Álabe 18, Julio-diciembre 2018

Revista de la Red Internacional de Universidades Lectoras

Consejo Editorial.

Directores Mar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, España Gabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España Comité de Redacción Mª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, España Ítaca Palmer, Universidad de Sant Josep, Líbano María Carreño, Universidad de Almeria, España Angela Balça, Universidad de Évora, Portugal José Antonio Cordón García, Universidad de Salamanca, España José Rovira, Universidad de Alicante, España Rosane Innig Zimmermann, Universidad de Passo Fundo, Brasil Marina Palmer, Red Cross - ICRC, Suiza Remedios Sánchez García, Universidad de Granada Comité Científico Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, Argentina Margoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, Venezuela Natividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, Brasil Ángel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia

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Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado ISSN: 9171-9624 DOI: 10.15645 Álabe, Revista de Investigación sobre Lectura y Escritura, está indexada en las siguientes Bases de datos: ISOC (CSIC), DICE, RESH, MIAR, MLA, Web of Science (WOS), EBSCO, IRESIE, REDALYC. Repositorios: DIALNET, RECOLECTA, GERES DIRETORIOS: DOAJ ÍNDICES: E-REVISTAS, ERIH PLUS, DRIVER REGISTROS: DULCINEA, ULRICH’S Periodicas Directory Además, se encuentra recogida en los siguientes índices de calidad de revistas: H INDEX (Google Scholar Metrics), CIRC (Grupo B), ANEP/FECYT (Grupo B), LATINDEX (36 criterios)

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Sumario.

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ENSAYOS • El proyecto común de lectura: explotación didáctica interdisciplinar de Las aventuras de Pinocchio (1882-1883), a partir de la metodología del centro de interés

Verónica Parisi-Moreno, Nayra Llonch Molina,

Moisés Selfa Sastre • Contra la mercantilización pedagógica de los manuales de Lengua y Literatura: el caso de ediciones del Eclipse (1994-2002)

Pamela Virginia Bórtoli • Promoción de la lectura en espacios virtuales: el caso del Portal de Lectores y Lecturas de la Universidad Veracruzana

Sergio Antonio López Acosta, A. Olivia Jarvio Fernández • La comida como ritual sangriento en la dramaturgia de Roberto Cossa

Yolanda Ortiz Padilla • Los textos en prosa de Ricardo Molina en Cántico. “Uriel”: reflexiones para una poética

Juan María Prieto Roldán • O valor da democracia na literatura infantil

Ângela Balça, Fernando Azevedo, Moisés Selfa Sastre • El jazz y Cortázar

Araceli Abras Daneri • Sociología de la lectura en la Península Ibérica (2005-2012): propuesta metodológica

Belén García-Delgado Giménez

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TEXTOS Y DOCUMENTOS • La lectura que da vida: elogio del artículo

Noni Benegas

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ÁLABES IMPRESCINDIBLES • Los talleres de poesía para niños con cáncer en

Nicaragua: Una experiencia terapéutica y de animación a la lectoescritura

Daniel Rodríguez Moya

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LECTURAS DE ESCRITURAS: RESEÑAS • Índice reseñas Historia de un buen amor

Monica Doña El resurgir contemporáneo del aforismo

Antonio Lara Ramos Lectura de lecturas: el laberinto literario de la literatura hispánica

María Carreño López Les Bruixes. Del feminicidi a l’icona social

Isidro OT Padilla Despertar de la anestesia

Patricia Martínez León Armando Silles McLaney lanza su poemario: Aire Verdadero

Enriqueta de la Cruz Herrera El fracaso de Ícaro

Antonio Jiménez Millán

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Ensayos

• El proyecto común de lectura: explotación didáctica interdisciplinar de Las aventuras de Pinocchio (1882-1883), a partir de la metodología del centro de interés

Verónica Parisi-Moreno, Nayra Llonch Molina,

Moisés Selfa Sastre • Contra la mercantilización pedagógica de los manualesde Lengua y Literatura: el caso de ediciones del Eclipse (1994-2002)

Pamela Virginia Bórtoli • Promoción de la lectura en espacios virtuales: el caso del Portal de Lectores y Lecturas de la Universidad Veracruzana

Sergio Antonio López Acosta, A. Olivia Jarvio Fernández • La comida como ritual sangriento en la dramaturgia de Roberto Cossa

Yolanda Ortiz Padilla • Los textos en prosa de Ricardo Molina en Cántico. “Uriel”: reflexiones para una poética

Juan María Prieto Roldán • O valor da democracia na literatura infantil

Ângela Balça, Fernando Azevedo, Moisés Selfa Sastre • El jazz y Cortázar

Araceli Abras Daneri • Sociología de la lectura en la Península Ibérica (2005-2012): propuesta metodológica

Belén García-Delgado Giménez DOI: 10.15645

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El Proyecto Común de Lectura: explotación didáctica interdisciplinar de Las Aventuras de Pinocchio (1882-1883) a partir de la metodología del centro de interés1 The Proyecto Común de Lectura: Didactical Interdisciplinary Exploitation of The Adventures of Pinocchio (1882-1883) from the methodology of the centre of interest VERÓNICA PARISI-MORENO NAYRA LLONCH-MOLINA MOISÉS SELFA SASTRE Universitat de Lleida España veronica.parisi@didesp.udl.cat nayra.llonch@didesp.udl.cat mselfa@didesp.udl.cat

Resumen. El Proyecto Común de Lectura es una iniciativa de diversos miembros educativos relacionados con la lectura y explotación de textos literarios. En este artículo, presentamos y valoramos críticamente las actividades de lectura que los miembros de este Proyecto implementaron a partir de un interés común de lectura: facilitar la sólida construcción de la competencia lectora y literaria en estudiantes de edades iniciales, de Educación Primaria y de ESO. El texto literario que se seleccionó para tal fin es el de Las Aventuras de Pinocchio (1882-1883), de Carlo Collodi. Además, se muestra cómo el trabajo de lectura interdisciplinar a partir de la metodología del centro de interés contribuye a que esta pueda ser explotada en diferentes niveles de enseñanza-aprendizaje, y desde diferentes ópticas de lectura y comprensión del texto literario.

Palabras clave: competencia lectora; competencia literaria; interdisciplinariedad; centro de interés; museos.

(Recibido: 26-04-2017; aceptado: 22-01-2018)

Abstract. The Proyecto Común de Lectura is an initiative of different educational members related to the reading and use of literary texts. This article presents and critically evaluates the reading activities that the members of this project implemented from a common interest in reading. Those activities included facilitating the solid construction of reading and literary competence in students in early years, Primary Education and Secondary Education. The literary text that was selected for this purpose was The Adventures of Pinocchio (18821883), by Carlo Collodi. This approach also shows how interdisciplinary reading contributes, through focused methodology, to its use in several fields of knowledge at different levels of teaching and learning, and from different perspectives of reading and comprehension of the literary text.

Keywords: reading competence; literary competence; interdisciplinary; focus; museums.

1 Para citar este artículo: Parisi-Moreno, Verónica, Llonc- Molina, Nayra y Selfa Satre, Moisés (2018). El Proyecto Común de Lectura: explotación didáctica interdisciplinar de Las Aventuras de Pinocchio (1882-1883) a partir de la metodología del centro de interés. Álabe 18. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.18.1

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1. Introducción

La Nueva Sociedad de la Información, con un amplio despliegue y movilización de las nuevas tecnologías de la información, ha favorecido la creación de nuevos espacios dominados por la globalización, el multiculturalismo o la inmigración (Cerrillo, 2006).

El acceso a la lectura de textos ha cambiado respecto a décadas anteriores, pero lo que no ha sido modificado en las sucesivas Leyes de Educación (LOECE, LODE, LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE) es que estos textos, y en especial los literarios, deben ser trabajados para fomentar la competencia lectora de los discentes en cada una de las etapas educativas. Está claro que la lectura, en lo que a Educación Obligatoria se refiere, aunque no exclusivamente, tiene que ayudar a formar lectores críticos, competentes, autónomos y que sean capaces de hacer suyo y tener una opinión crítica y fundamentada de un mensaje que forma parte de un tipo de texto determinado.

La lectura es una competencia transversal, cuyo trabajo tiene una especial importancia en la enseñanza-aprendizaje de las diversas áreas de conocimiento, desde las Ciencias Sociales (Aisenberg, 2005; Torres, 2008) hasta las Ciencias Experimentales (Peredo, 2016) y Humanas (Torres Perdigón, 2016). Aisenberg y Lerner (2008) incluso van más allá al considerar que no solo el leer distintas fuentes textuales históricas y literarias favorece el estudio, por ejemplo, de la Historia, sino que estos autores defienden que el hecho de leer y escribir también fomenta el aprendizaje de cada disciplina de saber.

Las escuelas e institutos de educación, así como otros entes educativos, han trabajado desde siempre con todo tipo de textos, aunque no de modo transversal como apuntan las leyes de educación antes aludidas. Esto es así, básicamente, por dos cuestiones fundamentales: la primera tiene que ver con el escaso consenso que existe entre los docentes de trabajar una misma lectura desde diversas áreas de conocimiento. La especificidad de estas áreas no debe ser un obstáculo para que este objetivo se vea cumplido. Antes bien, cada una de estas áreas deben aportar su saber para trabajar una misma lectura con un único objetivo común: que esta sea entendida e interpretada interdisciplinariamente. La segunda razón tiene que ver con los criterios de selección de las lecturas. En muchas instituciones educativas, se trabaja a partir de lecturas obligatorias y recomendables que son regidas por planes de lectura que no están avalados por equipos docentes y educativos.

Como afirma Cerrillo (2006, p. 1), Son lecturas igual de obligatorias que otras actividades y conocimientos escolares, e igual de obligatorias que otras normas o prescripciones de la vida social cotidiana. Son lecturas que exigen esfuerzo, disciplina, tiempo y dedicación. Presentadas con sinceridad y honestidad pueden ser aceptadas por los escolares, pero debemos demostrarles que esas lecturas serán importantes para ellos, para su vida, para su presente y para su futuro, al tiempo que les permitirán compartir con otras personas pensamientos o emociones, sueños o inquietudes.

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El acuerdo en las comunidades educativas para seleccionar textos de lectura debe existir y es recomendable que así sea, pero para llegar a ese asentimiento colectivo previamente hay que tener en cuenta un conjunto de criterios para que esas lecturas sean funcionales y adecuadas a la edad de los potenciales lectores. Entre estos podemos destacar tres: los méritos literarios de la obra, que sean textos adecuados a la capacidad de comprensión e interpretación del lector y que ayuden a este a estimular la imaginación y a interpretar el mundo (Lluch, 2010). Además, a estos tres criterios de selección, podemos añadir un cuarto: el texto seleccionado tiene que ser un texto interdisciplinar (Jurado y Gilabert, 2017), es decir, que pueda ser trabajado desde otras áreas de conocimiento y no exclusivamente desde el área de Lengua y Literatura, que es en la que suelen trabajarse con mayor intensidad y proyección. Es evidente que una lectura puede ser más provechosa para un lector en formación si esta se explota desde distintos puntos de vista que aporten luz al interés común antes definido: la formación de la competencia lectora del discente.

Entre los textos que pueden, en la actualidad, ser adecuados para la formación lectora de los niños y jóvenes, tenemos que destacar los literarios (Colomer, 1998). Estos posibilitan la construcción de un mundo imaginario y el desarrollo de la imaginación.

Además, ayudan a que el lector pueda transportarse a otros momentos de la historia de la Humanidad en los que podrá identificarse, o no, con los personajes, situaciones y lugares que el texto narra. Son, en definitiva, textos que contribuyen a la formación lectoraliteraria, entendida esta última como la capacidad del lector para entender la intención del autor del texto, así como la activación y relación de los conocimientos de todo tipo que allí aparecen (Mendoza, 2006). A todo ello habrá que añadir que la formación del lector literario debe empezar en las primeras edades y no dejarla para cuando las habilidades de lectoescritura estén ya medianamente afianzadas en los ciclos de aprendizaje de la Educación Primaria. En este sentido, los mediadores lectores seleccionarán las lecturas teniendo en cuenta los criterios antes esgrimidos y, de este modo, posibilitarán la creación y el fomento de hábitos lectores, ayudarán a leer por leer, orientarán la lectura extraescolar, coordinarán y facilitarán la selección de lecturas por edades, y prepararán, desarrollarán y evaluarán animaciones a la lectura (Cerrillo, Yubero y Larrañaga, 2003: 229).

11 2. El centro de interés como metodología de trabajo: bases para la lectura de textos desde la interdisciplinariedad

La lectura literaria de un texto comprende, como es bien sabido y entre otros aspectos no menos importantes como la comprensión literal e inferencial del texto, el gozo estético derivado del mismo acto de leer y el acto de buscar en la lectura un camino para la evasión y para reconocerse a uno mismo (Quiles, 2013: 384). No se trata solo de acceder a la información literal que este texto quiera transmitir, sino que hay que interpretar este mensaje en relación a diversas variables como pueden ser la intención comunicativa DOI: 10.15645

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del autor, el contexto histórico y social en el que este texto fue escrito e, incluso, cómo este texto literario puede trabajarse en la actualidad y en relación con la situación concreta de enseñanza-aprendizaje que, desde luego, el docente –sea mediador lector o nodebe aprovechar para trabajar la lectura con los discentes. A todo ello habrá que sumar el aprendizaje progresivo de la lectura como fuente inexcusable de placer personal.

Desde este punto de vista, existen diferentes métodos de enseñanza-aprendizaje para el aprendizaje de las diferentes competencias escolares, entre las que ocupa un papel primordial la lectura de textos literarios. De entre estos métodos, entre los que se incluyen el método de proyectos, el método de investigación en el medio, los proyectos de trabajo globales, el estudio de caso y aprendizaje basado en problemas, así como el Role-playing y simulación (Zabala y Arnau, 2014), queremos destacar el de los centros de interés que “tienen como objetivo conocer un tema a partir de su estudio, desde todas sus diferentes variantes” (Zabala y Arnau, 2014: 81). Es decir, en nuestro caso, un mismo texto literario, previamente seleccionado de acuerdo a unos criterios serios y funcionales (Lluch, 2010: 63-69), puede ser explotado didácticamente desde diferentes puntos de vista, interdisciplinariamente y en relación con un objetivo común: que su lectura resulte provechosa para el lector en el sentido amplio del término provechosa. Lo que diferencia la metodología del centro de interés de otras metodologías es que el centro de interés tiene como intención principal conocer un tema en profundidad, mientras que, por ejemplo, el método de proyectos tiene como objetivo la construcción de un objeto o el método de proyecto de trabajos globales pretende diseñar un objeto final (dosier, monografía, etc.) a partir de una investigación previa, que es desarrollada en una fase de análisis para llegar a unas conclusiones claras (Zabala y Arnau, 2014: 55-56).

La metodología de los centros de interés permite trabajar a partir de una triple secuencia de enseñanza-aprendizaje e interdisciplinariamente: la observación, la asociación y la expresión, secuencia que ya fue descrita por Decroly (1871-1932) a partir de la descripción del desarrollo intelectual del niño que se basa en la actividad armonizada de estas tres capacidades (Zabala y Arnau, 2013: 81).

La observación es el inicio de un aprendizaje y es la que incita la motivación del discente. En el caso de la lectura, se trata de presentar el texto literario para provocar un contacto motivador entre este y el lector. Esta presentación puede ser realizada interdisciplinariamente, ya que se trata de conectar contenidos del texto en cuestión con la disciplina que pretenda abordarlos. En segundo lugar, el proceso de asociación, como su propio nombre indica, supone la relación entre los conocimientos previos y aprendizajes adquiridos del discente con el objeto de aprendizaje. Se trata aquí de establecer conexiones entre el texto literario y los elementos que lo conforman con lo que el lector sabe de este texto y todo lo que a este rodea. La interdisciplinariedad queda, de nuevo, asegurada, ya que las conexiones antes aludidas pueden ser llevadas a cabo desde diferentes campos de conocimiento y experimentación, pero sin descuidar el centro de interés común, que es el texto literario que quiera ser explotado. Finalmente, la expresión es el resultado de todo el proceso de reflexión a partir del objeto de estudio e interés. Serían, pues, los DOI: 10.15645

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resultados que arroja la explotación didáctica del texto literario a partir de la expresión concreta y, si procede, material en trabajos de diversa índole: modelados, representaciones orales y escritas, así como proyectos de todo tipo.

Desde este punto de vista metodológico del centro de interés tiene que concebirse el Proyecto Común de Lectura (en adelante, PCL) desarrollado por la Red de Bibliotecas Escolares de las comarcas de Lleida y la explotación didáctica de textos literarios impulsada por esta Red. El texto literario en cuestión es concebido, en sí mismo, como un centro de interés y, como tal, puede ser trabajado interdisciplinariamente, desde diferentes ámbitos de actuación y por los diversos miembros que conforman esta Red en distintas etapas educativas.

3. ¿Qué es el Proyecto Común de Lectura? Las Aventuras de Pinocchio (1882-1883)

En el curso 2008-09 se creó la Red de Bibliotecas Escolares de las comarcas de Lleida. Se trata de una agrupación de centros educativos de todos los niveles (desde Jardín de Infancia hasta Educación Superior), además de otros profesionales de la Educación, que desempeñan su actividad profesional en instituciones educativas como el Museu de Lleida y la Biblioteca Pública de esta ciudad. Actualmente, la Red está compuesta por un total de 25 miembros.

Su misión principal es dar relevancia al hábito lector de los estudiantes bajo lo que denominan Proyecto Común de Lectura, una propuesta abierta a todos los centros educativos y espacios de enseñanza-aprendizaje de la provincia de Lleida, que pretende trabajar la lectura a partir de un pretexto común, pero con miradas y dimensiones diferentes en función de la realidad y necesidades de cada centro educativo. Sus objetivos son (1) motivar a los alumnos en las actividades de lectura que se hacen en el aula, (2) favorecer que los alumnos valoren la lectura y el hábito lector como una actividad útil para alcanzar objetivos personales y (3) ayudar a fomentar el hábito lector de los alumnos en su tiempo libre.

Todo ello se concreta en que la Red de Bibliotecas escolares de la provincia de Lleida selecciona una obra literaria y durante 2 cursos académicos se realizan todo tipo de actividades destinadas a fomentar la lectura entre los escolares a partir de la obra escogida. En su primera edición (cursos 2008-09 y 2009-10), la obra seleccionada fue El Principito, de Antoine de Saint-Exupéry; en la segunda edición (cursos 2013-14 y 201415), se escogió la novela Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carroll. En estos momentos se está llevando a cabo la tercera edición del proyecto, que comenzó en el curso 2015-16 y que finaliza en junio de 2017. El texto escogido es el de Las Aventuras de Pinocchio (1882-1883), de Carlo Collodi. Esta obra, de indudable calidad literaria, “trata de las aventuras más famosas del mundo, traducidas a infinidad de lenguas y solo superadas por la Biblia.” (García de Toro, 2013: 291).

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Los criterios que la Red de Bibliotecas esgrime para seleccionar una obra literaria son, básicamente, dos: (1) que el texto forme parte del canon de textos que la historia de la literatura considera como clásicos y (2) que esta obra pueda ser leída y explotada didácticamente en los tres niveles de escolarización obligatoria (Educación Infantil (EI), Educación Primaria (EP) y Educación Secundaria Obligatoria (ESO), desde diferentes puntos de vista y adaptándose a los niveles de lectura representativos de estos 3 niveles, además de en Jardines de Infancia.

En el caso concreto de Las Aventuras de Pinocchio, esta lectura fue, además, seleccionada porque permite el trabajo de algunos valores universales y perennes a pesar de los cambios sociales que han regido la humanidad (Colomer, 2010: 60-61), como por ejemplo el valor de saber escoger entre el bien y el mal, y el valor de la verdad por encima de la mentira. Desde este punto de vista, no podemos obviar que el texto literario “nos debe servir de ejemplo para trabajar la literatura como transmisora de valores universales; como referente para la construcción de mundos mejores, más solidarios y justos” (Rivera y Romero, 2017).

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4. La lectura y explotación didáctica interdisciplinar del texto de Las Aventuras de Pinocchio (1882-1883), de Carlo Collodi desde el Proyecto Común de Lectura: miembros y propuestas de actuación

El trabajo interdisciplinar y en red entre dos o más áreas de conocimiento a partir de la metodología del centro de interés es, sin duda, un camino a seguir para la explotación didáctica de un texto literario, así como de cualquier otro tipo de texto (Jové, Llonch y Bonastra, 2015).

Por lo general se arraiga entre los estudiantes el principio erróneo de que el saber está formado por un conjunto de conceptos fragmentados y sin relación aparente con otros campos de conocimiento. Las estructuras de horarios de materias que predominan en escuelas, institutos y universidades no favorecen el trabajo interdisciplinar, en red y, mucho menos, un proyecto común con un objetivo educativo definido. Es muy necesario reconocer la especificidad de cada área de conocimiento, pero esa especificidad no está reñida con la necesidad de integrar situaciones de aprendizaje para generar un conocimiento cada vez mayor. En este sentido, para el caso que nos compete, la lectura y explotación didáctica de un texto literario, “la puesta en práctica de una efectiva integración disciplinar en la enseñanza de las ciencias sociales y humanas, especialmente, permitiría superar ambas limitaciones.” (Quintá, Maass, Orta, Trigos y Sabulsky, 2014: 100).

Para que esa integración de conocimientos sea efectiva en la enseñanza de las Ciencias Sociales y Humanas, hay que establecer un centro de trabajo común, que, en nuestro caso, es la explotación didáctica de un texto literario concreto. El texto literario se convierte en el punto de partida y de encuentro de cuantas actividades quieran desarrollarse a partir de este.

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Las actividades para la lectura y explotación didáctica de Las Aventuras de Pinocchio son desarrolladas por cada uno de los miembros de la Red de Bibliotecas Escolares de las comarcas de Lleida. Cada una de ellas tiene un ámbito de actuación definido, si bien un único centro de interés y propósito común: la lectura y trabajo didáctico del texto al que ya nos hemos referido.

Estas actuaciones están definidas a partir de una metodología integradora que busca la interdisciplinariedad. Solo así se entiende el trabajo interdisciplinar a partir de un centro de interés definido: la lectura y explotación didáctica de Las Aventuras de Pinocchio de Carlo Collodi por diferentes entidades educativas y en niveles de lectura acordes a la edad del lector. Como afirman Zabala y Arnau (2014: 202), no solo necesitamos perfilar nuestras actividades de enseñanza-aprendizaje de manera diferente. También es importante tener claro cuáles son nuestras intenciones educativas y plasmarlo así en otras formas de organización social, a partir de agrupamientos flexibles, trabajos cooperativos, debates en gran grupo, etc.

Esta es, sin duda, la metodología de trabajo que el PCL quiere impulsar desde cada una de las actuaciones que, de forma colegiada, llevan a cabo sus miembros: proponer itinerarios de lectura flexibles, adecuados a la edad e interés del lector, con un objetivo común, a saber, la lectura y explotación didáctica de un texto literario común y funcional para todas las edades lectoras. De ahí que el centro de interés sea este texto literario que puede ser explotado desde diferentes áreas y vertientes de estudio (Giner y Parcerisa: 2003: 117-135).

A continuación, mostramos de forma crítica las propuestas de trabajo llevadas a cabo por cada uno de estos miembros destacando, principalmente, tres aspectos: qué actividades se han desarrollado y cómo se han implementado estas, en qué niveles educativos se han implementado y, finalmente, los resultados y valoraciones de la explotación didáctica del texto literario.

4.1. Centro de Recursos de Profesores

El Centro de Recursos de Profesores (CRP) de la comarca del Segrià (Lleida) es el socio principal que aglutina a todos los miembros del PCL2. Es el CRP, a través de los Servicios Territoriales de Educación en Lleida, quien convoca trimestralmente a los miembros del PCL para discutir y revisar cada una de las propuestas de actuación que estos miembros llevan a cabo en diferentes ámbitos educativos y de un modo interdisciplinar.

Las propuestas de lectura y explotación didáctica que el CRP implementa en relación al texto de Las Aventuras de Pinocchio son fundamentalmente tres.

•En primer lugar, la preparación de cuatro maletas didácticas de lectura para los ciclos de enseñanza-aprendizaje que citaremos a continuación. Cada maleta va

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https://sites.google.com/a/xtec.cat/pclpinotxo/el-Proyecto

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acompañada de una carta de presentación que Pinocchio escribe a los estudiantes. El objetivo de esta carta es contextualizar los recursos de lectura que contiene cada maleta.

Las maletas son distribuidas entre las diversas sedes que el CRP tiene en cada una de las comarcas de los Servicios Territoriales de Educación de Lleida.

A. Maleta de Lectura para prelectores de Jardines de Infancia y Educación Infantil (Código EI-8-PCL-PINOTXO_NR-40093). La carta de presentación que acompaña esta maleta de lectura está centrada en la presentación de los personajes de Pinocchio y el Grillo. Esta maleta contiene 8 versiones de 8 editoriales diferentes que adaptan el texto literario de Las Aventuras de Pinocchio al catalán, en las que la imagen juega un papel fundamental para la lectura del texto literario.

B. Maleta de Lectura para lectores de Educación Infantil y Ciclo Inicial de Educación Primaria (Código CI-15-PCL-PINOTXO_NR-40091). La carta de presentación que acompaña a esta maleta está dirigida a valorar la importancia de la escuela, de los verdaderos amigos, de la familia y del bien sobre el mal. Contiene adaptaciones al catalán y al castellano del texto literario, además de otros textos también literarios en los que se estiman los aspectos antes mencionados. Así, encontraremos, por ejemplo, versiones de Hansel y Gretel, en el que el bien triunfa sobre el mal, y de cuentos literarios en los que se trabaja la asertividad, la impulsividad, la alegría o la tristeza.

C. Maleta de Lectura para lectores del Ciclo Medio y Superior (Código CM-CS7PCL-PINOTXO_NR-40092). La carta de presentación de esta maleta es la misma que acompaña a la maleta anterior. Las lecturas que la conforman son adaptaciones de Pinocchio al catalán y al castellano, además de otros textos centrados en las emociones que despierta el hecho de hacer el bien y tener una actitud veraz y adecuada en el mundo en el que vivimos. Así, por ejemplo, encontramos lecturas que facilitan el razonamiento de por qué es interesante vivir en la verdad y no en la mentira. Esta lectura puede relacionarse con el aprecio por la verdad que subyace en el mensaje que Collodi transmite a partir de Las Aventuras de Pinocchio.

D. Maleta de Lectura para lectores del Ciclo Superior y Educación Secundaria Obligatoria (Código CS-ESO-11-PCL-PINOTXO_NR:40094). Esta maleta no contiene una carta de presentación, sino lecturas de un Pinocchio más adulto, como El nuevo Pinocho (1988), de C. Nöstlinger, versión en castellano del original en alemán Der nueu Pinocchio. En esta versión los personajes son conservados, si bien la autora “modifica sustancialmente el curso de los acontecimientos y sustituye el concepto pedagógico del original collodiano por otro más acorde con el mundo y los comportamientos de hoy” (de Cuenca, 1996: 304).

• Una segunda actuación del CRP en relación con la lectura y explotación didáctica de Las Aventuras de Pinocchio es la propuesta de trabajo del texto literario en cada etapa de enseñanza-aprendizaje3. Estas propuestas son consensuadas trimestralmente en las reuniones que el CRP lleva a cabo con cada uno de los miembros del PCL. 3

http://pinotxocrpsegria.wixsite.com/pinotxocrpsegria)

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Las proposiciones de lectura quieren ser itinerarios que cada Centro Educativo deberá adecuar a su contexto y realidad. Todas ellas no se aplican como se formulan literalmente en el CRP, si bien tienen un denominador común: se trabaja a partir de los tres momentos clásicos de lectura: antes, durante y después de la lectura. En las aulas de Jardines de Infancia y Educación Infantil, la lectura de Pinocchio está encarada a trabajar los aspectos que definen a este personaje: quién es, qué hace y cómo actúa. Para ello se proponen actividades de lengua oral en semicírculo en las que el mediador lector va dirigiendo una conversación sobre aspectos relacionados con el crecimiento de la nariz de la marioneta o por qué le crece este órgano. Así, las actividades de creación plástica son las que se potencian en este itinerario educativo.

A. En las aulas del Ciclo Inicial la propuesta de lectura está encaminada al conocimiento de cada uno de los personajes de la narración y los valores que estos representan.

Se parte del conocimiento previo que los estudiantes tienen de los personajes del texto literario para, después de su lectura, relacionar ese conocimiento previo con el modo de actuar de los personajes que ya es conocido por los lectores.

B. En las aulas del Ciclo Medio y Superior la explotación didáctica del texto se trabaja a partir de la dramatización de este. Se lee la narración de Pinocchio y se compara esta con la adaptación que de esta obra ha preparado la editorial Cometa en Clásicos en escena. La comparación del texto narrativo con el dramático es una actividad de lengua oral que el mediador va dirigiendo para construir significados relacionados con el texto.

Además, puede dramatizarse el texto de Cometa.

C. En las aulas de ESO, las TIC juegan un papel fundamental para la lectura y el trabajo didáctico de Las Aventuras de Pinocchio. A partir del visionado de la película Pinocho 3000, los estudiantes establecerán comparaciones entre el texto de Collodi y el film visto. Estas comparaciones se realizarán tomando aspectos de cada una de estas dos obras con la finalidad de crear digitalmente un nuevo Pinocchio utilizado las TIC. Cada una de las nuevas creaciones será enviada como archivo adjunto a los miembros del grupo clase.

• La tercera acción que el CRP impulsa en relación con la lectura de Las Aventuras de Pinocchio es la organización de una Jornada anual en la que cada uno de los miembros del PCL puede presentar las actuaciones llevadas a cabo en sus contextos de actuación y educación. La Jornada dedicada a Pinocchio4 tuvo un formato muy definido: una conferencia inicial sobre aspectos relacionados con la lectura y escritura a partir de textos literarios y la presentación de propuestas en paralelo por cada uno de los miembros del PCL en dos franjas horarias. A estas Jornadas acuden, principalmente, bibliotecarios escolares y docentes que, en ocasiones, vienen acompañados de sus estudiantes con los que muestran su propuesta de lectura didáctica.

Los resultados y valoraciones de las proposiciones de lectura y explotación didáctica del texto Las Aventuras de Pinocchio son muy satisfactorias por diversos motivos: las 4

http://sites.google.com/a/xtec.cat/pclpinotxo/vi-jornada

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maletas viajeras fueron pasando, según los datos recogidos, por más de 150 escuelas de los Servicios Territoriales de Educación de Lleida y en diversos Jardines de Infancia que dependen del Ayuntamiento de Lleida. Estas maletas fueron explotadas en cada comunidad educativa a partir de itinerarios lectores definidos pero que luego fueron adaptados en cada contexto escolar. La explotación del texto fue presentada en las Jornadas antes mencionadas por algunos de estos centros escolares, con lo que se crean modelos de actuación ante el texto literario que otros docentes pueden aprovechar y adaptar a sus necesidades de lectura en el aula. Finalmente, la organización de unas Jornadas definidas en torno al texto de Las Aventuras de Pinocchio es la oportunidad para compartir un proyecto común de lectura que ha sido trabajado en diferentes ciclos de enseñanza-aprendizaje.

Desde el punto de vista metodológico del centro de interés, lo que se pretende con cada una de estas tres acciones es desarrollar las tres secuencias de enseñanza-aprendizaje que caracterizan la metodología de los centros de interés. En primer lugar, la observación del objeto que quiere ser estudiado. En el caso de las dos primeras acciones impulsadas desde el CRP la observación es trabajada a partir de cada versión del texto literario que poseen las maletas de lectura y a partir de, por ejemplo, otras representaciones artísticas de este texto como puede ser un film cinematográfico. Las diferentes versiones que cada maleta posee de Las Aventuras de Pinocchio pretende justamente eso: dar a conocer muestras de un mismo relato acorde a la edad del potencial lector (Coronas, 2000). La posterior asociación de ideas a partir del conocimiento previo de diferentes versiones del texto literario permite establecer conexiones entre los conocimientos previos de los lectores y la lectura y visionados del texto literario. Estas conexiones son realizadas individualmente y compartidas colectivamente. Finalmente, la expresión en forma de representación dramática o de creación digital permite hacer propio un texto literario que es vivido por cada lector en relación con sus propios procesos de lectura, que son compartidos con el grupo clase.

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4.2. El Museu de Lleida y el Área de Didáctica de las Ciencias Sociales (Facultad de Educación. Universitat de Lleida)

El Museu de Lleida (en adelante, MdLl) aúna en su exposición permanente cerca de 1.000 objetos (restos arqueológicos, pinturas, esculturas, artes del objeto, tapices, indumentaria, mobiliario y numismática) que acompañan al visitante en un recorrido por la historia (desde la época prehistórica hasta el siglo XX) y el patrimonio de un amplio territorio que tiene la ciudad de Lleida como capital natural, abarcando también los límites de la antigua diócesis leridana. Su misión principal es poner al servicio de la ciudadanía el patrimonio histórico y artístico que la historia le ha legado. Con este fin, y entre sus funciones principales, se encuentra el desarrollo de acciones culturales y educativas diversas para “contribuir a la construcción de una sociedad más democrática, cultivada, crítica, inclusiva y que tiende a la cultura de la paz” (Museu de Lleida, 2013: 9). Dichas acciones nacen en su mayoría del Servicio Educativo del museo.

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El MdLl se adhirió al PCL en su segunda edición, con el principal objetivo de consolidar la experiencia de trabajo colaborativo con la comunidad educativa de Lleida y con los objetivos específicos de (1) llegar a los centros educativos del territorio y (2) ofrecer recursos educativos en otras áreas de conocimiento no habituales en el museo por la naturaleza de sus bienes. Además, la elección del texto de Collodi para la tercera edición del PCL se convirtió en una ocasión para que el MdLl pudiera ofrecer lecturas desacralizadas de su colección y promover así una imagen renovada y no preconcebida del mismo entre los centros educativos de Lleida, la mayoría de los cuales cuenta con un alto índice de diversidad cultural y religiosa entre sus matriculados.

La aportación del MdLl al PCL consiste en la visita guiada y dinamizada Pinocho y el artesano de la madera, que se acompaña de un material didáctico para trabajar antes y/o después de la visita. Esta propuesta va dirigida a escolares desde Primer Ciclo de Educación Infantil hasta Educación Secundaria Obligatoria. La visita se divide en dos fases: taller en el aula didáctica y recorrido por las salas del museo.

• La primera fase, que supone el trabajo de observación previa tal como caracteriza la metodología de los centros de interés, es la parte más participativa y sus contenidos giran en torno a la obra de Collodi. Se empieza por una maqueta que representa el taller de Gepetto, donde se explica cómo cobra vida el personaje de Pinocchio gracias a un artesano de la madera. A continuación, algunos elementos de la maqueta se convierten en elementos reales, por ejemplo, el banco del carpintero, la maza y el cepillo.

Después, el educador, con la ayuda de los visitantes, narra las escenas principales de la obra; para ello se sirve de unas ilustraciones en gran tamaño de cada una de las escenas.

Seguidamente, se muestran los diversos tipos de marioneta existentes con lo que se establece una asociación de ideas entre los conocimientos que los lectores tienen del mundo de las marionetas y las propias marionetas que posee el MdLl. Ya para acabar, y culminando con la fase de expresión propia de los centros de interés, los visitantes realizan un teatro de marionetas: seis alumnos se colocan tras el teatro y representan los personajes principales, mientras que otro grupo de alumnos lee fragmentos de la novela desde un atril. El resto de alumnos actúa de público. Las actividades detalladas hasta aquí son, con mayor o menor nivel de adaptación en función de las necesidades y características de cada grupo escolar, comunes para todos los grupos visitantes, independientemente de su etapa educativa. Además de estas, hay algunas actividades que solo se realizan en determinados ciclos. En este sentido, los grupos de Educación Infantil y 1º curso de Educación Primaria realizan, por una parte, una actividad de lectoescritura que consiste en entregar a los alumnos unas letras gigantes de madera. Estos deben formar, de manera colaborativa, la palabra Pinotxo (Pinocchio en catalán). Por otra parte, otra actividad destinada exclusivamente a los alumnos de esta etapa educativa es el montaje de unos sencillos puzles que una vez armados muestran el dibujo de un personaje de la novela y el nombre del mismo escrito debajo con letra cursiva. En cuanto a las actividades destinadas exclusivamente a los Ciclos Medio y Superior de Educación Primara, así como a los 4 cursos de ESO, se les muestra una colección de herramientas reales de carpintero mediante un rápido ejercicio de relacionar, a partir de hipótesis y pistas, el nombre y la función de cada herramienta.

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• La segunda fase de la visita es un recorrido por una selección de las principales obras en madera que alberga el MdLl. Aunque la duración del recorrido se adapta al nivel educativo de cada grupo escolar, es un denominador común en todos la promoción de la participación activa de los visitantes mediante estrategias variadas, como por ejemplo que los participantes establezcan conexiones entre los contenidos históricos y otros contenidos transversales (como pueden ser las propiedades de la madera o los tipos de encaje de las esculturas), la formulación de preguntas, el planteamiento de retos, la manipulación de encajes de madera e incluso pequeñas representaciones teatrales.

En cuanto al material de apoyo a la visita que se pone a disposición de los docentes, este se compone de fichas y se dirige a las etapas comprendidas entre Segundo Ciclo de Educación Infantil y ESO, ambas incluidas. Las fichas propuestas, que varían en función de la etapa educativa a la que van destinadas, incluyen actividades de relación, lecturas breves o identificación de escenas concretas del texto de Pinocchio, por ejemplo, aquellas donde se pone de manifiesto alguna emoción.

La valoración que el MdLl hace de la lectura y explotación didáctica de Las Aventuras de Pinocchio gira, de modo general, en torno a las actitudes positivas, de emoción, motivación y participación mostradas por los escolares durante toda la visita. De manera concreta, destacan dos casos de alumnos con disfemia que, posiblemente llevados por este ambiente de confianza, fueron capaces de leer un fragmento de la novela sin interrupciones y con un ritmo y melodía totalmente apropiados (M. Sabaté, comunicación personal, 21 de febrero de 2017). Paralelamente, los estudiantes de los diferentes ciclos de enseñanza-aprendizaje han podido entender el contexto material en el que surge el personaje de Pinocchio y el desarrollo de este en relación con los diversos personajes y acciones destacadas de la historia. De este modo, a partir del centro de interés común, que es el texto literario, los lectores de este han podido acercarse al conocimiento de la técnica de la carpintería como material básico para la construcción material de personajes, como es el caso de Pinocchio. Este acercamiento les ha permitido establecer conexiones y asociaciones de ideas entre el mundo inanimado de las marionetas de madera y el mundo animado del cual participa Pinocchio a lo largo de la obra.

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4.3. Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura (Facultad de Educación.

Universitat de Lleida)

La Facultad de Educación de la Universidad de Lleida (UdL), desde el Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, es un miembro activo del Proyecto Común de Lectura. En este sentido, la lectura y explotación didáctica del texto de Las Aventuras de Pinocchio se llevó a cabo con los estudiantes de 3º de Grado de Maestro de Educación Infantil que, una vez trabajada la lectura y posibilidades de aprovechamiento didáctico en las aulas universitarias, iniciaron un periodo continuado de Prácticas II, durante el 2º trimestre del curso académico 2015-2016, en Jardines de Infancia y escuelas de Educación Infantil. Por tanto, las dos propuestas de lectura y explotación didáctica que para el PCL DOI: 10.15645

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de Las Aventuras de Pinocchio se explicarán aquí son las que los estudiantes de Prácticas han llevado a cabo en aulas de prácticas de Jardines de Infancia y de Educación Infantil.

Estas actividades han sido consensuadas y supervisadas tanto desde la Universidad como desde los Jardines y la Escuela. Como afirma Selfa (2015: 15), al referirse a los espacios y modelos de colaboración entre la Universidad y la Escuela, “de lo que se trata, en definitiva, es de trabajar juntos en una misma dirección: la difusión del conocimiento de calidad a partir de unas buenas prácticas docentes”. A continuación, presentamos algunas de las experiencias destacadas de lectura y explotación didáctica de Pinocchio en los centros educativos referidos.

• La primera experiencia de lectura y trabajo del texto de 9 es la que se llevó a cabo en un aula de 2 y 3 años de un Jardín de Infancia, de la ciudad de Lleida, por dos estudiantes de Prácticas Académicas de Educación Infantil. En concreto, el aula estaba compuesta de 10 niños. Esta primera experiencia de lectura está centrada en uno de los personajes de esta historia que representa un valor: el de la verdad: el Grillo.

El Grillo aparece en el capítulo IV cuando explica a Pinocchio que una travesura suya ha llevado a Gepetto a prisión. Además, le dice que debe ir a la escuela o conseguir un trabajo para ser útil al mundo en el que vive. Pinocchio se muestra reacio a escuchar a este personaje, aunque el grillo expresa su simpatía por él. Pinocchio le tira un mazo y lo deja medio muerto. El Grillo reaparece en el capítulo XIV como una sombra pidiéndole a Pinocchio que regrese a casa antes de que se encuentre con el Zorro y Gato. Pinocchio no lo obedece y así es herido al encontrarse con dos maleantes. El Grillo vuelve a aparecer en el capítulo XVI, en el que cura las heridas de Pinocchio, y aparece por última vez en el capítulo XXXVI. Este insecto perdona a Pinocchio por su mala conducta y le concede a él y a Gepetto que vivan con él. Se trata, pues, de un personaje que aparece de un modo intermitente, si bien su presencia es necesaria para hacer reflexionar a Pinocchio sobre las mentiras que dice y sobre el valor de la verdad y la bondad personal. Además, es un personaje que los prelectores de Jardines de Infancia pueden asociar con el entorno natural conocido: es un insecto que hace un sonido muy característico.

A. En la primera sesión, de 30’ aproximadamente, se cuenta la historia de Pinocchio, destacando cada uno de los personajes que en ella aparecen. Se desarrolla, pues, la primera fase de trabajo que caracteriza la metodología del centro de interés: la observación del objeto que quiere conocerse. El Grillo es un compañero de aventuras de la marioneta. La relación entre ambos está basada en la amistad, la desconfianza de Pinocchio hacia el Grillo y el amor que, pese a todo, este insecto siente por su amigo marioneta. En esta primera sesión, a partir del uso de la lengua oral y del lenguaje paratextual, se trazan paralelismos y contrastes entre el insecto grillo, tal como lo conocemos en el medio ambiente más cercano, y el personaje del Grillo del texto literario explotado. Se desarrolla, así, la asociación de ideas entre los conocimientos previos de los prelectores y el texto literario con la ayuda de un mediador lector. La conclusión a la que se llega es que el grillo es un animal con patas, alas y antenas, si bien el Grillo de Pinocchio es un insecto que habla y dice la verdad, mientras que el grillo del entorno natural más cercano solamente DOI: 10.15645

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emite el sonido de cric-cric. Es así como los prelectores van entendiendo el sentido del texto literario, en el que un personaje animal puede hablar como los humanos para enseñar la importancia de decir la verdad.

B. La segunda sesión es continuación de la primera. Definido y caracterizado el Grillo de Pinocchio, se trabaja el mensaje principal, a modo de enseñanza, que subyace en el texto de Collodi: la necesidad de escoger entre el camino del bien y el del mal, y la importancia de la verdad. Los mediadores de lectura, los estudiantes de Prácticas, presentan de nuevo los personajes de Pinocchio y cómo algunos de ellos quieren engañar a esta marioneta, aunque no todos. Hay uno que no: el Grillo. A partir de las ilustraciones de estos personajes, los prelectores indicarán qué personajes quieren engañar a Pinocchio y qué personajes no quieren engañarlo y sí ayudarlo. El Grillo no lo quiere engañar.

Por tanto, es amigo de Pinocchio. Incluso cuando Pinocchio no le obedece, este continúa siendo su amigo. Además, a Pinocchio le crece la nariz cuando no dice la verdad. El mediador lector insiste en esta idea de la verdad y pregunta sobre por qué hay que decir la verdad. Si decimos mentiras, no nos crece la nariz como a Pinocchio, pero crecen los enfados de los adultos. Estas rutinas de pensamiento permiten finalizar esta sesión con un dibujo de cómo estamos de felices y contentos cuando decimos la verdad y lo tristes y disgustados que estamos cuando se cuentan mentiras. Se culmina, de este modo, la tercera fase de la metodología del centro de interés con la expresión artística del objeto que ha sido analizado.

• La segunda experiencia de lectura y explotación didáctica de Las Aventuras de Pinocchio se llevó a cabo por 3 estudiantes de Prácticas Académicas en un aula de 3º de Educación Infantil de una Escuela pública de la ciudad de Lleida. Esta aula está formada por 23 estudiantes, 13 niñas y 10 niños de entre 5 y 6 años. Se trata, por tanto, de sujetos que están en plena fase de adquisición de las habilidades relacionadas con la lectoescritura. Para el desarrollo y trabajo en el aula del texto literario, se toma como marco teóricoconceptual el desarrollo de las habilidades de conceptualización y análisis que proponen Puig y Satiro (2000) para la lectura y aprovechamiento didáctico de un texto literario.

Son las habilidades de organización de la información. Las personas alfabetizadas recibimos la información en forma de palabras, de conceptos y de frases. Estas unidades de la lengua son significativas, ya que habitualmente tienen sentido para nosotros. Procesar estas unidades, es decir, comprender, asimilar y registrar, es también una nueva manera de encontrar significados. Las habilidades de conceptualización son básicas para agilizar las relaciones pensamiento-lenguaje.

El desarrollo de las habilidades de conceptualización y análisis están, a su vez, subdivididas en 3 habilidades más concretas: formular conceptos precisos a partir del texto, establecer semejanzas y diferencias entre los elementos de la narración y, finalmente, definir las informaciones fundamentales del texto. Por tanto, tres habilidades relacionadas con una más general y todas relacionadas con el área de Comunicación y Representación que es la que se ocupa, según el Currículo para la Educación Infantil (BOE, 2007), del desarrollo de diferentes lenguajes, entre ellos el verbal, en esta etapa de enseñanza-aprendizaje.

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La explotación didáctica del texto literario se dividió en tres sesiones semanales de unos 30’. Cada una de estas sesiones estaba relacionada con las 3 subhabilidades de conceptualización y análisis antes mencionadas.

A. La primera sesión giró en torno a formular conceptos nuevos a partir de la historia de Pinocchio. El docente, con el objetivo de iniciar la observación del objeto de análisis, cuenta la historia de esta marioneta incidiendo en las características de esta. Posteriormente, se lanzan a debate preguntas relacionadas con qué personajes son los que más han llamado la atención de los discentes, qué relación se establece entre ellos, qué hace cada uno de ellos, por qué Pinocchio dice mentiras y cuál es la razón del crecimiento de su nariz. La docente va formulando estas preguntas y recogiendo las respuestas de los educandos en un mural conceptual. En él aparecen los personajes principales de este relato, su nombre y las acciones que estos desarrollan.

B. La segunda sesión, que es continuación de la primera, parte del mural conceptual antes mencionado. Pero en esta sesión se quieren trabajar las subhabilidades de formular semejanzas y diferencias, y está centrada en el personaje principal del texto literario: Pinocchio. De este modo se pretende establecer asociaciones de ideas entre los conocimientos de los lectores y el mensaje del texto literario de Pinocchio. En concreto, el objetivo es establecer qué hay de común y diferente entre el Pinocchio marioneta, que es el que aparece al inicio de la historia, y el Pinocchio niño, que es el que emerge al final de la historia. Para ello, podrán utilizarse conectores, y la docente explica el uso de estos, como por ejemplo en cambio, más … que, menos … que, tan … como, igual … que…

A partir de la proyección en una pizarra digital del Pinocchio marioneta y del Pinocchio niño, se formulará la pregunta qué tienen en común y de diferente las dos imágenes proyectadas de un mismo personaje. Para responder esta pregunta, alrededor de estas dos imágenes habrá otras de órganos vitales del cuerpo: cabeza, manos, piernas, pies y corazón. Después de colocar cada órgano en cada una de las dos imágenes, se llega a la conclusión de que solo el Pinocchio niño tiene corazón, ya que es un ser animado, y que en los textos literarios pueden aparecer personajes de madera que pueden hablar, cuando en la realidad cotidiana no es así.

C. La tercera sesión tiene como objetivo definir las informaciones fundamentales del texto. La docente ya ha relatado y contado Las Aventuras de Pinocchio en las sesiones anteriores incidiendo en los aspectos fundamentales de estas. En esta se trabaja la lectura y comprensión del texto a partir del orden de las secuencias narrativas de este. Por tanto, habrá que reconocer y ordenar estas secuencias tal como suceden cronológicamente en la historia con el objetivo de definir lo que sucede en cada una de ellas.

La lectura y explotación didáctica de estas secuencias comienza con el reconocimiento de ilustraciones que definen estas secuencias. Posteriormente habrá que ordenarlas por grupos explicando lo que sucede en cada una de ellas. Finalmente, y culminado la fase de expresión que caracteriza la metodología del centro de interés, un representante de cada grupo explicará al resto de discentes cómo han ordenado la historia de Pinocchio y qué es lo que sucede en cada una de las partes de este relato literario.

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La evaluación de estas tres sesiones está centrada en el proceso de lectura y adquisición del mensaje del texto y no en el resultado final de cada una de las tres actividades por separado.

La explotación didáctica de Las Aventuras de Pinocchio, como antes hemos referido, ha sido construida desde el consenso entre la Escuela y la Facultad de Educación.

Para la construcción de este consenso se parte de un centro de interés que es el texto literario de Las Aventuras de Pinocchio. El interés de ambos agentes educativos es el mismo: el trabajo y aprovechamiento didáctico de un texto literario con discentes de Jardines de Infancia y de Educación Infantil. En este sentido, la valoración de este proyecto es satisfactoria por diversos motivos. El niño es el protagonista activo de la lectura de un texto literario. Es él quien piensa, razona, formula, contrasta y construye tomando como base una narración que ha sido adaptada para él. El docente tiene que empoderar a sus estudiantes para que estos exploten al máximo sus posibilidades de lectura y comprensión del texto. Solo así se iniciará un proceso de adquisición de las competencias lectora y literaria que, en edades tempranas, tiene como objetivo el contacto inicial con una historia que tiene un significado muy determinado. Como sostiene Baquero refiriéndose a Vigotsky y al aprendizaje escolar, “es interesante destacar el hecho mencionado de que los procesos de apropiación implican el dominio de un objeto cultural” (1997: 10). El texto literario, por encima de todo, es un objeto que forma parte de la alfabetización inicial de los jóvenes lectores y del entorno cultural en el que estos viven.

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4.4. Compañía de Comediantes La Baldufa

La Compañía de Comediantes La Baldufa5 es otro de los miembros del PCL que participó en la lectura y explotación didáctica de Las Aventuras de Pinocchio. Su participación consistió en la adaptación y representación dramática de la historia de esta marioneta y en la elaboración de un dossier didáctico de lectura, que será trabajado antes y después de que los estudiantes visionen la adaptación dramática del texto en un escenario.

La adaptación que de la historia de Collodi realizan estos profesionales del mundo escénico no es una adaptación de la totalidad de Las Aventuras de Pinocchio, sino que solo se adapta hasta la mitad de la historia, en concreto hasta cuando el hada recoge a la marioneta, la mete en la cama y llama a tres médicos para saber si está vivo o muerto. Esta adaptación, además, está realizada a partir de tres ejes motrices fundamentales: la pobreza en la que está sumido Gepetto, la educación de Pinocchio y la paternidad que Gepetto descubre al fabricar a Pinocchio. Gepetto, como Collodi, es pobre y Pinocchio afirma en la historia que el oficio de su padre es el de pobre. Esta pobreza está representada 5

http://www.labaldufateatre.com/es/ Esta compañía de teatro profesional ha recibido premios de prestigio como el Premio al Mejor Espectáculo, FEETÉN, Gijón, en el año 2015. Su obra dramática ha recorrido festivales dramáticos de gran valía internacional como el Fringe Festival de Recklinghausen (Alemania), Festival Puy de Mômes de Cournon d’Auvergne (Françia), FIA. Festival Internacional de las Artes de San José (Costa Rica), Fête du Livre de Jeunesse de Saint Paul Trois Châteaux (Francia) y el MiniMidiMaxi de Bergen (Noruega).

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en la adaptación a partir de una escenografía en la que abundan materiales pobres, como el papel y cartón. En segundo lugar, Pinocchio va al País de los Burros porque no va a la escuela. Se trata, por tanto, de un aventurero cuyo libertinaje le impide el acceso a la educación. Y, en tercer lugar, Gepetto es padre de una criatura que ha superado sus expectativas creadoras. A lo largo de toda la adaptación teatral, Pinocchio se dirige a Gepetto con el nombre de pila de este, si bien al final del espectáculo es capaz de llamarlo papá.

A partir de estos 3 ejes se tiene que entender la adaptación teatral que La Baldufa realiza de Las Aventuras de Pinocchio y el visionado escénico preparado para cada uno de los Ciclos de Enseñanza-aprendizaje que asistirán a la representación teatral de esta obra. El dossier didáctico relacionado con la representación escénica de Las Aventuras de Pinocchio6 está estructurado en dos partes: antes de ir al teatro y después de visionar el espectáculo.

• En la primera parte, se incide en la idea de que al espectáculo que los discentes asistirán es una adaptación de la historia escrita de Collodi y que no visionarán la historia de principio a fin, sino solo hasta la mitad, como se ha explicado anteriormente. Por tanto, el final de la adaptación que la compañía de teatro realiza no es un final feliz, sino un final abierto que invita a la reflexión. Se lleva así a cabo la fase de observación del objeto de estudio, en este caso una adaptación teatral del texto literario de Las Aventuras de Pinnochio. Junto a esta idea central, se trabaja lo que significa asistir a la representación de una obra teatral interpretada por unos actores que han pensado un texto y que, a su vez, han leído e interpretado. Además, para visionar con provecho esta obra teatral hay que adoptar el papel del buen público, que escucha, está en silencio, va anotando en su mente aspectos destacados de esta representación y que aplaude, si lo estima oportuno.

• En la segunda parte, después de asistir a la presentación del espectáculo, se proponen 3 actividades relacionadas con el visionado de este.

A. La primera, dirigida más a estudiantes de Ciclo Medio, Superior y ESO, tiene que ver con el acto creador de Collodi, que escribió una historia seguramente mediatizado por la situación que vivió desde pequeño: pertenece a una familia pobre, su madre era maestra y se sacrificó para que su hijo estudiara. Esto ayudó a Collodi a escoger unos personajes como Gepetto y Pinocchio, el primero pobre y el segundo con todo un camino vital que recorrer. A partir de esta reflexión, que supone una asociación de ideas entre los conocimientos previos que tienen los lectores del texto literario y la adaptación teatral de este texto, se propone la creación –oral o escrita- de una historia escogiendo un tema y personajes relacionados con el origen familiar de cada estudiante. Con la creación de esta historia se da pie a la fase de expresión personal y colectiva de un objeto –en este caso, una adaptación dramática- que ha sido previamente analizado.

B. La segunda actividad está encaminada a la búsqueda y escritura de finales posibles de la representación teatral. La adaptación teatral finaliza cuando no se sabe si Pinocchio está vivo o muerto cuando lo recoge el hada. Manteniendo el hilo argumental 6

http://www.labaldufateatre.com/doc/la_baldufa_pinocchio_dossier_pedagogic_ca.pdf

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de esta adaptación y los mismos personajes, pueden inventarse finales diferentes, individualmente o por parejas. El resultado de este acto creador, que supone de nuevo la expresión personal del objeto estudiado, será comentado en el aula y expuesto en este espacio educativo. Esta actividad está dirigida a estudiantes de Ciclo Medio, Superior y ESO.

