Álabe 14, Julio-Diciembre 2016 by Campos FERNANDEZ-FIGARES

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Consejo Editorial. Directores Mar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, España Gabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España Comité de Redacción Mª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, España María Carreño, Universidad de Almeria, España Angela Balça, Universidad de Évora, Portugal José Antonio Cordón García, Universidad de Salamanca, España Aitana Martos García, Universidad de Almería, España Ítaca Palmer, Universidad de Extremadura, España José Rovira, Universidad de Alicante, España Rosane Innig Zimmermann, Universidad de Passo Fundo, Brasil Marina Palmer, Red Cross - ICRC, Suiza Comité Científico Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, Argentina Margoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, Venezuela Natividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Pedro C. Cerrillo Torremocha, Universidad de Castilla-La Mancha, España Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, Brasil Ángel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia

Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado ISSN: 9171-9624 DOI: 10.15645 Álabe, Revista de Investigación sobre Lectura y Escritura, está indexada en las siguientes Bases de datos: ISOC (CSIC), DICE, RESH, MIAR, MLA, Web of Science (WOS), EBSCO, IRESIE Repositorios: DIALNET, RECOLECTA, GERES DIRETORIOS: DOAJ ÍNDICES: E-REVISTAS, ERIH PLUS, DRIVER REGISTROS: DULCINEA, ULRICH’S Periodicas Directory Además, se encuentra recogida en los siguientes índices de calidad de revistas: H INDEX (Google Scholar Metrics), CIRC (Grupo B), ANEP/FECYT (Grupo B), LATINDEX (36 criterios)

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Sumario.

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MERIDIANO 2.28 • Serán ceniza, mas tendrá sentido

ENSAYOS • El método de cooperación interpretativa como estrategia lectora Aurora Martínez Ezquerro • Hacia una etnografía de la lectura escolar. Prácticas y representaciones de la lectura en la escuela Aurora María Ruiz-Bejarano • Queer de William S. Burroughs: Ser queer antes de la teoría queer Jorge Aloy • La dramatización de poemas infantiles: algunos ejemplos de trabajo para el aula de Educación Infantil y Primaria Moisés Selfa Sastre, María Teresa Llamazares Prieto • La evaluación de las aplicaciones de lectura web: un paso más en el proceso de editorialización de la web Noelia Patón Rodríguez, Raquel Gómez-Diaz • Práticas e discursos académicos sobre biblioterapia Desenvolvidas em Portugal Fernando Fraga Azevedo, Karla Haydê Oliveira • Nuevas tendencias poéticas en el aula. ‘Poesía ante la incertidumbre’ como herramienta didáctica Bianca Estela Sánchez Pacheco • El tradicional tópico de la muerte en el aula de educación infantil: análisis de álbumes ilustrados Alicia Vara

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TEXTOS Y DOCUMENTOS • Bridas al Corazón Salvaje - Epistolario Luis Branda

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ÁLABES IMPRESCINDIBLES • Los 16 años de Fundación La Fuente Claudio Aravena Gatica

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LECTURAS DE ESCRITURAS: RESEÑAS • Índice reseñas Generación del 27: Ellas, las creadoras invisibles José García Llorente Lecturas del agua. Un acercamiento interdisciplinar desde la cultura y el turismo Susana Pinilla La biblioteca escolar en la encrucijada: propuesta de una acertada vía formativa e investigadora Eduardo Encabo Fernández Sobre Políticas de exhumación: las clases de los críticos en la universidad argentina de la posdictadura (1984-1986) Cristian Ramírez El ecosistema del libro electrónico universitario. Acceso a la información–conocimiento Javier Ramón Santovenia Díaz, Yanet Lujardo Escobar Nuevas líneas de investigación e innovación en la educación literaria Alberto Corpas Martos

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Serán ceniza, mas tendrá sentido

Querido lector, llega hasta ti el número 14 de Álabe, lo que siempre es una alegría y un orgullo para todos nosotros. Pero, lamentablemente, en esta ocasión viene con una enorme ausencia, la del artículo de Juan Carlos Rodríguez que, puntualmente, nos acompañaba en cada uno de los números que hasta el momento venían marcando la trayectoria de nuestra revista. No podrá colaborar más con nosotros, porque desgraciadamente falleció el pasado 24 de octubre en Granada. Pero no nos cabe duda de que sus enseñanzas estarán siempre presentes para ayudarnos a intentar entender este mundo. Por eso queremos invitaros a recorrer de nuevo todos aquellos magníficos ensayos que nos regaló el Maestro, número a número, muestra de su curiosidad intelectual ante los temas más variados, y de su sagaz mirada desveladora de la “verdad encerrada en la forma”. Desde su homenaje a José Saramago y su “ejercicio de lectura” con los que comenzó nuestra andadura conjunta, pasando por sus trabajos sobre el tango (2), Carpentier (3), Neruda (4), José Emilio Pacheco (5), Juan Marsé (6), “El libro abierto” (7), Stefan Zweig y la cultura europea de los años 20 (8), La mirada alegórica en el pensamiento medieval (9), sus “notas sobre Jakobson, Sterne, la mujer invisible y el diccionario de Godard” (10) o sus “notas para la lectura de Freud” (12) y por último su espléndido estudio sobre Gramsci y la cultura popular (13). Todo un privilegio haber podido contar con él. Hasta siempre Equipo editorial de Álabe

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Ensayos • El método de cooperación interpretativa como estrategia lectora

Aurora Martínez Ezquerro

Aurora María Ruiz-Bejarano

Jorge Aloy

Moisés Selfa Sastre, María Teresa Llamazares Prieto

Noelia Patón Rodríguez, Raquel Gómez-Diaz

Fernando Fraga Azevedo, Karla Haydê Oliveira

Bianca Estela Sánchez Pacheco

Alicia Vara

• Hacia una etnografía de la lectura escolar. Prácticas y representaciones de la lectura en la escuela • Queer de William S. Burroughs: Ser queer antes de la teoría queer • La dramatización de poemas infantiles: algunos ejemplos de trabajo para el aula de Educación Infantil y Primaria • La evaluación de las aplicaciones de lectura web: un paso más en el proceso de editorialización de la web • Práticas e discursos académicos sobre biblioterapia Desenvolvidas em Portugal

• Nuevas tendencias poéticas en el aula. ‘Poesía ante la incertidumbre’ como herramienta didáctica • El tradicional tópico de la muerte en el aula de educación infantil: análisis de álbumes ilustrados

