso cultural que poseen sus realizaciones a escala planetaria. Y es que Disney no solo mantiene los estudios de animación más antiguos sino que, además, y gracias a Pixar, cuenta también con los más punteros en la actualidad.

De resultas de ello, el cómputo vigente de largometrajes de animación se encuentra en torno al centenar de producciones –esta cifra incluye las “secuelas” y las denominadas “precuelas”, así como las producciones para televisión de más de una hora–, número al que hay que añadir la quincena larga de películas de Pixar. De alguna manera, enfrentarse al análisis de los largometrajes de Disney constituye una tarea de enorme envergadura, incluso cuando se estudia, como es nuestro propósito, un único filme: Frozen, el reino del hielo (Frozen, 2013, dirigido por Chris Buck y Jennifer Lee). En efecto, se trata de una película que, por un lado, se inscribe en un género de animación que ha dado en llamarse “género de princesas”, nacido hace casi ocho décadas, al tiempo que los largometrajes de Disney; por otro, comparte motivos con las producciones más recientes y formalmente innovadoras de Pixar, y ello a pesar de que el formato de Frozen difiere de los planteamientos creativos que son específicos de dichos estudios. Por consiguiente, el abanico de referencias que han de tenerse en cuenta puede resultar muy amplio.

Frozen comparte aspectos con filmes Pixar como Enredados (Tangled, 2010, de Nathan Greno y Byron Howard) y Brave (2012, de Mark Andrews, Brenda Chapman y Steve Purcell): al igual que Enredados, Frozen surge de la adaptación de un cuento –de los Hermanos Grimm en la película de 2010, y de Hans Christian Andersen en la de 2013; y remite a Brave en el recurso a tramas secundarias de carácter cómico, como son los “fuegos fatuos” en la película Pixar que se transforman en trolls en el filme Disney. Pero, sobre todo, comparte un tratamiento de la figura femenina que no es concomitante con el tradicional, sea el del cuento de Andersen, sea el de la trayectoria de la productora. El largometraje no animado Maléfica (Maleficent, 2014, de Robert Stromberg), y posterior a Frozen, supone otra variación significativa al respecto.

Los cambios de tratamiento de la mujer afectan al citado “género de princesas” (Cantillo, 2011), inaugurado con Blancanieves (Snow White and the Seven Dwarfs, 1937, de David Hand, William Cottrell, Larry Morey, Perce Pearce y Ben Sharpsteen), primer largometraje animado de la productora. Blancanieves, junto con Cenicienta (Cinderella, 1950, de Clyde Geronimi, Wilfred Jackson y Hamilton Luske) y La bella durmiente (Sleeping Beauty, 1959, de Clide Geronimi, Les Clark, Eric Larson y Wolfgang Reitherman) constituyen los tres referentes clásicos del género y definen sus pautas iniciales. Con posterioridad, Disney inició una primera transformación en la tríada fílmica formada por Pocahontas (1995, de Mike Gabriel y Eric Goldberg), Mulan (1998, de Barry Cock y Tony Bancroft) y Tiana y el sapo (The Princess and the Frog, 2009, de Ron Clements y John DOI: 10.15645

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Musker), con una camarera de color como protagonista en este último caso. La segunda metamorfosis es la que afecta a los filmes Enredados y Brave, ya citados, que aportan no solo un papel más activo, sino también reivindicativo y, por así decir, feminista (Míguez, 2015: 49-52).

Pues bien, todas estas variaciones confluyen en Frozen, la cual, además, ha aportado unos matices propios al género hasta el punto de merecer un análisis crítico singular (Aguado Peláez y Martínez García, 2015: 57-60). Y es que, para empezar, en Frozen no solo hay una, sino dos princesas (Nyh, 2015). El carácter dual de los personajes permite la posibilidad de combinar niveles diferentes, mediante la superposición de tiempos (legendarios, medievales o modernos), espacios (la imaginaria ciudad costera de Arendelle y el fantástico palacio de nieve) y tramas (la perspectiva del amor fraternal o la historia de los pretendientes, entre otras). Todo ello confiere una gran riqueza de tonalidades a la película, a partir de un guión que reelabora la lectura profunda del relato original de Hans Christian Andersen (Sánchez Hernández, 2014).

2. La doble figura femenina y la inspiración de Frozen en Andersen.

Como es obvio, la figura femenina se convierte en el leit motiv fundamental del género que se ha denominado “de princesas”, más allá de que se propongan tramas con un carácter intemporal y legendario u otras más verosímiles e históricas (Calero, 2004).

El género impone no un tratamiento plano de la figura (que implica ser princesa por nacimiento y beldad), sino que sus tramas se basan en cómo las heroínas han de merecer esta condición. De tal manera, la belleza naturalmente asociada al personaje debe ser sometida a la prueba de la bondad, lo cual se lleva a cabo a través de una peripecia cuyo eje fundamental es el infortunio. Es entonces cuando el triunfo del tándem “belleza-bondad” –de índole platónica, por descontado– consagra a la figura con la marca indeleble de Alteza.

La prueba clásica del cuento es de sobra conocida: Blancanieves, la Bella Durmiente y Cenicienta han de arrostrar una prueba que las transforme de cara hacia fuera en lo que interiormente siempre habían sido; igual sucede con Pocahontas, Mulan o Tiana, quienes han de hacer frente a un reto que revele definitivamente su condición de heroínas; o, en fin, Mérida en Brave y Rapunzel en Enredados han de dignificarse en un entorno si no hostil a su condición femenina, al menos donde esta condición es puesta en entredicho. La protagonista de La sirenita resulta más ambigua a este respecto en virtud de sus pertenencia a dos medios diferentes, el terrestre y el acuático.

En este contexto se hace necesario reflexionar también, aunque sea brevemente, en torno al tratamiento de la figura femenina en el texto de Andersen que inspira Frozen.

En “La Reina de las Nieves”, Gerda, la protagonista, no es sometida a prueba alguna; es ella la que decide partir y descubrir así la imperfección del mundo, algo que ignoraba. La niña inicia un viaje en busca de su amigo Kay, quien había sido arrastrado ciegamente por el trineo de la Reina de las Nieves tras haber llegado casualmente a su corazón una mota DOI: 10.15645

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del espejo de la maldad universal, maldad que es capaz de helar el interior de los seres humanos. El periplo de Gerda hasta Finlandia y Laponia se organiza en varias etapas en las que descubre formas de amor y unión entre príncipes y aldeanos, animales y otros entes, hasta llegar a un Kay casi congelado, al que rescata con ayuda de la magia. Se trata, pues, de un viaje iniciático, en el que la bondad predomina y es capaz de deshacer el hielo del corazón más endurecido, dado que el bien y el mal han de convivir necesariamente (Falcón, 2013).

Las figuras de Kay y la de la Reina de las Nieves procedentes de Andersen se funden en el personaje de Elsa en la adaptación que lleva a cabo Disney en Frozen. En el filme se muestra el mal, al igual que el frío, como un estado de la naturaleza: así, Elsa no es en absoluto malvada, sino que, incapaz de controlar su capacidad de congelar cuanto toca, corre el riesgo de hacer daño y de provocárselo de hecho a quien más ama, a su hermana pequeña. De ahí su encierro voluntario tras un accidente infantil y su huida una vez coronada como reina tras la trágica muerte de sus padres. Anna, la más joven de las dos princesas, encarna a la Gerda de Andersen y parte en busca de su hermana porque sabe que solamente ella puede devolver el calor a un verano transformado en imprevisto y crudo invierno. La variación que ofrece Disney hace también que, de forma paralela a la normalización de las estaciones, sea Elsa la que devuelva la vida al cuerpo congelado de Anna en el desenlace del relato, de forma que esta última se presenta también como una mezcla de los personajes andersenianos de Kay y Gerda.

3. Frozen, de “La Reina de las Nieves” a nuevo clásico

A la vista de los cambios operados en el original de Andersen (de ambientación y de diversidad de tramas primordialmente), desde el primer visionado que se efectúa de Frozen se descubre en el filme una doble voluntad: la de la renovación del “género de princesas” y la de elaboración de un filme con pretensiones –probablemente logradas– de nuevo clásico (Solomon, 2013). En efecto, se trata de una película rica, aunque no compleja, pues logra entretejer de forma magistral contenidos de índole diferente:

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• Un ambiente decimonónico (conforme a la época de Andersen), en una corte escandinava cultivada, tal y como refleja la cámara-museo de pinturas en la que juega Anna.

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• Un entorno feudal, presente en ritos como el de la coronación (en una típica iglesia de madera, propia del entorno noruego) y en las vestimentas de las protagonistas.

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• La mitología nórdica a través de la figura de los trolls -piedras, a los que se suma el mito literario de la propia Reina de las Nieves, origen del invierno.

• El tratamiento de Elsa cual sui generis Rey Midas, cuyas manos convierten en hielo todo cuanto tocan. Es un poder que ella concibe como maldición y que provoca su aislamiento para evitar dañar a su hermana menor por segunda vez. Probablemente, este poder constituye también el motivo de fondo por el que sus padres emprenden DOI: 10.15645

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un viaje en el que hallarán la muerte, debido a la tempestad que hace naufragar el barco que los transporta. En este sentido, la pérdida de los padres responde a la poética de Disney de recrear un mundo sin adultos, donde los niños están obligados a salir adelante por sí mismos (Giroux, 2010).

• La relación fraternal entre Elsa y Anna, así como el doble viaje, de ida y vuelta, que ambas efectúan.

• La relación de Anna con dos pretendientes, el príncipe Hans y el nevero Kristoff, si bien en el “acto de amor verdadero” estará ausente toda connotación sexual, dado que no será un hombre quien evite la congelación de la princesa, sino su propia hermana Elsa.

• Una lectura política, basada en intereses dinásticos (representados por el joven príncipe Hans en calidad de taimado pretendiente) y comerciales (encarnados por el ladino Duque de Weselton), y que, ante la ausencia de la reina, se ciernen de manera amenazante sobre la localidad de Arendelle.

• El cambio climático como maldición, pues involuntariamente Elsa provoca que su reino quede congelado en pleno verano.

• El dúo cómico encarnado por el muñeco de nieve Olaf, que sueña con el verano, y el reno Sven, cuya única preocupación es llevar zanahorias a su boca.

• La alusión metafílmica que convierte al castillo de cristales de nieve en una respuesta al icónico castillo de Disney.

• El marcado carácter musical del filme, en el que las canciones sirven como cauce del monólogo interior de las dos protagonistas.

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En este contexto, el papel estelar de la “princesa” queda notablemente diluido, no sólo por contar con dos protagonistas en lugar de una, sino en virtud de un guión del que se podría decir que funciona a su vez de manera poliédrica en función de los aspectos previamente desglosados, lo cual aporta un intenso dinamismo al relato. De fondo se plantea el mito sobre la sucesión de las estaciones, a partir de una lectura contemporánea de “La Reina de las Nieves”: y es que, aun cuando se pone el dedo en la llaga de los problemas que provocarían tanto un verano como un invierno continuos debidos al cambio climático, se respeta la iconografía que, a partir del relato de Andersen, identifica el frío con la maldad.

4. Lecturas poliédricas de Frozen

La película de Disney alberga, por consiguiente, una serie de lecturas que aportan perspectivas diferentes, aunque complementarias, del filme. De hecho, Frozen se abre con un doble prólogo: uno de carácter fuertemente vinculado a la naturaleza, sobre la infancia del personaje de Kristoff aprendiendo a cortar y transportar sillares de hielo, y otro de carácter más cortesano, con los juegos palaciegos de Elsa y Anna, que acaban por lastimar a la segunda y dan origen al relato desde el momento en que a Anna se la protege con el olvido de lo sucedido, con la amnesia.

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A su vez, y aunque cómplices, Elsa y Anna encarnan dos actitudes femeninas contrapuestas: Elsa, con la canción central del filme como momento culminante, asume su personalidad singular y la acepta con todas sus consecuencias (diseñando incluso para sí misma una indumentaria propia, con el fin de encarnar a la nueva Elsa), en tanto que Anna resulta más convencional a la hora de cumplir su cometido, el propio de una princesa según el canon antiguo: encontrar un pretendiente de alcurnia, ámbito al que no pertenece un nevero como Kristoff. De alguna manera, el hecho de que la historia sentimental entre este y Anna no culmine es una forma de marcar distancias con el “género de princesas” (más si cabe cuando la historia de amor entre el interesado príncipe Hans y la inocente Anna había fracasado previamente), volcándose más el guion en el amor fraternal.

Una y otra representan, pues, dos personalidades que confluyen a pesar de su divergencia, al igual que sucede con el tándem invierno/verano y el contraste entre el tiempo histórico y el tiempo legendario, entre el espacio real y el imaginario. A este último respecto, Arendelle se muestra como un puerto comercial estratégicamente situado en un pequeño golfo, en cuya arquitectura sobresale el palacio real y una gran plaza pública junto al puerto, ambos de factura decimonónica. Allí acuden políticos y comerciantes que aspiran a compartir sus negocios: adquisición de linaje y beneficios económicos se encarnan respectivamente en el príncipe Hans (último en una larga lista de hermanos mejor posicionados en la sucesión al trono) y en el Duque de Weselton, según se ha apuntado ya, únicos personajes castigados al final del relato.

En cuanto al ámbito legendario, este se deposita en el bosque y las montañas, sede de los trolls y lugar donde se erigirá el castillo de hielo, respectivamente. El palacio, a su vez, cuenta con una pinacoteca en la que Anna baila remedando las figuras representadas en los cuadros, pinturas inspiradas en movimientos y creadores eclécticos (anacrónicos en algún caso respecto al momento en que se ambienta el relato) entre los que se cuentan Fragonard, Serrure, Gerard Ter Borch, Lucas van Leyden, Brueghel o Sargent.

Finalmente, existe cierta correspondencia estética entre el palacio a orillas del mar y el castillo de la montaña: y es que con la coronación de Elsa como reina el palacio deja de estar cerrado y abre sus puertas, haciéndose de alguna manera transparente, como lo será el castillo de cristales de nieve. Asimismo, este último no deja de tener cierta reminiscencia con el propio logotipo de Disney, una ciudadela imaginaria inspirada, sin embargo, en la arquitectura onírica que Luis II de Baviera dispuso construir en castillos como el de Neuchswanstein. Ese entorno abierto se aprecia de manera particular en la parte final del filme, con la fiesta al aire libre en la explanada frente al palacio como síntesis de los entornos considerados.

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5. El personaje de Olaf como referente climático

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Al margen de las lecturas hasta aquí señaladas, que afectan fundamentalmente a las princesas protagonistas, una de las interpretaciones más novedosas tiene como elemento central al muñeco de nieve Olaf.

Este, en principio, encarna a la figura que se conoce en la comedia tradicional como el “gracioso”, cuya peripecia se desarrolla en una trama paralela a la principal. Además, se trata de un muñeco miedoso, lenguaraz y, al tiempo, desmontable. Pues bien, la trama paralela del muñeco Olaf guarda íntima relación con la lectura que acerca del cambio climático se aborda subliminalmente en el filme: los anhelos del personaje por conocer el fuego y disfrutar del verano resultan totalmente inapropiados para su naturaleza, pues se derretiría y supondría su desaparición (solamente la magia de la protagonista podrá concederle sus deseos bajo una nube proveedora de copos de nieve que únicamente lo cubre a él). La idea de cambio climático en Frozen es abordada, por consiguiente, con un doble matiz: el deseo DOI: 10.15645

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de controlar la naturaleza meteorológica y la disonancia que se produce entre la naturaleza y la civilización.

En otro orden de cosas, la cultura del agua se hace presente en el filme desde su prólogo, con los neveros cortando sillares de hielo que transportan a la civilización para conservar los alimentos, en unos momentos en los que tecnológicamente el conocimiento humano no permitía la creación de hielo (de ahí la ambientación del filme en un tiempo indeterminado aunque predominantemente decimonónico). Aparte de la protagonista, que encarna el invierno en fase de civilización, es el muñeco Olaf el que mejor representa la discordancia entre el clima natural y el clima dominado. Ahora bien, el cambio climático, con el calentamiento global del planeta y su posterior glaciación, no supone que el hombre controle las estaciones del año, sino que refleja más bien cómo al ser humano se le puede “ir de las manos” (por utilizar una imagen literal de la expresión en el decurso del relato, dado que son las manos de Elsa las que destilan el frío congelador) la secuencia ordenada de las estaciones. De igual manera, el muñeco ignora que el calor puede destruirle cuando él está hecho de nieve.

En definitiva, cuando Elsa se aparta de la civilización el clima queda descontrolado, de tal forma que el invierno ocupa el verano y congela el puerto en los momentos de mayor actividad comercial y de celebración festiva, que se corresponden con las buenas temperaturas. Cuando Elsa retorna hace posible la conciliación entre el momento y las necesidades, hasta el punto de ser capaz de construir espacios helados para la fiesta y para Olaf. De esta manera, con Elsa no retorna el frío, sino una relación civilizada y natural con este: en ello radica fundamentalmente el cambio de perspectiva frente a lo expuesto en el cuento de Andersen.

6. Conclusión: el sentido de los tiempos legendarios e históricos en Frozen

En cierta medida, pues, las contraposiciones “frío/calor”, “agua (helada o en forma de cristales de nieve)/fuego” y “naturaleza/civilización” ofrecen una lectura de Frozen que refleja cómo el conflicto de los personajes responde a un imaginario contemporáneo de índole climática. En dicho conflicto, Elsa, como protagonista predominante del relato, es presentada como icono de una glaciación dominada por el ser humano. De esta manera, su figura adquiere un aura positiva frente a la maldad que rezuma en la trama del cuento de hadas.

Teniendo en cuenta estas premisas, se puede afirmar que Anna responde a un tiempo histórico (incluso ha olvidado aspectos misteriosos de un pasado fantástico) mientras que Elsa encarna un tiempo legendario, pues posee, además, un poder mágico. En esta síntesis entre ambas opciones reside una de las claves del éxito del filme, dado que al igual que en el relato de Andersen el bien y el mal han de convivir necesariamente. La invitación a la fantasía, lógica por otra parte en Disney, se ve reforzada por la magia que desprende la geometría de los fractales. El invierno, considerado como resultado de un espíritu maligDOI: 10.15645

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no, pasa a ser concebido como portador de una arquitectura sorprendente, se labre esta de forma manual o artesanal, como hace el nevero Kristoff, o se presente como espectáculo de fuegos artificiales, como muestra Elsa.

Con Mérida, Rapunzel y el tándem Elsa/Anna, la productora Disney recupera el poder de la fábula de Cenicienta, Aurora y Blancanieves, al tiempo que añade la fuerza del relato de Pocahontas, Mulan y el más deconstructivo de Tiana (Maeda, 2011). En Frozen se hace de forma más elocuente al tratarse de dos princesas, una de ellas directamente inspirada en el cuento clásico de “La Reina de las Nieves”, pero con una vuelta de tuerca desde la perspectiva del siglo veintiuno.

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Perseguir al Conejo Blanco en el País de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación1 Chasing the White Rabbit in the New Information and Communications Technology Country OSIRIS MARIA CHAJIN MENDOZA SANDRA LORENA HIDALGO ARANGO Unicolombo Colombia ochajin@gmail.com lorenakat@gmail.com

(Recibido: 14-04-2016; aceptado: 10-12-2016)

Resumen. Las tecnologías de la información y la comunicación, vienen proponiendo nuevas dimensiones a viejos imaginarios y conflictos de estudiantes, docentes e instituciones sobre alfabetización académica en general y sobre la lectura en particular. En este contexto, nos proponemos reflexionar la mediación de las TIC en los procesos de lectura, considerando visiones de estudiantes y docentes, percibidas a lo largo de nuestra experiencia como catedráticas de humanidades, investigación y alfabetización académica a nivel de pregrado y posgrado en contextos universitarios públicos y privados de Cartagena de Indias, Colombia.

Abstract. The information and communication technology has triggered new dimensions to old perceptions and conflict of students, professors and institutions regarding academic literacy and particularly, reading. Therefore, this paper aims to reflect on the role of the ICT in the reading process, taking into account the students and professors’ vision perceived during the teaching of humanities, research and literacy in undergraduate and postgraduate programs in public and private universities in Cartagena de Indias, Colombia.

Palabras clave: lectura; TIC; universitarios; docentes.

Keywords: reading; ICT; university students; professors.

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Para citar este artículo: Chajin Mendoza, Osiris María e Hidalgo Arango, Sandra Lorena (2017). Perseguir al Conejo Blanco en el País de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Álabe 15. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.15.8

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Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, vienen proponiendo nuevas dimensiones a viejos imaginarios y conflictos de estudiantes, docentes e instituciones sobre alfabetización académica en general y sobre la lectura en particular. En este contexto, nos proponemos reflexionar la mediación de las TIC en los procesos de lectura, considerando visiones de estudiantes y docentes, percibidas a lo largo de nuestra experiencia como catedráticas de humanidades, investigación y alfabetización académica a nivel de pregrado y posgrado en contextos universitarios públicos y privados de Cartagena de Indias, Colombia.

La lectura es como el Conejo Blanco. Es una herramienta para conocer el mundo interior y exterior. De la mano de la imaginación nos lleva hacia lo insólito, hacia lo inesperado. Como el Conejo Blanco asalta nuestra atención, alejándonos de metas seguras y homogéneas mientras nos propone sendas siempre nuevas que nos obligan, como a la heroína de Carroll, a adaptar una y otra vez nuestras formas, nuestras visiones de mundo, a ratos en caída vertical, sin certeza sobre lo que se encuentra al final de la madriguera o detrás de la lógica de la Reina de Corazones. El hábito de lectura fortalece la costumbre de someter nuestro intelecto a un continuo y profundo escrutinio.

En muchos sentidos, algo similar a la lectura se puede decir de las nuevas tecnologías: nos lanzan desafíos permanentes, “se nos han presentado como el conejo blanco, asombrosas, pero rodeadas de naturalidad, por fases, pero con prisa para su incorporación, sin dejar tiempo para pensar dónde nos llevan.” (Martínez Sánchez, 2007, pp.195196). Y sumadas, la lectura y las TIC, redibujan el horizonte de la cultura letrada (Chartier, 1994) y la discusión de ese volver a trazar, de ese reinventar, por ejemplo, el libro, se puede resumir con el curso de la cultura letrada a la cibercultura, en palabras de Martos (2010): El artefacto por excelencia de la cultura escrita, el libro, está sufriendo un proceso acelerado de obsolescencia y metamorfosis. Obsolescencia, porque el libro clásico, en su uso tradicional, se está desgastando, está cediendo terreno, hacia formatos más “cómodos” como los digitales y multimediáticos. Metamorfosis porque, a medida que surgen todos estos nuevos dispositivos y “artefactos”, el libro se está reinventando, bien a través de nuevos soportes, como el libro electrónico, o bien explorando nuevas vías, por ejemplo, el libro artístico o el dirigido a unos colectivos especializados (p. 7-8)

Adicionalmente, tanto en el reciente paraíso de las TIC como en la vieja galaxia del libro se agudiza el abismo entre conectados y desconectados entre alfabetizados y no alfabetizados. Lissbrant y Cols (2015) identifican que para el Caribe colombiano el uso de TIC en la educación está incluido en todos los planes de desarrollo de las ciudades DOI: 10.15645

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capitales; no obstante, el rol de la universidad en nuestra región en ese escenarios de innovación y competitividad está marcado por desigualdades, de tal modo que transita hacia el siglo XXI de la mano de las TIC, profundizando viejas brechas de alfabetización en lectura y escritura, que continúan sin resolverse, y se inauguran nuevas brechas vinculadas a las exigencias de competencias TIC. Estas viejas y nuevas brechas sumadas tienen un mayor impacto, pues las TIC han engendrado toda una nueva dimensión de lo gubernamental y en el ámbito académico y científico, rápidamente, han catapultado temas como la innovación, la investigación y la socialización de la información derivada de ellos al centro de los procesos educativos.