C. La tercera actividad está relacionada con los valores que aparecen en la historia, en concreto dos: la relación padre-hijo, y la generosidad y la estima mutua que nace entre Gepetto y Pinocchio. También se trabaja el valor de la importancia de la educación. La única preocupación de Gepetto es procurar la buena educación de Pinocchio, si bien este personaje no tiene los mismos intereses que su padre y prefiere vivir aventuras azarosas. Gepetto, que en la historia quiere fabricar un hijo para ganarse la vida, acaba descubriendo su instinto de padre cuando la marioneta se convierte en un niño de carne y huesos. A partir de aquí vemos un padre que se preocupa de manera incondicional por su hijo y que vela por su educación. Este hecho ayuda a trabajar el valor de la generosidad y de la educación en el aula. Esta actividad, más de tipo oral, está pensada para todos los Ciclos de enseñanza-aprendizaje, ya que el peso de la lengua oral y de las habilidades relacionadas con el razonamiento cobran aquí un peso importante.

La valoración de la lectura y explotación didáctica de Las Aventuras de Pinocchio hecha por La Baldufa está relacionada con dos aspectos importantes. En primer lugar, a la representación escénica de esta historia acudieron unos 3000 escolares de Educación Infantil y Primaria. De ESO asistió una cifra muy inferior a esta, que no llega a los 500 estudiantes. En segundo lugar, una muestra del trabajo hecho en el aula por estos estudiantes pudo exponerse en la Jornada dedicada a Las Aventuras de Pinocchio a la que antes nos hemos referido, en concreto en dos talleres relacionados con la reescritura de esta historia (Ens coneixem. Ens escrivim) y en el trabajo de los valores que aparecen en esta (La nena que volia ser la lluna). Los asistentes a la Jornada, educadores y educandos, pudieron participar en ambos talleres, con lo que la comprensión de la historia de Pinocchio va más allá del propio trabajo hecho en una única aula. La metodología del centro de interés permite, pues, la presentación compartida de un proceso de enseñanzaaprendizaje que se inicia con la observación amplia de un texto literario, su posterior trabajo en el aula a partir de las asociaciones de ideas que los lectores realizan entre lo que ya conocían y conocen de nuevo con la lectura del texto literario y, finalmente, la expresión del trabajo realizado en el aula a partir de unos talleres de escritura compartidos en una Jornada común de trabajo.

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5. Conclusiones

El PCL es una iniciativa de agentes educativos con la voluntad común de trabajar la lectura y la explotación didáctica de un mismo texto literario a lo largo de 2 cursos académicos. Esto es así porque, en este periodo bianual, se pueden programar un conjunto de actividades de lectura para ser trabajadas en los Ciclos de Enseñanza-aprendizaje a los que van dirigidos. Cada uno de los miembros que conforman la red impulsora de este proyecto programan e implementan un conjunto de acciones con un interés común: fomentar la competencia lectora y literaria de los educandos desde las edades iniciales a la ESO.

La propuesta de lectura y explotación didáctica que en este artículo presentamos está basada en Las Aventuras de Pinocchio (1882-1883), de Carlo Collodi, texto que puede ser trabajado, tal como ha sido mostrado en este trabajo, interdisciplinariamente y en diferentes niveles de enseñanza-aprendizaje. La metodología empleada para la explotación didáctica del texto literario es la del centro de interés ya que, a partir de un mismo texto literario, se puede trabajar este interdisciplinariamente en base a un objetivo común. De este modo, queda asegurada la interrelación de las áreas y miembros del PCL que intervienen en la lectura de un texto literario seleccionado de acuerdo con unos criterios de calidad (Lluch, 2010). Esto es así porque existe una voluntad compartida de explotar un mismo texto literario a partir de itinerarios de lectura previamente consensuados y en relación con un mismo centro de interés: el texto literario de Las Aventuras de Pinocchio.

Cada una de estas propuestas está claramente ajustada al desarrollo de las competencias que son propias para cada edad lectora.

En este sentido, las diferentes adaptaciones que de Las Aventuras de Pinocchio se prepararon para su inclusión en las maletas de lectura ayudan a entender los itinerarios de lectura impulsados en cada uno de los Ciclos de enseñanza-aprendizaje. La propuesta de lectura realizada por el MdLl facilita el conocimiento del entorno vital en el cual Gepetto creó una marioneta de manera que más tarde tomó la forma de carne y hueso, a la vez que conecta con el patrimonio material del museo. Las diversas propuestas de explotación didáctica del texto literario preparadas desde la Universidad ayudan a indagar en el valor principal de este texto: la necesidad de escoger entre el camino del bien y el del mal, y la importancia de la verdad. Todo ello a partir de las rutinas de lengua oral ligadas a la comprensión de un texto (Gutiérrez, 2016). Por último, la Compañía de Comediantes de La Baldufa, muy ligada a los centros escolares de su entorno más inmediato, presenta una adaptación teatral del texto para favorecer la comprensión de uno de los aspectos más destacables de este: la marioneta que Gepetto creó es más que una marioneta, ya que, a medida que avanza la obra, Gepetto quiere a Pinocchio como un hijo y este a Gepetto como un padre.

Todos estos aspectos relacionados con la comprensión lectora de un mismo texto propician la adquisición de una sólida competencia literaria, necesaria para el acceso a la literatura en general (Fittipaldi y Colomer, 2014), y el trabajo interdisciplinar y no

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fragmentado a partir de un texto común, que a su vez actúa como centro de interés. Solo así se entiende el PCL como un tejido educativo, que va más allá del trabajo individual en un entorno particular y que provoca una construcción de buenas prácticas lectoras a partir de la interacción e intercomunicación entre diferentes agentes educativos. Sin duda, el fin último de las propuestas de explotación didáctica de Las Aventuras de Pinocchio pretende situar al lector en un proceso de conocimiento, que da pie a la asociación y construcción de una representación –en el sentido amplio de este término- y que le resulta interesante por ser de su creación personal (Ridao, Robinson y Zaiter, 2004).

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Contra la mercantilización pedagógica de los manuales de Lengua y Literatura: el caso de Ediciones del Eclipse (1994-2002)1

Against the Pedagogical Mercantilization of Language and Literature Textbooks: the Case of Ediciones del Eclipse (1994-2002) PAMELA VIRGINIA BÓRTOLI Universidad Nacional del litoral- Instituto de Humanidades y Ciencias Sociales (UNL-CONICET) Argentina bortoli_p@hotmail.com (Recibido: 05-06-2017; aceptado: 06-10-2017)

Resumen. Esta presentación forma parte de una tesis doctoral en curso titulada “Género y Literatura en manuales para la escuela secundaria argentina (1984−2011)”. Dicha investigación tiene como objetivo fundamental reconstruir el modo en que impactan en los manuales de lengua y literatura publicados para el secundario argentino, discusiones en torno al género (gender) durante ciertos momentos históricos de inflexión.

Específicamente, este trabajo analiza las características de los manuales de lengua y literatura publicados a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación en Argentina y explica las causas por las que existió una hiperproducción editorial sin precedentes. El artículo se detiene en un caso que se coloca a contramano de lo que venía sucediendo en el país: la editorial Ediciones del Eclipse. Concretamente, se hace foco en la publicación del manual Literator IV, escrito por Daniel Link, pues aborda la temática de los géneros y las sexualidades de modo novedoso.

Abstract.This presentation is part of an ongoing doctoral thesis titled “Gender and Literature in manuals for Argentine secondary schools (1984-2011).” The main objective of this research is to reconstruct the ways in which discussions about gender, during certain historical turning points, impact language and literature textbooks published for secondary school in Argentina.

Specifically, this paper analyzes the characteristics of language and literature manuals published after the enactment of the Federal Law on Education in Argentina, and explains the reasons why there was an unprecedented editorial hyperproduction in those years. This article specifically analyzes the case of a publisher that, due to its particularities, is juxtaposed against what was happening in the country: the Eclipse Editorial. Particularly, the publication of the textbook Literator IV, written by Daniel Link, that deals with the issue of genres and sexualities in a groundbreaking way.

Palabras clave: manuales de lengua y literatura; mercado editorial; del eclipse; Literator; género.

Keywords: school textbooks of language and literature; editorial Eclipse market; Literator; gender.

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Para citar este artículo: Bórtoli, Pamela Virginia (2018). Contra la mercantilización pedagógica de los manuales de Lengua y Literatura: el caso de Ediciones del Eclipse (1994-2002). Álabe 18. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.18.2

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Contra la mercantilización pedagógica de los manuales de Lengua y Literatura: el caso Literator (1994-2002)

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A fines de 1993, el entonces presidente Carlos Menem y el ex presidente Raúl Alfonsín firmaron en Argentina el denominado “Pacto de Olivos”, un acuerdo polémico que aceptaba la reforma constitucional que tuvo lugar en 1994. A partir de ésta, Carlos Menem quedó habilitado para presentarse en los comicios presidenciales de julio de 1995, en los que fue reelegido, acompañado por Carlos Ruckauf como vicepresidente.

El segundo mandato de Menem estuvo caracterizado por dos factores que interesan para pensar en las políticas editoriales escolares en este país. En primer lugar, se dio una breve mejoría de las cuentas fiscales en el país, lo que convirtió a Argentina en un suelo confiable para los inversores globales; en momentos en que una masa de dólares circulaba por el mundo a la búsqueda de “mercados emergentes” más rendidores que los metropolitanos y por entonces retraídos (cf., entre otros, Romero, 2001; Bonnet, 2008; Galasso, 2014; Pucciarelli y Castellani, 2014; Bórtoli, 2017). Tuvo lugar, así, un proceso de extranjerización que también afectó al mercado editorial escolar a nivel mundial: el Grupo Carvajal absorbió la clásica editorial argentina Kapelusz (1994), Larousse se fusionó con Aique Grupo Editor SA (1998), se conformó en el país el Grupo Macmillan con la integración de los sellos Puerto de Palos y Editorial Estrada (2006), entre otras fusiones similares2.

En segundo lugar, el gobierno de Menem introdujo sin reservas las políticas recomendadas por el Banco Mundial en el ámbito educativo, ofreciendo una “propuesta modernizadora” que, si bien retomaba parte de la retórica desarrollista que articulaba educación y mercado, depositó en este último el papel de agente dinamizador y transformador. Según Tiramonti “de allí que la intervención del Estado aparezca rediseñada a la luz de la presencia dominante del mercado” (2004: 232).

Durante la segunda presidencia de Menem¸ se fortaleció el proceso de descentralización de la gestión educativa y disminuyó la inversión pública en educación. Además, se sancionó la Ley Federal de Educación Nº 241953, que otorgó una oportunidad que el mercado aprovechó: los docentes se enfrentaban a nuevos desafíos sin haber sido preparados para ello, pues el país atravesaba una grave crisis económica que implicó la reducción presupuestaria para educación e imposibilitó brindar a los docentes las herramientas requeridas para la actualización.

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Se hace evidente aquí lo que afirma con muchísima claridad Cristian Molina en Relatos de mercado. Literatura y mercado editorial en el Conosur (1990- 2008) acerca de lo que sucedía en Argentina después de los 90: “Si bien algunas editoriales independientes desaparecieron o se fusionaron a los grupos nacionales, otras nacieron (...) De este modo, mientras la lógica de funcionamiento de los Grandes Grupos es “estrictamente comercial”, la de los sellos independientes es concebida como un medio para difundir ideas, arte y/o conocimiento, más que como empresas con fines de lucro”. (2013: 55)

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Entre las principales modificaciones, la LFE extendió la obligatoriedad escolar de siete a diez años, reestructurando los ciclos y niveles del sistema educativo. Así, se instituyeron los siguientes estamentos: la Educación Inicial (constituida por el Jardín de Infantes para niños de tres a cinco años de edad, con obligatoriedad para último año); la Educación General Básica (obligatoria, de nueve años de duración a partir de los seis años de edad); la Educación Polimodal (de tres años de duración como mínimo), en forma paralela a ésta, se ofrecieron Trayectos Técnico Profesionales con opciones de especialización laboral organizadas modularmente que la complementaban y otorgaban títulos técnicos. Los dos últimos niveles eran la Educación Superior y la Educación Cuaternaria para graduados (Ministerio de Cultura y Educación, 1993).

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La instalación de la Carpa Blanca4 frente al Congreso fue el corolario de una serie de marchas y huelgas que los gremios docentes ya venían realizando y que encontraron una nueva forma de acción para reclamar un aumento de los fondos destinados a la educación. La medida fue muy popular, tanto así que durante los más de tres años (1997 a 2000) que la carpa estuvo instalada, los docentes recibieron más de tres millones de visitas, y apoyo público de personalidades que apoyaban las ideas de centro izquierda (Tiramonti, 2004; Puigróss, 2010, Bórtoli, 2015). No obstante, el dinero estatal no llegó, los reclamos impulsados desde la Carpa Blanca no tuvieron eco y los docentes no fueron especializados a pesar del cambio de paradigma que implicó la sanción de la nueva Ley de Educación.

Estas dos variables hicieron que los manuales escolares publicados durante el segundo gobierno de Menem, se caracterizan por lo que Tosi (2015) denominó “mercantilización pedagógica”. Este concepto no significa que anteriormente las editoriales no se preocupaban por vender libros; sino que es en estos años cuando es posible asociar los manuales a una política editorial que considera al libro de texto haciendo hincapié en su faceta como mercancía, sujeta a las reglas del mercado: determinada por factores comerciales y desligada de toda supervisión estatal. Dice Tosi: Hacia 1983, un nuevo paradigma sociopolítico, económico y educativo trajo aparejada la implementación de otro tipo de política editorial, la de mercantilización pedagógica, que se caracteriza por la búsqueda de la mayor rentabilidad y la adecuación a los nuevos enfoques y diseños curriculares. Para lograrlo, las editoriales introdujeron contenidos novedosos y desplegaron nuevas estrategias para conformar un discurso en apariencia más dialógico y abierto; por ejemplo, la apelación directa al destinatario y la inclusión de discurso ajeno, entre otros. Asimismo, incorporaron nuevos conceptos y formas de tratamiento, que les han permitido circular exitosamente en el mercado escolar, pero que no siempre significaron un cambio genuino en las formas de concebir los objetos y los hechos. (2013: 256)

Aunque Tosi sostiene que esta etapa inicia con la recuperación de la democracia, en 19835, se sostiene aquí que el verdadero auge de este modo de producción, comienza 4

En abril de 1997 la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) organizó una Carpa Blanca frente al Congreso de la Nación para pedir la derogación de la Ley Federal de Educación y la sanción de una Ley de Financiamiento Educativo. Así, mediante el símbolo de esta Carpa, se llevó adelante una de las protestas más extensas de la década de 1990 en Argentina: propuesta llevada a cabo y sostenida por diversos sectores docentes, por numerosos contingentes de maestros ayunantes de todo el país que reclamaban un aumento en los fondos económicos destinados a la educación, la sanción de una Ley de Financiamiento Educativo y la derogación de la Ley Federal.

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Todos los estudios realizados por Carolina Tosi son de una agudeza impecable y constituyen un aporte invaluable al campo de los estudios editoriales. Si bien ella caracteriza el periodo que va desde 1983 a 2005 signado por la “mercantilización pedagógica”, en la presente tesis subdividimos ese periodo en tanto las características más fuertes de ese modo de producción editorial aparecen a partir de la mitad de la década del 90. No obstante, esto también es reconocido por Tosi, quien sostiene que “el surgimiento del Estado neoliberal marcó el cese de la hegemonía capitalista y se presentó como “la única opción” frente al agotamiento del Estado de bienestar, signado por un profundo desgaste y la ineficiencia del gasto público (…) La política de mercantilización pedagógica se vinculaba con el rol del Estado neoliberal y las funciones que se le comenzó a atribuir a la enseñanza en tanto transmisora de competencias (Grinberg y Levy, 2009: 111) y garante de un saber hacer, cuyas bases quedaron sentadas en la Ley Federal de 1993 y sus Contenidos Básicos Comunes.” (2012: 7-8)

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a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación y mediante el neoliberalismo, a mediados de los años 90.

En lo concreto, una de las consecuencias de esta mercantilización pedagógica fue la hiperproducción de manuales escolares por grandes empresas multinacionales como Santillana o Kapelusz. Otra de las derivaciones fue la variación en el modo de escritura de los libros: frente al objeto cuidado, con sello de autor o realizado en parejas pedagógicas, pensado por años como una serie por los mismos editores, surgieron manuales signados por la aparición masiva, la autoría numerosa y la producción constante de novedades que disponían de un corto lapso de circulación, acorde con los parámetros de productividad y rentabilidad6.

No obstante, la Editorial Del Eclipse, es un sello argentino que ofreció al mercado ciertos manuales escolares que escapaban de esta lógica mercantil y por eso nos interesa detenernos en esta propuesta. Nos referimos puntualmente al caso (Stake, 1994) de Literator, una pareja de libros escritos por Daniel Link y publicados antes del ocaso de Del Eclipse como editorial escolar7. Además, se intentará mostrar cómo esta colección logra escapar también de una matriz heteronormativa y sexista que caracterizaba a los manuales publicados hasta la fecha. Para ello, se ofrece la historización8 de la editorial, así como también el análisis de una serie de entrevistas y consultas9 (Mcgee Deutsch, 2013) que se han realizado para triangular los datos obtenidos. Por último, se propone una lectura analítica de uno de los manuales de la serie: Literator IV. El regreso, pensado para el penúltimo año de la escuela secundaria argentina.

6 Específicamente sobre el caso de Santillana, se recomienda el artículo: Bórtoli, P. (2017): “De libros como zapatos: la mercantilización pedagógica de los manuales de Lengua y Literatura publicados por Santillana (1994-2002)”.

Quinto Coloquio de Avances de Investigaciones del Cedintel: Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral, en prensa.

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La fundadora de Ediciones del Eclipse, Rosario Charquero, reflexionaba sobre esta situación y decía: “A partir del año 1998, debido a la crisis económica en Argentina y a raíz de la irrupción de las empresas multinacionales en el mercado del libro de textos, con una presencia muy fuerte, comienza haber una modificación importante en el mercado que nos obligó a ubicarnos en un lugar que no estábamos en condiciones de afrontar. La modalidad de trabajo comenzó a modificarse: un libro en el año 2000 se consideraba novedad durante tres años, actualmente todos los años hay novedades en el libro de textos, con todo lo que eso conlleva, no solamente para las editoriales en el esfuerzo por producir contenidos nuevos año a año, sino también lo que produce en el público: los libros no pueden pasarse de mano en mano a lo largo de tres años porque de un año a otro el libro se modificó”. (Gallardo 2007) Por esta situación, si bien la editorial venía sobrellevando los embates acaecidos en la industria editorial durante los años 90, ninguna de sus apuestas innovadoras pudo ir contra lo sucedido a partir de la crisis del 2001 en nuestro país. En el plano de las editoriales pequeñas e independientes, como es el caso de Del Eclipse, debieron enfrentar los grandes cambios ocurridos en el mercado y adaptarse a la nueva situación. Fue así como, a partir del 2002, Ediciones del Eclipse dejó de producir libros de textos. Si bien mantuvo su identidad y la calidad de sus productos, la crisis del manual fue tan fuerte que debieron reorientar su trabajo hacia otro horizonte. Así, la editorial es reconocida actualmente por sus colecciones de literatura infantil, ya que ingresaron los libros álbum a nuestro país, encontrando una zona de vacancia en el mercado, que les permitió subsistir.

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Elsie Rockwell recurre a los aportes de Raymond Williams para explicar este término y sostiene: ¿qué significa historizar? Es claro que no equivale a describir la historia social de la escuela en diferentes cortes sincrónicos del pasado, si con ello se deja la impresión de que la cultura escolar corresponde a la norma vigente en cada momento. Historizar significa que encontremos en cualquier corte los sedimentos de periodos anteriores, así como los cambios que se anuncian antes de que queden inscritos en la norma oficial, es decir, buscar la coexistencia de saldos residuales y de prácticas emergentes, que se entrelazan con las tendencias dominantes en cualquier momento histórico. [Williams, 1981]” (2009: 165).

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Para este punto, seguimos la distinción metodológica realizada por Sandra McGee Deutsch (2013) entre entrevista y consulta: la primera, grabada, con un protocolo a seguir que incluye la firma de un convenio sobre las condiciones de difusión; la segunda, más bien informal, puede o no ser grabada, puede darse en el seno de una conversación que reúna a más personas.

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Sálvese quien pueda: el caso Del Eclipse

Ediciones del Eclipse nació de la mano de Rosario Charquero, en pleno apogeo democrático: 1989. Fue fundada como una empresa editorial dedicada a libros de textos escolares. En una entrevista que le realizaron hace algunos años atrás, la fundadora sostuvo: La idea [de fundar Ediciones del Eclipse] nació como renovación de los contenidos de Lengua y Literatura en la escuela media. Nosotros comenzamos con una propuesta cuyos contenidos fueron incorporados años posteriores por la reforma educativa del Estado. (Gallardo, 2007: 3)

Las propuestas innovadoras de este sello editorial encontraron un rápido eco en el público docente que compraba estos manuales para trabajar en el aula. Al respecto, recordó Itsvan Schirtter10: La editorial comenzó con los manuales de Lengua y Literatura, y más tarde con los de Matemática, los de matemática fueron posteriores y no fueron exitosos como los de lengua, innovadores y bellos sí, pero no exitosos. Los manuales tuvieron un éxito impresionante. A principios de año, cuando los docentes empezaban a planificar el año escolar, se armaban unas colas larguísimas de gente haciendo fila para comprar los manuales... (Bórtoli, 2014b: 2).

Con la llegada de Santillana a nuestro Argentina, apenas recuperada la democracia, en los años 80, la presencia de las estructuras multinacionales comenzó a hacerse sentir. Al respecto, también explicaba: Los monopolios manualeros españoles, en los 90, hicieron trizas toda posibilidad de que una pequeña empresa se dedique a hacer manuales… fíjate que desde entonces no hay empresas chicas que los hagan, porque es imposible competir con la distribución. Ni hablar desde la aparición de Tinta Fresca, con la que Clarín hizo tambalear hasta a Alfaguara… no se puede competir con semejante nivel de difusión…La problemática comenzó en los 90, con la entrada de Alfaguara.

De Santillana, en realidad. (Bórtoli, 2014b: 2)

Las estrategias neoliberales que tuvieron lugar en nuestro país con el gobierno de Menem imprimieron a la educación la lógica de mercado también visible en el caso de Ediciones Del Eclipse. Esta lógica es caracterizada por la transnacionalización de los capitales que se dedican a esta actividad y su efecto es hartamente conocido: un deterioro profundo de los enunciados dirigidos a aprender y enseñar; y la formación de monopolios 10

Itsvan Schritter es ilustrador, escritor, diseñador y editor. Por su vinculación con Del Eclipse, recompone, a través de su palabra, la figura de Rosario Charquero, quien murió en 2011.

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editoriales que actúan principalmente en las escuelas. No obstante, Rosario Charquero disfrutaba la posibilidad que le proporcionaba ser una editorial independiente11. En este sentido, manifestaba: “Una de las libertades es el placer que tenemos de poder hacer lo que deseamos, pero es muy difícil construir un espacio como editorial independiente cuando hay enormes estructuras multinacionales que compiten en todos los niveles de propuestas editoriales” (Gallardo, 2007).

Durante los años de producción de manuales12, los específicos de Lengua y Literatura se caracterizaron por su originalidad. Tres colecciones salieron al mercado: por un lado, en 1994 aparece reconocida serie Literator, compuesta por dos manuales pensados para los últimos años de la escolaridad secundaria y escritos por Daniel Link. Por otra parte, se prolonga y renueva la propuesta elaborada por Marta Lescano y Silvina Lombardo, con la serie Para comunicarnos, que incluía propuestas para 8º y 9º año y la posterior serie denominada Lecturas y escrituras que incluyó propuestas para toda la escolaridad.

Mientras que la primera serie constituye una novedad para el campo de la manualística, las series escritas por Marta Lescano y Silvina Lombardo se postulan más bien como un conjunto de soluciones prácticas a los docentes necesitados de nuevos consumos y productos reorientadores de su trabajo.

Los manuales que rompieron el molde: los Literator

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Los manuales propuestos por Ediciones del Eclipse estuvieron signados por la actitud renovadora y desafiante. Un claro ejemplo son los elaborados por Daniel Link13, el reconocido catedrático argentino formado originalmente como Profesor de Castellano, Literatura y Latín, y especializado posteriormente en estudios literarios, en medio de la renovación teórica que tuvo lugar en nuestro país durante los primeros años de la década del 80. Link fue alumno de Enrique Pezzoni y Beatriz Sarlo, entre otros reconocidos docentes. Además, se desempeñó como asesor editorial de Ediciones de la Flor y, desde 1990 está a cargo de la Cátedra “Literatura del Siglo XX” de la carrera de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Las producciones de Link reflexionan sobre la necesidad de resistir a las clasificaciones, entendidas como sistemas de clasificación cultural

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Entendemos que es un problema plantear el panorama editorial a partir de la polarización entre “grandes grupos / editoriales independientes”. Como sostiene Santiago Venturini, este modo “constituye, por un lado, una disyuntiva marcada por un maniqueísmo que resulta negativo para definir al segundo polo, mucho más heterogéneo que el primero; por el otro, implica no registrar las diferentes apuestas, intereses y tomas de posición que se juegan en el interior del campo editorial y de ese conjunto ecléctico denominado “editoriales independientes”. Es posible descomponer ese conjunto en una serie de rótulos: “pequeñas editoriales”, “editoriales medianas”, “microeditoriales” o incluso, como las llama el poeta y editor Daniel Durand (2001), “editorialcitas” (2014: 3)”. No obstante, la polarización es operativa en este momento.

12

Si bien Ediciones del Eclipse no desaparece, debe reinventarse frente a la imposibilidad de competir con las grandes multinacionales: es conducida de modo obligatorio a una renovación de su perfil, a moverse para cubrir un nicho de mercado específico y alternativo, descuidado por los grandes grupos, como lo eran los libros álbum.

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Daniel Link es escritor y docente universitario en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

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y antropológica: de qué manera eludir aquello que tiende a congelar y encorsetar (los géneros, la ciencia, el Estado, las sexualidades rígidamente definidas). En esa dirección, en la entrevista que se le realizó en el marco de esta tesis, al hablar acerca del objetivo principal que guiaba su trabajo de escritura, sentenció: Yo venía de trabajar intensamente en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, lo que nos había servido para diagnosticar los principales déficits de la educación secundaria de aquel momento. El objetivo principal fue, pues, intervenir en la Escuela Media mediante la modernización de los contenidos y perspectivas analíticas relacionadas con el área de mi formación (principalmente la literatura, muy en segunda instancia la lengua). En el caso particular de (…) los Literator, [se trataba] de acercar la perspectiva del comparatismo a las aulas de la escuela media. (Bórtoli 2014a: 1).

Como es posible notar en las palabras de Link, se estaba al tanto de la modernización de los contenidos propuestos por la Ley Federal de Educación. No obstante, acerca de su consideración de las normativas oficiales emitidas por el ministerio, declaró: “Por supuesto que no [las tengo en cuenta]. Bastante hay que aguantarle al Estado como para encima tener en cuenta sus pesadillas pedagógicas.” (Link, 2014: 2). En esa línea, es central lo que se destaca en el libro desde sus portadillas: es una antología y una serie de actividades sobre literatura; es decir, se ubica a contramano de las propuestas de la época, signadas por la aparición de propuestas de manuales para el área “Lengua”, de acuerdo con lo propuesto por la Ley Federal de Educación y, más tarde, por los Contenidos Básicos Comunes. Con la formulación de estos documentos, la literatura pierde lugar en las aulas, puesto que los CBC eclipsaron los planteos renovadores de la teoría literaria con los enfoques lingüisticistas e instrumentalistas importados especialmente desde España: decisión que reforzó los supuestos aplicacionistas consolidados en buena parte del país promoviendo además una confusión extendida respecto de cómo y desde dónde enseñar a leer (Gerbaudo, 2011:163).

No obstante estas determinaciones estatales, la recepción del público lector fue tan buena que el libro siguió reimprimiéndose hasta 1997. En la tercera edición, se incluye una aclaración en la que el autor revela un gesto autobiográfico inusitado en los manuales escolares. Dice Link: Escribí (es decir, armé, “edité”) Literator IV en la mitad del camino de mi vida. Todos los aciertos y los errores del libro tienen que ver con una manera de haber vivido, con una manera de haber hecho una “carrera académica” y, fatalmente, con un destino. (…) La perspectiva que he querido reivindicar en este libro supone, todavía, un cierto heroísmo, un cierto sistema de creencias, una cierta apuesta. (1994: vi)

E inmediatamente después, cita un fragmento de Escuela y Literatura (1983) de Roland Barthes en el que, entre otras cosas, se destaca el papel específico de la literatura en la escuela: DOI: 10.15645

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El objetivo último es hacer temblar la diferencia (…) Hay que plantear las relaciones del sentido con “lo natural”, asestado a las clases sociales por el poder y la cultura de masas, diré que la tarea de la escuela es impedir, si existe ese proceso de liberación, que la liberación pase por un retorno del significado. No hay que considerar nunca que las constricciones políticas sean un purgatorio en el que se debe aceptar todo. Al contrario, hay que poner en relieve siempre la reivindicación del significante para impedir el retorno de lo reprimido. No se trata de hacer de la escuela un espacio de predicación del dogmatismo, sino de impedir los rechazos. (1994a: vi)

Que el objetivo principal del manual sea “hacer temblar la diferencia” tiene amplísimas repercusiones. Perder el miedo a la crítica interna, aceptar que no hay premisas incuestionables, cuestionar las lógicas de la mercantilización pedagógica, entender que los valores no proceden del silenciamiento de la polémica; así como actuar en el reconocimiento de la complejidad que somos, constituyen claras apuestas del manual.

Particularmente en materia de género el texto intenta desarticular lo que Harold Garfinkel (1967) llamó la “actitud natural”, es decir, una serie de axiomas incuestionables sobre el género, como por ejemplo: que es invariable, que hay sólo dos, que la dicotomía mujer/varón es natural, que los genitales son los signos esenciales del género, que ser femenina o masculino es natural, entre otros. El propósito del manual, entonces, tiene que ver con combatir esos presupuestos, desafiar su validez.

Literator IV

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En este sentido, los Literator rompen el molde. Lo que no aparecía o apenas era mencionado en las propuestas analizadas anteriormente es puesto aquí en primera plana: cuerpos, sexo, prostíbulos, madres desleales, violaciones, bisexualidad… forman parte del todo innovador de la propuesta. Se analizarán en detalle estas cuestiones, atendiendo principalmente el caso del Literator IV, para poder ilustrar mejor estas particularidades.

En primer lugar, vale decir que el libro se estructura de modo novedoso, ya que consta de cinco partes diferentes, pero articulables entre sí. En la primera de ella, titulada “Introducción” se recuperan brevemente algunos aspectos teóricos insoslayables para pensar la enseñanza de la literatura y que se pronuncian alrededor de lo que Link llama la “maldita pregunta”, a saber: ¿qué es la literatura? El autor propone entonces, reflexiones en torno a las categorías de institución, arte- artificio, uso- valor, personajes, autor, lengua ideología, lectura, entre otras. Asimismo, en esta sección se incluye una serie de actividades tendientes a incentivar el proceso creativo de los alumnos titulada Pequeño taller de escritura, pensado para “futuros grandes escritores” (1994: xxi).

La segunda sección se divide en Unidades Temáticas: se alistan allí la mayoría de los textos literarios del manual, con actividades tendientes a problematizar las lecturas.

Pero esas unidades resultan ya transgresoras. Los temas que se seleccionan son la patria, la guerra, el dinero, la familia y el erotismo. Frente a manuales que realizaban esta diviDOI: 10.15645

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sión mediante recortes temporales o tomando como ejes los diferentes tipos de texto, este planteo también es vigorosamente innovador. Mucho más si se atiende a los temas que se seleccionan, puesto que son principalmente los que otros manuales buscan decididamente evitar14.

En la tercera parte, se halla una serie de actividades por época y periodo, atendiendo a las contextualizaciones que los textos citados requieren. Sigue luego una cuarta parte que detalla ciertas actividades por género (épica, cuento, novela, soneto, romances, entre otras) y, por último, aparece un encadenamiento de apéndices que completan la propuesta: un “diccionario de autores” es decir, una nómina de los escritores que aparecen en la antología, acompañada de una breve descripción biográfica; un índice de autores, otro de obras citadas y la bibliografía.

En términos de géneros y sexualidades, el texto resulta inverosímilmente novedoso, pues toca temas que no sólo no habían sido retomados por la tradición manualística, sino que seguirán silenciados mucho después. Por su parte, es especialmente interesante que los textos que conforman el corpus hayan sido escritos principalmente en la Antigüedad, la Edad Media, el Renacimiento y el Barroco. No obstante ese recorte, es posible el tratamiento y cuestionamiento de los valores tradicionales y la tematización de temas tabú.

Una de las cuestiones más novedosas tiene que ver con la presencia del cuerpo sexuado: la teta, el “bulto”, el cuerpo todo será objeto de lectura y también de análisis. Por ejemplo, se incluye un fragmento de Gargantúa y Pantagruel titulado “El nacimiento” en el que Gargamella comienza con dolores de parto en plena borrachera con Grandgousier.

En el momento del trabajo de parto, los personajes tienen este diálogo: – ¡Ah sí!; para vosotros, los hombres, muy bien. Me contendré cuanto queráis; pero quiera Dios que os lo encontréis cortado.

– ¿El qué?

– Como no sois torpe, ya me entendéis.

– ¡Mi miembro!... Por la sangre de las cabras, si queréis haced que traigan el cuchillo.

– ¡Oh! Dios no lo quiera. Dios me perdone. No lo dije de corazón. No toméis en cuenta mis palabras. Bastantes trabajos estoy pasando hoy y todos a causa de vuestro miembro, que Dios conserve ante todo. (1994: 94)

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Sobre el modo en que los manuales mantienen una postura políticamente correcta, recomendamos el artículo de Carolina Tosi (2013): Huellas de lo políticamente correcto en libros de texto argentinos: la “modalización autonímica’”. Pragmática Sociocultural; Vol. 1, Iss. 2, 251-281. [en línea]. Consultada el día 30 de noviembre de 2017 en http://museo.bn.gov.ar/media/page/carolina-tosi-ponencia.pdf. Allí se retoma a Courtine (2006) quien indaga la cuestión en los manuales escolares publicados en Estados Unidos. Lo políticamente correcto puede definirse como la reglamentación implícita o explícita de todo uso lingüístico que pueda ser considerado inapropiado por un determinado grupo y que, en consecuencia, domina las normas discursivas los manuales escolares. La consecuencia es que “la policía de las palabras, discreta y común, aparece desprovista de sujeto” (Courtine, 2006: 151).

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Lo que en otro manual sería impensado es aquí parte del relato, incluido sin reservas. Es más, en otras actividades, incluso se hace foco en estas cuestiones: es el caso de unas preguntas sugeridas a partir de la lectura de dos textos de Luis de Góngora “Galatea descubre a Acis” y “A un sueño”. En ambos aparece la palabra “bulto”, en el primero de ellos haciendo referencia al volumen que ocupa Acis al esconderse de Galatea; en el segundo, como sinónimo de pene, en el marco de los sueños eróticos. Las actividades de post lectura son las siguientes: a) ¿Cómo caracteriza Góngora al sueño erótico? b) Comparar el uso de la palabra “bulto” en este poema [A un sueño] con el fragmento que lleva el número 83 [Galatea descubre a Acis]. (1994: 158)

Esta tematización del sexo aparece también mediante la recuperación de diversas escenas sexuales de textos literarios. Es el caso del anónimo “Romance de Gerineldo”, en el que el padre encuentra a su hija teniendo sexo con su amante: “en el lecho se han metido, / y se hacen dulces halagos/ como mujer y marido:/ tantas caricias se hacen/ y con tanto fuego vivo, / que al cansancio se rindieron/ y al fin quedaron dormidos” (1994: 136).

Incluso el fragmento de Bocaccio titulado “Guillermo Rossiglione” que narra el modo en que un marido descubre la infidelidad de su esposa, asesina al amante y cocina su corazón para que la mujer lo cene. Además de lo polémico del argumento, las escenas sexuales son claras entre la mujer y el amante: “empezó a amarlo hasta el punto de que todo lo que él deseaba se lo otorgaba con sólo pedirlo y no pasaba mucho tiempo sin que se encontraran y se amaran con delirio” (1994: 154).

Las escenas sexuales aparecen en fragmentos teóricos usados para explicar algún tema, por ejemplo, se retoma parte de “Fragmentos de un discurso amoroso” en el que Roland Barthes sostiene “El corazón es el órgano del deseo (el corazón puede henchirse, desfallecer, etc., como el sexo)” (1994: 156) y también en explicaciones dadas por el mismo Link, acerca de cuestiones teóricas: No cabría confundir, por otro lado, ese placer con el placer intelectual. El placer por conoci-

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miento es, en varios sentidos, coincidente con el placer literario, pero puedo obtener conocimiento, por ejemplo, a partir de una conferencia. Puedo sentir placer por el conocimiento que obtengo a partir de una conferencia o de otra experiencia cualquiera (eso es un placer intelectual). El conocimiento da (a quienes nos lo da) un placer bárbaro. Pero el placer de la literatura es otra cosa. Digamos: es como la diferencia entre el sexo y el amor (diferencia que hasta Madonna conoce): sexo sería algo así como el conocimiento, el amor algo así como el placer estético. Y, ya que estamos, digamos: la coincidencia de las dos cosas, verdaderamente, es de lo mejor. Si este libro pudiera servir para suscitar ambos placeres, yo sería feliz, feliz de verdad. (1994: xviii)

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Toda esta explicación teórica se realiza antes de la existencia de la Ley 26150, sancionada y promulgada en octubre de 2006, que establece que todos los educandos del país tienen derecho a recibir Educación Sexual Integral, en establecimientos educativos públicos, tanto de gestión estatal como de gestión privada. Cuanto menos, el gesto de Link es vanguardista.

Por otra parte, Literator IV intenta deconstruir los roles genéricos tradicionalmente asignados a la mujer y el varón. Por ejemplo, la asociación mujer/madre –el papel más frecuente en los manuales anteriores– es aquí abordado a partir del mito griego de Fedra15, poniendo sobre el tapete la dimensión conflictiva de la maternidad. Asimismo, también se retoma un fragmento del texto de la escritora catalana Montserrat Roig, titulado “La madre de Edipo”, que reflexiona en la misma línea: Hijos, a veces me siento igual que una criminal por haberos traídos al mundo. Buscáis un roble en vuestra madre y ella se siente hecha astillas. Tú, Marc, me lames el pecho como si fuese un caramelo de fresa mientras que la directora de la guardería me dice que ya no es prudente que me toques y me acaricies, que te has de separar de mí… […] Quisiera volverme niña y jugar con vosotros toda la eternidad, que mis pechos se mezclasen con vuestra carne y que vuestras manos recorriesen mi cuerpo como su fuese tierra acabada de labrar. (1994: 165)

No es casual que Link incluyera en su corpus a Roig, una mujer comprometida en la lucha contra el franquismo y el feminismo, que militó en la defensa de los derechos de la mujer. Alguien que, en 1981 y a través de un libro titulado El feminismo, denunciaba: Todavía en nuestros tiempos la palabra feminismo da miedo. Todavía ser “feminista” significa, para algunas mujeres, distanciarse de los hombres, ser una mujer distinta, agresiva, amenazadora de la paz y de la convivencia. (...) Las críticas sobre el feminismo y las feministas son hoy más sutiles y más subterráneas que en los tiempos del sufragismo. (157)

Pero además de esa inclusión, el gesto transgresor se completa con las siguientes preguntas: “a. ¿Para qué escribe la narradora esta carta a sus hijos? / b. ¿Qué posición corresponde a la madre en el triángulo edípico y cómo vive la narradora esa posición?

(1994: 165). Las respuestas no están en ningún solucionario que acompañe ese manual.

Se confía en la intervención docente, que podrá seguir problematizando la discusión que suscitan estos interrogantes esenciales mediante sus conocimientos y las interpretaciones de los alumnos.

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Según este mito, Fedra se enamora de su hijastro, Hipólito. Éste la rechaza, pues una relación entre ellos habría sido incestuosa y Fedra empieza a preocuparse porque Teseo, su marido, no sepa de su secreto amor. Para evitar que Hipólito cuente su versión, Fedra hace creer a Teseo que Hipólito había tratado de ultrajarla. El padre llevado por la cólera, manda a desterrar a su hijo y pide a Poseidón su muerte. Hipólito cumple los designios de Poseidón y muere arrastrado por sus caballos. Finalmente, Fedra se ahorca.

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Asimismo, se interpela a los estudiantes a deconstruir también los estereotipos genéricos vinculados al par masculino. Esta vez, la problematización se da mediante la recuperación de un fragmento de “Perceval o el cuento del Grial” del clásico poeta francés Chrétien de Troyes. En el argumento, un hijo recibe los consejos de su madre antes de emprender un viaje a la guerra: Buen hijo, os quiero dar un consejo (…). Si de cerca o lejos encontráis una dama que tenga necesidad de amparo o a doncella desconsolada, prestadles vuestra ayuda, si ellas os la requieren, pues todo el honor radica en ello. Quien no rinde honor a las damas, su honor debe estar muerto.

Servid a damas y doncellas, y seréis honrado en todas partes. (1994: 36).

El consejo responde a la doxa de la época. Lo interesante es aquí, la problematización de la misma a través de la pregunta: “¿Qué es un caballero? ¿Para qué sirve?”, que tiende a visibilizar que el fin último de la caballerosidad es el beneficio del caballero: su honor. Esta problematización continúa aún varias páginas más adelante, cuando es puesta en serie con un fragmento de Cesáreo de Heisterbach, titulado “Dialogus Miracolorum”. Allí se pide a los estudiantes que revisen las definiciones de caballero y revean cómo se articulan a una idea de moral, incluso a una época determinada.

Por si fuera poco, aparece, además, tematizada la prostitución. Por ejemplo, a través de un texto de Luis Martín- Santos, titulado “En el prostíbulo”, en el que el amante interroga a la prostituta sobre su fórmula para mantener su belleza: – Dulce servidora de la noche, maga de mi tristeza dolorida, dime: ¿Cómo conseguiste hallar el secreto de la eterna juventud? ¿Quién te permitió a través de tantos besos, conservar el color rojo de tu boca? ¿Cómo es posible que tras tantos catres la carne de tu cuerpo no parezca una esponja empapada en pipí de niño tonto? ¡Habla! Comunica tu secreto a tus admiradores.

– Pues no creas. ¡Toca aquí! –y enseñaba su muslo–. Está duro todavía. Si me hubieras visto antes. (1994: 163)

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Pero quizás el punto más álgido del manual se encuentre cuando se tematiza la prostitución homosexual, mediante el texto “Incidentes” de Roland Barthes, incluido en esa suerte de diario llamado Noches de París, en el que el narrador registra sus veladas nocturnas en una ciudad iluminada por el arte, la sofisticación y el sexo. Aunque sea extenso, se transcribe el fragmento íntegramente por la potencia de su valor.

Siempre esta dificultad para trabajar por la tarde. Salí hacia las seis y media, sin rumbo fijo; vi en la calle de Rennes a un nuevo taxi-boy, con el pelo tapándole la cara, y con un pequeño aro en la oreja; como la calle B. Palissy estaba completamente desierta, hablamos un poco; se llamaba François; pero el hotel estaba al completo; le di el dinero, me prometió que volvería una hora

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más tarde, y, naturalmente, no apareció. Me pregunté si me había equivocado de verdad (todo el mundo exclamaría: ¡darle dinero a un taxi-boy por adelantado!), y pensé: puesto que en el fondo no me atraía tanto como eso (ni siquiera me apetecía acostarme con él), el resultado era el mismo: haciendo el amor, o sin hacerlo, a las ocho me habría hallado otra vez en el mismo lugar de mi vida que antes; y como el simple contacto de los ojos, de la palabra, me erotiza, este goce es lo que he pagado. Más tarde, en el Flore, no lejos de nuestra mesa, otro chico, angelical, con los cabellos largos separados por una raya en medio; me mira de vez en cuando; me atrae su camisa muy blanca, abierta, mostrando el pecho; está leyendo Le Monde y bebe Ricar, me parece; no se va, acaba por sonreírme; sus manos grandes desmienten la delicadeza y la dulzura del resto; por ellas intuyo al taxi-boy (acaba saliendo antes que nosotros; le llamo, ya que me sonríe y nos citamos vagamente). Más allá, una familia entera, agitada: niños, tres o cuatro, histéricos (en Francia, siempre): me cansan a distancia. Al volver, me entero por la radio del atentado del IRA contra Lord Mountbatten. Todo el mundo está indignado, pero nadie habla de la muerte de su nieto, un chaval de quince años (1994: 164).

La sola mención del taxi boy posibilita el ingreso al aula de la temática de la homosexualidad e invita a desarticular una serie de convenciones, abre un espacio propicio al advenimiento del otro. Se trata de interceptar políticamente la heterosexualidad como una matriz cultural, como un régimen político de producción y regulación corporal.

Y mediante la actividad se apunta directamente a detonar el ideal regulatorio, cuando se pide a los estudiantes que piensen argumentativamente sobre el interrogante: “¿En qué se diferencian el deseo (o al amor) homosexual del deseo (o al amor) heterosexual?”

(1994: 164). Esta actividad apunta a una reorientación del discurso, de la historia y de la tradición.

El “sujeto excéntrico” de Teresa de Lauretis (1993) se propone aquí como espacio figurativo crítico que intenta introducir fallas a ese efecto alucinatorio de gestos naturalizados, abrir líneas de fugas, posiciones de resistencia. Al respecto, decía Link en una entrevista que le hiciera Carolina Gruffat: Enseñar algo relacionado con la literatura, en cualquier curso de todos los niveles escolares, supone un debate sobre el sentido. Al menos en relación con eso debo ser consciente de que (más allá de los protocolos pedagógicos) intervengo en una batalla sobre significaciones. Y, naturalmente, sería ilusorio, en este punto de desarrollo de los estudios culturales y de la pedagogía, presuponer que esa intervención solo afecta a la literatura. Propongo afirmaciones, discuto premisas: siempre, se trata de sostener un discurso sobre la vida y sobre las cosas de este mundo.

Cuanto más consciente sea uno de eso que sucede en el aula, mejor preparado estará para evitar arbitrariedades groseras. (2005: 2)

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Reflexiones para seguir pensando

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A partir de 1994 se dan una serie de transformaciones económicas que traen como consecuencia la transnacionalización del sector editorial: pequeñas y medianas empresas editoriales se ven absorbidas por grandes grupos multinacionales. Hay un juego de poder allí que se ha ido transformando al ritmo de los procesos políticos, económicos, tecnológicos y culturales (cf. Botto, 2006; Linares, 2009; Tosi, 2012). En el mercado editorial escolar en particular, la consecuencia más evidente de este proceso de transnacionalización es la mercantilización pedagógica, es decir, un modo de diagramar/escribir/publicar/vender libros particular, que concibe a los manuales como objetos determinados principalmente por factores comerciales. Desde tal perspectiva, la política implementada por las editoriales tendió a potenciar el libro de texto como mercancía; en términos de Martínez Bonafé: “el carácter de mercancía prima sobre el valor de uso pedagógico” (2002: 87).

Esta mercantilización pedagógica en Argentina y durante el arco temporal que va desde 1994 a 2002, se produce en primer momento como consecuencia de la bonanza económica que caracterizó los primeros años de esta etapa. Pero en un segundo momento, también supo aprovechar los años signados por una grave crisis económica: el modo de hacerlo fue mediante el lucro con la desesperación docente, que buscaba el modo de enfrentar los cambios producidos por la introducción de la Ley Federal de Educación y la ausencia del Estado en relación con la transmisión de especializaciones y contenidos que empoderaran a quienes estaban frente al aula. La implementación de los CBC ocasionó una fuerte renovación disciplinar que no estuvo acompañada por capacitaciones para docentes en ejercicio. Los “manuales para docentes” y los “solucionarios” que acompañaban las propuestas de libros de texto para estudiantes son una prueba del rol que estos textos cumplieron: el de formador de formadores (Fernández Reiris, 2005).

Aparecen, entonces, dos grandes cambios ocasionados a partir de la entrada de los consorcios de medios a nuestro país. Por un lado, la rapidez de la renovación de los manuales escolares. Dice Tosi: “La nueva política editorial rompió con el imaginario de un canon pedagógico estable y sólido, e impuso una dinámica de producción de novedades que les garantizaría a las empresas una mayor rentabilidad” (2012: 8).

Y por otro lado, es posible reconocer el principio del fin de la autoría individual, que paulatinamente es desplazada por equipos de redactores, cuyos integrantes se convocaban expresamente para ese propósito. Frente a esto, las editoriales diseñaban “series” con características editoriales determinadas, en las que se inscribían distintos títulos y para las que asignaban redactores. Esta posición subordinada de los autores es explícita desde la tapa del manual en la que se advierte que es una obra colectiva creada y diseñada por su departamento editorial.

El caso de Daniel Link y su serie Literator es la excepción a esta norma. Esa propuesta conserva la figura de autor de modo imponente. Pero además, es novedosa en materia de géneros y sexualidades, pues se erige como una propuesta completamente

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transgresora, que interviene desarticulando la cultura heterosexual obligatoria y opera deshaciendo el género. Pero también haciendo foco en las masculinidades. Esto no era muy común, ya que como destacan José Maristany y Jorge Peralta, en el campo: hubo una especie de distorsión por cuanto la problemática de género se transformó en sinónimo de perspectivas feministas o de estudios de la mujer. De este modo, la masculinidad se mantuvo como lo obvio, aquello que no se interroga y que, por tanto, deviene invisible, natural y universal (2017: 10).

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Promoción de la lectura en espacios virtuales: el caso del Portal de Lectores y Lecturas de la Universidad Veracruzana1 Promoting Reading in Virtual Spaces: The Case of the Portal of Readers and Readings from the Universidad Veracruzana SERGIO ANTONIO LÓPEZ ACOSTA A.OLIVIA JARVIO FERNÁNDEZ Universidad de Veracruzana México sergioalopezacosta@gmail.com ojarvio@uv.mx

(Recibido: 28-06-2017; aceptado: 20-05-2018)

Resumen. Este artículo presenta un estudio de caso: del Portal de Lectores y Lecturas (www.uv.mx/lectores) de la Universidad Veracruzana (UV), en el que se muestra una estrategia para promover la lectura no utilitaria a través de internet. Este Portal, a manera de blog, contiene artículos, noticias y otros textos relacionados con la lectura, así como reseñas de algunos libros publicados en la Colección Biblioteca del Universitario, una colección de literatura establecida por el escritor Sergio Pitol. Se analizó el diseño del Portal para seleccionar el contenido apropiado y la manera más atractiva de mostrarlo. El objetivo fue que los potenciales lectores lo visitaran y encontraran temas interesantes y de su agrado. La estrategia se planeó dirigida a jóvenes, aunque no exclusiva para ellos.

Se exponen el marco referencial, los antecedentes, la estrategia metodológica y se muestran algunos resultados, así como sugerencias para un plan de mejora.

Abstract. This article presents a case study: that of the Portal of Readers and Readings (www.uv.mx/lectores) from the Universidad Veracruzana, which is shown to promote non-utilitarian reading through the Internet. This Portal, as a blog, contains articles, news and other texts related to the promotion of reading, as well as reviews of some books published in the Colección Biblioteca del Universitario, a collection of literature established by the writer Sergio Pitol.The design of the Portal is analyzed to show how the appropriate content is selected and presented in the most striking way. This article will show that the objective of the Portal is for potential readers to visit it and find interesting topics they like.

Content was mainly aimed at young people, although not exclusively.The referential framework, background, methodological strategy and some results are shared in this study, as well as suggestions for improvement.

Palabras clave: hábito de lectura; lectura digital; tecnología digital; programa cultural; enseñanza de la lectura.

Keywords: reading habits; digital reading; digital technology; cultural projects; cultural program; teaching reading.

1 Para citar este artículo: López Acosta, Sergio A. y Jarvio Fernández, A.Olivia (2018). Promoción de la lectura en espacios virtuales: el caso del Portal de Lectores y Lecturas de la Universidad Veracruzana. Álabe 18. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.18.3

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1. Introducción

“ La libertad es uno de los más preciosos dones que a los hombres dieron los cielos; con ella no pueden igualarse los tesoros que encierran la tierra y el mar: por la libertad, así como por la honra, se puede y debe aventurar la vida”.

- Don Quijote de la Mancha

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Esta cita guarda una verdad que ha trascendido naciones y épocas: la libertad como rasgo que todos los hombres y mujeres anhelan. Pero ¿qué ha conducido a encontrar tal significado en esas palabras? En gran medida la interpretación a dicha frase se debe a la lectura.

Leer es una actividad privilegiada del ser humano que nos lleva a construir mundos y conocer otras vidas. No se podría saber el significado de la frase de Miguel de Cervantes ni el mismo Cervantes hubiera podido construirla sin la lectura; sin las experiencias que los libros provocan y que nos hacen adquirir maneras de pensar y de expresarnos.

Alguna vez Mario Vargas Llosa narró que al conocer Dublín se sintió traicionado, ya que no se parecía a lo que James Joyce escribía: “Esa ciudad alegre y simpática de gentes exuberantes que me atajaban en medio de la calle para preguntarme de dónde venía y me invitaban a tomar cerveza no se parecía mucho a los libros de Joyce.” Y sigue: “no tenía la densidad, la sordidez ni la metafísica grisura del Dublín de la novela. ¿Habían sido alguna vez, ambas, la misma ciudad?” (Vargas Llosa, 2002).

De ese modo nos podemos dar cuenta que la ciudad de la que habló el autor en libros como Dublineses y Ulises, en realidad no fue descrita sino inventada. El Dublín de Joyce distaba tanto de la verdadera Dublín que lo que quedó fue una realidad alterna, muy superior en dramatismo, a la que sólo es posible acceder mediante las palabras escritas.

Eso es el poder de la lectura. Transportarnos y mutar lo conocido en desconocido, lo posible en lo imposible. Desde las cosas más simples hasta las ficciones más irrealizables.

Y es que adquirimos capacidades imaginativas, creativas y de discurso gracias a la lectura literaria, pues evocamos imágenes, lugares, voces y diálogos internos, y esto es sólo el principio, pues la amplitud de la lectura no se limita a este género. Están también los textos científicos, periodísticos, etc., cada uno con sus aportes para moldear nuestras capacidades cognitivas. Ante ello, la promoción de la lectura es un tema primordial en el desarrollo de la sociedad, removiendo esa antiquísima concepción de que “es sólo un pasatiempo”.

Con el avance en las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) la cultura también ha evolucionado a pasos agigantados. La transición del papel al territorio digital ha sido larga, pero ya nos encontramos en un punto donde nos resulta casi imposible vivir sin internet. Tenemos libros digitales, redes sociales y sitios web, donde comunidades de diversos tipos trabajan en prácticamente cualquier rubro. Desde que los smartphones definen el mercado de la telefonía, las Apps se han diversificado. La tecnología cambia y con ella la forma en que leemos.

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Es así como los espacios virtuales han ganado más terreno, destacando la aparición de diversas opciones de educación que en esta modalidad, tienden a ser más flexibles, interactivas y donde se aprovechan los recursos que hoy en día utilizan gran parte de ciudadanos. El tema de la promoción de la lectura tiene aquí grandes posibilidades, ya que los espacios virtuales se constituyen en idóneos para acercarse a los grupos de estudiantes que permanecen, cada vez con mayor frecuencia, conectados. En la UV, el Programa Universitario de Formación de Lectores (PUFL) puso a disposición de su comunidad el Portal de Lectores y Lecturas (ww.uv.mx/lectores), el cual se creó para compartir contenidos de promoción de la lectura con la comunidad universitaria, especialmente con los estudiantes. Lo cierto es que para que cumpla su objetivo, es de gran importancia desarrollar un trabajo sistemático y permanente que sea acorde a los cambios que estos espacios tienen y no deje de ser atractivo para la comunidad para la cual fue elaborado. Así el presente trabajo tuvo como objetivo valorar el impacto del Portal de Lectores y Lecturas y establecer una propuesta de desarrollo que fuese atractiva para acercar a nuevos usuarios.