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El método de cooperación interpretativa como estrategia lectora1 The Interpretive Cooperation Method as a Reading Strategy AURORA MARTÍNEZ EZQUERRO Universidad de La Rioja España aurora.martinez@unirioja.es

(Recibido: 23-12-2015; aceptado: 03-02-2016)

Resumen. El “Método de cooperación interpretativa” tiene como finalidad que el lector desarrolle de forma compartida el conocimiento de la lectura abordada mediante la intervención en espacios de práctica colaborativa en los que el mediador estimula la reflexión conjunta. Esta técnica desarrolla la competencia interpretativa, esto es, la capacidad de comprender y reconstruir el sentido de una obra entendida como un tejido complejo de significación; asimismo, desarrolla los contenidos que corresponden a elementos vertebradores del currículum de Educación Secundaria, como son las destrezas comunicativas orales y escritas, el conocimiento de la lengua y, de forma especial, la competencia en educación literaria. La necesidad de capacitar a los alumnos en el ámbito lector constituye el objetivo capital de la presente propuesta y permite practicar las destrezas orales de forma adecuada en un ámbito de interrelación y retroalimentación utilizando adecuadamente la lengua como instrumento para la actividad de “re-creación” literaria.

Abstract. The “Interpretive Cooperation Method” has as ground purpose that the reader develops in a shared way the knowledge of the approached text. It is performed by means of the intervention through spaces of collaborative practice in which the mediator stimulates the joint reflection. This technique develops the interpretative competence, that is, the ability to understand and reconstruct the sense of a reading understood as a complex web of meaning. It also develops the contents that correspond to the unifying elements from the Secondary Education curriculum, such as the oral and written communication skills, the knowledge of the language and, particularly, literary education’s competence. The need to train pupils in the reading area constitutes the main aim of the present offer, since it allows them to practise the oral skills properly, in an area of interaction and feedback. It is carried out it by using the language adequately as an instrument for the literary “re-creation” activity.

Palabras clave: educación literaria; estrategias lectoras; competencia interpretativa; currículo.

Keywords: literary education; reading strategies; interpretative competence; curriculum.

Para citar este artículo: Martínez Ezquerro, Aurora (2016). El método de cooperación interpretativa como estrategia lectora. Álabe 14. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.14.1

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[…] un texto se distingue de otros tipos de expresiones por su mayor complejidad. El motivo principal de esa complejidad es precisamente el hecho de que está plagado de elementos no dichos […]. Umberto Eco, Lector in fábula, pág. 73.

1. Introducción Mucho se ha reflexionado y abundantes páginas se han escrito sobre la importancia de fomentar los hábitos de lectura en los alumnos junto con el papel que desempeña el docente en estas funciones (Martos y Rösing, 2009). En relación con el profesor como mediador didáctico de este proceso, comparto las afirmaciones de Mendoza Fillola (2008: 2), quien indica que Las funciones del profesor de literatura -mediador. formador. crítico. animador. motivador y dinamizador- dependen y se establecen en relación con la misma concepción que el profesor tenga sobre el hecho literario, su valoración formativa de las aportaciones de las distintas tendencias/perspectivas teóricas y, en especial, de los fines que se propone como objeto de su actividad respecto al tipo de formación que considera como más pertinente para sus alumnos. Todo ello está en función de las opciones metodológicas que adopta.

Es obvio que el papel desempeñado por el profesor en este proceso es primordial, su interés e iniciativa en el desarrollo lector conseguirán los objetivos propuestos. Suscribimos las palabras de López y Encabo (2013: 175) quienes también ponen de relieve la iniciativa del docente en esta aventura hacia el desarrollo de la educación lectora; es más, en relación con el placer de la lectura inciden en la importancia que tiene la creatividad de los formadores, que procuran espacios e iniciativas que resulten atractivas para los lectores y les devuelvan la ilusión por leer. En el presente trabajo vamos a plantear, entre otras cuestiones, un método que se halla en consonancia con este planteamiento de interacción comunicativa de interpretación literaria y que también recoge los presupuestos de atención a la diversidad del alumnado. Partimos de que en este contexto el docente es parte fundamental del triángulo “mediador-lector-obra/autor” (permítasenos, en este caso, la licencia de incluir el binomio creación/creador). Que los alumnos sientan interés por la lectura es, no obstante, una asignatura que no vamos a denominar pendiente pero sí preocupante por cuanto constituye uno de los objetivos prioritarios de cualquier docente de niveles no universitarios -grado educativo que nos compete- interesado en fomentar la competencia lectora, DOI: 10.15645

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lato sensu. No obstante, debemos tener presente en estos intentos adoctrinadores que la competencia básica “aprender a aprender” se encuentra en relación directa con el trabajo que aquí nos ocupa y reconocemos que es, muchas veces, difícilmente aprehensible puesto que posee un gran componente “volitivo” que puede interferir negativamente en el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje (Martínez, 2011: 74). Recordemos lo que indica el currículo de Educación Secundaria Obligatoria recogido en la LOE2 en relación con la mencionada competencia básica: Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos […]. Esta competencia tiene dos dimensiones […]. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas) […] y las estrategias necesarias para desarrollarlas […]. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender […].

Asimismo en el currículo de Educación Secundaria perteneciente a la LOMCE3, se recoge lo siguiente en relación con esta “competencia clave”: La competencia de aprender a aprender se promueve mediante el ejercicio de los procesos cognitivos que se realizan en el desarrollo del currículo básico, tales como analizar, sintetizar, relacionar, comparar, aplicar, evaluar, argumentar, etc. y favoreciendo en los alumnos y alumnas el gusto y la satisfacción que produce el descubrimiento de la verdad.

Nos encontramos, por ende, con uno de los “escollos” consustanciales a la práctica docente; se trata de una actitud y capacidad que no siempre se consigue desarrollar pues hay diversos elementos que en ella inciden y que rebasan lo meramente académico -en sentido amplio, pues la dimensión psico-afectiva es fundamental en estos niveles-. Pero centrémonos en lo que nos ocupa. Nos proponemos contribuir al desarrollo de las competencias que fomentan la educación literaria y, concretamente, la competencia lectora que implica, asimismo, la consiguiente capacidad de reflexión e interpretación. Las palabras de la profesora Campos corroboran esta postura: “Lo que en última instancia considero que es indisociable con nuestra labor didáctica es conseguir personas que reflexionen sobre lo que tienen ante sus ojos, rompiendo con la pasividad de ser meros receptores” (2004: 48). Por otro lado, la labor del mediador es imprescindible, una de sus

ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria (BOE, 21 de julio de 2007), págs. 31691-31692. 3

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE, 3 de enero de 2015), pág. 535.