En medio del problema, las TIC dan nuevas dimensiones al proceso educativo; sin embargo, no son claras algunas de las relaciones y las posibilidades que pueden ofrecer a los entornos para la enseñanza y el aprendizaje, por ejemplo, en la distinción entre “conectarse” y “producir”, entre copy page y lectura crítica. De este contexto surge la necesidad de reflexionar sobre el tema de la lectura y sus actores en el aula universitaria vinculada al horizonte tecno mediático de lo contemporáneo. Pensando en el marco académico universitario, se trata de volver sobre la vieja y actualísima pregunta de Petrucci (1994), “¿Cómo se configura el nuevo modus legendi que representan los jóvenes lectores?”

Se suele considerar que la habilidad de la lectura es una destreza que se aprende en los primeros años de escolaridad, con lo que se da por sentado que una vez terminado ese ciclo se obtiene una competencia lectora absoluta, para acceder a diferentes tipos de textos y género discursivos. En los contextos de nuestra experiencia docente, no se consideran necesarios nuevos aprendizajes, se presenta un rechazo a la novedad, los estudiantes porque suponen que no necesitan aprender “algo que ya saben hacer” o lo consideran un asunto sin importancia y para los docentes porque en muchos casos la innovación obliga a revisar cómodas metodologías aprendidas y empleadas a lo largo de muchos años de labor y a actualizar saberes anquilosados y nutridos por viejas lecturas.

Todavía la concepción de la lectura en muchos casos empieza y termina en función del texto escrito, lo que la deja en franca desventaja frente la cada vez más necesaria y determinante convergencia de las TIC. La lectura dejó de ser voluntaria entre estudiantes, y es ya un lugar común que mantienen con ella una relación entre distante y problemática, oponiéndola a alternativas de adquisición de conocimiento e información, que ofrece el “presente mediático-informático, innovador” (Orozco, 2007, p.114). Ha señalado Chartier (1996) que: La revolución del texto electrónico es y será también una revolución de la lectura.

Leer sobre una pantalla no es leer en un códice. La representación electrónica de los textos modifica totalmente su condición: sustituye la materialidad del libro con la inmaterialidad de textos sin lugar propio; opone a las relaciones de contigüidad, establecidas en el objeto impreso, la libre composición de fragmentos manipulables indefinidamente; a la aprehensión inmediata de la totalidad de la obra, hecha visible por el objeto que la contiene, hace que le suceda la navegación DOI: 10.15645

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en el largo curso de archipiélagos textuales en ríos movientes. Estas mutaciones ordenan, inevitablemente, imperativamente, nuevas maneras de leer, nuevas relaciones con lo escrito, nuevas técnicas intelectuales (parr 11).

Y no menos razón le cabe al sostener que para Occidente esta mutación de texto como artefacto, solo tiene un antecedente, en los primeros siglos de la era cristiana, en “la sustitución del volumen por el códice”, es decir, el paso del rollo al libro. En el mismo sentido, Petrucci señala que “Según Robert Pattison, «La literacy de la época de los faraones en adelante no ha padecido estragos, sino solamente cambios»; y podemos presuponer que seguirá cambiando sin desaparecer.” (1997, p. 13)

Esta revolución a nivel del soporte, implica una mutación de los roles tradicionales frente a la escritura, el leer y la lectura. En el clásico debate entre Bourdieu y Chartier (1985), el primero recuerda la oposición medieval entre el auctor y el lector. El auctor, recuerda que autor “es aquel que produce él mismo y cuya producción está autorizada por la auctoritas, aquella del auctor, el hijo de sus obras, célebre por sus obras. El lector es alguien muy diferente, es alguien cuya producción consiste en hablar de las obras de los otros” (citado de la traducción de Silva, 2003, p.162). Reconociendo el campo intelectual como un continente de lectores, donde “siempre estamos en el peligro de volcar sobre nuestros análisis de la lectura, de los usos sociales de la lectura, de nuestras relaciones con lo escrito, todo un conjunto de supuestos inherentes a la condición de lectores.”

(Citado de la traducción de Silva, 2003, p.163).

Otro escenario es lo que respecta a la formación de los lectores por ejemplo en el contexto de la universidad, donde estudiante-lector se construye frente al docente, y he allí el problema, pues como señala la investigación, esperamos que lean de un modo específico, para “identificación de conceptos pertinentes según el enfoque que el programa de la materia propone”: organizar ideas en torno a la postura de un autor, asumir una postura crítica, evaluación de lo leído, en resumen comprender un texto es llenar las expectativas de nuestra comunidad lectora de la cual hacemos o aspiramos a formar parte.

(Estienne y Carlino, 2004, p. 4)

En cada comunidad lectora, “se materializan relaciones de saber-poder-verdad, como podría evidenciarse en tensiones que están presentes en la formación universitaria a manera de ambivalencia u oposiciones: estudio versus trabajo; práctica pedagógica versus práctica científica; formación versus instrucción; producto versus proceso; géneros reproductivos versus géneros productivos.” (Pérez, 2013, p.75) Además, se ha aceptado recientemente que la lectura sea un indicador de calidad y desarrollo, según lo que dictan los rankings internacionales.

En nuestra experiencia como docentes de humanidades observamos que entre estudiantes y docentes se reconoce el valor de la lectura, pero al preguntar sobre su relación con ella, ambos la asumen apenas como una herramienta utilizada a favor del proceso de adquisición de conocimiento que no necesita una conciencia sobre sí misma y menos una revisión continua. En procesos de inducción a estudiantes nuevos de diversas áreas sobre cómo se imaginaban sus lecturas universitarias las adjetivaciones resultan inquietantes: DOI: 10.15645

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aburridas, largas y pesadas. Ya en el desarrollo de la carrera, sus posturas van desde aceptarla con resignación, hasta realizarla presionados por la evaluación. Los mismos diseños de los currículos propician una lectura ambigua sobre el tema, puesto que a las asignaturas y cursos con énfasis en la competencia de lectura se asignan el menor número de créditos y las áreas “duras” no consideran el desarrollo de lectores competentes como parte de sus objetivos.

Cuando en el aula de clase se propone un texto para ampliar un conocimiento, se asume que la capacidad de comprender un texto escrito se vincula como una actividad subyacente al proceso de leer, no teniendo otro propósito que la aplicación inmediata, entendida como un “saber dar cuenta de lo leído” para la exposición, para la evaluación o para “presentarlo al profesor”. Esta idea se ve favorecida por la confusión extendida de que realizar una consulta o una investigación es identificar, explorar, descargar y tal vez imprimir una fuente bibliográfica sobre el tema en cuestión. De suerte que la lectura se convierte en un ejercicio de búsqueda más que de comprensión, considerando a esta última actividad como algo accesorio no vinculado a la producción de conocimientos, sino a su re-producción, por lo que no resulta extraño que el estudiante crea que el producto de sus procesos de lectura consiste en reproducir lo que expertos y no expertos comparte en la red.

Desde esta perspectiva, la interacción lector-texto se ve desplazada a la interacción usuario-red de información, recayendo el significado de lo leído en el texto web y no en la construcción que como agente activo realiza el lector universitario, trasladando el fenómeno de la comprensión a un autor que se pierde en el anonimato de los cientos de miles de fuentes disponibles en la red, con lo que el papel activo de construcción de significado se ve relegado a la recepción de un saber mediado por el universo simbólicocultural de quien escribió, y no del lector que está utilizándolo. En este sentido siempre es posible disentir de lo que escribe el autor con un clic de cierre y uno de apertura a otra ventana. No resultando accesible esta posibilidad para quien aborda un texto impreso, ya que el libro cerrado sin concluir es un recordatorio constante de que la última palabra aún está por venir.

La heterogeneidad de miradas frente a un tema, la posibilidad de saltar del título a la conclusión, la variedad de formatos en los que se puede descargar la información, hace del texto impreso en general un monolito “aburrido”. Otro aspecto que hay que destacar es que frente a la pluralidad de voces a favor o en contra, de admiradores y de detractores, de creadores y de seguidores con relación a un tema que proliferan en la Internet, el texto verbal resulta monofónico, lo que se traduce en monotonía durante las clases, abundando los testimonios del corte: “profe él ya dijo lo que yo iba a decir”. Las condiciones descritas, sumadas a la falta de identificación de los saberes previos, la carencia de objetivos que vayan más allá de la evaluación y la negativa a implementar nuevas estrategias de comprensión, convierten la lectura en un asunto oneroso que bien podría resolverse citando o plagiando una fuente que ya ha desglosado el tema.

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Un caso paradigmático de las disposiciones actitudinales y de los prejuicios conceptuales que median en el ejercicio de la lectura, se inscribe la enseñanza de las humanidades, la investigación y los cursos de alfabetización académica. Éstas arrastran tras de sí la idea de que su enseñanza es esencial, pero que su aprendizaje es accesorio. Así, dentro de los objetivos trazados en la formación de profesionales, se prevé que el proceso se habrá culminado una vez se hayan consolidado la cultura ciudadana, la reflexión ética y la responsabilidad social, en el marco amplio del conocimiento de la historia, las artes, la literatura y un vistazo a la reflexión filosófica. Todo esto a través de asignaturas promovidas como “de relleno”. En la enseñanza de materias relacionadas con la lectura, y más específicamente en la enseñanza de humanidades los estudiantes oponen una serie de resistencias que se relacionan de manera directa con la obligatoriedad que comporta la realización de la lectura frente a otras alternativas de aprendizaje, por medio de las cuales lo académico se puede mezclar con lo interesante y lo lúdico.

En los entornos de aprendizaje mediados por las TIC, si bien es cierto que hay una separación de los cánones de enseñanza de la escuela tradicional, más allá de la libertad de la presencialidad y del horario flexible, el conocimiento también se construye desde la lectura, la discusión y la posterior reconversión de los textos. Es frecuente escuchar de los estudiantes el desconocimiento de la dirección web de donde procede la información por ellos referida, y del grado de experticia de quien vuelca contenidos en la red. La facilidad de transportar los dispositivos de almacenamiento y de procesamiento de la información genera la sensación de que el conocimiento va con ellos y con la ventaja de que la capacidad de almacenamiento rebasa lo aprendido de manera tradicional.

Un mito terrible sobre el acceso a la información tiene que ver con el aparente y natural vínculo con el artefacto. En varios ejercicios en clases en áreas tan diferentes como medicina, contaduría, comunicación, artes y licenciatura, estudiantes observados no logran identificar en la hoja de créditos de un artículo el nombre del autor, su formación o su afiliación institucional; el panorama se agrava, cuando se solicita ir más allá, por ejemplo, a la identificación del objetivo y reconocer en un mayor nivel de comprensión, los juegos de la enunciación.

En un ejercicio de tocar y manipular diferentes tipos de artículos publicados en medios académicos, fue evidente el extrañamiento de los participantes frente al artefacto, fue frecuente notar que no podían identificar el tipo de artículo, incluso cuando en la hoja de portada un título indicaba el tipo respectivo. Una preocupación generalizada y elevada como consulta mientras se iban rotando los materiales tuvo que ver con si debían leer textos tan largos. Consideremos que eran textos entre 6 y 15 cuartillas, en español, en un curso de alfabetización académica para estudiantes de un tercer semestre de pregrado.

En un curso similar, pero a nivel de posgrado en ciencias biomédicas y con énfasis en producción textual, un participante, indicó que clasificación de un artículo era responsabilidad del editor y la ortografía responsabilidad del corrector de estilo. Queremos llevar estas vivencias de aula al contexto de la siguiente cita:

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La alfabetización informacional, en inglés, Information Literacy consiste en adquirir la capacidad de saber cuándo y por qué necesitas información, dónde encontrarla y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética. Se considera un prerrequisito para participar eficazmente en la Sociedad de la Información y es parte de los derechos básicos de la Humanidad para un aprendizaje de por vida.

La OCDE la incluye como una de las competencias básicas para cualquier ciudadano. Es una de las ocho competencias básicas que todo estudiante debe alcanzar al acabar la Educación Secundaria Obligatoria. (Bocciolesi, 2014, p.2)

La constatación que en muchas ocasiones la incorporación de TIC se da sin que medie un proceso de reflexión en torno a su aplicación, lo que lleva a despersonalizar aún más al otro, ya que estas nuevas tecnologías son idóneas para la masificación, brindando la falsa sensación de que la neutralidad axiológica está plenamente garantizada. En esta dirección, la aducida interacción promovida por las TIC no trasciende la descarga de información, y como prueba de ello se expone el que no hay o son pobres los productos derivados del encuentro con esa multiplicidad de visiones y de construcciones disponibles en la red. Valga decir que el estudiante se da por bien informado si sabe cuál es el video más visto en la red o si ha colgado su comentario en el blog más posteado del momento; siendo de fácil constatación que los comentarios publicados se hallan más relacionados con la apreciación placentera o no, que con actividades de análisis o de crítica.

Frente a la mutua objeción sobre la carencia de criterios de diferenciación de una fuente fiable de una que no lo es, a la hora de utilizar los diferentes motores de búsqueda, el profesor manifiesta que su habilidad para realizar esta acción procede de las destrezas desarrolladas como lector, y que a fuerza de ser habituales son susceptibles de ser aplicadas a otras formas textuales. Acción esta última rechazada por los estudiantes, quienes aspiran a una comprensión condensada en una página a manera de un manual. En otras palabras, el estudiante está poco dispuesto a leer texto tras texto, realizar su comparación, descartar unos a favor de otros y finalmente analizar cuál es que mejor se adecua a sus objetivos.

En lo que respecta a los docentes, como expertos en discernir aquellas herramientas que contribuyen a su práctica, se arrogan la autoridad para aceptar o para rechazar herramientas y dinámicas que hoy por hoy moldean a la sociedad. Pues se ha pasado del modo lector al modo usuario-consumidor, encontrándose este último en la posición de quien utiliza una herramienta, pero no la controla. Y según la evaluación de los docentes, en el mejor de lo casos lo que el usuario-consumidor puede decidir el momento en que se conecta y se desconecta. Las posturas consolatorias abundan en los claustros docentes, y muchos se sumaría a la emotiva respuesta de una docente argentina interrogada sobre qué hacen los estudiantes con los textos: “...nada, los alumnos no hacen nada cuando leen, nada de nada. Los alumnos no leen”. (Estienne y Carlino, 2004, p.3).

Una consideración final relacionada con la postura asumida por los educadores frente a la implementación y manejo de las TIC en la enseñanza revela que éstos, por mor de su mismo quehacer, no pueden marginarse de lo que ha devenido en el paradigma de DOI: 10.15645

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alfabetización contemporáneo como el uso y conocimiento de TIC. En otras palabras, no es posible para el profesor mantener aislada su práctica de las TIC, relegadas al ámbito bibliotecario y doméstico como meros elementos de consulta. Ya que como en todos los casos las condiciones para el ejercicio de la educación no se crean, sino que vienen definidas por las dinámicas socioculturales.

Mientras, las instituciones, mutilan los saberes socio humanísticos en sus actualizaciones curriculares y fomentan entre la comunidad el imaginario de “materias de relleno”, mediante la asignación de pocos créditos académicos, así los estudiantes priorizan las asignaturas que tratan temas propios de la profesión y dejan de lado o subordinan las humanidades, la ética, la investigación (Ramos y Márquez, 2010) y la alfabetización académica.

Tampoco se considera, el papel que las “asignaturas importantes” juegan en la alfabetización académica lectora de los universitarios, pues los expertos se preocupan por los contenidos y no de las formas cómo los llevan a los estudiante y menos de los recursos con los que cuentan para aprehenderlos, las disciplinas o mejor sus instructores, dan por sentado en el estudiante un conjunto de nociones y estrategias que “capacitan a los estudiantes a participar de la cultura discursiva de las disciplinas, transformándolos en usuarios competentes, capaces de participar en actividades de análisis y producción de textos para aprender en la universidad (Cassany, Luna y Sanz, 1997; Colomer y Camps, 1996). Ello implica que los modos de leer y aproximarse al conocimiento al ingresar en una comunidad disciplinar requieren estrategias discursivas de alto nivel cognitivo y conocimiento de las estructuras textuales” (Muñoz, Valenzuela, Avendaño y Núñez, 2016, p.54) que se dan por supuestas, sin fundamento alguno, en el estudiante.

En lo que respecta a preocupaciones académicas sobre el tema de alfabetización académica, en “el mundo hispanohablante el campo de estudios y experiencias educativas que se reconoce con ese nombre se ha constituido en apenas una década.” (Carlino, 2013, p. 356). Las investigaciones sobre los procesos y las concepciones de la lectura en la universidad, insisten, en que es necesario reconocer las necesidades de aprender y desaprender cada vez que como lectores nos adentramos en nuevas comunidades académicas especializadas y la incidencia y la responsabilidad que en el desempeño de los lectores tienen la cultura académica circundante y las prácticas pedagógicas de los docentes (Carlino, 2005; Padilla, López, Douglas, 2015, Pérez y Rincón, 2013)

En la apreciación de las TIC como un medio de acceso fácil a la lectura y al conocimiento, se obvia el hecho de que incluso ellas precisan una habilidad lectora y creativa.

Asimismo, se precisa reconocer que las habilidades inherentes al proceso de realización de la lectura se vuelven más complejas en la interacción tecno mediática desde la cual las llamadas “sociedades de la información y de la comunicación” involucran aspectos como la celeridad y la brevedad, lo que dicho sea de paso las redefine. La relevancia de comprender estas circunstancias radica en que son ellas precisamente las que instauran los desafíos que se deben atender hoy desde la universidad, máxime cuando es una realidad el que “La escuela está dejando de ser el único lugar de legitimación del saber, ya que hay DOI: 10.15645

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una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales difusos y descentralizados... que desde el ecosistema comunicativo de los medios y las tecnologías de comunicación e información la cuestiona en profundidad.” (Martín-Barbero, 2007, p. 75).

Ya es de aceptación generalizada que la Internet influye en el aprender, “por ejemplo a la hora de seleccionar qué información se memoriza o, por el contrario, cual se delega en la máquina. Aun sabiendo que no es sencilla la decisión, parece incontestable la idea de que, para tener capacidad de relacionar, asociar, etc., sigue siendo necesario manejarse con ciertos datos” (Martín Valdunciel, 2011, parr 6). Sin embargo, como bien acota la misma autora, “es preciso ir más allá de la simple acumulación de información, puesto que no es posible pensar, relacionar ideas, si lo aprendido no es convenientemente asimilado por las personas […] los árboles impedirían ver el bosque (Martín Valdunciel, 2011, parr 6). Para la misma autora, “las modificaciones de los marcos sociales y la estructura y finalidades de los sistemas educativos, en función de intereses no estrictamente ligados al conocimiento, al desarrollo del saber: están cambiando las formas de ser profesor y las de ser estudiante; la estructura de las disciplinas que se aprenden y se enseñan y su sustitución por meras competencias o habilidades.” (2013, p.2)

Asimismo, se requiere destacar que muchas de las posturas asumidas por los estudiantes son evidencia de lo que Martín Barbero expresa cuando afirma que la lectura de los jóvenes “ya no tiene al libro como eje y centro de la cultura” (2007, p. 93). Esto sumado a las hoy renovadas complicidades entre la oralidad y la visualidad hace que la letra, los maestros y la educación por extensión, sufran algunas desubicaciones y reubicaciones con la innovación de las interacciones mediáticas.

Posturas que si bien son importantes, no terminan de explicar cómo se organizan y funcionan las competencias que también estas “neolecturas” requieren, y menos las cualidades y las calidades con las que estos mismos educandos y educadores las proponen, en las que sin duda todavía no se relevan las necesidades inferenciales y críticas, que en estos nuevos escenarios no dejan de ser útiles, por ejemplo, para el mantenimiento y funcionamiento de lo que algunos autores llaman el brainwere, es decir, la capacidad para generar ideas desde el capital simbólico, o del thinkware “en contraposición al hardware, como una capacidad mental de organización de las ideas para realizar tareas” (Currás, 2003, p. 263), Los valores de conectividad, participación, colaboración, etc., que propugna la cultura digital están impulsando una idea de “inteligencia colectiva” que tiene significativas concomitancias con otro concepto difundido por las ciencias cognitivas: la hipótesis de la mente extendida (Clark, 1998). Las redes sociales y otras formas de subculturas son ejemplo de “ambientes” construidos que pueden llegar a construir una cognición de alcance social; el mundo de los fans y las sagas es otra buena prueba de ello. (Martos, 2010, p.9)

Resta por analizar la postura de la universidad en relación a este tema, pues más allá del desentendimiento de las posturas de unos y otros, es a partir de los recursos y del diseño de los currículos que esta reflexión podría trasegar de la discusión a la proposición DOI: 10.15645

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de acciones concretas que permitan involucrar adecuadamente las TIC en la formación universitaria, haciendo eco de que el uso de herramientas no solamente nos humaniza, sino que las características de dicho uso también nos diferencia de otras especies y de las máquinas.

Martín Valdunciel, es precisa: “Nos encontraríamos, por tanto, en nuestra peculiar y específica situación histórica de superávit de información a la que habrá que enfrentarse (2011, parr 6). De todos modos, cualquiera sea el escenario, las herramientas y los actores de la ciudad y la cultura mediada por las TIC, es claro que: Las culturas actuales de la lectura y la escritura, en su diversidad, se acomoda perfectamente a la descripción que hace Bajtin de la cultura de la plaza pública, en toda su dialéctica y en su variabilidad, estudiada también por Eagleton. El permanente “cruce de conversaciones” realmente ha convertido Internet en un sitio donde se entremezclan discursos heterogéneos, y donde por ello se hace más necesaria que nunca la función de los educadores, bibliotecarios, padres..., esto es, de mediadores. (Martos y Campos, 2012, p. 6)

A estas sentencias de Martín y Martos y Campos, añadiríamos que “sigue siendo una verdad mundialmente reconocida” que el académico y el profesional que se desee poseedor de un gran capital simbólico, necesita, con independencia del rito y el soporte, de la lectura. Sin embargo, es mucho lo que queda por decir sobre de las competencias de estudiantes y maestros lectores en las actuales y cambiantes condiciones, más exactamente sobre su alfabetización informacional, “esencial para la creación de una sociedad civil informada, con participación de todos, donde los individuos actúen creativamente y tomen iniciativas en la búsqueda de nuevos significados y modos de gobernar” (Campos, 2013, p.6).

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La evaluación de competencias de escritura a través de portafolios en el nivel Bachillerato1 The assessment of writing skills through Portfolios in High School Level FRANCISCO SAMUEL MENDOZA MOREIRA JIMMY ANDRÉS VILLEGAS Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí Ecuador samuel.mendoza@uleam.edu.ec jimandres.villegas@gmail.com

(Recibido: 07-12-2015; aceptado: 11-02-2016)

Resumen. En la sociedad del conocimiento, hablar de formación para la comunicación es abordar el campo de las competencias comunicativas que se expresan de acuerdo a los diferentes canales de expresión humana y los códigos propios del lenguaje. El currículo ecuatoriano pretendiendo mantener sincronía con el mundo presenta una estructura curricular que pretende el desarrollo de estas competencias en los estudiantes aspirantes del bachillerato, desencadenando entre otras de sus situaciones problémicas la evaluación integral de las mismas.

A través del estudio realizado se provee de experiencias y técnicas que permitan la evaluación eficaz de las mismas, convirtiendo al portafolio en una experiencia de transformación del sujeto que aprende a través de la colección de evidencias que se presenta en el desarrollo del currículo de formación en base a la experiencia realizada en la Unidad Educativa Juan Montalvo de la Facultad Ciencias de la Educación.