Para poder intervenir en este espacio se analizaron las secciones que lo conforman, sus lineamientos, objetivos y manera de operar. Un recurso para medir el impacto del Portal fueron las redes sociales. Gracias a las estadísticas de Facebook y Twitter fue posible llevar un conteo mensual de las visitas y conocer los temas que más se compartieron a través de dichas redes. A partir de aquí, se consideró una propuesta de diseño que fuese atractiva y se valiera de la multimedia (video y audio). Después se consideró evaluar el desempeño y efectividad del trabajo, utilizando las redes sociales además de conformar un grupo para aplicar un cuestionario que calificó al Portal tomando en consideración aspectos de navegación, diseño y lectura.

El fundamento teórico, que robusteció el apartado metodológico, consideró el estudio de los elementos distintivos en estos ambientes, como lo son el hipertexto, la hipermedia, el aprendizaje por medio de las nuevas tecnologías, la teoría constructivista, así como una revisión de blogs escolares y sitios web de editoriales.

Este artículo se elaboró a partir del proyecto de intervención que realizó el primer autor, y que presentó en la Especialización en Promoción de la Lectura (EPL) de la UV, en el año 2016, acorde a los lineamientos establecidos en el plan de estudios de este programa de posgrado; el trabajo estuvo dirigido por quien aquí aparece como segunda autora. Cabe aclarar que para mantener vigente la información, se consultó y posteriormente se añadieron nuevas fuentes, de los años 2017 y 2018 en algunos apartados. Este artículo presenta un marco referencial, el desarrollo del problema y objetivos, se describe el estudio de caso y se concluye con los resultados, discusión y sugerencias.

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2. Antecedentes

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La lectura se ha integrado, cada vez en mayor medida, como una competencia de gran valor para el desarrollo sociocultural de los países. Leer es una acción que no se restringe a oralizar las palabras en un texto; es un proceso de interacción, una relación entre lo leído y el lector, quien al decodificar, abstraer e interiorizar el lenguaje escrito gracias a sus conocimientos y experiencias previas puede elaborar su propio significado y una nueva realidad cognitiva y reflexiva (Domínguez & Pérez, 2009). De tal forma se reconoce que el significado no es una propiedad innata del texto leído sino una construcción personal.

Al realizar lecturas del género literario se tiene oportunidad de viajar a lugares asombrosos, conocer sobre culturas, explorar e imaginar pero sobre todo este tipo de lectura llega a los estratos más profundos de los seres humanos. Es así como los lectores asiduos desarrollan su percepción y sensibilidad, lo cual influye en la capacidad de emitir juicios en relación a su contexto. A mayor capacidad para recrear significados se pueden formular interpretaciones más complejas, profundas y fieles de su entorno.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2000) considera a la lectura un pilar en la educación y la difusión del conocimiento, así como una manera de superación individual y colectiva del ser humano, por lo que se le ha impulsado especialmente en el entorno digital y tecnológico. Más reciente aún es la incorporación de la competencia lectora en el objetivo 4 de la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas, donde se hace énfasis en trabajar por una educación de calidad y crear así los pilares que garanticen el aprendizaje a lo largo de la vida (ONU, 2015).

La migración de los medios analógicos al ambiente digital ha creado nuevas formas de leer que transforman la comunicación, un suceso sólo equiparable con el nacimiento de la imprenta de Gutenberg. Hoy, la mayoría de textos se publican en medios electrónicos para alcanzar al mayor número de personas posibles. El traslado a este formato de periódicos con mucha tradición así como las obras de referencia son un indicador de lo que está sucediendo. Vemos, como un ejemplo paradigmático de esta mutación, a la Enciclopedia Británica, que dejó de publicarse en formato físico desde 2012 (Arévalo, Cordón & Gómez, 2015). Durante esta transición, el texto ha pasado de un cuerpo único, lineal e inamovible a ser un mosaico interactivo, que vincula múltiples bloques de información, con otra connotación de prácticas comunicativas y formas lingüísticas (Cassany, 2006). Las primeras características distintivas de estas nuevas expresiones son el hipertexto y la multimedia. El hipertexto, entendido como las lecturas que no son lineales y están interconectadas con otros documentos mediante links. La multimedia, refiriéndose a formas de comunicación tales como videos, animaciones, audio, texto, símbolos, imágenes, dibujos. Cuando ambas se utilizan conjuntamente nace la hipermedia, un lenguaje del internet que, mediante nodos, permite al lector trazar caminos de lectura sobre lo que le interesa. A partir de estas prácticas es que evolucionan los procesos cognitivos

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implicados en la lectura y la escritura. La hipermedia permite recuperar información de acuerdo a nuestras necesidades y preferencias, siempre que tengamos nociones claras sobre el uso de la información para estructurar el contenido y lograr un equilibrio entre la libertad de exploración y la lectura comprensiva (Fainholc, 2006).

Los usuarios de formatos digitales aumentan día a día. En la UV se reporta que más del 95% de universitarios utilizan dispositivos electrónicos de lectura todos los días (Jarvio, 2018) y es el grupo de estudiantes donde el incremento ha sido considerable, sobre todo con los teléfonos inteligentes o Smartphone. Para ellos representa una excepcional oportunidad en la lectura y sobre todo en la búsqueda de información, pero que a su vez puede ser una tarea desorientadora, inconexa o descontextualizada, por lo que se precisan estrategias y herramientas de organización que permitan el máximo provecho de su experiencia lectora.

Desde 1998, en Estados Unidos, El Hindi (1998) reporta cómo se reformularon los paradigmas del aprendizaje aplicando programas escolares que inculcaban el uso del internet para que los alumnos de primaria se familiarizaran con un nuevo tipo de literacidad navegando en la red, de un link a otro, interactuando con video, imagen y sonido.

Estos eran los primeros pasos para que el internet entrara de lleno en las actividades del alumnado como un medio capaz de potenciar su autonomía.

3. Portal de Lectores y Lecturas de la Universidad Veracruzana

La UV crea en el año 2007 el PUFL como un proyecto institucional con el objetivo de acercar a un gran número de universitarios a prácticas de lectura que vayan más allá de considerarla una herramienta académica, sino que además sirva como vehículo de promoción hacia la formación integral del universitario, fomentando la lectura voluntaria o por placer. Existe el apoyo de las autoridades universitarias en la financiación y acompañamiento en las actividades que se realizan.

Los objetivos particulares son: (1) Dar a conocer el estado actual de la práctica de la lectura en los distintos sectores de la comunidad universitaria; (2) Promover en todos los medios lecturas voluntarias, paralelas a la lectura con fines utilitarios; (3) Ofrecer talleres, salas y círculos de lectura en todos los ámbitos de la comunidad universitaria; (4) Promover la lectura de las obras publicadas por la institución y en especial de la Colección Biblioteca del Universitario, (5) Desarrollar acciones de extensión basadas en la promoción de la lectura entre sectores de la sociedad con los cuales la institución tenga acciones de vinculación (casas de la universidad, talleres libres, brigadas universitarias, niños, ancianos, etc.), y por último (6) ofrecer programas que permitan la profesionalización de la promoción de la lectura a través de la experiencia educativa Taller para promotores de lectura y de la EPL (Especialización en Promoción de la Lectura), programa de posgrado que en 2018 obtuvo el reconocimiento de máxima calidad en México, que es el nivel de Competencia internacional, por parte del Consejo Nacional de Ciencia y DOI: 10.15645

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Tecnología (CONACYT) y la Secretaría de Educación Pública. Ante esto, el Portal de Lectores y Lecturas se ha convertido en un espacio que permite tener una relación permanente con los interesados en la lectura, donde se recomiendan libros, lecturas, autores y se dan a conocer las actividades del PUFL. 4. Marco teórico

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La lectura, en su término más amplio, es una actividad fundamental para conocer, comprender, consolidar, analizar, sintetizar, criticar y construir los nuevos saberes de la humanidad. Es el mejor estimulante para la curiosidad intelectual y científica, capaz de despertar aficiones e intereses y facilitar la exposición del pensamiento e ideas. Robles (2003) señala que los estudiantes mexicanos deberían dedicar al menos 13 horas semanales a la lectura (entre lectura obligatoria y hedónica), pero sólo el 15.9 % de los alumnos de universidades públicas y el 15.2 % de planteles privados destinan más de 10 horas sólo a la lectura de textos escolares. De acuerdo a los resultados de la última encuesta realizada en la Universidad Veracruzana en 2018, el mayor porcentaje responde leer entre 3 y 5 horas a la semana (Jarvio, 2018). Esto significa que la mayoría de los estudiantes no ocupan el mínimo de horas requerido para sus actividades escolares y que los que lo hacen es para cumplir sus tareas y no como un hábito placentero.

El desarrollo tecnológico ha transformado la lectura tradicional que se realiza en el soporte impreso, a una lectura que se realiza a través de pantallas: televisión, teléfono celular, tabletas, entre otros (Gómez, García, Cordón y Alonso, 2016), donde no sólo son la ventana en que se exponen al mundo sino que son espacios dinámicos donde confluyen diversas actividades, incluyendo la lectura por placer. En la educación, las fuentes de información que proveen las bibliotecas digitales son ahora herramientas indispensables para cualquier disciplina, y dada su riqueza en contenidos, se constituyen en el medio idóneo que integra el conocimiento especializado de una lectura académica. No obstante, el uso que se da a estos medios en nuestro país sigue siendo limitado. Los datos obtenidos en la última Encuesta Nacional de Lectura 2015 refuerzan esta afirmación y exponen que en México 63% usa internet todos los días aunque el uso se circunscribe mayoritariamente a buscar información, enviar correos electrónicos y para chatear, siendo de las últimas: escribir, leer libros, revistas y periódicos. La lectura de libros en formato digital sólo la reporta un 3.3% a diferencia de un 86.6% que dice hacer sus lecturas en libros impresos. De manera particular, en lo que se refiere a la lectura de libros científicos, de igual forma un 77% responde hacerlo en impreso y sólo un 23% en formato digital.

(CONACULTA 2015). Los resultados de la primera encuesta de prácticas lectoras en la UV, publicada en 2008, establecía que la comunidad universitaria mayoritariamente dedicaba como máximo 5 horas de lectura a la semana, y tan sólo el 2 % dedicaba entre 21 y 30 horas semanales. También se menciona que en un año, el 17.4 % de los estudiantes leían un sólo libro, seguido del 15.4 %, que señaló haber leído dos, y únicamente el 4.1 % leyó más de 10. Según estos datos, se tenía un promedio total de 4.18 libros leídos al DOI: 10.15645

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año en la comunidad universitaria de la UV (Castro, Garrido, Jarvio & Ojeda, 2008). A diez años de distancia, en el último estudio de 2018 se reporta un promedio de 5.1 libros leídos al año y un incremento moderado de la lectura en soportes electrónicos, pero sobre todo se ratifica que la lectura en soportes digitales se utiliza primordialmente para la búsqueda de información (Jarvio, 2018; Jarvio y Ojeda, 2018).

5. Leer en internet

El internet es una herramienta imprescindible para la transmisión, recopilación y difusión de la información en la vida cotidiana. Domínguez y Pérez (2009) la definen como una enorme red de comunicaciones de ámbito mundial que permite la interconexión de sistemas informáticos.

De acuerdo a Cavallo y Chartier (1997) la lectura no está previamente inscrita en el texto, sino que existe una distancia entre el sentido que transmite una vez que ha adquirido forma definida en el dispositivo portador de lo escrito y lo que potencialmente son capaces de realizar los lectores una vez que se encuentran ante éste. En consecuencia el texto existe sólo en la medida en que hay un lector que lo lee. Así, las estrategias de promoción de la lectura en la era digital deben ajustarse a la evolución de los dispositivos, nutriéndose de teorías relacionadas con la comunicación digital, los hábitos de lectura en internet y las ventajas y desventajas del entorno virtual. Entender la lectura a un nivel digital es entender la plataforma donde se desenvuelve, además de los patrones de comportamiento que se asocian a este desarrollo.

La relación con la pantalla se remonta a la existente entre la televisión y el “video-niño”, ese ser humano educado para tele-ver incluso antes de saber leer y escribir, que sufría de una atrofia y pobreza cultural, y la pérdida de la capacidad lingüística (Sartori, 1997). El paradigma ha evolucionado, ya que hoy los “nativos digitales”, concepto de Mark Prensky para referirse a quienes han crecido acostumbrados al entorno de internet, se han vuelto mucho más interactivos y críticos en el entorno virtual. El influjo tecnológico, presente cada vez más en los aspectos de la vida cotidiana homogenizan a la sociedad, aunque paralelamente generan una división en las interacciones y formas de comunicación emergentes. Las nuevas generaciones mantienen una estrecha relación con los dispositivos móviles y las computadoras, desarrollando una identidad social en el ciberespacio. Por ello, actualmente la lectura digital además de fuente de información es una forma de interacción que manifiesta la autonomía crítica de los usuarios de internet.

El constructivismo rompió el paradigma del estudiante como un recipiente vacío que debía ser llenado con el conocimiento del maestro y le dio un papel participativo donde se asume que es curioso por naturaleza, capaz de formular respuestas a sus propias preguntas. Internet da libertad para que el estudiante navegue en cualquier página web, no solamente recolectando información, sino compartiéndola y creándola. Es así como los “usuarios-autistas”, como Trejo (1995) les llamó, se convierten en agentes activos de DOI: 10.15645

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la red y los sitios web dejan de ser el objetivo mismo o el final de la comunicación para transformarse en las plataformas que posibilitan la interrelación entre una comunidad que comparte intereses comunes. “Los nativos digitales” aprenden a amoldarse por necesidad a las exigencias del entorno virtual. Se habla entonces de nuevas literacidades, habilidades, conocimientos y actitudes lingüísticas, cognitivas y sociales que se manifiestan para poder comunicarnos con la tecnología digital.

Aun así, debemos recordar que la lectura exige nuestra concentración para el desciframiento de un código exterior al texto y la construcción de sentido, acción que a su vez fortalece la verbalización y la socialización de la persona.

6. El uso de blogs y sitios web

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Las aproximaciones metodológicas de los blogs y sitios web surgen a principios de este siglo. El blog ha permitido que se inmiscuyan profesores y alumnado en un ciclo de interacción autosustentable que se nutre de las críticas, el debate, las cuestiones y el análisis de los temas. Mientras que un sitio web sirve para mostrar información al mundo y tener una amplia visibilidad, el blog pone fin al uso pasivo del internet, favoreciendo la escritura activa en un ambiente estimulante. España destaca entre los países hispanohablantes, con el mayor porcentaje en creación y uso de blogs (Garrido, 2008). Santoveña (2011) reporta, por ejemplo, que la mayoría de bloggers en este país son hombres, además que se ubican entre 30 y 40 años de edad. Muchos son profesionales, inclusive con grado de maestría o doctorado.

Bloggear es en sí un nuevo alfabetismo que facilita el proceso de enseñanzaaprendizaje integrado en un contexto social desarrollado sobre la base de la inteligencia colectiva. El éxito del blog y del sitio web depende en gran medida de su apariencia, pues es difícil acercarse al público joven con un diseño convencional, pasivo, sin imágenes, links, ni movimiento.

Los blogs y páginas web de promoción de lectura actuales entrelazan reseñas de libros, artículos, opiniones, videos y noticias relacionadas a eventos culturales que involucran autores reconocidos, así como el desarrollo de planes de estudio de la lengua española. Un ejemplo concreto es el Centro Virtual del Instituto Cervantes, institución pública creada en España en 1991 para la promoción y la enseñanza del español y de las lenguas cooficiales (Centro Virtual Cervantes, 2014). En su sitio se muestra cómo el Instituto se mantiene presente en diferentes ferias de la lengua, de la educación y del libro, para dar a conocer al público general y especializado sus objetivos: la promoción de la enseñanza del español en todo el mundo y la difusión de la cultura en español.

En México el uso de blogs y sitios web también es amplio. Está uvejota (uvejota. com), creado por la Licenciada en Bibliotecología del Colegio de Bibliotecología de la UNAM, Verónica Juárez Campos, en el cual se aborda de lleno los temas de la bibliotecología e información. En sus propias palabras ella escribe: “Este blog surge como una DOI: 10.15645

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necesidad de hablar del acontecer diario del mundo de la información, las bibliotecas y los centros de documentación en México” (uvejota.com, 2017). Su contenido muestra artículos sobre temas actuales de lectura social, algunos de los cuales se apoyan con videos.

Se divide en varias secciones donde pueden leerse los artículos más recientes y revisar la actividad del blog en Twitter; además tiene una sección especial (blogroll) para ver otras subsecciones como “leer en pantalla”, “uvejota en Tumblr” y links que conducen a otros sitios web de promoción de lectura.

También existe librosmexico.mx, comunidad virtual en torno a la lectura que se compone de las secciones: Catálogos, para saber dónde encontrar una extensa selección de títulos comercializados en México; Módulos, para hallar lugares ideales de lectura cerca de tu ubicación, tales como librerías, bibliotecas, centros de lectura, salas de lectura y paralibros; y Profesionales, plataforma dirigida a los profesionales del mundo del libro (librosmexico,mx, 2017).

Otro sitio web destacado es Langosta Literaria, subdivisión mexicana de la editorial Random Penguin House, en el cual abundan reseñas, artículos y videos. Su apartado Langosta TV aloja video-reseñas de booktubers conocidos en México y en Conjura Semanal se publican artículos que abren posibilidades de debate literario (langostaliteraria. com, 2017).

Específicamente en el ambiente académico Revista UNAM (s.f.) comenta que el uso de blogs está muy ligado a la promoción de la lectura y la escritura, así como a la adquisición de habilidades de comunicación, y son de gran utilidad en la enseñanza del periodismo, ciencias de la comunicación, lenguas extranjeras y en la impartición de talleres de redacción y literatura. Dicha casa de estudios creó dos experiencias con blogs. La primera fue una bitácora del curso de Psicología Educativa del grupo 2632 de la Facultad de Psicología de la UNAM que operó desde marzo de 2003, sirviendo como un medio de comunicación entre los profesores y alumnos. Su última información presentada fue del jueves 10 de junio del 2004; y la segunda, un espacio de comunicación virtual para la materia Actualización Periodística de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Aragón (hoy Facultad de Estudios Superiores) de la UNAM, que admitía la participación de quienes desearan sumarse al debate de la clase, independientemente si eran o no alumnos. Su autor fue el profesor Jorge Sánchez Badillo, quien impartía la cátedra y desarrollaba las actividades a través del blog.

7. La importancia de los reviews de libros Los blogs y sitios de internet que promocionan la lectura usan al review, reseña o recomendación, por ser una forma eficaz de explicar los aspectos generales del libro y dar una opinión personal del mismo. A los reviews se les define como una introducción y comentario de un libro nuevo por parte de un crítico o especialista, aunque en internet los libros que se reseñan no sean siempre nuevos y los críticos puedan o no ser profesionales DOI: 10.15645

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de la literatura. Por lo tanto, el review se convierte en un review abierto, realizado por una revista, un sitio web de librería, una compañía de libros o un individuo de manera independiente (Random House Webster’s dictionary, 2014).

Estos reviews son el recurso para informar sobre la calidad y cualidad de los libros y así los lectores sepan de qué literatura se trata. Huang y Yang (2008) demostraron que los individuos que leen confían en el mercadeo de la comunicación para decidir qué libros adquirir; por lo tanto, a mayor interés por un determinado libro, más información buscarán sobre este.

Huang y Yang también propusieron tres factores que motivan a los lectores a conseguir un libro: 1) Necesidad de información para cognición. Se refiere a los estímulos externos e internos necesarios para crear la atracción hacia el libro.

2) Relación o apego. Es el grado en el que el libro le importa al comprador. Este factor se involucra con las creencias o sentimientos y también tiene que ver con el concepto u opinión personal que el comprador tenga de un producto. Entre más fuerte sea la relación más probabilidades hay de que el consumidor lea un review y ponga atención a lo que dice.

3) El efecto de la lectura por placer (hedónica). Son los beneficios y placeres percibidos por la lectura del libro y la búsqueda que condujo a obtenerlo.

Se probó que los compradores acuden al internet para cerciorarse si la elección de un libro ha sido la indicada y casi siempre prefieren comparar sus opiniones con las de otras personas sobre un mismo texto. En el caso de la lectura por placer es común que el individuo analice los comentarios de otros lectores antes de adquirir un libro y así evitar una lectura decepcionante. La orientación social cobra mayor importancia ya que las opiniones de otros influencian nuestras decisiones. Si un libro tiene muchos reviews positivos es probable que tenga mucha más aceptación entre los lectores.

8. Contexto de la intervención y objetivos: el caso de estudio

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Dado que el Portal de Lectores y Lecturas cuenta con un programa de difusión, es factible ampliar consistentemente las acciones de promoción. Este proyecto se enfocó en promover el valor de la lectura, haciendo énfasis en su importancia en el desarrollo cultural y social, promoviendo al mismo tiempo que la comunidad universitaria trabajara en conjunto. El objetivo general fue acercar a la comunidad a la lectura por placer, utilizando como herramienta el portal en sus secciones: Blog de lectores y lecturas, Títulos de la CBU, Cuentos y Lectura, apoyándose de elementos de la hipermedia, mediante la creación de contenido literario, académico, cultural y artístico, con una perspectiva crítica y especializada. También se plantearon cinco objetivos particulares: (1) Incrementar el alcance del portal dentro de la comunidad universitaria; (2) Ampliar las opciones de lectura mediante la creación de nuevo contenido: reseñas, artículos y videos; (3) Generar DOI: 10.15645

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una mayor interacción entre los temas publicados en el portal y la comunidad universitaria a través de las redes sociales; (4) Estimular el pensamiento crítico sobre temas sociales y culturales; y (5) Impulsar la participación de la comunidad universitaria en la construcción del portal mediante textos de diferente índole, desde artículos, reviews u opiniones sobre temas de actualidad.

9. Metodología

El estudio se desarrolló en la ciudad de Xalapa, Veracruz, durante un lapso aproximado de seis meses, de febrero a julio de 2015. La sede de operaciones fue la Unidad de Servicios Bibliotecarios y de Información (USBI) Xalapa, bajo la orientación de la segunda autora del presente trabajo. Se estudió el diseño, secciones y vínculos, temática y el uso del boletín mensual del portal, mediante el cual promovían sus publicaciones a través de e-mail. Posteriormente se analizaron las secciones del portal. Dado que la política de la UV impedía cambiar determinados ítems de la página web, se identificaron las secciones que podían ser modificadas para cambiar su contenido. Se ocuparon cuatro secciones (Blog, Lecturas, Títulos de CBU y Cuentos), las cuales se describen a continuación junto con los elementos que se modificaron: • Blog: formado por otras subcategorías tituladas “Artículos”, “Audios”, “Blogroll”, “Cartas”, “Cuentos”, “Escritos cortos”, “Fragmentos”, “Encuestas”, “Ensayos”, “Entrevistas”, “General”, “Grandes escritores”, “Homenajes”, “Recuerdos”, “Poemas”, “Premios” y “Sobre libros”.

Se reubicó el contenido de “Cuentos”, “Escritos cortos” y “Fragmentos”, a otra sección del Portal que ya existía, titulada Cuentos.

En la misma sección de Blog se creó la nueva categoría titulada “Reviews de Libros” donde se integraron los que se elaboraron.

• Lecturas: esta sección se subdividía en otras tres secciones llamadas “Bocado completo”, “Una probadita” y “Efemérides”.

Se buscó ampliar las opciones de lectura mediante la creación de una sola sección dedicada a “Poemas”, así como la publicación de fragmentos o capítulos de novelas dentro de la sección “Una probadita”.

En la sección Lecturas se creó la subsección “Video-Reseñas”, las cuales sirvieron en conjunto con los reviews para promocionar lo que se escribía en el Blog del portal.

• Títulos de Colección de la Biblioteca Universitaria (CBU): contenía la colección CBU, que ha sido publicada por la editorial de la UV. En este momento estaba integrada de 45 obras clásicas elegidas por el escritor mexicano Sergio Pitol. Cada título contiene un prólogo escrito por un académico de la UV, experto en dicha obra. Esta sección no se alteró, en cambio, se usó como guía para realizar los primeros reviews.

• Cuentos: en esta sección se conjuntaron algunos relatos de diversos géneros, DOI: 10.15645

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tanto de autores famosos como poco conocidos, de distintas épocas y nacionalidades.

También se integraron pequeños comentarios que explicaban más a fondo los cuentos, similar a los prólogos de los títulos de CBU.

Los reviews de libros se elaboraron tomando como referencia cuatro elementos: Introducción: Datos sobre la obra, sobre el autor, razones por la cual la obra en cuestión merece darse a conocer. Breve sinopsis de la obra: Síntesis de la trama (de ser novela) o del tema en general. Aspectos a destacar: Principales elementos de la obra, aspectos destacables, contexto del autor y de la escritura del libro. Opinión personal y conclusión: Opinión que invite a realizar la lectura del libro, donde se mencione la importancia de la obra. Una conclusión que refuerce esta invitación y deje en claro la intención de la obra y del autor.

Los reviews fueron colocados en el Blog del portal dentro de una sección que se creó especialmente para ellos denominada “Reviews de libros”. Posteriormente se llevó a cabo la difusión mediante Facebook y Twitter, y se midió su alcance. En Facebook mediante las estadísticas de la página del administrador; para Twitter se utilizó la herramienta de estadísticas Alexa Graffic, que grafica la interacción que tenga la cuenta.

Se efectuaron ocho reviews, algunos de los cuales fueron realizados por otros miembros de la EPL. También se integraron reseñas escritas de las actividades del periodo escolar febrero – junio de 2015, así como avances de los proyectos de intervención de varios alumnos. Esto con el objetivo diversificar el contenido y dar a conocer el trabajo efectuado en la EPL.

Para potenciar el impacto de los reviews se grabaron cápsulas en video o video reseñas de aproximadamente tres minutos de duración, en las cuales se daban a conocer los reviews más recientes de manera breve y concisa. Las videoreseñas se colocaron en la videoteca de la UV debido a que la plataforma del portal no soporta archivos de gran peso. La videoteca de la UV proporciona el servicio streaming de videos no sólo al portal sino a otras páginas de la universidad.

Antes de grabar las video reseñas se tuvo la opción de cursar como materia optativa de la EPL, un curso de edición y manejo de programas de edición y video. El curso proveyó las bases de la teoría del lenguaje visual y la utilización del programa de edición Adobe Premier. Se efectuaron dos video reseñas: Una mirada en la oscuridad de Philip K. Dick (2002), y Esta barca sin remos es la mía, compendio de poemas de Carlos Pellicer (2008). Las video reseñas se compartieron en las redes sociales. Además de utilizar las estadísticas que ofrecen Twitter y Facebook para medir el impacto en los usuarios, se conformó un grupo enfoque de 10 usuarios a los cuales se les aplicó una serie de reactivos donde explicaran y calificaran su experiencia con el portal. Se tomaron en cuenta los aspectos estéticos, prácticos y la calidad de la lectura que se brindó.

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10. Resultados del estudio de caso

La mayoría de los espacios virtuales en internet toman como indicadores la interacción generada con los usuarios a través de comentarios, Likes (me gusta), Shares (temas compartidos), cantidad de seguidores en las redes sociales y número de visitas. Los primeros resultados que se obtuvieron a partir del inicio del proyecto fue el aumento de seguidores en las redes sociales, principalmente en Facebook; concretamente el mayor impacto se obtuvo gracias a esta red. Se cuantificó un incremento promedio de 47 personas al mes, mientras que en Twitter el aumento fue mucho menor, apenas de 4.6 personas en promedio al mes.

Las publicaciones obtuvieron regularmente comentarios positivos, así como una gran cantidad de shares. El cuestionario que se ocupó para el grupo de enfoque fue una variación del test de Fainholc (2006), que mide el estado de satisfacción del usuario con el sitio web en cuestión. Lo integraban 18 reactivos cuya respuesta era SÍ y NO, además de un espacio para que el encuestado añadiera las observaciones que considerara pertinentes. La prueba se aplicó vía correo electrónico y chat de Facebook. En el plan de mejora se consideró que este instrumento debería aplicarse en un lapso determinado de tiempo para seguir evaluando la eficiencia del portal.

Las personas que respondieron fueron siete varones: uno de 25, dos de 26 años, uno de 31, uno de 28 y otro de 23; y cuatro mujeres de 19, 33, 25 y 40, años respectivamente. Se trató de que el grupo fuése lo más heterogéneo posible en cuanto a hábitos de lectura, por lo que se eligieron personas que visitaron el portal independientemente de si les gustaba leer de manera frecuente.

De acuerdo a las respuestas obtenidas la percepción de los aspectos generales del Portal de Lectores y Lecturas fue positiva. El nombre del sitio les pareció adecuado y los temas actuales. En cuanto a la navegación la opinión estuvo dividida, ya que a pesar de que la página tiene vínculos bien establecidos y una estructura organizada no consideraron amigable la navegación. El diseño gráfico es el que presentó más incomodidades, especialmente en el tipo de letra y la combinación de colores. Las imágenes, aunque no eran muy llamativas, fueron correctamente ocupadas y no afectaban la lectura de un modo negativo. A grandes rasgos el portal permitió la lectura cómoda, pero su diseño no es grato. Si bien cuenta con una ortografía cuidada y un léxico rico, los elementos multimedia como video y audio no mejoraron significativamente la experiencia del lector.

Cabe aclarar que el diseño no depende de los administradores del portal ni de ninguna autoridad de la EPL o del PUFL, sino de las políticas establecidas en la institución para todas sus páginas web.

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11. Discusión y recomendaciones

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El diseño contiene elementos que son comunes en muchos sitios web, especialmente las imágenes en carrusel que muestran los temas más recientes y/o relevantes.

Por separado son piezas que no tienen relación con la promoción de la lectura, pero en conjunto obtenemos una plataforma eficaz. No obstante, debido a la política de estandarización que utilizan los sitios web de la UV el diseño está limitado. Sus colores no tiene gran variedad, predominantemente se aprecian una gama de azules y verdes. La distribución de las ventanas tampoco resulta atractiva, pues hace que poca información resalte a primera vista para quien explora el sitio. Dicho esto, aunque el diseño no es favorecedor las secciones están ideadas eficientemente, mostrando tanto las actividades de la Universidad, novedades literarias, un mapa para ubicar la biblioteca USBI y curiosidades como una “cita del día”.

Según los resultados del cuestionario es necesario que el sitio tenga mayor variedad en el contenido, es decir, que se consideren temas más allá de los libros. Posiblemente la idea de incluir a más colaboradores, sean maestros o alumnos de otras áreas profesionales, brinde heterogeneidad. Es una ventaja que se cuente con la Colección Biblioteca del Universitario, ya que con sólo hacer reviews y video reseñas de cada obra se obtendría contenido exclusivo y útil tanto para la comunidad UV como para los amantes de la lectura. Otra ventaja del portal es su poder de convocatoria. La UV ha consolidado a lo largo de los años una posición privilegiada entre las universidades de todo el país, por tal motivo es necesario saber gestionar sus recursos.

El programa del portal es ambicioso desde su concepción. Pretende involucrar a toda la comunidad universitaria. Para conseguir esa meta se recomienda organizar un equipo de trabajo que se ocupe de los siguientes asuntos: a) Línea editorial. Permitiría ofrecer publicaciones de calidad. Se contaría con redactores, correctores de estilo, promotores de las redes sociales, editor en jefe y el administrador de la web. Quienes ocupen los puestos principales de director y editor en jefe, se espera, sean los especialistas en promoción de la lectura, que elegirían los temas y los programarían. Las publicaciones no tienen que ser numerosas, sino habituales, frecuentes y establecidas dentro de fechas que puedan cumplirse. La labor dentro del Portal debería ser la combinación de diferentes profesionales unidos por el hábito de la lectura. b) Uso de las redes sociales. Usar las redes sociales es una actividad casi inevitable. Con Facebook y Twitter se promocionarían las publicaciones de manera frecuente. c) Instrumento de evaluación.Todo proyecto debe incluir la posibilidad de ser medido y por lo tanto mejorado. En este sentido es importante conocer la opinión de los usuarios sobre qué tan efectivo es el Portal, conocer las preferencias de los lectores, el impacto que tiene el diseño de la web y la relevancia de las lecturas. El instrumento que se usó en esta intervención volvería a funcionar si se

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hacen las modificaciones necesarias. En otra instancia, el instrumento puede ser también una encuesta dentro del sitio web que sirva para que los usuarios den su calificación al Portal cuando lo deseé. d) Diversificación del contenido.El contenido podría diversificarse y no ser únicamente texto escrito. Existe la opción de video reseñas donde se recomienden libros, pero también de podcast. Expandir las opciones de contenido abriendo las puertas al cine, pintura, fotografía y otras disciplinas sería atrayente, siempre que la literatura sea el pilar fundamental.

12. Conclusiones

Los espacios virtuales abren grandes posibilidades a la promoción de la lectura, se expanden con notable rapidez y evolucionan constantemente; son dinámicos e interactivos, cualidades que gustan al navegar en internet. El texto va encontrando su camino en este espacio y ahora se añaden elementos interactivos imposibles de encontrar en un libro impreso. El lector se encuentra ante el reto de integrar y organizar toda esa información para apropiarse del significado de lo que lee. Esa tarea no es simple y necesita de la guía profesional para acercar la lectura en espacios virtuales a los usuarios.

Cada vez habrá más internautas en el mundo, por ende la promoción de la lectura tendrá que lidiar con una fuente inagotable de información. Si se desea que esta información se convierta en conocimiento útil, los estudiantes deberán ser selectivos y por lo tanto también críticos y conscientes de su entorno.

Con una labor de pocos meses se logró que más lectores se familiarizaran con el Portal de Lectores y Lecturas y que se unieran a las redes sociales. La visión de una comunidad estudiantil que tiene su propio portal donde se construya constantemente nuevo conocimiento es una oportunidad que no puede desaprovecharse. Para que el Portal de Lectores y Lecturas funcione con las sugerencias mencionadas se necesita coordinar primero a un pequeño grupo de personas y sobre la marcha ir sumando más interesados, pensando que sean los mismos estudiantes universitarios y promotores de lectura, los que lo enriquezcan con información relevante e integren las nuevas aplicaciones.

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La comida como ritual sangriento en la dramaturgia de Roberto Cossa1 Food as Bloody Rite in Roberto Cossa’s Dramaturgy YOLANDA ORTIZ PADILLA Universidad de Jaén España yortiz@ujaen.es

(Recibido: 22-01-2018; aceptado: 11-04-2018)

Resumen. En este artículo, nos aproximamos a la dramaturgia de Roberto Cossa para analizar aquellas piezas en las que el reparto está formado por los miembros de una familia que realizan en escena el acto cotidiano de comer. Nos referiremos a Nuestro fin de semana, en su primera etapa, y a La Nona, No hay que llorar, El tío Loco y Años difíciles, en la segunda. El estudio del banquete nos permite, por un lado, comprobar el valor simbólico que este gesto adquiere en su dramaturgia y, por otro lado, examinar la evolución estética Cossa.

Así pues, de las escenas en las que comer en familia transcurre con una tensa tibieza, pasaremos a una distorsión en la que la violencia y el sexo aparecen ante la mesa.

La voracidad se convierte en la materialización del egoísmo de los victimarios y adquiere un alcance simbólico que apunta hacia la Dictadura del extratexto.

Abstract. This article looks at how the dramatist Roberto Cossa approaches familiar scenes of families eating together.

The plays included here are Nuestro fin de semana (“Our Weekend”) from Cossa’s first period; and La Nona (“Grandma”), No hay que llorar (“No need to cry”), El tío Loco (“The Crazy Uncle”) and Años difíciles (“Difficult Years”) from his second. Studying Cossa’s use of meals allows us, on one hand, to understand the symbolic value that they acquire in his work over time; and, on the other hand, to examine his esthetic evolution. In this way, we will examine scenes ranging from the tense mundaneness of an everyday meal, to the strain created by sex and violence appearing at the table.Voracity becomes the materialization of the victimizer’s selfishness and acquires a symbolic status that points to the dictatorship offstage.

Palabras clave: literatura hispanoamericana; teatro contemporáneo; dictadura; comida; muerte.

Keywords: hispanic American literature; contemporary theatre; dictatorship; food; death.

1 Para citar este artículo: Ortiz Padilla, Yolanda (2018). La comida como ritual sangriento en la dramaturgia de Roberto Cossa. Álabe 18. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.18.4

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1. Una aproximación inicial: comer en familia sobre el escenario

Un simple vistazo sobre el panorama teatral del Río de la Plata en el siglo XX nos permitirá comprobar que los principales dramaturgos, independientemente de la línea estética que defiendan sobre el escenario, han hecho del núcleo familiar el protagonista de gran parte de sus obras. Así pues, la consanguineidad vincula los dramatis personae de obras fundacionales como En familia (1905) de Florencio Sánchez y los grotescos de Discépolo; Estela de madrugada (1965) de Halac, ¿A qué jugamos? (1968) de Gorostiza y El Desatino de Gambaro –en la producción teatral de los sesenta– o Puesta en claro (1974) de la misma autora, Telarañas (1975) de Pavlovsky y No hay que llorar de Cossa (1979) –en la década de los setenta–. La familia protagoniza, incluso, numerosas piezas ya entrado el siglo XXI como, por ejemplo, La omisión de la familia Coleman (2004) de Claudio Tolcachir o El loco y la camisa (2009) de Nelson Valente. Sirvan estos títulos como muestra de un listado que es, a todas luces, mucho más extenso.

Si la estructura familiar es considerada como un pilar sagrado del pensamiento burgués; en América Latina, y en concreto en Argentina, la imagen de la nación como una familia en la que los ciudadanos son los hijos por los que el Estado –padre protector– vela está instalada en el imaginario colectivo. Dicha analogía será especialmente utilizada en los momentos en los que el férreo poder militar usurpa el estado y usa este paternalismo como estrategia de represión. Nos referimos, dentro del periodo analizado en este artículo a la llamada «Revolución Argentina» (1966-1973), que comenzó con el golpe de estado del General Onganía, y al «Proceso de Reorganización Nacional» (1976-1983), que inició el golpe del General Videla.

Como bien ha señalado la profesora Wha Sook Kim (2003), los dramaturgos argentinos se nutren de esta analogía y ponen sobre el escenario una institución familiar desintegrada en la que se ha normalizado el uso de la violencia para, por un lado, desvelar las siniestras intenciones que esconde el paternalismo estatal y, por otro lado, poner en duda este pilar clave en la idealización de clase media. En este sentido, no nos interesa solo la dimensión simbólica de la interacción social que se establece entre los personajes, sino también el cuestionamiento que se produce, en estas obras, de los vínculos familiares en sentido estricto (Morales, 2007: 781).

Restringiendo nuestro estudio a la dramaturgia de Roberto Cossa, podemos afirmar que los miembros de una familia constituyen el reparto en más de una decena de obras2. Si nuestro autor cuestiona en su teatro a la clase media, qué mejor manera de hacerlo que concretándola en su institución principal. Así pues, nuestra interpretación 2 Citamos a continuación aquellas obras de Cossa en las que el elenco o gran parte de él está conformado por los miembros de una familia: Nuestro fin de semana, Los días de Julián Bisbal, La pata de la sota, La Nona, No hay que llorar, Gris de ausencia, Ya nadie recuerda a Fréderic Chopin, El Tío Loco, De pies y manos, Los compadritos, Lejos de aquí, Años difíciles y El saludador. Incluso en las últimas obras estrenadas como, por ejemplo, Cuestión de principios, Cossa sigue indagando en los vínculos familiares, ya que dicha pieza muestra la relación existente entre un padre y una hija, entre la antigua izquierda y un nuevo modelo político.

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del núcleo familiar en el teatro de Roberto Cossa apunta, principalmente, hacia las dos direcciones ya mencionadas: aquella en la que la familia aparece sobre el escenario como metáfora de la nación −de tal modo que la violencia presente en el ámbito familiar nos remite a la violencia social existente fuera del escenario− y aquella en la que las relaciones familiares −sacralizadas por el pensamiento burgués− son consideradas como el terreno propicio para la proliferación del fascismo propio de la clase media –«microfascismo» en palabras de Jorge Dubatti (2001: 76)–.

En este artículo, elegiremos para su análisis aquellas piezas en las que el citado reparto realiza en escena el acto cotidiano de comer. El valor simbólico de esta acción ha sido señalado desde diferentes ámbitos –la Antropología o la Sociología, por ejemplo−; los expertos coinciden en considerar el momento de la comensalidad como un encuentro festivo que rebasa su aspecto nutricional para revestirse de connotaciones sociales y ceremoniales. La comida compartida se convierte, entonces, en un mecanismo de cohesión social que refuerza los lazos entre los miembros de una comunidad (Arnaiz, 2001; Maury, 2010). Ya Bajtin (1998: 253) señala que, desde la Antigüedad, el banquete supone un ritual colectivo de carácter celebratorio, pues implica el triunfo de la vida sobre la muerte, constituye el momento en el que el hombre devora el fruto de su trabajo: [Comer es] el encuentro del hombre con el mundo […]. El hombre degusta el mundo, siente el gusto del mundo, lo introduce en su cuerpo, lo hace una parte de sí mismo […]. Este encuentro con el mundo en medio de la absorción de alimentos era alegre y triunfante. El hombre vencía al mundo.

Será la cultura judeocristiana la que impregne este acto de connotaciones negativas y provoque así su ambivalencia, ya que el cristianismo primitivo considera que todo aquello que tenga que ver con las necesidades corporales del hombre –comer y fornicar, por ejemplo– procede del infierno (Bajtin, 1998: 292).

Esta conceptualización del banquete nos servirá de punto de partida para comprobar el alcance significativo que este adquiere en la dramaturgia de Cossa. El importante papel de la comensalidad en los sectores medios argentinos también ha sido destacado por diversos autores. Por ejemplo, Alberto Ciria (citado en Maristany, 1995: 81) menciona el valor que posee la comida y la bebida en la cultura rioplatense, desde las interminables picadas o el «venite a comer un asadito en casa» hasta las fastuosas fiestas de cumpleaños.

Esta posición relevante se ha relacionado con las grandes privaciones que sufrieron las oleadas inmigratorias de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX (Quiroga, 1985: 14; Aguiar, 2007: 21). Juan José Sebrili (2003: 94-95), por su parte, vincula esta excesiva atención por las comidas con el afán obsesivo que tiene la clase media porteña por centrarse plenamente en su intimidad, es decir, un medio elemental de subsistencia se convierte en un fin en sí mismo como muestra de la enajenación y el narcisismo de este grupo social. El propio Bajtín (1998) señala en su estudio los cambios que experimenta el concepto de comensalidad con el advenimiento de una sólida burguesía: se desdibuja su DOI: 10.15645

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carácter popular y comunitario y se convierte en una actividad privada que se desarrolla en la intimidad del hogar.

2. La primera etapa: La pequeña épica familiar En Nuestro fin de semana (1965), pieza que pertenece a la primera etapa teatral de nuestro dramaturgo, encontramos claramente ejemplificada la posición central que ocupa la comensalidad en la vida social de la clase media argentina. El núcleo familiar representado es la pareja sin hijos que forman Raúl y Beatriz. El personaje de Raúl cumple a la perfección con las características propias del antihéroe que se repiten en los primeros textos de Cossa. La anécdota que reúne a los personajes en esta casa de San Isidro es la celebración de un encuentro entre amigos durante el fin de semana. Aunque en el transcurso de la pieza no asistimos nunca a la mesa en torno a la cual comen los personajes, la preparación del evento nos transmite la excesiva atención que recibe este acto: Beatriz: ¡A Raúl le gustan tanto estas reuniones!... Hace una semana que no habla de otra cosa. Él dispuso lo que íbamos a comer, compró las cosas, le pidió prestada una cama a Sara. ¡Uf! Hoy ya me llamó tres veces para preguntarme si hacía falta esto o aquello. (Ríe) Está contento como un chico. Y si lo dejara, no pasaríamos un fin de semana sin un amigo en casa (Cossa, 2005: 22).

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En esta reunión de fin de semana queda perfectamente representado el ensimismamiento propio de la clase media –el «narcisismo» al que se refiere Sebrili (2003: 95), subrayado por Cossa con el posesivo «nuestro» en el título–, así como sus chatas ambiciones. De este modo, el banquete aparece en esta pieza como una actividad que les permite a los personajes postergar el encuentro con sus propias frustraciones, evadirse de la realidad exterior que los ha defraudado y permanecer, así, cómodamente aislados en el refugio del autoengaño. No obstante, debemos señalar que, ya desde esta primera obra, Roberto Cossa le otorga una importancia central al alcohol en dicho banquete ya que, si bien puede funcionar como mecanismo de evasión, tal y como hemos mencionado, también aparece como vía que permite a los personajes el acceso a la lucidez –hecho que parece dibujar un conato de acción en ellos– o como una válvula de escape para sus reprimidos instintos.

Aunque, en Nuestro fin de semana, este encuentro para comer pretenda ser ceremonia social que refuerza los vínculos entre los participantes, podemos afirmar que su celebración no funciona realmente como vehículo de cohesión social, ya que «los encuentros personales» (Pellettieri, 1999: 18) que se producen en escena se convierten en una experiencia de incomunicación que pone de manifiesto el egoísmo y la soledad de estos personajes. Observamos así que Roberto Cossa pretende desvelar la verdad que se oculta tras esta ceremonia social.

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La ilusión de realidad que Cossa persigue en este primer teatro le hace elegir como estrategia dramática lo que Pellettieri (1999: 18) denomina «trivialidad deliberada».

El espectador parece sorprender a los personajes en el cotidiano acto de comer o preparar la comida que transcurre ante sus ojos con absoluta naturalidad, ya que el profundo desencanto que existe en ellos aparecerá como una fuerza subterránea que debemos leer entre líneas. Lo que nos encontramos, por tanto, en este primer texto es una de las claves teatrales repetidas por Chejov (citado en Ordaz, 1985: 17): «La gente come, no hace otra cosa que comer, pero mientras tanto se van forjando sus destinos dichosos, se van destruyendo sus vidas». Ahora bien, este predominio de los impulsos internos no provocará, en esta primera etapa, la discrepancia entre la acotación y el diálogo, pues nuestro dramaturgo aún no indaga en las posibilidades teatrales de lo no verbal, sino que se esfuerza en construir un discurso auténtico para sus personajes (Morales, 2007: 775). No debemos buscar, entonces, los gestos y acciones que desmienten el diálogo, como sí lo haremos en obras posteriores; sino interpretar los silencios, las palabras a medias, lo no pronunciado.

3. El banquete se exaspera: Una escena bisagra en Los días de Julián Bisbal

No obstante, podemos encontrar en Los días de Julián Bisbal, pieza de 1966, una escena en la que esta pequeña épica familiar pierde su tibieza y comienza a exasperarse.

En una comida con los antiguos compañeros del secundario, el drama interior de Julián Bisbal emerge sobre el escenario. Morandi, Vacaro y Derisi creen estar ante «el muchacho humorista de doce años atrás» (Cossa, 2005: 120) y le reclaman con insistencia las bromas del pasado: Derisi: Che, Bisbal… Tenés que hacerte unas imitaciones.

Vacaro: Claro, Gordo. Así nos acordamos de los viejos tiempos.

Julián: ¿Imitaciones?

Morandi: Sí, al rector y a aquel celador de cuarto… Cáceres, que lo hacían tan bien, ¡dale!

Julián: No… ya no me acuerdo más.

Vacaro: ¿Cómo no te vas a acordar? ¿Cómo era el rector? “Y bien, jóvenes”. ¿Así era? ¡Dale!

Se hace una pausa. Todos miran a Julián expectantes.

Julián: ¿Ahora voy a ponerme a imitar? Charlemos un rato.

Derisi (entre las protestas de todos): Dale. Ya charlamos bastante.

Julián: Pero es que no me acuerdo más. En serio.

Vacaro: Dale, Gordo, no te hagás rogar. Imítate al rector.

Julián: Pero es que…

Morandi (se pone de pie y toma a Julián): Vamos, que tenés que hacerlo con gestos y todo.

Vamos, parate.

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Julián (resistiéndose): Pero es que…

Morandi: ¿Te vas a hacer el artista, ahora?

Julián: No es eso…

Derisi: Entonces vamos, Gordo.

Julián: Pero muchachos…

Todos (toman a Julián y lo empujan hacia un costado): ¡Dale! ¡Vamos! […]

Julián bebe el vino de un trago y se dispone a imitar. Los demás forman un semicírculo mirándose entre ellos y riendo. Julián los mira y hace una pausa. Al comienzo imita con cierta torpeza, pero a medida que le llegan las risas de los excompañeros va creciendo. Da unos pasos hacia atrás y compone unos que gestos que inmediatamente los compañeros reconocen como los del rector, lo que provoca una risa general (Cossa, 2005: 122-123).

El enfoque hiperrealista, que Roberto Cossa ensaya en esta escena de su primer teatro, es plenamente desarrollado en su segunda etapa, por ejemplo, en El Tío Loco (1982). En dicha pieza, la cruel insistencia de los compañeros de Julián –«Dale, gordo» (Cossa, 2005: 122)– que buscan satisfacer su propio deseo de evasión sin reparar en la angustia del que tienen en frente se convierte en el reclamo violento de la familia del Tío Loco –«¡Hacé boludeces!» (Cossa, 2004: 133)–. Ambos grupos exprimirán a sus víctimas y, una vez satisfecho su deseo, las olvidarán: (Julián se dispone a seguir la imitación) […]

Julián ha quedado parado en medio del salón. En ese momento los otros tres no lo miran. […]

Julián se ha sentado a la mesa. Ahora está destrozado (Cossa, 2005: 125-126).

(Los días de Julián Bisbal, 1966)

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(El Tío Loco hace sus payasadas pero con menor entusiasmo. Todos ríen desaforadamente.) […]

(Todos se lanzan sobre la mesa, menos el Tío Loco. Es una comida feroz y obscena. Tío Loco se sienta junto a Viejo Uno y lo acaricia. Canturrea “Pero hay una melena…”) […]

El Tío Loco, más que nada para cumplir, hace algunas payasadas, que nadie registra porque siguen comiendo.) (Cossa, 2004: 136-137) (El Tío Loco, 1982)

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La atmósfera ritual del banquete generará en ambas obras el ambiente propicio para que se produzcan momentos cruciales y de gran intensidad dramática. El antihéroe, Julián Bisbal, vomita su angustia ante sus compañeros de mesa en un frustrado «encuentro personal» (Pellettieri, 1999: 18) en el que se pone de manifiesto el aislamiento de los personajes, ya que ninguno de ellos será capaz de corresponder a su apabullante sinceridad.

Julián (casi llorado, grita): ¡Pero les estoy hablando en serio, les digo! (El grito de Julián provoca un silencio. Pero los tres no están convencidos de que no sea una nueva “broma”. Julián se toma la cara, casi llorando) ¿No lo entienden? ¡Mi vida es un problema! Les hablo en serio, muchachos. Créanme… No sé qué hacer… Tengo treinta años y no hice nada en mi vida (Cossa, 2004: 129)

Como ya anunciábamos, el consumo de alcohol permite al personaje acceder a cierta conciencia de su propia identidad, dando lugar a una escena que posee reminiscencias del grotesco discepoliano, en concreto, de la escena en la que Stéfano deja ver su verdadero rostro ante su familia en un doloroso monólogo. Está ruptura de la máscara social parece anunciar un giro en la vida de Julián Bisbal, pero no será más que un pasajero momento de rebeldía, pues al final de obra tornará a la pasividad que lo caracteriza: «Carmen sale hacia la habitación. Detrás va Julián, lentamente, dándole cuerda al reloj despertador» (Cossa, 2005: 141). Como vemos, la familia funciona en la pieza como el ámbito propicio para regresar al orden habitual (Morales, 2007: 775). Este papel pragmático y conservador, que Carmen posee en Los días de Julián Bisbal, será desempeñado, a menudo, por las mujeres –madres y esposas– de la dramaturgia de Roberto Cossa.

4. El teatro de la dictadura: El realismo exasperado llega a la mesa

En su segunda etapa teatral, Roberto Cossa se aleja del realismo ortodoxo y se adentra plenamente en el terreno del grotesco y del teatro del absurdo, hecho que lo lleva a emplear procedimientos tales como el enfoque hiperrealista, la distorsión de lo cotidiano y el humor negro. Tanto es así, que podemos afirmar que el habitual acto de comer en familia se deforma y exaspera hasta tal punto que la violencia, el sexo e, incluso, la muerte se entretejen con esta actividad inofensiva, a priori. Y es que, como afirma Gracia Morales (2007: 776), a partir de los setenta, «el entorno familiar se va a convertir en un espacio donde se manifiesta el uso ilegítimo del poder y los vínculos existentes entre el opresor y el oprimido». De las actividades propias de este entorno familiar, centramos de nuevo nuestro análisis en el momento de la comida, actividad cotidiana que posee, en esta segunda etapa teatral, una enorme carga sugestiva.

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Roberto Cossa reformula, de una forma muy personal, el valor simbólico de la comensalidad para construir el rol del victimario y la relación que este establece con su víctima. Como veremos, en este periodo, el ámbito doméstico, tan presente en el teatro de Cossa, ensancha su capacidad significativa y se convierte en un espacio inquietante y siniestro que nos remite, en primera instancia, a la realidad opresiva que vivía la Argentina del Proceso y, en segunda instancia, a cualquier momento vital e histórico en el que hombre se encuentre sometido a la violencia ejercida por el poder.

Bajtin (1998: 256) considera el banquete como un acontecimiento que permite a sus participantes una especie de liberación. Esta «verdad interiormente libre, alegre y materialista» aparecerá en el segundo teatro de Cossa como una explosión de los instintos reprimidos. La voracidad ante la mesa y el consumo excesivo de alcohol, acompañados casi siempre por el deseo sexual, darán lugar a situaciones límite, desopilantes y crueles al mismo tiempo, en las que las cortapisas que impone el código social han desaparecido.

La anécdota que reúne a la familia en No hay que llorar (1979) es la fiesta de cumpleaños de Luisa, la madre. La mesa servida aparece ya en la acotación inicial del texto: «dos guirnaldas cruzan el ambiente de lado a lado y la mesa está cubierta por botellas y platos, típicos para un festejo, que no han sido tocados. Más aún, en el centro de la mesa se destaca una gran torta cubierta con numerosas velitas» (Cossa, 2004: 139). El banquete está preparado y los tres hijos –Pedro, Osvaldo y Gabriel– están en la casa materna para festejar, pero Luisa ha sufrido un desmayo. Mientras la madre descansa en el dormitorio, los tres hijos y sus respectivas esposas se dibujan sobre el escenario como unos personajes que encarnan los principales defectos de la clase media: Pedro y Osvaldo son vivos que desean beneficiarse de Gabriel, Gabriel representa el egoísmo de aquel que elude el encuentro con el prójimo para evitar así todo acto solidario. En resumen, todos ellos son verdaderos depredadores «que no son solidarios entre sí, que solo aspiran a salvarse individualmente» (Cossa, citado por Gasió, 2010: 191) y para los que el ascenso económico y social es el valor principal.

El punto de giro de este texto teatral se produce cuando los cinco personajes descubren que Luisa, la madre, posee unos valiosos títulos de propiedad que ellos desconocían. En este momento, la matriz de cotidianidad que posee la obra comienza a exasperarse. El foco hiperrealista del autor se detiene en la excitación que los embarga. Así pues, podemos leer acotaciones tales como «(Ríe nerviosamente)» o «(Poseído)» (Cossa, 2004: 163). Este estado alterado los llevará a devorar la comida que esperaba en la mesa a que Luisa –la madre, la homenajeada– despertara de su desmayo: (Gabriel ríe. Poco a poco todos comienzan a reír. Alguien toma un sándwich de miga y lo come; otro presa de pollo; otro una empanada o una masa. Comienzan así a comer: al principio es un acto inconsciente, pero poco a poco se irá transformado en una comida sensual, violenta y desagradable. Alguien sirve vino y todos beben.) (Cossa, 2004: 163).