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funciones es “reconocer el libro adecuado para sus potenciales lectores, pero siempre teniendo en cuenta la palabra del lector” (Quiles, Palmer y Rosal, 2015: 89). Diversos métodos ofrecidos por expertos en el tema contribuyen a la consecución de estos objetivos, que no es tarea baladí. El propósito del docente es “despertar”, inicialmente, el placer por la lectura. Hay numerosas formas de acercarse a la misma, que son sobradamente conocidas por los que a estos menesteres nos dedicamos. Muchos años en las aulas de Educación Secundaria junto con la reflexión y formación adecuadas permiten ir buscando, experimentando o seleccionando ciertos métodos que tratan de despertar a la “princesa” dormida. Nos centraremos en uno de los que ofrece la posibilidad de “amalgamar” diversas técnicas que fomentan las competencias mencionadas, las habilidades comunicativas orales y escritas, el conocimiento de la lengua, la capacidad de reflexión e interpretación, y la educación literaria, sin olvidar la atención a la competencia básica “aprender a aprender”.

2. Aspectos metodológicos

Partimos de tres aspectos fundamentales en los que se basa el “Método de cooperación interpretativa” para alumnos de Educación Secundaria (y que ha sido también puesto en práctica con gran éxito por los alumnos del Máster de Profesorado de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura en el período de prácticas que habitualmente desarrollan en los centros educativos): en primer lugar, el contexto docente es interactivo y en él se construye el conocimiento mediante el uso de la palabra, concretamente, la reflexión literaria constituye una actividad que se enriquece en espacios de colaboración (dinámica de grupos); por otro lado, el lector descodifica el texto y paralelamente lo completa a la luz de sus conocimientos y experiencias compartidas (cooperación interpretativa que se adscribe a la teoría de la recepción); y finalmente, este intercambio se desarrolla en el espacio docente, esto es, a la luz del currículum que establece unos objetivos explicitados como capacidades y competencias (integración curricular). Se crean, de esta forma, unas posibilidades metodológicas absolutamente enriquecedoras, es más, se fomenta la comunicación; así, en palabras de López y Jerez, “La variedad de actividades, espacios y tiempos que es demandada favorece además la comunicación, la cooperación y el descubrimiento de la imaginación en la propia vida” (2010: 7). De esta forma, el acto de la lectura supone una interacción entre lector y autor/obra, y se integran lectura, expresión escrita y oral, y las destrezas consiguientes. Veamos la triple dimensión del método propuesto. 2.1. Dinámica de grupos El contexto docente es interactivo y en él se desarrollan “permanentemente una serie de transacciones y negociaciones que determinan las actividades” (Oliva, 1996: 134135). No podemos olvidar que “en cierto sentido, la enseñanza es conversación; de ahí DOI: 10.15645

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que cualquier situación de uso de la palabra sea un microcosmos de relaciones sociales y personales” (Stubbs, 1984: 13). Las actividades y estrategias de interacción son fundamentales porque en ellas el usuario de la lengua actúa de forma alterna como hablante y oyente para construir, conjuntamente, una conversación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de cooperación. Concretamente, la competencia pragmática (Marco Común Europeo, 2001: 120) se refiere al conocimiento que posee el usuario de los principios según los cuales los mensajes se organizan, estructuran y ordenan (competencia discursiva), se utilizan para realizar funciones comunicativas (competencia funcional) y se secuencian siguiendo esquemas de interacción y de transacción (competencia organizativa). El profesor es la figura clave en el proceso de enseñanza, puede ser transmisor, orientador, animador…, y según este, el alumno optará por un papel u otro. Así en el proceso didáctico de la dinámica de grupos, el discente es, por un lado, emisor de los actos comunicativos y crea situaciones que permiten el conocimiento interpersonal y, por otro, es receptor que se retroalimenta del pacto comunicativo. La importancia de las técnicas didácticas que fomentan este principio es un factor decisivo para lograr un aprendizaje significativo (Gómez de Benito, 2001). Se trata de un modelo centrado en el alumno -considerado como sujeto de la educación- y en el que el profesor estimula la reflexión en un ambiente de confianza que contribuye al cambio positivo de participación activa a la vez que se genera conocimiento. Las dinámicas de grupo constituyen unas productivas estrategias que emplea un coordinador para estructurar, fomentar, motivar o estimular a sus miembros en el proyecto o trabajo que les reúne. En este sentido, Cassany (2002: 163) juzga importante la aportación más global que ha hecho la psicología humanista a la didáctica de la lengua al dar una dimensión más social y personal a la clase; considera que “Aprender lengua no es únicamente ejercitar habilidades o adquirir contenidos, sino también proyectar la propia personalidad en un medio de expresión”. Las clases se tornan espacios de relación interpersonal y, desde esta perspectiva, la expresión oral se aborda de forma activa para que los alumnos se sientan cómodos en el aula y enriquezcan el acto comunicativo mediante la expresión de aspectos que potencian los vínculos afectivos. 2.2. Cooperación interpretativa El profesor Mendoza Fillola (2008: 3) valora la importancia que ofrece el trabajo de participación efectiva en el proceso de recepción de una obra y considera que es precisa la actualización interpretativa del discurso literario, si bien es necesario tener en cuenta tres aspectos: a) la literatura es un conjunto de producciones artísticas que se definen por convencionalismos estético-culturales y que, en ocasiones, es un reflejo del devenir del grupo cultural; b) las producciones literarias también se definen por la presencia acumulada de deterDOI: 10.15645

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minados (aunque no siempre exclusivos ni específicos) usos y recursos de expresión propios del sistema lingüístico y por su organización según estructuras de géneros; y c) el proceso de percepción del significado de un texto literario no es una actividad espontánea, ni el significado es el resultado automático de una lectura de cariz denotativo.