Abstract. In a knowledge based society, to talk about communication training is to address the field of communication skills that are expressed according to different channels of human expression and codes of language. The Ecuadorian curriculum, in an effort to be up to date with the world, presents a curricular structure that aims to develop these skills in aspiring high school students. This triggers, among other problematic situations, a comprehensive assessment of this curriculum.

In this study experiences and techniques are provided that enable effective assessment, making the portfolio a transformational experience of the learner through the collection of evidence presented in curriculum development training, based on the experience in the School Unidad Educativa “Juan Montalvo” of the Department of Education in Ecuador.

Palabras clave: lengua escrita; evaluación pedagógica; entorno educacional; proceso de aprendizaje.

Keywords: written language; student study team; educational environment; learning process.

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Para citar este artículo: Mendoza Moreira, Francisco Samuel y Villegas Barreiro, Jimmy Andrés (2017). La evaluación de competencias de escritura a través de portafolios en el nivel Bachillerato. Álabe 15. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.15.9

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Introducción

La práctica innovadora y de construcción de nuevos espacios de aprendizaje, permite involucrar en la formación de bachilleres nuevas prácticas vinculadas con los horizontes epistemológicos que orientan la formación secundaria. Es el caso de la unidad educativa “Juan Montalvo”, centro de experimentación y práctica docente de la facultad Ciencias de la Educación de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, en que los estudiantes de las carreras y los docentes investigadores generan nuevas formas de aprender en la era de la complejidad.

Para evaluar la competencia comunicativa, a nivel de escritura, se ha desarrollado un marco teórico que permite la concepción epistemológica del objeto de evaluación, permitiendo así organizar acciones transversales en el currículo oficial que aborden desde los contenidos programados el desarrollo permanente de la escritura como forma de pensamiento y de organización intelectual.

Con base a esta nueva concepción de la escritura, se genera un marco operativo que permite direccionar las acciones evaluativas en un proceso dialógico de evaluación a través del portafolio, que concebido de manera cierta es una herramienta metacognitiva que asegura la consolidación de la competencia escritural desde la historicidad de los productos de escritura generados desde los objetos de conocimiento del currículo formal.

Se presenta en este artículo, el marco referencial y operativo de los procesos de evaluación de la competencia de escritura a través del uso de un portafolio que se alimenta de las diferentes experiencias de los sujetos de aprendizaje en el nivel bachillerato.

1. La competencia escritural: Una mirada desde el bachillerato

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Los horizontes epistemológicos que organizan el conocimiento y explican la capacidad humana de poder escribir de manera coherente y comprensible para los demás, coincide teóricamente en el abordaje de la competencia comunicativa como el fin máximo perseguido en los procesos de escritura, sea ésta con fines recreacionales o de comunicación académica en todos los niveles.

Hymes, citado por Pilleux (2001:35) sostiene que: … la competencia comunicativa se ha de entender como un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingüística puedan entenderse. En otras palabras, es nuestra capacidad de interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades lingüísticas, desde cualquier circunstancia, en relación con las funciones y variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la situación de comunicación.

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Asumiendo la postura de Hymes, al abordar las variedades lingüísticas desde cualquier circunstancia, es necesario analizar la estructura de la misma como un todo referido desde la combinación apropiada de los elementos lingüísticos y pragmáticos que hacen posible la comunicación en diferentes canales y sistema de códigos, considerando que nos comunicamos desde el inicio de nuestros días hasta que dejamos de respirar.

De esta manera, al entender la competencia comunicativa como un constructo lingüístico propio de los seres humanos, resultado de la evolución de diversas formas de expresión y de organización de signos, significados y significantes, que permiten la comprensión de los mensajes de manera apropiada considerando una serie de elementos que no se pretende abordar en este artículo, sino enlistar para reconocer el aporte de cada uno de ellos a la producción escrita como manifestación de competencias cognitivas.

Estas organizaciones estructurantes de la competencia comunicativa, responden al criterio lingüístico y pragmático de la misma, permitiendo entonces entender la relación existente entre lo gramatical y lo textual en una dimensión comprensiva del lenguaje y desde la dimensión pragmática, las funciones locutivas y sociolingüísticas que permiten su contextualización. (Véase ilustración N° 1)

Ilustración 1: Definición estructural de la competencia comunicativa

Fuente: Mendoza, et.al (2014:21) Estrategias para la sensibilización y atención en el aprendizaje de la lengua.

Para el desarrollo de la competencia comunicativa, se debe asumir que los elementos constitutivos del lenguaje se aprenden y desarrollan desde la práctica misma del lenguaje, “a hablar se aprende hablando, a leer, leyendo y a escribir, escribiendo” Mendoza (2006); por tanto el currículo de Lengua y Literatura vigente en Ecuador, debe concatenar el aprendizaje de la lengua con su práctica permanente, de manera que los componentes curriculares se orienten de manera clara hacia la comunicación. (Véase ilustración 2)

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Ilustración 2: Estructura del currículo de Lengua y Literatura en bachillerato

Fuente: Mendoza, et.al (2014:22) Estrategias para la sensibilización y atención en el aprendizaje de la lengua

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Desde esta definición conceptual y curricular de los elementos que se conectan para direccionar el aprendizaje de lengua y literatura en el bachillerato surge entonces la necesidad de identificar los elementos propios de la competencia comunicativa por vía escrita, que deben ser construidos y evaluados en el proceso de aprendizaje de los sujetos aprendices, generando desde este espacio una propuesta organizada de las habilidades que se requieren para levantar este constructo.

Conceptualmente, se asume a la competencia lingüística como “un conjunto organizado de conocimientos formado por varios componentes: el componente fonológico, el componente morfológico, el componente sintáctico, el componente semántico y el componente léxico (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 261-262)” citados por Trujillo (2010:38); esta definición permite entender entonces que la competencia comunicativa es una construcción colectiva de diferentes elementos que unidos entre sí permiten la expresión escrita del pensamiento.

Para llegar al objeto de estudio de este artículo, se requiere entonces señalar una serie de indicadores que en estudios realizados por Florez y otros (2005:35), generan una secuencia de indicadores progresivos que se construyen de manera sistemática desde la Educación Básica hasta el Bachillerato y que se perfecciona en la formación profesional.

(Véase Tabla 1)

Para poder construir un proceso de evaluación contextualizado, se genera una relación horizontal entre los estándares de calidad de Desempeño Estudiantil (Ministerio de Educación, 2012) con referencia al aprendizaje del lenguaje en los diversos niveles del sistema educativo, permitiendo así organizar la metodología instrumentada de evaluación a través de portafolios.

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Tabla 1: Relación de estándares nacionales con las categorías de la competencia de escritura Indicadores

Estándares nacionales

Coherencia localconcordancia

Producir al menos un enunciado y establecer concordancia entre el sujeto y el verbo al interior del mismo.

- Produce textos sencillos relacionados

Coherencia localsegmentación

Segmentar debidamente enunciados mediante algún recurso explícito como espacios o signos de puntuación.

Coherencia linealprogresión temática

Producir más de un enunciado y seguir un hilo temático a lo largo del texto.

Categoría subcategoría

con sus intereses.

- Produce textos escritos literarios y no literarios de poca extensión, para narrar y describir.

- Produce textos escritos, literarios y no literarios, para exponer o informar.

- Produce textos escritos literarios y no literarios de carácter argumentativo. Establece metas y objetivos personales para la producción de sus textos.

- Produce varios tipos de textos literarios: composiciones y textos no literarios de carácter argumentativo y expositivo2.

- Utiliza imágenes que expresen ideas en secuencia, escribe con sus propios códigos y algunas palabras familiares.

- Organiza sus ideas sobre un tema específico con coherencia. Emplea un vocabulario coloquial o formal, de acuerdo con la situación o tema. Aplica las normas ortográficas en oraciones simples; utiliza correctamente Coherencia global – signos Evidenciar relaciones entre las mayúsculas, la coma y el punto. de puntuación enunciados mediante el uso - Organiza ideas sobre un tema central y de signos de puntuación. considera la estructura de un texto. Utiliza las partes de un párrafo introductorio y conclusivo.

- Desarrolla ideas con coherencia y cohesión sobre un tema central y considera la estructura de un texto.

- Utiliza las propiedades textuales: estructura, coherencia, cohesión y adecuación.

Escribe resúmenes de textos, ensayos argumentativos, expositivos, y de análisis y crítica literaria.

Fuente: Elaboración propia

Establecer relación explícita Coherencia global – conec- entre los enunciados a través tores con función del uso de algún conector o frase conectiva.

2

El documento de estándares de aprendizaje, no señala con precisión los temas ni el nivel de complejidad del texto, esto queda en criterio del evaluador y del desarrollo curricular según el nivel que aglutina el campo de aplicación.

3

Se toma como referencia el contenido propuesto en los textos oficiales del Ministerio de Educación, los contenidos planificados con base en el Currículo Oficial del Bachillerato General Unificado.

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Siguiendo el pensamiento de Desinano y Avendaño (2006:18), “el aprendizaje de la escritura, demanda una serie de procesos conectados entre sí que permiten que el pensamiento se haga expreso mediante el uso de las palabras y el lenguaje como canal de explicitación de los procesos conscientes e inconscientes de aprendizaje”; esto implica entonces que los procesos de escritura no son un tema que se aborda en el aula de clases, sino una práctica permanente, regulada y controlada de los sujetos que aprenden a escribir.

2. La evaluación de la competencia de escritura a nivel Bachillerato

La evaluación es un proceso que permite el levantamiento permanente de información que parte del aprendizaje de los sujetos involucrados en el acto educativo, la misma que debe ser juzgada e interpretada para con base en ello poder tomar acciones que permitan la construcción significativa de habilidades comunicativas y expresivas que respondan a las necesidades del contexto en que se aprende.

Vista así la evaluación, no es un proceso que se realice únicamente al inicio y al final de un proceso, sino que se mantiene activo en cada etapa de aprendizaje permitiendo así identificar los elementos que se consolidan y aquellos que requieren una forma diferente de abordaje.

Si se considera lo que señala Chomsky (2009:48): … “la competencia lingüística es la capacidad que tiene todo ser humano de manera innata de poder hablar y crear mensajes que nunca antes había oído. Esta competencia se centra en las operaciones gramaticales que tiene interiorizadas el individuo y se activan según se desarrolle su capacidad coloquial. Es decir, el lenguaje nace desde dentro del individuo y no desde lo social como sostenía Saussure. El maestro lo que tiene que hacer es desarrollar esta competencia lingüística en el alumno haciéndole que hable y enseñándole vocabulario y no solamente gramática. La competencia lingüística se hace realidad a través de reglas generativas que se relacionan con la gramática que es saber organizarse y estructurarse”

158

Desde esta concepción del objeto de estudio y del mecanismo de transformación, que en este caso es la evaluación; la competencia de escritura no puede evaluarse como tradicionalmente se han venido explorando los aprendizajes, basados en pruebas de preguntas y respuestas sobre el significado de los elementos lingüísticos, sino que se debe recurrir a proceso de evaluación auténtica que permitan la manifestación de los aprendizajes relevantes, que de acuerdo con Pérez (2012:96), son “aquellos que mueven a los sujetos a buscar nuevas formas de aplicarlo y de utilizarlo”

Álvarez (2012:138), sostiene que, “el carácter auténtico de la evaluación queda definido por su vínculo con el mundo real, con la vida cotidiana”; por tanto para que la evaluación de la escritura sea auténtica y real, deberá atender los intereses propios de los sujetos,

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es decir, de aquello que en su mundo es trascendente e importante, aunque para el profesor no lo sea; y desde las demandas propias del contexto en que se desarrolla el currículo, para abordar los elementos fundamentales de la oferta formativa y finalmente del entorno en que se construye el aprendizaje.

En este contexto, el aprendizaje del lenguaje, es el medio con que desarrollan destrezas que garantizan la inserción del sujeto que aprende en la sociedad. El lenguaje se convierte en el principal instrumento de inserción social y de construcción de los colectivos imaginarios que se dan en contextos propios de desarrollo: relaciones de amistad, participación en actividades comunitarias, proceso educativo propiamente dicho, relaciones familiares e inclusive aborda niveles mayores de intimidad, que sin desconocer los medios y códigos disponibles en la actualidad, se mantiene el uso del lenguaje como la herramienta fundamental de socialización.

Este tipo de evaluación que se propone para el abordaje de la competencia de escritura, está basada en desafíos cognitivos que aseguran la manifestación máxima de las capacidades de los sujetos de aprendizaje, principios de autorregulación y metacognición que favorecen no solamente a los procesos de escritura sino también a los de construcción conceptual e instrumental del currículo de formación y a una serie de experiencias transferibles que permitan desde la acción, aprender consigo mismo, para sí y con los demás, en los contextos que anteriormente se señalaron, siendo estos modificables de acuerdo al registro lingüístico y al nivel de comunicación en que se desarrolla el acto de habla.

Es entonces la evaluación, la que permite la consolidación de los procesos metacognitivos que implican el acto de escribir, haciendo conciencia de la relación que estos tienen con los indicadores (tabla 1) de la competencia de escritura, mismos que se describen a continuación:

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Tabla 2: Procesos y habilidades metacognitivas de la escritura Procesos

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Habilidades metacognitivas

Planeación

- Se cuestiona acerca de las posibles opciones que permiten cumplir con las demandas impuestas por la tarea.

- Plantea al menos un objetivo específico al iniciar la tarea.

- Reconoce cómo afectan los conocimientos que posee el desarrollo de la tarea.

- Identifica elementos y/o estrategias que le permiten llevar a cabo la tarea.

Autorregulación

- Da cuenta de la permanencia del objetivo durante la tarea.

- Utiliza y/o da cuenta de por lo menos una estrategia específica contrastándola con el objetivo para el éxito de la tarea.

- Identifica falencias o fortalezas conceptuales específicas propias o de la audiencia que influyen en el comportamiento del objetivo.

- Aplica y da cuenta de estrategias específicas para desarrollar con éxito la tarea.

- Evoca información necesaria para llevar a cabo la tarea.

- Identifica y corrige a nivel de contenido elementos del escrito y estrategias utilizadas para hacerlo más comprensible.

Evaluación

- Da cuenta de los conocimientos específicos que brida el texto a la audiencia.

- Identifica elementos del escrito referentes al contenido del mismo, pensando en la audiencia, - Argumenta por qué permanece el objetivo al finalizar la tarea.

Fuente: Habilidades metalingüísticas, operaciones metacognitivas y su relación con los niveles de competencia en lectura y escritura: un estudio exploratorio (Florez, Torado, Arévalo, Mesa, Modragon, & Pérez, 2005)

De lo anteriormente señalado, se puede inferir que la evaluación es un acto de aprendizaje que transforma a las personas, permitiendo su vinculación directa con el objeto de conocimiento (el lenguaje), relación que se construye en permanente diálogo entre quien escribe y lo que escribe, por tanto, la evaluación centrará su interés en verificar las condiciones que el sujeto debe manifestar en la producción de sus escritos.

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Partiendo del sentido evaluativo que se propone en este artículo, es necesario considerar los indicadores de realización de la competencia comunicativa, los estándares nacionales de evaluación de la producción de textos (Ministerio de Educación, 2012) y las herramientas de conocimiento que van a permitir a partir de la organización del aprendizaje, el logro de estos desafíos comunicativos en los adolescentes, para lo que de acuerdo con Tenbrick (2006:95), el primer momento para evaluar es “describir la información necesaria”, esto definir el objeto de evaluación y los elementos que lo construyen para la elaboración de los procesos vinculados con el aprendizaje de los estudiantes.

Los objetos de evaluación basados en la competencia comunicativa escrita, se describen considerando lo propuesto por Tenbrick (2006:98), en cuanto a la metodología para el planeamiento de la evaluación; se orienta desde la construcción epistemológica de procesos comunicativos pragmáticos, es decir, aprender a comunicarse a través de la comunicación; que defienden Niño y Pachon (2009:26); en una propuesta coherente con el contexto de los usuarios de la lengua y las demandas establecidas en el Currículo Oficial de Lengua y Literatura.

A continuación, se presenta la metodología utilizada para la construcción de portafolio de evaluación desde el objeto evaluable de la competencia de escritura:

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Tabla 3: Planificación del objeto evaluable desde la competencia de escritura en el bachillerato

Objeto de evaluación

Indicadores de competencia

Produce varios tipos de textos literarios: composiciones y textos no literarios de carácter argumentativo y expositivo4.

Escribe resúmenes de textos, ensayos argumentativos, expositivos, y de análisis y crítica literaria5.

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Actividades adscritas

Tarea evaluable (evidencia de aprendizaje)

Asistidas por el docente

Orientadas a la metacognición

Segmentar debidamente enunciados mediante algún recurso explícito como espacios o signos de puntuación.

- Estratificación de las ideas.

- Secuenciación de las ideas para escribir.

- Organización de las ideas para escribir.

- Generación de oraciones, párrafos y renglones con base en las ideas.

- Revisión por terceros del documento generado.

- Ajustes basados en las observaciones realizadas.

- Plantea al menos un objetivo específico al iniciar la tarea.

- Da cuenta de la permanencia del objetivo durante la tarea.

- Argumenta por qué permanece el objetivo al finalizar la tarea.

Narración de sucesos, experiencias, emociones y situaciones a través de la escritura, haciendo conocer su punto de vista o presentando de forma ordenada lo acontecido.

Establecer relación explícita entre los enunciados a través del uso de algún conector o frase conectiva.

- Acercamiento al texto literario (de acuerdo a la prescripción curricular) - Análisis de los elementos del texto (personajes, escenarios, escenas, consecuencias y derivaciones lógicas) - Generación de las ideas para escribir - Producción del primer borrador.

- Evaluación en pares de lo generado.

- Ajustes y precisiones con base en lo evaluado.

- Identifica elementos y/o estrategias que le permite llevar a cabo la tarea.

- Utiliza y/o da cuenta de por lo menos una estrategia específica contrastándola con el objetivo para el éxito de la tarea.

- Aplica y da cuenta de estrategias específicas para desarrollar con éxito la tarea.

- Identifica elementos del escrito referentes al contenido del mismo, pensando en la audiencia.

Producción de un texto corto de hasta 500 palabras en base al asunto curricular abordado (temas literarios)

4

Se hace necesario aclarar, que estos textos, con carácter argumentativo y expositivo, están basados en las necesidades de las otras asignaturas con relación a la producción de los estudiantes por medios escritos.

5

Es necesario aclarar que estos textos se vinculan con la producción literaria en estudio durante el curso escolar: Producción hispanoamericana.

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Objeto de evaluación

Indicadores de competencia

Escribe sus ideas; opina y argumenta sobre diversas situaciones sociales de su entorno y con propósitos comunicativos específicos.

Responder requerimientos pragmáticos de la situación de comunicación.

Actividades adscritas Asistidas por el docente

Orientadas a la metacognición

- Participación en espacios comunicativos.

- Identificación del objeto de escritura.

- Generación de ideas para escribir.

- Organización del documento.

- Evaluación colectiva de la producción.

- Ajustes y precisiones basadas en la evaluación del escrito.

- Reconoce cómo afectan los conocimientos que posee el desarrollo de la tarea.

- Identifica falencias o fortalezas conceptuales específicas propias o de la audiencia que influyen en el comportamiento del objetivo.

- Da cuenta de los conocimientos específicos que brida el texto a la audiencia.

Cita sus escritos Seleccionar y - Leer los productos generacuando toma re- controlar un dos por él y sus pares. ferencias. tipo de texto en - Evaluación de los elementos sus componen- estructurales del texto. tes globales.

- Identificación del requerimiento de escritura.

- Ajuste del documento producido con base en la estructura.

- Revisión y aplicación de normas de escritura y de referencia en el texto

Tarea evaluable (evidencia de aprendizaje) Ensayos basados en los requerimientos de las otras asignaturas del curso escolar y de obras literarias en estudio.

- Se cuestiona acerca de Evaluación de escritos las posibles opciones que con base en su estructura permiten cumplir con las y/o fin comunicativo. demandas impuestas por la tarea.

- Evoca información necesaria para llevar a cabo la tarea.

- Identifica y corrige a nivel de contenido elementos del escrito y estrategias utilizadas para hacerlo más comprensible.

Fuente: Elaboración propia

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3. Los portafolios como instrumentos de evaluación

Pozo define al portafolio como “Una carpeta de competencias o portafolios es una colección de documentos en diferentes soportes (cada vez más en soporte virtual) que describe y documenta el proceso de aprendizaje y las competencias de una persona, mostrando su desarrollo holístico y profesional a través de sus propias manifestaciones” (2013:5).

Desde esta definición, un portafolio para evaluar competencias comunicativas, recogerá las experiencias de escritura que los sujetos que aprenden experimentarán en el proceso de aprendizaje.

El portafolio como instrumento de evaluación de competencias no solo recogerá las experiencias exitosas de escritura sino también el proceso de corrección y mejoramiento que se va construyendo de manera sistémica con relación a los aprendizajes esperados en los estudiantes a nivel del currículo y de la competencia de escritura.

Según lo propone Moraine (2014:98), con relación al proceso de construcción de portafolios evaluativos: “desde la matriz de planificación de la evaluación, los procesos están orientados a construir desde las funciones ejecutivas superiores de los estudiantes; el uso de la vista previa y de la revisión como estrategias de selección de evidencias que el estudiante consolidará en su portafolio para lograr una visión más amplia de su capacidad de escribir”.

El portafolio entonces recogerá desde la tabla de especificaciones, los productos que se vayan construyendo de manera operativa, en cada uno de los bloques curriculares de la propuesta, permitiendo que la evaluación de la escritura, no solo considere a su objeto evaluable en sí, sino también los objetos de conocimiento prescritos en el currículo oficial de formación.

Debe ser claro, que el portafolio responderá a un pedido específico de evaluación, esto construido desde los intereses del sujeto, su propia evolución y el currículo oficial vigente para el curso. De esta forma, el portafolio que se utilizará para evaluar el aprendizaje de la competencia de escritura en segundo de bachillerato (grupo experimental de la investigación) constará con las siguientes evidencias:

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Tabla 4: Relación Bloque Curricular, Sistema de contenidos y Tarea de escritura

Bloque Curricular

Sistema de contenidos

Tarea de escritura requerida

Lo abundante y lo fugaz

Gérmenes de la Literatura Fantástica, Mágica y Resumen de los aportes de las Maravillosa en la descripción excesiva, exótica e Crónicas de Indias. idealista de las Crónicas de Indias (Álvar Núñez Cabeza de Vaca, Hernán Cortez, Cristóbal Colón)

Esclavitud y libertad

Creaciones poéticas acerca de la libertad indivi- Comentario crítico sobre dos dual y colectiva y de denuncia social (Paz, Espron- de los autores analizados. ceda, Clarín) Características e influencia de los relatos cortos, en las luchas libertarias (Montalvo, Echeverría, Sarmiento).

Realidad y evasión

Lo individual y lo colectivo

El pasillo ecuatoriano: fuentes de inspiración. Los Ensayo crítico sobre la propoetas “decapitados” ecuatorianos: principales ducción de la generación deexponentes y sus obras (temas frecuentes, reali- capitada ecuatoriana dad cotidiana, filosofía de vida) Recursos narrativos en la expresión de los Análisis comentado sobre la problemas sociales actuales y en la Generación producción literaria de la gedel Treinta. Semejanzas y diferencias. Principales neración del 30 exponentes (Pareja Diezcanseco, Aguilera Malta, De la Cuadra).

Fuente: Elaboración propia

La recolección oportuna de estos elementos, asegura la práctica continua sugerida para la construcción de los indicadores de competencia (véase tabla 3) y garantiza la atención del currículo oficial del Ecuador.

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Conclusiones - La evaluación de la competencia de escritura, estará enfocada desde las dimensiones lingüística y pragmática de la comunicación, de tal manera que desde la primera dimensión los sujetos desarrollarán la capacidad de comprender y utilizar el lenguaje y en la segunda dimensión la utilidad del mismo en los entornos de comprensión y comunicación.