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Conforme avanza la obra, se produce un in crescendo gradual en el que esta distorsión inicial de la cotidianidad se transforma en una escena en la que el rostro y los gestos de los personajes presentan una deformación cercana al expresionismo, pues sus impulsos internos se materializan de forma hiperbólica sobre el escenario: «(Gabriel lanza una risotada histérica. Todos comienzan a reírse de la misma manera. Al mismo tiempo se lanzan desesperadamente sobre la comida. El acto de comer se mezcla con toqueteos y uno que otro insulto)» (Cossa, 2004: 165). La codicia –el anhelo de tener plata y de ascender en la escala social– ha sido el detonante de la explosión de sus instintos: comer y fornicar, mezclados siempre con una actitud violenta.

Una evolución similar encontraremos en la pieza que, en 1982, Roberto Cossa escribe para la segunda edición de Teatro Abierto, nos referimos a El Tío Loco. La obra comienza con una escena en la que se prepara un gran banquete: «Cuando se inicia la acción son poco más de las ocho de la noche. Se advierten los preparativos para una gran comilona. Madre y Pepa están pendientes de la comida» (Cossa, 2004: 123). Ahora bien, el espacio en este caso es una deteriorada casona en la que «todo el ambiente revela pobreza y sordidez» (Cossa, 2004: 123). La familia del Tío Loco vive en la miseria –material y moral– y se gana la vida con diversas changuitas: la atención de un quiosco, el expolio corporal de la nieta, la explotación de ancianos y la preparación de suculentas comidas que no debe probar, pues están destinadas a la venta. Ya desde el inicio, se muestra el claro contraste entre el lujoso banquete que preparan y la precaria alimentación de la familia: «(Se hace una larga pausa. Salvo Hijo, que corta los pollos, los demás toman mate cocido y comen pan, rodeando la mesa cubierta de comida.)» (Cossa, 2004: 126). Los personajes reprimen su hambre ante la mesa y la carencia de alimentos provoca que la comida alcance una posición central en la obra3: Padre: Los sábados sí. Había algo de fiesta los sábados en mi casa. (Va creando un clima poético.) Mamá hacía un buen puchero… De falda y de gallina. Con chorizo colorado y panceta. ¿Y saben qué? ¡Caracú!

Madre: Mi madre también le ponía caracú. ¿No, Pepa?

Pepa: (Asiente.) ¡Y rabo!

Padre: Ah, no… El puchero no lleva rabo.

Madre: (Violenta.) ¡Mamá le ponía rabo! ¡Y porotos, garbanzos, papa, batata, zapallo, morcilla…!

Hijo: (La interrumpe.) ¡Bueno, paren, che! No es el momento para hablar de comida (Cossa, 2004: 127) 3 El diálogo que El Tío Loco (1982) mantiene con La Nona (1976) es evidente: en ambas familias la miseria material está unida a la miseria moral, en ambas familias se ha normalizado la explotación del prójimo. El expolio corporal de Marta es paralelo al de Jacqueline; la explotación de Don Francisco es similar a la que realizan con el Viejo Uno y el Viejo Dos. Ahora bien, mientras que en La Nona, los Spadone aún mantienen cierto barniz social que consiste en consentir y promover la prostitución de Marta, pero no pronunciar nunca lo que realmente ocurre; la familia del Tío Loco no necesita disimular su condición despreciable y los padres de Jacqueline muestran abiertamente su deseo de explotarla sexualmente: «Nuera: (Ansiosa, a Tío Loco) ¿Puede dar plata o no puede dar plata? […]. Mostrále las tetas al Tío Loco» (Cossa, 2004: 138).

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La llegada del Tío Loco perturbará el orden familiar, sus bromas funcionarán como el detonador que despierta la actitud desaforada del grupo: beben el vino de los clientes y se lanzan sobre la mesa, ante la que se reprimían hace un instante, en una «comida feroz y obscena» (Cossa, 2004: 137). Como en No hay que llorar, a la gula se le une la lujuria –«Pepa: Vamos a la cama, Tío Loco. Vamos a la cama. (Se le tira encima y con el peso de su cuerpo arroja a Tío Loco sobre la cama. Ella cae encima y se refriega de una manera como Pepa supone que es un acto sexual.)» (Cossa, 2004: 137)– y, también como en la obra citada, la matriz de cotidianidad se exaspera hasta llegar a una situación en la que la violencia irracional domina la escena: Hijo: ¡Hacé boludeces, Tío Loco!

(Tío Loco, casi a pesar suyo, hace algunas payasadas.)

Hijo: No… Esas no. Otras boludeces.

(Los demás van rodeando a Tío Loco y le empiezan a reclamar, repitiendo “más boludeces”, “más boludeces”. Jacqueline queda a un costado llorando y así permanecerá hasta el final.

Tío Loco repite las payasadas pero nadie se ríe. El reclamo es agresivo.) (Cossa, 2004: 139)

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Para Bajtín (1998), en el «banquete pantagruélico» de Rabelais, existe, por un lado, una suerte de liberación en la que la verdad emerge y, por otro lado, una concepción festiva de la comida y la cópula, ya que ambos actos son entendidos como el triunfo del hombre sobre la muerte. Frente a esta imagen vitalista presente en la cultura popular del medievo, el cristianismo primitivo considera que estas dos acciones definitorias del «cuerpo grotesco» son necesidades que proceden de «lo inferior» en el hombre, es decir, de su parte más vulnerable a las tentaciones diabólicas. Consideramos que, en los citados fragmentos, la voracidad y el deseo sexual dominan el cuerpo grotesco de los personajes que participan en el banquete. Roberto Cossa subraya en sus obras la ambivalencia originaria de la comensalidad, pues, si bien no podemos obviar que esta explosión de los instintos reprimidos constituye un ritual festivo y liberador en el que los hijos de Luisa y la familia del Tío Loco escenifican la verdad que les dicta su deseo, tampoco debemos pasar por alto que, una vez que dichos personajes se desprenden de sus máscaras y dan rienda suelta a sus instintos, el rostro que descubrimos es el de unos seres que son al mismo tiempo monstruosos y patéticos. Es necesario precisar que no se producirá una transformación radical, pues ya en el comienzo de ambas obras, estos personajes se definen por su baja talla moral, es decir, la máscara de la que se desprenden en el banquete, era una máscara llena de grietas a través de la cual se vislumbraba ya su verdadero rostro.

Podemos observar que, en estas obras, Cossa pone sobre el escenario la dualidad que presentan los personajes entre máscara y rostro. Esta nueva indagación teatral, que conecta estas obras con el grotesco, supone a menudo una discrepancia entre lo que los personajes dicen en su diálogo y lo que observamos que hacen en las acotaciones. Quizás un ejemplo revelador es el caso de Luisa, la Madre de No hay que llorar. Cuando Luisa DOI: 10.15645

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despierta y descubre que su familia acaba de encontrar los títulos de propiedad, los guarda haciendo como si no existieran, negándoles a sus tres hijos la posibilidad de disfrutar de esa herencia, al menos en el presente: ([...] La madre los mira, uno a uno. Se pone de pie con el pretexto de dejar la copa sobre la mesa. Queda parada frente a los títulos. Lentamente los va guardando en la carpeta.)

Madre: Está bien, chicos. Hagan su vida. Yo ya estoy vieja y todo lo que tengo que pedirle a Dios es que les haga felices. Yo ya no quiero nada para mí.

(Abre el cajón del aparador y guarda la carpeta. Luego se apoya de espaldas contra el aparador.) (Cossa, 2004: 171)

El ejemplo nos muestra que el discurso de la madre, «yo ya no quiero nada para mí» (Cossa, 2005: 171), contradice su gesto: guardar los títulos. Esta discrepancia, que nos descubre la verdadera condición del personaje, pone de manifiesto que, si bien sus hijos se han dibujado ya como verdaderos depredadores –grupo que constituye el victimario de la pieza–, Luisa –la que será la víctima mortal de la ambición de sus hijos– tampoco se nos presenta como un personaje inocente. En este rasgo podemos observar cómo nuestro dramaturgo evita siempre la maniquea atribución de la bondad a las víctimas. Además, la avaricia feroz de Luisa incide en una constante en la obra de Cossa: la desmitificación de la figura de la madre y la desmitificación de la vejez como pilares incuestionables de nuestra sociedad. Así pues, los rasgos que unen a la Nona en la pieza homónima, a Luisa en No hay que llorar y a la Madre en El Tío Loco son su autoritarismo y su maldad. La estirpe grotesca de estas abuelas, especialmente de la primera y la última citadas, ha sido destacada por Eva Golluscio (2001: 99): La continuidad entre una y otra no está escrita en la pieza pero está inscrita: ambas son el centro de una numerosa y empobrecida familia de clase media, ambas organizan actividades económicas de subsistencia y están ligadas, profundamente ligadas, a la comida. Ordinarias, malignas, cómicas, despiadadas y devoradoras, las abuelitas de Roberto Cossa pertenecen a la misma estirpe dramática: son fenómenos repulsivos y brillantes, joyas típicas del género teatral rioplatense llama grotesco criollo (Golluscio, 2001: 99).

Por último, podemos afirmar que la construcción de ciertos personajes mediante el desajuste entre acotación y diálogo supone, a todas luces, «una advertencia ante la teatralidad» (Taylor, 1989: 16), ya que es una forma de concretar sobre las tablas el divorcio entre apariencia y realidad que existía en el referente. En este periodo, el poder militar se esforzaba por mostrar una aparente normalidad, tras la que se escondía la represión, muerte y desaparición de todo aquel que fuera considerado peligroso para el régimen.

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Afirmábamos que tanto en No hay que llorar, como en El Tío Loco, el banquete sigue manteniendo una atmósfera ritual. Ahora bien, este ritual, en el segundo teatro de Cossa, se ha convertido en un ritual sangriento, ya que ambas obras culminan con la muerte de un personaje. La relación opresor-oprimido se torna en la de devoradordevorado, pues la supervivencia del opresor se basa en la fagocitación del prójimo (Ortiz, 2008: 429). En la obra El Tío Loco, la familia devora simbólicamente al personaje homónimo en una suerte de vampirización de su alegría. Una vez utilizada su presencia para dar rienda suelta a sus instintos, el Tío Loco muere ante la absoluta indiferencia de los miembros de su familia, ya que este personaje solo les interesaba en la medida en que les permitía olvidarse, momentáneamente, de su miseria. Así pues, la pieza termina con la siguiente acotación: «el Tío Loco muere en los brazos del Alemán. Este sigue cantando su canción. En un segundo plano, la familia sigue comiendo y tomando» (Cossa, 2004: 142).

Los hijos de Luisa devorarán a su madre en sentido metafórico, obligándola a devorar su banquete de cumpleaños en sentido literal. Es interesante observar cómo el grupo se cohesiona, finalmente, para asesinarla.

(Ester choca su copa. Graciela le sirve otra empanada a la madre.)

Madre: Ay… no…

Graciela: La última. […]

Gabriel: (Levanta la copa.) ¡Feliz cumpleaños!

(La madre sigue comiendo.)

Osvaldo: ¡Vamos, vieja! ¡Salud!

(Ahora la madre toma su copa y brinda, pero sólo bebe un sorbo.)

Graciela: ¡Ah… no, no…! Hasta el final. Vamos.

(Los tres gritan “Sí, vamos hasta el final”. La madre bebe, lo que produce un griterío de Graciela, Osvaldo y Gabriel. Ester, por primera vez, entiende. Se acerca a la madre y la besa.) […]

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(Pedro los mira desconcertado. Pero ahora comprende él también. Se acerca a la madre y la besa.) […]

Pedro: Quiero que brindes conmigo.

(Le llena la copa.)

Madre: No… que ya estoy medio mareada.

Pedro: Vamos, viejita. Con tu hijo preferido (Llena la copa de la madre. La choca con la suya. La madre bebe un sorbo. Pedro la besa.

Vuelve a chocar la copa y la obliga a beber.) (Cossa, 2004: 174-175) DOI: 10.15645

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La escena final de No hay que llorar certifica que, en el teatro de Cossa, lo oscuro y lo siniestro han penetrado en el hogar, la dialéctica opresor-oprimido es encarnada por los miembros de una familia que se define ya como amenaza: Madre: Ayúdenme, por favor... (Suplicante.) Por favor...

(La madre hace un intento por levantarse, pero no lo logra. Se ahoga y hace gestos desesperados. Los demás le dan la espalda, ocupados en cortar la torta.)

Graciela: (A quien está más cerca del interruptor.) ¡Apagá la luz! (El escenario queda a oscuras, salvo la luz que irradian las velas.)

Madre: Me muero... me muero...

(La madre lanza los últimos estertores. Alguien comienza a cantar el “Cumpleaños Feliz”. Todos los demás lo siguen. Comienzan en tono bajo, pero va creciendo hasta que es vociferado en forma histérica, gritada) (Cossa, 2005: 161-162).

Ahora bien, el ejemplo paradigmático de esta formulación del banquete como ritual sangriento lo encontramos, sin duda, en La Nona (1977), obra clave de la dramaturgia de Cossa. En la citada pieza, asistimos a la aniquilación de la familia Spadone debido a la voracidad insaciable de la Nona. Esta abuela centenaria –que bien podría identificarse con una «gran boca abierta», antigua imagen de la muerte y de la destrucción en palabras de Bajtín (1998: 292)– no hará otra cosa, a lo largo de la obra, que comerse todo lo que cae en sus manos hasta llevar a la ruina y a la tumba a todos sus descendientes (Morales, 2007: 780). Su hija –Anyula– y nietos –Carmelo y Chicho– intentan cohesionarse para asesinar a la Nona como, dos años más tarde, lo harán los hijos de Luisa; aunque, en los Spadone, todos los intentos resultarán fallidos ya que la vieja mamma italiana resultará ser un personaje inmortal4. Así pues, como en las dos piezas analizadas, en la escena final un personaje muere –Chicho se suicida en este caso– mientras que el resto sigue masticando. Ahora bien, en este caso, la Nona queda sola sobre el escenario, pues ella sola encarna el victimario que devora a toda su familia: «(Desde la habitación de Chicho llega el sonido de un balazo. La Nona no se inmuta. Saca un pan del bolsillo del vestido y se pone a masticar. Las luces se van cerrando sobre la cara de la Nona, que sigue masticando.)»

(Cossa, 2004: 136).

Lilian Maristany (1995) también ha señalado la relación existente entre el «banquete pantagruélico» y el papel que desempeña la comida en La Nona. La estudiosa considera que, en la obra argentina, se produce una inversión del simposio rabelesiano pues se trasgreden sus rasgos básicos al imponerse el egoísmo y la pasividad del victimario:

4 Acerca de este diálogo que Cossa establece entre La Nona (1977) y No hay que llorar (1979), Gerardo Fernández (1979: 16) escribe en La Opinión: «Anyula, Carmelo y Chicho han vuelto de la tumba, y reencarnados en Pedro, Osvaldo, Ester, Gabriel y Graciela, se toman venganza de su abuelita, la ya mitológica Nona. Pero a pesar de las similitudes temáticas […] todo es muy distinto en No hay que llorar y no precisamente para mejor».

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El simposio rabelesiano como comida triunfal, no tiene lugar entre los Spadone; el ritual de los alimentos compartidos pierde su carácter colectivo para ser sólo un vehículo de satisfacción de la glotonería individual de la abuela […]. El apetito de la Nona es inverso al del hombre triunfante rabelesiano; para este la comida es gratificación por el trabajo realizado.

En el acto de tragarse el producto de su trabajo, el hombre simbólicamente demuestra su dominio sobre la naturaleza, convirtiéndose así en parte y todo de esta: parte dominada y todo dominador. La Nona, en cambio, no produce; lo que consume es el producto del trabajo de la familia a la que subyuga y controla con sus exigencias gastronómicas hasta la eventual aniquilación de todos sus miembros (Maristany, 1995: 85).

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En nuestra opinión, lo que encontramos en La Nona es la dislocación de la citada simbología rabelesiana, sin que esto suponga la desaparición de sus claves esenciales. Por un lado, el personaje victimario absorbe el mundo y vence a la muerte: la abuela consume a toda su familia, la hace entrar en su cuerpo y se torna inmortal (Maristany, 1995: 89).

Aunque, como su buena salud se edifica sobre la muerte de sus descendientes, al carácter triunfal del banquete rabelesiano debemos unirle una función aniquiladora. Por otro lado, esta abuela centenaria, que no realiza otra acción que la de demandar e ingerir comida, consume el producto del trabajo de toda su familia (Maristany, 1995: 85), los Spadone, que parapetados tras una voluntaria ceguera, dedican su actividad frenética no a erradicar el problema, sino a evadirlo o alimentarlo. Con esta reinterpretación del banquete, Roberto Cossa construye un victimario que triunfa sobre la muerte –es inmortal– y domina al mundo –encarna el poder– mediante la absorción de la vida de sus descendientes.

Fuera del teatro –la pieza se entrenó en 1977– la dictadura militar engullía ciudadanos y fortalecía, así, su autoridad: la metáfora quedaba servida sobre el escenario5.

En las tres pieza mencionadas –La Nona, No hay que llora y El Tío Loco– nos encontramos ante un núcleo familiar en el que una parte ocupa el rol de la víctima y es aniquilada –de forma directa o indirecta– por la otra parte, los parientes que ocupan el rol del victimario, sin que estas víctimas sean nunca completamente inocentes. A lo largo de este trabajo, hemos señalado la potencia simbólica que posee el hecho de que la violencia se inserte en ámbito cotidiano, pero consideramos apropiado recordarlo en este punto. Que el banquete como ritual sangriento sea ejecutado por la familia y ocupe el espacio del hogar supone la ruptura de un código social fundamental: la casa es un lugar seguro, la familia es un entorno protector. Que este reducto quede también invadido por el horror resultará inquietante y sugestivo, pues le propone al espectador diversas vías interpretativas. La primera, invalida los pilares que sustentan el hogar burgués; la segunda, constituye el símbolo de una nación en la que el Estado devora a sus ciudadanos y, la ter5

Las especialistas Laura Mogliani y Armida M. Córdoba (1999: 7) afirman que «La Nona remite metafóricamente a la dictadura militar de mediados de los años ’70 que, con su terrorífica maquinaria, devoró prácticamente al país y a ella misma»; en esta misma línea Quiroga (1985: 14) define la obra como «metáfora de un país que se come a sus hijos».

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cera, nos remite a una imagen escalofriante del referente inmediato que fue la Dictadura de Videla: los agentes del terror irrumpen en el ámbito doméstico para secuestrar –y, posteriormente, torturar y desaparecer– a aquellos ciudadanos que consideran subversivos. Reveladoras resultan las palabras de Beatriz Trastoy (citada por Gasió, 2011: 259) a este respecto pues, en su opinión, en estas tres piezas nos encontramos con «la grotesca metáfora de una Argentina canibalizada en donde sólo es posible jugar el juego siniestro de la mutuas fagocitaciones».

Por otro lado, en todos los casos analizados, la voracidad es un rasgo esencial del victimario pues, en esta etapa teatral, la gula adquiere una dimensión simbólica: se convierte en la encarnación física y tangible del egoísmo desmesurado de estos personajes.

Una obra más avala nuestra afirmación. Nos referimos a De pies y manos, que aunque fue escrita en 1984 cuando apenas hacía un año que había terminado la Dictadura, aún se respira en ella el mismo clima de terror que en las obras anteriores. Nos encontramos de nuevo con un texto teatral protagonizado por una «familia de clase media» (Cossa, 2004: 145), como el autor indica en la acotación inicial. Un vecino invade el hogar de esta familia e impone reglas a su antojo. Este personaje, que es denominado como el Amigo, se presenta en la acotación como «un hombre con todas las características de un tipo violento» (Cossa, 2004: 154). Podríamos definirlo como una suerte de compadrito: tipo popular que en la dramaturgia de Cossa encarna los rasgos fascistas propios de uno de los modelos identitarios de la Argentina. El Amigo es egoísta, conservador, machista y violento.

Así pues, este personaje, que posee el rol del dominador, se construye a partir de su gula, de tal modo que durante toda obra exige comida con violencia o «come vorazmente» (Cossa, 2004: 158).

5. El teatro de la posdictadura: El ritual sangriento continúa

Un título más se une a este conjunto de piezas en las que el acto de comer en familia desborda los límites de lo cotidiano, nos referimos a la obra Años difíciles (1997).

La acotación inicial del texto nos sitúa en «una muy antigua casa del barrio de Colegiales donde hace muchos años que no se compra un objeto nuevo» (Cossa, 1999: 13). Este espacio donde el tiempo se ha detenido es habitado por los hermanos Stancovich –Alberto y Federico– y la esposa de Federico –Olga–, todos ellos maestros jubilados. La mirada crítica de Cossa de dirige de nuevo sobre una familia de clase media para, en este caso, poner de manifiesto la alienación del grupo: Alberto pasa horas encerrado en el dormitorio viento la televisión; Federico, por su parte, escucha constantemente la radio a través de unos auriculares que lo aíslan del exterior. Así se nos presenta «la rutina diaria» (Cossa, 1999: 13) de estos personajes, en la que observamos como los mass media se convierten en instrumentos que estimulan la tendencia al individualismo, aislamiento y autoengaño de este grupo social en la década de los 90. Para Sebreli (2003: 94-95) el afán obsesivo de la clase media por centrarse plenamente en su intimidad no se muestra solo en la DOI: 10.15645

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atención excesiva que dedican a las comidas, como ya hemos comentado, sino también en que objetos cotidianos como la televisión y la radio dejen de ser simples objetos prácticos y se conviertan en elemento esenciales, «en una especie de tótems».

La posición central que la radio y la televisión ocupan en la vida de los Stancovich es presentada mediante una construcción hiperbólica y caricaturesca de los personajes que tiene un efecto cómico en el espectador. Este humor, que «pasará del color blanco al negro» (Freire, citada por Lusnich y Rodríguez, 2001: 409), mantiene esa función reveladora esencial en el teatro de Cossa. Así pues, Giella señala los aspectos sociales que fustigan estas escenas cómicas: Se apunta directamente a la arrolladora fuerza alienante en nuestra sociedad de los medios de comunicación que estandarizan y mecanizan las conductas y las relaciones humanas. Tanto Federico como Alberto, Olga añadida, son entes calcificados, jubilados y acartonados, es decir, tres marionetas cuyas vidas dependen y viven obedientes a lo que impera en medios de difusión, de estas dos potencias actuales que destruyen la capacidad de ser libres en un mundo dominado por corrientes anónimas al servicio de intereses multinacionales (Giella, 2000: 187).

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El personaje de Mauricio irrumpe en la anodina vida de estos personajes guiado, aparentemente, por el sincero deseo de conocer a su padre y que este lo conozca. Esta ruptura de la cotidianidad de los Stancovich le permitirá al espectador ir más allá de la caricatura y vislumbrar el rostro siniestro de estos jubilados, sin que Cossa se aleje un ápice de la línea del humor: su inmoralidad –tanto Alberto como Federico se refieren a la madre de Mauricio con una cruel deshumanización: «Había una pendeja que le decíamos la Lauchita… (con gestos compone un ser escuálido y defectuoso.) ¡Claro que sí! La sorteamos en uno de los campeonatos» (Cossa, 1999: 23)– y su feroz egoísmo –Olga celebra la llegada del sobrino que la librará de atender a Alberto en su vejez: «Y cuando estés postrado, quién te va a cuidar, ¿eh? ¿Quién te va a lavar el culo? ¡Yo no! ¡Que te lave el culo tu hijo!» (Cossa, 1999: 29)–.

Ahora bien, lo que inicialmente parecía un caso de «anagnórisis», resulta ser un caso de «némesis» (Giella, 2000: 186), pues Mauricio ha ido a la casa de los Stancovich para vengar a su madre, ultrajada y humillada, asesinando a su padre y a toda su familia.

María Esther Valdés nunca fue el trofeo del ganador, sino el premio de consolación. La joven, enamorada de Federico, le pidió que perdiera la final de paleta para poder gozar una noche de amor con él, pero Federico prefirió ganar y María Esther fue obligada a mantener relaciones sexuales con el perdedor, Alberto, el otro Stancovich. Mauricio es el fruto de esta humillante relación y viene a cumplir la última voluntad de su madre: «Mátalos a todos. A tu padre y al hermano y a todos los que estén en la casa» (Cossa, 1999: 38)

La razón por la cual traemos Años difíciles a este trabajo es porque, de nuevo, el banquete se convierte en ritual sangriento: Mauricio invita a comer a su recién enconDOI: 10.15645

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trada familia y, en el vino especial que reserva para el final, coloca el veneno. De nuevo, el alimento es utilizado como arma homicida; de nuevo, la comensalidad culmina con la muerte de los personajes; de nuevo, las víctimas representan la inmoralidad de la clase media y, de nuevo, el banquete propicia la caída de la máscara del victimario, Mauricio, que desvela al público y a los personajes su verdadero rostro, su verdadera intención: vengar a su madre. Sin embargo, en esta pieza encontramos ciertos cambios en la conceptualización y en las posibilidades interpretativas, así como en la atmósfera y en el estilo que, en nuestra opinión, están relacionados con el nuevo momento creativo que atraviesa nuestro autor y el contexto político y teatral en el que se inserta la obra.

En Años difíciles encontramos, como en las piezas anteriores –exceptuando El Tío Loco–, que las víctimas de este banquete sangriento son seres inmorales y, por lo tanto, responsables, de algún modo, de su exterminación. Ahora bien, solo en este caso nos encontramos con un victimario que, lejos de representar el terror del poder, aparece en escena como «restaurador del orden» (Giella, 2000: 187). El asesinato de la familia Stancovich no solo está exculpado, sino que podríamos considerarlo como una forma de justicia poética que permite al espectador sentir empatía por el homicida. La mirada despiadada de nuestro dramaturgo hacia sus personajes se dulcifica, ya que justifica la venganza de Mauricio y le concede a Alberto, su padre, el arrepentimiento y la redención antes de la muerte: «Alberto: […] Sírveme un traguito. (Mauricio le sirve vino.) ¡Vos no vayas a tomar!, ¿eh? (Bebe.) Abrazáme. (Se abrazan.) […] (Están abrazados. Alberto que se ve venir la muerte, se aferra a Mauricio. Mauricio lo aprieta contra su pecho)» (Cossa, 1999: 39). Ahora bien, pese a esta compasión, Cossa subrayará lo grotesco de esta escena final: «(Se aferran como garrapatas)» (Cossa, 1999: 40).

No obstante, que el ritual sangriento del banquete quede justificado priva a esta pieza de la atmósfera asfixiante que existía en obras como La Nona, pues dicha atmósfera estaba motivada, en gran medida, por la presencia de un opresor que no podía explicarse dentro los límites de la razón. Esta suerte de causalidad directa se combina en Años difíciles con un mayor apego al realismo y tiene como resultado que las posibles lecturas de la obra permanezcan muy cercanas a la anécdota. Consideramos que estos nuevos procedimientos y rasgos son eficaces en esta obra escrita en periodo posdictatorial, aunque no lo hubieran sido tanto en el teatro escrito durante el Proceso que precisaba alejarse del realismo para lograr una mayor trascendencia y reflejar de forma metafórica el terror inexplicable que existía en el referente inmediato del público.

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Los textos en prosa de Ricardo Molina en Cántico.

“Uriel”: reflexiones para una poética1 Ricardo Molina’s Prose Texts in Cántico.

“Uriel”: Critical Approaches for an Art of Poetry JUAN MARIA PRIETO ROLDÁN Universidad de Córdoba España juanmariaprietoroldan@gmail.com

(Recibido: 29-11-2017; aceptado: 19-01-2018)

Resumen. El propósito de este artículo es explicitar las claves de los textos en prosa de Ricardo Molina en la revista Cántico. La investigación sobre los poetas de «Cántico» en la actualidad exige el establecimiento de unos límites para descubrir la génesis de una posible poética en el grupo y definir su repercusión en la poesía del siglo XX y hasta nuestros días. El intimismo, el esteticismo y el anhelo de perfección, claves en la poética que Molina desvela en los breves ensayos incluidos en la sección «Uriel», pondrán de relieve las influencias y referentes de los poetas «Cántico» y aportarán luz acerca de una posible vinculación de su poesía con Luis de Góngora.

Abstract. The purpose of this article is to make explicit the keys of the prose texts of Ricardo Molina in Cántico. Current research about the poets in «Cántico» require setting limits to discover the origins of a possible group poetics and to define their impact in the 20th century up until today. Intimacy, aestheticism and the desire for perfection are key in the poetics that Molina reveals through the short essays from «Uriel», and they highlight the influences and references of the «Cántico» poets, shedding light on possible connection between his poetry and Luis de Góngora.

Palabras clave: Molina; poesía contemporánea; esteticismo; perfección; intertextualidad.

Keywords: Molina; contemporary poetry; estheticism; perfection; intertextuality.

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1 Para citar este artículo: Prieto Roldán, Juan María (2018). Los textos en prosa de Ricardo Molina en Cántico. “Uriel”: reflexiones para una poética. Álabe 18. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.18.5

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En diciembre del año 2017 hemos asistido a la culminación de los actos por el centenario del poeta cordobés Ricardo Molina Tenor (1917-1968), codirector de la revista Cántico y una de las voces más reconocibles del panorama de la poesía española de posguerra. Autor de obras como El río de los ángeles, Elegías de Sandua o Corimbo, con la que obtuvo el premio Adonáis en 1949, el pontanés se erige en el líder de la propuesta estética con la que el grupo de poetas cordobeses (Ricardo Molina, Juan Bernier, Pablo García Baena, Julio Aumente y Mario López) irrumpe en la poesía de los años 40.

Ricardo Molina es el alma de «Cántico»2 y una las figuras más relevantes de la cultura cordobesa contemporánea. Su temprana desaparición, en 1968, unida al viraje de su trayectoria a partir del final de la revista—además del silencio creativo de sus compañeros de grupo, que dura casi dos décadas en algunos casos— fueron circunstancias que afectaron al reconocimiento y la repercusión posterior de una influencia y un legado que han sido prácticamente obviados hasta nuestra historia más reciente.

Precisamente tras su temprana desaparición, antes incluso de la vuelta al verso de los poetas de «Cántico» o de la «recuperación» del grupo, que comienza a gestarse a principio de este siglo3, son varios los estudiosos que, desde muy pronto, abordan de manera decidida el estudio de la vida, la obra y la personalidad de Ricardo Molina. Entre otros destacan José María de Torre, con trabajos como La obra poética de Ricardo Molina, o Ricardo Molina: biografía de un poeta; Carlos Clementson, no solo con el capítulo que le dedica en su tesis doctoral «La revista “Cántico” y sus poetas», aún hoy inédita, sino con obras como Ricardo Molina, perfil de un poeta o La poesía de Ricardo Molina; o Antonio Rodríguez Jiménez, con la coordinación de las jornadas organizadas en Córdoba en el año 2007, con motivo del 90 aniversario, y de las cuales nació el volumen Ricardo Molina. Conciencia de Cántico; o, más recientemente, la decisiva aportación de Olga Rendón con su obra Los poetas del 27 y el grupo Cántico de Córdoba, donde analiza la correspondencia de Ricardo Molina. Todas estas aportaciones han resultado decisivas en la interpretación y la crítica moliniana hasta nuestros días.

No fue hasta hace once años, en las jornadas organizadas por el Ayuntamiento de Córdoba en 2007, cuando se adoptó una mirada más actual y profunda sobre su personalidad, un enfoque que tenía en cuenta las múltiples facetas de su actividad: profesor, agitador cultural, traductor, flamencólogo. La diversidad de perspectivas estudiadas desde entonces ha permitido profundizar en el conocimiento de la figura Ricardo Molina y trazar con más rigor el perfil de una personalidad irrepetible.

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A lo largo del ensayo utilizaremos «Cántico» para mencionar al grupo y Cántico para referirnos a la revista.

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No podemos olvidar la decisiva contribución de Guillermo Carnero con su obra El Grupo «Cántico» de Córdoba (1976), pero también, ya en el presente siglo, el volumen El fervor y la melancolía (2007) de Luis Antonio de Villena. Asimismo, de vital importancia para su recuperación han sido la celebración de homenajes, congresos, exposiciones, o la edición de la poesía completa de Ricardo Molina (2007), Pablo García Baena (2008) y Julio Aumente (2004). Por último, cabe destacar la vigencia de los poetas del grupo hasta la actualidad, por ejemplo con la investidura en el año 2017 de García Baena como Doctor honoris causa por la Universidad de Córdoba.

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Aunque nuestro objeto de estudio está unido inevitablemente a su papel y su liderazgo en Cántico, cabe indagar en su figura y especular sobre la construcción de una concepción poética propia a partir de los testimonios que en sus escritos en prosa. El interés de dichos textos reside —a pesar de que sorprendentemente son escasos los intentos de abordar frontalmente el estudio de su prosa— en que en ellos van apareciendo, en los sucesivos números de la revista, reflexiones y análisis que desvelan las preferencias literarias y estilísticas de los poetas del grupo, incluidas obviamente las del propio Molina.

Así, sin minusvalorar la relevancia de otras aportaciones en prosa de Ricardo Molina —fundamentalmente su libro Función social de la poesía (1971)4 — son dos los documentos que nos pueden llevan a construir con bastante precisión los límites de una poética. En primer lugar, el Diario de Molina, en cuyas páginas es el propio autor el que nos da pistas acerca de sus lecturas e influencias. En él descubrimos que el pontanés asume su liderazgo en el grupo antes de la publicación de la revista. Se comprueba —obviando la decisiva participación de algunos de ellos en «Academia de la gramola», auspiciada por el profesor Carlos López de Rozas— en las primeras tertulias que dinamizan los poetas del grupo. En ellas es Ricardo Molina esa figura clave en torno a la cual se articula el contenido y el desarrollo de las mismas. Ya desde su juventud, su inquietud y sus múltiples lecturas influyen, sin duda, en el camino adoptado por el resto de poetas que frecuentan las tertulias. Descubrimos en muchos testimonios que la personalidad de Ricardo Molina, junto a la de Juan Bernier, tiene un gran peso sobre la trayectoria inicial de sus jóvenes compañeros. En 1940, se instituye la peña «Junio», proyectada en 1944 en la «Peña Nómada», que recorrerá distintos bares y tabernas de la ciudad. Las lecturas compartidas, algunas de ellas a partir de traducciones y sugerencias del propio Molina, van configurando el imaginario de los poetas del grupo y, como consecuencia, sus primeros versos.

En 1944 y «entre sillones cortijeros y tapices más o menos persas» de «casa Camilo» —genuina y ya desaparecida taberna de la calle Morería— halló temporal cobijo dicha peña, de la que —según «Lynceus»— (se refiere a J. Bernier) tomó el mando «proprio motu» Ricardo Molina y dictatorial, obligó en su primera reunión a escuchar una inmensa traducción de Claudel sobre las siete musas (Torre, 1995: 48).

El entusiasmo por la poesía va construyendo el andamiaje que permite elevar los primeros poemas de Ricardo Molina, apenas un veinteañero, y los del resto de poetas «Cántico». En ese sentido, unas palabras del propio Molina en su Diario son muy ilustrativas acerca de ese germen de poética que se atisba en sus primeros versos. De todos es conocido que la propuesta de Molina y de Cántico se situó frente a otras que representaban una línea más oficial y menos preocupada en cuestiones estéticas (Espadaña,

4 Esta obra resultará también de gran valor para adivinar las claves de la cosmovisión moliniana. En ella Molina, a través de una serie de ensayos, reflexiona acerca de la función del poeta en la historia y en la sociedad, utilizando el ejemplo de autores como Baudelaire o Góngora, al que considera paradigma del poeta manierista.

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Garcilaso, etc.). Podemos constatar, de hecho, que el poeta trata de influir en la senda escogida por los poetas del grupo: «lentamente induzco a las formas clásicas a aquellos que dispersaron su atención estérilmente en la poesía oficial de España» [1990: 31].

En segundo lugar, como adelantaba, deberían resultar decisivos para la interpretación moliniana, los textos en prosa que escribe el autor en Cántico situados al final de cada número de la revista, en una sección titulada «Uriel», a veces dentro del apartado «Notas», y más tarde, a partir del tercer número de la segunda etapa, precedidas por el título «Ita et nunc». La revista Cántico, dirigida, como es sabido, por Ricardo Molina, Pablo García Baena y Juan Bernier, se edita en dos etapas: la primera 1947-1949, en la que salen a la luz 8 números; y la segunda entre 1954-1957, en la que se editan 13 números, dos de ellos dobles. En ella, además de la dirección de la misma, Molina colabora de tres maneras: con los mencionados textos, con poemas (un total de 19 se incluyen a lo largo de las dos etapas) y con traducciones. En definitiva, su influencia y liderazgo en la revista serán absolutamente decisivos y lo convertirán en el verdadero factótum de Cántico.

Los textos de «Uriel» y de «Ita et nunc» son, por lo general, no muy extensos.

En ellos Ricardo Molina analiza el panorama de la poesía de su tiempo (y de siglos y corrientes no tan cercanos, al menos cronológicamente hablando), para lo cual se centra en obras o autores concretos —algunos contemporáneos, otros no tanto— en cuestiones y conceptos susceptibles de reflexión, desarrollando incluso, como en el «Ita et nunc» del número 11-12 de la segunda etapa de la revista, una muy personal y hasta literaturizada visión del propio acto creativo. Ambas secciones, unidas a otra titulada «Panorama actual de la poesía», contribuyen a valorizar la publicación y aportan el rigor de la crítica literaria a Cántico, una propuesta que ofrece una estética alternativa a la del panorama literario de su tiempo. Asimismo, el hecho de que el poeta reflexione en voz alta, además de situarle como portavoz del grupo, puede dejar entrever las claves que Ricardo Molina prioriza en su concepto de la escritura por lo que, como consecuencia, no debemos estar lejos de una especie de poética propia. Explica Ricardo Molina, en una carta fechada el 18 de enero de 1948, la razón de ser de estas prosas y su función en la revista: «Uriel» no es una sección bibliográfica, sino un diario de experiencias íntimas literarias, que se limitará a tocar brevemente obras, personalidades, problemas de interés permanente

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o discutidos en el dominio de la poesía. Comprende mi intención: dada la escasez de páginas esta es la única manera de valorizar la revista: tratar sólo cuestiones fundamentales, trascendentes. Así conseguiremos otra cosa: valorar nuestras críticas. Quiero huir por todos los medios de la moda de convertir la página de prosa en un sismógrafo de los movimientos poéticos. Por otra parte no podríamos «registrar» cuanto nos mandan, y, mucho menos, hacer crítica laudatoria (Torre, 1995: 114).

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En lugar de realizar un análisis de manera cronológica de los textos de Ricardo Molina, adoptaremos un enfoque más práctico y pedagógico con el que descubrir su diversidad. Así, si se nos permite el reduccionismo, realizaremos una división para reflexionar sobre el sentido de los mismos segmentándolos en varias categorías.

En primer lugar, nos detendremos en aquellos textos de «Uriel» en los que Ricardo Molina se refiere a obras concretas de autores, mayoritariamente, —no siempre— contemporáneos. No nos referimos a los textos incluidos en la sección «Panorama de la poesía» sino a aportaciones que forman parte de la sección «Uriel». Así, en el primer número de la revista encontramos un texto muy significativo, dedicado a Alegría de José Hierro, que obtiene el premio Adonáis de 1947.Y es que Molina lo dedica al libro y al autor culpables -en cierto modo- del nacimiento de la revista Cántico5, un ejercicio de honradez y prudencia por parte del poeta de Puente Genil. A pesar de que la propuesta poética abanderada por el director de la revista poco coincide con la de José Hierro, el pontanés dedica unas líneas a reconocer el valor de la obra («Este libro de Hierro es con [Subida al Amor] de Bousoño y las [Elegías] de José María Valverde, uno de los más interesantes de la poesía joven» [AA.VV. 2007: 14]). Aunque el poeta sufre en la segunda mitad un arrebato de sinceridad que cuestiona el logro del autor («¿Cómo es posible que Hierro haya caído en el tópico romántico de considerar al dolor camino de la alegría? ¿No se han dicho ya bastante paradojas sobre el tema?» [14]), este texto es un símbolo de la apertura de la publicación y del poeta que la dirige. En ese mismo sentido, dedica unas brevísimas líneas a la poesía de Gabriel Celaya, en el número 3 de la revista. En dicha ocasión, se refiere el pontanés a la obra Movimientos Elementales, de la que destaca su belleza y su sorprendente lirismo. Al igual que sucedía con José Hierro, no podemos identificar la propuesta de Ricardo Molina con de la Gabriel Celaya. No obstante, el poeta parece apreciar en la poesía del vasco algunos elementos coincidentes con su imaginario poético: «Al principio es la belleza aislada de cada verso la que nos sorprende. (Hay profusión de ellos). Luego, es el poema con su significación original el que gustamos» [46]. La belleza y la vuelta del poema al que fue su fin primigenio son rasgos identitarios enarbolados por la revista y su director, que tienen que ver con la coherencia de su propuesta. La poesía de Gabriel Celaya, de Carlos Bousoño—que goza de un especial reconocimiento por parte de Molina— o de Blas de Otero encuentran su sitio en Cántico, especialmente en esa miscelánea que es la segunda etapa de la revista.

En ese primer número se detiene también Ricardo Molina en el poema «El distraído» de Jorge Guillén. En apenas cuatro líneas, Molina pone de manifiesto en un texto titulado «Asonancias» otra de las preocupaciones estéticas en las que coinciden él y el resto de poetas del grupo. Nos referimos a la musicalidad: «Hay un poema, “El Distraído”, de J. Guillén, donde pueden gozarse las más bellas asonancias de nuestra lengua. Como

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Todos los miembros del grupo deciden presentarse al Adonáis de 1947. Los títulos presentados fueron los siguientes: Mario López, La tierra confundida; Ricardo Molina, La estrella de ajenjo; Pablo García Baena, Junio, Julio Aumente, Nízam; y Juan Bernier, Aquí en la tierra.

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toda la poesía de Guillén, es algo inédito, extraordinario en nuestra Poesía» [14]6.Ricardo Molina encuentra en Jorge Guillén a uno de sus grandes referentes. Su verso poderoso y audaz, o una rigurosa concepción de la arquitectura del poema en la obra del vallisoletano, le llevan a admirar profundamente al poeta del 27, ese dominio fónico, estructural y lingüístico será clave en una búsqueda creativa en la que encontrará también a poetas como el propio Góngora. En ese sentido es significativa la correspondencia entre ambos.

En ese intercambio de cartas, Ricardo Molina, además de hacerle llegar las Elegías de Sandua, apunta el vínculo de esta misma obra con el Cántico de Jorge Guillén: «Pero las Elegías son un libro al margen de mi alma. Concibo éstas cíclicamente como The Leaves of Grasso el Cántico de Guillén» [Rendón, 2015, II: 165]. De hecho, confiesa el pontanés a Jorge Guillén su admiración por dicha obra: «Si no fuera temerario, yo le diría, afirmaría que entre todos, ninguno más amante de su CÁNTICO» [129]. Por ello, no nos extraña que desde los primeros poemas de Molina esté presente una especie de obsesión hímnica, además de por la influencia de las odas claudelianas. El propio Molina escogerá un verso de Mediodía de Jorge Guillén para citarlo al comienzo de su obra Elegías de Sandua. Se trata de un verso cargado de significado, representativo quizás aún hoy de la esencia del grupo y sus poetas: «Por el arroyo claro va la hermosura eterna» [Molina, 2007: 143]. Se trata de un verso que simboliza el anhelo de perfección y belleza que Molina encuentra en el vallisoletano.

En el número 2, Ricardo Molina se detiene en varias obras que le causan una impresión diversa. Así, aparece por primera vez en la revista unos de esos temas constantes en sus reflexiones. El pontanés se refiere a la soledad en la obra de Pedro Pérez Clotet, una soledad que encuentra su espacio en la naturaleza y tiene que ver con la melancolía que desencadena un canto elegíaco en el poeta: Es la misma soledad del campo andaluz vibrante de rumores, de vientos, de perfumes, o la del pueblecito en un amanecer de septiembre, en el desmayo cenital de julio, en la medianoche de agosto. […] Fusión de tiempos vividos (azul tiempo de infancia, tiempo rojo de juventud…) que da el tono a ese momento solitario y ancho escogido por el poeta (29).

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Dedica Ricardo Molina unas líneas en el siguiente número a valorar la «poética whitmánica»—recordemos la alusión al estadounidense en la carta a Jorge Guillén—y, de nuevo, el poeta se centra en su aportación en la soledad del acto creativo. Molina ya había mencionado en varias ocasiones su admiración temprana por el autor de Hojas de hierba.

Veamos las palabras de Molina en este texto: El poeta es un hombre que vive en su isla y se embriaga en la soledad con la enumeración de lo que le rodea, igual que el Filoctetes de Sófocles que con solo nombrar las rocas, el sol, y

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Hay otro texto significativo en el número 2 de la revista, titulado «Aliteraciones», dedicado de nuevo al verso, la musicalidad y la expresividad aportada por la aliteración, utilizando el ejemplo de los versos de tres poetas: Louis Aragon, Dámaso Alonso y Luis de Góngora.

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la «sonrisa infinita del mar» se siente consolado. La poesía está en los nombres. El nombre hace la cosa, como en los días puros de la creación. El poeta es en oposición al «brodeur» de salón, el que nombra. Nombrar las cosas es sacarlas de la nada. La poesía es una recreación incesante del mundo (46).

En el número 4 de la revista, Ricardo Molina se detiene a analizar en «Uriel» la obra Los poetas ingleses metafísicos (XLIV y XLV), editada en Adonáis. A partir de este texto, introducimos en este trabajo otras de las claves de la poética moliniana, o de los poetas de «Cántico». En la crítica realizada por el pontanés, además de destacar el acierto de este libro y de la propia traducción, Molina reconoce el papel en la historia de estos poetas («marcan una etapa de la poesía inglesa tanto más interesante cuanto más patentes sus relaciones con las tendencias directrices de la actual poesía inglesa» [62]). Esta idea se puede vincular directamente con la propuesta que abandera el director de la revista.

En su opinión, estos poetas son el resorte de la posterior revolución del lenguaje que se gesta en la historia de la poesía con la obra de Eliot: «La revolución del lenguaje y del espíritu suscitada en la poesía por T.S. Eliot (revolución tan radical que se ha comparado con el romanticismo) se apoya en la Poética de estos Maestros del XVII, ahora con nuestro Góngora en plena actualidad [62]».

Una vez más emerge la importancia de la tradición clásica en la cosmovisión moliniana. De hecho, no podemos obviar la alusión final de este testimonio, acaso un paralelismo por parte de Ricardo Molina. Parece deducirse que, al igual en el caso de los metafísicos y Eliot, Molina sugiere la importancia de llevar a cabo una ruptura con la poesía oficial —podría ser el caso de los autores del 27, pero sobre todo de los poetas de «Cántico»— iniciando una revolución del lenguaje que tome impulso en otros referentes, en este caso su paisano, Luis de Góngora y Argote.

En el número 5 de Cántico, con la sección «Uriel» incluida en «Notas», dedica una breve reseña a la obra Recados de Gabriela Mistral; además de un análisis más profundo de la obra Las incredulidades de Rafael Montesinos, en la que se fija en el poeta melancólico y desengañado que vuelca su inspiración en ese alarde intimista que puede llegar a ser el poema: «Pero si los motivos humanos (desesperanza, tristeza, decepción) agitan el corazón del poeta —corazón en forma de canción al viento— una consoladora certeza luce (como pera en el limo de la memoria) irradiando su hondo consuelo [78]».

En la segunda etapa de la revista, Ricardo Molina dedica más textos de Ita et nunc a reflexionar sobre el hecho poético que a reseñar obras de autores. No obstante, en un par de ocasiones se prodiga en dicho sentido, aproximándose de nuevo a publicaciones. Así, en el número 6, el pontanés analiza del libro El corazón durante un año, del malagueño José María Souvirón. Entre las características que llaman la atención de nuestro poeta destaca de nuevo su «sabor elegíaco». Molina valora ese intimismo neorromántico que también se le atribuirá a determinados poetas del grupo —no tanto a él mismo—y cuyo origen va de la lectura de los clásicos a la influencia del propio Cernuda. Para Molina, en

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dicha obra «[t]odo contribuye a darnos una impresión neorromántica: el acento confidencial, el todo de media voz, el intenso don de comunicabilidad» [289].

En el penúltimo número de la revista, el de «Cántico» continúa ejerciendo la crítica literaria. Así, en esta edición se aproxima a la obra de otro autor de la época, el cordobés Rafael Porlán. Apunta en él una mirada hacia los clásicos de la tradición española a la vez que su «ímpetu vanguardista». En este texto, señala el discreto reconocimiento de la obra de Porlán, señalando a Góngora como uno de los referentes más ilustres de su cosmovisión poética: Porlán no alcanzó nunca el rango de gran poeta. Porque la discreción está bien en todo menos en arte. Aquí se confunde con la áurea mediocritas clásica. Y el menos ponderado de los escritores cordobese[s], Don Luis de Góngora, fu[e] el más insigne de todos (434).

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Hay en «Uriel» y en «Ita et nunc» otra serie de textos en que Ricardo Molina no toma como pretexto ninguna obra concreta, sino que acude directamente a autores del panorama o la historia de la literatura, ya sea por su relevancia o por la admiración que sus obras le merecen. En los primeros números de Cántico hay varios autores omnipresentes.

A continuación de «Uriel», en el apartado «Notas»7 escribe Ricardo Molina una columna dedicada a André Gide, que obtuvo precisamente el Premio Nobel en 1947. Ya en los primeros testimonios de su Diario, Molina enumera con entusiasmo a varios de los autores que admira: Horacio, Shakespeare, Whitman… y, entre ellos, el propio André Gide. También lo hace en la correspondencia con Jorge Guillén, en una de cuyas cartas confiesa la influencia de los postsimbolistas franceses: Frances Jammes, Paul Claudel y, de nuevo, André Gide. Ricardo Molina traduce los poemas de tres libros esenciales de la poesía gidiana: Les Nourritures Terrestres, Les nouvelles nourritures y Les Cahiers d’André Walter.

Asimismo, también conoce las Incidences de Gide, una obra que está entre las lecturas que le ayudan a reflexionar sobre al barroco y el manierismo. En cualquier caso, queda claro el protagonismo de André Gide en este número de Cántico, del que aparecen además ocho poemas traducidos en las páginas centrales.

Como sabemos, además de su papel como codirector, desde los primeros números la aportación de Ricardo Molina va más allá de sus propios poemas. Llegados a este punto, es necesario recordar una significativa aportación del pontanés a Cántico. José María de la Torre en su trabajo «Ricardo Molina: teoría y práctica de la traducción poética», y años después José Reyes de la Rosa, con su ponencia «Ricardo Molina traductor de poesía francesa en la revista Cántico», en el marco del homenaje del año 2007, se habían detenido en el rol de traductor de Ricardo Molina, destacando su extraordinaria influencia en la revista. No son muchas las traducciones que realiza pero son significativa las de determinados autores extranjeros: en la primera etapa de la revista, Paul Claudel, André 7 No nos hemos detenido minuciosamente en el mencionado apartado «Notas» porque no será Molina el único autor que escriba textos. También lo hacen, por ejemplo, Julio Aumente en el número 1 de Cántico con un texto sobre Milosz, o Juan Bernier, en el número 2, con un texto dedicado a Florbella Espanca.

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Gide, Louis Aragon o Charles Peguy; en la segunda etapa de la revista, en el número dedicado a la poesía italiana, traduce a poetas como Ungaretti, Montale, Quasimodo o Pasolini. La propia elección de estos autores es en sí una declaración de intenciones. En ese sentido, el análisis realizado por Reyes pone el foco en tres posibles motivos: el peso de la lengua francesa en la España de la época, el poder y la influencia de la literatura francesa tras la Segunda Guerra Mundial y, por último, la admiración de los poetas del grupo, sobre todo Molina, por algunos poetas franceses con lo que se siente identificado, especialmente Claudel y Gide. Aunque a partir de estos textos en prosa profundizaremos en la influencia de esos y otros autores en la obra de Molina, cabe valorar esta faceta desde una doble vertiente: la difusión de literatura europea de difícil acceso en la época y la modernidad de una aportación que no se encuentra en muchas revistas de la época.

En el texto dedicado a Gide, Ricardo Molina aborda varias claves acerca de la obra y el concepto de poesía del autor francés. El pontanés comienza situando a André Gide entre los autores más importantes de la literatura europea de la época. Se trata de otra figura aislada frente a la línea oficial imperante, un poeta cuya trayectoria no ha sido justamente valorada: [E]n este instante de su exaltación, su figura, genialmente aislada, se nos antoja el más alto exponente de la cultura europea con todas sus excelencias y defectos. A pesar de la indiscutible grandeza de su obra, pocas tan discutidas como esta (30).

La propuesta de «Cántico», como la de André Gide, cuenta también con detractores. El propio Gide, en el prefacio a Les Norritures terrestres habla del artificio y del olor a cerrado de la literatura de la época. Siente el francés un sentimiento parecido al que experimenta Molina y el resto de poetas del grupo: la poesía se ha convertido en algo distinto a lo que originariamente era, se ha contaminado con reivindicaciones superfluas frente a la eternidad y la comprensión de la realidad que se produce a través de la belleza, por ejemplo aquella que habita en la Naturaleza.

El primer «concepto-clave» que Molina considera necesario conocer de la poesía Gide es el «dénuement», ese «desnudamiento estilístico» a través del cual la obra de Gide encuentra su equilibrio y su esplendor. Ricardo Molina —y los autores de «Cántico»—hallan en las «preocupaciones éticas de Gide» un modelo que les seduce: «Su forma predilecta, el poema en prosa, es particularmente apto para expresar sin violencia, con un arte todo naturalidad, la admirable y ponderada fusión de pensamiento, deseo, exaltación e inquietud característicos» [30].

En este pequeño texto homenaje, Ricardo Molina menciona la que considera «su obra poética culminante», Les Nourritures Terrestres, que califica como «un islote extraordinario en el panorama de los archipiélagos de la actual poesía francesa» [30]. El desnudo y la belleza del verso de Gide, su «puro hedonismo», su hipersensibilidad, le acercan aún más a los autores de «Cántico». Molina se siente identificado con la naturaleza intimista de Gide, el lugar donde se produce el inevitable encuentro entre lo trascendente y lo material, entre el orden y el caos, entre la represión y el deseo. Señala Josette DOI: 10.15645

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Borrás Dunand cómo Gide resuelve el conflicto «entre les exigences de ses désirs et le besoin de ‘rentrer dans l’ordre’» (1984: 4) encontrando una íntima solución estética. El francés elige el mismo camino que escogerá Molina y los poetas «Cántico»: el esteticismo y el intimismo. [¡]No! No he contado aun todas las estrellas del cielo, todas las perlas del mar, todas las [plumas blancas a orillas de los golfos Ni todos los murmullos de las hojas, ni todas las sonrisas del Alba, ni todas las risas del verano. Y ahora ¿qué diré? ¿Pensáis que porque calle mi boca mi corazón descansa?

(AA.VV., 2007: 27).

En el número 3 de Cántico, Ricardo Molina dedica un texto al también francés Louis Aragon, al que considera «el más significativo poeta de la “generación de la resistencia”» [46]. Se trata de un poeta cuya propuesta dista mucho de la de los autores del grupo, y, por supuesto, de la de Molina, pero el pontanés encuentra un resquicio en su obra en el que coinciden ambas miradas. Así, detecta en él, a pesar de que sus preocupaciones están más vinculadas a las circunstancias históricas, una mirada clásica, acaso transparente. Igualmente, en el número 4, encontramos en «Uriel» dos textos sobre dos poetas franceses cuyas trayectorias tienen rasgos que atraen a Molina y que, como Gide —por supuesto en menor medida—, marcan esta primera andadura de la revista: Pierre Emmanuel y Charles Peguy. El primero, otro poeta intimista, en palabras del pontanés, «un poeta del universo interior y como tal, un gran poeta católico» [62]. Sin ser la poesía de Ricardo Molina una poesía religiosa, existe en algunos poetas del grupo un movimiento entre lo religioso y lo pagano que provoca en algunos de sus autores (Bernier, García Baena, etc.) una tensión existencial en el yo lírico. En Les nourritures terrestres de Gide ya encontrábamos un canto de liberación moral en la búsqueda por sus deseos. En la obra de Pierre Emmanuel, también está presente tensión: Oh no me toques porque nada conozco en el señor de mi Padre porque estoy solo y mi soledad es el lugar

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que no quebranta ningún amor ni siquiera el del Padre porque soy el Olvido (60).