La semiótica de la recepción se halla implícita en este enfoque interpretativo. Según Umberto Eco, un texto, tal como aparece en su superficie (o manifestación) lingüística, representa una cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar (2003: 73). Podemos entender que los “espacios en blanco o intersticios que hay que rellenar”, en palabras del semiólogo, permiten que mediante el método propuesto los destinatarios, esto es, los alumnos lectores, añadan la plusvalía de sentidos (es lo que considera Eco “función didáctica”), sin olvidar la “función estética”, es decir, la violación de las reglas normales de conversación. Se nos ofrece la posibilidad, por tanto, de completar el paso de una función a otra, cuando un texto permite dejar al lector la iniciativa interpretativa (si bien normalmente desea ser interpretado con un margen suficiente de univocidad), pero un texto “quiere que alguien lo ayude a funcionar “ (2003: 76), es decir, que el lector lo actualice4. En este sentido, remitimos al utilísimo Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura, de Martos y Campos (2013: 356-359), que registra entradas que desarrollan los conceptos aludidos (s.v. lector ingenuo frente a lector experto. Leer entre líneas). Es obvio que la formación literaria favorece la interacción con la obra, esto es, el pacto de lectura entre texto y autor. El “alumno-lector-activo” participa e interactúa con el texto, de forma que paralelamente desarrolla su formación y educación literarias. Este grado de implicación permite que se desarrollen las competencias lectoras y el método propuesto incide, por tanto, en esta actividad estratégica de re-lectura reflexiva e interpretativa que el alumno completará en el espacio de interacción propuesto en el aula. El discente infiere conocimientos que comunica en un ambiente desinhibido y, paralelamente, desarrolla su formación como lector competente.

2.3. Integración curricular La formación de personas competentes comunicativamente parte de la consideración -tal y como apuntó el padre de la lingüística moderna- de que “el lenguaje es un hecho social” (Saussure, 1973: 34). Según López y Encabo (2001: 54), el lenguaje es el “círculo semiótico que sin cesar produce y renueva los significados de los mensajes complejos”, el poder generador de la realidad del lenguaje radica en la conversación que se 4

Según Umberto Eco: “Para organizar su estrategia textual, un autor debe referirse a una serie de competencias (expresión más amplia que “conocimiento de los códigos”) capaces de dar contenido a las expresiones que utiliza. Debe suponer que el conjunto de competencias a que se refiere es el mismo al que se refiere su lector. Por consiguiente, deberá prever un Lector Modelo capaz de cooperar en la actualización textual de la manera prevista por él y de moverse interpretativamente, igual que él se ha movido generativamente“ (2003: 80). No consideramos preciso desarrollar los pasos cooperativos (cfr.) para interpretar un texto, esto es, diccionario básico, reglas de correferencia, selecciones contextuales y circunstanciales, hipercodificación, retórica y estilística, inferencias basadas en cuadros comunes, inferencias basadas en cuadros hipertextuales, e hipercodificación ideológica.

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produce entre las personas. Como sabemos, el lenguaje no solo consiste en crear producciones concretas, sino en la posibilidad de obtener otras innumerables (Humboldt, 1991). Así la competencia comunicativa se incluye dentro del concepto de noción de generación infinita y de creatividad del lenguaje. Esta perspectiva nos lleva a entenderla como aquello que la persona hablante necesita saber para comunicar de forma eficaz en contextos culturalmente significantes (López y Encabo, 2001: 56). Leer y compartir se plantean como un diálogo abierto, permiten que se asienten conocimientos y que se tengan presentes, asimismo, los contenidos sociales y emocionales que se gestan en estos espacios de intercambio comunicativo. Exponemos los elementos curriculares que recoge la legislación educativa que competen a nuestra propuesta. Partiendo de la estructura helicoidal del currículum y por evidentes cuestiones de espacio, mostraremos el bloque de contenidos referido a “Educación Literaria” del primer ciclo de ESO correspondiente a las normativas vigentes, esto es, LOE y LOMCE. El currículo de ESO (ORDEN ECI/2220/2007), según la LOE, distingue los siguientes contenidos: Bloque 3. Educación literaria. PRIMER CURSO DE ESO •Lectura5 de varias obras adecuadas a la edad. •Lectura comentada y recitado de poemas, reconociendo los elementos básicos del ritmo. la versificación y las figuras semánticas más relevantes. •Lectura comentada de relatos breves, incluyendo mitos y leyendas de diferentes culturas, reconociendo los elementos del relato literario y su funcionalidad. •Lectura comentada y dramatizada de obras teatrales breves, o de fragmentos, reconociendo los aspectos formales del texto teatral. •Diferenciación de los grandes géneros literarios, reconociéndolos en las lecturas efectuadas y comentadas. •Composición de textos de intención literaria utilizando algunos de los aprendizajes adquiridos en las lecturas comentadas. •Utilización dirigida de la biblioteca del centro y de bibliotecas virtuales. •Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de conocimiento del mundo.

Destacamos en negrita los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) así como los aspectos de evaluación que indicen directamente en la formación literaria.

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SEGUNDO CURSO DE ESO • Lectura de varias obras adecuadas a la edad. • Lectura comentada y recitado de poemas, prestando atención al valor simbólico del lenguaje poético, al sentido de los recursos retóricos más importantes, reconociendo los procedimientos de la versificación y valorando la función de todos estos elementos en el poema. • Lectura comentada de relatos, comparando y contrastando temas y elementos de la historia. formas de inicio, desarrollo cronológico, desenlaces, etc. • Lectura comentada y dramatizada de fragmentos de obras teatrales, reconociendo algunos subgéneros y prestando atención a la estructura y componentes del texto teatral. • Diferenciación de los principales subgéneros literarios a través de las lecturas comentadas. • Composición de textos de intención literaria utilizando algunos de los aprendizajes adquiridos en las lecturas comentadas. • Utilización progresivamente autónoma de la biblioteca del centro y de bibliotecas virtuales. • Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de conocimiento de otros mundos y culturas.

El currículo de ESO (Real Decreto 1105/2014) correspondiente a la LOMCE distingue los siguientes contenidos y criterios de evaluación (incluimos estos por considerarlos necesarios para mostrar los contenidos de forma explícita): PRIMER CICLO DE ESO Contenidos Bloque 4. Educación literaria Plan lector. • Lectura libre de obras de la literatura española y universal y de la literatura juvenil como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo para lograr el desarrollo de sus propios gustos e intereses literarios y su autonomía lectora. • Introducción a la literatura a través de los textos. • Aproximación a los géneros literarios y a las obras más representativas de la literatura española de la Edad Media al Siglo de Oro a través de la lectura y explicación de fragmentos significativos y, en su caso, textos completos.

Creación. • Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos utilizando las convenciones formales del género y con intención lúdica y creativa.