- Para evaluar la competencia comunicativa de escritura, es necesario establecer indicadores propios y ajustados al entorno comunicativo así como a las demandas curriculares para poder determinar las tareas de evaluación, respondiendo al episteme de la evaluación auténtica, que sostiene que ésta debe ser lo más cercana a la realidad del estudiante.

- Los portafolios permiten evidenciar la capacidad metacognitiva de los sujetos que aprenden a escribir, recoge información final y de proceso, lo que permite una evaluación integral del uso de las capacidades adscritas a la competencia comunicativa en vía escrita en el nivel básico de desempeño, esto es, la expresión por escrito de sus ideas en textos cortos, resúmenes y ensayos escolares; recalcando que no es la agrupación arbitraria de evidencias, sino la selección minuciosa de productos específicos requeridos desde los intereses de los estudiantes y el diseño curricular base del país.

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Referencias bibliográficas • Álvarez, I. (2012). Aprendizaje estratégico y desarrollo profesional . España: FUNIBER. • Chomsky, N. (1999). El programa minimalista. España: Editorial Alianza.

• Desinano, N., y Avendaño, F. (2006). Didáctica de las ciencias del lenguaje: Enseñar ciencias del lenguaje. Argentina: Editorial Homosapiens.

• Florez, R., Torado, C., Arévalo, I., Mesa, C., Modragon, S., y Pérez, C. (2005). Habilidades metalingüísticas, operaciones metacognitivas y su relación con los niveles de competencia en lectura y escritura: Un estudio Exploratorio. Forma y función, 15-44.

• Mendoza, A. (2006). Didáctica de la Lengua y la Literatura. España: Editorial Prentice Hall.

• Mendoza, F., Terranova, J., Zambrano, V., & Macías, M. (30 de Marzo de 2014). Estrategias de sensibilización y atención para la generación de interés en el aprendizaje de Lengua.

International Journal of Develpomental and Educational Psychology, 2(1), 17-30.

• Ministerio de Educación. (2012). Estándares de calidad educativa. Quito, Ecuador: Autor.

• Moraine, P. (2014). Las funciones ejecutivas del estudiante. Madrid: Editorial Narcea S.A. • Niño, V. M., y Pachon, T. (2009). Cómo formar niños escritores: La estrategia del taller.

Bogotá: ECOE Ediciones.

• Pérez, Á. (2012). Educarse en al Era digital. Madrid: Editorial Morata.

• Pilleux, M. (2001). Competencia comunicativa y análisis del discurso. Estudios filológicos.

Valdivia: Estudios pedagógicos, 143-152.

• Pozo, J. Á. (2013). Competencias profesionales: Herramientas de evaluación: el portafolios, la rúbrica y las pruebas situacionales (2a. ed.). Madrid: Editorial Narcea S.A. • Tenbrick, T. (2006). Evaluación: Guía práctica para profesores. Madrid: Editorial Narcea.

• Trujillo, F. (2010). Objetivos en la enseñanza de lenguas extranjeras: De la competencia lingüística a la competencia intercultural. Ceusa, 35-46.

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Textos y Documentos • Leer sin libros Roger Chartier • ¿Es el escribir un diario un fármacon?

Luis Branda

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Leer sin libros1 Reading without books ROGER CHARTIER Collège de France Francia Roger.Chartier@ehess.fr (Recibido: 27-12-2016; aceptado: 28-12-2016)

Lector de Pierre Bourdieu sé bien las seducciones y trampas de la ilusión biográfica. Escribir recuerdos personales es siempre (conscientemente o no) plasmar una representación de sí mismo que construye un pasado deseado, imaginado, que no corresponde necesariamente a lo que fue realmente. Semejante ilusión se encuentra aún más fuerte cuando se trata de los libros y las lecturas. Escribir sobre sus lecturas es un género bien establecido que aprovecha formulas narrativas en las cuales los imprecisos recuerdos imprecisos de la experiencia personal pueden estar situados en la imagen que cada uno tiene o quiere de si mimo. Me parece que existen dos formas dominantes de semejante narrativa. La primera supone que los libros fueron siempre presentes. La historia del lector en un mundo saturado por los libros es como un viaje entre títulos, autores, géneros. Las elecciones de la memoria o de la manera de presentarse hacen hincapié en la precocidad del leer, los descubrimientos furtivos, las lecturas transgresivas opuestas a las lecturas impuestas por la escuela. Como si hubiese nacido en una biblioteca, el lector heredero construye los corpus de las lecturas de su juventud a distancia del modelo y del repertorio de la escuela.

El lector que nació en un mundo sin libros, o casi, elige otra narración en la cual el leer es una conquista, no una herencia. En su narración en la escuela desempeña un papel fundamental. Sus lecturas más personales son, de hecho, las que requería la escuela.

Hace de la conformidad con los repertorios más canónicos lo propio de una trayectoria descrita como singular. Entre estos dos discursos existen, por supuesto, otras modalidades de la memoria de las lecturas, más complejas o hibridas, pero son estos dos modelos dominantes los que definen la polarización, socialmente arraigada, entre dos maneras de

1

Para citar este artículo: Chartier, Roger (2017). Leer sin libros. Álabe 15. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.15.10

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contar su vida y dos relaciones de la memoria con los libros. Nunca debe olvidarse que las fórmulas disponibles para construir un discurso autobiográfico plasman los relatos de las experiencias personales. La ilusión autobiográfica hace que el individuo se piensa como irreductiblemente único cuando, sin saberlo, su discurso o su memoria retoma modelos retóricos o narrativos ampliamente compartidas.

En relación con mis recuerdos debería elegir el modelo de la conquista lenta y difícil de la lectura en un mundo social en el cual los libros eran raros, sino ausentes.

En tal caso, libros y escuela se confunden. Sea porque los libros poseídos son los que la escuela procura o exige y que su lector debe traer en una pesada cartera, o bien porque los libros de la lectura de entretenimiento son los del programa escolar. Es la razón por la cual me acuerdo del placer que me daba la lectura de las obras de Molière, como si la materia didáctica se hubiese transformado en una relación personal con textos estudiados en la clase, como si la obligación escolar fuese la condición misma del descubrimiento del placer del leer. En las infancias donde no hay libros, o solamente algunos libros de las colecciones destinadas a los niños recibidos como regalos (la colección “Rouge et Or” o la “Bibliothèque verte”) o como premios al final del año académico, las lecturas son lecturas de las revistas – para mi, en el Lyon de mi infancia, Spirou, Les Pieds Nickelés, Bibi Fricotin cuyos números podían también encontrarse en álbumes que eran esperados presentes de Navidad. Recordar estas lecturas “sin méritos” no permite los efectos otorgados a los herederos que descubren en la biblioteca familiar los libros maravillosos ignorados por el canon escolar. Tal vez estos lectores leían como yo las revistas de poca calidad, pero no son estas lecturas las que su memoria recuerda.

En las infancias sin (muchos) libros, la aproximación a la literatura, a los libros que tienen fuerza, densidad, belleza, supone mediaciones. La escuela es la más importante.

Pero también hay otras mediaciones. En la Francia de los años 60, la televisión francesa fue un poderoso instrumento de difusión cultural. Con una sola red hasta 1967 y solamente dos hasta los comienzos de la década 70, esta televisión que hemos perdido permitía a un grupo de realizadores unidos por un fuerte proyecto cívico ofrecer a un público amplio (o que iba ampliándose) las obras más canónicas (Racine o Dom Juan en “prime time”), adaptaciones de novelas del siglo XIX, reconstituciones históricas (“La caméra explore le temps”), programas dedicados a los libros (“Lectures pour tous”), documentales sobre pintores, escritores o monumentos (me acuerdo hoy de un magnífico documental sobre el parque de Bomazro y de otros dedicados a Goya o a los salinas de Arc-et-Senans construidas por la utopia del arquitecto Ledoux). En este tiempo, los realizadores de la llamada “Ecole des Buttes-Chaumont” (donde estaban ubicados los estudios de la televisión) pensaba que la gente sin libro, pero sí, con televisor (mi padre compró uno en 1957 o 1958) debía poder encontrar las obras y los conocimientos tradicionalmente reservados a una elite social. La esperanza y el esfuerzo eran admirables, comparables en su dimensión democrática a lo que fue después de la guerra el teatro popular imaginado y practicado por Jean Vilar (o Giorgio Strehler en Italia).

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No sé si se produjeron todos los efectos deseados, pero sí sé bien que descubrí los libros que me acompañan hasta hoy frente a la pantalla de pobre televisor en blanco y negro. Es la razón por la cual me gustaría asociar a mis maestros de la escuela primaria o del colegio, estos hombres de televisión que, por poco tiempo, tal vez diez o quince años, antes de la destrucción de su sueño de democratización cultural por la invasión de los programas vulgares, iniciaron a la lectura y a los libros los niños que no eran herederos de una biblioteca: Stelio Lorenzi, Claude Barma, Jean Prat, Marcel Bluwal, Pierre Dumayet, Max-Pol Fouchet. Sus nombres son olvidados hoy en día, pero pienso que sin ellos, sin su dedicación cívica y su imaginación estética, tal vez yo no sería historiador, y aún menos historiador del libro y de la lectura.

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¿Es el escribir un diario un fármacon?1 Is Writing a Diary a Pharmakon?

LUIS BRANDA McMaster University Canadá brandal@mcmaster.ca (Recibido: 18-12-2016; aceptado: 24-12-2016)

Resumen. Tras un prolongado intercambio epistolar entre dos docentes universitarios (Branda, 2015; 2016), la relación afectuosa ha sido terminada por una de los correspondientes. En este escrito se presentan las entradas en el diario de Alberto, el otro correspondiente, donde se incluyen reflexiones relacionadas a Henri–Frédéric Amiel y referencias a los comentarios sobre su psicología que la lectura de su Journal intime ha generado en varios escritores, incluyendo Gregorio Marañón. También se menciona un aspecto de la vida de Amiel que parece haber recibido menos atención, que es su rol como docente. El diario finaliza con comentarios sobre las aspiraciones del diarista con reflexiones sobre el pasado y la incertidumbre del futuro.

Abstract. Following a lengthy epistolary exchange between two university professors (Branda, 2015; 2016), one of the correspondents has ended their affectionate relationship. This work shows the diary entries of Alberto, the other correspondent, including reflexions related to Henry-Frédéric Amiel. References are made to the psychological interpretations generated by various authors—including Gregorio Marañón—by the reading of his Journal intime. There is also mention of an aspect of Amiel’s life that has not been the subject of detailed analysis: his role as a teacher.

The diary presented here ends with comments about the aspirations of the diarist, reflexions about the past, and the uncertainty of the future.

175 Palabras clave: Amiel; Bopp; crítica; de Weck; docencia; Marañón; Sand.

Key words: Amiel; Bopp; Criticism; de Weck; Marañón; Sand;Teaching.

1

Para citar este artículo: Branda, Luis (2017). ¿Es el escribir un diario un fármacon? Álabe 15. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.15.11

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On doit s’en souvenir, et Platon nous y invite, quand l’écriture est proposée comme pharmakon.

Contraire a la vie, l’écriture - on, si l’on veut, le pharmakon - ne fait que déplacer voire irriter le mal. Sous prétexte de suppléer la mémoire, l’écriture rend encore plus oublieux; loin d’accroître le savoir, elle le réduit. Elle ne répond pas au besoin de la mémoire, vise à côté, ne consolide pas la mnèmè, seulement l’hypomnesis. Elle agit donc bien comme tout pharmakon.

Jacques Derrida. La pharmacie de Platon.

Última semana de marzo.

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Como docente en la universidad aparentemente gozo de gran libertad, pero “Je ne suis pas libre, car je n’ai pas la force d’exécuter ma volonté” (Amiel, 1949: 39). Habiendo comenzado mi carrera profesional y docente en una institución que aún se encuentra en el proceso de establecerse, lo cual no acrecienta mi currículum vítae, la única seguridad que poseo es seguir trabajando en ella. No me siento autónomo sino aprisionado y, como lo hizo Madame Roland durante su encarcelamiento, he establecido una rutina diaria para desarrollar la disciplina liberadora de mi mente. Imitándola, comienzo a escribir este diario; es mejor llamarlo un cuaderno de notas. Dado que deseo registrar observaciones y reflexiones, muchas que surgen de mis lecturas la fecha precisa no es importante. Lo que deseo registrar no es lo rutinario y monótono de mi vida porque si no mi diario sería evocativo del famoso Diary of a nobody de los hermanos George y Weedon Grossmith.

Solo alguien como Amiel tiene la habilidad de registrar lo nimio y hacerlo interesante para el lector. Creo que correctamente, Marañón llama al diario de Amiel un “documento de auténtica humanidad” y dice que es esa ventana anónima de la calle estrecha que un visitante a una ciudad accidentalmente encuentra, “ventana estrecha que nos enseña un interior mediocre, pero lleno de sentido profundamente humano, de glorias y bostezos de calibre vulgar, y, por lo tanto, iguales a los nuestros” (Marañón, 1932: 6).

La primavera ha comenzado con sus días nebulosos.

Ah ! que le printemps est redoutable pour les solitaires. Tous les besoins endormis se réveillent, toutes les douleurs disparues renaissent, le vieil homme terrassé et bâillonné se relève et se met à gémir. Les cicatrices redeviennent blessures saignantes et ces blessures se lamentent à qui mieux mieux. (Amiel, 1949 : 234).

Bajo el palio de la soledad trato de encontrar maneras de poder resignarme a su ausencia. Debo superar este trance áspero de mi vida; Marañón dijo que uno de los trances más ásperos es el de amar (Marañón, 1932: 99). Causándome un dolor nostálgico resuena en mi mente lo que George Sand le escribió a su futura nuera, Lina Calamatta,

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el 31 de marzo de 1862: “Fiez-vous à nous, fie-toi à lui, et crois au bonheur. Il n’y en a qu’un dans la vie, c’est d’aimer et d’être aimée.” (Sand, G. 1883: 324). Y finaliza: “A bientôt, j’espère! J’espère et je désire et je veux.” Pensando en Ella no me ha consolado leer lo que Amiel le escribió a Charles Dollfus, el director de la Revue germanique: “Les femmes trop exceptionnelles ne donnent pas le bonheur. Les prodiges son pour la montre non pour l’usage.” (Amiel, 2006: 295).

Sé que emocionalmente aún estoy en un proceso de maduración, pero a diferencia de lo que pasa con las frutas me estoy endureciendo. Juan Gabriel Vásquez ha escrito, La edad adulta trae consigo la ilusión perniciosa del control, y acaso dependa de ella. Quiero decir que es ese espejismo de dominio sobre nuestra propia vida lo que nos permite sentirnos adultos, pues asociamos la adultez con la autonomía el soberano derecho a determinar lo que va a sucedernos enseguida. El desengaño viene más pronto o más tarde, pero viene siempre no falta a la cita, nunca lo ha hecho. Cuando llega lo recibimos sin demasiada sorpresa, pues nadie que viva lo suficiente puede sorprenderse de que su biografía haya sido moldeada por eventos lejanos, por voluntades ajenas, con poca a ninguna participación de sus propias decisiones. (Vásquez, 2011: 213).

Primera semana de abril.

En mi estadía en Paris durante las fiestas de Pascua me alojé en el Hôtel Lutetia donde estuve hace un año con Ella; el maître d’hôtel sigue siendo Camille Blanche, quien sorprendentemente, me recordó y con delicada cautela no preguntó por Ella. En mi recorrida por las librerías de la Rue de Seine, encontré en la Librairie Camille Sourget una copia del libro que Léon Bopp escribió sobre Amiel (Bopp, 1926). El libro es básicamente su tesis doctoral hecha en La Sorbona, ––dedicada a su “cher maître en témoignage de gratitude” Bernard Bouvier––. Los amarillentos folios con las esquinas de muchas de sus páginas desgastadas dejando fragmentos de papel en los dedos no solo son testigos de los años que tiene la copia que adquirí, pero sospecho que también de la falta de cuidado de los anteriores propietarios. El exlibris muestra que ha pertenecido a la Llyfrgell Library de la Prifysgol Bangor University en el Norte del país de Gales; luego de ser descartado por esa biblioteca me pregunto cuántos cambios de manos tuvo antes de finalizar en Camille Sourget. Pero, debo resistir lo que mi bibliofilia me conduce a escribir y recordar que me prometí no registrar lo baladí.

En mi búsqueda de lo publicado sobre Amiel, el haber leído los comentarios en el Revue des sciences philosophiques et théologiques me despertó interés a leer la tesis de Bopp; en el número 2 del volumen 21, el Revue dice: Le mérite de L. Bopp est d’avoir suivi docilement la pensée d’Amiel dans toutes ses nuances, ses retours, ses beautés et ses ombres; il en a expliqué le caractère éminemment fluide et déconcertant par le tempérament de l’homme et les influences subies; DOI: 10.15645

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cette méthode assure à son ouvrage une valeur objective et des conclusions qui demeureront. (Revue des sciences philosophiques et théologiques, 1932 : 57).

Abril, final del mes.

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Retornando a mis clases, a menudo lo repetitivo de mi tarea docente me exaspera, y estoy tratando de encontrar cierta fortaleza en la rutina de la enseñanza. Progresivamente he llegado a comprender que “ninguna actividad sistematizada y repetida influye en la psicología y luego en la vida entera tan hondamente como la rutina de enseñar” (Marañón, 1932: 24). Si bien no tengo la libertad de ser lo que Marañón llama “un maestro libre”, que “enseña elásticamente, lo que quiere y a quien quiere”, puedo enseñar como quiero; son los beneficios de la a menudo abusada libertad de cátedra. Ya desde hace tiempo he aceptado que las clases que imparto no son, como generosamente las universidades las llaman, “clases magistrales” sino expositivas que relatan fundamentalmente lo que los estudiantes pueden encontrar por si mismos, a pesar de que gradualmente he comenzado a incluir en mis clases conceptos integradores del conocimiento que a veces se encuentran dispersos; pero aún estoy lejos de poder llamar a mis clases magistrales.

Cuando leo mis notas en preparación para las clases, resuena en mi mente lo que Amiel ha escrito en una entrada de su Journal intime del 22 de agosto de 1849: En relisant ma dissertation, je l’ai trouvée grossièrement écrite. Tout d’abord, il me faut plus de gravité, de modestie et d’autorité; j’ai à me faire homme et à dépouiller les allures imberbes de la phrase, les assertions tranchantes, les paradoxes d’adolescent, la fougue juvénile, qu’on tolère sans conséquence, Acquérir, par la pensé, la maturité et la forcé; par le style, la pureté et la goût. (Amiel, 2006: 113).

Me he esforzado en cambiar mi práctica docente guiado por el dictum de Marañón: “El verdadero maestro ha de saber con toda naturalidad saltar desde su púlpito profesoral al banco del oyente” (Juderías, 1960: 182), pero no estoy seguro si soy exitoso.

El problema que veo en el “oyente” es que durante las clases se empeña en tomar notas y más notas, pero no creo que el esfuerzo está en comprender realmente lo que oye. No creo que como Amiel ––según lo que dice Bopp–– sea capaz de entrar en “communion d’esprit” con los estudiantes y me pregunto si entre los estudiantes y yo aún nos separa el “doble abismo de la autoridad y el conocimiento”.

Lo que ha escrito Amiel muestra que era muy escrupuloso en la preparación de sus clases. Tratando de organizarme mejor me interesé en leer las anotaciones que Amiel hizo en preparación de una de sus clases,

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Dernière leçon (25 juin 1880)

Minutes Observations........................................................... 1 Vue intérieure du système scolaire............................. 3 L’oevre scolaire, le maître.......................................... 1 L’oevre scolaire, la forme de l’enseignement............... 5 L’oevre scolaire, la matière ...................................... 10 Education réciproque ............................................. 10 Education personnelle ............................................ 12 Conclusion ............................................................. 3 ______ TOTAL…………………….......... 45 (Bopp, 1926: 276)

Debo encontrar un punto de equilibrio entre la alta estructura de las clases de Amiel y una espontaneidad que no impresione a los alumnos como caos y por ello falta de preparación.

Inicio del mes de mayo.

La literatura sobre Amiel es bastante extensa, particularmente en referencia a su Journal intime y el análisis de su carácter y perfil afectivo ha sido motivo de extensa literatura. Lo escrito sobre Amiel va desde admiración, como la de Berthe Vadier (Carmagnola–Richard, 1925), a la crítica destructiva como lo fue la opinión de Oscar Wilde; Clayworth y Small señalan que en un manuscrito de una obra no publicada, Oscar Wilde tras leer el diario de Amiel llega a la conclusión que él es un “psychological Narcissus” y su vida “the most tedious of all tragedies, a tragedy without a hero” (Clayworth & Small, 1996: 285). Pero, lo que no he podido encontrar con el detalle que desearía es un análisis de Amiel como docente.

Varias cátedras habían quedado vacantes en Ginebra y se supone que los artículos que Amiel había publicado en la Bibliothèque universelle influyeron para que él fuera considerado para ocupar la cátedra de estética y literatura francesa en la Academia, cátedra que anteriormente había ocupado el profesor Adolphe Pictet. Amiel escribió en la Bibliothèque un elogioso artículo sobre el libro de Pictet, Du beau dans la nature. En este artículo Amiel dice que, …comme il arrive avec les hommes supérieurs, une chose le frappa plus encore que l’enseignement même, ce fut le maître. Aussi ce souvenir lui est resté bien doux, et pour ce double service, qui n’est pas de ceux qu’on oublie, l’étudiant d’alors se plaît à témoigner au professeur de 1840, sa sincère et filiale gratitude (Amiel, 1856 : 439).

Encontré interesante que George Sand, que con frecuencia escribe con ingeniosa mordacidad sobre otros, expresa su alta opinión de Adolphe Pictet como persona. En la DOI: 10.15645

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carta que Sand le escribe a Pictet el 1º de enero de 1868, ella incluye: “vous êtes l’homme le plus indulgent, le plus délicat, le mieux disposé pour moi et le mieux élevé que je connaisse” (Sand, 1964: 312); Sand firma esta carta Piffoël. George Sand y su hijo Maurice, ambos con narices prominentes, fueron bautizados por sus amigos Piffoël ––derivación de pif––. Me entretuvo mucho el leer el ensayo de Sand, Entretiens journaliers avec le très docte et très habile docteur Piffoël, professeur de botanique et the psychologie. Particularmente en este momento está presente en mi mente lo que Sand ha escrito en el prefacio: “On ne fait un journal que quand les passions sont éteintes, ou qu’elles sont arrivées à l’état de pétrification qui permet de les explorer comme des montagnes d’où l’avalanche ne se détachera plus.” (Sand, 1971: 977).

Pero, volviendo a Amiel. El 10 de abril de 1849 el Conseil d’etat de Genève lo nombra profesor de estética y literatura francesa luego de haber pasado ––¿sufrido?–– una serie de pruebas: “1º La rédaction d’une thèse sur le mouvement littéraire dans la Suisse romane”; “2º Deux exposés oraux d’une demi-heure sur un sujet de littérature française et su un sujet d’esthétique”; “3º Trois leçons publiques, l’une sur l’esthétique et les deux autres sur la littérature française”, sobre temas indicados a Amiel tres horas antes de que tuviera que dar las lecciones públicas. Estos temas fueron: diferencias entre el estilo de los escritores del siglo XVIII y los del XIX, características de la literatura del Imperio, y discurso sobre la belleza moral (Bopp, 1926: 268). Posteriormente como la cátedra de filosofía quedó vacante, Amiel también fue nombrado, en forma interina para dar un curso de historia de la filosofía.

Mediados de mayo.