Charles Peguy, un poeta de filiación católica, al que Ricardo Molina califica como «poeta de la pasión», es otro poeta aislado. Esta pasión hace que el pontanés lo compare con los ascetas, dado que «su obra es un tremendo esfuerzo por evocar a Cristo en su auténtica presencia humana» [62]. El pontanés trae a otros dos escritores franceses más a «Uriel» en el número 7 de la revista. Por un lado, a Chateaubriand, al que considera patriarca «no solo de la escuela romántica sino del simbolismo». De otro lado, J. Super-

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vielles, con motivo de una traducción editada por Adonáis, un poeta también ligado a la belleza. Afirma Molina a propósito del francés: En una época de inquietudes opresoras como la nuestra, lo bello es el supremo consuelo que puede ofrecer el poeta a los hombres […] la belleza auténtica y cotidiana que nos rodea y que solo puede ser descubierta por la poesía (110).

Como vemos, son recurrentes determinadas claves alrededor de las cuales giran las reflexiones de Ricardo Molina, en las que detectamos la coherencia de su propuesta poética.

En el número 6 de la revista no existirá como tal la sección «Uriel». No obstante, Ricardo Molina dedica un extenso monográfico a la poesía de Rafael Laffon [93]. Nos interesa esta aportación no solo por el acercamiento a la obra del mencionado autor sino porque, en la primera parte del texto, Molina realiza una introducción de un gran interés.

El pontanés describe un debate que ya se ha insinuado varias veces en esta comunicación y que se sitúa en el epicentro de la identidad del grupo y la revista: la humanización de la poesía y la pérdida de sus valores fundamentales: El criterio imperante mueve al crítico, viciado por el ambiente, a buscar en el poema algo tan imponderable como la autenticidad, la angustia, la humanidad, sin que pesen apenas en el juicio estimativo la belleza, el lenguaje, la música (93).

Ricardo Molina identifica al sevillano Rafael Laffón como un poeta en cuya obra sí se encuentra esa preocupación («es un ejemplo de arte quintaesenciado donde parecen destilarse las calidades más exquisitas del lenguaje, los más finos matices de nuestra poesía» [93]). ¿Cuáles serán estos matices? En primer lugar, el dominio del lenguaje, la variedad de recursos semánticos y fónicos —claves que ya había valorado en otros autores—.

Por otro lado, en esa actitud reside una mirada hacia el pasado que conjuga lo popular y lo conceptista, en directa alusión gongorina.

Sin embargo hay un anhelo que, sobre todos los demás, dirige el impulso creador de Molina —y el resto de autores del grupo—: la perfección. En esa línea uno de los textos más significativos lo encontramos en el número 7 de la revista, bajo el título «Perfección».

Molina analiza la importancia de la musicalidad, elemento que ya habíamos situado entre los prioritarios para el pontanés, utilizando el ejemplo de Luis de Góngora. Así, realiza una afirmación lo suficientemente elocuente como para confirmar la influencia de Don Luis en su poética. Dice Molina: «Como siempre es en Góngora donde hallaremos el perfecto canon» [110]. En esta ocasión Molina utiliza el famoso verso de don Luis para ejemplificar dicho canon: «infame turba de nocturnas aves», verso de la quinta octava del Polifemo en el que apunta su perfección sinfónica.

Otro canon contemporáneo de perfección que Ricardo Molina tiene muy en cuenta en su obra es el juanramoniano. Así, llama la atención el texto dedicado, en el número

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8 de la primera etapa, a Juan Ramón Jiménez, en el que ensalza la intensidad y la sensibilidad del poeta de Moguer: No conozco ningún poeta que posea en más alto grado de intensidad lo que P. Valery llamaría “cultura sentimental”. Me refiero a esa virtud de ser “bellamente sensible” […] Sus versos, un solo verso, nos hacen olvidarlo todo para vivir delicadamente en un mundo de emoción pura y de belleza (126).

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No podemos sino recordar que el gusto de Molina por la imagen en Juan Ramón, es coherente con la mencionada admiración de Molina por los simbolistas. La pureza y la belleza son aspiraciones juanramonianas asumidas con determinación en la poética que va enunciando en «Uriel» el autor de «Cántico». No estamos ante una imagen conceptual, imprecisa, irracional, críptica sino que nos topamos con una realidad que se ofrece a los sentidos, derramándose a la cotidianeidad de un poeta que la enriquece con los matices que el lenguaje y el verso le permiten.

La sección «Ita et nunc» aparecerá por primera vez en el número 3 de la segunda etapa de la revista. En dicha ocasión, Ricardo Molina acude a dos autores de distinta repercusión y época. Molina retrocede al Barroco para poner en valor la deliciosa sensibilidad de Francisco de Rioja, «sumo poeta español de las flores». Además, Con este texto, señala la importancia de la naturaleza —concretamente de las flores— para la intimidad del poeta. El universo simbólico de dicho elemento natural ha estado presente a lo largo de la poesía. Sin embargo, Ricardo Molina advierte en Rioja que este recurso va más allá de la estética para situarse en la ética, el epicureísmo del goce en lo pequeño, en lo sencillo.

No podemos evitar reconocer en esta ética al poeta de las Elegías de Sandua.

Más adelante, en el número 7 de esta segunda etapa de la revista, Ricardo Molina realiza un acercamiento a uno de los referentes más significativos de los jóvenes poetas cordobeses pero, sobre todo, de él mismo. Así, dedica el apartado «Ita et nunc» (no una columna sino tres páginas de la revista) a Hombre y Dios de Dámaso Alonso, una figura repleta de significado en la trayectoria de Ricardo Molina. Como vemos en este texto, el pontanés considera a Alonso un referente literario. El interés de Ricardo Molina en la poesía de Dámaso Alonso está quizás en la «progresiva intensificación de los valores humanos» [308] ya que, de ser considerada poco humana, pasa a adquirir cierto apasionamiento, en Hijos de la ira. Sin duda, Hombre y Dios llama la atención, entre otras razones, por su intimismo, que trasciende mucho más allá del propio yo: «Sin embargo, tales experiencias llevan su virtud trascendente a la mayoría.

De nuevo, estamos ante un tipo de poesía que, además de su anhelo esteticista, contiene algo que va más allá de la cáscara. Recoge Molina las palabras del propio Dámaso Alonso. El del 27 sostiene respecto a la poesía: «[N]o puede ser expresión de la realidad inmediata y superficial…sino de la realidad profunda, oculta normalmente en la visa, no intuible sino por medio de la facultad poética y no expresable por nuestro pensamiento lógico [308]».

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El pontanés conoce a la perfección la obra crítica de Dámaso Alonso. De hecho coincide con algunos de los postulados defendidos Alonso, por ejemplo en sus referentes en la construcción del soneto (Lope, Arguijo, Góngora…). De hecho, Ricardo Molina debió manejar los estudios gongorinos de Dámaso Alonso. En cualquier caso, a pesar de este texto, quizás la poesía de Dámaso Alonso no influye profundamente en Molina o al menos no en los poetas de «Cántico». No obstante, la amistad entre ellos es entrañable y duradera. Así, es conocida la valoración y la estima de Molina hacia Alonso, al que considera el «primer gongorista del mundo […] uno de los poetas más grandes de su generación» [1971: 250]. Ricardo Molina no solo le dedicará esta sección íntegra al poeta de la Generación del 27, sino que también se detendrá en su Función social de la poesía, en que no pierde la oportunidad de reconocer el valor de la recuperación de Góngora por parte del estudioso y poeta.

Sus numerosos estudios gongorinos rehabilitan al poeta y difunden por el mundo la admiración y la comprensión de su obra…El conocimiento de su poesía ha ayudado a la comprensión de todas las manifestaciones culteranas españolas y de otras, análogas, extranjeras.

El que entiende a Góngora entiende también a Quevedo, a Soto de Rojas, a Bocángel, a Gracián, a Milton, a Gryphius, a Marino. Tal ha sido la aportación trascendental de Dámaso Alonso (250).

Hemos de destacar que la amistad de Molina no influye para que Dámaso Alonso se prodigue con colaboraciones en la revista. Sin embargo, Alonso visita Córdoba en innumerables ocasiones, con motivo de sus múltiples investigaciones académicas y gongorinas, con lo que la relación con los autores de «Cántico» se va estrechando. De hecho, gracias a la reciente aportación de Olga Rendón, hemos podido comprobar en la correspondencia entre ambos que Ricardo Molina se erige en el más fiel colaborador de Dámaso Alonso en la elaboración de sus estudios dialectales. Sin embargo, hay un hecho que quizás no se ha explicitado suficientemente: Ricardo Molina colabora de manera callada con Dámaso Alonso en el proceso de documentación de los estudios gongorinos del poeta del 27, que tanta importancia tuvieron en la rehabilitación de Góngora.

Por otro lado, en el número doble IX y X, el homenaje dedicado a Luis Cernuda, escribe Molina un texto titulado «La conciencia trágica del tiempo clave esencial de la poesía de Luis Cernuda». Anteriormente en el número 4 de la segunda etapa de la revista, ya había escrito un texto titulado «Justicia Poética: Luis Cernuda», en el que reclamaba el reconocimiento a la poesía del sevillano. Comienza el pontanés su intervención en el homenaje, aludiendo a una característica de su poesía con la que el propio Molina o los poetas del grupo podrían sentirse identificados, la «fidelidad a sí misma». No obstante, en este texto, que no forma parte de «Uriel» sino que es uno más del homenaje, se refiere a varias claves que coinciden con el anhelo poético moliniano: «ansia de sobria perfección, al dinamismo íntimo de sus semblanzas, a la vivacidad del tránsito del plano real al ideal» [376].

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En este texto, Ricardo Molina alude a la Perfil del aire, obra que considera reveladora de la potente personalidad poética de Luis Cernuda. Es precisamente el sevillano uno de los grandes referentes del intimismo de los poetas de «Cántico». La melancolía de Molina, uno de los poetas elegíacos del grupo, es un elemento que le une a la poética cernudiana, cuya clave, en opinión de Molina, es «la conciencia trágica del tiempo […]el reiterativo juego antitético entre lo presente y lo ausente» [376-377]. Comenta Ricardo Molina al respecto: «[E]l poeta, sensible al tiempo, siente por todas partes abandono, satúrase de vacío, de desengaño, y, lúcidamente consciente de la nulidad de toda empresa humana, eleva el ocio a la categoría de pura actitud filosófica [377]».

En ese sentido, el poeta de «Cántico» recoge en el texto de Cernuda una cosmovisión poética que identificamos casi absolutamente con la suya propia: «Cuando el sentimiento consciente del tiempo subyuga al poeta con el imperio que a Cernuda, el resultado es necesariamente la elegía. Yo definiría a la elegía como el poema en el que la consciencia del tiempo subordina a otra vivencia [377]».

Estamos ante dos poetas elegíacos —Molina considera toda la obra de Luis Cernuda una «gigantesca y purísima elegía» [377] — en cuyas producciones la melancolía y el desengaño juegan un papel axial. Se refiere Ricardo Molina al poema «Góngora» del sevillano a partir del cual sostiene «En su propia voz, en su propia poesía, halla el poeta consuelo y más aún: fuerza para vivir pese al desengaño, el dolor y la muerte. Lo referido a Góngora puede serlo también a todo auténtico poeta» [379].

La última aportación referida a un autor concreto lo leemos en el número 11-12 de la segunda etapa. Se trata de un texto de tema cordobés titulado «Córdoba y Federico García Lorca». No obstante, el referente de dicha aportación será la obra de un autor al que identificamos de nuevo entre los más admirados por los poetas de «Cántico» y por Molina. Ricardo Molina apunta la presencia de Córdoba en la obra del poeta del 27. En esa breve aproximación, a partir de la «Canción del jinete» de Lorca, el pontanés valora la concepción que el granadino tiene de la ciudad: «Córdoba fue para Lorca algo siempre inasible y remoto: alta, íntima soledad».

Lorca nos pinta una Córdoba negro y plata, que tanto evoca al mármol clásico del último

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baño del Filósofo, como los alamares y ramos de un traje de luces, la noche y el argento de catafalco o la insomne nostalgia de la medialuna errante en torno a su mezquita (435).

Córdoba como escenario está presente en el intimismo de la poesía del propio Molina, así como en el resto de poetas del grupo. Considera Ricardo Molina cómo en el poema «Córdoba se eleva a símbolo de algo por naturaleza trascendente para todos los hombres y recobra en la poesía de Lorca una altitud trágica universal que no había tenido desde la época de Séneca» [435].

Por último, analizaremos algunos de los textos en los que Ricardo Molina se dedica a reflexionar sobre cuestiones puramente formales. Ya veíamos un adelanto cuando,

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al abordar la musicalidad, confiesa encontrar en Luis de Góngora el canon perfecto8. En el primer número de la revista, Ricardo Molina dedica el primer texto de «Uriel» al que considera uno de los poetas más diestros en el ejercicio del soneto, aunque el pontanés no es realmente un sonetista, —sí lo es, por ejemplo, Julio Aumente—. Se trata de Gerardo Diego. En el texto «Gerardo Diego y el soneto», Ricardo Molina considera que es al santanderino «a quien debe principalmente la poesía actual la supervivencia del soneto» (14). El del 27 representa la cima y el virtuosismo en el que encontrar otro canon de perfección. Su apuesta por el rigor, la armonía y la belleza da vida a un soneto de una honda preocupación arquitectónica. La palabra busca la precisión ya que, en la medida en que el poeta es certero, esta genera belleza e imágenes elocuentes, lo cual redunda en una de las claves de Cántico: la dignificación del lenguaje.

Otro poeta del 27 aparece en el «Uriel» del primer número, en este caso en el texto «Decadencia de la imagen», que reivindica la importancia de la imagen en el poema, frente a la poesía en que pasa a un segundo lugar («La joven poesía española, parece, al contrario, atacada de una pasmosa esterilidad» [14]). Ricardo Molina alude a un texto que, sin duda, debió conocer a la perfección: nos referimos a la conferencia de La imagen poética de Luis de Góngora. Recoge Molina la siguiente cita de Lorca «la eternidad de un poema depende de la calidad y trabazón de sus imágenes». Otros autores son mencionados en este texto: Juan Ramón, Gabriel Miró, Jorge Guillén, Dámaso Alonso o Vicente Aleixandre, al que acude Molina en el número 4 de la revista, en el que analiza el esplendor de la metáfora aleixandrina, el fuego de su verso, que arde con vigor y esplendor.

Destacaremos, por último, algunos textos aislados donde Ricardo Molina se detiene en analizar determinadas ideas que matizan esa pretendida propuesta poética que alza «Uriel» e «Ita et nunc». Resulta curioso, por ejemplo, el texto del número 3 de Cántico «Realidad y magia», en el que Molina realiza un alegato en torno al realismo en poesía que, según el poeta de «Cántico», encierra una suerte de misterio: «Releo “Miércoles de Ceniza”, de Eliot, y me parece que es ahora cuando percibo la clave de este poema donde tan extrañamente se confunden —vivificándose— realidad y misterio» [46]. En el número 8 de la primera etapa, Ricardo Molina escribe dos interesantes textos que nos ayudan a continuar trazando el perfil. Así, en el primero, dedicado —de nuevo— a Juan Ramón Jiménez, ensalza la intensidad y la sensibilidad del poeta de Moguer: «Sus versos, un solo verso, nos hacen olvidarlo todo para vivir delicadamente en un mundo de emoción pura y de belleza» (126). En el otro texto desde ese número, titulado «Racionalismo poético», Ricardo Molina reflexiona acerca de la recepción del poema, cuestionando que la actitud con la que un gran número de lectores afrontan la lectura del poema. La frialdad intelectualizante, la búsqueda del concepto y los mecanismos racionales impiden al lector disfrutar del poema. Afirma Ricardo Molina: «La poesía no demuestra ni afirma nada, su persuasión no apela a métodos, ni prevé mecanismos argumentales. Es un simple

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Esta afirmación tiene unas implicaciones sobre las que cabría profundizar: estamos ante una etiqueta que ha acompañado siempre al grupo «Cántico» y que —esperemos— estudios no muy lejanos resuelvan de manera definitiva.

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manifestarse, como el Sol y la música: es la simple evidencia de lo encantador, de lo bello» [126]. Y va más allá Ricardo Molina: «La exposición exegética del poema que hace el crítico es siempre una falsificación de la genuina esencia poética, y surge necesariamente a «posteriori». Lo primario es gustar la poesía, paladearla con el espíritu, sin saber casi porqué» [126]. Con este texto Molina aborda una cuestión que reside en la misma razón de ser del grupo: la función de la poesía: «La poesía es libada por una misteriosa abeja cuya colmena está muy lejos del entendimiento» [126].

No será hasta el número 3 de la segunda etapa cuando Ricardo Molina vuelva a colaborar en la revista con sus textos en prosa. En el primer texto el pontanés comparte su valoración de la celebración del III Congreso de Poesía en Santiago de Compostela, un acontecimiento de un valor especial para el grupo. Nos interesa más el texto, «La poesía comprometida», con el que ahonda en la cuestión sobre la que ya había reflexionado en textos como «Racionalismo poético». Así, Molina cuestiona la poesía engagée, apuntando a la falta de libertad entre los peligros de la poesía comprometida, una opción que puede limitar el «horizonte poético» del poeta, excepto —como menciona el pontanés— escritores de la dimensión de Victor Hugo o Pablo Neruda.

El penúltimo número de la revista (XI-XII) contiene un «Ita en nunc» distinto a los que habíamos encontrado hasta entonces. Lo percibimos ya en el primero de los once textos que aporta Molina a esta edición. Así, «La súbita inspiración» es una reflexión entre la crítica literaria y la propia literatura en la que Ricardo Molina narra la propia experiencia de su impulso creador: Al cruzar perezosamente las Tendillas este mediodía siento de pronto crecer el deseo —(vaga necesidad siempre aplazada)— de escribir. Pero a la vez, una amarguísima clarividencia paralela —tan repentina como aquel deseo— proclama con voz fuerte que el impulso creador y acaso la poesía misma —nuestra fiel sombra, nuestro maltratado amor— sólo son criaturas del vacío, de la carencia, del deseo insatisfecho (434).

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En dicho texto, el pontanés aborda directamente alguna de las claves sobre las cuales ya había reflexionado en textos anteriores: el significado de la escritura, las implicaciones del hecho poético, las dificultades de género, etc.

En el cuarto texto, «Scienza nuova, vita nuova» Ricardo Molina continúa en la línea del primero. Estamos ante reflexiones muy personales, acerca de su relación con el mundo y la escritura: «Se han roto cuantos límites mentales contorneaban arbitrariamente lo real. La realidad desborda moldes del pensamiento y entre las cosas puras, naturales, alegres brota en mí nueva ciencia» [435]. Tan personales son estos textos que alguno de ellos tiene un carácter más costumbrista que teórico, como el titulado «Guardia en las Quemadillas (orillas del Guadalquivir, 1936)». En ese sentido, la afirmación del siguiente texto, «Ideas y hechos», es toda una revelación: «Me interesa mucho más saber c[ó]mo es una noche de agosto en el Santuario de la Fuensanta, que cualquier teoría filosófica» [436]. Además, los textos «Noche III» «Verdial» o el último «Huertas (Pueblonuevo. Guadiato, 1936)».

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En definitiva, una vez realizado este recorrido por los textos de «Uriel» e «Ita et nunc», podríamos especular con la posible construcción de una poética en las reflexiones realizadas por el poeta de Puente Genil. En ella, son varios los rasgos teóricos que podrían definir la estética y la ética de Cántico, pero también de Molina.

En primer lugar, son muchos los números de la revista en los que Ricardo Molina afronta el debate sobre la humanización de la poesía y su pérdida de valores. Para Ricardo Molina la coherencia en poesía consiste en ese anhelo de belleza que no lastra al poeta con preocupaciones históricas o circunstanciales. Molina concibe de hecho la posibilidad de una poesía humana, abierta a la realidad, pero no sometida a ella. El horizonte poético de todo creador no está en el compromiso social, sino en la misma belleza. De otro lado, el pontanés concede un papel significativo al intimismo del poeta, que no solo viene heredado, como bien sabemos, del Modernismo o del 27, sino que entronca a la perfección con la importancia que Molina concede a la soledad del creador, no solo una soledad literal, sino también metafórica, una soledad que tiene que ver con su independencia y libertad. En este aislamiento hay un contexto que acoge al poeta en su experiencia íntima creadora y espiritual. Se trata de la naturaleza, un escenario cómplice para la introspección y la expresión de un yo elegíaco, por lo general, desengañado.

Otro de los rasgos que trata Molina, y que se le achaca sobre todo al resto de poetas del grupo, es el esteticismo. La mencionada humanización deriva, en opinión del autor, en una degeneración del lenguaje poético y su retórica. La recuperación de la esencia de la poesía supone además una vuelta a la dignificación del lenguaje. El refinamiento formal, que va desde la eufonía de los versos hasta el hallazgo de la palabra belleza y precisa, que no redunda en el deseo de construir un verso lujoso, complicado e inaccesible.

El objetivo es devolverle al lenguaje lo que le es propio, su natural esplendor, y para ello cada imagen tiene un papel decisivo en el poema. Molina se detiene en muchos textos en valorar la figura de poetas que, valientes, iniciaron de una nueva revolución del lenguaje, como es el caso de Eliot, o el propio Luis de Góngora.

Los textos de «Uriel» e «Ita et nunc» son, como apuntaba Carnero, una especie de «declaración programática», acaso un intento de trazar una poética propia. A pesar de que, como sabemos, Ricardo Molina no refleja en su obra todas y cada una de estas vías, de lo que no cabe duda es de que, en el horizonte de Ricardo Molina se halla una evidente búsqueda de la perfección y sobre todo, una defensa a ultranza de la poesía misma.

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II. Estudios críticos sobre «Cántico»: • Carnero G. (2009). El grupo Cántico de Córdoba. Un episodio clave de la historia de la poesía española de posguerra. Estudio y antología. Madrid: Editorial Nacional.

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O valor da democracia na literatura infantil1 The Value of Democracy in Children’s Literature ÂNGELA BALÇA Universidad de Évora - CIEC Portugal

FERNANDO AZEVEDO Universidad do Minho - CIEC Portugal

MOISÉS SELFA SASTRE Universidad de Lleida España apb@uevora.pt fraga@ie.uminho.pt mselfa@didesp.udl.cat

(Recibido: 10-01-2018; aceptado: 06-06-2018)

Resumo. Numa Europa, que também se questiona a si própria politicamente, várias têm sido as vozes que levantam o espectro do declínio das democracias e do emergir de tentações totalitárias. A literatura infantil não é ideologicamente neutra e encerra certamente, mediante a modelização dos realia, uma série de mundos possíveis, onde se questiona a prática e se sugerem vias alternativas para a construção coletiva de uma sociedade politicamente mais comprometida com os valores mais caros à Humanidade. Neste estudo, pretendemos discutir textos paradigmáticos da literatura infantil portuguesa, nomeadamente de um de autor comprometido ativamente desde sempre com a democracia, com a liberdade, com a cidadania, como António Torrado. Na obra de António Torrado, através do humor e da fina ironia, transmitem-se mensagens e valores, dando-nos uma visão das suas crenças políticas.

Abstract. TIn a Europe that questions itself politically, many have raised their voices on the spectre of the decline of democracies and the emergence of totalitarian temptations. Children’s literature is not ideologically neutral and certainly, through the modelling of realia, contains a series of possible worlds where alternatives are practiced and questioned that collectively construct a politically committed society, containing the values most appreciated by Humanity.

In this study, we intend to discuss paradigmatic texts of Portuguese children’s literature, namely by an author actively committed to democracy, freedom and citizenship; António Torrado. In the works of António Torrado, through humour and sharp irony, messages and values are transmitted, giving us a view into their political beliefs.

Palavras-chave: literatura Infantil; democracia; liberdade; cidadania; valores.

Keywords: children literature; democracy; freedom; citizenship; values.

1 Para citar este artículo: Balça, Ângela, Azevedo, Fernando y Selfa Sastre, Moisés (2018). O valor de democracia na literatura infantil. Álabe 18. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.18.6

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Introdução2

Os textos literários mantêm relações mediatas com o mundo empírico e histórico factual em que se situam os seus leitores. Tal significa que, obedecendo ao protocolo da ficcionalidade, os seus mundos possíveis relatados não podem ser lidos como uma cópia ou espelho desse mundo, mas possibilitam interrogar esse mundo, originando a consecução de importantes efeitos perlocutivos.

A literatura infantil, pela sua relação com propósitos formativos, tem desde sempre privilegiado a apresentação de determinados modelos do mundo que se possam configurar como relevantes para os mais jovens, ajudando-os a construir e a adquirir valores tidos como positivos e pertinentes no âmbito das respetivas comunidades interpretativas.

Como assinala Reynolds (2007:2), Childhood is certainly a time for learning to negotiate and find a place in society, but it is also about developing individual potential suited to a future in which societies could be different in some significant ways (...). It is not accidental that at decisive moments in social history children have been at the centre of ideological activity or that writing for children has been put into the service of those who are trying to disseminate new world views, values, and social models.

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No mundo da literatura infantil portuguesa, esses propósitos formativos surgem, por vezes, associados a textos literários de grande beleza, muitos deles extraordinária e aparentemente simples. Com o país dominado por uma ditadura com cerca de quatro décadas, em meados do século XX, muitos autores, que ainda hoje escrevem obras de literatura infantil, começaram a escrever antes da Revolução de 25 de abril de 1974. Foi através desses textos que, subtilmente, os autores iniciaram as crianças nos valores que lhes eram caros na construção de uma sociedade diferente - a liberdade, a cidadania, a democracia. Com a Revolução dos Cravos e com a entrada de Portugal para a União Europeia, a necessidade de escrever estes textos manteve-se. Editados e reeditados até hoje, a eles se juntam textos de temáticas mais concretas, por vezes históricas, mas cujo fim é exatamente o mesmo - levar as jovens gerações ao questionamento sobre a sociedade que os rodeia, sobre a sua participação cívica nessa mesma sociedade, sobre o direito e o dever de pensar, de agir de modo livre e democrático. Como explicitou Hollindale (1988: 23) “a large part of any books is written not by its author but by the world its author lives in.”

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Este estudo teve o financiamento do CIEC (Centro de Investigação em Estudos da Criança), pelo Projeto Estratégico UID/CED/00317/2013, através dos Fundos Nacionais da FCT (Fundação para a Ciência e a Tecnologia), cofinanciado pelo Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional (FEDER) através do COMPETE 2020 – Programa Operacional Competitividade e Internacionalização (POCI) com a referência POCI-01-0145-FEDER-007562.

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Os textos de literatura infantil que interrogam o mundo e se centram sobre os pilares que constituem, hoje, as sociedades democráticas europeias têm novos desafios a enfrentar. Consideramo-los fundamentais na mensagem que partilham com as crianças e os jovens, numa Europa com múltiplos desafios, desde a crise económica e financeira ao problema da imigração; numa Europa que, de forma contundente, fala a duas vozes, a do norte e a do sul; numa Europa que vê crescer nacionalismos algo exacerbados, que julgávamos bem enterrados há muito.

A Europa tem-se igualmente questionado sob o ponto de vista político e são várias as vozes que têm assinalado o declínio do conceito de democracia e a emergência de tentações totalitárias. Professores, intelectuais e filósofos como George Steiner (2011) não hesitam em expressar o sentimento, experimentado pelos povos da nossa contemporaneidade, segundo o qual “A política tornou-se o refúgio dos medíocres” (Steiner, 2011: 47). Este intelectual também partilha a angústia sentida nos nossos tempos - “Parece-me que, hoje, o nosso maior crime é o de não deixarmos muita esperança aos jovens. Que lhes deixamos neste momento como visão, como perspectiva de futuro?” (Steiner, 2011: 46).

A literatura infantil, pela modelização dos realia, apresenta determinados mundos possíveis, interrogando práticas e sugerindo modos alternativos de ver, olhar e pensar, buscando criar uma sociedade politicamente comprometida com valores autenticamente humanos.

Neste artigo, analisaremos alguns textos literários para crianças, que consideramos paradigmáticos, de um autor português ativamente comprometido com valores como a democracia, a liberdade e a cidadania, como é António Torrado. Na sua obra, aspetos como o humor e a ironia subtil partilham, com o leitor, mensagens e valores, dando-lhe preciosas informações acerca das suas crenças ideológicas e cívicas. Assim, a obra de António Torrado parece ser representativa de uma autêntica “Política da Advocacia” (Sutherland, 1985: 145), suscitando, nos seus leitores, um número significativo de determinados efeitos perlocutórios.

Desenvolvimento

António Torrado, nascido em 1939, começou a escrever ainda muito antes da Revolução de 25 de abril de 1974. Após a Revolução, a sua obra consolidou-se, bem como a sua ação, pedagógica e cívica, presente não só nos seus textos literários para os mais novos, mas também na sua escrita de intervenção para adultos, alargando-se mesmo às novas tecnologias. António Torrado foi o autor de uma das páginas web mais consultadas pelos alunos e professores portugueses até há poucos anos, a página da História do Dia.

Dono de um fino humor e de uma cortante ironia, muitos dos seus textos literários de potencial receção infantil e juvenil deixam transparecer o seu pensamento político, através de personagens ou situações insólitas. Pimenta (2010) socorre-se das palavras de Leonor Riscado, afirmando esta última que “O olhar de António Torrado sobre as DOI: 10.15645

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pequenas e grandes coisas, as pessoas, o mundo, afinado pelo registo da ironia, do humor ou da ternura abre o apetite dos leitores” (Pimenta, 2010: s/p), para a excelência da obra deste escritor.

António Torrado escreve com mestria o conto curto, tendo afirmado mesmo, como menciona Pimenta (2010: s/p),: “É o meu modelo de escrita: insinuar mais do que dizer; sugerir mais do que declarar.” Modelo de escrita que deixa espaço aos seus leitores mais novos para pensar, refletir, sonhar. O escritor afirmou “Os meus livros já foram lidos por várias gerações” (Pimenta, 2010: s/p), tendo a consciência de quanto a sua obra literária para crianças contribuiu para o desenvolvimento da literatura infantil em Portugal e para a formação de sucessivas gerações de leitores: “Agora, parece que o patriarca sou eu (…). Já fiz tudo, já encantei gente. Tenho razões para me sentir feliz e realizado (…).”

(Pimenta, 2010: s/p)

Neste estudo, iremos debruçar-nos sobre quatro textos de António Torrado: “O gato que era rei”, incluído no álbum O jardim zoológico em casa (1975); O Trono do Rei Escamiro (1977); “O elefante do rei” e “O rei das pernas tortas”, inseridos estes dois últimos na coletânea Dez Contos de Reis (1990). A democracia, como valor supremo, está sempre presente nos seus textos, associada ao valor da liberdade e da cidadania.

Mas antes de nos debruçarmos sobre aqueles quatro textos, não podemos deixar de refletir, ainda que sucintamente, sobre uma das obras-primas de António Torrado - O veado florido – objeto de um estudo mais detalhado em Balça, Azevedo e Selfa (2017). O veado florido foi editado pela primeira vez em 1972, portanto ainda antes da Revolução de 1974, pela Editorial O Século; posteriormente esta obra foi reeditada em 1999, pela Livraria Civilização e a sua última edição é de 2015, pela Editora Asa. Leonor Praça, Manuela Bacelar e Cristina Valadas foram as ilustradoras das respetivas edições desta obra.

Este álbum narrativo, que é hoje um texto basilar na obra de António Torrado, constitui um grito a favor da liberdade e uma condenação da opressão, da tirania, em última instância, da ditadura. O álbum encerra em si uma metáfora: todos necessitam de liberdade para poderem viver; caso se vejam privados dela, indubitavelmente estão condenados a morrer. A obra contém uma história simples, composta por três personagens: um homem muito abastado, o seu criado e o veado florido. Para além da explícita estrutura de poder, aqui dada a ler pela presença do “senhor muito rico”, o álbum assinala que este senhor gostava de exibir a sua riqueza, representada por “uma colecção singular de animais nunca vistos” (Torrado,1972: s/p), encerrados em jaulas doiradas, prontos a serem apreciados pelos amigos e visitas deste homem. Os animais singulares, porquanto possuidores de traços do domínio do onírico, eram muito bem tratados, e ainda que vivessem em “jaulas doiradas”, a privação da sua liberdade fazia com que rapidamente morressem. Neste lote surgiu, a certa altura, um animal único e singular: um veado com hastes floridas! Porém, a prisão, a falta de liberdade despoletam no veado um caminho que levará inexoravelmente à sua morte. Como todos os déspotas e os seus fiéis seguidores, o “senhor muito rico” e o criado não conseguiram ver os sinais enviados por aqueles que sofriam a sua opressão. Os animais singulares desapareceram da face da Terra e, nas

jaulas doiradas, acabaram por morrer todos os bichos, numa metáfora aos efeitos devastadores, numa sociedade, de um governo liderado por um ditador, caracterizado por norma pela falta de liberdade, pelas perseguições e pelas prisões daqueles que são diferentes e que pensam de outro modo.

Em seguida, entraremos então na análise dos quatros textos de António Torrado, referidos anteriormente.

O primeiro texto intitula-se “O gato que era rei” e está inserido na coletânea O jardim zoológico em casa, publicada pela Plátano Editora, em 1975, com ilustrações de Eduardo Perestrelo. Nos anos seguintes, esta obra conhece várias reedições (3.ª edição em 1980) e atualmente vários dos seus contos integram outras coletâneas do escritor, que dão resposta a um mercado editorial de grande sucesso, em redor de António Torrado e da sua obra.

“O gato que era rei” é um pequeno conto, com duas partes distintas, que se encadeiam (Todorov, 1971), estando bem assinaladas estas duas partes no próprio texto, com as seguintes frases: “AINDA NÃO É A HISTÓRIA, MAS FALTA POUCO”, “AGORA É QUE A HISTÓRIA VAI COMEÇAR” (Torrado, 1975: 31, 35). Comum a estas duas partes encadeadas do conto é o gato Xanana. Se na primeira parte da história, o narrador relata uma conversa escutada na sala de espera de um consultório veterinário, na segunda parte o narrador confessa: “para me entreter, pus-me a imaginar a história de um gato transformado em rei…” (Torrado, 1975: 34). E aqui começa a parte do conto onde a crítica ao poder, às instituições, à falta de democracia marcam presença viva, através do humor, da ironia e do nonsense.

O gato Xanana vivia no palácio real e pertencia ao rei. Era um gato feliz, protegido, bem tratado e respeitado por todos, “embaixadores e generais, duques e marquesas, condes e viscondes” (Torrado, 1975: 35). Como o rei gostava muito do gato Xanana, ele assistia no colo do monarca aos desfiles, Quando, diante do dossel real, os exércitos de mosqueteiros, lanceiros e soldados, ao som de trombetas e ao ritmo dos tambores, passavam em continência, nem se chegava ao certo a saber a qual dos dois, se ao rei, se ao gato, eram dirigidas as homenagens. Ele próprio, o Xanana, não tinha a certeza. (Torrado, 1975: 35)

Na verdade, assistimos aqui a uma crítica bem-humorada ao poder absoluto deste rei e, por extensão, a todos os poderes autocráticos. Por princípio, a elite de um estado, supostamente o conjunto da população mais bem preparado e mais bem-educado, seria seguramente uma das vozes críticas e ativas desse estado; neste caso, como em tantas ditaduras por esse mundo fora, a elite é amorfa, obediente, submissa, a ponto de não distinguir entre o rei e o seu gato.

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A população, o povo, acaba por ser vítima destes poderes despóticos. Num dia em que o rei, como gato Xanana, recebia em audiência os homens do povo, por algum tempo o monarca ausentou-se da sala do trono. Os homens do povo esperavam, para serem recebidos pelo rei, “dispostos em bicha numa das ante-câmaras” (Torrado, 1975: 36), como se de animais se tratassem, dado que esperar em bicha significa, muitas vezes, aguardar em pé, umas pessoas atrás das outras, horas a fio, sem condições mínimas de conforto.

Ora durante a ausência do rei, o gato Xanana deitou-se em cima do trono e, de repente, entrou na sala do trono “um velho camponês, cansado de esperar, de pé, na ante-câmara (…) de olhos postos na alcatifa da sala e torcendo as mãos, num grande acanhamento” (Torrado, 1975: 37, 38). Homem humilde, pobre, com baixa instrução, este velho camponês encara o gato Xanana, sentado no trono, com estupefação. E a sua surpresa e a sua ignorância, ele que nunca tinha visto um rei, levam-no a confundir o gato Xanana com o rei: Que intriga seria aquela? (…) Seria aquele bichano um rei disfarçado de gato? Ou um gato disfarçado de rei? E se fosse o rei um gato? Um rei gato? O rei dos gatos? Tanta confusão de perguntas sem resposta atordoava o camponês. (Torrado, 1975: 38)

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Esta confusão entre o gato Xanana e o rei permaneceu até ao final da suposta audiência do camponês. O camponês decidiu expor o seu problema e negociar com o gato Xanana, como se este fosse o rei, acabando por voltar para a sua terra e por pagar anualmente, ao rei, a renda proposta ao gato, aquando da audiência. Esta renda era um cesto cheio de peixe que o rei recebia, todos os anos, na mesma época, e que, sem saber o que lhe havia de fazer, oferecia-o ao gato. A história termina, de modo irónico, como é costume: “É justo.” (Torrado, 1975: 39).

E assim, neste conto curto, encontramos uma forte crítica aos poderes despóticos, em várias dimensões, como é apanágio na obra de António Torrado: critica-se o poder absoluto do rei, a falta de voz atuante das elites e a sua consequente submissão a esse poder, o afastamento entre o rei e os seus súbditos, entre as instituições e o povo, um povo mantido na pobreza e na ignorância.

O Trono do Rei Escamiro foi editado pela primeira vez em 1977, na coleção Caracol, da Plátano Editora e pela segunda vez em 1985, na coleção Sete Estrelas, da Livros Horizonte Editora. Mais recentemente, este texto surge editado em 2010, pela Editora Civilização, num álbum ilustrado por Ricardo Rodrigues, que alberga uma outra narrativa, álbum este que se intitula O Trono do Rei Escamiro…E Outra História.

No texto O Trono do Rei Escamiro, editado também já após a Revolução de 25 de abril de 1974, António Torrado deixa transparecer o seu pensamento político. O protagonista da curta narrativa O Trono do Rei Escamiro é o rei homónimo, metáfora do poder absoluto, centrado na figura do monarca e num trono, um dos símbolos do poder real, que exprime a glória, o domínio e a superioridade do rei sobre os seus súbditos. Ora como qualquer trono, de um modo geral, o trono do rei Escamiro “Era um trono muito

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rico, todo trabalhado” (Torrado,1977: 2) e que “era digno de ser visto” (Torrado,1977: 2), condizente com a majestade do próprio monarca. Era neste trono que o rei Escamiro recebia os seus súbditos “a corte, os ministros, os embaixadores e gente assim” (Torrado,1977: 2). Note-se que o rei Escamiro só recebe as pessoas que normalmente pululam junto do poder, sendo a expressão “gente assim” uma metáfora para denominar todo um círculo de pessoas consideradas próximas do poder e que se equiparam aquelas classes que são de facto nomeadas no texto.

Porém, este poder do rei Escamiro, como todos os poderes absolutos, começa a ser colocado em causa. Mais uma vez, o trono assume aqui um papel simbólico, já que “Mas um dia, o trono começou a balançar um bocadinho. Uma das pernas tinha dado de si” (Torrado,1977: 4). E começa, neste episódio, o caminho para a queda do poder absoluto e para a instauração de uma democracia, protagonizada pelo povo, aqui simbolicamente representado pelo aprendiz de carpinteiro. Na verdade, parece-nos que o carpinteiro (real, neste caso) já se encontra numa categoria socialmente mais elevada, dado que, quando é chamado pelo rei, não pode comparecer, visto que está de férias, um privilégio decerto só possível para os mais bafejados no círculo do monarca. É mesmo o povo que atende ao chamado real e que vai tentar consertar o trono do rei. O arranjo do trono, progressivo e gradativo, numa tentativa de equilíbrio nunca conseguida, que termina com a ausência de pernas no assento real, parece-nos uma metáfora para o caminho a ser percorrido, pelas comunidades e pelas suas instituições, para se alcançar uma sociedade mais justa, mais livre, mais democrática. Afinal, o rei Escamiro Ramiro até achou piada ao facto de ter ficado sem trono, dando-lhe mesmo uma outra utilidade: “O rei achou graça. Achou mesmo imensa graça e mandou fazer um baloiço com o que restava do trono.” (Torrado, 1977: 12), utilidade que nos remete para o mundo da infância e para a esperança num mundo mais justo e melhor que as crianças representam.

A coletânea Dez Contos de Reis, da qual iremos abordar dois textos (“O elefante do rei” e “O rei das pernas tortas”) foi publicada em 1990. Mais uma vez, nestes textos, é explícito através do insólito, do humor e do nonsense, o pensamento político de António Torrado.

Comecemos por “O elefante do rei”. O elefante branco do rei era a montada principal de um monarca, absoluto certamente, dado que tudo naquele elefante era propriedade sua “A tromba era do rei. As orelhas eram do rei. As patas eram do rei. O áspero dorso (…) era do rei.” (Torrado, 1990: 11). A caracterização deste elefante branco, expressa através de múltipla adjetivação, remete-nos para qualidades que decerto são facilmente transpostas para as figuras reais – o elefante era “Sólido e sisudo. Majestoso.” (Torrado, 1990: 11). Porém, este elefante tinha, seguramente, um dos atributos mais apreciados pelos reis – ele era “Obediente” e tudo na vida dele girava em função do monarca “Obedecia-lhe. Pertencia-lhe. A vida dele era a vontade do rei.” (Torrado, 1990: 11).

Esta submissão total ao soberano era apenas abalada, de forma leve mas insistente, pela pertença do seu filho, “um pequeno elefante branco” “de dorso macio e passos hesitantes” (Torrado, 1990: 11), ao rei. E é através do filho e por causa do filho que o DOI: 10.15645

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elefante branco se atreve apenas a duvidar, dúvidas estas quase esquecidas quando o pequeno elefante branco se torna a montada do pequeno príncipe. Num processo rápido e gradativo assistimos a uma mudança de comportamento no elefante branco, numa metáfora, parece-nos, do que acontece em muitos processos políticos – a interrogação vai-se instalando paulatinamente e um acontecimento pode, de forma célere e progressiva, dar origem a uma transformação profunda. Ora a ténue, mas persistente hesitação do elefante branco, em relação à propriedade do seu filho, toma enorme proporções e converte-se em questionamento quando o rei manda matar o pequeno elefante branco, - Elefante que deixa cair um descendente real é elefante a abater. Matem-no.

O grande elefante estremeceu. Então o filho não lhe pertencia? O rei podia assim tanto? Por ter caído o filho do rei, que quase nada se magoara, morria o filho do elefante? Isso era justo? (Torrado, 1990: 13).

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E o questionamento passa rapidamente a revolta, quando se aproximam “os soldados com as lanças” (Torrado, 1990: 13), quando o pequeno elefante olha desorientado para o pai. É neste momento que se dá a amotinação. De seguidor quase cego, o elefante branco passa a líder, fugindo para a floresta com o seu filho, e sendo seguido por todos os elefantes do séquito, ganhando assim a sua liberdade. Já o rei, acaba por “regressar ao palácio a pé” (Torrado, 1990: 13), numa mensagem irónica, cómica e subtil que nos aponta para a importância da crítica, da reflexão, da interrogação para a construção de sociedades mais justas e equilibradas, onde os cidadãos são “donos deles próprios” (Torrado, 1990: 13).

Em “O rei das pernas tortas” deparamo-nos com um rei, mais uma vez absoluto, que “comandava a torto e a direito” (Torrado, 1990: 29) e que tinha uma particularidade física – tinha as pernas tortas. O seu poder discricionário, desde criança, fez com que todas as pessoas que se relacionavam com ele, ao longo da vida, tivessem que “arquear o mais possível as pernas” (Torrado, 1990: 29).

O ridículo e o humor tão característicos na escrita de António Torrado, muitas vezes ao serviço do seu pensamento político, estão bem presentes nesta narrativa. Para além de satirizar o monarca, são hilariantes os episódios do exército das pernas tortas ou dos embaixadores dos países vizinhos, que “Mostrarem-se com as pernas direitas, nunca!

A mínima desatenção à etiqueta desencadearia cortes de relações entre países ou sabe-se lá que mais…” (Torrado, 1990: 29). De novo, a tirania deste poder absoluto é posta em causa por um facto repentino, drástico, que leva os súbditos a perderem o medo, a libertarem-se, a dizerem o que pensam, originando uma transformação na forma de governar.

Ora certo dia, o fogo, “sem pedir licença” (Torrado, 1990: 30), invade o palácio.

Curioso é o fogo começar nas cozinhas. Se aqui pode realmente começar um fogo pela natureza do que é uma cozinha, simbolicamente é muito pertinente que o incêndio tenha ateado neste compartimento. Locais pouco nobres, servidos por gente do povo, este fogo DOI: 10.15645

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na cozinha personifica também a revolta que muitas vezes se inicia junto das populações mais pobres e mais desfavorecidas, vítimas maiores dos desmandos de poderes autocráticos, fogo este que como um rastilho acaba por chegar aos “salões do palácio” (Torrado, 1990: 30).

No fragor da revolta, na aflição do fogo, as pessoas assumem aquilo que verdadeiramente são, deixando para trás os opressores à mercê dos acontecimentos, como este rei que “No meio daquela confusão deixou cair a coroa, partiu o ceptro e ficou com o manto todo chamuscado.” (Torrado, 1990: 30), ouvindo um criado, que não o reconheceu, dizer-lhe “Deixe-se de tolices, amigo! Nesta aflição cada um corre com as suas próprias pernas e não com as do rei.” (Torrado, 1990: 30). E, no desfecho desta narrativa, estas são as palavras que o rei profere, na inauguração do novo palácio, de uma outra era, marcada pela liberdade.

Conclusões

Ao longo deste estudo, centrámo-nos nalguns textos de literatura infantil do escritor português António Torrado, onde se plasma bem o seu pensamento político e ideológico. É de assinalar que alguns dos seus textos mais antigos foram redigidos na época da Revolução de 25 de abril de 1974, um período bastante conturbado para o país, onde a democracia ainda não estava consolidada. Aliás Blockeel (2001) assinala que a evolução e a renovação na literatura infantil portuguesa, registada após a Revolução dos Cravos, tardaram ainda cerca de cinco anos. Segundo esta autora, os primeiros anos a seguir à Revolução foram tempos caóticos, que se refletiram também nas narrativas para crianças, as quais possuíam um valor literário reduzido, visto que as preocupações eram mais de teor ideológico. Assim, a maioria destas narrativas desapareceu do mercado editorial atualmente.

Estes factos mostram a importância das obras de António Torrado na literatura infantil, não só pelas reedições dos seus textos, mas também pela mensagem que as obras do autor veiculam para os leitores mais novos.

Nas obras assinadas por António Torrado encontramos, de uma forma metafórica, o apelo à liberdade e a condenação da opressão. Há, na sua obra, sempre uma mensagem de esperança, uma vez que os tiranos acabam por ser depostos, permitindo o início da construção de uma sociedade mais igualitária e mais democrática.

Neste ensaio ficou bem patente a persistência em dar a conhecer a perseguição e a opressão de que são alvos os que, pelo seu modo de agir ou simplesmente de estar, não se ajustam a visões unidimensionais da realidade humana.

Assim, estes textos, quando lidos e analisados, em sala de aula, à luz de princípios metodológicos como os de uma literacia crítica (Comber, 1998; Ciardiello, 2004; Bourke, 2008; Hall e Piazza, 2008; Soares e Wood, 2010), podem contribuir para formar crianças livres, capazes de interrogar as práticas e serem sujeitos promotores da justiça DOI: 10.15645

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social. Estas obras oferecem visões críticas e alternativas do mundo suscetíveis de responderem às questões endereçadas pelas crianças, “Porquê?”, “Porque é que as coisas são deste modo?”, “Por que razão as situações não podem ser diferentes?”. Cabe-nos a nós, mediadores de leitura, através da literatura infantil ajudá-las a encontrar o seu caminho de cidadania.

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29-30). Lisboa: Edições O Jornal.

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El jazz y Cortázar1 Jazz and Cortazar ARACELI ABRAS DANERI Universidad de Granada España aabrasdaneri@gmail.com

(Recibido: 08-05-2017; aceptado: 23-05-2018)

Resumen. El jazz en Cortázar como origen de la técnica de su escritura ha sido a menudo reemplazado en la crítica tradicional por conceptos provenientes de las vanguardias europeas, viniendo a significar un occidentalismo de la crítica que obvia el origen americano basado en el sincretismo de las culturas. Siendo este el punto de partida de nuestro estudio, hemos basado nuestro objetivo en mostrar cómo las variaciones del jazz toman forma en la escritura de Cortázar, partiendo ambos discursos de una búsqueda de la enunciación propia y de la libertad entendida como expresión máxima y desde donde se explican. Los resultados nos llevan a ver cómo Cortázar recoge la tradición africana asentada en América tras la diáspora y cómo entiende la cultura colonizada afín y vinculada a ella desde el elemento del ritmo.

Concluimos en ver cómo el jazz implica a Cortázar con el compromiso histórico por medio del lenguaje que trasvasa la herencia de sustratos de las lógicas otras silenciadas y reescritas por la crítica occidental ortodoxa.

Abstract. Jazz music as the origin of Cortázar’s writing technique has often been replaced by concepts from the European avant-gardes. This means that Western criticism obviates the American origin of its cultural syncretism, which is the base of this study. Jazz variations take shape in Cortázar’s writing, as both discourses seek an enunciation of freedom that they understand as maximum expression: the point of departure for this paper. Results show us how Cortázar reflects the African tradition; settled in America following the diaspora, and how he understands the akin colonized culture, linked by its rhythm.This study concludes that jazz involves Cortázar in historical commitment through language, which transfers the inheritance of the substrates of logic that Western critique has silenced and rewritten.

Palabras clave: Julio Cortázar; jazz; América; poscolonialismo; sincretismo.

Keywords: Julio Cortazar; jazz; America; postcolonialism; syncretism.

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1 Para citar este artículo: Abras Daneri, Araceli (2018). Cortázar y el jazz. Álabe 18. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.18.7

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I. La Crítica de Cortázar y el jazz

El jazz en la escritura de Julio Cortázar se ha interpretado a menudo por parte de la crítica como una imagen poética que desarrolla en París. A propósito de su muerte dice Jorge Boccanera que indisociablemente “la obra de un artista es también la conciencia de ese artista” (Boccanera, 1984: 30-31). Soslayar el hecho en parte es hacer literatura, porque desde una crítica occidentalista se obvia que la herencia del jazz la trae de Argentina, de esa América que nunca deja de diferenciar del lado de allá que es Europa. Cortázar entiende que la herencia de la diáspora negra abarca todo el continente americano y que su sustrato no es solo perceptible en el norte: El pueblo negro descargará un tremendo golpe de tambor que habrá de oírse de punta a punta en nuestras tierras; carentes de cultura literaria, aportarán la del ritmo y el color, que a su manera encontraran luego su camino en las estructuras literarias latinoamericanas (Cortázar, 1994/III: 279).

Francia le concede al final de su vida la nacionalidad que llevaba años solicitando y en parte consigue dejar su huella en Cortázar europeizando su figura como ya él mismo alerta: “Ya hay muchos que me han convertido en francés porque les conviene; […] lo único que falta es que algún “crítico” escriba un día un ensayo mostrando que Rayuela es la novela de un francés traducida al español” (Cortázar, 2012: 230-231). El discurso occidentalista de la crítica sobre la escritura de Cortázar se desarrolla a través de la idea de la influencia del surrealismo francés en su técnica y temas. En este sentido hay críticas matizadas como la de Alain Sicard, que le considera más bien un surrealista desencantado debido a la idea de desencuentro que desarrolla en su trabajo respecto a Cortázar.

Es un surrealista, pero un surrealista que ha perdido la fe en todo eso; un hombre que está a medio camino entre aquella utopía del surrealismo y lo que llamaría el territorio de la historia: la historia que es el campo de lo relativo, de lo insatisfac-

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torio, del compromiso y las claudicaciones. Intentaba desesperadamente reunir la utopía y el territorio, lo que es una tarea muy complicada. Por eso me parece que es un intelectual muy ejemplar, de su siglo. Tal vez podamos decir que toda la historia del siglo XX es la historia de dos utopías, la gran utopía estética y la gran utopía política (Sicard, 2008: 33).

Las vanguardia llega a Cortázar y a su generación por la vía europea, pero de Estados Unidos, que es su mismo norte, el legado del jazz le llega desde muy temprano. Legado que es también poseedor de tradiciones coetáneas a él, e, igualmente, de DOI: 10.15645

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gran ruptura epistemológica respecto a toda la tradición propia de la música occidental anterior. Frente a ella representa quiebra del sistema y cambios de paradigma; por lo que igualmente significa, como en su campo el surrealismo o el existencialismo, cambio histórico de concepción teórica sobre el arte y lo concerniente a la creación. Explicar la creación fantástica de Cortázar únicamente por la vía surrealista se queda corto. La propia elaboración fantástica de Cortázar parte de la realidad misma y de las grietas que surgen entre los elementos estables en nuestra percepción sensorial, temporal, espacial, visual y, podríamos añadir, histórica. En este sentido Cortázar persigue el proceder del jazz que busca los intersticios de la forma dada a priori. A pesar de reiterarlo él mismo innumerable veces se sigue considerando la presencia del surrealismo en Cortázar sin contemplar la posibilidad de que esos principios que le vinculan a él directamente arranquen tomándose de un referente mucho más cercano como pueda ser algo tan americano de por sí como es el jazz. […] mi ritmo de escritura se basa en frases habitualmente extensas, en las que las comas están a la manera de los puntos, lo cual a veces es incorrecto pero me permite lograr una especie de swing en mi escritura, una respiración que le da, creo, su sentido (Cortázar, 2012: 515- 516).

Cortázar confirma, sobre todo en las entrevistas, que siente y piensa su escritura movida por el jazz. Esto parece ser pasado por alto en parte pues, aunque la crítica coincide en reafirmar el gusto de Cortázar por el jazz, no queda muchas veces más que en un comentario anecdótico, una formulación a modo de enunciado categórico en la que no se indagan las causas implícitas ni se rastrean las raíces como se pueda hacer con cualquier otra influencia en un autor, bastando que comparta a priori la misma disciplina, en este caso, la literatura. Aunque tratándose de Cortázar, y como no podría ser de otro modo, estos límites se desdibujen.

Para mí, la escritura es una operación musical. Lo he dicho ya varias veces: es la noción del ritmo, de la eufonía. No de la eufonía en el sentido de las palabras bonitas; por supuesto que no, sino la eufonía que sale de un dibujo sintáctico (Prego, 1985: 61).

Ocurre que para parte de la crítica, la no específica a ella, la música se toma por un terreno que se mueve en lo abstracto, en lo técnico por la matemática y por lo indecible en lo que expresa. Oyentes como Cortázar aprecian que como lenguaje, la música posee elementos de ordenación en el tiempo a través del ritmo, que la melodía traza frases como en nuestra sintaxis gramatical y que a través de la armonía y del resto de elementos existe un discurso en el que el juego de contrastes posiciona la obra como asimilación o como rechazo de tradición o tradiciones determinadas en un espacio geopolítico y social concreto.

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En el caso del jazz es una música que nace como subversiva en cuanto nace desde el margen, y es por esto que concurre con aspectos surrealistas que tanto anhelan el otro lado de las cosas: No es, pues, por razones estéticas que el jazz resulta oportuno en Francia. Sí lo es por razones poéticas. Sería obvio mostrar la analogía (la equivalencia, mejor) entre la preceptiva del Manifeste du Surréalisme y la conducta de un ejecutante negro como Louis. Hasta la frase rimbaudiana que brilla al principio de todo surrealismo acerca extraña y proféticamente la poética verbal a la poética jazz: «Si le cuivre s’éveille clairon, il n’y a rien de ma faute» (Cortázar, 1994/I: 210).