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• Consulta y utilización de fuentes y recursos variados de información para la realización de trabajos. Criterios de evaluación 1. Leer obras de la literatura española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil, cercanas a los propios gustos y aficiones, mostrando interés por la lectura. 2. Favorecer la lectura y comprensión obras literarias de la literatura española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil, cercanas a los propios gustos y aficiones, contribuyendo a la formación de la personalidad literaria. 3. Promover la reflexión sobre la conexión entre la literatura y el resto de las artes, música, pintura, cine, etc., como expresión del sentimiento humano, analizando e interrelacionando obras (literarias. musicales. arquitectónicas...), personajes, temas, etc. de todas las épocas. 4. Fomentar el gusto y el hábito por la lectura en todas sus vertientes, como fuente de acceso al conocimiento y como instrumento de ocio y diversión que permite explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o imaginarios. 5. Comprender textos literarios representativos de la literatura de la Edad Media al Siglo de Oro reconociendo la intención del autor, relacionando su contenido y su forma con los contextos socioculturales y literarios de la época, identificando el tema, reconociendo la evolución de algunos tópicos y formas literarias y expresando esa relación con juicios personales razonados. 6. Redactar textos personales de intención literaria siguiendo las convenciones del género, con intención lúdica y creativa. 7. Consultar y citar adecuadamente fuentes de información variadas, para realizar un trabajo académico en soporte papel o digital sobre un tema del currículo de literatura, adoptando un punto de vista crítico y personal y utilizando las tecnologías de la información.

A partir de la lectura de textos adecuadamente seleccionados -no solo por edades sino también por centros de interés y relaciones curriculares temáticas- se fomenta el uso reflexivo de la lectura mediante la oralidad. El eje de acción metodológica parte de la dinamización de la lengua oral a través de la reflexión literaria. Este aprendizaje, cuyas destrezas orales se utilizan en cualquier situación, se integra en un ambiente de interpretación dialógica y ofrece al alumno la posibilidad de practicar sus habilidades orales en un contexto de interpretación y comprensión textuales. Como sabemos, la enseñanza de la lengua oral en las aulas no suele abordarse de forma explícita, nuestro sistema se apoya principalmente en la lengua escrita (por tradición y quizá porque el docente considera que resulta más concreta la evaluación de estas destrezas, aspecto que no responde a la realidad). La función tradicional de la escuela ha consistido en enseñar a leer y a escribir (Cassany, 2002: 134) y la habilidad de la expresión oral ha sido siempre la gran olvidada

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en las clases. Hoy la escuela continúa confiando en la permanencia de la letra escrita (ya lo dijo el emperador Tito en su famoso discurso: Verba volant, scripta manent). La lengua oral es de difícil recuerdo, no favorece la reflexión como la escrita, y es “complicada” su corrección (Pérez Fernández, 2009: 298). En este sentido, no podemos dejar de mencionar a autores como Mendoza Fillola (2003: 279) o Quiles (2006: 31-34) quienes ofrecen interesantes y utilísimos recursos relacionados con la lengua oral y su evaluación. Nuestra vida exige un nivel de comunicación tanto oral como escrito; una persona que no sepa expresarse de forma coherente, clara y correcta limita su proyección personal. Al estimular las destrezas orales en un contexto de interpretación literaria, estamos fomentando diversas competencias que pueden aplicarse, por ejemplo, en la redacción de un texto planteado como escritura creativa. 3. Método de cooperación interpretativa

3.1. Posibilidades lectoras Habitualmente se diferencia en las aulas la lectura obligatoria (abordada mediante fichas, resúmenes, cuestionarios, creación de murales, fotonovela, talleres de escritura creativa, presentaciones en power point, blogs, trabajos con kahoot, cómic, diario de lectura, versión musical, trabajo de investigación, dramatización…) frente a la lectura voluntaria (apoyada en la entrevista personal, el libro fórum, el club de lectura…). En nuestro caso partimos de una lectura conjunta que comienza a realizarse en el aula (se recomienda que la obra seleccionada se haya realizado a partir del conocimiento que tiene el profesor de los alumnos y que no forme parte de las programadas para la asignatura pues se trata de un trabajo extra que se va a abordar como estímulo literario). El objeto es crear conciencia en el alumno de que en las clases se establece un tiempo y un espacio de lectura que fomenta el desarrollo personal y que permite compartir opiniones, así como valorar la importancia de abordar actividades compartidas derivadas de la lectura inicial. Estas prácticas se plantean de forma voluntaria; si bien es cierto, que al final participan todos porque se produce un trabajo colaborativo que anima al grupo. Este “Método de cooperación interpretativa” integra y otorga especial importancia a la oralidad con el fin de conseguir un lector competente, que interactúe y coopere con el texto y que aplique las estrategias necesarias para la comprensión y recreación literarias. El profesor Galera (2003: 383-384) pone de relieve la importancia de enseñar a leer para aprender y considera que las estrategias lectoras se deben poner al servicio de objetivos de aprendizaje de forma que se potencie la funcionalidad de la lectura mediante un aprendizaje significativo. Los alumnos ante un texto -considera este autor- deben comprender los propósitos de la lectura, aportar a la misma sus conocimientos previos, intereses y motivaciones, diferenciar la información relevante de la menos importante, comprobar el proceso comprensivo mediante recapitulación, revisión e interrogación, elaborar inferencias de diversos tipos (interpretaciones, hipótesis, conclusiones…).