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He pensado mucho en los concursos, particularmente porque me han anunciado que dentro de poco debo presentarme a un concurso de oposición. El establecer los concursos para plazas de profesores, intentó derrocar la nobleza académica de alta cuna y substituirla por un sistema de “meritocracia”, pero el resultado es que este sistema con sus requisitos de certificaciones y títulos muy frecuentemente ha conducido a la promoción individual sin conferir una verdadera legitimidad académica. Marañón, en su discurso en la Real Academia de Ciencias Exactas, el 3 de diciembre de 1947 dijo: “La causa fundamental de los defectos de nuestro profesorado es clara como la luz del día. Reside en el modo de reclutarlo, en las bárbaras y anticuadas oposiciones, vergüenza y cáncer de la Universidad española.” (Juderías, 1960: 187). Marañón identifica cuatro “males” en el “método oposicionista” que deseo anotar para comentarlo con nuestra Rectora: Primero, aun suponiendo una absoluta competencia y ecuanimidad en los jueces, los ejercicios de oposición no revelan ni pueden revelar el saber verdadero ni la eficacia pedagógica del aspirante, sino un conjunto de cualidades, como la memoria, la brillantez expositiva ––la brillantez expositiva, que puede no ser la mejor técnica para enseñar––, la erudición improvisada e impresionante y la

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habilidad dialéctica, ninguna de cuyas cualidades es necesaria ni siquiera importante para el ejercicio magistral. […] Segundo: la oposición elimina para la enseñanza un número importantísimo de posibles grandes maestros, incapaces de vencer al oposicionista aguerrido en los lances de la absurda prueba […] Tercero: la oposición, al abrir la máxima puerta del profesorado mediante unas pruebas verbalistas que se pueden realizar en plena juventud, mejor dicho, que sólo en la juventud se pueden llevar a cabo con brillantez, elimina de la investigación y de la enseñanza a un número enorme de gentes aptas que tendrían que colaborar en la tarea pedagógica si a colaboración fuera, como es en todas partes, condición esencial para el acceso a la Cátedra. Cuarto: la técnica oposicionista tiene aún otro inconveniente, que parece banal y yo juzgo el peor: el que imprime, para siempre, en la cabeza de los opositores, que son la flor de cada generación por su ambición y su capacidad, la huella funesta del hecho de que para triunfar, más que el saber verdadero, se cotiza la exhibición verbal, el cientificismo. […] muchas veces, conseguida la prebenda ––que trae consigo la categoría oficial vitalicia, el éxito profesional y el paso a otras posibles sinecuras–– el triunfador se dice: ¿Para qué molestarse en rectificar un camino que me ha sido tan pingüe? (Juderías, 1960: 188-191).

A menudo se me ha dicho que los concursos de oposición tienen su mérito, particularmente el evitar favoritismos. Marañón dijo que se han emitido argumentos para defender las oposiciones, y él considera que el peor es el siguiente: “En un país de favoritismos como el nuestro, resulta, con todos sus inconvenientes, la única garantía de justicia. Argumento recusable, empero, ante todo por dignidad nacional, porque presupone una corrupción en los encargados de juzgar que no podemos admitir y que, por fortuna, puede terminantemente denegarse” (Juderías, 1960: 194).

En este discurso del año 1947, Marañón se muestra optimista diciendo: “Las oposiciones desaparecerán, por honda que sea su raíz y por robustos que sean los intereses que las amparan. Tengo fe absoluta, por el bien de España, en que desaparecerán. Desaparecerán como desaparece todo lo que sirve mal a los intereses generales. Y sólo cuando hayan desaparecido comenzará la obra de reforma profunda del profesorado.” (Juderías, 1960: 196).

La profecía de Marañón no se ha cumplido; no solo las oposiciones han permanecido sino que se han robustecido, probablemente con la contribución de aquellos que pasaron por el sistema y que pensarán como dijo Marañón, “¿Para que molestarse en rectificar un camino que me ha sido tan pingüe?” Irónicamente este discurso de Marañón, con su profecía no cumplida precede a un ensayo titulado “Milagro”. Con respecto a los exámenes y a los concursos de oposición Giner de los Ríos también expresa su opinión despectiva: DOI: 10.15645

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En cuanto a los exámenes, concursos y oposiciones, parecen inventados, dice, por alguno que haya querido más bien atormentar que beneficiar a la humanidad, aplicando aquella errónea filosofía, antes mencionada, de que todo lo que es desagradable es útil, y que la acumulación (temporal y momentánea) de hechos constituye la verdadera sabiduría y da la exacta medida de la fuerza cerebral. Pero el más gran necio puede hacer el mejor examen; mientras que ningún hombre discreto puede siempre decir lo que sabe. (Giner de los Ríos, 1960: 73).

Para levantarme el ánimo voy a escribir algo más ligero sobre los concursos que Ella me contó. Su padre asistió a la fête du tabac un congreso de fumadores que la Ligue nationale pour la défense de les fumeurs llevaba a cabo anualmente. En este evento habían tres concursos: concours de vitesse (cigares), concours de lenteur (pipes) y concours de l’élégance du geste (cigarettes); su padre participó, sin éxito, en el concurso de pipas del congreso en Saint–Ouen. En el de cigarettes, de acuerdo a Le Matin participaron seis “charmantes fumeuses” que rivalizaron en la gracia del arte. El congreso finalizó con la elección de la reina del tabaco, Mlle Capoulade.

Aún en el mes de mayo

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Ayer tuvimos la visita de la Rectora que nos comunicó que debida a la situación financiera de la universidad varios cursos perderán créditos. Esto mismo le sucedió a Amiel cuando en febrero de 1851 le cancelaron los créditos que gozaba la cátedra de estética. En una carta que del jefe del departamento se expresan las razones por la cancelación de los créditos: “Le nombre presque nul des étudiants qui suivent les cours d’esthétique prouve suffisamment que cette branche des connaissances philosophiques et littéraires parait avoir trop peu de faveur pour comporter une dépense hors de proportion avec le nombre de ceux qui en profitent.” (Bopp, 1926: 269). Amiel se dedica enteramente a la enseñanza de la filosofía resultando luego de tres años ser nombrado catedrático. Previamente, JulesErnest Naville ocupó esa cátedra desde 1844 a 1848. Amiel asistió a varias de las conferencias impartidas por Naville. El 28 de noviembre de 1859 Naville imparte su primera conferencia sobre La vie éternelle y en su diario Amiel registra: Ce soir, entendu Ernest Naville. C’était admirable de sûreté, de loyauté, de clarté et de noblesse. Il a prouvé que la question de l’autre vie devait être posée, malgré tout.

Beauté de caractère, grande puissance de parole, grand sérieux de la pensée, voilà ce qui éclate dans cette improvisation qui est aussi serrée qu’une lecture et qui ne se détache presque pas de ses citations (Bossuet et Jouffroy) dont elle est entremêlée.

C’est plus ferme et plus calme que Pressensé, moins oratoire, mais peut-être plus fort, car il n’y a rien du tout de théâtral. La grande salle du Casino était comble jusque dans l’escalier et l’on voyait pas mal de têtes blanches. (Amiel, 1949: 131)

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Como lo indica Amiel, esta conferencia estaba restringida a los hombres. Me parece interesante que posteriormente Naville publica sus discursos en L’Athénée de Genève bajo el título La condition sociale des femmes, donde dice, L’amélioration de la condition sociale des femmes, et spécialement de leur condition civile et économique, est une cause excellente et digne de la chaude sympathie de tous les hommes de bonne volonté mais, je le répète, cette cause excellente risque d’être compromise par une erreur grave qui la discrédite. Cette erreur est l’oubli de la diversité naturelle des sexes qui appelle et justifie la diversité des fonctions. Je résumerai toutes les considérations que j’ai présentées à ce sujet dans un proverbe qui, sous une forme agricole et populaire, exprime une haute vérité “Que chacun fasse son métier, les vaches seront bien gardées” (Naville, 1891: 134).

Primera semana de junio.

Esta semana he vuelto a leer el Journal intime de Amiel en las dos ediciones que tengo en mi poder, ambas selecciones de las 17.000 páginas que forman l’édition intégrale. Una de mis dos ediciones del diario de Amiel es esa expurgada que Marañón ha llamado una “biografía literaria” con la introducción de Edmond Scherer. La otra, con la introducción de Bernard Bouvier, es más completa y se la ha llamado “el testimonio de una vida”; en las palabras de Marañón una “biografía humana” (Marañón, 1932: 39).

Al final de sus días, Amiel encomienda su diario a Marie–Françoise [Fanny] Mercier: “Vous m’avez dit quelquefois que vous étiez ma veuve. Je vous laisse des droits de veuve: ma correspondance et mon Journal” (Amiel, 1949: 22). Bouvier relata que en el año 1882 Fanny Mercier y él, un joven estudiante acuerdan solicitar a Edmond Scherer que patrocine la publicación de las partes del diario de Amiel que ella ha seleccionado. En la primavera de ese año, Bouvier visita a Scherer con una carta de presentación de Fanny Mercier y un “grande enveloppe jaune” conteniendo fragmentos del diario de Amiel que hizo Mercier. Scherer ni siquiera abrió el sobre con el manuscrito y le dijo: “Reprenez ces papiers, jeune homme, me dit-il. J’ai connu Amiel, et j’ai lu ses ouvrages. Rien ne lui a réussi. Laissons dormir sa mémoire. Ne remuons pas ses cendres”. Bouvier insiste en que Scherer lea el manuscrito y le deja el voluminoso sobre amarillo. Evidentemente la lectura de esas páginas cuidadosamente seleccionadas fue persuasiva dado que al día siguiente Scherer le escribe a Fanny Mercier: “Envoyez-moi ce que vous pouvez du Journal…”

(Amiel, 1949: 25). En octubre del mismo año se publica la primera edición del diario de Amiel que contiene las páginas seleccionadas y también una extensa introducción de Scherer, la cual finaliza: “il n’a pas écrit ce Journal avec son talent, mais avec la substance de son âme, avec les palpitations de sa vie ” (Amiel, 1922: LXXVI). Scherer, que le dijo a Bouvier que había leído las obras de Amiel y no había nada en ellas, parece ser que cambió de opinión. Esto no debe asombrarme porque hay numerosos ejemplos de personajes del mundo literario ––y por supuesto del mundo político–– que en distintos momentos expresan opiniones contradictorias.

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Mediados de junio.

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Durante mi paseo por el bosque que rodea mi casa, estuve reflexionando sobre Amiel y ahora, de regreso deseo hacer algunas anotaciones.

En la serie Les cahiers romands el escritor y diplomático suizo René de Weck, en el prefacio a Amiel ou la noix creuse, cita a Marc Monnier: “car nous en avons assez, n’estce pas, d’entendre sonnera nos oreilles la sentence de Marc Monnier ‘Le Suisse romand est un homme à qui l’Eternel a dit : ‘Tu ne te débrouilleras pas!’’” (Weck, 1931: 10). Esta frase de Monnier ya ha sido citada por de Weck en su La vie littéraire dans la Suisse Française (1912), aunque precedida por un texto que es algo diferente: “Je ne puis songer à ces cent années de vie intellectuelle sans entendre siffler à mes oreilles cette boutade cinglante et vraie de Marc Monnier:..” (Weck, 1912: 16). El implacable sarcasmo utilizado por de Weck ––nacido en Friburgo––no deja lugar a dudas de su opinión sobre sus compatriotas de habla francesa. En Amiel ou la noix creuse, edición de Les Cahiers Romands, se encuentran varios apéndices. El Appendice I que apareció en la Semaine littéraire (Genève) el 14 de enero de 1922 se relaciona al breve comentario que de Weck escribió, en ocasión del centenario de Amiel, en el Mercure de France ––del cual fue cronista por un cuarto de siglo––. Este comentario comienza relatando que: “Genève a célébré discrètement le centenaire d’Amiel. Louable discrétion.” Y continúa con su ironie à bon compte: “Cet homme s’est fait un nom pour avoir su disjoindre et remonter avec la patience d’un horloger genevois la mécanique de sa vie intérieur.” (Weck, 1931: 14-15). La reacción a este comentario en la Semaine littéraire que aparece en el número del 14 de enero de 1922 es bastante fuerte y contiene frases como: “Il est bien regrettable pour la gloire du penseur de Genève que ses idées heurtent à ce point celles du critique fribourgeois”; “Elles ont, il faut le reconnaître, parfois une déplaisant odeur de fagot” (Weck, 1931: 72). El segundo apéndice en Amiel ou la noix creuse es lo escrito por Alexis François originalmente publicado en la Semaine littéraire (Genève) el 28 de abril de 1923, que comienza con un mordaz nadie–es–profeta–en–su–tierra: “C’est un fait, je crois, assez généralement vérifié, que les étrangers jugent notre littérature avec plus de bienveillance et the sympathie que nous ne le faisons nous-mêmes quand nous voulons les instruire” (Weck, 1931: 73). Posteriormente, en este comentario François dice: Le Mercure de France, comme on sait, a toujours abrité les évadés de la geôle romande. Ils sont un peu dans la situation de bannis que regardent de loin la terre ingrate dont ils se sont eux-mêmes exilés pour une raison ou pour une autre.

De là leur visage triste, leur maintien sévère, et ce regard sans indulgence qu’ils promènent sur notre vie locale, notre art local, notre littérature locale. (Weck, 1931 : 73–74).

François finaliza su comentario sobre los escritores suizos en forma metafórica: “Assez longtemps Cendrillon est restée au coin de son âtre. Il est temps de lui rapporter sur la coussin la pantoufle qu’elle a perdue, l’on ne sait trop comment, et que doit lui rendre son DOI: 10.15645

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rang de princesse” (Weck, 1931: 75).

La respuesta de de Weck publicada en la sección Correspondance de la Semaine littéraire el 19 de mayo de 1923 también es transcripta en Amiel ou la noix creuse, y como me esperaba salpicada de frases irónicas y referencias a François como “Mon honorable censeur”: “J’ai commis un forfait plus horrible encore: dans un manuel scolaire d’inspiration catholique, pour le supplément qui traite de la Littérature française à l’étranger, j’ai écrit dix pages sur la Suisse normande.” (Weck, 1931 : 79). El contexto a esta frase de de Weck es que François se ha referido a la poca mención y, “apparemment sans enthousiasme”, que aquel, ha hecho de la literatura suiza de lengua romance en su artículo Littérature française à l’étranger. También François menciona “des valeurs protestantes”; imagino que esto también se relaciona a la influencia del Calvinismo descrita por Amiel en l’édition intégrale: Le Calvinisme a été pendant deux siècles l’âme de la Suisse romane; il a fait sa gloire, le substance de toute son activité, le centre de sa législation, de sa littérature, de sa diplomatie, de sa morale, de sa religion; le nœud de ses relations avec tout les coins de l’Europe: en un mot, à l’intérieur et à l’extérieur, il a été le foyer vivifiant et rayonnant de lumière et de chaleur, le principe vital imposant sa forme et son sens à tout. (Amiel, 2006: 101).

En su respuesta a François, de Weck menciona que “j’ai de bons amis protestants” (Weck, 1931: 80). El uso de esta frase defensiva de no discriminación (“algunos de mis mejores amigos son X”), como prueba de la ausencia de discriminación contra el grupo X, se puede interpretar como ipso facto evidencia de lo contrario.

Aún en el mes de junio.

He estado meditando sobre estas escaramuzas entre escritores que siempre me han entretenido. En la introducción al Essais critiques, Bouvier cita a Amiel que hace referencia a lo escrito por Scherer sobre los Dialogues philosophiques de Renan: “La critique d’un critique par un critique est extrêmement curieuse.” “Edmond Scherer es très fort, mais je lui voudrais un peu plus d’objectivité et un peu plus de vénération. Son acide sulfurique dissout même le cristal ou le platine de son propre flacon” (Amiel, 2006: 15). En sus Pensées Amiel dice que “La critique consciencieux a d’abord à se critiquer lui même: ce qu’on ne comprend pas, on n’a pas le droit de le juger” (Amiel, 1854: 180).

Reconozco que a mi no me ha sido fácil hacer una autocrítica genuina ––no identificar debilidades que se convertían en fortalezas, como “tengo demasiada pasión por el trabajo”, “soy un perfeccionista”, etc.–– lo cual no me ha inhibido en criticar severamente el comportamiento de otros. La cita de Amiel hecha por Bouvier me ha ayudado a resumir lo que debo tener presente con respecto a la crítica: La bonne critique est celle qui collabore avec l’œuvre, qui suscite, suggère des idées, aime, élève, fortifie le producteur; qui couve le talent et le développe en le DOI: 10.15645

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redressant au besoin. La bonne critique est maternelle, c’est–à-dire sympathique, encourageante, excitatrice, en même temps que clairvoyante. (Amiel, 2006 : 19).

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Me apetece mucho su estilo más metafórico: “la critique n’est ni une science ni un art, c’est un oiseux et frivole caquetage, insupportable comme l’impertinence babillarde, stérile comme l’exercice de deux vanités, indigne en tour cas de l’attitude d’un esprit sérieux” (Amiel, 2006: 23).

Debo decir que yo he leído el diario de Amiel con sumo decoro; como indica Marañón en el prólogo del estudio sobre Un estudio sobre la timidez: las cosas, en su aspecto moral, no son casi nunca buenas o malas en absoluto; y que su eficacia negativa o positiva depende, en su mayor proporción, del oído que las escucha que de los labios que las pronunciaron. Cuando se oye decorosamente, no hay nada que no sea limpio. (Marañón, 1932: XII).

Y además lo he leído con un “piadoso respeto”, “porque la piedad hacia él [Amiel] es en cierto modo piedad hacia nosotros mismos y comprensión de aquella parte de nuestra conciencia que no tenemos el coraje de enseñar” (Marañón, 1932: 35-36).

He pensado en registrar algunos comentarios sobre los comentarios que, tanto en sus entradas en el diario como en otros escritos, Amiel hace sobre el calvinismo.

En la entrada al diario hecha en Berlin el 15 de noviembre de 1848, Amiel ha escrito: La vie calviniste… attention, tu touches là le point brûlant. Si l’élément fondamental et caractéristique de la nationalité genevoise est le protestantisme, ce n’est que dan une révolution du protestantisme, c’est-a-dire une restauration ou une métamorphose que le rajeunissement de Genève est possible. La Genève nouvelle ne peut plus être l’ancienne. Quelle sera sa religion ? son principe ? –– Pas de rêverie ! C’est toujours sur les frontières des religions que se rencontre l’intolérance ; le besoin de conservations rend l’attitude plus polémique. Espérer une conciliation du catholicisme et du protestantisme à Genève serait s’abuser. (Amiel, 1949 :43)

Posteriormente, en su ensayo L’Académie de Genève, ––fundada por Calvin el 5 de junio de 1559–– Amiel reitera sus reflexiones sobre el Calvinismo y la iglesia ginebrina (Amiel, 2006: 201–214).

Amiel inicia su poema A ma fenêtre, con su característico espíritu melancólico, “Ciel bleu. Temps frais. Air pur. Vague mélancolie” y con este tono hace breve referencia al austero Calvin, “Sous mes yeux, le vieux mur tout criblé de fenêtres / Du collège élevé par l’austère Calvin; / Par delà ces hauts toits qui parlent des ancêtres, / Rumeurs de la cité…

Que tout est vide et vain” (Amiel, 1880: 116).

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Julio, mes de vacaciones.

Aunque el diario de Amiel es a menudo repetitivo me atrae porque además del examen de conciencia que él hace, me fascina la espiritualidad que genera, particularmente la narrativa de sus solitarios paseos: Quelle jolie promenade ! ciel pur, soleil levant, tous les tons vifs, tous les contours nets, sauf le lac doucement brumeux et infini. Un œil de gelée blanche poudrait les prairies, donnait aux haies de buis vert une vivacité charmante et a tout le paysage une nuance de sante vigoureuse, de jeunesse et de fraicheur (Amiel, 1949: 54).

Promenade d’une demi-heure au jardin par une fine pluie… nature mélancolique, les feuilles tombaient de tous côtés comme les dernières illusions de la jeunesse sous les larmes de chagrin incurables (Amiel, 1949: 75).

Como una muestra de la habilidad que tiene Amiel para describir el placer que le causa lo que a otros nos pasa desapercibido debo registrar ––aunque sea extenso–– lo que él escribió sobre la niebla: Le brouillard a certainement sa poésie, sa grâce intime, son charme rêveur. Il fait pour le jour ce que la lampe fait pour la nuit; il pousse l’esprit au recueillement, il replie l’âme sur elle-même. Le soleil nous répand dans la nature, nous disperse et nous dissipe; la brume nous rassemble et nous concentre, elle est donc cordiale, domestique, attendrissante. La poésie du soleil tient de l’épopée; celle du brouillard tient de l’hymne élégiaque ou du chant religieux. Le panthéisme est fils de la lumière; le brouillard engendre la foi aux protecteurs prochains. Quand le monde universel se ferme, la maison devient le petit univers. Dans l’éternelle vapeur on s’aime mieux, car la seule réalité alors c’est la famille, et dans la famille, le cœur.

L’action du brouillard est donc analogue à l’effet de la cécité, et l’action du soleil a l’effet de la surdité; car l’homme de l’oreille est plus tendre et plus sympathique; l’homme de l’œil est plus sec et plus dur. Pourquoi? parce que l’un vit surtout de la vie humaine et intérieure, l’autre surtout de la vie naturelle et extérieure. (Amiel, 1949: 191).

El diario de Amiel posee algunos de los defectos, pero también muchas de las virtudes que él atribuye a Joseph Joubert en referencia a sus Pensées: “c’est un penseur plutôt qu’un philosophe”; “c’est un philosophe et un artiste imparfaits plutôt que manqués”; “c’est un entomologiste, un lapidaire, un joaillier, un monnayeur de sentences, d’adages, d’aperçus, d’aphorismes” (Amiel, 1949: 51).

He encontrado en el diario de Amiel mucho de lo que yo sentía pero no encontraba la manera de expresarlo. Sin embargo, al registrar lo que siento debo recordar que “el narrar nuestras experiencias puede llegar a atormentarnos. Sin embargo, lo que nos DOI: 10.15645

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atormenta no son las imágenes o palabras, sino la naturaleza de la propia experiencia que está detrás de la narrativa” (Branda, 2011).

El escribir siempre me ha permitido organizar mis ideas; a diferencia de las epístolas no habiendo un destinatario no siento la necesidad de extrema claridad. Además, el mantener un diario es una manera de obtener una perspectiva del progreso de mis ideas, que reconozco es un proceso egocéntrico ––dominante en el diario de Amiel quien fue una influencia en mi decisión de mantener un diario y registrar mis observaciones a pesar de que un diario es “una vanidad o un anacronismo: la ficción de que nuestra vida importa” (Vásquez, 2011: 66)––.

Recordando las promenades de Amiel y como todavía hay un poco de sol, voy a hacer una breve caminata en el sendero que cruza el bosque cerca de donde vivo. Última semana de agosto.

No me he sentido con ánimo de hacer entradas en mi diario durante el verano. Me he dedicado a preparar las clases para el curso que va a comenzar.

Habiendo finalizado de leer Amiel o la incapacidad de amar, el libro que escribió José de la Luz León, (1927) ––del cual no me debo olvidar de hacer algunas anotaciones–– recordé que en la copia de Perto do coração, que Ella me dio estaba subrayado lo que la protagonista dice: “liberta do medo de não amar…Medo de não amar, pior do que o medo de não ser amado” (Lispector, 1995: 108).

Cuando comencé a leer la novela de Juan Gabriel Vásquez, El ruido de las cosas al caer, encontré una frase que penosamente me puso de manifiesto lo que de mi memoria de Ella me atormenta. Su recuerdo es como un “fantasma fiel y dedicado, presente siempre, su figura de pie junto a mi cama en las horas de sueño, mirándome desde lejos en las de la vigilia” (Vásquez, 2011: 14).