Esta tendencia en la perspectiva general nos aísla y por cuanto se reitere, nos incomunica a una parte del corpus textual de la obra cortazariana en cuanto limítrofe con otros campos como pueda ser la música y, más concretamente, el jazz. Se pasa por alto que dicho gusto por el jazz en concreto no es gratuito, sino que tiene que ver con esas raíces que abarcan el continente y que significan la tradición de América, constituida estructuralmente por los más dispares sustratos culturales de diásporas y colonialidad que conforman y condicionan el sincretismo americano como carácter cultural.

2. La música y la poesía

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Susana Gómez apunta que en “Contar y cantar”, entrevista de Pierre Lartigue, “Cortázar toma prestada la filosofía para recordar que el primer texto filosófico que se conoce es un poema de Parménides, afirmando que la vida del hombre comienza “por la vía del poema”” (Gómez, 2010: 26). La poesía es en origen más cercana estéticamente a la música que a la narración, o en toda caso, todavía menos indisociables como conceptos en la poética antigua.

Cortázar conoce el jazz por la radio a finales de la década de los veinte y afirma que descubrió entonces “ese fenómeno maravilloso que constituye su esencia: la improvisación” (Prego, 1985: 170). Entiende el jazz como “la música que no necesitaba de una partitura” (Prego, 1985: 163). La ausencia de la partitura como la escritura de la música le abre un campo nuevo. Esta ausencia como tal no significa que no exista una secuencia ordenada en base a escalas armónicas, un orden, una lógica propia en el discurso musical.

Significa un espacio temporal de libertad por cuanto de no-escrito hay, por lo interpretable subjetivamente por parte del ejecutante de la pieza, lo cual responde al sustrato de la tradición cultural oral africana.

Melodías viejas como sus algodonales, jamás escritas porque la música no puede ser escrita, afloran de sus pianos, sus saxos y sus clarinetes con la gracia proteiDOI: 10.15645

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forme y ubicua de ser siempre las mismas y, sin embargo, cada vez nuevas músicas (Cortázar, 1994/II: 139).

Si centramos la atención en los elementos técnicos del jazz encontramos indicios del sincretismo americano encarnados en la propia elaboración del concepto que supone el jazz, pues: La instrumentación, melodía y armonía del jazz se derivan principalmente de la tradición musical de Occidente. El ritmo, el fraseo y la producción de sonido, y los elementos de armonía se derivan de la música africana, del concepto musical de los afroamericanos (Berendt, 1998: 695).

La tradición musical africana es trasmitida oralmente, por lo que la rigidez que atañe a la tradición musical europea, por cuanto de escrita tiene, no la comparte. Cortázar traslada esta noción a su escritura desarrollando una escritura otra en la que esta noción de libertad hará de principio compositivo.

Y entonces, una melodía trivial, cantada tal y como fue compuesta, con sus tiempos bien marcados, es atrapada de inmediato por el músico de jazz con una modificación del ritmo, con la introducción de ese swing que crea una tensión. El músico lo atrapa por el lado del swing, del ritmo, de ese ritmo especial. Y mutatis mutandi, eso es lo que yo he tratado de hacer en mis cuentos. He tratado de que la frase no solamente diga lo que quiere decir, sino que lo diga de una manera que potencie ese decir, que lo introduce [sic] por otras vertientes, no ya en la mente sino en la sensibilidad. Una doble acción: el mensaje entra en la inteligencia, pero con swing, el ritmo que hay en la construcción entra en el lector por una vía más subliminal, de la que él no se da cuenta (Prego, 1985: 169-170).

Cortázar busca ese decir por otras vertientes más allá de la razón pragmática por medio de una sensibilidad y una inteligencia otra que alcanza comunicar por medio del ritmo con swing. Esto le permitirá crear desde una base estructural que implica más originalidad por estar abierta a la experimentación a través del concepto musical de variación. Las variaciones del jazz le permiten abrir la escritura a nuevos espacios cuyos límites quedan desdibujados al abrirse camino a lo que había quedado a los márgenes: “Sucede además que por el jazz salgo siempre a lo abierto, me libro del cangrejo de lo idéntico para ganar esponja y simultaneidad porosa” (Cortázar, 1967/I: 7). Esta libertad por la que crea nuevos horizontes proviene precisamente de una perspectiva de simultaneidad que implica la presencia de más de un elemento, la otredad como una doble presencia: la propia y la ajena.

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La escritura de Cortázar organiza la razón en función de parámetros que en la tradición occidental se encuentran lejos del concepto de racionalidad. El juego, el humor o la locura están en un más allá de lo inmediato, en otra parte. Estos recursos entran a formar parte de la escritura de Cortázar por su interés en lo fantástico y por medio de la trasposición de la realidad. Son recursos tratados para salir de la cotidianeidad y saltar al otro lado de la percepción inmediata de la realidad. El juego, el humor o la locura para Cortázar son modos de entender desde otra perspectiva y anhela implicar en esa misma trasposición de la realidad al lector, al otro, que se plantea como tan múltiple como posible y quien ha de pactar en acuerdo tácito con el escritor las reglas que por lo demás son laxas a la hora de acercarse a su obra.

El ludos en Cortázar trasmuta a una escritura que discurre en un lenguaje potencialmente analógico y procede por medio de la imagen como la mayor de las figuras. Así la realidad se configura bajo un orden otro de las cosas en el que la dicotomía orden/ caos quedará anulada por otros parámetros. Son nuevos límites bajo un nuevo concepto de entendimiento que requieren igualmente un nuevo modo de asimilación. Este modo será fundamentalmente emocional, no tanto en cuanto a pulsión, sino como pensamiento. En este sentido Cortázar toma directamente de la novela existencialista de Ernesto Sabato el término, por cuanto lo postula como la acción de sentipensar: “—¿No le digo que no sé lo que pienso? Si pudiera decir con palabras claras lo que siento, sería casi como pensar claro. ¿No es cierto? […] Pero mi capa más profunda se entristeció al pensar, mejor dicho, al sentir […]” (Sabato, 1948: 45). Cortázar asume el concepto y lo llevará al límite con su personaje de Johnny Carter: —No hay nada aquí dentro, Bruno, lo que se dice nada. Esto no piensa ni entiende nada. Nunca me ha hecho falta, para decirte la verdad. Yo empiezo a entender de los ojos para abajo […]. Pero no es realmente entender, en eso estoy de acuerdo (Cortázar, 1999:21).

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Este concepto de entendimiento le abre la posibilidad de redefinir el tiempo como concepto y así Cortázar, en línea con el bebop, muestra una concepción bergsoniana del tiempo. Para Bergson hay un relativismo y una simultaneidad en la sensación temporal de los sujetos que concierne a los estados anímicos frente a la temporalidad puramente material. Para Cortázar esta temporalidad sensorial es un orden más allá del racional.

Un orden que por no responder al canon tiene apariencia de caos. Con Jonhny Carter muestra cómo el orden toma forma dentro de un caos, siendo el principio musical el que incita a sentir el tiempo bajo otro pulso y otra concepción como principio ordenador de realidad: Uno de los rasgos que mejor definen el quehacer narrativo de Julio Cortázar es la voluntad declarada de someter, a través de la escritura, las coordenadas y las leyes que rigen el universo referencial a un proceso de constante reordenación. Entre DOI: 10.15645

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estas coordenadas, figura, en destacado lugar, el tiempo, en constante proceso de construcción, de deconstrucción y de reconstrucción (Bravo, 1991:1).

De este modo el género fantástico que estipula Cortázar para encuadrar sus cuentos parte de la noción de lo poético que aborda desde una inteligencia analógica, sensible e intuitiva frente a la razonante cartesiana como principio ordenador. Esta inteligencia la considera la primitiva y primera y más cercana a la música que a la gramática normativa.

Es un tipo de prosa que llamaría […] encantatoria o incantatoria, una palabra que abarca dos conceptos diferentes en apariencia: el de encanto en el sentido mágico de sortilegio, de encantamiento, de charm en inglés, de crear una atmósfera de hipnotización o de encantamiento que podemos llamar mágica como una pura imagen; y además en encantación o encantamiento está el sentido de canto: cantar está en encantar. Estoy hablando de una prosa en la que se funden una serie de latencias, de pulsaciones que no vienen casi nunca de la razón y que hacen que un escritor organice su discurso y su sintaxis de manera tal que, además de trasmitir el mensaje que la prosa le permite, transmite junto con eso una serie de atmósferas, aureolas, un contenido que nada tiene que ver con el mensaje mismo pero que lo enriquece, lo amplifica y muchas veces lo profundiza. […] es que en determinados momentos de la narración no me basta lo que me dan las posibilidades sintácticas de la prosa y del idioma; no me basta explicar y decir: tengo que decirlo de una cierta manera imperfecta e incorrecta desde el punto de vista de la sintaxis, de una manera que por ejemplo me lleva a no poner una coma donde cualquiera que conozca bien la sintaxis y la prosodia la pondría porque es necesaria. Yo no la pongo porque en ese momento estoy diciendo algo que funciona dentro de un ritmo que se comunica a la continuación de la frase y que la coma mataría (Cortázar, 2013: 151).

Cortázar propone el lenguaje poético al entender la poesía como “cantos que encantan”, que comunican al lector antes por la eufonía y su sentido, que por la semántica y el obvio sentido unívoco de las palabras. La musicalidad comunica el sentido pragmático del discurso por medio del ritmo, y así este en la narración no solo se define como elemento que comunica el fondo y la atmósfera del relato impregnada en toda su forma, sino más allá de eso, es el regidor estructural.

Si vos releés mis primeros cuentos -Bestiario, por ejemplo- encontrarás que el último párrafo de todos los relatos, el que los define, donde en general está la

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sorpresa final de lo fantástico, el desenlace (ya sea brutal o patético), está armado sobre un esquema rítmico inflexible. La ubicación de las comas, el encuentro de un sustantivo con un adjetivo, un tiempo de verbo, la caída de una frase hacia el punto final, se dan como se daría una partitura musical (González Bermejo, 1979: 116).

El ritmo es en Cortázar un fluir que emana del mismo sentido del texto articulado en el lenguaje poético, y por medio de él culmina la explicación fatal del cuento, lo que lo define como fantástico al resolver la tensión acumulada por la intensidad de elementos concentrados.

—La música, el jazz, concretamente es para Johnny/Charlie un instrumento de búsqueda de una realidad otra ¿por qué?

—Fíjese que, curiosamente, en una entrevista de Jean Paul Sartre que ha publicado hace poco Le Monde, él dice que la música no puede comunicar información de tipo inteligible o de tipo discursivo, pero que en cambio puede comunicar cosas que ningún lenguaje, ninguna escritura, pueden comunicar.

Y se refiere a sentido —no solamente a la comunicación de placer o de estados de ánimo—; a la comunicación de ciertas dimensiones de la realidad. Estoy totalmente de acuerdo (González, 1978: 107).

Cortázar habla de un repentino extrañamiento en la escritura, de un desplazamiento que altera el régimen “normal” de la conciencia (Cortázar, 1969: 34) como se entiende la poesía a partir de Baudelaire. Pero Cortázar no explica este estado en base a la literatura europea; esta dependencia del relato respecto al ritmo como elemento intrínsecamente ligado en simbiosis al lenguaje que produce en ese nivel poético la realidad fantástica por medio de la otredad y de la alteración de la conciencia habitual, parte de los mismos principios que el jazz:

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Cada vez que me ha tocado revisar la traducción de uno de mis relatos (o intentar la de otros autores, como alguna vez con Poe) he sentido hasta qué punto la eficacia y el sentido del cuento dependían de esos valores que dan su carácter específico al poema y también al jazz: la tensión, el ritmo, la pulsación interna, lo imprevisto dentro de parámetros pre-vistos, esa libertad fatal que no admite alteración sin una pérdida irrestañable (Cortázar, 1969: 57)

Articula su poética en torno a la tesis de la revolución del lenguaje a partir de lo poético logrado por el desplazamiento del orden habitual que crea y abre nuevos espacios DOI: 10.15645

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de pensamiento como las variaciones en el jazz. En “Teoría del túnel” (1947) Cortázar diferencia en primera instancia, entre el nivel estético del lenguaje por un lado, relacionado con lo instrumental, y el nivel poético por otro, que define como: “el modo verbal de ser del hombre” que no está propiamente inscrito en el verbo. Pero lejos de quedarse en una categorización, antepone el modo poético existencial al estético y piensa al escritor en correlación a esos niveles de lenguaje, considerando un tipo de escritor como “vocacional”, que acepta el idioma como: vehículo suficiente de su mensaje, sin advertir que ese mensaje está pre-deformado porque desde su origen se formula en estructuras verbales [condicionando] acaso las posibilidades [que] estén imponiendo límites a lo expresable; que el verbo condicione su contenido, que la palabra esté empobreciendo su propio sentido (Cortázar, 1994/ I: 51-52).

Del otro lado entiende como escritor “rebelde” el que, al contrario que el escritor vocacional, destruye el lenguaje para construir nuevas formas como hacen escritores como Joyce, Woolf o Beckett. “Sabido es que basta desplazar de su orden habitual una actividad para producir alguna forma de escándalo o sorpresa” (Cortázar, 1994/I: 66).

Este desplazamiento del orden habitual supone el avance en el túnel donde lo verbal se volverá en contra de sí en una mutación del lenguaje enunciativo, estético, por el poético, liberando las múltiples posibilidades a la hora de enunciar otras realidades. Cortázar aboga por la mutación de las variantes del lenguaje enunciativo por el poético, por el desplazamiento del orden habitual al modo de los citados modernistas anglosajones. Aplica los elementos de la poesía y de lo poético a la narrativa para que se enrarezca y sea catapulta a la otredad (Cortázar, 1994/I: 22), haciendo nacer a esa narrativa desde el mismo desplazamiento que supone lo poético y lo escrito de la realidad. Lo fantástico entrará a formar parte del cuerpo del discurso desde el mismo lenguaje, aunque, siendo más precisos, será desde la ruptura con el lenguaje. Esta ruptura con él se da desde una inteligencia sensible y no debe ser entendida como la autodestrucción del texto, sino como la restitución del método y del modo de entender la realidad. Es una nueva distancia, como reconquista instrumental, en la que la problemática de la libertad a través de lo fantástico va a ser formulada en primera instancia como agresión al orden, al canon tradicional lingüístico.

Para lo cual resulta primordial el ritmo de la narración que modelará una nueva relación con el lenguaje con la que llevar a cabo su revolución. En esto se puede leer la herencia de otros escritores angloparlantes como Edgar Allan Poe, para quien: “[…] el punto de partida de una creación poética no es una idea, un contenido, una significación, una enseñanza, un sentimiento o una pasión, sino unos recursos fónicos o lingüísticos carentes de significado. […] los sonidos de las vocales y consonantes, estructuras sintácticas […]”

(Asensi, 2003: 417). La musicalidad y el ritmo, la repetición condensada en la brevedad y la fonética del idioma es el germen de toda producción en Poe como en Cortázar:

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[…] “El cuervo”, el gran poema de Edgar Allan Poe […] tiene un doble sistema de rimas: la rima clásica al final de los versos y una rima en la mitad de cada verso, una rima interna que a Poe le tiene que haber dado un trabajo monstruoso que resolvió admirablemente porque es un tema encantatorio, un poema que va hipnotizando al lector y por eso es uno de los mejores poemas para leer en voz alta: ese juego de líneas internas que hacen como un eco de la rima final va creando una hipnosis que multiplica su efecto terriblemente dramático. Ya ve usted que lo lúdico es también cómplice del poeta en muchos casos (Cortázar, apud. Álvarez Garriga: 2013: 198).

Cortázar conoce a Poe desde muy temprano. Su mundo fantástico confiesa: “[…] entró por la temerosa puerta de mi infancia” (Cortázar, 1983: 65). Reconoce que es innegable que Poe está entre sus líneas predisponiéndolo a lo fantástico: “La huella de escritores como Edgar Allan Poe –que prolonga genialmente lo gótico en plena mitad del siglo pasado- es innegable en el plano más hondo de muchos de mis relatos” (Cortázar, en Sosnowski, 1994: 82). Además escribe en 1956 una biografía sobre él2 en la que habla de su infancia en Virginia, que “representaba el espíritu sureño mucho más de lo que una ojeada casual al mapa de Estados Unidos haría suponer” (Cortázar, en Alazraki, 1994: 290). Precisamente este lugar le hace partícipe de una herencia emparentada con el jazz al ser la “línea de Mason y Dixon”, al sur de Pensilvania, un límite geográfico entre el norte y el sur de EE.UU. que por entonces se encontraba dividido en las tendencias ideológicas que enfrentaban al norte y al sur del país respecto al abolicionismo y el “régimen esclavista y feudal sureño”. De aquí entiende Cortázar que entronca el “espíritu sureño” de Poe y su crítica al progreso y a la democracia. Pero sobre todo de aquí parte la explicación de los conceptos rítmicos y musicales en la escritura de Poe, pues su imaginario y su tradición se encuentran emparentados con la cultura de la diáspora negra ya asentada en un territorio en un sustrato sincrético: Otros elementos sureños habrían de influir en su imaginación: las nodrizas ne-

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gras, los criados esclavos, un folklore donde los aparecidos, los relatos sobre cementerios y cadáveres que deambulaban en las selvas bastaron para organizarle un repertorio de lo sobrenatural sobre el cual hay un temprano anecdotario (Cortázar, en Alazraki, 1994: 290-291).

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PLa escribe siguiendo la biografía de Hervey, Allen. Israfel, The Life and Times of Edgar Allan Poe. George H. Doran Company. New York, 1926.

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3. Presencia

Hay una obra cortazariana menos estudiada que “El perseguidor” o Rayuela donde se rastrea temprano la influencia del jazz en la escritura de Cortázar. Hablamos de Presencia, la primera publicación de Cortázar en 1938. En este poemario se localiza un soneto llamado precisamente “Jazz” en el que esta música se explica desde el sincretismo identitario cultural histórico americano. En él se asocia el jazz con la búsqueda de libertad y la creación inventiva como principios cultuales americanos. El soneto a pesar de poder ser visto a priori como primerizo, supone un entendimiento muy maduro, cuanto profundo, de lo que es esta música y de dónde viene. Dice así: Es, incierta y sutil, tras de la tela/donde un hilo de voz teje motivo/ y no es, si en el oído sensitivo/ encuentra sombra impar, no encuentra vela.

Qué está fuera del molde y de la escuela/ en un regocijarse de nativo /-libertar de eslabones y cautivo /sonido- que una selva hurtada anhela.

Bébeme, noche negra de los cantos/ con tu boca de cobre y aluminio/ y hazme trizas en todos tus refranes: Yo quiero ser, contigo, uno de tantos/ entregado a una música de minio/ y a la liturgia ronca de tus manes (Cortázar, 1938: 15).

Cortázar comprende que el jazz surge de esa comunión de culturas unidas bajo el anhelo por la selva hurtada, por lo que, podríamos entender, la libertad en el espacio propio. Espacio propio que es además otro diferente al que se encuentran y que ha sido convertido en utopía, en ideal por conquistar que cuando se comparte, crea alianza.

En el primer cuarteto del soneto hay una llamada, donde un hilo de voz teje motivo, esperando encontrar la respuesta, encontrar vela, no sombra. La encuentra en un otro que sin moldes o escuelas, se regocija en ese propiamente ser nativo, en ese ser por tanto anhelante de la libertad, de la selva hurtada. La respuesta le llega al cautivo sonido que hace la llamada, mediante la comunión de las dos culturas, la indígena y la negra, que ocurre en el jazz en Estados Unidos; bébeme, noche negra de los cantos/ con tu boca de cobre y de aluminio. Donde el sustrato indígena, la liturgia ronca de tus manes, es absorbido por la cultura espiritual afroamericana, la noche negra de los cantos. Para terminar deseando ser, contigo, uno de tantos/ entregado a una música de minio.

América significa tanto centro como periferia, y en este sentido hay en el poema esa lógica que delinea por los márgenes, la subalteridad que comparte con otros como origen de una conciencia panamericana que se encuentra en el poema asimilada como propia y a la vez como otra.

La crítica estudia el concepto de sincretismo entendido como fenómeno cultural resultante de la mezcla de tradiciones de distintas procedencias encontradas en un mismo espacio artístico. Tradicionalmente se aplicó el término al ámbito religioso, DOI: 10.15645

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concretamente a la mezcla de conceptos y de ritos que se presentaban entre las distintas poblaciones en contacto. Más tarde se trasladó el término a otras disciplinas como la antropología y el arte para explicar ciertas manifestaciones, que ya no necesariamente presentaban ese matiz religioso de ese primer momento, pero que igualmente se daban entre esas poblaciones encontradas y presentaban múltiples aspectos confluentes. Sin embargo, este concepto se trata de modo aislado respecto a otros productos culturales. El mismo término de identidad sincrética, de sincretismo en última instancia, en su sentido etimológico según comenta ya Plutarco en el año 67 d.C., hacía referencia a las alianzas que creaban los pueblos cretenses entre sí contra el invasor; alianzas que ante todo, dejaban de lado las diferencias internas anteriores; como ocurre entre los pueblos colonizados o las minorías oprimidas de la modernidad: los vencidos y los marginados comparten la periferia, los discursos subalternos. Entre estos marginados es donde surge esa mutua conciliación, y por tanto, esa mutua identificación que conformará la identidad cultural sincrética, que será periférica frente a ese centro que lo coloniza u oprime.

Precisamente, esos elementos sincréticos en la obra de Cortázar, nos incentivan a vincularlo por medio de esa base común, con otros productos culturales americanos nacidos, igualmente, de la fusión de elementos interculturales de distintas procedencias, pero siempre de los márgenes, entre los que se ha creado un mismo lenguaje de otredad, no ya de ostracismo social únicamente sino, sobre todo, paradigmático. Como es el caso del jazz. Un paradigma otro basado en un bilenguajeo que en palabras de Walter Mignolo “ha marcado la discontinuidad de la historia moderna” (Mignolo, 1999: 19-32) exigiendo hoy un estudio por parte de la crítica que no termina de llegar.

Todos estos apuntes nos parecen pertinentes a la hora de analizar los textos de Cortázar porque ya él mismo alerta de que, tras los procesos de independencia ideológica y esa introspección, “esta manera de ir entrando en nuestra casa propia” de los intelectuales latinoamericanos a la hora de pensarse, no puede considerarse que haya sido llevada a cabo distanciándose del canon tradicional europeo, siquiera del estadounidense. Porque como Cortázar indica “antes y después de su independencia política, los países latinoamericanos se ven sometidos sin apelación a la culturalización del extranjero” (Cortázar, 1994/ III: 280).

Todo esto funciona desde el germen del lenguaje, o los distintos lenguajes, que sirven de cauce por el que se canalizan las diferentes influencias que conforman el origen del carácter cultural americano sincrético, trasvasando lógicas otras heredadas de tradiciones otras. Este carácter posiciona al intelectual americano en la problemática de la identidad y, en el caso de Cortázar, en el compromiso. […] todo lenguaje contiene la historia: la historia a la cual pertenece ese lenguaje y la historia en general. No hay ningún lenguaje ahistórico. La historia de Latinoamérica nace de la historia de la conquista española y va abriéndose luego como las ramas de un árbol, buscando su propia identidad y su propia realidad en cada uno de los países que constituyen América Latina. (Cortázar, 4/ 2012: 609).

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4. Libertad

Cortázar a través del ritmo pone en relación su escritura con otras artes temporales como la música. No ya en la asimilación de su modus operandi técnico, sino también respecto a las temáticas que trata en sus grandes obras. Precisamente “El perseguidor”, que nace como homenaje a Charlie Parker, le abre el campo de la problemática existencial del tiempo, y con ella, la de la libertad. Problemáticas que lleva inscrita la música, sobre todo el jazz, y que Cortázar traslada a la escritura: “¿Por qué improvisar? La respuesta esencial del jazz reside justamente en esta respuesta. Y con ella, implicaciones extramusicales que tocan el problema de la persona del ejecutante que improvisa” (Cortázar, 1994/ III: 213). Así que de otro lado, se desprende de esta noción del tiempo, la noción de la libertad. El tiempo que permite esas líneas de fuga que tanto a Cortázar como a Parker les servían para transportar los significados, -por abstractos respecto a los sonidos, o concretos respecto de las palabras, que fueran-, introduce las variaciones sobre el tema y las transportaciones en base a escalas armónicas. Lo que Cortázar hace es transportar los significados dentro de lo que en otras lenguas es un mismo verbo: “Johnny seguía mis palabras y mis gestos con una gran atención distraída, como un gato que mira fijo pero que se ve que está por completo en otra cosa; que es otra cosa” (Cortázar, 1999: 40). En Rayuela vemos este ejemplo de forma más clara, pues “el punto de vista del texto sobre el jazz se expresa a través de las intervenciones de los miembros del Club [de la serpiente].

Punto de vista múltiple […]” (Loyola, 1992: 118). Al margen de que las posturas emitidas por los personajes delaten distintos estados y signifiquen diferentes cosas según quién y cómo las emita, y además de lo que esto representa en el texto, este punto de vista múltiple sigue el camino paralelo al de una jam session; esto es, diferentes intervenciones con la espontaneidad de lo oral, tan improvisado como cualquier conversación y en base a un principio de libertad individual. Los distintos caracteres y características son tan personales en una jam como la personalidad de los personajes de Cortázar: “A diferencia de la música llamada clásica, el jazz pone el acento en la interpretación (improvisada o no) más que en la partitura o composición” (Loyola, 1992: 125). Pone el acento de lleno en la individualidad. Cortázar se acerca a estas problemáticas de la individualidad del siglo XX tratando un músico de jazz, quizás el que más pudo revolucionar la escena de la historia del jazz con el bebop. Cortázar encuentra en esta música, además de arte redentor, una intercesión: “una tentativa contra la discontinuidad temporal, […] un puente (¿tablón?) múltiple. […] un modo de afirmar a pesar de todo la cadena inexistente, superación de la muerte vertical: el jazz cabalga la cadena del tiempo y nos sumerge en una fraternidad de inmortales. […] el jazz sería para Cortázar un modo de acceso a la utopía irrepresentable” (Loyola, 1992: 133).

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Es Charlie Parker quién acomete esta revolución estética en su música, acompañada de la ética, de la conciencia de clase y de raza. El bebop nace como forma contestataria hacia los blancos que se introducen por primera vez en la escena del jazz, hasta entonces dominado por la cultura negra. Y, como no podría ser de otro modo, desde ahí nace como libertad. Así “El perseguidor” se posiciona como preámbulo a Rayuela habiendo entre ambos textos una conexión por elipsis: La cercanía de El perseguidor –en cuanto implícito (o explícito, según se mire) homenaje monográfico- explica probablemente que Charlie Parker haya sido excluido de la secuencia de la discada. El vistoso vacío establece una secreta conexión entre ambos textos (Loyola, 1992: 110).

Es precisamente este músico el que induce a Cortázar a implicarse con el hombre y el que le abre las puertas así a Rayuela y a las temáticas trascendentales caminando desde lo individual a lo colectivo:

Omar Prego: Exactamente. Ahora bien, si pasamos de estos cuentos tu-

yos a «El perseguidor» se nota como una especie de ruptura. Tú dijiste en otra entrevista que no es ahí que tuviste por primera vez conciencia del peso, de la gravitación de un personaje, pero sí que en este cuento lo que importa es el personaje, que empezaste a tener una mayor visión existencial de la literatura. Lo que puede parecer paradójico es que tú no conociste al personaje en cuestión, a Charlie Parker.

Julio Cortázar: No, yo no lo conocí personalmente, aunque sí estética-

mente, porque me tocó vivir en el momento en que Charlie Parker renovó completamente la estética del jazz y después de un periodo en que nadie creía y la gente estaba desconcertada por un sistema de sonidos que no tenía nada que ver con lo habitual, se dieron cuenta de que allí había un genio de la música. Y entonces

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la anécdota de ese cuento es la siguiente: a mí me perseguía desde hacía varios meses una historia, un cuento largo, en el que por primera vez yo me enfrentaba con un semejante. Porque la verdad es que, como decís vos, hay una ruptura en “El perseguidor” (Prego, 1997: 105)

La idea viene un día a la cabeza leyendo un artículo en la revista Jazz Hot sobre su muerte.

Entonces decidí, por el contrario, construir un personaje asimilable al hombre de la calle, un hombre medio, pero que tuviera esa sed de absoluto. Imaginaba

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un pintor, un escritor, pero no acababan de convencerme. Y en ese momento acababa de descubrir al verdadero Charlie Parker, cuyos primeros discos de 78 revoluciones había escuchado en la Argentina. Entonces yo me hacía odiar por los aficionados al jazz tradicional porque me gustaba enormemente Charlie Parker.

Cuando dejé la Argentina y vine a París, en 1951, sabía poco o nada sobre él. Un día, leyendo un número de la revista francesa Jazz Hot, supe de su muerte y de su biografía, me encontré con un hombre angustiado a todo lo largo de su vida, no solamente por los problemas materiales —como el de la droga—, sino por lo que yo, de alguna manera, había sentido en su música: un deseo de romper las barreras como si buscara otra cosa, pasar al «otro lado»; y me dije: «éste, él es mi personaje» (Picon, 1978: 106-107).

Con esto comienza la implicación directa de Cortázar hacia el hombre, este es el compromiso en su escritura literaria, pues además su compromiso en escritos ideológicos es abundante por otro lado. Entronca la intención de su escritura en la línea interna contestataria y subalterna del seno del imperialismo moderno, tomando de ellos un ritmo en la escritura que camina hacia una empatía, un mutuo entendimiento y comunión que ya palpitaba en las redemption songs: La lección del jazz a la música culta no es una lección musical —que eso en el jazz es menguado alumno de Mme Europe—; consiste (y los musicólogos lo atisban inquietos y azorados) en una lección de contenido metafísico, donde la música cesa de ser un arte para convertirse en una prueba, la prueba del hombre. (Cortázar, 1994/II: 216).

A lo largo de su obra sigue hacia esa dirección implicándose cada vez más en ese compromiso con el pueblo americano nacido silenciado, y sigue buscando ese utópico inaprensible mientras este se establece como ausencia o desencuentro, según miremos con Loyola o Sicard: El jazz no es la música inmutable, ya-para-siempre-así-y-fuera-del-hombre (la Quinta, la Pasión, el Trío K. 498), la música atemporal y sin compromiso fuera del de su ya muerto o distante autor; en una jam session la música está naciendo y muriendo instantáneamente, es la creación por el acto mismo de crear (Cortázar, 1994/II: 213).

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A pesar de las muchas diferencias que se encuentran a lo largo y ancho del continente, América se define partiendo de ese sincretismo que se desglosa en los distintos sustratos que también componen las nociones del jazz y de la obra de Cortázar. Es este el germen de la identidad americana o cuanto menos la característica que reviste su esfera cultural en este siglo.

A Cortázar habrá que reconocerle el mérito de haber sido uno de los poquísimos escritores contemporáneos que vio en el jazz el extremo paradigma del arte de la modernidad del siglo XX. […] Ningún otro tipo de artista convocado por Cortázar a sus páginas encarnará como el jazzman la síntesis de los sueños modernos (Loyola, 1992: 124-125).

Cortázar entiende que “la literatura es algo que nace del encuentro de una voluntad de utilizar el lenguaje para crear una nueva visión del mundo, para multiplicar un conocimiento, para descubrir” (Cortázar, 1982: 141), identificar. Para crear esa nueva visión y comunicarla al lector, el escritor necesitará tratar al lenguaje de otro modo, para, a través de él, hacer cómplice al lector y liberarlo: [...] la única forma en que puede conseguirse ese secuestro momentáneo del lector es mediante un estilo en el que los elementos formales y expresivos se ajusten, sin la menor concesión, a la índole del tema, le den su forma visual y auditiva más penetrante y original, lo vuelvan único, inolvidable, lo fijen para siempre en su tiempo y en su ambiente y en su sentido más primordial (Cortázar, 1994/I: 378).

La alianza, la complicidad entre escritor y lector, surge de este mismo tratamiento del lenguaje tomado del jazz, capaz de mostrar y crear otras realidades y de crear libertad.

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Sociología de la lectura en la Península Ibérica (2005-2012): propuesta metodológica1 Reading Sociology in the Iberian Peninsula (2005-2012): Methodological Proposal BELÉN GARCÍA-DELGADO GIMÉNEZ Universidad Europea de Madrid España belen.garcia-delgado@universidadeuropea.es

(Recibido: 19-07-2017; aceptado: 28-12-2017)

Resumen. En este artículo, tras una revisión de los diferentes estudios sociológicos sobre lectura llevados a cabo en España y Portugal, se propone una metodología de estudio de la lectura. Para ello se explica cómo se analizaron 355 noticias sobre lectura publicadas en la Península Ibérica entre los años 2005 y 2012. De esta forma se seleccionaron periódicos relevantes de cada uno de los países objeto de estudio.

Así, en Portugal tenemos: Jornal de Noticias, Correio da Manha, Diario de Noticias y Público. La selección de estas publicaciones responde a los índices de lectura en el año 2012: 14% Correio da Manha, 11,7% Jornal de Noticias, 4,2% Diario de Noticias y 5,1% Público (Cardoso, 2013: 65). En el caso de España los títulos incluidos son: El Mundo, El País y ABC, todos ellos diarios con mayor número total de lectores por día durante el año 2012. Se detallan los factores tenidos en cuenta para el trabajo, como son las herramientas de análisis, las entidades que investigan al respecto, las encuestas sociológicas sobre lectura ya publicadas, etc. El fin es obtener una perspectiva global al respecto desde un punto de vista español.

Abstract. After reviewing different sociological studies about reading conducted in Spain and Portugal, this paper proposes a methodology for the study of reading. It will explain how 355 pieces of news about reading were analyzed, published in the Iberian Peninsula between 2005 and 2012.The news items were selected from leading newspapers in each of the two countries.

In Portugal these were: Jornal de Noticias, Correio da Manha, Diario de Noticias and Público. This selection corresponds to their reading indexes in 2012: 14% Correio da Manha, 11,7% Jornal de Noticias, 4,2% Diario de Noticias y 5,1% Público (Cardoso, 2013: 65). In the case of Spain the titles included El Mundo, El País y ABC, all newspapers with the highest number of readers per day in 2012. The paper details the various factors it takes into account: analytical tools, relevant research entities, previously published sociological surveys about reading, etc. The goal of this study is to obtain an overview from a Spanish perspective.

Palabras clave: discurso público de lectura; sociología de la lectura; hábito lector; lectura y comunicación; Península Ibérica.

Keywords: public discourse on reading; reading sociology; reading habit; reading and communication; Iberian Peninsula.

1 Para citar este artículo: García-Delgado Giménez, Belén (2018). Sociología de la lectura en la Península Ibérica (2005-2012): propuesta metodológica. Álabe 18. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.18.8

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1. Introducción

Con el fin de conocer los hábitos de lectura de un país determinado es preciso observar su contexto cultural, así como los diferentes estudios sociológicos de hábitos culturales que se han realizado al respecto. Por este motivo, a lo largo de este trabajo se expondrá brevemente una relación de los mismos. Así, podremos saber la importancia que se concede a la lectura en cada uno de los países.

Es más, si partimos de la premisa de que la educación está estrechamente relacionada con el adecuado desarrollo de la lectura, resulta primordial averiguar cuáles son las diferencias en este sentido entre España y Portugal. De esta forma, un 50% de los ciudadanos de la Unión Europea, que ha terminado sus estudios con más de 20 años, afirma haber leído un libro más de 5 veces en el último año. Sin embargo, esta cifra desciende a un 23% para los que terminaron sus estudios con 15 años (Eurobarómetro, 2012). Esto nos lleva a pensar que cuanto más elevada es la formación escolar, menor es el porcentaje de personas que no leen libros. Según este mismo estudio, un 40% de los portugueses afirma haber leído un libro en el último año, frente a un 60% de los españoles. En este sentido, el país vecino tiene una de las cifras más bajas de los países de la Unión Europea, junto con Chipre y Grecia, lo cual parece responder a la crisis económica como razón principal. Por el contrario, este factor no parece afectar tanto a otros países como España.

La población portuguesa con nivel terciario de escolaridad está por debajo de la media de la UE. Sin embargo, en los últimos años el número de estudiantes de Enseñanza Superior ha aumentado (Eurobarómetro, 2012).

La lectura es una de las prácticas culturales más estudiadas por las Ciencias Sociales. Los primeros estudios sociológicos datan del primer tercio del siglo XX, después de la Primera Guerra Mundial (Neves, 2015). En Portugal fue una de las primeras prácticas analizadas desde una perspectiva sociológica, concretamente en los años 60 del siglo pasado por José Manuel Tengarrinha. El estudio se basaba en la lectura de novelas, teniendo como base de la muestra a los lectores de las bibliotecas de la Fundación Calouste Gulbenkian (Tengarrinha, 1973). Diez años después, publicó otro estudio referido al final del régimen monárquico Uma incursao histórica na psicossociologia da leitura (Tengarrinha, 1983).

En este país, uno de los trabajos que cabe destacar es Hábitos de Leitura e Compra de Livros, promovido por la APEL, que se remonta al año 1983. Desde entonces se realizó anualmente hasta 2004, exceptuando los años 1984 y 1998 (APEL, 2004). Tras la observación de los mismos, podemos concluir que hasta el año 2004 todos ellos se centran en los perfiles sociológicos de los lectores, los índices de lectura, los tipos de lectores, las tasas de compra de libros y de tipos de compradores de libros, así como en el tiempo semanal dedicado a la lectura de libros. El problema es que, aunque sean de temática similar, cada estudio tiene en cuenta aspectos diferentes, y estos se tratan de forma distinta, por lo que no es posible hacer una comparativa entre unos y otros. Esto se debe a que son trabajos realizados por diferentes empresas de estudios de mercado (Neves, DOI: 10.15645

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2015), aplicando cada una de ellas metodologías de investigación diferentes, estableciendo unos modelos de lectores distintos, así como indicadores diversos en cuanto a tasas y tipología de compradores de libros.

En 2005 también se realizó un estudio de similar temática, pero con un método diferente, por lo que no es posible realizar una comparación (APEL, 2005). Es en el año 2007 cuando encontramos la última encuesta en este sentido (Santos, Neves, Lima y Carvalho, 2007), aunque esta ya contempla las evoluciones ocurridas en la esfera cultural relacionadas con la lectura, a saber, los contextos de lectura, la frecuencia de visita a las bibliotecas y las nuevas tecnologías de información y comunicación. Pero, al ser un momento en el que las publicaciones electrónicas aún no abundaban, el estudio se centra más en la lectura en papel.

Las nuevas tecnologías de la información han revolucionado las prácticas de lectura, por lo que son de vital importancia para el análisis de los hábitos de lectura en el período objeto de estudio. Sin embargo no empiezan a contemplarse como tal en los diferentes estudios sociológicos sobre lectura. De hecho, el primer estudio que tuvo en cuenta la lectura de libros electrónicos fue realizado por la Associação Portuguesa para a Defesa do Consumidor y publicado en diciembre de 2011 (DECO, 2011). En el mismo, se comparaban cinco países: Portugal, España, Italia, Bélgica y Brasil. Los datos, obtenidos por vía telemática, trazaban como perfil lector a un hombre, de entre 18 y 44 años, con tendencia a preferir el ereader para leer libros y otros documentos en formato digital, frente a otros dispositivos como portátil, Smartphone o Tablet. La mayoría usa dichos dispositivos una vez al día (70%), mientras que un 41% lo hace varias veces al día.

Además, un 79,1% compra los ebooks por razones prácticas: comodidad, transporte, almacenamiento, etc. (Ferreira, 2015). Aunque, en Portugal en 2011 la lectura de ebooks era aún residual entre los utilizadores de internet nacionales, ya que el 95,1% afirmaba no recurrir a este tipo de ediciones, y el 86,7% afirmaba no haber hecho descargas ni leer libros online (Obercom, 2012).

Un dato importante a señalar es que mientras que en Portugal todos los trabajos fueron encargados a empresas de estudios de mercado siendo objeto de crítica en los primeros años, en España los análisis fueron promovidos por asociaciones profesionales, manteniéndose al margen de la comunidad científica (Ariño, 2010).

Por otro lado, en España el primer estudio se hizo en 1974 por el Instituto de Estadística Encuesta de hábitos de lectura (INE, 1976), al que seguirán otros realizados por el Centro de Investigaciones Sociológicas – desde 1998 hasta 2003 - y por la Fundación del Gremio de Editores de España –desde el año 2000 al 2012- (Ariño, 2010; CONECTA, 2012).

A lo largo de este trabajo se pretende exponer una metodología de estudio llevada a cabo para el análisis de noticias sobre lectura en España y Portugal desde el año 2005 hasta el 2012, gracias a la financiación del Banco Santander a través de una beca de Jóvenes Profesores e Investigadores 2013. De esta manera, se argumentarán los motivos por los cuales se sigue dicho método, muestra, herramientas, etc., así como la diferencia entre el mismo y otros llevados a cabo en proyectos similares en Portugal y en España.

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El motivo por el que se han tomado como muestra para este estudio los discursos públicos, como son las noticias, es que el proceso de análisis es más sistemático que en el caso de los discursos privados. Lo cierto es que en los discursos públicos resulta más fácil determinar una serie de indicadores a seguir, para así estudiar los mismos factores de forma coherente y equitativa en los distintos tipos de medios. Sin embargo, esto no ocurre con los discursos privados como las entrevistas, donde cada sujeto puede responder de forma libre y diferente a las preguntas que se le planteen, llevando el discurso hacia sus gustos y preferencias personales.

De todas formas, resulta muy difícil estudiar de manera racional una realidad tan íntima, personal e intangible como es la lectura (Lahire, 2004). En opinión de Lahire al analizarlo, se está destruyendo la relación mágica que existe entre las obras y sus lectores, ya que se está manejando como cualquier otro objeto de estudio. Se trata de calcular algo que es muy difícil de cuantificar, ya que es algo inmaterial que forma parte de la vida privada de cada persona. De esta forma, el enfoque estadístico de la lectura lo único que consigue es poner en evidencia tendencias generales, pero no permite una estimación ni una construcción exhaustiva de los distintos tipos de lectores (Bahloul, 2002).

Así, los análisis cuantitativos a través de cuestionarios son más bien un recurso utilizado cuando necesitamos obtener un número importante de datos comparables sobre una población lo suficientemente numerosa como para permitir el tratamiento estadístico (Bourdieu, 1998). Se deja entonces de lado todo lo concerniente a las prácticas sociales.

De manera que no se pueden comparar unos estudios con otros para definir de forma certera el hábito lector de una muestra determinada, ya que cada uno considera unos determinados factores y conceptos que suelen ser distintos unos de otros.

Debido al sesgo que puede llegar a producir el análisis de discursos privados, tal y como hemos explicado antes, se va a realizar un análisis de los discursos públicos acerca de la lectura, presentes en la prensa, ya que estos reflejan los distintos cambios que tienen lugar en la sociedad. Se trata de un análisis cuantitativo, y no cualitativo como lo es el de los discursos privados, por lo que el estudio es más sistemático y sus resultados más objetivos que en el caso de los discursos privados, aunque también presenta dificultades.

Además, los medios de comunicación social son una herramienta muy útil para conocer la realidad de un país desde puntos de vista diversos, siendo el tema objeto de estudio uno de ellos. Esto se debe a que suelen incluir, comentar e interpretar los resultados de diferentes estudios y encuestas realizados como por ejemplo PISA y Estudio de hábitos de lectura y compra de libros de la Federación del Gremio de Editores en España.

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2. Objetivos

El principal objetivo de este trabajo es explicar la metodología que se ha seguido para el estudio de las noticias sobre lectura en la Península Ibérica desde el año 2005 hasta el 2012. En este sentido, se expondrán los procesos metodológicos que se han llevado con anterioridad en estudios de similares características en Portugal y España.

Con el fin de averiguar la percepción y evolución de la lectura, en cada uno de los países a lo largo de los años objeto de estudio, se observan las secciones que ocupan las noticias sobre lectura en cada uno de los periódicos. Así por ejemplo, en caso de que dichos textos se incluyeran en la sección de Cultura, el proceso lector sería concebido de una forma más tradicional que si se incluyeran en la sección de Tecnología.

Posteriormente, se expondrá cómo se ha estudiado la frecuencia y contenido de los términos que tienen especial relevancia para el mundo de la lectura en los medios de comunicación social.

Además, se explicará el análisis de estudio de las categorías semánticas de los términos relacionados estrictamente con el concepto clave objeto de estudio, presentes en el corpus de noticias.

Procesos que se explicarán ampliamente en el apartado siguiente.

3. Metodología

Para realizar este seguimiento de prensa se han seleccionado las primeras ediciones publicadas en Lisboa en el idioma portugués de cuatro periódicos generalistas en formato digital: Jornal de Noticias, Correio da Manha, Diario de Noticias y Público. La razón principal es que estos periódicos son los más leídos en Portugal: 14% Correio da Manha, 11,7% Jornal de Noticias, 4,2% Diario de Noticias y 5,1% Público en 2012 (Cardoso, 2013). En el caso de España han sido: El País, El Mundo y el ABC escogiendo las primeras ediciones publicadas en Madrid en formato digital. Esta selección se debe a que son los diarios con mayor número total de lectores por día durante el año 2012: El País con 1.929 lectores diarios, El Mundo con 1.181 y ABC con 680 (AIMC, 2012).

El rango de fechas tenido en cuenta para la selección de noticias ha sido desde el uno de enero de 2005 hasta el treinta y uno de diciembre de 2012, ya que es a partir de 2005 cuando se interrumpe la realización de estudios anuales sobre lectura en Portugal.

Si bien dichos estudios anuales, como explicaremos a continuación, no siguen el mismo proceso que el planteado en este trabajo, ya que se basan en la distribución de una encuesta, son las primeras investigaciones que tenemos al respecto -una referencia pues relevante a tener en cuenta-.

En cuanto a la estructuración de los períodos cronológicos, hemos seguido los referentes a los cambios de gobierno que han tenido lugar en Portugal, con el fin de poder comprobar así si estos han influido en las políticas culturales aplicadas en lo que a lectura

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se refiere. Podemos destacar así: de 2005 a 2009; de 2009 a 2011 y de 2011 a 2012. En el caso de España sería del 2004 a 2011 y de 2011 a 2012. Con el fin de hacer una comparativa en ambos países en los mismos años, estos períodos se irán ajustando. Este criterio de clasificación cronológica responde a que, tras la aparición de la web, las perspectivas metodológicas de estudio de la lectura se han modificado, introduciendo un conjunto de variables ergonómicas, perceptivas, cognoscitivas, emocionales, fenomenológicas, y socioculturales, ofreciendo así una dimensión multidisciplinar de la investigación (Mangen; Van der Weel, 2016). De esta manera, el factor sociocultural adquiere gran importancia en este sentido, motivo por el cual es objeto de este estudio.

La herramienta que ha servido para realizar el seguimiento ha sido Factiva, una base de datos de prensa que contiene noticias de agencias y también de más de diez mil periódicos de ámbito nacional, internacional y local. Este recurso exige suscripción y da acceso al contenido de noticias de un amplio rango de fechas, aunque la antigüedad de las mismas es variable según el periódico del que se trate. En todos los casos, las publicaciones incluidas cuentan con al menos diez años de antigüedad.

Para alcanzar el objetivo, expuesto en el apartado anterior, del estudio de la frecuencia y contenido de los términos que tienen especial relevancia para el mundo de la lectura en los medios de comunicación social, hemos tenido que realizar lo siguiente. Se tuvieron que depurar los resultados utilizando las palabras de búsqueda que exponemos a continuación: ‘lectura digital’, ‘lectores digitales’, ‘lector’ and ‘digital’, ‘lectores’ and ‘digital’, ‘libro’ and ‘digital’, ‘leer’ and ‘digital’ y ‘leer’ and ‘papel’.

Por último, el tratamiento que se ha llevado a cabo con cada una de las noticias ha sido una somera descripción bibliográfica con el gestor de datos RefWorks. Con la ayuda de esta herramienta, se ha clasificado este corpus de trescientos cincuenta y cinco textos en carpetas según el medio de comunicación al que pertenezcan, y también según el período temporal en el que se hayan publicado. De esta manera, el análisis ha sido mucho más sencillo y sistemático, pudiendo realizar búsquedas por los distintos campos y carpetas disponibles. Lo cierto es que a pesar de que el procesamiento y descripción bibliográfica de tal cantidad de textos ha llevado mucho tiempo, se ha sacado gran partido de ello, resultando muy sencillo el estudio y análisis de las noticias. Así, en el caso de haber textos duplicados, se detectan rápidamente o, al realizar una búsqueda por un descriptor determinado, se agrupan los distintos textos que versen sobre el mismo tema, facilitando enormemente el estudio.

Una vez recogidos los textos, se realiza un análisis del índice de frecuencia de aparición de los textos (absoluta y por grupos de textos) de los términos relacionados con la lectura con el programa WordSmith – ‘libro’, ‘papel’, ‘pantalla’, ‘comunicación’, ‘internet’, ‘biblioteca’, ‘televisión’, ‘ereadear’, ‘ebook’ y ‘lectores’ - para posteriormente establecer las distintas comparaciones tanto por épocas como por fuentes. Este índice de frecuencia obtenido con dicho programa es el porcentaje de aparición de la palabra calculado a partir del total de textos.

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También se lleva a cabo un análisis del valor semántico de las palabras con el programa Tropes. Este programa proporciona unos gráficos de gran interés que facilitan la interpretación de los datos al establecer las relaciones entre los términos teniendo en cuenta sus categorías morfológicas, así si por ejemplo hay diversos textos que incluyen los nombres propios de diversos escritores literarios, Tropes los identificará en el gráfico con el término ‘autores’.

Este procedimiento de estudio ya se llevó a cabo con anterioridad en el contexto español y ahora, se plantea en el país vecino. Para ello además de realizar el proceso anteriormente explicado, se hicieron entrevistas en el propio país con investigadores que hubieran realizado trabajos similares.

4. Resultados y conclusiones

Si observamos la metodología desarrollada en el país vecino, podemos concluir lo siguiente.

En primer lugar, la recogida de noticias antiguas se hacía de forma manual, es decir se acudía a la biblioteca y se revisaban los periódicos en papel, para luego escanearlos. En el caso de las noticias más recientes, se acudía al motor de búsqueda Google para recuperarlas, pero en ningún caso se recurría a una base de datos de prensa.

En segundo lugar, para el análisis cualitativo de los distintos resultados obtenidos se hacía uso de programas como Nvivo, pero se desconocían los usados para este proyecto como son: Tropes y Wordsmith. Claro que se atendía a otras características como el lugar en el que aparecían las noticias (portada, número de página, etc.). De forma que en lugar de analizar el discurso presente en los textos, se estudiaba la relevancia dada a cada una de las noticias por la publicación en la que se incluyen, es decir si aparecían en portada, con grandes titulares, imágenes, etc. Todo este tipo de características no las proporciona la base de datos Factiva, pero sí el texto de la noticia en sí.

Para gestionar el corpus de noticias en Portugal también se hace uso de gestores de referencias bibliográficas similares a Refworks como es el caso de Endnote.

A pesar de que el número total de textos es relativamente alto – trescientas cincuenta y cinco noticias, véase el anexo de este trabajo en el que se encuentran las referencias bibliográficas de las mismas -, lo cierto es que en Portugal la muestra es mucho menor que la que encontramos en el contexto español. Uno de los posibles y principales motivos puede ser que en Portugal no existen estudios anuales sobre los hábitos de lectura realizados por entidades como la Asociación Portuguesa de Editores y Libreros (APEL). Es más, el último estudio realizado por la APEL sobre los hábitos de lectura de los portugueses data del año 2004. Sí que existen otras encuestas que estudian este tema, pero incluyen otros factores y variables, por lo que no es posible realizar una comparativa adecuada y sin sesgo.

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En España sin embargo, la entidad equivalente es la Federación del Gremio de Editores en España (FGEE), que realiza un estudio anual de los hábitos de lectura y compra de libros desde el año 2000 hasta el año 2012.

Si nos fijamos en las diferencias de carácter general que encontramos entre un país y otro en cuanto al proceso lector se refiere, podemos afirmar lo siguiente.

En primer lugar, resulta extraño el hecho de que, sobre todo en los dos primeros períodos cronológicos estudiados en Portugal, haya muy pocas noticias con autor, ya que de un total de 78 textos tan solo 18 están firmadas. Los motivos a los que puede responder esto pueden ser que, como ocurre en España, las noticias firmadas son caras, por lo que probablemente no se considere que la lectura sea un tema en el que invertir por parte de los medios de comunicación. Si a esto añadimos el hecho de que el número de noticias sobre lectura es proporcionalmente menor en Portugal que en España, es posible que este tema no sea considerado lo suficientemente relevante como para gastar más recursos en él.

Siguiendo con aspectos formales, si nos detenemos a observar las secciones que ocupan las noticias sobre lectura en ambos países, podemos afirmar que en España la mayoría de textos ocupan una sección determinada, mientras que en Portugal no es hasta el año 2009 cuando las noticias ocupan secciones determinadas en los distintos periódicos.

Esto dificulta que los aficionados a la lectura puedan hacer un seguimiento de noticias de este tipo, aunque por otro lado facilita el hecho de que los que no lo son se encuentren casualmente con este tipo de textos mientras leen el periódico.

Por otro lado, la sección en la que se incluyan las noticias sobre lectura nos ayuda a saber qué concepto se tiene de la lectura en ese momento. Es decir, el periódico ABC, en el año 2008 empieza a incluir algunas de las noticias sobre lectura en la sección de Tecnología, por lo que concibe la lectura como un proceso tecnológico y no, meramente cultural. Sin embargo el periódico El Mundo no empieza a ubicar algunas de las noticias sobre lectura en la sección de Tecnología y Media hasta el año 2011. Mientras que en El País, no encontramos sección de Tecnología como tal, sino Pantallas, que incluye noticias sobre lectura también en el año 2011. Hasta entonces, encontramos noticias en la sección de Cultura, Comunicación y Sociedad. Las noticias sobre prensa digital aparecen sobre todo en la sección de Sociedad.

A medida que van pasando los años, ya desde el año 2009, hay menor número de noticias en la sección de Opinión. Si bien durante muchos años en el periódico ABC fueron muchas las noticias sobre lectura que ocuparon esta sección, firmadas en diversas ocasiones por escritores relevantes, es algo que va descendiendo paulatinamente. Esto se debe a que en el año 2010 este periódico, perteneciente al grupo Vocento, sufrió un expediente de regulación de empleo, despidiendo a 238 trabajadores del periódico ABC (Fernández, 13 de mayo de 2010), lo cual obliga a recortar gastos y por tanto, a dejar de invertir en este tipo de noticias de elevado coste.

Además, si nos fijamos en las fundaciones culturales dedicadas al estudio de la lectura en ambos países, detectamos que en España hay una que lleva más de 30 años de-

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dicada a ello, como es la Fundación Germán Sánchez Ruipérez2, con sede en Salamanca y Madrid. Sin embargo en Portugal, aunque la Fundación Gulbenkian3 sí que se dedica al estudio de la lectura, este no es el único tema que trabaja, sino uno de tantos otros. De forma que, al no ser una dedicación exclusiva, los recursos invertidos en la lectura son mucho menores. Se deduce así el interés que se tiene por analizar el proceso lector en uno y otro país, lo cual es directamente proporcional al número de estudios sociológicos producidos sobre este concepto.

Por otro lado, cabe destacar el hecho de que en España tenemos un acceso gratuito al contenido de los periódicos online, mientras que en Portugal la lectura de los mismos es de pago. Si bien antes algunos de ellos se ofrecían en acceso abierto, ahora se debe pagar una suscripción por todos ellos.