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3. 2. Fomento de la competencia lectora La literatura es un discurso necesario que ejerce su influencia en la construcción del sujeto, y se consigue mediante la práctica de la competencia comunicativa. La competencia literaria debe ejecutarla el lector para activar aquellas virtualidades significativas que los textos aportan como situación discursiva específica para el desarrollo de la competencia comunicativa en general; es el conjunto de conocimientos y habilidades que permiten no solo disfrutar de los textos literarios, sino también de la posibilidad de construir significados cada vez más complejos sobre los textos leídos e incluso desarrollar la capacidad para concebir el fenómeno literario como producto histórico, cultural, lingüístico y estético. El proceso comunicativo complejo que conforma el trabajo de desarrollo de la competencia lectora es uno de los objetivos del método propuesto, según hemos indicado, y en él intervienen diferentes aspectos: el fundamental papel del mediador; la competencia lectora, que posibilita la comprensión primaria y básica del texto literario; el texto mismo, que genera pautas de lectura para establecer relaciones interactivas con el lector que ha de actualizar su existencia; la figura activa y creadora del lector, como sujeto que actualiza el texto interpretándolo y valorándolo; y el intertexto del lector, que permite producir el conjunto de saberes y estrategias lingüístico-culturales para posibilitar el diálogo con los significados y las voces del texto con las de otros textos anteriores. Nos podemos preguntar cómo se adquiere la competencia literaria. En primer lugar, se concibe como competencia lectora y se asienta en el aprendizaje significativo y en las teorías literarias que inciden en el protagonismo del sujeto como dueño del proceso enunciativo. Una de las claves, tal y como se aprecia en el “Método de colaboración interpretativa”, consiste en sustituir la información literaria por la educación literaria (comprensión lectora, adquisición de hábitos de lectura, capacidad para el análisis y la interpretación, disposición afectiva para disfrutar de las obras literarias y escritura de textos producidos con intención literaria). El alumno es lector competente cuando se siente reconocido en el texto que lee y cuando es capaz de entrar en las reglas del juego a las que le invita el pacto enunciativo según el cual los significados son el resultado de una negociación entre la triple mediación que se produce entre autor, lector y texto. El docente incide en las estrategias, en las operaciones cognitivas, en las actitudes afectivas positivas y en las reflexiones metalingüísticas, frente a los contenidos conceptuales propios del enfoque historicista de la literatura (Núñez y Campos, 2005; Núñez, 2014). La actividad de leer es una operación eminentemente activa que requiere, a la vez que desarrolla, la capacidad de comprensión y de expresión, de interiorización y de comunicación del ser humano. Se plantea la lectura como acto recreativo que le proporciona al lector el placer por lo leído, le ofrece instrumentos para crear o reconstruir un texto y para desarrollar otras capacidades. Los libros acompañan, divierten, estimulan la actividad intelectual, despiertan el gusto por el lenguaje porque constituyen un “enriquecimiento vital”.

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La técnica de la recreación literaria produce en el lector un verdadero encuentro con lo leído, dejando un gran espacio para la emoción e interpretación, a la vez que le permite desarrollar sus capacidades de habla, conversación y escucha. Esta estrategia parte de la realidad contextual de los alumnos prelectores, responde a sus intereses y gustos, esto es, se tienen en cuenta los presupuestos de la psicoliteratura -los temas literarios adecuados a estas edades se caracterizan por las aventuras, la intriga, el misterio, el riesgo, la vida real y el mundo afectivo y sentimental-. Se superan así los modelos estructuralistas/nocionales, tan arraigados en contextos docentes, y se concede valor a la lengua como fenómeno social y medio de comunicación para transmitir los saberes relacionados con la lectura. El alumno contextualiza en ámbito literario la expresión oral puesto que reflexiona e interpreta de forma compartida una obra. Esta fase requiere unas estrategias que el mediador le va proporcionando y le guía en su proceso de aprendizaje para que él mismo construya el conocimiento necesario que le permitirá alcanzar los objetivos.

3.3. Desarrollo del método La realización de pruebas escritas como actividades de comprensión lectora tras la lectura de un texto es la práctica habitual en las clases de Educación Secundaria. Pues bien, hay que tener en cuenta que estos instrumentos junto con otros que potencian las destrezas comunicativas en contextos compartidos ofrecerán alternativas más completas y estimulantes. Los discentes que se preparan para ser profesores deben conocer estas posibilidades puesto que ellos tomarán el relevo en las aulas (López y Martínez, 2012: 28). Ante la pregunta formulada a estos jóvenes en preparación -que cursan el Máster de Formación del Profesorado en Educación Secundaria- sobre su experiencia como alumnos que fueron de ese nivel educativo, la respuesta es unánime: exámenes de control y fichas de lectura. Reconocen que se acostumbraron a estas prácticas escritas y no compartidas, carentes del necesario intercambio oral que cercenaba la reflexión conjunta y en las que no se estimulaba la imaginación ni la sensibilidad hacia el aprecio por los valores estéticos y literarios. Procedemos a explicar las fases de aplicación del método. El profesor ya conoce a sus alumnos (habilidades, diversidad curricular, temas de interés y también valora la necesidad de abordar determinados temas a partir de las lecturas, bien sean principalmente disciplinares o basados en la educación en valores como ejes transversales), de esta forma, la obra seleccionada cumple una función primordial y responde a expectativas docentes que se han suscitado en el aula. Una vez seleccionada, el docente motiva al alumno comentando el interés de la misma y se abre un pequeño espacio de reflexión sobre temas o aspectos relacionados con la obra. Como ya se ha indicado, se comienza la lectura conjunta en el aula, se alternan fragmentos en voz alta con otros de lectura silenciosa, con el fin de activar la lectura comprensiva del texto (es obvio que el procedimiento de lectura puede variar en función de los niveles). Una vez que la lectura se ha realizado de forma completa, se procede al desarrollo de la propuesta de cooperación interpretativa.

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El método se basa en la inferencia, esto es, se formulan preguntas indirectas con el fin de que el alumno interprete los enunciados y responda de forma reflexiva a cuestiones que no se le han planteado hasta el momento de esa manera. Por otro lado, este procedimiento permite el desarrollo de las destrezas orales en un contexto más formal y a partir de unos contenidos concretos; estos dos aspectos resultan novedosos en este doble ejercicio de oralidad e interpretación literaria compartida. Los alumnos -preferiblemente ubicados en la biblioteca- se sientan en mesas colocadas en forma de U con el fin de que puedan verse. Las cuestiones planteadas pueden ser respondidas según las características del grupo (pidiendo el turno de palabra, participando consecutivamente, eligiendo el profesor al alumno…, se trata de atender a la diversidad y dinámica observadas). Todas las preguntas deben invitar a expresar juicios particulares y puntos de vista personales que despierten la sensibilidad hacia los mundos que les ofrece la lectura. El alumno ahora percibe que la obra leída tiene un sentido, la comprende y se convierte en lector activo, por ende, lector competente, en un contexto de cooperación en el que la expresión oral permite el desarrollo de las microhabilidades correspondientes. El discente entiende que el objeto de las preguntas es orientar de forma adecuada la reflexión, la comprensión, la interpretación y la valoración. Esta fase -que para ellos resulta improvisada y espontánea- los prepara para afrontar situaciones en las que la comunicación oral junto con la comprensión razonada de los elementos expuestos conforman un binomio necesario para emplear de forma habitual en ámbitos académicos y en la vida cotidiana. Mostramos las preguntas que puede ir formulando el profesor o mediador. Se comienza por el apartado más intuitivo e interpretativo porque mediante él se genera un conocimiento compartido que estimula la reflexión y anima a la realización de las siguientes actividades. El contenido trabajado (que figura entre paréntesis) se anota por su utilidad como pauta para abordar los diferentes elementos que suscita la lectura. La guía se estructura en tres apartados que ofrecen, claro está, absoluta flexibilidad:

1. ELEMENTOS DE INTERPRETACIÓN • ¿Consideras que el título se ajusta al contenido? Justifica la respuesta. ¿Le pondrías otro título al libro?, ¿cuál? (TÍTULO). • ¿Qué asuntos te parece que están bien explicados? Indica los pensamientos que consideres interesantes. Selecciona un fragmento breve que tenga unidad, que te haya gustado, y ponle un título. Elige tres textos: uno narrativo, otro descriptivo y otro dialogado, y explica cuál te resulta más fácil de leer. Indica algunas voces que no hayas entendido, trata de definirlas en sus contextos e incluye algún sinónimo y antónimo. (ELEMENTOS RESEÑABLES). • Consideras este libro: extraño, interesante, divertido, instructivo, aburrido, poco original… Destaca algunas ideas del autor que se ponen de manifiesto en

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la lectura. Selecciona un ejemplo en el que se argumente a favor o en contra de una idea. ¿Te ha ayudado a formar una opinión algún asunto tratado en el libro? ¿Consideras el estilo claro, difícil…? ¿Te parece que hay ideas expresadas de forma simple, clara, embrollada…? Puntúa la obra sobre seis y razónalo. (INTERÉS DE LA LECTURA). • ¿Te imaginabas cómo acabaría libro?, ¿te ha sorprendido?, ¿te ha decepcionado?, ¿lo cambiarías? Justifica si consideras que es coherente con el desarrollo de las acciones. (DESENLACE). 2. ASPECTOS DE LA NARRACIÓN • ¿Quién ha escrito el libro?, ¿qué sabes del autor?, ¿te gustaría leer otra novela suya? Este apartado admite dos posibilidades de trabajo previo: la consulta bibliográfica puesto que los alumnos ya han sido informados sobre la misma, o también que el mediador la complete a través del visionado de vídeos relacionados con el escritor, la consulta de la página del autor en internet, etc. (AUTOR). • ¿Hay alguna palabra o expresión que no hayas entendido? Gran parte de estas dudas han sido resueltas en el aula y otras las ha solucionado el alumno durante el proceso de lectura, si bien es el momento de exponerlas y comentarlas. (VOCABULARIO). • ¿Pondrías otro título al libro? Resume el contenido de la obra en pocas palabras (tres como mucho). En caso de que no aporten ideas, se puede ofrecer el siguiente listado para que vayan justificando su elección: esperanza, heroísmo, muerte, odio, amor, egoísmo, superación, angustia, familia, revolución, absurdo, amistad, pintura de caracteres, pintura de costumbres, ecología, política, etc. (TEMA). • ¿Qué sucesos se van narrando poco a poco? Resume los hechos más importantes de la obra, pero sin entrar en detalles. (ARGUMENTO).

• ¿En cuántas partes dividirías el libro?, justifícalo. ¿Qué relación observas entre ellas?, ¿responden a planteamiento, nudo y desenlace, o son diferentes? Es conveniente incluir algún ejemplo para repasar estos conceptos, o facilitar al alumno diversas estructuras de fragmentos seleccionados ad hoc. (ESTRUCTURA). • ¿Quién cuenta la historia?, ¿cómo la cuenta -punto de vista-?, ¿qué personas gramaticales se utilizan?, ¿predomina el diálogo? Es conveniente hacer un repaso sobre estas cuestiones. (TÉCNICAS NARRATIVAS).

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• ¿Qué personajes aparecen en la obra?, ¿cuáles juzgas más importantes?, ¿cómo son físicamente?, ¿cómo se comportan? Explica cómo son sus caracteres, sentimientos, uso de la lengua, relaciones entre ellos… ¿A qué medio social pertenecen?, ¿sus nombres dicen algo de su manera de ser?, ¿cambian de forma de pensar a lo largo de la historia? (PERSONAJES). • ¿Dónde se desarrollan las acciones?, ¿son reales?, ¿qué está pasando en la vida de ese lugar en el momento en que transcurren los hechos? Se puede ejemplificar con fragmentos del libro. (LUGARES). • ¿En qué época, año, día o coordenada temporal ocurren los hechos?, ¿es un tiempo real o imaginario?, ¿hay alusiones concretas al tiempo? (ÉPOCAS). • ¿Te has identificado con algún personaje o con alguna situación?, ¿qué es lo que más te ha impresionado o gustado y por qué?, ¿qué has sentido al leer el libro? (SENTIMIENTOS). • Cada alumno escoge los momentos que más le hayan gustado y los analiza respondiendo a las siguientes cuestiones: qué personajes han participado, qué ha ocurrido, cuál ha sido la causa, dónde han tenido lugar, cómo han terminado, qué opina sobre la solución que ofrece autor, o qué posibilidades de cambio permite la misma. (MOMENTOS). • Un alumno o el profesor, depende de la dinámica generada en la clase, selecciona un párrafo significativo y lo lee en voz alta. Entre todos explicarán si perciben algo especial en el lenguaje utilizado: registro, sintaxis, léxico, elementos morfológicos, etc. Este apartado puede ser todo lo amplio que permita el nivel del grupo y enlaza con contenidos conceptuales fundamentales para repasar en este motivador contexto y de forma eminentemente funcional. (CONOCIMIENTO DE LA LENGUA). • ¿Crees que el autor ha transmitido algún mensaje?, ¿con qué finalidad crees que ha escrito la obra?, ¿has aprendido algo tras su lectura? (MENSAJE). 3. TALLERES CREATIVOS Se aportan otras estrategias que resultan complementarias y que pertenecen a talleres de creación que son idóneas para relacionar con otras asignaturas, como son pintura, música, historia, cine… Recordemos que el trabajo interdisciplinario es fundamental en este nivel.

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• Este apartado ofrece recursos que permiten la recreación literaria con múltiples posibilidades. Por ejemplo, se puede llevar a cabo el juego del cambio narrativo, es decir, se le propone al alumno que modifique el principio o el final de la obra y, si es preciso, que explique cualquier cambio realizado (con los personajes, alguna acción anterior, otra época, etc.). Se recomienda partir de ideas aportadas por autores que practiquen los talleres: Austin (1988), Delmiro (2002), Kohan y Ariel (1991), Lardone y Andruetto (2007), Martínez (2014), Queneau (1996, 2009), Rodari (1983), Rincón y Sánchez-Enciso (1985, 1987), etc. (TALLER LITERARIO). • Se resume la lectura, se estructura, se esquematiza y se crea un cómic que se expondrá en clase en tamaño grande. (CÓMIC). • Se le pide al alumno que grabe un breve anuncio en el que invite a leer el libro a un amigo (los elementos persuasivos son muy importantes y antes se recomienda repasar el lenguaje de la publicidad). (ANUNCIO). • Como habitualmente carecen de ilustraciones los libros, nos fijaremos en la que presenta la cubierta, y el alumno explicará si es representativa del contenido. Diseñará, asimismo, una nueva cubierta. (ILUSTRACIONES).