Mediados de septiembre.

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El retornar a la universidad me genera una sensación extraña donde me siento en el interior de un espacio que a veces es real y a veces imaginario. Lo que estoy viviendo en la facultad a veces me parece un mal sueño del cual en cualquier momento me voy a despertar.

Cuando con Ella hice el curso sobre el “realismo mágico” leímos los cuentos de Julio Cortázar. Recuerdo que en La noche boca arriba, Cortázar relata el accidente de un motociclista y las pesadillas que tuvo durante su estadía en el hospital. En las pesadillas era perseguido a través de la selva por aztecas que lo iban a sacrificar. En el cuento el protagonista va de un lado para el otro mezclando su pesadilla con ocurrencias en el hospital, sintiendo en un momento miedo y el otro alivio sabiendo que es una pesadilla, y que se va a despertar en cualquier momento y todo el sufrimiento se acabará. Pero, al final, a pesar del deseo y la esperanza de que cuando abriera los párpados la pesadilla de verse DOI: 10.15645

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sacrificado por sus perseguidores desaparecería, se da cuenta que la persecución no es un sueño sino la realidad, y que el sueño fue el del accidente en la moto. La persecución estaba en el epígrafe del cuento: “Y salían en ciertas épocas a cazar enemigos; le llamaban la guerra florida” (Cortázar, 1995: 159-182).

Cuando veo la oposición a los cambios que se suponen mejoran la docencia pienso que me voy a despertar y darme cuenta que todo era una pesadilla. Pero, como en el cuento de Cortázar, la pesadilla es la realidad. Lo que fueron solo sueños era la docencia en un programa en el cual el aprendizaje auto-dirigido, centrado en el estudiante es lo principal, eso que yo creía que era la realidad. La campaña que llevan a cabo los profesores numerarios de adoctrinar a los docentes para que se unan a las huestes de los opositores al cambio es como la “guerra florida” que organizaban los aztecas para conseguir esclavos; a los que no se sometían se les perseguía, y cuando capturados se les ponía sobre el altar de sacrificio.

Lamento hacer estas anotaciones melodramáticas, pero realmente me siento agobiado. Creo que estoy enfrentando una disyuntiva. Debo, como se me ha aconsejado, hacer lo mejor que puedo en lo que tengo control y no preocuparme del resto o bregar por lo que se puede mejorar en la institución para ser fiel a su misión con el riesgo de generar más antagonismo.

Final del mes de septiembre.

Aunque no serán epístolas para Ella, no debo dejar de seguir escribiendo sobre lo que siento. Pietro Bembo, en Gli Asolani, pregunta si nuestras emociones dispares, esas grandes contrariedades, “cotante disuguaglianza”, no son más fácilmente recogidas en escribir coplas que en el corazón: “né pure di fuoco solamente, ma di ghiaccio insieme et di quelle cotante disuguaglianza, le quali più di leggiero nelle rime s’accozzano che nel cuore?” (Bembo, 1990: 228) dando a la pluma ocasiones muy nuevas y muy inauditas.

Durante todos los años en que hemos estado juntos, en ningún momento Ella ha hecho preguntas sobre mi vida antes de conocerla. No he interpretado esto ser falta de interés sino respeto sobre lo que yo mantenía en silencio. No voy llenar mi diario con datos autobiográficos sino referirme más que a los hechos del pasado, a su motivación y consecuencias. Nunca pude jactarme de ser feliz, quizás por temor de lo que me deparaba “el mazo del cielo” al que se hace referencia en La nave de los necios; tenía temor de ser, como lo ilustra Durero en el grabado en mi copia del libro, un necio que asoma su cabeza a la ventana impertérrito a pesar de que las llamas están devorando la planta baja de su casa (Brant, 1998: 146). Ahora me siento lo suficientemente tranquilo, casi apacible y me siento con fuerzas para analizar los componentes de mi pasado.

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Al día siguiente.

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Anoche no pude conciliar el sueño hasta entrada la madrugada, justo cuando dicen que los sueños se convierten en realidad. Como hoy es feriado me dedicaré a lo que me había prometido registrar del pasado.

A pesar de haber sido criado dentro de la fe católica ––o quizás como resultado de ello–– en mis años adolescentes se despertó en mi una “curiosidad sacrílega”. Esto fue más que curiosidad excesiva, fue un Fürwitz faustiano que perturbó a mis maestros, pero lo que me proponía era tratar de conocer mejor aquello que mi razón no me permitía comprender y que se me decía que no era permitido hacer escrutinio de los “misterios divinos”, aquellos que era suficiente que estuvieran en las Sagradas Escrituras para aceptarlos como verdaderos.

Mis maestros en el colegio religioso del que yo era alumno culpaban de mis desvíos a mi padre ––originario de un estado totalmente laico–– ya que él no era creyente aunque no estaba opuesto a una enseñanza que no fuera laica. Sin embargo, sus ideas eran distintas de las de mi madre, que era una ferviente católica nacida en “Castilla La Vieja” ––como ella decía con orgullo y lamentando que, con el Estatuto de Autonomía, esta región hubiera perdido su identidad––. Pero yo deseo eximir de toda culpa a mis padres que creo que lo único que deseaban era velar por mi bienestar.

Mis maestros religiosos decían que como Fausto yo tenía la osadía de “ceñirme alas de águila” y que esto me destinaba a que me sucediera lo mismo que a él. Yo sólo deseaba ser como aquellos que en la búsqueda de la verdad, como dice la Biblia, “se remontarán con alas como las águilas, correrán, y no se fatigarán; andarán, y no se cansarán” (Isaías 40:31). Yo expresaba claramente mi insatisfacción con las habituales explicaciones que recibía, y que no solo no explicaban nada sino que aumentaban mi tendencia a dudar tan intensamente, que a veces reconozco que rechazaba indiscriminadamente todo lo que no parecía responder a mis preguntas. Mis maestros decían que eran los espíritus diabólicos los que me infundían osadía en mis pensamientos y la insolencia de mis ansias de saber en lugar de tener fe. Yo me sentía inadaptado moralmente al entorno ––moralmente no en el sentido ético de lo que es bueno o malo, sino en un sentido más amplio refiriéndome a aquello que realmente es importante para cada uno de nosotros––.

Por un lado sentía la imperiosa necesidad de lo concreto y lo verificable, the hard facts; por otro lado, me atraía intelectualmente lo abstracto y lo impalpable, pero las respuestas teológicas y metafísicas a mis cuestiones ––que las planteaba con “el ímpetu un tanto petulante de la juventud”–– no las encontraba satisfactorias. Me decían ––con cierto paternalismo–– que es natural que todos los jóvenes se preocupen por esos problemas: qué es el amor, el bien, el mal y cuál es la finalidad de nuestra existencia. Yo también me preguntaba si, además de la felicidad que me decían me esperaba en la otra vida, podía ser dichoso y disfrutar de ésta; me decían que aunque no creyera en la otra vida, el camino de la virtud sería el que me daría más felicidad en esta. De manera enfática se me aclaró que, como es la naturaleza humana, no sería posible que yo fuera siempre virtuoso o justo, y DOI: 10.15645

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por ello no tendría derecho a no sufrir y debería soportar mi parte de las miserias humanas. Aunque fuera a ser un hombre justo, en mi calidad de hombre, iba a estar sujeto a los males de la humanidad y por lo tanto sin derecho a quejarme.

Hasta ese momento mi experiencia religiosa me había inculcado sin ninguna duda que mi destino en la otra vida era ir al purgatorio; mis maestros religiosos me habían dejado bien claro que esto es lo que le espera al hombre que se desviará de un sendero virtuoso debido a su condición de hombre. Recuerdo que cuando niño en la iglesia nos daban unas estampas religiosas que al reverso tenían una oración, que si se la rezaba otorgaban la gracia de descontar un cierto número de días de la dada por hecho estadía en el purgatorio.

El conflicto que me afligía era la dualidad de mis sentimientos y la continua batalla entre lo que me demandaba la razón y aquello que era más abstracto y más espontáneo, eso que es espiritual, pero realmente sentido. Leí a Tolstoi cuando era un chaval y lo disfruté por las aventuras que narraba no por el significado filosófico de sus palabras que luego comencé a comprender. En el epílogo a la Guerra y paz, Tolstoi dice que admitir que en tanto creemos que la vida humana pueda ser dirigida por la razón, destruye la posibilidad misma de la vida (Tolstoy, 1972: 1221). La observación de que “las hojas de un árbol nos deleitan más que las raíces” fueron para mí una inspiración para insistir en encontrar respuestas y apartarme de la visión superficial que estaba adquiriendo del mundo sin tener en cuenta lo que no es tan aparente, pero esencial.

¿Cuáles eran mis opciones? ¿Aceptar un sistema teocrático o ser nihilista? Años después leí el análisis que hace Albert Sorel de Joseph de Maistre y de Tolstoi; ese historiador francés considera al primero un teócrata y al último un nihilista, pero a ambos místicos. Isaiah Berlin cita a una conferencia de Sorel sobre Tolstoi publicada en el Revue Bleue en 1988: “The distance from the theocrat to the mystic, and from the mystic to the nihilist, is smaller tan that from the butterfly to the larva, from the larva to the chrysalis, from the chrysalis to the butterfly” (Berlin, 1992: 56). Aunque yo no la pude encontrar en el texto de la conferencia que Sorel impartió en la Ecole des Sciences Politiques ––que es la referencia de Berlin–– esta analogía me hizo sentir algo más tranquilo, pero más meditativo.

En una tentativa de enderezar el camino torcido y tortuoso que yo había elegido, me enviaron a hacer ejercicios espirituales con los jesuitas. Esto no tuvo el resultado que ellos esperaban, ya que en esos ejercicios conocí a un misionario y médico que en lugar de disuadirme, reafirmó mi necesidad de buscar respuestas y encontrar maneras de satisfacer mi curiosidad, no a través del dogma religioso sino a través de la acción. Este religioso me dijo que como le ocurría a Anteo recobraría la fortaleza que necesitaba para ser exitoso solo en cuanto mantuviera los pies sobre la tierra, dado que uno es más débil cuando se está inmerso en ideas etéreas, y que podría utilizar esa fortaleza en forma más edificante que la del gigante de la mitología griega. Debería aceptar que el mundo real es ocuparse de esas realidades económicas, sociales y políticas que constituyen nuestra vida cotidiana, y que carecen de glamour. Así fue como decidí seguir una carrera en medicina, DOI: 10.15645

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con la esperanza de poder sanar ––a otros, y a mí mismo espiritualmente–– y obtener respuestas a las muchas cuestiones que me abrumaban; no debería esperar a un estro divino sino concentrarme en la observación de los hechos, que aunque fuera imperfecta, me permitiría llegar a obtener más comprensión de la realidad.

Al igual que el joven adolescente Törless de Musil, aunque podía distinguir entre el día y la noche, mi problema estaba firmemente arraigado y no podía liberarme de él; en la noche parecían surgir de todos los rincones del dormitorio formas amenazadoras; en el día, a la luz del sol los muebles volvían a adquirir sus dimensiones normales; “lo hostil y el destino”. Aunque a diferencia del estudiante Törless no fui cómplice en los actos de crueldad que ocurrieron en su instituto, yo también podía reconocer entre el día y la noche; pero como él dice, los hombres están rodeados de tenues fronteras que fácilmente pueden desaparecer, y los febriles sueños que rondan el alma pueden llegar a corroer los firmes muros que nos protegen cuando vamos a la busca de los motivos que expliquen nuestro inexplicable comportamiento: Pero a Törless le quedaba todavía un ligero, un sutil cansancio. Ahora sabía distinguir entre el día y la noche. Y el caso es que siempre había sabido hacerlo, sólo que una pesadilla se le había filtrado, borrosa, a través de esa frontera, y se avergonzaba de tal confusión; mas el recuerdo de que podía ser otra cosa, de que hay alrededor de los hombres tenues fronteras que fácilmente pueden deshacerse, de que febriles sueños rondan el alma, corroen los firmes muros y abren de pronto inquietantes, trágicas calles…También este recuerdo se le había grabado profundamente y proyectaba pálidas sombras (Musil,1984 :212).

José de Maistre, sobre el cual los jesuitas tuvieron una importante influencia constituye un ejemplo de lo difícil que siempre ha sido resolver el conflicto que se me planteaba. Maistre fue descrito en forma contradictoria por los polos sociales de su época. Los conservadores lo consideraban un corajudo paladín de la doctrina que ellos deseaban promover, los liberales como un abominable sobreviviente de una generación insensible.

Pero en la segunda velada de San Petersburgo Maistre, de forma muy clara, aunque quizás demasiado agresiva y cortante, manifiesta lo que él consideraba agobiante en el hombre que no sabe lo que quiere; quiere lo que no quiere, y no quiere lo que quiere; quisiera querer. Ve en sí mismo cierta cosa que no es él, y que es más fuerte que él. El sabio resiste y exclama “¿Quién me librará?” (Rom. VII, 24) El insensato obedece, y llama felicidad a su cobardía; pero no puede deshacerse de esa otra voluntad incorruptible en su esencia, aunque haya perdido su imperio (Maistre, 1966: 36).

La duda y el cambio, tanto en nosotros mismos como en nuestro entorno, le da a nuestro vivir una incómoda ––y a menudo–– peligrosa precariedad. La religión se considera superior a la razón ––Maistre argumentaba–– no porque es capaz de proporcionar DOI: 10.15645

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respuestas convincentes al tipo de duda que me agobiaba, sino porque no da ninguna respuesta; no argumenta ni trata de persuadir; la religión exige y considera que la fe es fe cuando es ciega, y no requiere ninguna justificación.

Cuando Don Iñigo de Oñaz, luego conocido como San Ignacio de Loyola, estaba recuperándose de sus heridas recibidas como soldado, leyó el Flos Santurum ––la Legenda Sanctorum o Legenda Aurea que Ella me mencionó hace años en relación a San Bernardo–– lo que lo estimuló a seguir una carrera religiosa. Traigo esto a colación porque Iñigo de Oñaz tuvo que enfrentarse a serios dilemas; se dice que cuando pensaba en cosas divinas se sentía exultado, pero cuando a su mente acudían cosas mundanas, como corte, mujeres, buena vida, se sentía desconcertado y descontento. Esta duplicidad de sentimientos desapareció cuando, en la cueva de Manresa ––donde escribió los Ejercicios espirituales–– tuvo varias experiencias místicas y raptos espirituales incluyendo una aparición de la Virgen que le disiparon todas las dudas y lo encarrilaron hacia un futuro religioso. Esto por supuesto es lo que él ha relatado desde que no ha habido testigos presenciales.

Yo, a menudo, he hecho un examen de conciencia que me ha llevado a aceptar lo que mi comportamiento tercamente rechazaba, que nada es blanco y negro. Ese examen de conciencia hace que, en los momentos en que me vanaglorio de mi mismo, encuentro en lo más hondo de mi corazón el nido de los odiosos reptiles de las malas intenciones; y en los momentos en que me siento descorazonado y disgustado conmigo mismo, puedo visualizar dentro de mi corazón el jardín luminoso de mis buenas intenciones.

Creo que ya he escrito lo suficiente; una caminata en el bosque me hará bien.

De regreso, al recoger la correspondencia que llegó ayer me encontré con una sorpresa que me ha dejado atónito; su primera carta desde que se fue de España. ¡Cuánto me alegró! Debo ignorar mi primera reacción de enfado conmigo mismo por la debilidad y la dependencia que significa el sentirme tan feliz al recibir su carta; no debo escatimar lo importante que para mí es tener noticias de Ella.

Oronte: L’espoir... C’est une dame, Qui, de quelque espérance, avait

flatté ma flamme. L’espoir…

Alceste: Nous verrons bien!

Molière, Le misanthrope.

Nous verrons bien!

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• Gloria Fuertes, poeta y mujer comprometida Antonio A. Gómez Yebra

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Gloria Fuertes, poeta y mujer comprometida1 Gloria Fuertes, poet and committed women ANTONIO A. GÓMEZ YEBRA Universidad de Málaga España yebra@uma.es

(Recibido: 12-12-2016; aceptado: 14-12-2016)

Hace 100 años nació una mujer que habría de dejarnos marcadas a varias generaciones que nos acercábamos simultáneamente a su obra, en el día a día en el que se iba produciendo. Una mujer fuerte y a la vez increíblemente tierna que miraba a la vida, a la gente, de manera directa, que luchaba y acariciaba con la palabra. Una poeta que supo hacer de la televisión un medio privilegiado para formar a los más pequeños, a la manera que Chartier reconoce en otros autores de su Francia natal en este mismo número de Álabe.

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Para citar este artículo: Gómez Yebra, Antonio (2017). Gloria Fuertes, poeta y mujer comprometida. Álabe 15. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.15.12

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Aunque Gloria Fuertes suele ser conocida como la poeta de los niños, y muchos aún piensan que su dedicación a la escritura para los de menor edad lastró su obra poética para adultos, fue una de las voces más comprometidas entre 1950 –año de la publicación de su primer libro- y 1998, año de su fallecimiento en Madrid, la ciudad que la había visto nacer 81 años antes.

No era necesario que la guerra se llevara al novio con el que se iba a casar, como afirmó en alguna ocasión, para abominar de la guerra. Por eso tiene palabras demoledoras para los ejércitos y quienes hacen uso de las armas durante las contiendas. Con un lenguaje sencillo –destinado a los niños- pero directo y muy claro pese a utilizar la paradoja, definirá qué es un ejército: EJÉRCITO Montón de hombres armados, para defenderse atacan, al atacar matan hombres, mujeres y niños -con tiros, cañonazos o bombas-.

Un hombre, si en la guerra mata a alguien, es un criminal.

Un hombre, si en la guerra mata a alguien, es un héroe.

Cuando la humanidad humana se haga y use el corazón desaparecerán los ejércitos y se acabará la maldita función de la guerra.

Cuando usemos el corazón Todos nos llevaremos bien y nos querremos un montón. (¡Que sea pronto!)2

En el mismo libro, definiendo la contaminación, se expresará con contundencia sobre el tema: Que los hombres no manchen los ríos.

Que los hombres no manchen el mar.

Que los niños no maltraten los árboles.

Que los hombres no ensucien la ciudad.

(No quererse es lo que más contamina sobre el barco o bajo la mina).

Que los tigres no tengan garras, que los países no tengan guerras.

200

2

“Ejército”, Diccionario estrafalario, pág. 48.

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Que los niños no maten pájaros, que los gatos no maten ratones, y sobre todo que los hombres no maten hombres3

Su posicionamiento antibelicista (llegó a afirmar que “hay hombres más animales que los animales”4) se dejó oír también en los libros destinados a los más jóvenes lectores, por eso no quiere que se les propongan armas convertidas en juguetes, una postura que se adelantó a muchos postulados semejantes: ARMAS

Los juguetes son para jugar a jugar (de verdad), no para jugar a matar (de mentira).

Las pistolas (ni de agua).

El revólver (ni de broma).

La escopeta (ni tocarla).

Los juguetes para todo y las armas para nada5.

Para la guerra preparó una definición tan larga como completa: Lo peor que sucede a la humanidad.

Hombre contra hombre, pueblo contra pueblo, nación contra nación, cientos o miles de hombres se dedican a matar a otros hombres.

Epidemia de cáncer en el alma, el corazón se llena de odio, el instinto de crueldad.

Los niños, los viejos y las mujeres no hacen la guerra,

3

“Contaminación”, Diccionario estrafalario, pág. 36.

4

“Animales”, Diccionario estrafalario, pág. 14.

5

Gloria Fuertes, Diccionario estrafalario, pág. 17.

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pero mueren en ella en los pueblos, en las ciudades, mueren de sed, hambre o heridas de metralla.

Cuando todo el mundo se haga pacifista se acabarán las guerras. ¡Quereos” (…) (Pon aquí el taco que quieras).

Sabemos que nos tenemos que morir. ¡Pero no todos al mismo tiempo(…)!(Aquí otro taco)6.

De ahí la definición del término antagónico paz: La paz es lo mejor que puede suceder a un pueblo, a un país, a una persona.

Tener paz es comprender y querer al amigo, al familiar, al vecino.

Tener paz interior es quererte, cuidarte, estar a gusto contigo, y así surge el estar a gusto con todo el mundo.

Familias, pueblos, países, si se quieren entre ellos hacen la paz7.

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Su reflexión sobre los personajes dolientes, los que viven con el dolor y la soledad a cuestas (como ella misma durante muchos años) la invita siempre a hacérnoslos sentir “desde su propia ternura, desde un mundo tan peculiar como el suyo, donde solo un hilo delgadísimo separa la risa del llanto”8.

Ella tenía y la explicó, su propia idea de lo que quería hacer: “gritar a los sordos, hacer hablar a los mudos, alegrar a los tristes, poner mi verso en el hombro de los enamorados, hacer pensar a los demasiado frívolos, describir la belleza a los ciegos de espíritu, amonestar a los injustos, divertir a los niños”9.

Pero no ignoraba que entre los niños pueden darse casos de abusos. No se ocupa del bullying como tal, término desgraciadamente de moda en lugar de acoso. Pero sabe que existen niños que se comportan mal con otros, niños o adultos. Convertida en educadora social, con toques de brujilla simpática o hada madrina al acecho, rechazó la violencia de las pandillas de muchachos violentos en “La panda de los mocosos”:

6

“Guerra”, Diccionario estrafalario, pág. 17.

7

“Paz”, Diccionario estrafalario, pág. 115.

8

Luzmaría Jiménez Faro, « Presentación », en G. Fuertes, Pecábamos como ángeles, M., Torremozas, 1997, pág. 9.

9

G. Fuertes, « Medio siglo de poesía de Gloria Fuertes o vida de mi obra », en G. Fuertes, Obras incompoletas, pág. 30.

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La panda de los mocosos era el terror del parque.

Era una panda de enanos (no eran enanos, Eran pequeños de siete a doce años).

No eran enanos, eran hermanos.

Todos los días hacían sus fechorías.

Con sus patines de ruedas, empujar a las abuelas, romper farolas, dar pelotazos a las señoras.

Y su favorita travesura volcar los cubos de la basura.

Al más tranquilo y cariñoso de los hermanos horrorosos le pregunté: -¿Por qué te llaman “El Campana”?

-Porque soy tontín, ton, tín.

MORALEJA: -Que la gente aprenda, que el bueno no es tonto, es gente estupenda10.

No se conformaba con lo que veía a su alrededor. Si no le convencía o le desagradaba, procuraba contarlo para despertar conciencias, para implicar a quienes tenían en sus manos llevar a cabo algún cambio en la sociedad.

Advirtió los problemas de exclusión social que se daban en la sociedad de su momento. Cualquier niño rechazado por sus compañeros, por el entorno, por la sociedad, en suma, encontraba en ella a su gran valedora. Así se advierte en “Paco Pica, el niño ajo”, antonomasia de los niños que huelen mal por falta de aseo o por otra circunstancia:

10

Versos fritos, págs. 38-39.

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Paco Pica, el niño ajo, tenía cara de ajo, ojos de ajo, dientes de ajo y pelos de ajo.

Nació en una huerta que hay a la vuelta del corral.

Paco Pica, el niño ajo, fue a la escuela con trabajo.

-Este niño huele a ajo, -decían sus compañeros (no estaban bien educados, todos le daban de lado).

Solo la niña Cebolla se sentaba en su pupitre.

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La maestra Cebolleta se da cuenta, y les regaña muy lenta.

LA MAESTRA:

-Yo quiero aquí al niño sano, que quiera al niño negrito, que quiera al niño africano, que quiera al niño cojito y que quiera al niño ajo.

Además de compañeros, aquí todos sois hermanos.

(La maestra Cebolleta, era “guay” y muy poeta)11.

Ella entendía el amor en forma positiva, activa, no se conformaba con seguir la corriente, por más que la corriente fuese mayoritaria en determinado aspecto de la vida o de la opinión: 11

Id., pág. 24.