En cualquier caso, el precio de suscripción es muy reducido, pero puede resultar ser un impedimento para el lector no asiduo de prensa, ya que igual prefiere adquirirlo en papel en el momento en el que desee leer la prensa, a tener que suscribirse por un período temporal determinado al formato digital.

Son interesantes los resultados que tenemos en cuanto al uso de soportes de lectura, ya que se ha comprobado que, según el que se posea se leerá más o menos. Los más versátiles – iPad, Tablet, móvil - motivan la lectura asidua, ya que se puede compaginar dicho proceso con otras tareas.

Así, podemos observar los resultados del estudio de OBERCOM que afirman que el 98,3% de los portugueses no tiene iPad ni Tablet, el 98,7% no tiene lector de ebooks y el 77,8% no tiene internet en el móvil (2012). Este mismo estudio afirma además que, aquellos que sí tienen internet en el móvil lo usan para otras cosas como juegos, mensajería instantánea y demás, ya que el 94,6% no acostumbra a usar el móvil para navegar por internet o usar el mail.

Por el contrario en España, del 58% que lee en soporte digital, un 55,8% lee en el ordenador, 12,9% en el móvil o agenda electrónica y un 6,6% en el e-reader (FGEE, 2013). Comprobamos así que en España la lectura en nuevos soportes es ligeramente superior. En cualquier caso, lo cierto es que en España va en aumento, ya que las cifras demuestran que la lectura en el e-Reader en 2012 es cinco veces mayor que la registrada en 2010 (FGEE, 2013). Esto nos lleva a pensar que, en Portugal, probablemente este desarrollo tecnológico en lo que a lectura se refiere llegará en unos años.

2

Fundación sin ánimo de lucro dedicada a la promoción del libro y la lectura, así como a las bibliotecas escolares y a la literatura infantil y juvenil. Para más información consultar http://www.fundaciongsr.com/

3 Fundación dedicada a las artes, la beneficencia, la ciencia y la educación. Para más información consultar http:// goo.gl/VNwEqx

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Textos y Documentos

• La lectura que da vida: elogio del artículo

Noni Benegas

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La lectura que da vida: elogio del artículo1 Reading that Gives Life: Article Praise NONI BENEGAS Asociación Genialogías Argentina nonibenegas@gmail.com

(Recibido: 22-06-2018; aceptado: 25-06-2018)

Creo que al principio fue el sonido. O la pronunciación, para ser precisa. Ese mascullar y repetir soniquetes, y jugar en la punta de los labios o entre dientes con el caramelo crujiente de la palabra. En la escuela, debe haber empezado por mi mamá me mima, o amasa la masa, pero si quiero recordar los armónicos, surgen poetas de los que nadie se acuerda hoy, cuyos versos aun repiquetean: música porque si, música vana, como la vana música del grillo, mi corazón eglógico y sencillo, se ha despertado grillo esta mañana. O: Caballito criollo del galope corto, del aliento largo y el instinto fiel… Nalé Roxlo y Belisario Roldán eran dos vates de la época en Argentina, que aprendíamos en la escuela, y cuyo destino literario ya estaba escrito al final del poema del segundo: Caballito criollo que pasó y se fue. Es decir, no son, o no fueron exportables. Y claro, cuando volvías a casa, allí estaba el volumen todo en piel como un balón pequeño y oscuro encaramado a la biblioteca, que al abrirlo, era como esas frutas tropicales, todo seda por dentro. Y al cerrarlo, brillaban en la portada tres hilos de oro seguidos por unos guarismos pequeñitos con un nombre –deletreado y acariciado con fruición- que reproducían la firma del autor: Federico García Lorca. Entonces, leías: vuelan en la araña gris los siete pájaros del prisma, o verde que te quiero verde… eran cosas mágicas, casi conjuros. Y otras, puro atrevimiento, en medio de canciones en apariencia inocentes: el jovencito se olvidaba, eran las 10 de la mañana, él se sintió balcón y torre… que aludía a un suicidio, a una edad en la que no piensas más que en entornar la puerta, para ver que hay detrás. Y que casaba tan bien con este otro pareado: La rosa no buscaba la rosa, inmóvil por el cielo, buscaba otra cosa. O la duda de la identidad: Entre los juncos y la baja tarde, ¡qué raro que me llame

1 Para citar este artículo: Benegas, Noni (2018). La Lectura que da vida: elogia del artículo. Álabe 18. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.18.9

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Federico! Pero leer, lo que se dice leer literalmente como en la infancia, había libros que me reservaba para eso. Párrafos enteros, o deletreando, no había caso; sólo entendía la espuma, el vaivén de la ola, la masa de palabras que subía y bajaba rítmicamente, y acompasaba un decir abstruso, oscuro, pero invocativo, como las metáforas lorquianas. El libro tenía título de poema: Crítica de la razón pura, y del autor, Kant, gustaba recordar su rutina diaria y el pañuelo que dejaba en una determinada esquina del escritorio, o la puntualidad de acero, que hacía que las vecinas corrigieran sus relojes cuando él pasaba durante su paseo matutino. Como si la razón pura fuera un mecanismo de relojería que antes que la frase, compusiera al autor, para que paso a paso desgranara el texto como el reloj las horas. Pero ni siquiera era original esa música, sino que estaba versionada, traductor por medio, del alemán. La que si me abrió la imaginación a un tipo de comprensión más alta que fundía el sonido y el sentido, fue la escucha casual de la Noche Oscura del Alma, en boca de un locutor por la radio, y recuerdo que se hizo de noche aunque era de día. En una noche oscura, con ansias en amores inflamada, salí sin ser notada, estando ya mi casa sosegada... Creo que ahí cuajó mi vocación. Cuando comprobé que Juan de la Cruz podía crear un universo paralelo, enormemente sugestivo, con pocas palabras combinadas de manera encantatoria tal como Mandrake, el mago del tebeo, con hipnóticos gestos de las manos. La adolescencia fue una búsqueda constante de revelaciones. A los 15 descubrí en una revista el poema de una poeta de Buenos Aires, Elva de Lóizaga, que anticipaba rasgos de mi vida futura: Cuando tu propia calle te resulte extraña, y hasta el muro encalado de tu casa te recuerde una ciudad española, que nunca has visto pero que no es la tuya…. Nombraba la extrañeza de las cosas cercanas, y evocaba la particular nostalgia de un recuerdo que se ignora –y a la vez presagia el porvenir: lo que tendré y perderé- , que Freud caracterizó como melancolía. La prosa tenía sus caminos y se abrió paso hacia mi a través de la conversación con un tal Michel de Montaigne, que charlaba un poco de todo, y se detenía en temas escabrosos con total naturalidad. Así, la vida de Mesalina, en referencia al deseo femenino -no menos voraz, en su opinión, que el masculino- aun con ser un retrato extremo, abría un territorio hasta entonces escamoteado por la mayoría de escritores. Otro extraño libro, ni novela ni filosofía, sino ensayo concebido como tanteo, intento, reconocimiento de si mismo en la estela del francés, fue el de título aciago: ”La tumba sin sosiego”, y contenido encantador. Mitad sueño, mitad realidad, Cyril Connolly divagaba tras ser abandonado por un París desierto y veraniego, con citas (de autores favoritos) y comentarios (de un diario propio) sobre el amor y la literatura. La mujer aparecía evasiva, un punto alada con su veloz sandalia, al igual que la amada de paso ligero del Pavese poeta, para la cual: no hay palabras que puedan poseerte o guardarte.

Así se insinuaban las mujeres en los relatos masculinos: libérrimas cuando no lujuriosas, o fugitivas e indecibles. Eran roles posibles, pero aun ficticios; me faltaba conocerlas de primera mano. Apareció, entonces, una jovencísima heroína contada por una autora de su misma edad -¿autobiografía?- en un escenario que remedaba el de Connolly: París estival y existencialista, con la libertad sexual de una romana del imperio, que hubiera leído todos los libros y sospechara que la carne es triste. Buenos días tristeza, de Françoise DOI: 10.15645

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Sagan cerró una época e inauguró otra con gesto rotundo. En vez de dirigir sus baterías contra si misma como terminara haciendo Lóizaga, al igual que Alfonsina Storni o Alejandra Pizarnik, la protagonista se revolvía contra una madrastra incómoda que pretendía recortar sus privilegios. Violaba el dogma de la mujer perfecta –la perfecta casada-, o angelical –el ángel del hogar-, y podía actuar en defensa propia al ver amenazada su libertad.

En paralelo, el cine empezó a entregar heroínas de la llamada nouvelle vague, entre las que encontré el personaje ideal con el cual me identificaría. La Mónica Vitti de “La noche” o “El eclipse” no era una diva a merced de una cámara extasiada o violenta, sino una mujer ante una lente sensible -la de Antonioni- que adoptaba su punto de vista. Ella era testigo de un mundo alienado o incomunicado -el problema era el mismo en literatura: la sospecha de que las palabras estuvieran diciendo lo que queríamos decir- y ejemplificaba el estado de perplejidad en que me encontraba. No tardé en descubrir “El segundo sexo” de Simone de Beauvoir, y “La mística de la femineidad” de Betty Friedan, que buceaban en la nada que nos rodeaba, y explicaban las causas de la deriva absurda en que vivíamos.

Pero no fue hasta la lectura de “Política Sexual”, de Kate Millet y el “Speculum”, de Luce Irigaray, que muchas de mi generación sintonizamos con unas problemáticas que nos tocaban de lleno. Su repercusión internacional fue decisiva para dotar de sentido a la segunda ola feminista, la de los ’70. Sin embargo, quiero recordar aquí a dos autoras menos connotadas de nuestra lengua, y a sendos artículos dentro de su amplia bibliografía, porque me enseñaron a leer de otra manera. Me refiero a “Las tretas del débil”, de Josefina Ludmer, y a “Dos lecturas del cisne: Rubén Darío y Delmira Agustini, de Silvia Molloy.

Ambas argentinas, con una importante obra ensayística, construida en gran parte en universidades de primer orden en Estados Unidos, a lo que se suma en el caso de Molloy, una atrayente incursión en la ficción y las memorias.

Tengo para mi, que el tratamiento que dan al artículo rebasa lo que una espera de éste. Conciso, argumentado, punzante, podría decirse con un símil que es al ensayo lo que el cuento a la novela. En “Las tretas…”, Ludmer constata los continuos cambios de máscara y género de Sor Juana Inés de la Cruz que se revelaron eficaces para eludir la censura de su tiempo, así como las estrategias para hablar desde una posición subalterna, sin estar autorizada a ello. En “Dos lecturas del cisne….” Molloy desvela el aniñamiento o infantilización que la crítica construyó alrededor de la imagen de la poeta uruguaya, con el fin de desviar la atención del erotismo que inflama su trabajo. Pero, también, para rebajar el ardor de una mujer que desea y se atreve a decir su deseo. Hacia el final, Molloy sugiere leer el “Nocturno” de Agustini como respuesta violenta e iconoclasta a Darío, de cuya poesía se separaba para alzar la propia, y descubrir así la clave del verdadero diálogo que se entabló entre ellos: más allá del Maestro y la Niña, entre dos escritores y su obra.

La sagacidad con que las ensayistas sacan a luz los recursos retóricos de una y otra para la consecución de sus fines, me adiestraron para buscar en los textos los secretos, o enigmas desconocidos incluso para sus autores. El modo en que la monja y la poetisa uruguaya enmiendan la letra a sus maestros o superiores entre líneas –“di tu verdad, pero dila al sesgo”, recomendaba Emily Dickinson- me permitió descubrir hasta qué punto DOI: 10.15645

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mucho de lo que había leído con total inocencia, cobraba un sentido amargo pero real.

Doy un ejemplo de todos conocido. El de aquel amable marqués de Santillana, que venía a caballo desde el fondo de los tiempos y farfullaba: moza tan fermosa, non vi en la frontera, como aquesta vaquera de la Finojosa….para mi deleite. Pero es obvio que no entendí el sentido total del poema, ni nadie se preocupó de aclarármelo en la escuela, porque lo que ahí se dirime es el derecho de pernada. Nada menos que el privilegio feudal del “ius primae noctis” por el que los nobles tenían potestad de pasar la noche de bodas con la mujer de sus vasallos. ¿Pierde con esto gracia el verso del antiguo Señor? ¿Dejaremos de pronunciarlo con placer? No lo sé, pero es bueno que estemos avisados.

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Álabes imprescindibles • Los talleres de poesía para niños con cáncer en Nicaragua: Una experiencia terapéutica y de animación a la lectoescritura

Daniel Rodríguez Moya

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Los talleres de poesía para niños con cáncer en Nicaragua: Una experiencia terapéutica y de animación a la lectoescritura1 Poetry Workshops for Children with Cancer in Nicaragua.

A Therapeutical and Promoting Literacy Experience DANIEL RODRÍGUEZ MOYA CoDirector del Festival Internacional de Poesía de Granada España danielrodriguezmoya@gmail.com (Recibido: 17-06-2018; aceptado: 22-06-2018)

La experiencia tallerista que el poeta Ernesto Cardenal puso en marcha durante la Revolución Sandinista (1979) y aún antes en la comunidad de Solentiname a finales de los años sesenta no acabó definitivamente con la abolición del Ministerio de Cultura (1987), del que él fue titular, y la posterior derrota del Frente Sandinista de Liberación Nacional en las elecciones de 1990. Como proyecto global sí acabó, pero la semilla de los talleres continuó, no solamente en Nicaragua. El propio Cardenal señala al respecto en una entrevista que “lo curioso es que después que estos talleres se acabaron influyeron en Estados Unidos, en un gran número de talleres para niños y jóvenes en diferentes lenguas y de varias etnias” (Rodríguez, 2009, p. 40).

En 2004, cuando de la revolución sandinista no quedaba ya ni las cenizas, Ernesto Cardenal se embarcó en un nuevo taller de poesía, pero esta vez no eran obreros y campesinos sus destinatarios, sino los pacientes del hospital infantil Manuel de Jesús Rivera ‘La Mascota’, en Managua. Un taller muy especial, que continúa en la actualidad en el que los participantes son niños con cáncer y leucemia.

La poesía, asegura el doctor italiano experto en oncología infantil Giuseppe Ma2 sera , es beneficiosa para las terapias de los pequeños.

Todos los martes del año Cardenal, junto a viejos conocidos como los poetas William Agudelo, Juan Ramón Falcón, Claribel Alegría, Luz Marina Acosta y alguno más, pusieron de nuevo en práctica aquellas las siete normas que popularizó para escribir poesía:

1 Para citar este artículo: Rodríguez Moya, Daniel (2018). Los talleres de poesía para niños con cáncer en Nicaragua: una experiencia terapéutica y de animación a la lectoescrituras. Álabe 18. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2018.18.10 2

El propio Masera, conocedor de la experiencia de Cardenal en los talleres de Solentiname y en su etapa como ministro de Cultura fue el que le propuso hacerse cargo del taller de poesía del hospital Manuel de Jesús Rivera ‘La Mascota’.

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Allí se han producido muy bellos poemas, en los que se dice que las culebras ruedan por el suelo como alambres doblados; el colibrí mueve rápido sus alas como las aletas de un abanico; un ganso estira su cuello como un hule; la cola de la ardilla se enrolla como un caracol, y los monos caminan “parecido a los viejitos”. Una niña dice que las caras de las ranas parecen gente fea cuando se están riendo, y un niño ve la bocota del sapo como la bocota de un señor gordo. En esta poesía las estrellas son “de color transparente”, la luna plateada como el agua, el sol tiene “pestañas rosadas” (Cardenal, 2009, p. 236).

Esta experiencia tallerística que continuó semanalmente hasta mediados de 2015 hunde sus raíces en los primeros talleres de Solentiname y el posterior desarrollo de los talleres en todo el país tras el triunfo de la revolución y la puesta en marcha del Ministerio de Cultura con Ernesto Cardenal como responsable del mismo. Para entender esta iniciativa tenemos que remontarnos a los primeros momentos del triunfo revolucionario, con la puesta en marcha del hospital Manuel de Jesús Rivera ‘La Mascota’3. El hospital, tal y como explica el pediatra y escritor Fernando Silva (entrevista personal) nace con la Revolución. Silva recibe el encargo de desarrollar este centro después de que hubiese ejercido su trabajo como médico en la montaña, en los días más duros de la lucha insurreccional.

La puesta en marcha del hospital de manera completa se produce en 1982. Silva4 señala que su primera sorpresa cuando se hace cargo del proyecto es que todos los expedientes que recibe con referencia a niños enfermos de leucemia tienen una cruz negra, es decir, que todos fallecen. La esperanza de vida de estos pequeños es prácticamente nula. Y es precisamente esa situación la que el empuja a trabajar por revertir esa terrible estadística: Eso me da una preocupación no solamente en la mente, sino dolor en el alma. Un revolucionario que está movido por las necesidades del pueblo, por el interés de mejorar la vida siente eso horrible. Da la casualidad que en ese tiempo, aquí, en la revolución, habían venido todos los poetas del mundo, y en ese tiempo yo andaba muy cercano de Eduardo, que me quería muchísimo, fue mi hermano. Y entonces en base a eso, a esa situación horrible de tener los expedientes de los niños con leucemia, nació en mí el

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deseo infinito de crear algo en favor de los niños con leucemia y cáncer. (Silva, 2014, entrevista personal)

3 El hospital recibe el nombre de Manuel Jesús Rivera ‘La Mascota’ en honor de un niño que colaboró activamente con el Frente Sandinista de Liberación Nacional sirviendo de mensajero entre distintas células guerrilleras. A los trece años de edad fue asesinado por la Guardia Nacional somocista en la ciudad de Diriamba, el 5 de octubre de 1978. Desde aquel mismo momento pasó a formar parte del extenso listado de nombres considerados por los sandinistas como mártires y héroes de la revolución.

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Entrevista personal realizada el 11 de julio de 2014 en Managua, Nicaragua.

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No con pocas dificultades el doctor Fernando Silva comienza a sacar adelante el proyecto del hospital, para lo que cuenta con la inestimable ayuda del doctor Giuseppe Masera, un prestigioso oncólogo italiano del hospital San Gerardo de Monsa. En 1986 funda, en el ámbito de este hospital un pabellón específico denominado pabellón de la Liga contra la Leucemia y el Cáncer en el Niño Julio Cortázar y comienza a trabajar centrando sus esfuerzos en este tipo de enfermos. La ayuda de Massera será fundamental para la puesta en marcha, dos décadas después de unos talleres de poesía en La Mascota dirigidos por el propio Cardenal: “En un viaje que yo hice a Italia me visitó el doctor Masera, un gran especialista en niños y en la leucemia de los niños principalmente. Me dijo que los niños con leucemia solían desarrollar un talento muy especial para la narrativa, para la imaginación, para la expresión y creía que podían hacer poesía también, expresando con este talento que se les desarrolla, y me proponía que hiciera yo una prueba o un taller de poesía con estos niños. Me pareció muy buena la idea. Me lo proponía él porque yo había tenido mucha experiencia ya en talleres de poesía, no tanto de niños, pero sí en talleres. Así que valía la pena el experimento. Lo hicimos y desde el primer momento había muy buena poesía de estos niños (...) Una poesía buenísima y ha sido un gran éxito, aunque se presentó como un plan piloto para que se hiciera este mismo experimento en otros hospitales con otros niños, pero no se ha logrado aún. Aún sólo está el Hospital La Mascota de Managua”.

(Entrevista personal)

El encuentro entre Masera y Cardenal es propiciado por Claudia Chamorro, hija del periodista Pedro Joaquín Chamorro, asesinado por sicarios del somocismo en 1978, y de Violeta Barrios de Chamorro, expresidenta del Gobierno de Nicaragua (1990-1997).

Claudia había vivido en primera persona el drama de tener un hijo enfermo de leucemia y en el proceso de la enfermedad de su hijo conoció al doctor Masera, y en especial sus teorías acerca de los aspectos psicosociales para favorecer un entorno favorable en el tratamiento de la enfermedad: “El profesor Masera, que como ustedes saben es el director del programa de oncología hematología pediátrica del instituto san Gerardo Monsa tiene particular interés en el área psicosocial con énfasis en el aspecto de la comunicación con los niños que están enfermos, es decir de los padres con los hijos, de los médicos con los hijos, de los cuidadores con los pacientes. Él tiene una gran admiración desde hace tiempo con Ernesto Cardenal, sabía el trabajo de Ernesto aquí en Nicaragua y conocía el vínculo familiar que yo tenía con Ernesto y me pidió a mí que hablara con Ernesto para servir de enlace para ver si estuviese interesado en extrapolar la experiencia que él había iniciado en la DOI: 10.15645

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revolución para toda la gente y hacerlo para los niños con cáncer. Fui con el profesor Masera a donde Ernesto y Ernesto aceptó el reto que realmente encaraba dificultades porque tratándose de pacientes niños y con una enfermedad como el cáncer, que vienen de diferentes zonas del país iba a ser difícil garantizar el seguimiento, la atención permanente, unos niños no se sienten bien, otros se fueron porque no están y luego lo más triste, los niños que ya no pueden volver”. (2014)5

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Los niños con leucemia, según le explica el propio Masera a Cardenal (Cardenal, 2009, p. 7) desarrollan una gran capacidad de expresión, por lo que considera que podría ser muy positivo llevar a cabo una experiencia que tendría dos puntos de interés, por un lado el estrictamente literario pero por otro uno de carácter terapéutico. La propuesta de Masera pretende servir como punto de partida para el desarrollo de más talleres en otros hospitales a lo largo del mundo.

Masera no escoge a Cardenal solamente por el hecho de la gran personalidad literaria que es, sino porque, como reconoce el propio autor nicaragüense, en sus numerosos viajes a Nicaragua para colaborar con el hospital Manuel de Jesús Rivera ‘La Mascota’ desde los aspectos más técnicos y financieros hasta los más estrictamente médicos, había conocido la experiencia que Cardenal desarrolló en el pasado al frente de los talleres de poesía.

Tras esta propuesta, que Cardenal acepta, tiene lugar un primer taller de poesía en La Mascota, taller al que asiste el propio Giuseppe Masera. Si en Cardenal se había dado alguna duda acerca de la idoneidad de hacerse cargo del proyecto, esta rápidamente se disipa cuando comienza a ver los primeros resultados, y es que, explica (Cardenal, 2009, p. 7) ya desde la primera sesión hubo algunos poemas interesantes de esos niños.

Transcurrido un año desde aquella primera sesión los talleres arrojan una gran cantidad de poemas muchos de los cuales poseen una calidad fuera de lo común, fuera de lo esperado. Cardenal compila todos aquellos trabajos que han ido elaborando los niños enfermos del hospital La Mascota y arma un libro, que lleva por título Sin arco iris fuera triste. Se trata de un volumen que reúne los mejores textos salidos de los talleres que fue ilustrado por Christa Unzner Koebel. Con posterioridad vio la luz un segundo libro, bajo el mismo concepto, que llevó por título Me gustan los poemas y me gusta la vida , un verso de uno de los poemas escrito por Ibis Palacios, una pequeña enferma de leucemia que falleció a los ocho años.

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Entrevista personal realizada el 8 de julio de 2014 en Managua, Nicaragua.

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Me gustan los poemas y me gusta la vida es también el título de una película documental de mi autoría rodada en el Hospital Manuel de Jesús Rivera La Mascota a partir de las entrevistas realizadas para esta tesis doctoral. La película se estrenó en España en abril de 2015 y en Nicaragua en septiembre del mismo año. Traducida al inglés y al italiano, fue seleccionada en las secciones oficiales de importantes festivales internacionales de cine documental como el Al Jazeera International Documentary Film Festival (www.aljazeera.net/festival/films/2015/11/1/‫رعشلا‬--‫?ةايحلا‬lng=1)

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La puesta en marcha de este taller por parte de Ernesto Cardenal tiene sus peculiaridades respecto a los que ya había desarrollado con anterioridad, pero las líneas básicas serán las mismas. La experiencia adquirida tanto en Solentiname como durante los talleres populares por todo el país hace que el enfoque sea muy similar. “Por ser niños hay algo especial en ellos, que no hay en otros que ya son jóvenes o adultos, pero en todo lo demás es igual” asegura Cardenal (entrevista personal), que señala que a pesar de tratarse de niños enfermos “casi nunca hablan de su enfermedad si no que hablan de la vida”: “Una poesía que envidiaría cualquiera, que yo por ejemplo envidio. Como un niño que dice hablando de los gansos: el ganso que estira el pescuezo como un hule. Otro dice: las caras de las ranas parecen gente fea cuando se están riendo otro niño habla de las culebras que ruedan en el suelo y parecen alambres doblados. Otro dice que los venaditos, muy bonitos, con carita fina y nariz puntiaguda. Muy acertados ellos en sus expresiones.

El colibrí, dice otro niño, moviendo sus alas con velocidad como las aletas de un abanico.

Una niña habla de los periquitos, que cuando son chiquitos son peladitos como si le hubiesen puesto quimio. Otro niño dice la bocota del sapo que se parece a la bocota grande de un señor gordo. Otro habla el mono es negro con cara blanca y camina parecido a los viejitos. Una niña, Eleana, de diez años, el conejito es bonito, bonito como José Luis. Y otro niño dice que su chancho es gordo como don Chano Mundano. Increíble la capacidad de observación que tienen ellos. Unei, de 10 años, habla de los ojos del comején, de las terminas, que son amarillitas, dice. Otro niño hablas de los ojos de los hormigones que son redondos y rojos y otra niña describe un zancudo, es peludo y de color negro y de la boca es viejita.

Pues yo considero envidiable la poesía de estos niños aún para nosotros poetas ya viejos y ya profesionales. Y termino dando la definición de la poesía que un niño de 7 años, Michael Prat Pérez, tras una larga lista de palabras inconexas dice él, hormiga, hoja, libro, borrador, bolso, un montón de palabras más, y termina: todo es poesía. Lo envidiamos a todos estos niños”. (Entrevista personal)

Para el desarrollo del taller en el hospital Cardenal recurre en una primera instancia a un viejo conocido, los libros que ya empleó en su día en Solentiname del poeta Kenneth Koch. Especialmente echa mano del titulado I Never Told Anybody, libro en el que el poeta norteamericano recoge su trabajo en un centro para mayores en la ciudad de Nueva York. Allí, recuerda Cardenal (Cardenal, 2009, p. 8) Koch llevó a cabo sus enseñanzas con personas mayores con enfermedades diversas a los que “enseñó a escribir buena poesía”. Además de este volumen, para los talleres del Hospital La Mascota Ernesto Cardenal recurre a otros dos títulos de Kenneth Koch ya analizados en este trabajo como son Rose, Where Did You Get That Red? y Whishes, Lies and Dreams. En esta línea Cardenal empleó técnicas que tanto a Kock como a él mismo le habían dado excelentes resultados como, el emplear poemas relacionados con animales: DOI: 10.15645

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Uno de ellos era por ejemplo el mostrarles un poema dirigido a un animal, como el de William Blake a un tigre, y pedir que cada uno escriba cualquier otra cosa a otro animal.

Otro recurso era poner un tema determinado, como por ejemplo el mar. Otro era decir a los alumnos que empezaran un poema con las palabras: Yo quisiera... o Yo recuerdo... o Yo soñé ... (segui segunda, como una contraposición, con la palabra Ahora. Para casos en que nadie pueda escribir nada, Koch propone que se haga un poema colectivo, cada uno escribiendo una línea distinta. (Cardenal, 2009, p. 8)

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Cardenal consiguió nuevamente ejemplares de los libros de Kenneth Koch ya que los que utilizó años antes en Solentiname, los perdió cuando la Guardia Nacional somocista arrasó la comunidad (Cardenal, entrevista personal). Aunque estos recursos eran de gran utilidad y han demostrado su eficacia, Cardenal pronto se percató de que no eran estrictamente necesarios. Le sirvieron algo, de manera limitada, porque enseguida advirtió que era mejor no seguir ningún método, sino darles a leer los poemas que ellos mismos escribían el taller. Los niños prestaban mucha más atención cuando se leían sus propios poemas, “hemos visto que les interesa más la poesía de ellos mismos que leer a Neruda o a quien sea” (Cardenal, 2014)7.

En la misma línea que siempre ha adoptado Cardenal, a los niños participantes de los talleres del hospital La Mascota se le muestra que la poesía puede ser sin rima ni métrica, que puede tratar de cualquier cosa porque, “todo es poesía”, tal y como escribió un niño de siete años.

El modo de trabajar en este taller es muy sencillo y siempre suele ser el mismo.

Al inicio de cada sesión8 se les explica (Cardenal, 2009, p.p. 8-9) que van a tener una clase para aprender a escribir poesía. Que escribir poesía es fácil, y que van a ver que ellos pueden hacerla. También que la poesía es algo divertido, como jugar, o como las adivinanzas. Que la poesía puede ser sobre cualquier cosa, y que pueden poner todo lo que se les ocurra. Cardenal insiste en este taller en explicarles a los pequeños que deben tratar de escribir una poesía que no tenga rima, volviendo a sus célebres siete reglas para escribir un poemas, algo que con el tiempo termina por no decir de manera obvia ya que con la simple muestra de los poemas que les muestran a los participantes ellos se percatan de esto. Por otro lado Cardenal también recalca a la hora de desarrollar el taller que “no tienen que preocuparse por la puntuación ni por la ortografía, porque no es importante en la poesía. Y que tampoco importa si no saben escribir, o no quieren hacerlo, porque pueden dictar el poema” (Cardenal, 2009, p. 9).

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Entrevista personal realizada el 11 de julio de 2014 en Managua, Nicaragua.

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Cada sesión puede ser un comienzo del taller porque no siempre están los mismos niños. Los participantes, por las propias características de estos pequeños, varía mucho: “Desgraciadamente no les podemos dar seguimiento porque el taller es una vez a la semana, con los niños que hay en ese día, que han tenido cita por sus médicos, para ese día. Generalmente son distintos a los que estuvieron la vez pasada y entonces no podemos seguir con ellos, mejorar el poema... Lo tenemos que hacer allí mismo o ya no se hace”. (Cardenal, entrevista personal).

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El modo de proceder, después de que los niños hayan escrito sus poemas es invitarles a que los lean, aunque en muchas ocasiones es el propio Cardenal o alguno de los poetas que colaboran en el taller quienes los leen, ya que, considera el propio Cardenal “el autor suele gozar mucho cuando oye su poema en voz alta y con buena entonación” (Cardenal, 2009, p. 9).

El taller de poesía se realizaba de manera semanal, todos los martes, y solía tener una duración de dos horas, en las que al principio se les leía poemas para, posteriormente, pasar al proceso de escritura. Desde sus inicios Ernesto Cardenal no estuvo solo. Le han acompañado, entre otros poetas, dos viejos conocidos de la época de Solentiname como son William Agudelo y Marvin Ríos, además de la poeta Claribel Alegría, Daisy Zamora y, como responsable más activo en los últimos años, Juan Ramón Falcón, poeta que ya citamos en el capítulo correspondiente a los talleres de poesía del Ministerio de Cultura que pasó de ser uno de los participantes en los primeros encuentros a convertirse en monitor de talleres.

La temática de los poemas que surgen de estos talleres es muy variada y no necesariamente tiene que ver con la propia enfermedad que padecen los participantes: Frecuentemente sus poemas son de añoranza de sus lugares. Lugares frecuentemente muy pobres, como aquel que un niño recuerda con los “árboles floreando”, las carreteras descompuestas y los niños jugando. Y un niño de un pueblo enmontañado llamado Río Blanco, recuerda la belleza de las noches sin luz eléctrica en que la luna se pone más clara, hay muchas estrellas y el cielo es más bonito. Encuentro doloroso el poema del niño de 10 años que habla de lo alegre de su escuela y lo lindo de estudiar en ella, pero termina diciendo que cuando aprueban cuarto grado no pueden seguir estudiando en ella. Hay muchos poemas de niños miskitos de la costa del Caribe, con sus características muy graciosas, propias del lenguaje, a veces con palabras en su idioma, y poemas a veces completamente bilingües. (Cardenal, 2009, p. 10)

Zamora (2014, entrevista personal), considera que la poesía les sirve para expresar lo que sienten y también lo que ven. Así, hacerlo a través de la poesía es mucho más importante que expresarlo con un dibujo. Zamora, en este sentido, destaca un poema que siempre le ha impactado. Es un poema de dos versos que dice: “No tengo nada / y nunca he tenido nada”. En estas brevísimas palabra, entiende Zamora, se demuestra que los niños son capaces a veces de decir cosas de una profundidad impresionante, que no se puede conseguir a través de un dibujo.

Otra cosa que es importante para Zamora (2014)9 es que los pequeños son muy observadores, la enfermedad o la cercanía de la muerte les hace ser niños que se fijan con especial atención en todo: 9

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Los niños de por sí los niños se fijan en todos los detalles, cuando uno es niño tiene como un microscopio en los ojos, que se van fijando en hormigas, en las hojas, pero además de eso ellos tienen como una agudeza especial para expresarse porque aparte de la capacidad de observación hacen una reflexión que por lo general tiene que ver con lo que ellos sienten que están marcados por algo y que la vida que tienen no es, no saben ellos cuánto les va a durar y eso los va a hacer ser mucho más reflexivos que un niño normal que puede ser observador, pero que está feliz y no piensa si quiera en la muerte, de pronto para ellos la muerte es una realidad y a veces hablan de la muerte con naturalidad porque claro ellos piensan que van a ir al cielo. (2014).

No son todos, pero de estos talleres han salido textos de una gran belleza y calidad literaria. Agudelo (2014)10, asegura que se han dado verdaderos hallazgos. Por ejemplo un niño de 14 años llamado José Alejandro Martínez que escribió un poema que se llama La hoja casi en blanco: No recuerdo nada mi cerebro está vacío los lugares se desaparecieron de mi mente al igual que los colores.

Así dejaré la hoja con pocas letras casi en blanco11.

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Agudelo (2014) se pregunta al respecto cómo un niño a tan tierna edad se puede ocupar de un problema que asalta más bien a escritores muy avezados, profesionales, y describe esa angustia de la hoja en blanco que no arroja nada, que no puede recibir ninguna palabra porque no se le ocurre.

La creación de imágenes sorprendentes e impactantes es un común denominador en los poemas que se crean en estos talleres. El propio Cardenal (2009, p. 11) confiesa sentir envidia por esas imágenes que son capaces de crear: (…) de un pollito persiguiendo un gusano que camina “estirándose y encogiéndose”.

O esa otra imagen de los gansos que con sus alas parecen un acordeón “que se abre y se cierra”. Las culebras que rodando por el suelo “parecen alambres doblados”. Las palomas blancas y café con blanco que salen de un árbol “como hojas que se elevan”.

Los periquitos chiquitos que al decir de una niña estaban pelones como que les habían 10

Entrevista personal realizada el 11 de julio de 2014 en Managua, Nicaragua.

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Poema recogido en el volumen Me gustan los poemas y me gusta la vida.

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puesto “quicio”, El colibrí moviendo rápido sus alas “como las aletas de un abanico”. El ganso que “estira el pescuezo como un hule”. La ardilla con la cola “enrollada como un caracol”. Los monos que caminan “parecido a los viejitos”. Y los venados con su carita fina y nariz puntiaguda, para quienes nosotros somos feos.

Es cierto, como decíamos anteriormente citando a Cardenal, que los niños participantes en el taller no suelen escribir demasiados poemas que tengan que ver con su enfermedad, aunque algunos sí que encontramos en el corpus que se recoge en las distintas antologías publicadas hasta el momento. En cualquier caso, los poemas sí que reflejan, siguiendo a Acosta (2014)12, “una radiografía social” ya que en ellos se puede apreciar las situaciones que viven estos niños con la pobreza casi siempre de fondo, el desarraigo familiar y demás condiciones que suelen ser denominador común de la mayoría de ellos.

Y es que hay que tener en cuenta que en su mayoría, la procedencia de los niños enfermos de cáncer y leucemia ingresados en el Hospital La Mascota que participan en los talleres de poesía es de una extracción muy humilde, de zonas recónditas del país desde donde se tarda varios días a la capital, donde se encuentra ubicado el centro hospitalario. Así lo corrobora Lucía Paredes (2014)13, psicóloga del centro que habitualmente se entrevista con los pequeños para seguir su evolución: Es muy útil porque generalmente se habla de las cosas que ellos están más necesitados de hablar, y eso nos ayuda mucho porque nos da un panorama de cómo están nuestros niños. Hay algunos que los vemos muy felices generalmente pero a la hora de escribir vemos algo que no estaba tan feliz como aparentemente lo podemos ver si solo nos lo quedamos viendo la carita. Tenemos niños que también muchos no hablan. Cuando vemos sus obras de sus lugares, cómo extrañan sus montañas, las cosas que comían, y es que uno no los ve a diario diciendo ahí yo quería comer los frijoles de mi casa, no te lo dicen así, pero cuando expresan, cuando crean, eso es lo que sacan. El amanecer de su valle, el río que corre cerca de su casa, el perro que dejó de ver.

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Entrevista personal realizada el 11 de julio de 2014 en Managua, Nicaragua.

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Entrevista personal realizada el 11 de julio de 2014 en Managua, Nicaragua.

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La experiencia del taller de poesía del hospital Manuel de Jesús Rivera ‘La Mascota’ como modelo en otras iniciativas internacionales: Sevilla (España) y Puebla de Zaragoza (México)

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El taller que cada martes se llevaba a cabo en este hospital público de la capital de Nicaragua pudo saltar sus límites geográficos y sirvió como modelo y ejemplo para al menos dos iniciativas que tomaron el trabajo de Ernesto Cardenal como punto de partida para otros talleres de poesía en los que el objetivo es bastante similar. Nos referimos al taller de poesía que se puso en marcha en el Hospital de San Juan de Dios de la localidad sevillana de Bormujos, cuya primera edición se realizó entre mayo y junio de 2016, y se dirigió esencialmente a pacientes con daños medulares, y por otro lado otro que se encuentra en fase de proyecto en un hospital de la localidad mexicana de Puebla de Zaragoza. Ambas iniciativas tienen como denominador común haberse realizado tras la visualización del documental Me gustan los poemas y me gusta la vida, una película de 52 minutos de duración que realicé durante el proceso de investigación para la realización de esta tesis doctoral y en la que, como ya avancé, se contextualiza el taller de poesía para niños con cáncer que realiza Cardenal en el Hospital Manuel de Jesús Rivera dentro de los planteamientos tallerístico que inició Cardenal en Solentiname en los años sesenta.

Cada uno de estos talleres tiene sus características específicas en cualquier caso.

La iniciativa del primer taller ya realizado partió de Alicia Martínez, miembro de un grupo poético denominado Generación Aljarafe, tras conocer el documental Me gustan los poemas y me gusta la vida. Los lesionados medulares del Hospital de San Juan de Dios del Aljarafe ha sido el espacio escogido para llevar a cabo la iniciativa a la que bautizaron como “Por prescripción poética”. Alicia Martínez (2016)14 asegura que decidió, tras conocer la película Me gustan los poemas y me gusta la vida, desarrollar un taller similar con los pacientes con daños medulares porque “son personas a las que la vida se les ha truncado, no pueden caminar, todo cambia para ellos...¿cómo aceptar algo así? Quizás sólo tomar conciencia de como se sienten les ayude. Cuando hay dolor uno casi que no quiere sentir. La poesía ayuda a eso, ayuda a todo” (Martínez, 2016). Rivero (2016, s/p) señala a propósito de este taller que “el germen e inspiración del mismo es la experiencia que el poeta Daniel Rodríguez Moya tuvo con un taller similar en Nicaragua en el que participaban niños con cáncer. En este caso, se trata de pacientes con lesión medular y de sus acompañantes, quienes también sufren el enclaustramiento de la hospitalización” (Rivero, 2016, s/p). La inspiración y modo de trabajar, por tanto, tiene mucho que ver con el modelo implantado por Cardenal en Nicaragua. Así, indica Rivero (2006), “las sesiones alternan los momentos de lectura y tertulia de poemas seleccionados por las tres poetisas implicadas, con otros en los que se recitan las piezas elaboradas por los alumnos y otros en los que se disfruta de la participación de un poeta invitado”. El taller se ha desarrollado a lo largo de seis sesiones15 de una hora y media de duración cada una de ellas 14

Entrevista personal con Alicia Martínez realizada el 16 de junio de 2016 en Bormujos, Sevilla.

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En los anexos de la tesis se puede consultar la secuenciación de las sesiones del taller.

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durante los martes, casualmente el mismo día en el que tiene lugar el taller nicaragüense, bajo la dirección de la poeta Sara Castelar, que ha sido la encargada de impartirlo junto a Alicia Martínez y Elena Marqués.

El documental Me gustan los poemas y me gusta la vida ha sido proyectado en diversos países como España, Nicaragua, Emiratos Árabes, Estados Unidos, Colombia y México. En el país azteca se estrenó en la ciudad de Puebla de Zaragoza el 10 de agosto de 2015 en el Instituto Municipal de Arte y Cultura. Entre los asistentes al estreno de la película se encontraba Aurora Bravo, escritora que colabora como voluntaria en el Hospital del Niño Poblano, que a partir del visionado de la misma comenzó a trabajar en el desarrollo de un proyecto para poner en marcha un taller de poesía similar en este centro hospitalario. La iniciativa aún no se ha materializado ya que forma parte de un programa pedagógico que deber ser aprobado por los órganos correspondientes del propio hospital, programa que actualmente se encuentra en fase de elaboración ya que, del mismo modo, forma parte de un protocolo de investigación para la obtención de la licenciatura en Lingüística y Literatura Hispánica16. Aurora Bravo explica de esta forma cómo decidió dar el paso para poner en marcha la iniciativa: A partir del documental Me gustan los poemas y me gusta la vida, dirigido por Daniel Rodríguez Moya y Ulises Juárez Polanco, donde se lleva a cabo un taller de poesía para niños con cáncer, surge la idea de realizar un taller de creación literaria, en dicho documental se pueden observar a los poetas Ernesto Cardenal y Claribel Alegría, en el Hospital Infantil Manuel de Jesús Rivera ‘La Mascota’ en Managua, Nicaragua, llevando poemas a los niños, los leen para ellos, platican y les piden que escriban un poema.

De manera sorpresiva, la calidad de los poemas escritos por los pequeños, rebasó mis expectativas, en ese momento quedé agradecida por el panorama que se abrió ante mí mediante imágenes, a modo de altruismo y pasión. Por otro lado, la Dra. Pilar Carrasco Lluch, en 2008 realizó una tesis donde proponía que el modelo didáctico-terapéutico partiendo de la literatura infantil, en niños de 3 a 13 años ingresados en hospitales, puede atenuar sus estados de miedo y ansiedad; dicha tesis se llevó a cabo en el Hospital “Virgen de al Arrixaca” en Murcia, España. También, en octubre de 2014, niños que ingresaron al Hospital Materno Infantil de Badajoz en España, participaron durante los meses de octubre y noviembre en un taller literario, puesto en marcha por la Consejería de Educación y Cultura, a través del plan de Fomento a la lectura en Extremadura, así como por el Centro de Estudios Literarios “Antonio Román Díez”. Notando así que la relación entre la literatura y niños hospitalizados, no es un tema nuevo. Este trabajo se 16

El protocolo para el desarrollo de este taller en Puebla puede consultarse en los anexos de esta tesis.

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Protocolo de investigación de tesis para obtener el título de Licenciada en Lingüística y Literatura Hispánica.

Aurora Marisol León Bravo.

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asemeja a la idea, pero buscando que los niños creen lo que más se les facilite, tal vez cuentos, tal vez poesía y utilizar estos medios como una terapia que reanime su situación. (Bravo, 2016)17.

Además de estas iniciativas ya en proceso de desarrollo, estaba previsto que se ponga en marcha un taller similar en Bilbao, dentro del ámbito hospitalario, en tres centros sanitarios con chicas con anorexia, trastornos de personalidad y drogodependientes.

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Lecturas de Escrituras: Reseñas

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Monica Doña

Antonio Lara Ramos

María Carreño López

Isidro OT Padilla

Patricia Martínez León

Enriqueta de la Cruz Herrera

Antonio Jiménez Millán

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RESEÑAS MÓNICA DOÑA

ANTONIO LARA RAMOS

MARÍA CARREÑO LÓPEZ

ISIDRO OT PADILLA

PATRICIA MARTÍNEZ LEÓN DOI: 10.15645

ENRIQUETA DE LA CRUZ HERRERA

ANTONIO JIMÉNEZ MILLÁN ISSN 2171-9624

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Historia de un buen amor1 MÓNICA DOÑA Poeta España donamonicadona@gmail.com

Mora, Ángeles Érase un chico que no tuvo un gato.

Ed. Ayuntamiento de Lucena: Lucena. 2018.

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Unas sigilosas huellas felinas avanzan en la noche hasta encontrarse con un arco de luna. Esta imagen es lo primero que nos atrapa cuando sostenemos en las manos este objeto bellísimo, delicado y magnético. Bajo la imagen leemos: “Érase un chico que no tuvo un gato”. ANGELES MORA. Y la palabra érase nos lleva a un misterio que ansiamos desentrañar. Lo abrimos y leemos la siguiente dedicatoria: Para Juan Carlos, / que siempre me transmitió saber y emoción, / estos poemas de amor.

Nos encontramos ante un libro editado por el Ayuntamiento de Lucena (Córdoba) en su magnífica y exquisita colección de poesía “El orden del mundo” que está al cuidado de los poetas Manuel Lara Cantizani y Jacob Lorenzo. La tirada inicial ha sido de 250 ejemplares numerados a mano, pero ya está en marcha la segunda edición.

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Se trata de una Antología de Poesía Amorosa con un único y especial receptor: Juan Carlos Rodríguez (Vitoria 1942 - Granada 2016). Y ha sido la propia autora, Ángeles Mora, quien ha seleccionado los poemas que aquí aparecen. No podía ser de otra manera ya que a pocos se les escapará que Ángeles y Juan Carlos han sido pareja hasta que él nos dejó. Es ésta, por tanto, una antología íntima que podríamos leer a modo de diario, un diario que poema a poema nos va contando y cantando la historia de un amor, o mejor, la historia de un buen amor. Pero también –y algo más poético-, el continuo fluir de un río amoroso que si bien empezó siendo nocturno y escondido (“Ay, río de mi luna”, escribe la autora en el poema “Moon River” elegido para abrir la selección y que rápidamente asociamos al film “Desayuno con diamantes”), pronto se irá iluminando con el sol, cambiará su curso y aumentará tanto su caudal que habrá que ir poniendo diques para que no se desborden sus “aguas revueltas”. (“Porque ha llegado el barro / manchándonos el alma y los zapatos”, nos va a decir el poema titulado “Todo más claro”).

Para citar este artículo: Doña, Mónica (2018). Historia de un buen amor (reseña). Álabe 18 [www.revistaalabe.com]

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No estamos ante una poesía de amor romántico al uso. La poesía amorosa de Ángeles Mora es una continua construcción del amor a través del conocimiento. Ella se adelantó a lo que hoy es una moda o un aviso: analizar y concluir el daño que ha hecho el amor romántico en las relaciones personales. Desde el principio, nuestra autora desmitificó esa clase de amor que espera al príncipe azul, la entrega absoluta, la imposible unicidad ya que nunca dos personas van a llegar a ser una, o las altísimas expectativas de felicidad que persigue y que suelen acabar en naufragios. Quizá por eso hay tanta poesía amorosa cursi, exaltada y lacrimógena hasta el melodrama y más allá. No es el caso y pondré ejemplos:

En el poema “Aimez-vous Brahms?”, se nos dice explícitamente entre guiones: “nunca dos fueron uno”. En el titulado “La hora de todos”, leemos: “la felicidad, / esa historia caída al pie de las acacias”. Y en más de una ocasión, nuestra autora ha ridiculizado irónicamente la llegada del príncipe azul. Estos poemas saben que aunque el amor nos transforme, no existen los milagros.

La consciencia de vivir en un mundo hostil y propicio a destruir lo unido, a condenarnos a la soledad; convierte a los amantes en luchadores y al amor en una forma de resistencia. Por eso la celebración de los cuerpos, la seducción, el disfrute de la música compartida, los libros aprehendidos, las largas conversaciones en tabernas y noches; está trufada tantas veces de tristeza y dolor. Y todo se va escribiendo. Cada poema es la continuación de lo vivido, de lo disfrutado, de lo sufrido; ese procurar con afán que la conversación amorosa no cese nunca. Significativa es la cita de Freud que la autora coloca ante los dos poemas que titula “Para hablar contigo”, y significativo el primer verso del segundo poema: “Para que hable contigo dame un papel en blanco”.

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Pero no sólo Freud, las citas que aquí encontramos son una muestra de los intereses poéticos de Mora: Garcilaso, Antonio Machado o Bertolt Brecht –entre otros- acuden al reclamo de la autora en varias ocasiones. Mas no sólo las citas, los títulos de bastantes poemas complementan la tradición y activan la escritura acudiendo a fuentes artísticas extraliterarias como el cine o la música. Esto ya se ha hecho evidente en el poema “Moon River”, pero se incluye en esta antología una de sus composiciones más emblemáticas: “Casablanca”, donde el propio hilo argumental del film, atraviesa el poema de principio a fin: “Entre todos los bares de este mundo / he venido a este bar para encontrarte”, leemos al comienzo; y al final, esta espléndida secuencia de versos: “Te veo tan cansado / con tus causas perdidas, / tus canas en la llama de la copa, / mi amargo luchador, / sonriendo lentamente, como si te murieras. // Como al decirme adiós”.

La poesía de Ángeles Mora, que al fin ha sido altamente reconocida al recibir el Premio de la Critica y el Nacional en el mismo año (2016), contiene uno de los conjuntos de poemas de amor más convincentes de la poesía actual. Como en el resto de su obra, son poemas que nunca gritan, ella escribe como habla: a media voz. Sin estridencias verbales y sin adornos excesivamente retóricos. Lo justo para decir lo que quiere y debe. La temática amorosa que nos ocupa hoy, aparece en todos y cada uno de sus libros, y va evolucionando con suavidad y ligereza pero con radiante lucidez y determinación, hacia lo cada vez más reflexivo y meditativo; aunque sigamos hallando espléndidos momentos de epifanía cotidiana como en el poema “Hoy es mi día”, o bellísimas afirmaciones: “Siempre tu mano supo deshacer / el lazo más tenaz de mi tristeza”, versos estos de la extraordinaria composición “Mira también la noche”. Será en otro poema que encontramos en ISSN 2171-9624

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el último tramo de esta selección, el que titula “Siempre”, donde hará recuento de su extenso viaje amoroso que ha sobrevivido con firmeza a pesar del implacable “ruido de la Historia” que también somos y que intenta deshacernos a diario. Hacia el final de este poema leemos: “Unirse es compartir / la ausencia de un pájaro / que vuela muy cerca”. Y miren por dónde, el poema inédito que cierra esta antología y que titula “Intimidades”, acaba con la palabra siempre.

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Recordemos que el genial depositario de este buen amor ya no está entre nosotros. ¿Será ese ausente pájaro que vuela muy cerca? ¿Habrá que evocar el quevediano amor más poderoso que la muerte? Ni siquiera haría falta porque aquí, la palabra siempre adquiere su dimensión más continua, larga y exacta.

Les invitamos a colocar este valioso libro a la vista y muy cerca de las manos con el convencimiento de que lo agradecerán una y otra vez…

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El resurgir contemporáneo del aforismo2 ANTONIO LARA RAMOS Escritor, novelista y ensayista España antoniolararamos@gmail.com

Carmen Canet, Carmen Luciérnagas /Aforismos/ Sevilla: Renacimiento. 2017

Por las manos de Ángela y de Inés la luciérnaga de aquel verano caminaba confiada.

De una a otra se pasaba sin advertir peligro alguno. Años hacía que no se veían en el jardín.

Dicen que los tiempos las están aniquilando, acaso por la desidia y el malfacer de los hombres, el mismo que acabará también con este mundo a poco que no se esmere.

Luciérnagas de Carmen Canet (Almería, 1955) nunca se extinguirá, la luz que irradian sus aforismos sirve para iluminar la vida y a los hombres, la sola existencia de estos siempre la mantendrá activa como ese foco al que dirigir la mirada en tiempos confusos. En este pequeño libro de la prestigiosa colección “A la Mínima” de la editorial Renacimiento, adaptado en su formato a las exigencias minimalistas del aforismo, el pensamiento de la autora co-

bra vitalidad en dosis comprimidas. Al igual que los diminutos lampíridos, donde las hembras iluminan parte de su abdomen para atraer a los machos, Luciérnagas alumbra la reflexión a la espera de que en ella fecunde una propuesta reflexiva capaz de salvar al ser humano de la testarudez que tanto lo idiotiza.

Carmen Canet es profesora, crítica literaria y una de las más destacadas aforistas del panorama literario español. De dilatada trayectoria en la crítica literaria, sus reseñas en distintas revistas y periódicos son incontables.

Como aforista tiene publicado Malabarismos (Valparaíso, 2016) y el volumen que nos ocupa. Asimismo ha editado Él mide las palabras y me tiende la mano. Aforismos en la obra de Luis García Montero (2017). También ha sido incluida en las antologías Bajo el signo de Atenea. Diez aforistas de hoy (2017) y Concisos.

Aforistas españoles contemporáneos (2017).

Pasajes, paseos, pasos, paisajes, son los entornos por donde camina en sus recorridos aforísticos Carmen Canet. En un caminar libre, sin limitaciones ni encasillamientos, sin las restricciones que pudieran aparecer al referirse, en una suerte de frases breves y ágiles, a

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Para citar este artículo: Lara Ramos, Antonio (2018). El resurgir contemporáneo del aforismo (reseña). Álabe 18 [www.revistaalabe.com]

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los temores y las incertidumbres que nos acechan. Porque Carmen denota ser un espíritu libre, donde la vida, el amor, los instantes o el arte son los escenarios en los que actúa, gesticula, reflexiona, piensa.

Los aforismos de Carmen Canet tienen una impronta que los eleva desde el pensamiento filosófico hasta el reflexivo, desde la sugestión hasta la sátira y el sarcasmo, incluso hasta alcanzar en algunos de ellos cierta categoría metaliteraria. Ella misma se ve en ese papel cuando dice: “Los aforistas son como mineros, extraen los metales nobles de la vida”.

Nada impide que el ímpetu que parece caracterizar a sus sentencias no terminen provocando la cavilación del lector. Van más allá de ese conjunto de letras reducido que lo componen, y como buenos aforismos no concluyen en sí mismos.

Carmen Canet nos presenta la propuesta de Luciérnagas dividida en cuatro entornos (Pasajes de vida, Paseos con amor, Pasos cortos y Paisajes con arte), y me atrevería a decir que los camina todos sin hacer distinciones ni separaciones en las ideas que pretende expresar.

En todos ellos es la vida, la cotidianidad, los sentimientos o el amor lo que está presente. Al mismo tiempo no falta en ellos el compromiso de su autora con los tiempos que nos han tocado vivir cuando dice: “Le daban patriarcadas de tanta injusticia y tan poca igualdad”.

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La lectura de los aforismos de Carmen consigue el efecto de que explosionen en nuestra mente, al tiempo que removiendo las neuronas con tanto vigor para que desde la reflexión nos invite a la discrepancia, la incertidumbre o la duda. Sus aforismos tienen la fuerza suficiente de convertir al lector en protagonista de la continuidad que sigue al ofrecimiento imaginativo y profundo de la autora sobre las cosas que nos pasan en el vivir: “El aforismo es un pasillo estrecho que luego nuestra mente ensancha”.

La impronta hiperbreve que apreciamos en algunos de ellos, con momentos en que se intuye una escritura de urgencia, tampoco es óbice para estimular en nosotros las emociones a través de esas fracturas del pensamiento que siempre dejamos abiertas: “Los espejos son fieles aunque, a veces, nos gustaría que nos engañaran”; o la ternura: “Cuando la piel está bien acariciada, tiene eco”. Como asimismo la intención de despertar una sonrisa: “A cierta edad algunas cosas están menos firmes, pero están más relajadas”.

Cabe tanto en tan poco: “El aforismo es un diminutivo aumentativo”, que Luciérnagas se convierte en una obra capaz de proporcionarnos tanta luz como si se tratara de grandes silencios o de grandes conversaciones.