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LA GENTE DICE

La gente dice: «Pobres tiene que haber siempre» y se quedan tan anchos tan estrechos de miras, tan vacíos de espíritu, tan llenos de comodidad.

Yo aseguro con emoción que en un próximo futuro sólo habrá pobres de vocación12.

Algo muy parecido escribió al definir el término “pobre” para sus jóvenes lectores, porque el fondo, fuera quien fuese el destinatario, era idéntico:

¡Pobre pobre!

Pobres son hombres, mujeres o niños todos descalzos que no tienen comida ni casa ni ropa ni nada de nada.

Pobres en África, en la India y en Hispanoamérica hay muchos.

(También en España).

Intentar evitar la pobreza, debe ser una asignatura obligatoria en los colegios. ¡Ojalá en un futuro Solo haya pobres de vocación!”13

Claro que ella sabía muy bien que existen ricos y pobres. Pero no quiere engañar a nadie. Con palabras sencillas, como quien no quiere decirlo, afirmará sobre el dinero:

12

G. Fuertes, Mujer de veso en pecho, M., Cátedra, 1995.

13

“Pobre”, Diccionario estafalario, pág. 121.

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Moneda o billete con el que se compra de todo.

Quien tiene mucho dinero se llama rico.

El rico tiene la obligación de dar lo que le sobre, al pobre.

Si lo hace, el rico para a ser santo14.

Gloria Fuertes, mujer creyente a su modo, dejaba caer alguna perla –a veces entre paréntesis, como se advirtió antes- en sus textos para los menores en edad, a quienes alertaba sobre este mundo desproporcionado, donde un gran número de seres humanos disfrutan de casi todo, mientras muchos millones de semejantes, apenas tiene para comer. Sabe que Dios está en todas partes, y que si el rico comparte lo que tiene con los demás se hace santo. Pero también sabe que eso ocurre pocas veces: Dios es lo mejor del mundo.

No se le ve, pero se le siente.

Está en todas partes.

Está en todas las personas.

En todos los lugares de la Tierra, del mar, del universo.

Está en el pueblo, en la playa, en la ciudad, en el monte, en la casa del pobre (a veces en la casa del rico), en las iglesias, y siempre en el corazón de los niños y de la gente buena.

Quien a Dios tiene, nada le falta (decía la santa).15

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A ese Dios se dirigía, y su tono es semejante al de Lope de Vega, otro madrileño que también hablaba con Dios para contarle cómo iba el mundo y cómo le iba a él entre los seres del mundo. Gloria tiene hilo directo con Dios, y establece con Él una relación de tú a tú, reconociéndolo en cualquier lugar del Universo, como hace en su poema “Oración”: 14

“Dinero”, Diccionario estafalario, pág. 44.

15

“Dios”, Diccionario etrafalario, pág. 44.

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Que estás en la tierra Padre nuestro, que te siento en la púa del pino, en el torso azul del obrero, en la niña que borda curvada la espalda, mezclando el hilo en el dedo.

Padre nuestro que estás en la tierra, en el surco, en el huerto, en la mina, en el puerto, en el cine, en el vino, en la casa del médico.

Padre nuestro que estás en la tierra, donde tienes tu gloria y tu infierno y tu limbo que está en los cafés donde los pudientes beben su refresco.

Padre nuestro que estás en la escuela de gratis, y en el verdulero, y en el que pasa hambre, y en el poeta, ¡nunca en el usurero!

Padre nuestro que estás en la tierra, en un banco del Prado leyendo, eres ese Viejo que da migas de pan a los pájaros del paseo.

Padre nuestro que estás en la tierra, en el cigarro, en el beso, en la espiga, en el pecho de todos los que son buenos.

Padre que habitas en cualquier sitio.

Dios que penetras en cualquier hueco, tú que quitas la angustia, que estás en la tierra, Padre nuestro que sí que te vemos, los que luego te hemos de ver, donde sea, o ahí en el cielo16.

16

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…que estás en la tierra, págs. 10-11.

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Gloria Fuertes, sellada como la poeta de los niños, no se quedó en la poesía risueña, alegre, juguetona, de relaciones fáciles entre las palabras, con personajes incontaminados, edénicos (niños, animales, naturaleza incontaminada). Fue siempre, también en su poesía para los de menor edad, una poeta inconformista, y nunca dejó de tocar algún tema comprometido. Una poeta social, en suma, que además de conducir al descubrimiento de lo « real maravilloso » que se disimula en la experiencia cotidiana, las técnicas « irracionalistas » de la poesía de Gloria Fuertes se orientan en la línea del testimonio y la denuncia », como advierte María Payeras Grau17. Por eso su poesía no es en absoluto superficial. Tanto en la poesía para adultos como en su obra para niños late un sentimiento profundo de hermandad con todos los seres de la Tierra, en especial con los menos afortunados: encuentra en ellos una especial paridad, porque ellos sufren en sus carnes y en su espíritu la sensación de soledad, de abandono, que siempre la acompañó.

Gloria Fuertes, poeta social, sí, mujer comprometida, también.

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17

“Escritoras bajo el franquismo”. Poesía, 1939-1959, en AA.VV., Mujer y literatura en el siglo XX, Málaga, Centro Cultural de la Generación del 27, 2006, pág. 72.

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• Aurora Martínez Ezquerro

Lecturas de Escrituras: Reseñas

• Laura Varela Crespo • Ítaca Palmer • Carmen Canet

• Carmen Jiménez Ariza

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• Javier Bozalongo

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RESEÑAS

AURORA MARTÍNEZ EZQUERRO

LAURA VARELA CRESPO

ÍTACA PALMER

CARMEN CANET

CARMEN JIMÉNEZ ARIZA

JAVIER BOZALONGO

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Ahora que ya no estás1 AURORA MARTÍNEZ EZQUERRO Universidad de La Rioja España aurora.martinez@unirioja.es

José María Pérez Collados Ahora que ya no estás Madrid, Kailas, 2016

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José María Pérez Collados, escritor y catedrático de Historia del Derecho en la Universidad de Girona, nos deleita una vez más con su producción literaria. Recordemos su primera novela, El tren de cristal, así como su poemario, Lo que no te conté de mis viajes, obras que constituyen una recomendable lectura. Nos encontramos, pues, ante un autor con una sólida formación y, asimismo, con un profundo conocimiento del ámbito editorial.

Reseñamos en las siguientes líneas, y según sus palabras, su último “ensayo de teoría jurídica”.

Más de un lustro de trabajo ha permitido que Ahora que ya no estás vea la luz, doscientas y pico páginas en torno al fracaso que se torna esperanza, horas y horas que Pérez Collados ha dedicado a una empresa que, desde luego, ha merecido la pena. Nos hallamos,

1

ante una “apetecible” novela con un arranque inquietante, una intriga que se manifiesta a partir del cuarto párrafo porque su comienzo define tanto el tema (Esta es una novela sobre el fracaso) como las angustias vitales -pasadas y futuras- que gravitan en torno a él (¿Qué vas a hacer con tu vida?, ¿qué has hecho con tu vida?). El lector modelo crítico infiere desde las primeras líneas el mundo dicotómico que caracteriza la obra. Y así conforma la novela una necesaria historia que responde a estas cuestiones, que no solo interrogan sino que “anuncian y enuncian” pasado, presente y futuro porque no deben quedar cabos sueltos (no olvidemos que estamos ante una narración aderezada con elementos de suspense).

Esta intriga inicial (a José le llega un regalo por correo: un libro que narra su vida de forma paralela a la de su ignoto autor) se muestra fino hilo de seda que se va transformando en una maraña de relaciones humanas, emociones y sentimientos experimentados por personas -parejas, principalmente- que viven y conviven con sus diferencias, silencios y vacíos que los aquejan y alejan; pero en este marasmo de desesperanza se atisba la luz y es

Para citar este artículo: Martínez Ezquerro, Aurora (2017). Ahora que ya no estás (reseña). Álabe 15. [www.revistaalabe.com]

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preciso que algún personaje llegue a tiempo de redimirse porque siempre queda la posibilidad de recuperar el orden perdido. Se aprecia, por tanto, una búsqueda denodada por “reparar” esos desencuentros mudos en que viven tantas parejas infelices.

Y así la trama se sustenta en una compleja relación triangular en la que cada vértice se halla formado por un trío: una pareja y su hija (esta aporta diversas funciones o soluciones en cada familia): Fernando junto con Miranda y ¿su? hija; José y Arancha, que engendran una niña; y Alfonso, comisario y hombre separado, cuya heredera constituye un eslabón afectivo perdido y reencontrado. La paternidad y la maternidad se tornan necesarias (son planteadas como problemas y también como soluciones) en este aparente caos de relaciones humanas.

Pero la sombra que planea sobre este vasto escenario y sus personajes es, ironías nominales, el hipocorístico de José (Pepe, esto es, José Manuel Ramírez, o el “canalla” consustancial al género policíaco), quien actúa como desencadenante de aciagos acontecimientos La obra se estructura mediante vidas y situaciones paralelas (explícita alusión a Plutarco) que finalmente convergen en un selecto triángulo amistoso (Fernando-José-Alfonso), el cual permitirá a estos hombres -que no han sabido o podido entender a sus parejas- sobrevivir a sus angustias vitales y, de este modo, redimirse. La unión fortuita de estos varones derrotados es una necesidad que se torna comunión sincera para afrontar conflictos pasados y, una vez más, similares.

Se aprecian una serie de elementos narrativos fundamentales que aportan mayor solvencia a la novela: las constantes temáticas, es decir, las relaciones humanas con sus luces y sombras, la falta de comunicación, la importancia dada a la opinión ajena, la razón frente DOI: 10.15645

al sentimiento…; la utilización muy adecuada (“rescate y defensa”) del género epistolar, mediante emocionantes y sinceras cartas que enriquecen la perspectiva vital de los personajes y dan sorprendente luz a sus diversos pensamientos; la intertextualidad, abundante, precisa y erudita; el personaje/escritor, que no ceja en su empeño de recomendarnos certeras referencias bibliográficas ad hoc; el constante juego de voces narrativas: en la tercera persona irrumpe la primera, el atinado uso del estilo indirecto libre que implica una hibridación del discurso absolutamente enriquecedora; y, como no, el planteamiento de dudas razonables sobre el Derecho (la vasta formación del autor es decisiva) como ciencia que dictamina normas: se pone en tela de juicio el principio de la presunción de inocencia, tema que permite justificar también el giro de la novela porque plantea el clásico dilema entre la verdad (que debería triunfar) frente a las normas que dictamina la ley y que no hacen justicia -en muchos casos- a la verdad. La respuesta a esta disyuntiva se encuentra en el desenlace de la obra, que no deja de ser sorprendente y catártico.

Nos hallamos, por tanto, ante una narración de prosa ágil y bien cincelada, construida con jirones de experiencias vividas y adecuadamente descritas, de pedazos desgarrados de almas que sufren: situaciones en las que podemos vernos reflejados porque, como dice el autor, Detrás de cada mirada, una historia. Se recogen, asimismo, pensamientos profundos sobre la muerte (En el fondo la muerte no nos quita nada, al contrario, nos da ocasión de recordar y valorar todo aquello que ya hemos perdido) o sobre el tópico de la fugacidad de la vida (Vivimos siempre en despedida); y es recurrente el sentimiento de culpa que martiriza al protagonista/autor (Los hombres siempre llegan tarde).

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Una novela muy bien estructurada y organizada, compuesta por cinco partes y una carta final -a modo de epílogo, para que quede todo bien explicado y explicitado-. No debe haber nada al azar, es lo que tiene la novela policíaca. Su contenido fluye de forma acompasada porque a un universo salpicado de elementos de suspense se unen sentimientos, intrigas y reflexiones (adecuadamente referenciadas y contextualizadas) que se desarrollan, asimismo, de forma acompasada y reveladora. Todo un “poligénero” (permítaseme el neologismo) que, como desea y consigue José María, rompe los moldes tradicionales. Y es que resulta magistral el dominio de las modalidades textuales, de las voces narrativas, de intertextualidad…, en suma, de los diversos elementos que concatenan una “atrapadora” lectura en todo su desarrollo.

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Magnífica obra humana que desnuda almas, que aviva sentimientos lacerantes y que defiende la imperiosa necesidad de que triunfe la sinceridad en las relaciones personales.

Un canto a la comunicación, acción o cualidad inherente al hombre pero que quizá está olvidando o arrinconando en el trastero de su alma porque (sobre)vive en una vertiginosa sociedad “conectada pero no comunicada”. A pesar de todo -no lo olvidemos- el mensaje es optimista: siempre hay esperanza porque los personajes (las personas) pueden (y deben) redimirse.

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Educación social y alfabetización lectora2 LAURA VARELA CRESPO Universidad de Santiago de Compostela España laura.varela@usc.es

Santiago Yubero, José Antonio Caride, Elisa Larrañaga, Héctor Pose (coords.)

Educación social y alfabetización lectora Madrid, Síntesis, 2016.

El valor educativo y social que conferimos a lectura, más allá de su valor instrumental, se proyecta en los ocho capítulos que conforman esta obra, en los que la educación social y la alfabetización lectora se abren a distintas realidades y circunstancias. Bajo la coordinación de los profesores Santiago Yubero, José Antonio Caride, Elisa Larrañaga y Héctor Pose se nos ofrece a lo largo del libro un diálogo plural entre la lectura y la educación social entendida en sus múltiples dimensiones, siendo el eje común de las diversas contribuciones la necesidad de convertir al lector en autorprotagonista. Enseñar a leer exige vincular a la persona con su realidad, dándole nuevas oportunidades para comprender sus contextos más próximos y desvelar el mundo en el que vive.

En el primer capítulo “Del leer educando al educar leyendo como educación social”, José Antonio Caride afirma que educar y leer son dos prácticas inseparables del derecho universal a ser plenamente alfabetizado, a lo

que se añade la pericia que requiere discriminar la información que llega a través de distintos soportes. El ejercicio de la ciudadanía se realiza mediante la formación de lectores dado que leer requiere actuar, comprender y participar, reconocerse y ser reconocido como miembro de una sociedad. La importancia de la lectura como estrategia privilegiada para el cambio educativo y social debe situarse hoy en el centro de los discursos y prácticas, dado que posibilita el desarrollo de ciudadanos críticos, miembros activos de la sociedad. La libertad intelectual que proporciona el acto de leer permite explorar terrenos inexplorados, al tiempo que posibilita adquirir nuevos aprendizajes donde se fundan la cognición y la emoción, ampliando las perspectivas de análisis. Será una educación –escolar y social– abierta e inclusiva la que posibilitará desarrollar las alfabetizaciones múltiples en el mundo globalizado e interconectado en el que habitamos.

Amando López, Isabel Jerez y Eduardo Encabo nos sitúan en el segundo capítulo titulado “La lectura, aspecto clave del desarrollo personal: sobre las nuevas alfabetizaciones” en el análisis de las luces y sombras atribuidas a la lectura en el mundo educativo, tomando como premisa inicial la existencia de una contradicción social entre la valoración de la lectura y la función que se le otorga. La percepción de la

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Para citar este artículo: Valera Crespo, Laura (2017). Educación social y alfabetización lectora (reseña). Álabe 15 [www.revistaalabe.com]

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lectura por parte de la población juvenil como algo impuesto justifica el poco elogio que se le da a la misma, por ello, advierten de que si se desea otro concepto de lector vinculado a la dimensión crítica –más allá de la mera función instrumental– debemos afrontar numerosos retos e interrogantes. En este escenario ciertamente complejo, se considera fundamental la formación de los educadores quienes han de tener una visión clara del concepto de lectura e interpretarlo como la relación interactiva que se produce entre el texto y la experiencia y cognición de la persona que lee.

En el tercer capítulo denominado “Aprender a leer el mundo. La función alfabetizadora de la educación social”, Paloma Valdivia y Xavier Úcar reflexionan sobre los nuevos procesos lectores con el objeto de generar acciones educativas orientadas al desarrollo de la alfabetización lectora desde el mundo actual, formulando las siguientes preguntas: ¿qué significa leer y leer el mundo en nuestras sociedades?; ¿qué mundo es el que vamos a leer?; ¿es posible enseñar a leer el mundo?; ¿necesitamos algún tipo especial de gafas para leer el mundo?; ¿qué le pedimos a la educación?; ¿qué puede aportar la educación social al aprendizaje de la lectura del mundo?.

Esta última cuestión resulta de especial interés coincidiendo con la línea argumental del libro que vincula la educación social y la alfabetización lectora. Colegimos con los autores en que la educación social y la pedagogía social actúan en espacios privilegiados de la vida cotidiana de las personas que resultan propicios para una alfabetización lectora a lo largo de toda la vida. Espacios de oportunidad, de encuentro, de acompañamiento, de diálogo, en definitiva, de empoderamiento del lector repensados desde una perspectiva social, crítica y democratizadora resultan imprescindibles.

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En el capítulo cuarto “Enseñar prácticas lectoras digitales”, Daniel Cassany se refiere a las prácticas lectoras digitales más importantes para los adolescentes y jóvenes: a) la lectura de literatura, b) la lectura de información, y c) la lectura ociosa en las redes sociales. Los recursos digitales y sociales permiten acercar los grandes textos a la sensibilidad, al entorno y a la realidad de sus lectores actuales; también la irrupción de la red provoca cambios en los modos de leer para buscar información, estudiar o ampliar la cultura general. Al mismo tiempo, se han de tener en cuenta los riesgos que supone para los adolescentes la sobreexposición en las redes sociales convirtiendo aspectos propios del ámbito privado en información pública.

Las escuelas deben intervenir en estas prácticas de lectura incorporando paulatinamente los nuevos soportes, enseñando a buscar, localizar y evaluar la información a la que se accede (valores, ideología, intención, etc.) y prestando atención a las redes sociales, sin olvidar los aspectos positivos y las oportunidades que ofrecen estas redes para el desarrollo de aprendizajes innovadores de tipo colaborativo.

Sandra Sánchez-García en el capítulo quinto titulado “La mirada social de las bibliotecas: alfabetizar para integrar”, hace referencia a los esfuerzos de las bibliotecas en general y de las escolares en particular para dar respuestas a la nueva realidad tecnológica. Son instituciones culturales que están haciendo grandes esfuerzos para adaptarse a las tecnologías, explorando las posibilidades que ofrece su utilización tanto para el enriquecimiento de las colecciones como para ofrecer servicios más dinámicos y ágiles. Además, no se trata solo de facilitar el acceso a toda la ciudadanía al mundo tecnológico sino también de asumir el compromiso de guiar a los usuarios en su uso apropiado de acuerdo con sus perISSN 2171-9624

files individuales, sus conocimientos y niveles socioeducativos. Uno de los retos prioritarios es fomentar la lectura voluntaria, no solo en Educación Primaria sino en todos los niveles educativos. También en la Universidad se hace necesario, pues junto con la lectura y el estudio de textos académicos resulta esencial crear comunidades lectoras entre los estudiantes, de modo que la lectura y la escritura se conviertan en “una manera “militante” de actuar como universitario en la sociedad” (Red Internacional de Universidades Lectoras).

En el capítulo sexto Héctor Pose bajo el título “Lectura y desarrollo social en pequeñas comunidades. Tres experiencias desde la pedagogía social” presenta tres proyectos de investigación aplicada que persiguen acercar a la ciudadanía a sus contextos de vida cotidiana desde la lectura. Las dos primeras experiencias hacen referencia a la misión que han desempeñado los clubes de fútbol aficionado a lo largo de los últimos cincuenta años en tanto dinamizadores sociocomunitarios, relatándose dos iniciativas localizadas en la geografía gallega.

En ambos proyectos, por medio del libro impreso acompañado de un amplio y cuidadoso despliegue visual, se rescata la memoria del fútbol local generando orgullo de pertenencia entre la ciudadanía y educando en la participación, la preservación de hábitos comunitarios, el esfuerzo cooperativo, las tradiciones festivas, etc., de modo que lo propio y singular es valorado como un medio para mejorar la calidad de vida de las comunidades. La tercera experiencia alude a la lectura de prensa y al impacto que obtuvo en una comunidad local de Galicia la publicación de un reportaje que traía a la palestra la compleja situación de la pesca de bajura, favoreciendo la generación de debate y un posicionamiento crítico de la ciudada-

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nía ante un asunto que afecta a la supervivencia del pueblo en donde viven.

Graciela Bialet en las “Memorias en el andén: para pensar la lectura como oportunidad” que conforman el séptimo capítulo, realiza un recorrido por su propia construcción como estudiosa de las temáticas socioeducativas en torno a la lectura para poder dar cuenta de reflexiones que le permitieron llegar a nociones e ideas que guiaron proyectos de educación lectora. El docente es un profesional de las palabras, las enseña, las hace circular. En consecuencia, la docencia es concebida como una profesión de lectores y la alfabetización su razón social y laboral. Por último, en el capítulo octavo titulado “La lectura en la intervención con niños en contextos de violencia de género”, Santiago Yubero y Elisa Larrañaga dan cuenta de un programa desarrollado con hijos de mujeres maltratadas en el que la lectura se utiliza como instrumento de intervención. Fundamentando teóricamente el significado del término violencia contra la mujer en las relaciones de pareja y ahondando en las consecuencias de la violencia en los hijos de las mujeres maltratadas, se presenta un programa inscrito en la perspectiva psicosocial de la educación y de la vida cotidiana que tiene como objetivo crear conexiones entre la literatura y las vidas de estos niños, poniendo a su alcance experiencias que han vivido y ayudándoles a superar su difícil situación. El programa se ha utilizado con infancia en casas de acogida y es válido para el apoyo en los centros escolares de niños en situaciones de maltrato, ofreciendo múltiples potencialidades y posibilidades educativas.

El conjunto de la obra conforma un libro fresco y actual que amplía los ámbitos tradicionales de acción-intervención de la Educación Social, situando la alfabetización lectora

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como un área relevante para desarrollar prácticas socioeducativas en los múltiples espacios y tiempos que engloban la vida de las personas.

Asumiendo el carácter transformador de la educación y de la lectura, el texto se convierte en una valiosa herramienta para la formación

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de los profesionales sociales (educadores sociales, pedagogos, trabajadores sociales, maestros, etc.) y de todas aquellas personas interesadas en aproximarse a un conjunto de discursos y prácticas que evidencian que la lectura no es ajena al campo de la educación social.

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Un innovador método para la enseñanza de la lecto-escritura:

Veo veo, te escucho y leo3 ÍTACA PALMER Universidad de Jaén España itacapalmer@gmail.com

Gabriel Tejada Molina, Ilustra: Pilar Campos Veo veo, te escucho y leo.

Primeras lecturas Barcelona, Octaedro, 2016.

“Hoy vas a entrar en el mundo de las letras y de los sonidos del español. Para empezar vamos a imaginar un arco iris especial. ¿Ha llovido? No. Se trata de un arco iris sonoro. ¿Un arcoíris de sonidos? ¿Suena raro? A mí me suena tan raro como cuando dicen: Alerta roja o alerta amarilla. O como cuando dicen: Verde, y se puede pasar.”

Con estas sugerentes palabras se inicia la obra Veo veo, te escucho y leo de Gabriel Tejada Molina, palabras que hablan ya de la actitud del autor ante el lenguaje, de cómo en su propuesta va a tener en cuenta no solo las letras y sus combinaciones sino, sobre todo, la función comunicativa del lenguaje, el conoci-

miento del mismo por la cercanía y a la vez por el distanciamiento que nos hacer reconocer en esa asociación “alerta roja” que las palabras dicen mucho más de lo que son la suma de sus letras. Y que aprender a leerlas/enseñarlas debe ser siempre una actividad creativa compartida.

Merece la pena que nos detengamos a ver como el fenómeno pendular en la metodología de la lectura nos ha llevado, como por inercia desde métodos tradicionales hacia propuestas innovadoras. Si bien en este último supuesto se ha justificado, en la mayoría de los casos, con base psicológica sobre el modelo de aprendizaje. Las tradicionales partían del conocimiento explícito de las letras del abecedario para formar sílabas y, a su vez, con éstas formar palabras; y así sucesivamente hasta llegar a la oración gramatical. En cuanto a las réplicas, las ha habido que, como el método fotosilábico, han optado por partir de la sílaba asociada a una serie de nombres visualizados mediantes un dibujo; o las que han tomado la asociación de la letra a un gesto, siguiendo un modelo gestual y fonético (como la Cartilla Micho).

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Para citar este artículo: Palmer, Ítaca (2017). Un innovador método para la enseñanza de la lecto-escritura: Veo veo, te escucho y leo. (reseña). Álabe 15. [www.revistaalabe.com]

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Sin duda, estas últimas suponían un aliciente al tedioso “la letra c con la vocal a suena ca”.

En el fondo subyace la noción de letra y sílaba más o menos amenizada mediante un dibujito o un gesto. Por destacar otras propuestas de carácter global, están las que al amparo de que el niño o la niña son quienes organizan los contenidos, según intereses o competencias, habiendo sido expuestos a abundante material de lecturas con procedimiento de percepción global y posterior análisis, descubren de forma espontánea los mecanismos de interpretación grafofónica de la lectura. En resumen, se trata de planteamientos de intervención explícita, según un modelo descriptivo del lenguaje escrito, que se oponen a otros en que la intervención es implícita a voluntad del aprendiz sin cuestionarse qué modelo de lenguaje se persigue. En la presente obra aparece el análisis de estos modelos y dado que en el proceso de lectura intervienen procedimientos de percepción global y fragmentación, está justificada la integración de las rutas léxicas, silábicas y fonéticas.

Esta propuesta, por seguir el orden de contenidos de las directrices didácticas, parte de un planteamiento de la lectura como un acto de comunicación y de recreación estética en el proceso. Aprender a leer leyendo, como se apunta, es la mejor manera de aglutinar procedimientos analíticos y globales, por una parte, y de adaptarse al ritmo de aprendizaje del niño que se inicia en la lectura o que necesita consolidar sus destrezas básicas en lecto-escritura.

Destaca por su novedad el que en en este material de lectura se opte por un modelo lingüístico conversacional o pre-sintáctico, para lo cual se requiere la presencia de unos interlocutores. Que los mismos aparezcan como

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animales que conversan, como si estuvieran aprendiendo a hablar, con los que los lectores fácilmente pueden identificarse es un acierto sin duda. No sólo motivan a participar en la lectura sino que propician que, al decir/leer lo que responde la bebé ardilla o el oso, ajusten la entonación y la síntesis de sílabas a un modelo natural de expresión. El lector novel, según las orientaciones, comienza interpretando exclusivamente los “bocadillos de sílabas”, mientras que el contexto narrativo o descriptivo lo proporcionan las imágenes tan acertadamente realizadas por Pilar Campos. Es en ese escenario donde Veo veo tiene pleno sentido lúdico, así como los comentarios de la persona que guía o dirige la actividad como tal cuentacuentos. Esta persona, docente preferentemente, no sólo ha de aportar cariño, esmero y fantasía, sino conocer bien qué pautas se siguen, pues hay una secuencia de contenidos muy estudiada, tan nítida como útil.

Obviamente el vocabulario no es solo el listado de nombres, verbos y adjetivos que se utilizan en una variedad básica. Por eso se incluyen frases léxicas y expresiones idiomáticas con pleno sentido funcional que han de tenerse en cuenta desde los primeros pasos. Visto desde ese ángulo en la obra se proporciona un inventario de entradas léxicas que permiten el desarrollo de la competencia lectora incipiente y aglutinadora de todos los fenómenos grafofónicos, incluida la entonación. Por eso, tras una familiarización con las cinco vocales, se introducen las sílabas de las cinco consonantes primordiales (m, p, t, d, y) y se obtiene un elemental catálogo de expresiones armonizadas en diálogos sencillos. Se habla del efecto bola de nieve que avanza hasta consolidar un cuerpo sobre el que crecer la capacidad lectora.

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Sólo falta incluir las sílabas correspondientes a las consonantes (s, n, l, f y la letra h) para obtener un nivel de interpretación de textos que podrían equivaler a los de una “primera cartilla” con las piezas y engranajes ya articulados y en marcha. Dicho nivel competencial reclama la inclusión de nuevos rasgos grafofónicos y de otros términos léxicos. Sorprende que con quinces letras puedan elaborarse no sólo diálogos sencillos, como los que se recogen en los temas octavo, noveno y décimo, sino verdaderos párrafos narrativos y descriptivos. La transición del modelo presintáctico al propiamente oracional se ha iniciado, una vez más, de forma natural.

Se hace un inciso entre la primera parte (pasos primero, segundo y tercero) y la segunda, en la que se incluyen las restantes sílabas directas, los fenómenos de polifonía y poligrafía, así como la problemática de la coda y el arranque trabado en la sílaba simple a la que el lector estaba habituado y cuyo dominio se presume consolidado. Es en esta sección donde se complementan los ejercicios silábicos, léxicos y fónicos como ejemplos de derivación y de transformación de palabras y frases con la inserción de sufijos o adhesión de otros sonidos como s, n, l, r, en las codas correspondientes.

Las sílabas de “mamá y papá”, como paradigma, van a ser las matrices de ma-s, ma-l, ma-r (nuevas palabras derivadas de una sílaba) y ma-n (nueva sílaba para combinar con otras ya conocidas como man-to, man-ta); la traba en el arranque de la sílaba viene evidenciada con

pa que inserte l o r para obtener pla- o pra-, dando lugar a que pato sea plato y se entienda el resto de combinaciones. Estos avances requieren mayor grado de desarrollo cognitivo, por lo que se presentan para acoplarse sobre fenómenos consolidados de sílabas ya asumidas. El modelo de expansión es tan simple que, entendido por el lector, facilita la práctica y el descubrimiento de los fenómenos menos frecuentes con los que se culmina la obra.

El libro incluye una breve pero necesaria guía didáctica que ofrece ejercicios para practicar cada lectura y permite que el docente pueda sacar mayor rendimiento a la enseñanza de la lecto-escritura. Dado que lectura y escritura comparten mecanismos y se refuerzan, es conveniente que se dé un ajuste armónico entre ambas capacidades. No quiere decir esto que letra o sílaba que se lea haya de ser escrita, sino que la preescritura y el uso de teclados se supedite al grado de lectura.

El conjunto es una obra sumamente atractiva tanto para el aprendiz como para el docente.

Se recogen de manera trasversal aspectos de educación en valores, como la emotividad, la protección de la infancia o el acoso escolar, y de educación literaria poniendo al niño en contacto con brevísimas letrillas en las que aparece la aliteración, los juegos de palabras, pequeños trabalenguas… Todo ello con el apoyo de unas magníficas ilustraciones de Pilar Campos que ayudan y enriquecen el proceso del aprendizaje/enseñanza de la lectoescritura propuesto en Veo veo te escucho y leo4.

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Pueden consultarse en línea las directrices didácticas en: https://educacion.octaedro.com/pdf/Veo-veo-Directrices-didacticas.pdf

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Alguien debe hablar de ellos5 CARMEN CANET IES Clara Campoamor España ccanetr@hotmail.com

Víctor Miguel Gallardo Lo que significa tu nombre Granada, Esdrújula Ediciones, 2016.

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Este escritor emprende en Lo que significa tu nombre un camino singular por la temática de la ciencia-ficción, lo hace a través de este conjunto de veinte relatos, que son como territorios que él llena de historias y de personajes, creando mundos excepcionales, fabulando acontecimientos donde da cuenta de vidas que buscan complicidades, amor, curación y consuelo.

Víctor Miguel Gallardo (Granada, 1979) ha trabajado como editor desde 2004.

También fue presidente de la Asociación Española de Fantasía, Ciencia Ficción y Terror entre 2006 y 2008. Sus relatos han aparecido en diversas publicaciones de España y Argentina, traducidos algunos al inglés y al francés.

Lo que significa tu nombre es su cuarto libro de narrativa, tras Línea 1: Vértice-Parnaso (Ayun-

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tamiento de Málaga, 2003), Pasajeros de la habitación azul (Parnaso, 2006) e Histerias minúsculas (Alea Blanca, 2011). También tiene un poemario a cuatro manos, El árbol del dolor (Ediciones Efímeras, 2007).

Contiene un Prólogo ‘Nadie hablará de ellos cuando hayan muerto’, por Juanma Santiago, que como afirma el propio autor en ‘Unas palabras finales (Agradecimientos)’ “ha embellecido mi prosa con sus apropiadas consideraciones”. Hace un análisis breve pero riguroso del libro.

Sus relatos fantásticos retratan su faceta de historiador. Su preocupación por la evolución de la técnica y la involución del humanismo se transparentan en estos cuentos.

Rinde un homenaje al género de la ciencia- ficción, a la distopía más concretamente, en donde existe una sociedad ficticia indeseable en sí misma que, pretendiendo la felicidad, hace sufrir sistemáticamente a sus ciudadanos, y se exploran las estructuras sociales y políticas, al igual que las razones por las que las cosas son negativas. En palabras de Keith M. Booker: ”la literatura distópica se utiliza para propor-

Para citar este artículo: Canet, Carmen (2017). Alguien debe hablar de ellos (reseña). Álabe 15. [www.revistaalabe.com]

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cionar nuevas perspectivas sobre las prácticas sociales y políticas que de otro modo podrían darse por sentado o considerarse naturales e inevitables”. Aunque los lugares, el paisaje, las escenas ocurran en condiciones adversas, y algunos personajes sufren como nosotros, se plantea lo contrario: la utopía, la esperanza y los finales abiertos, de aquí esa singularidad de la que hablábamos.

En sus historias de la vida diaria y relatos históricos aparecen el humor, la ironía, lo trágico-cómico. Nos producen extrañamiento. Estos episodios no olvidan el pasado, y sus conflictos nos traspasan al presente con futuro. Todo es ficción, es un juego literario crítico, exento de prejuicios, libre de convencionalismos.

Por esto, Lo que significa tu nombre no es la ciencia-ficción a la que estamos acostumbrados, el autor pese a representar un mundo inhóspito que se empeña en serlo más, dibuja a sus personajes con mucha humanidad. Aquí no hay espacios siderales, ni naves espaciales, nos encontramos con soldados por las sierras penibéticas y granadinas, entre otras, por campos y escenarios extranjeros. Nos lleva de la época de la II Guerra Mundial a espacios bélicos, conflictos, crímenes, hasta los recuerdos y encuentros con antiguos compañeros de estudios sin olvidar las pasiones, las atracciones personales. Estos paseos por la historia, por la vida, nos los cuenta con mucho detenimiento: reyertas, relaciones amorosas, campos de trabajo forzado, suplantación de personalidad, traiciones, miedos, despedidas, encuentros, sexo…

Los escenarios son numerosos, desde una pedanía y pueblos pequeños hasta ciudades como Granada, Sevilla, Barcelona, San Sebastián, y lugares extranjeros, Rusia, Alemania, Japón.

Historias repletas de Historia cargadas de ci-

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catrices con finales desconcertantes, otros esperanzadores, todos impactantes. Sabe Víctor Gallardo de la técnica narrativa del relato.

El tema solidario, el compromiso, lo humano son los ejes de identidad de un tiempo que conocemos y reconocemos. En sus relatos alguien espera y aunque no lleguen a encontrarse, siempre están ahí. Sus escritos tienen una banda sonora, la música no falta, así: U2, Roxette, Scorpions…, por ejemplo, aparecen en su relato ‘Serial killers’. También hace un homenaje al cine: ‘En blanco y negro’. Tiene algunos muy poéticos como: ‘Dejarse llevar’.

Sabe en todo momento utilizar el lenguaje apropiado al contexto, incluso magnificar lo triste con un humor desengañado. Su escritura es sencilla, pero tallada. Un narrador omnisciente, siempre en primera persona pero con distintos personajes: hombres, mujeres, niños.

Jugando con la ficción la Historia se transparenta en sus palabras.

Como colofón cierra magistral y significativamente con sus dos últimos relatos: ‘Lo que significa tu nombre’ que da título al libro, en donde el misterio y la sugerencia están servidos, y ‘La serpiente multicolor’: “Cuando tomas la palabra para hablar, opinar o discutir te oigo sin escucharte, y la serpiente sale de entre tus piernas y, colocada entre la ropa y el cuerpo, repta sobre tu espalda, recorriéndola zigzagueante mientras sisea. Veo sus ojos y su lengua asomar junto a tu cabeza y mirarme incitándome”, imagen simbólica que une con la interesante ilustración de la cubierta, de Eva Vázquez.

Todo está medido, cuidadosamente dispuesto, no deja nada suelto, todo lo recoge y nos lo entrega de la manera más humana, sensual, y con humor negro, subrayando sus cuentos con la libertad y la filosofía que es necesaria en la vida.

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Alforjas repletas6 CARMEN JIMÉNEZ ARIZA C.P. Monte Hacho, Loja España carmen.jimenezariza@gmail.com

Mª del Carmen Quiles (Coord.)

EntreRíos. Revista de Arte y Letras.

Monográfico: “Para Peques”, 25-26.

Granada, Editorial Valparaíso, 2016.

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Con los rigores de invierno una nueva EntreRíos eclosiona en el jardín de las letras nazaríes. Quienes ya conocemos esta revista literaria, esperamos cada nueva edición con una gran expectativa, familiarizados ya con la inquietud de nuestra diestra cuando se dispone a abrir -diríase que en una suerte de ritualla mágica puerta de un hamman que se nos antoja oasis de calma en la vorágine cotidiana.

Quienes no la conocen no deben perder la oportunidad que este ejemplar, “Para Peques”, les brinda. Porque si alguien pudo considerar que anteriores ediciones de EntreRíos estaban dirigidas a un determinado público, minoritario e iniciado en Letras, guárdese su opinión o refútela con esta andanada de versos y estudios que van a dar en la diana desde la cual la poesía florece: la niñez; la más radical-

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mente creativa, rítmica y poética de las edades.

Pues es en los ojos infantiles donde la música del verso dibuja el asombro y perfila la disparatada ensoñación de los seres fantásticamente cotidianos que viven en el poema. El niño, como diría Walt Whitman, “contiene multitudes” en su esencia niña y convive con la permanente metáfora de un mundo que entiende a su manera y que es la más sincera y ancestral forma de comprensión.

Mas pecaríamos de reduccionistas si la considerásemos, por su antología poética, dirigida sólo a la infancia, puesto que se presenta como un referente también para el lector adulto. Esta edición reúne rigurosos estudios críticos y expertas propuestas que reflexionan sobre el tratamiento didáctico de la poesía, tanto de aquella que ha sido creada para jóvenes y pequeños, pero también de aquella que sin nacer pensada para la infancia, a lo largo del tiempo, se ha convertido en literatura “ganada” por parte del pequeño público.

Y entre tanto, se insertan poemas de referencia desde los autores clásicos a los más contemporáneos. Conviven, pues, los roman-

Para citar este artículo: Jiménez Ariza, Carmen (2017). Alforjas repletas (reseña). Álabe 15. [www.revistaalabe.com]

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ces primigenios con la lírica popular; la égloga garcilasiana con la poesía áurea. Samaniego y Bécquer cruzan océanos para darse la mano con Martí, Darío y la siempre cálida Gabriela Mistral, y a la “Rueda, rueda” de Salvador asistimos a la transformación del circunspecto Unamuno, que canta a la media luna quizá hechizado por la esencia andaluza de los hermanos Quintero, el maestro Machado y nuestro eterno Juan Ramón. La gloriosa Edad de Plata emerge con los versos más festivos de Federico, Diego, Alberti y Adriano del Valle, guarecidos con el compromiso de su epígono Hernández y la centenaria y locuaz Gloria Fuertes.

Y culmina el recorrido con las voces más actuales de este género, nuevas plumas que buscan las arcanas venas poéticas del deshumanizado mundo de hoy. A todas ellas, vislumbramos, habrá de abrirse el canon clásico.

En cuanto a los estudios, coordinados por la profesora Quiles Cabrera, diremos que se trata de un compendio de reflexiones sólidas y rigurosas que abordan el tema con maestría. Es la coordinadora del número quien precisamente inicia los textos preguntándose –preguntándonos- si la poesía está pasada de moda, aseveración que desechamos acto seguido al hacer nuestro ese modelo vintage que nos presenta, tejido con poesía e internet, que conduce a “disfrutar de la poesía, en lugar de enseñarla” para despertar la sensibilidad y el goce por las palabras a través de los poetas clásicos y actuales.

Morales Lomas, a continuación, nos convence de que el componente lúdico, la atención al recreo y al esparcimiento, deben ser el principio inmanente de todo hecho literario y, muy particularmente, del destinado al lector infantil, precisa aseveración para definir

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con buen castellano lo que la moda anglosajona ha dado en llamar gamificación, extendida ésta a todas las materias curriculares.

María Rosal, más tarde, nos dibuja una sonrisa al presentarnos la ecléctica fauna que toma vida en la poesía actual: revolucionarias perdices, liebres melómanas, sapientísimos tigres, jirafas con gafas o dragones golosos, son los herederos de aquellos lagartos lorquianos que siguen habitando en las aulas de Primaria, junto a las jitanjáforas y trabalenguas que Raul Cremades describe como vocablos disparatados donde “las palabras se hacen tirabuzones que se estiran y contraen al tacto de la voz”. Se destraba la lengua en la fruición del verso, que se transforma en lírica popular de la mano de Aitana Martos, quien nos muestra la iconología del agua en la poesía a través de los cantos de lavanderas.

Páginas más tarde, nos complace asistir a la legitimación de la poesía infantil con López Valero, que propone aunar en las aulas disfrute y aprendizaje. Encabo y Jerez, reafirmando lo anterior, alertan sobre la capacidad crítica del mediador, capacidad fundamental para discernir qué textos poéticos son pertinentes para los estudiantes atendiendo a sus estadios evolutivos.

Conoceremos, de la mano de García Padrino, una valiosísima reseña bibliográfica de obras poéticas que han obtenido los premios literarios más relevantes del panorama actual y constataremos más tarde, con Ítaca Palmer, que vivimos rodeados de música (que a su vez es poesía) susceptible de traducirse en propuestas tan aparentemente transgresoras como el rap o el slam.

La especialista Mar Campos nos hace caer en la cuenta de que más propio que hablar

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de poesía infantil española es preciso hacerlo de la poesía escrita en español. En su estudio reconocemos a José Martí como el adalid de una nueva poesía que se aleja del didactismo para provocar la fascinación; a Rubén Darío, el poeta de la musicalidad, de cuya obra se han adueñado los niños pese a no estar escrita expresamente para ellos; a Gabriela Mistral, que escribió para niños con la voluntad de mantener la calidad literaria que merecen los adultos, o al inefable Nicolás Guillén, quien con sus aires criollos sublimó la musicalidad poética.

En retaguardia ya, todo este saber académico se amalgama con el apoyo institucional en las voces de Pilar Parra, de la Diputación de Granada, Jackeline de Barros, exdirectora del Centro Andaluz de las Letras, y los bits de poesía seleccionados al alimón por Ítaca Palmer y la escritora Cristina Falcón. Siempre es alentador constatar que nos acompañan en el utópico empeño de divulgar la lectura, que Beatriz Osés, en una entrevista final, cataloga como “un tiempo robado a las prisas”.

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Y llegados aquí, no podemos olvidar a las minuciosas artífices de tan singular filigrana artístico-literaria: Mari Luz Escribano y Remedios Sánchez –tanto monta…- vuelven a poner su sabiduría y constancia al servicio de docentes, familias, lectores niños y no tan niños, para colmar de poesía las alforjas que llenaron, años ha, con una de sus más bellas obras en común, Alforjas para la poesía, obligado vademécum de los maestros que todavía creemos en esta forma de ver el mundo. Ojalá podamos proclamar ahora, como entonces pregonara la profesora Escribano, “que en todas las escuelas se establezca la revolución de los abecedarios y que la poesía inunde las aulas. […] Sólo así serán capaces, en el futuro, de descubrir la belleza del mundo, esa que está escondida a la inmediatez de los ojos, a las miradas fugaces y nunca detenidas.”

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Construyendo certezas7 JAVIER BOZALONGO Valparaíso Ediciones S.L. España javierbozalongo@gmail.com

Carmen Canet Malabarismos Granada, Valparaíso Ediciones, 2016

Malabarismos, el primer libro de aforismos de la escritora almeriense Carmen Canet, inaugura la colección que Valparaíso Ediciones dedica a este género literario, y que seguirá creciendo con nuevos títulos de diversos autores.

Carmen Canet, Doctora en Filología Hispánica por la Universidad de Granada, ha dedicado toda su vida profesional a la enseñanza de Lengua y Literatura española en institutos de educación secundaria, así como a su labor como crítica literaria en diferentes revistas y medios de comunicación mientras de forma paralela iba construyendo una obra aforística que ha decantado de manera sublime y delicada en este primer libro, Malabarismos, título acertado y ajustado al contenido del libro, pues la propia autora define así el ejercicio del aforista, como una labor propia de un equili-

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brista de las palabras: equilibrio que Carmen Canet sostiene a lo largo de todo el libro y sus diferen-tes partes en las que nos habla con elocuencia del amor, de la vida o las artes, demostrando que su dedicación al aforismo viene de lejos tanto como estudiosa del género como autora, y aunque éste sea un primer libro, los aforismos de Carmen Canet están sustentados en una larga meditación que dota a cada uno de ellos de una fuerza no siempre presente en el género aforístico, de una contundencia en el juicio que siempre resulta certera y va dirigida de lleno al centro de la diana de la inteligencia del lector, que debe contener la respiración entre uno y otro para pararse a pensar, para asimilar toda la carga simbólica o semántica que cada uno de los aforismos contiene.

El libro se divide en cuatro partes temáticas a través de las cuales la autora va construyendo certezas y derribando mitos y tabúes como si cada aforismo fuera un ladrillo que a veces sirve para la construcción de esas certezas y otras sirviera como arma arrojadiza contra la conciencia del lector. En la vida, Sobre amor y amistad, Ideas en vuelo y De las artes, que así

Para citar este artículo: Bozalongo, Javier (2017). Construyendo certezas (reseña). Álabe 15. [www.revistaalabe.com]

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se llaman los capítulos del libro, tratan de lo que cada título sugiere, y en todas se pone de manifiesto lo ya reiterado, la sutileza contundente de cada aforismo que Carmen nos ofrece para hablarnos alguna vez en voz baja –“Decía palabras cercanas cargadas de lejanía”–, y otras de manera que su intención no deje lugar a dudas –“Grandes pecados los de los grandes capitales”–, siendo necesario mencionar aquí las continuas referencias a otros aforistas y poetas, a clásicos del cine, la música, la pintura o la literatura que se van citando y entreverando entre las palabras de la autora no como un signo culturalista sino “traídos” al interior del libro de la manera más natural posible.

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En esos juegos malabares Canet utiliza diferentes recursos para alcanzar el fin deseado; así, unas veces contrapone elementos opuestos para crear uno nuevo (noche y día), en otros utiliza el humor y la sutil ironía (“Lo descortés sí quita lo valiente”) o juega a su antojo con el lenguaje (“La vida es como un idilio: ideal y liosa”), sin olvidar una carga ideológica profunda con la que los lectores no dejarán de identificarse a la vez que se interrogan sobre su propia forma de abordar los temas que Carmen Canet les plantea en un libro que merece ser leído y releído, degustando cada palabra, decantadas todas ellas como un buen vino sobre la copa del cristal más delicado.

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