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Lectura de lecturas: el laberinto literario de la literatura hispánica3 MARÍA CARREÑO LÓPEZ Universidad de Granada España carreno@ugr.es

García García, Miguel Ángel Los autores como lectores.

Lógicas internas de la literatura española contemporánea.

Marcial Pons: Madrid. 2017.

El profesor Miguel Ángel García García ofrece una mirada desde la historia de la literatura, la teoría y la crítica literarias sobre el hecho nada inocente de que en cada autor habita un lector. Este, desde un sistema de prejuicios sin los cuales la lectura sería imposible, lee para construir su yo literario, para leerse a sí mismo. Con este acto lector reescribe la obra que lee, porque toda lectura guarda en su seno las lecturas previas, como un ingente palimpsesto que recoge la historia de la palabra escrita.

En un momento de las humanidades en las que se va imponiendo de forma progresiva e incansable la publicación en forma de artículos, cada vez es más de agradecer que un

pensador de la talla de nuestro autor se embarque en la compleja tarea de escribir un libro frente al imperativo segmentado y fugaz que emana, al menos parcialmente, de la crisis que sufren las humanidades. En este caso, y siguiendo la costumbre de ofrecernos junto con su texto datos sobre la génesis del mismo, podemos seguir los momentos de la escritura que fueron conformando el actual volumen. Quince capítulos, de 2005 a 2016, dan cuenta de un trabajo que se ha ido gestando durante más de diez años. A pesar del lapso de tiempo que media entre algunos de los capítulos, o quizás por eso mismo, encontramos un conjunto coherente y sistemático, que si bien no tiene la pretensión de ser un manual, ofrece valiosas herramientas interpretativas.

El propio profesor Miguel Ángel García García comenta en la introducción que su “libro, que no es un manual, propone un canon, por lo demás bastante asentado” (García, 2017: 16) Es cierto que los nombres a través de los cuales se va armando el esqueleto de la obra son integrantes incuestionables del

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Para citar este artículo: Carreño López, María (2018). Lectura de lecturas: el laberinto literario de la literatura hispánica (reseña). Álabe 18. [www.revistaalabe.com]

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canon literario en castellano. Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez, Rosa Chacel o Azorín son insoslayables al hablar de la modernidad literaria hispánica. Pero su texto no es un estudio al uso que comenta o profundiza en la obra de un determinado autor, ni va a la caza de las influencias literarias, estilísticas o ideológicas que estos autores mantuvieron entre sí. El texto del profesor García va mucho más allá: intenta leer la lectura que algunas de las figuras fundamentales de nuestra literatura realizaron para terminar leyéndose a sí mismos y de algún modo dejar al descubierto las múltiples contradicciones que pueblan sus escritos.

El primer capítulo, “Introducción. De los autores como lectores y de cómo leer la literatura”, supone una declaración de principios, un recorrido crítico a través de los distintos enfoques desde los que se ha venido pensado el acto lector. De Schopenhauer a Bloom, pasando por Proust, Gadamer o Althusser, Miguel Ángel García recorre un vasto camino de erudición en diálogo constante con el profesor Juan Carlos Rodríguez, y convierte esta ventana al resto de su obra en un homenaje dialogado al gran maestro.

En este primer capítulo, este libro que como hemos señalado nace sin la pretensión de ser un manual, da las claves no solo para comprender el resto de la obra, sino que constituye una lúcida teoría sobre cómo leer la lectura, un punto de partida que nos permitirá aproximarnos a cualquier obra literaria con un sistema interpretativo sólido.

Bajo el leit motiv del profesor Juan Carlos Rodríguez (leer siempre las contradicciones para poder pensar la literatura), va desgranando una serie de cuestiones básicas: el perfil artesanal no solo de la escritura, sino también de la lectura, su carácter acumulativo o la im-

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posibilidad de leer sin un sistema apriorísitico de creencias, es decir, prejuicioso. Porque la lectura es siempre un acto inscrito en la historia, marcado ideológica y estéticamente por mecanismos inconscientes, por eso la búsqueda de las contradicciones debe ir acompañada del doblete que articula el acto lector: qué se lee, pero también cómo se lee. De ahí que el profesor Miguel Ángel García insista en que no se trata de historiar, sino de historizar la lectura (García, 2017: 30).

En “A la luz de la luna del arte. Ángel Ganivet visto por Rubén Darío”, el segundo capítulo, analiza las lecturas que Darío realiza del “pobre suicida”, y con su análisis pone de manifiesto las contradicciones que existen entre lo que se dice de los hechos y lo que los hechos mismos dicen. Lejos encontrar a un Rubén Darío acomodado en el pretendido evasionismo modernista, descubrimos a un autor que “estetiza al intelectual regeneracionista que fue Ganivet, uniendo así compromiso intelectual y estética en el fin de siglo” (García, 2007: 52). Con la impecable lógica de este capítulo Miguel Ángel García aporta un argumento más contra la invención orteguiana de la sobria y comprometida generación del 98 y su contraparte ufana y despreocupada: el modernismo.

En el tercer capítulo (“Cómo enseñar los clásicos. Fundamentos azorinianos”) retoma un tema esbozado en la introducción y piedra de toque de todo el sistema literario: el canon. Si siguiendo a Pozuelo Yvancos sostenemos que el estudio del canon ha dejado paso al de los cánones literarios, principalmente a partir de la teoría de los polisistemas, García García se apoya en este caso en Azorín para desvelar cómo no solo el canon es cambiante, sino que la lectura que se hace del mismo tiene

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presupuestos ideológicos e históricos que desvelan intereses no siempre inconscientes.

El diálogo entre los prólogos de la edición guatemalteca de Azul..., es el estudio con el que ejemplifica otro de los grandes temas de la historia de la literatura y sin duda de la formación del canon en un momento histórico dado: los diversos avatares que convierten una obra literaria en un hito renovador o revolucionario.

Continúa en el capítulo cinco con las ricas contradicciones que pueblan la obra de Azorín, en este caso en su lectura de la prosa del siglo XVI. La deshistorización que acompaña la lectura que Azorín hace de estas obras, es observada inteligentemente por el profesor García como el sustrato del que se nutre el concepto contemporáneo de alma castellana.

De nuevo en este estudio desvela los mecanismos que articulan algunos de nuestros tópicos más arraigados, dando buena muestra de cómo pensar la historia de la literatura es imprescindible para pensarnos a nosotros mismos críticamente.

Especialmente revelador resulta el capítulo seis, “Crítica alterna: los Antonio Machado de Juan Ramón Jiménez”, en el que los diversos Machado que aparecen descritos por Juan Ramón Jiménez no son, en sentido estricto, Machado en sus distintos momentos estéticos, sino que es el propio Juan Ramón Jiménez relatándose a través de su relato, mostrándose a través de las efigies que va trazando de Antonio Machado; una forma de mostrarse que da una poderosa información sobre cómo la historia y la estética están imbricadas en la percepción y producción literarias.

El capítulo siete está dedicado al análisis crítico de los escritos a través de los que Rosa Chacel contribuye a la creación y consolidación del concepto “Generación del 27”, DOI: 10.15645

usando la imagen heideggeriana de las sendas perdidas (Holzwege). Analizando el nacimiento y afianzamiento de dicho concepto Miguel Ángel García pone de manifiesto la fragilidad teórica del concepto de generación, su íntima relación con el canon literario, y cómo el desequilibrio entre poetas y prosistas de esta generación hizo “que el ingreso en el canon cerrado del 27 [fuese] en su caso otra senda perdida” (García, 2017: 159).

“’Oculta neblina de drama’. Las lorquianas de Salinas y Alberti”, capítulo octavo de este libro, es un estudio sobre la crítica con que Salinas y Alberti contribuyeron a construir “la ‘imagen partida’ de un Lorca divertido y trágico, derrochador de simpatía y víctima de las intuiciones más oscuras (...)” (García, 2017: 167)

Continúa el profesor García en los siguientes capítulos con la construcción del andalucismo nórdico de Cernuda, las lecturas que Gerardo Diego realiza de Aleixandre, Ángel González, Gil de Biedma, Brines o Carvajal, ofreciendo un mapa preciso y lúcido de los principales temas y problemas de la literatura contemporánea, pero al mismo tiempo demostrando cómo la modernidad hispánica se ha construido historiográficamente también desde dentro. Los autores como lectores. Lógicas internas de la literatura española contemporánea es un texto fundamental para repensar algunos de los prejuicios más estables de nuestra literatura contemporánea. Buscando en las lecturas de nuestros principales autores encontramos no solo su forja autorial, la construcción de su yo literario, sino que se nos desvelan al menos tres contradicciones básicas: las que establece el autor con sus propias lecturas, las que revelan nuestras lecturas, y las que esconde la historia literaria.

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A través de las lecturas, mitificaciones, críticas o interpretaciones que los autores hicieron de sí mismos y de su momento literario, es más fácil comprender las ricas y fértiles contradicciones que pueblan, indefectiblemente, la historia de la literatura.

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Si no es un manual, y no nos atreveríamos a contradecir al autor, es un libro imprescindible para todo aquel que quiera pensar la literatura contemporánea con la conciencia siempre alerta de su radical historicidad.

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Les Bruixes. Del feminicidi a l’icona social4 ISIDRO OT PADILLA Universidad Autónoma de Barcelona España isidre.ot@uab.cat

Jiménez Sureda, Monstserrat Les Bruixes.

Del feminicidi a l’icona social.

Barcelona: Servei de Publicació de la Universitat Autónoma de Barcelona. 2017.

Personajes con poderes sobrenaturales siempre han existido a lo largo de la historia, siendo curanderos, sacerdotes, chamanes, hechiceros, druidas o mediums sólo algunos de los ejemplos más conocidos entre ellos. De todo el elenco anterior, claro está, también existía la versión femenina, aunque su condición o reconocimiento, salvo excepciones, no llegara a contar con la misma categoría o beneplácito social. De todas ellas, quizás la más popular y conocida fuera la figura de la bruja, cuya presencia nos acompaña desde tiempos inmemoriales. Herederas, al igual que muchas de sus “compañeras”, de las antiguas sibilas o profetisas de tradición greco-romana, estos personajes, sin embargo, sufrieron -quizás

más que ningún otro- el desprecio y los males de una sociedad que, sin piedad, abocó en ellas gran parte de sus miedos y frustraciones. El porqué de estas actitudes y acciones, particularmente extendidas en el espacio de influencia occidental, ha sido y es un amplio tema de estudio y debate.

Ciñéndonos a «Occidente», y aún cuando encontramos referencia a personajes similares en relatos de origen clásico, es indudable cómo la bruja ha sido uno de los iconos más reconocibles e identificables de la época medieval y moderna, resultando difícil disociar su estatus y apariencia (witch stereotype) de aquella legada en tantas fuentes y crónicas del periodo que, amén de un semblante ajado y repelente, les atribuía hábitos como el homenaje y sumisión al Demonio, el uso de dañinos maleficios o la práctica de vuelos nocturnos.

Sin embargo, si clásica (aún en nuestros días), no fue ni mucho menos esta una imagen estática y perenne en las distintas mentalidades -digámoslo así- históricas. Más bien al contrario, es apreciable una metamorfosis tanto de la

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Para citar este artículo: Ot Padilla, Isidro (2018). Les Bruixes. Del feminicidi a l’icona social (reseña). Álabe 18. [www.revistaalabe.com]

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figura como de la percepción del personaje, cambio siempre acorde y vinculado a las distintas coyunturas, intereses y necesidades de cada periodo. Así, a corte de ejemplo, y muy indicativo de la (hipersexualizada) mentalidad actual, muy poco tiene que ver la imagen de la vieja y despelucada mujerona medieval con la de su atractiva y contemporánea homóloga, de la cual presta buen ejemplo la actriz Angelina Jolie en el papel de Maléfica (2009).

El cómo, cuándo y por qué de esta evolución, ya no sólo estética, fueron, especialmente desde la Ilustración, el sino de los nuevos planteamientos de estudio. En consecuencia, de los propositos básicos de las primeras obras, como el archiconocido Malleus Maleficarum (1487), donde se planteaban cuestiones cómo las de saber detectar y reconocer a una bruja o la forma de evitar sus males, se pasó, por suerte de aquellas más susceptibles a sufrir los tormentos inherentes a su acusación, a planteamientos más racionales que, alejados ya de todo miedo y misticismo, trataron de abordar y comprender el fenómeno desde una perspectiva más objetiva, siendo, en adelante, cuestiones como en qué contexto se desarrolla el personaje, a qué funcionalidad respondía su existencia o cómo ha evolucionado su consideración social las que ahora cabía resolver.

Es esta, en gran medida, la temática que aborda Montserrat Jiménez en Les Bruixes. Del feminicidi a l’icona social, cuyo objeto principal es el de analizar el marco sociocultural y mental en el cual se desarrolla y evoluciona, hasta nuestros días, el personaje de la bruja; temática, si bien tratada a niveles regionales, inédita en el amplio conjunto que afronta la autora.

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Para este análisis, Jiménez parte de una premisa tan simple y tajante como, a nuestro entender, lapidaria: Les bruixes no existeixen, però sí que existeix la por (“Las brujas no existen, pero si que existe el miedo”), ligando, aunque siempre desde una perspectiva razonada y funcional, la evolución y concepción del personaje al de las distintas mentalidades y temores sociales, posicionamiento, freudiano si se quiere, que vislumbra el pánico a las brujas como fruto o figuración de los miedos más profundos, íntimos e irracionales del ser humano. Es preciso remarcar, como hace la autora, cómo no es el miedo -nunca lo ha sidoun sentimiento exclusivo de los infantes, si no algo tan natural e intrínseco a los seres vivos -en general- como su propia existencia, la cual pretende proteger. En consecuencia, y huyendo de simplismos de corte clasista que aluden -erróneamente- a cuestiones como la ignorancia como la base de estas creencias, la bruja, tanto como su mundo, pudo tener cabida en el inconsciente de quien la temiera, fuera campesino o rey, siendo tan real su figura cuanto más grande fuera el miedo a su existencia

Tras una breve -pero reveladora- introducción y referencia a la existencia de personajes semejantes de la antigüedad (cap. 2), la autora emprende el recorrido que, del siglo XIV en adelante, tratará de comprender cuándo, cómo y por qué surge y evoluciona el fenómeno de la bruja. La elección del punto de partida no es ni mucho menos casual. Como ya se dijo, personajes con características similares han existido desde tiempos inmemoriales, aunque su consideración no siempre fuera la misma.

Así, por ejemplo, a principios del s. XIV, con anterioridad a las acusaciones que al tiempo

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les atribuirían vinculaciones malignas, no era extraño acudir ante la presencia de curanderas o remeieres, personalidades -generalmente femeninas- con grandes conocimientos del mundo natural a quienes recurrir en busca de remedios a males o enfermedades, incluso aquellos que referían a cuestiones de índole amorosa o sexual. De hecho, podría decirse que era algo general tanto en el vulgo como en la nobleza.

Sin embargo, también es en este preciso siglo cuando surge, con mayor notoriedad hasta el momento, ese cambio o “click” que, condicionado por muchos factores, comienza a demonizar la práctica de ciertas acciones hasta entonces comunes y aceptadas. La publicación en 1326 de la bula papal Super illius specula, que vino a sacralizar actitudes ya en marcha, marcó el punto de inflexión (sobretodo a nivel institucional) tras el cual se tildaron de heréticas ciertas praxis, capacitando al Santo Oficio de la Inquisición de autoridad para perseguirlas y erradicarlas (cap. 3). El miedo pagano se cristianizaba y la figura de la bruja -no sin cierto interés- metamorfoseaba de personaje autárquico a sirvienta (y por tanto sometida) del diablo.

Sin embargo, si es innegable la clara y activa participación de la Iglesia en los inicios del proceso, no es preciso minusvalorar la existencia de otros condicionantes estructurales y coyunturales (guerras, malas cosechas, epidemias...) que coadyuvaron al arraigo y aceptación social de tales acusaciones. En primer lugar, intereses jerárquicos: cabía mantener el orden “natural” de las cosas, y por ende, la voluntad del pueblo subyugada. El miedo, tanto como para nuestra supervivencia, también es un sentimiento útil para quienes pretenden controlarla, siendo la prolongación de ciertos temores populares, como el de la brujería, un

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recurso fácil y recurrente a fin de intimidar y someter las masas a unas élites encargadas de su protección. En este orden, quienesquiera que no acataran los nuevos roles o designios del poder de turno, podían ser susceptibles de tales acusaciones. Recuerda la autora cómo justificara Shakespeare el asesinato de Juana de Arco bajo la premisa de estar librándose Inglaterra de una “perversa y ruin hechicera” (cap. 16).

En segundo lugar, los motivos de tipo “práctico”. Acabada la persecución cátara y controlado el peligro judaico -dimensión, como señala la autora, convenientemente asociada al mundo de la bruja mediante la asimilación de las festividades sabat-akelarre- la necesidad de un nuevo chivo expiatorio sobre el cual desviar y descargar las frustraciones populares, se hacía patente. ¿Quién mejor que la bruja, apartada e indefensa, para asumir ese papel? Al fin de cuentas era un blanco fácil y carente de simpatías que abogaran por su defensa (cap. 18).

No obstante, si tales prácticas, las de buscar cabezas de turco entre los más parias de la sociedad, no eran (al igual que hoy) desconocidas, cabe plantear sin embargo, en términos de género, por qué recayó con especial saña sobre la bruja y no sobre personajes con características similares como magos, brujos o hechiceros. Más allá de los que apuntan a esa presunta “debilidad social”, hay quienes, como Jiménez, han planteado la existencia de un cierto “temor” masculino hacia los nuevos roles asumidos por la mujer -especialmente durante los ss. XII-XIII- en los espacios públicos (cap. 9). Cabía recobrar el orden atávico de las cosas, reencauzar los roles “inherentes” a cada género, “devolver” a la mujer al estatus natural esperado. Así, todo y dotada de características sobrenaturales que la destacaban (aunque

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negativamente) del resto de la plebe, no deja de ser simbólico que ni la bruja escapara a los roles asociados a su género: subordinación y hogar, bien caracterizado este último por el uso (aún demoníaco) de la escoba. Ciertamente, se puede estar más o menos de acuerdo con el posicionamiento de la autora, pero es innegable el carácter misógino que caracterizó el fenómeno.

Sea como fuere, lo cierto es que las circunstancias motivaron –como sostiene Jiménez- auténticos feminicidios históricos, crímenes documentados como los que, entre 1644-46, causara el autoproclamado como witchfinder general, Mathew Hopkins, a quien se le atribuyeron cerca de 300 victimas (cap.

19), cifra desmedida incluso para una élite parlamentaria inglesa acostumbrada a ciertos desmanes. Para más pena, el ahínco y saña con el que actuaron muchos de estos “cazadores” durante gran parte de la Edad Moderna, más que a la Fe, se debió a motivos lucrativos.

El siglo XVIII, sin embargo, trajo nuevos aires “ilustrados” a occidente y, con estos, nuevos miedos. En adelante, pareció no existir cabida para temores tan irracionales y arcaicos en aquellas escépticas y cultivadas cabezas, haciéndose cada vez más palpable el cambio de rumbo en las mentalidades con respecto a la bruja y su mundo. Claro ejemplo de ello, como pone de manifiesto la autora, son los cuadros que Goya pintó para la duquesa de Osuna (cap.

23), nada más y nada menos que ¡seis brujas destinadas a engalanar las estancias de su palacio! Eso sí, todo y el distinto enfoque intelectual, la vieja imagen estereotipada continuaba en uso.

Es interesante denotar en este punto cómo, todo y la popularidad literaria de la cual había “gozado” la bruja hasta el momento,

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haciéndose (a su pesar las más de las veces) protagonista de tantas obras, fue en realidad el Folklore el elemento que con mayor intensidad perpetuó y modificó la apariencia del personaje. Es lógico pensar que en una sociedad en gran medida analfabeta, fuera la cultura oral, y no la escrita, la que marcara las tendencias. En los “circuitos” populares, canciones, cuentos y chascarrillos también se habían hecho eco de la existencia de las brujas, aunque, como recogieran los cuentos de los hermanos Grimm, no siempre lo hicieran con la misma finalidad. Más allá de la propagación de antiguos miedos, los elementos folklóricos jugaron un importante rol aleccionador y endoculturante (o de control si se quiere) sobre la sociedad, determinando, por ejemplo, cuáles debían ser las actitudes a seguir. Así, los cuentos no sólo entretenían, si no que avisaban de los peligros reales de la vida y/o proponían modelos de conducta a seguir. Nótese en este sentido el antagonismo existente entre la princesa y la bruja, máximos exponentes del modelo social femenino ideal y detestable: mientras la primera, joven y bella, lograba a través del matrimonio adquirir cotas de prestigio y reconocimiento social elevado, la segunda, denostada, vieja y solterona padecía en la marginalidad el desprecio y burlas de sus convecinos. Sin duda un mensaje sutil y efectivo.

De cualquier modo, poco a poco se hacía patente en todas las esferas la disipación del temor bajo la nueva óptica racional. Se abordaba así con nueva luz esta y tantas otras supersticiones y supercherías que, durante siglos, habían servido para subyugar y amedrentar la voluntad popular. Esta actitud fue percibida como un claro pulso a las arcaicas estructuras de poder, estandarte hábilmente enarbolado -en beneficio propio- por una nueva realeza

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ansiosa de prerrogativas que, en pugna con la Iglesia por el usufructo de la soberanía, no dudó en aniquilar la imagen de esta espetando las graves actuaciones realizadas por la Inquisición en su nombre, símbolo por excelencia de aquella macabra oscuridad de la que ahora, muy convenientemente, pretendían sacudirse.

No obstante, ¡de algún modo cabía justificar la desamortización y apropiación de los bienes eclesiales que en aquellos momentos se estaban realizando!

Sea como fuere, la rehabilitación pública de la bruja como icono de las nuevas corrientes liberales, en tanto que símbolo de las persecuciones, intolerancias y desmanes del pasado -aunque paradójicamente aún presentes en aquella realidad- había llegado con fuerza y lo hacía para quedarse. En adelante, no pocos serían los movimientos que recurrirían a su imagen en provecho propio. Entre ellos, como apunta Jiménez, el feminismo combativo de los años 70 (del s. XX), quien capitalizó, sin miramientos, su figura al pretender su identificación –disruptiva y peligrosa- con la de aquellas jóvenes que por entonces luchaban por causas justas. Así, muchas figuras del pasado fueron “deificadas” aún obviando el hecho que, algunas de estas, sin atisbo de duda la mayoría, hubieran preferido encontrarse en la posición de opresoras y no en el de oprimidas (cap. 30).

No obstante, las nuevas corrientes necesitaban de aquella nueva mirada que les atribuía -falsamente- un carácter protorebelde para con un orden patriarcal opresivo e injusto. La reivindicación de las libertades, sobretodo la sexual, suscitaron además un nuevo maridaje entre bruja, juventud y erotismo. La bruja sexy, tan en boga en el anime japonés, se imponía y desbancaba a su vieja y sucia homónima medieval, deviniendo en adelante un erotizado objeto de consumo que, especialmente para el individuo DOI: 10.15645

masculino, empezaría a simbolizar la tentación de lo prohibido.

Esta no sería, sin embargo, la única de las metamorfosis “positivas”. Paralelamente, la reconversión industrial, suscitada primeramente por la factoría Disney, promovía una nueva imagen de la clásica bruja, ahora de buen corazón, astuta o cuyas torpezas y desaguisados motivaban ya no miedos y rechazo, si no apego, empatía e incluso carcajadas.

Casos cinematográficos recientes, como el citado caso de Maléfica (2014), cuya “rehabilitación” pasaba por comprender los condicionantes previos e injustos que originaron su malvada actitud; la de la inteligente muggle Hermione Granger de la saga Harry Potter; o el de las poderosas Elfas de J. R. R. Tolkien, son ejemplos, entre tantos otros, de este cambio de paradigma y el reflejo del éxito del cual goza el mundo mágico en la actualidad y del que tantas regiones, a despecho del sufrimiento de sus antiguos convecinos, han sabido rentabilizar con el impulso turístico (cap. 36).

En suma, el relato de la obra, si bien determinado en mayor o menor medida por la ubicación cronológica de los hechos narrados, no ciñe, sin embargo, su discurso a un hilo conductor identificable. De modo que, la obra de Jiménez se presenta como una sucesión de capítulos/apartados (39 en total) de corta duración que, sin mantener necesaria vinculación entre ellos (salvo el tema de fondo), tienen por objeto exponer y analizar muchos de aquellos aspectos y sucesos que han ido configurando la visión y evolución de la bruja -especialmente en el espacio occidental. Si bien este tipo de distribución agiliza y facilita la comprensión de la temática expuesta, no es menos cierto que cuenta con algunos inconvenientes, como puede ser la superficialidad con la que se tratan algunas cuestiones, siendo recomendable, ISSN 2171-9624

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especialmente de cara al público sin mucho conocimiento del tema, una mayor contextualización sobre algunas temáticas.

Para concluir, es esta una obra para aquellos que busquen ampliar su comprensión sobre la génesis y evolución de la bruja, personaje entre dos mundos -el humano y el sobrenatural- maleable al tiempo, circunstancias y medios de cada periodo. Un trabajo bien documentado donde repasar los episodios más mediatizados de la brujería en occidente (Salem o Zugarramurdi) o conocer, entre muchos otros, algunos más desconocidos -al menos al amplio público- como los de la familia Pappenheimer (cap. 11) o la brujería precolombina (cap. 14); un libro para reflexionar sobre los tintes misóginos y atávicos del fenómeno, visibles, por ejemplo, en la distinta suerte que, al correr de los tiempos, afectara a la imagen pública de las brujas (maleficae=mala, asociadas al mal) y a sus homólogos masculinos (chamanes, druidas, magos...), tenidos desde tiempos remotos por figuras más respetables; pero, sobretodo, una obra para aprender y despertar la capacidad crítica del lector sobre un tema, el del acoso al débil, que nunca ha desaparecido.

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La de la bruja es la historia de tantos otros perseguidos. La historia del miedo y la repulsa que nos causa, como sociedad, lo diferente, desconocido, lo “Otro”. Sírvanos su ejemplo de reflexión y aprendizaje. Los tiempos y las mentalidades cambian, pero las persecuciones a las que un día fueron sometidas, en realidad nunca cejaron, sólo han mudado.

Queda definir ahora quién hace las veces de bruja y quién las de cazador.

El libro, publicado en catalán por los servicios de impresión de la Universidad Autónoma de Barcelona, no cuenta aún con traducción al castellano.

Montserrat Jiménez es profesora titular en la Universidad Autónoma de Barcelona, lugar donde, entre otras, ha impartido durante años la asignatura de género en la edad moderna. Entre algunas de sus obras encontramos Girona, 1793-1995 (2006); Crist i la història (2014) o, entre las más recientes, Les dones i les professions sanitàries al llarg de la història (2017).

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Despertar de la anestesia5 PATRICIA MARTÍNEZ LEÓN Universitat de València España patricia.martinez-leon@uv.es

Ballester Roca, Josep Diàspores.

Paraules i geografies d’exili.

Bromera: Alzira. 2017.

La desmemoria y la indiferencia son dos actitudes que se denuncian en esta obra, fronteriza, como su autor la define, entre el ensayo, el diario y la reflexión. Una obra muy necesaria, que no está escrita desde la neutralidad y que tampoco dejará inalterables a sus lectores. Absténganse, pues, quienes prefieran permanecer con los ojos cerrados. Recordemos que entre la producción ensayística del profesor de la Universitat de València, investigador en didáctica de la literatura y premiado escritor ya se cuentan títulos anteriores, que se suman a su producción de poesía. Será quizá porque se conjugan el buen escribir, un conocimiento reposado y ese sustrato de crítica y análisis imprescindibles que en el texto que reseñamos resulta tan agradable como un susurro de sabiduría que alguien se acercase a llevar, sin esperar nada a cambio, al oído del

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lector.

Ya en el primer capítulo, Les profundes arrugues de l’èxode, se retrata la escena de los desplazamientos forzosos masivos, imposible de enmarcar en un contexto único, pues lamentablemente constituye una constante.

Como constantes son los sentimientos de las personas que la protagonizan y que parecen pasarnos inadvertidos, entre ellos el miedo, la humillación, la deshumanización o la desesperanza, pero que tras la lectura de esta obra el lector no podrá seguir obviando. Otra tierra, otras gentes, otra lengua, sentimientos de pertenencia confusos, una patria de la que es inevitable sentirse parte especialmente cuando el abandono es forzado y una vida que, pese a que continúe, habrá sido ya interrumpida para siempre al cruzar una frontera que no deja de ser arbitraria. Y pérdidas irreversibles. Pérdidas que, por otra parte, no importan si afectan a una humanidad anónima e invisible.

El arte y la literatura, pese a que en determinados episodios, como apunta el autor, se hayan intentado reducir a fenómenos sencillamente testimoniales, poseen una imprescindible función social, de compromiso. Más allá de

Para citar este artículo: Martínez León, Patricia (2018). Despertar de la anestesia (reseña). Álabe 18. [www.revistaalabe.com]

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hechos, procesos y datos, de los que se ocupan otras disciplinas, como se sugiere con la atinada cita inaugural de Claudio Magris, solo en la literatura se puede apreciar la textura humana que caracteriza la vivencia de esas realidades.

La relación entre el sentimiento de exilio o de pérdida (concebido de muy distintas maneras) y el proceso creativo se desarrolla al tiempo que se perfila la figura de más de veintiocho creadores en el capítulo central, Les pèrdues, el más extenso de la obra. Veintiocho relatos breves y diversos que nos aproximan desde perspectivas y enfoques diferentes a la escritura, la pintura, la música o el cine, se diría que como necesidad vital, y que atrapan al lector ya se le presenten en primera o en tercera persona. En unos casos la divergencia política, ideológica o religiosa se vuelve motivo de persecución cuando el poder tiene pretensiones absolutistas. En otros, en situación de destierro y de desarraigo, la escritura, o la creación en un sentido más amplio, se convierte en la única residencia posible. Un paso más allá, algunos autores intentan salvar la patria creando arte en una lengua en peligro de desaparecer (en las palabras de Joaquim Molas de las que se hace eco el autor). El creativo se convierte también en un espacio de crítica, de libertad, de provocación, de fidelidad a las propias ideas, sin servidumbres, o de denuncia. Una actitud que miles de estos intelectuales pagarán con la vida y también este hecho hemos de recordarlo. Por citar otra de las posibilidades, acabamos con aquella en la que confluyen la creación como refugio y el aislamiento voluntario o la decisión de ser un apátrida, sin nación, sin amos y sin dioses.

El recorrido de esos veintiocho relatos nos conduce a preguntarnos si acaso es inescapable ese vínculo que se nos insinúa entre el exilio, la pérdida y el acto creativo. Habrá de DOI: 10.15645

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asomarse el lector a la obra si se siente ya tentado de explorarlo con una mayor profundidad, pero anticipamos que tal vez precisamente la característica definitoria de los creadores contemporáneos sea la huida o la diáspora, física o metafórica, como sugiere el propio autor en el último capítulo, que recibe por título Extraterritorial i exili.

Y conocida la trayectoria docente e investigadora de Josep Ballester, no podía dejar de regalarnos un capítulo, el penúltimo (que sin embargo en esta reseña hemos reservado para el final por la luz que consideramos que aporta), titulado La formació lectora i literària en contextos plurilingües, en el que se abordasen las potencialidades de una educación literaria intercultural como respuesta a ese drama humanitario del éxodo que se nos colocaba ante los ojos ya en las primeras páginas. Se nos recuerda, en este punto, que el aumento de los movimientos migratorios desencadenado por las desigualdades derivadas de la globalización (si bien pretendan naturalizarse tales migraciones) se traduce en contextos educativos multiculturales y plurilingües, convertido con ello el diálogo intercultural en uno de los principales retos pedagógicos de este siglo.

Sin embargo, impera la tendencia integracionista y asimilacionista en España y en Europa, que no hace sino delatar que la diversidad sigue siendo entendida como amenazante, que a nuestros planteamientos educativos subyace un miedo persistente a la diferencia que no nos permite avanzar, que entorpece la promoción de la igualdad de oportunidades y recursos y la superación de una xenofobia creciente en Europa, a la vista de la elusión de la responsabilidad de la acogida, del cierre de fronteras o del maltrato a los refugiados.

Por contra, se nos insta a propiciar ese anhelado diálogo desde una educación literaria ISSN 2171-9624

intercultural y apostando decididamente por un corpus plural y por una perspectiva comparatista. Y es que hemos de recordar, para de paso no perder toda esperanza, que la lectura literaria constituye una de las mejores vías para la comprensión crítica de la realidad, el conocimiento de uno mismo y la aproximación a la alteridad, que incide en el desarrollo de senti-

mientos de pertenencia e identificaciones de índole diversa (nacional, cultural, social, etc.) y que, además, bien puede contribuir a la construcción de las identidades múltiples y flexibles y de la ciudadanía abierta y democrática que tanto necesitamos.

Se diría, tras la lectura de Ballester, que, superadas la desmemoria y la indiferencia, sí existen soluciones posibles.

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Armando Silles McLaney lanza su primer poemario:

Aire Verdadero6 ENRIQUETA DE LA CRUZ HERRERA España delacruzenriqueta@gmail.com

Silles McLaney, Armando Aire verdadero, poemario.

Madrid: Autor. 2017.

Aire sin humos de la consciencia verdadera Enriqueta de la Cruz.

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Comienza un poeta… a darse a la luz.

Armando Silles McLaney pare este primogénito poemario, lo hace nacer en busca de “aire verdadero” en un contexto irrespirable social y humano, que nos asfixia como género, como naturaleza. El título nomina, determina, centra la esencia de la esencia. No oculta intenciones.

Armando Silles McLaney es, además de poeta, profesor de literatura. Es madrileño. Desde hace años está vinculado al mundo poético mediante la participación en múltiples recitales, programas de radio o la publicación en revistas. Hasta la publicación de Aire

verdadero, su obra estaba en su mayor parte inédita, aunque ha participado en antologías de poesía actual, como Aldea Poética, en sus ediciones IV (SXO), V (Poesía infantil y dadaísta) y VI (Hortera), o en la antología colectiva Haikurrelatos. Es también, como él mismo indica, “agitador cultural”: organizador de conciertos, recitales de poesía, programas radiofónicos, lecturas, etc.

Es la suya una poesía contemporánea comprometida y vivencial, que partiendo de influencias diversas: los más antiguos pensadores y sabios, los más clásicos, los vanguardistas, y hasta los poetas malditos, consigue una singularidad, una voz propia, el sello original de un artista culto de lápices amueblados y deseos logrados de originalidad creativa. Poesía, pues, de referencias amplias, necesaria en tiempos de alienación del yo, de aturdimiento ante el mundo, de insolidaridad ante los otros, de egoísmos y ceguera, de falta de cariño y cobardías.

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Para citar este artículo: De la Cruz Herrera, Enriqueta (2018). Armando Silles McLaney lanza su primer poemario: Aire Verdadero (reseña). Álabe 18. [www.revistaalabe.com]

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Son estos poemas de Aire verdadero creaciones para sentarse a leer y releer, tomarse tiempos y descansos para la reflexión; para jugar a adivinar lo no dicho y desplegar sus repliegues de suprema aparente sencillez que penetra en las fragilidades del ser, en la preguntas intimas cuyas respuestas a veces el creador sentencia como maza y otras, deja en inquietud, despertando siempre la dormida preocupación. Son poemas de sabor múltiple, de juego de contrastes, en este todo poliédrico que es la propia esencia de la vida.

El poemario de Armando Silles McLaney, que cuenta con una magnífica cubierta creada y realizada por el dibujante Juan Kalvellido, es sólido, directo, sincero, austero, emocionante, profundo, es también dialéctico: no se pliega en sí mismo, sino que nos reta a completarlo, a acabar en nosotros o empezar más y recomenzar en el consiguiente e inevitable despliegue y desorden de su trabajado orden, misión de todo lector y, por lo tanto, crítico y co-constructor, hasta llegar a nuevas síntesis…

Es reto como guante lanzado para la libertad, que podemos tomar o no, escuchar o no. Pero reto lanzado por el poeta como hombre que, rememorando, tal hace él mismo, a Goytisolo, canta, satiriza o ama, al hombre, su reino. Y es, por tanto, una obra humanista. Lo analiza, al ser humano, desde su experiencia propia y mantiene las distancias y precauciones respecto al otro, que no acaba de implicarle siempre, aunque le complete y le explique.

Poeta de diversas resonancias como queda dicho, Armando devuelve con su obra a nuestra consciencia adormecida el pensamiento huido. Poeta de tornasoles que sacuden nuestra indiferencia cotidiana, nos lanza al vacío y nos recoge en un abrazo cariñoso, en una

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sonrisa, en una mirada que nos proyecta nuestro verdadero yo, para finalmente, sin comprometernos, lanzarnos al viaje y al camino. Esta lectura nos sobrecoge y marca y rememoramos versos, palabras que ya nos hacen otro.

“Viaje es la gran metáfora de la curiosidad humana –nos dice el autor-, de su ansia por el contacto con el otro, de la relación de amor y odio simultáneos hacia sí y hacia los demás”.

“Para viajar no hace falta salir de casa o las fronteras, pero sí salir de uno mismo, arriesgarse en paisajes hasta entonces desconocidos y quizá por ello hostiles, pero que siempre te hacen ser otro”. Es lo que nos propone, es lo que consigue.

Diferentes etapas de la vida del autor, experiencias y sentimientos, pasean a sus anchas por este poemario que, pretendidamente circular, ha querido conformarse en espirales, ya libre de las manos del componedor.

La soledad, el vacío, el desgaste, la verdad por encima de eufemismos y paños calientes: “estamos solos, y nos contamos un cuento”, asegura el poeta… La vida hostil o cierta; inconformismo, miradas desde la penumbra, desnudos descargados de sentimentalismos en pro de la comunicación poética pura de un ser que se adivina reservado pero ha necesitado salir a contar, a explicarse, a mostrar su compromiso con otros seres, su crítica al ajeno que destruye… Y sus obsesiones. Sentimientos y sentido, rebeldía “alegre” y asombro de la vida; canto a la libertad.

Armando S. M., con este poemario nos muestra y ordena y desordena el mundo, nos sirve introspección, consciencia del ser, y los grandes temas universales vistos desde una perspectiva única, a tramos inquietante.

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El poeta, no como esos “poetas locos” que él cuenta y a los que canta, sino muy cuerdo y autoconsciente, nos concentra la atención al modo del drama de Beckett, en instantes. Sentimientos descarnados, aspiraciones, dudas o intensas máximas, en escenas, en momentos, en instantes. Telar o urdimbre, recorrido sordo a los ruidos necios de falsas implicaciones que confunden nuestros caminos. Firme en su determinación del libre máximo, del “albedrío libérrimo”.

La construcción y el artífice

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En una secuencia de pronombres, empieza el poeta por mostrarnos su yo más carnal y descarnado, desasosegado por la imposible certeza, por la insoportable levedad del ser que ya nos mostrara Kundera en su obra con este título. Comienza por confesarse a modo russoniano, algo que no abandonará de un modo u otro a lo largo de las páginas, un recurrente en adelante, para poder comprender y desnudar otros pronombres que le complementan: los ciertos, los ancestrales, los anteriores, los actuales, los carnales, los fantasmas, los que esperan el encuentro con estos versos para los que ha utilizado los mimbres de palabras justas, precisas…

Con cadencia musical que recuerda a Satie, con esos tonos de aparente sencillez que ocultan la complejidad de la composición y del mundo, nos habla el poeta con descaro de lo feo y de lo bello y el armónico de algunos de sus versos aparentemente plácidos, se rompe en otros llenos de claroscuros, de sombras, de “estancias vacías” y de interrogantes de porvenires.

Poeta de miradas, iluminador de detalles, traslada la escena-vida desde distintas perspectivas a la manera del Micromegas vol-

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teriano o el inquieto profesor del Club de los poetas muertos que provoca en sus alumnos la pasión de subirse a las mesas, leer (acto revolucionario donde los haya) y practicar honesta y vivamente el Carpe diem de Horacio.

Pero con calma. Es Armando S. M. poeta de calmas y no de prisas: “matices delicados, de colores, de luces y de sombras íntimas”, desde “privadas estancias, miradas calladas” que “sutiles, invitan a otra vida”. No le gustan al poeta sino las “sombras deleitosas”, el aire leve de ligero perfume. Los flashes, el sol deslumbrante, le impiden ver.

Su poesía es premeditada, trabajada, sin mucha concesión al azar, a la improvisación, que no se deja expresar en sinrazones emocionales, en emociones primarias más que cuando la primavera de su sangre o la contemplación de risas y el sonido de llantos infantiles o el amor a los suyos, le desborda. Entonces acaricia la palabra con la brisa de sus vuelos espontáneos.

Es Armando un poeta que reclama en sus inspiraciones los referentes de la infancia, su patria lejana omnipresente, su picardía inocente, su pequeño ser de niño cumplido de mil ojos despierto que observaban ya la vida con mirada de verso. Es poeta que se siente el héroe superviviente del roce con sus semejantes, que tras cruzar por “peligros y por tiempos, por hielos y calles oscuras” sigue con su “mirada cándida”, su “sonrisa abierta”, “los miembros mutilados”, “dolido”, pero “amante, sensible”: “sonrío y sigo”, nos dice.

Es poeta y hombre capaz de superar el vértigo de la mirada en el espejo, donde aún se reconoce. Hombre que pisa tierra pero hombre de búsqueda, que, sin ilusiones de eternidad, espera el definitivo complementario, la comprensión del todo en su recomenzar al final del

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camino: “cuando rebosado de mí y repleto de mis neuras, esté nuevo y puro, entonces vendrás tú”. Y entonces, resurgir desde todos los combates de la vida y tras abrir todas las puertas de lobo estepario, respirar el aire verdadero de uno de sus poetas referentes, José Agustín Goytisolo, que da nombre a este poemario.

Armando se muestra en estas páginas un hombre complejo que ama, sin embargo, los placeres sencillos de hombre, que comprende la esencia, que se resiente del daño y que guarda celosamente secretos únicos, reservas, ya que pese al pretendido desnudo que supone una obra creativa y más, poética, solo nos muestra pinceladas de sus complejos caminos, como si este completo libro abierto, sea apenas un prólogo de lo que aún nos tiene que contar.

Son las estancias de este poemario habitaciones íntimas que invitan a saber más, reflexiones originales y propias que quieren ser completadas aunque parezcan cuestiones cerradas, inflexibles en lo importante: lo eterno humano donde apenas muestra dudas, solo asombro y un seguir constante, consciente y consecuente.

Obstinado en sus leit motiv: la libertad, las certezas, la comprensión del tiempo que le atenaza y de la vida entera que comprende trágica alegría, dualidad, incertidumbre desasosegante, nos ofrece dilemas y profundidades, abismos a los que debemos asomarnos si queremos comprender.

Vivir, seguir, sufrir, disfrutar los momentos antes de que se consuman en la nada.

Lo demás es una incógnita. No existen más seguridades que éstas ni más posibilidades que militar en la denuncia de lo podrido, ser parte de la rebeldía frente a peligros y otras locuras que nos amenazan.

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La denuncia, la rebeldía y el vértigo

La comprensión de la esencia de la vida, la mirada efímera como gota de lluvia clara, calan en este racimo de poemas multicolor y sonoro de este poeta que ama los mapas y el viaje, le importa la escuela, la esperanza y los orientes, que no es taxativo en la imposición de nada, que es de sutilezas y no de machamartillo, que odia la estupidez de la “España chabacana” que le repugna y a la que dedica un poema, de los muertos de las cunetas, que no olvida. Que denuncia y escupe la indecencia de dejar a medio mundo atrás para “avance” miope del otro medio, “gente que ignora la otra mitad” que dijera Lorca y tal como Armando cita, pues él también observa triste e indignado esta realidad y es el denunciante esas oficinas con sus luces frías, donde “se roban realidades, se abren expedientes, se organizan los despidos…”, se trueca la realidad por otra...

Espacios vacíos de humanidad, llenos de explotación del hombre por el hombre, esos compañeros del camino consumido ya o en el horizonte. Voz auténtica de militancia poética lorquiana en estos versos. El poeta, con reminiscencias de otros narradores críticos y sociales como Sampedro o Saramago. Voz contra los abusos y los vacíos de nuestra sociedad de capitalismo predador y tétrico, asesino.

El desasosiego y el peligro inútil suicida de ese género irracional que es el género humano, género de la naturaleza que no respeta, que se sirve de muerte nuclear para vivir un rato sin pensar en las huellas estúpidas que deja tras de sí, que es humillación que ya hizo mella y se cobró a dentelladas de monstruo creado, carne y esperanzas, el no control. Son temas que desesperan al poeta.

Hermetismo y provocación se dan la mano en su obra; notas de homenaje a los

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poetas malditos sin sucumbir al vértigo de la vida bohemia y trágica, autodestructiva, donde apunta el autor maneras y modos que indican que haya podido hacer incursiones exploratorias, pero donde no se queda, pues puede la razón de lo que comprende claramente: la paz, la calma, el sosiego, los placeres mundanos ancestrales, el disfrute carnal, las características de sus arcadias particulares que pisan tierra, acotan los peligros, temen desbordarse, o evitan los deslumbramientos excesivos, simplemente turbadores.

Transgrede el poeta y, al tiempo, dualmente, acata las normas establecidas, como la evolución de sus versos muestra, esa resignación en el seguir: no puede hacer otra cosa.

Pero el poemario, con el pretendido círculo o la redondez que alcanza, que consigue, no cierra la puerta a nuevas contradicciones e incursiones, a otros abismos a los que el poeta haya de asomarse desde el renacimiento, antesala de lo próximo, esas nuevas exploraciones machadianas.

En Armando se dan las preguntas de Heráclito en su búsqueda, no importa que tenga que entrar en el río revuelto de la existencia, para asirla como pez escurridizo y procurar interrogarse una y otra vez sobre si son las mismas aguas o distintas las que le-nos bañan, aun sabiendo la respuesta, quizá, como todos, que no queremos ver…

Sabe de antemano de la armonía de los opuestos que le construyen, que el contraste y la oposición son el mismo principio de concordancia, armonía y unidad de las cosas que andan dispersas, desasosegadas, en búsqueda de la reunión y el reposo. Por eso espera. Pero no es un esperar pasivo. Mientras, la búsqueda constante, el caminar, la confirmación única de

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cada hombre, sus conclusiones, asomándose a esos lugares, simas de vértigo, que constituyen al creador, al artista, al constructor de espacios poéticos. Plácidas estancias íntimas llenas de amor y desamor, de sorpresas y también, esos vacíos que deja cualquier experiencia profunda al cumplir su misión esencial del terminar eterno o la espera en la duda. Tiempo y vida, palabras especiadas de sabores y dudas, y certidumbres que no consuelan. Carnalidad, fotografía, partos, mutaciones, chispas de futuro, pero, sobre todo, concentrar preguntas y respuestas profundas, algunas de éstas, sin cerrar.

Caminante machadiano

Continúa la obra con sus pensamientos de quien camina sin certezas de finales de senderos, interesado como don Antonio Machado en ser recordado humildemente, por la determinación de quien intenta y sigue. Continúa para adentrarse más tarde en su rebeldía, los “asuntos malolientes” y el peligro de la ingenuidad del ser que tranquilamente espera sentado encima de un polvorín creyendo que “todo está bajo control”. Sabor orwelliano y de cronista de época al modo galdosiano de hoy, en estos versos de poesía social, de crítica rotunda y mordaz, como la que representan sus reflexiones sobre los peligros de las centrales nucleares.

Más adelante, el poemario, este Viaje a Oriente particular cede un espacio a “los poetas locos” y hasta malditos, que cumplen sus curiosas características hasta las últimas consecuencias. Y con reminiscencias de otros insomnes, nos adentra en oscuros tan ciertos como la certeza del hombre despierto que no puede más que ser comprometido y resistente, combatiente por todas sus costuras, hasta tan-

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to que el propio poemario se nos muestra ello, eso, con ese afán de toda creación que implica asomarse a abismos.

Y cierra con un “Epílogo”: “Arcadias”, tan filosófico como rotundamente mundano, resolutivo a lo Rabelais, de Gargantúa y Pantagruel. Hombre de pocas psicodelias, de búsquedas de paraísos perdidos de infancia, de mares de interrogantes donde bucear calmo, seguro… interprete de la armonía visible de los orígenes, Armando se muestra finalmente como un degustador de la vida, un hombre que pese a todo ya sabe y ha probado mundos y respira lo que es en realidad la piedra filosofal, la alquimia más pura, la fuente de la sabiduría y, en definitiva, el aire verdadero.

Buscador de certezas inabarcables que se hunde en desencuentros, resiente el engaño y los fuegos artificiales de esta complejidad mundo y nos muestra un final aparentemente conclusivo. Pero deja un reto al lector al que se dirige como si hablara consigo mismo: “Elige”.

Círculo, Elipse, reconfirmaciones, renaceres y resiliencia constante de un poeta que no se llama a engaño, pero que es capaz de sorprendernos e ir en pos de nuevas razones a lo irracional eterno, a lo imposible, como es la certeza, la locura, como es el amor. En pos de la Utopía.

Frente a sus certezas: estos paraísos del humano vivir que nos atraen como imán, que nos atrapan y nos calman: el mar, el libro, los besos, una buena comida, una siesta, una copa… Armando S. M. es también el hombre que no se para. Nuevos asombros de nuevas experiencias del camino que le llaman, constituirán, sin duda, materia para nuevas creaciones que podremos disfrutar en adelante.

El poeta continuará, como todos los locos poetas que pese a las amarguras y consciencias quieren cambiar el mundo con las espadas más poderosas: la palabra, la belleza y la pluma que las ordena, y aún esperan que alguien escuche, lea, comprenda, esos que están destinados a ser eternos. Y hasta el término medio de Confucio, Goethe desde la tumba, les dice: “amo a los que sueñan con imposibles”.

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El fracaso de Ícaro7 ANTONIO JIMÉNEZ MILLÁN Universidad de Málaga España ajmillan49@telefonica.net

Rosales, José Carlos Si quisieras podrías levantarte y volar.

Madrid: Bartleby. 2017.

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Los títulos que ha escogido José Carlos Rosales (Granada, 1952) para sus libros de poemas nos orientan hacia claves simbólicas determinantes del sentido de su escritura.

Así, El buzo incorregible (1988) apunta hacia el viaje interior, El precio de los días (1991) tiene la apariencia de un diario que aspira a fijar un tiempo siempre ajeno; a partir de La nieve blanca (1995), la depuración expresiva es cada vez mayor, como se puede advertir en los dos libros siguientes: El horizonte (2003) y El desierto, la arena (2006). Muy distinto es Poemas a Milena (2011), un libro de poemas amorosos de tono mucho más directo.

Los seis libros que he citado fueron la base de la antología Un paisaje (1984-2013), publicada en 2013 por Renacimiento con selección y prólogo de Erika Martínez. Esta antología incluyó, al final, dos secciones de poemas

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inéditos: la primera remitía al libro Y el aire de los mapas (iniciado en 2006, publicado en 2014 por Vandalia). La conjunción copulativa y marca de forma clara un final de ciclo; el libro se divide en tres secciones que responden literalmente a la enunciación del título, y a propósito de él ya señalaba Erika Martínez la continuidad de la poética de José Carlos Rosales en torno a tres ejes: el fluir de la conciencia, un cierto aire fantasmagórico y una proyección espacial de lo íntimo.

La segunda sección era un anticipo de Si quisieras podrías levantarte y volar, iniciado en 2008 y publicado en la primavera de 2017 por la editorial madrileña Bartleby. Ya desde el título, este último libro de José Carlos Rosales se refiere al mito de Ícaro, en este caso a través del cuadro de Brueghel: “Nadie sabe siquiera que con él se hundió algo / que también era nuestro, / algo que era de todos: / si se arruina algún sueño algo nuestro se arruina, / la quiebra de Babel, el fracaso de Ícaro, / inesperado chapoteo: / era Ícaro ahogándose mientras dices o piensas: / ¿qué hago aquí?, ¿dónde estoy?” (XVII). El autor nos presenta ahora un poema extenso y unitario que implica

Para citar este artículo: Jiménez Millán, Antonio (2018). El fracaso de Ícaro (reseña). Álabe 18. [www.revistaalabe.com]

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un importante cambio de tono. Dividida en 25 apartados, la narración –porque estamos ante una especie de relato, un “romanzo in verso” al modo de Attilio Bertolucci– parte de una fuga que tiene algo de road movie y de novela negra: el protagonista coge su viejo coche, un Simca Aronde que se había llevado la grúa en un día sofocante del mes de agosto, y a partir de ahí se inicia su particular huida (“Nadie sabe / la razón del que huye”, se lee en un momento determinado).

La frase que da título al libro funciona como leiv motif y nos da pistas sobre los mecanismos de repetición frecuentes en el desarrollo textual y los símbolos de la realidad urbana más inmediata: los timbres, los teléfonos, la autopista, una gasolinera, la grúa municipal, las tiendas cerradas, los bares, los sótanos, un ambulatorio, los caminos vecinales, los trenes, un puente, periódicos viejos… Y, de fondo, la sensación de soledad, la culpa: “todo se ha vuelto mugre, y también tu podrías / convertirte en basura, te volverás basura / si llevas la contraria, por eso estás aquí / mirándote la cara en el espejo/ ladeado, escuchando / una voz que dimite” (XII). Asistimos a un desdoblamiento de voces y de personajes a lo largo de este relato: “… y te miro pensando: / si quisiera podría levantarse y volar, / si pudiera volar, ¿a dónde iría?”. O este otro fragmento: “y caminas buscando / sin saber lo que buscas, / porque no buscas nada, nada puede encontrarse / pensando que no existe aquello que se busca, / sabiendo que no puedes / abandonar la búsqueda…”. Hasta que, en el último poema, se presenta otra voz: la del empleado de la gasolinera que resume la historia a su modo (XXV).

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Toda esta proyección especular se relaciona con la simbología del viaje, tan significativa en los libros anteriores de José Carlos Rosales (y casi siempre en el sentido de repetición o costumbre: ya se veía en el libro anterior, Y el aire de los mapas). Ahora encontramos una narración elíptica que tiene mucho de cinematográfica y que suele conectar el ámbito personal y el dominio colectivo. La mirada se detiene en los objetos y, a partir de ahí, produce el efecto de una cámara que recorre lentamente los espacios, muy especialmente los interiores (el sótano), marcando así el contraste entre el vuelo –enunciado ya en el título– y el descenso a las profundidades: “…si quisieras podrías levantarte y volar, / pero sólo desciendes, / sólo sabes de sótanos o túneles, / pasadizos sin llave, / puertas que nunca abrieron” (XI).

Un aspecto muy interesante de este libro es la intertextualidad. Hay muchas citas –más o menos veladas– y referencias a otros poetas: Luis Cernuda, Miguel Hernández, Blas de Otero, W. H. Auden, Henry David Thoreau. Una cita de Otero (“todo lo que era tuyo y resultó ser nada”) anticipa la desmitificación de la libertad individual, la ficción moderna del héroe: “nunca serás un héroe, / eres sólo un fantasma, / el fantasma escondido que recorre / la soledad, su estepa imaginaria…”

(XXII).

Termino con un balance muy lúcido que ha escrito Francisco Díaz de Castro a propósito de Si quisieras podrías levantarte y volar: “No tanto tristeza cuanto melancolía y decepción destila este espléndido libro en el que la emoción da vida a una reflexión sobre el vivir contemporáneo que no se dice más que a retazos, y que no desemboca más que en una

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constante sensación de impotencia como esa imposibilidad de levantar el vuelo, es decir, de actuar frente a las circunstancias más triviales.

Más que a Walt Claireborne, el personaje de Mr. Vértigo, de Paul Auster, me recuerda –y no

número 18 - julio - diciembre 2018

sólo por eso, sino por su mismo montaje insistente y cambiante a la vez– aquel momento de El ángel exterminador de Luis Buñuel en el que nadie puede salir de una habitación a pesar de que nada lo impide. Y el poeta no saca conclusiones, porque esas se reservan al lector”.

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