Esta guía se ofrece como una posibilidad más entre todas las que el docente puede crear en función de la obra leída, de los alumnos que conformen el grupo o de los aspectos que desee abordar, por ejemplo. La utilidad de la misma se halla justamente en que le permite practicarla de forma acorde a sus objetivos, es decir, que es absolutamente versátil; queremos con ello dejar constancia de que no se destaca su originalidad sino su dimensión polivalente e integradora. Como ya hemos reseñado, este método fomenta el aprecio por la literatura, la recreación de mundos novelados, el aprendizaje de modelos estructurales, la participación activa y cooperativa, y el estímulo de la imaginación. Pretende animar a los alumnos a que valoren la lectura a partir de sus propias experiencias mediante una propuesta integradora, que recoge con interés las reflexiones del lector con el fin de que comprenda que a través de la interpretación compartida una obra se enriquece, se dialoga con ella y, por tanto, deja una huella -aprendizaje- indeleble. Se busca, en suma, crear lectores competentes porque el acercamiento comprensivo al mundo de los libros parte de la educación literaria, no de la historia de la literatura. En cuanto al sistema de calificación, es obvio que admite muchas posibilidades, pero lo más importante es explicar que el objetivo inicial no es la “nota alcanzada”. Se entiende que esta actividad puede incardinarse en una programación en la que la evaluación es continua, sumativa y formativa. Lo que deseamos destacar es el importante papel del docente que puede comprobar los progresos y las deficiencias de los alumnos en su DOI: 10.15645

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desarrollo con el fin de modificar conductas y actuaciones durante la propia intervención llevada a cabo en el aula o en el espacio que se haya juzgado conveniente. 4. Conclusiones El método aplicado resulta exitoso no solo porque el alumno mejora su capacidad oral, trabaja en equipo, se muestra respetuoso y colaborativo, e interpreta la obra conjuntamente, sino también porque aprende a valorar la lectura como fuente de conocimiento, como enriquecimiento personal y, sobre todo, como una actividad que no considera impuesta y baldía. La propia flexibilidad del currículo junto con la posibilidad de interrelacionar materias, atender a la diversidad, potenciar las competencias básicas y desarrollar el trabajo colaborativo, entre otros aspectos, hacen que este método resulte muy adecuado para ser aplicado en estos contextos educativos. En cuanto a la dinámica de grupos, se fomentan habilidades y se forman los estudiantes en un espacio adecuado puesto que se desarrollan sus destrezas comunicativas y su capacidad de reflexión e interpretación. Consecuentemente, se producen cambios fundamentales: los alumnos se convierten en sujetos activos de su propio aprendizaje, y el docente pasa de ser la fuente de saber e instrucción a transformarse en un mediador y propiciador del proceso. De forma paralela, desarrollan la sensibilidad hacia el hecho literario -cualidad imprescindible para estadios posteriores-, y asimismo valoran la importancia del texto y la riqueza de la interpretación lectora. Estas herramientas constituyen inestimables recursos que se aplicarán en cualquier situación puesto que se desarrollan competencias necesarias para su vida, tanto en el ámbito escolar como fuera del mismo. Es más, la interacción llevada a cabo en este clima cooperativo es estimulante y constructiva, desarrolla las destrezas sociales y permite el control metacognitivo del grupo. Finalmente, destacamos que la cooperación interpretativa permite reconstruir conjuntamente una lectura, colaborar en equipo, incardinar elementos curriculares y ofrecer estímulos al alumno en un contexto docente que potencia la educación literaria de forma placentera.

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Hacia una etnografía de la lectura escolar. Prácticas y representaciones de la lectura en la escuela1

Towards an Ethnography of Reading at School. Practice and Representations of Reading at school AURORA MARÍA RUIZ-BEJARANO Universidad de Cádiz España auroramaria.ruiz@uca.es

(Recibido: 14-03-2015; aceptado: 06-01-2016)

Resumen. En los últimos años han surgido en nuestro país estudios que, pese a su dispersión disciplinar, epistemológica y metodológica, contemplan la lectura como un fenómeno social y cultural situado. En el ámbito educativo, la ausencia de una tradición metodológica empuja a buscar en la etnografía las herramientas que permitan investigar el entramado de la lectura de una escuela desde el análisis de sus prácticas, sus representaciones, sus espacios y sus discursos. El propósito de este artículo es analizar ese proceso de creación metodológica a través del estudio de un caso.

Abstract. In recent years there have been several studies, from different disciplines, which have examined the reading process as a social and cultural phenomenon. However, in the Spanish educational field, the literacy studies have not shown a strong ethnographic tradition. The purpose of this article is to provide some methodological tools for the analysis of practices and representations of reading at school through a case study.

Palabras clave: literacidad; etnografía; investigación educativa; lectura; estudio de caso.

Keywords: literacy, ethnography; educational research; reading; case study.

Para citar este artículo: Ruiz-Bejarano, Aurora María (2016). Hacia una etnografía de la lectura escolar. Prácticas y representaciones de la lectura en la escuela. Álabe 14. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.14.2

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Los desafíos de una etnografía de la lectura escolar

Hace apenas unos años que han ido surgiendo en nuestro país estudios que, pese a su dispersión disciplinar, epistemológica y metodológica, comparten la visión de la lectura como un fenómeno social y cultural situado (Cassany, 2006; Martos García, 2010). De forma generalizada, estos trabajos se han reunido bajo el paraguas de los estudios culturales de la lectura, de los nuevos estudios sobre alfabetismos o de los llamados Nuevos Estudios de Literacidad (NEL). De uno u otro modo, todos estos trabajos se distancian de los enfoques cognitivo y lingüístico predominantes en las investigaciones acerca de la lectura y se reconocen deudores de las investigaciones pioneras de Roger Chartier (1994) sobre la historia sociocultural de las prácticas de la lectura y de las formas de sociabilidad asociadas a ellas. Más allá de estas similitudes, poco conservan en común2. Dentro de este conjunto de trabajos agrupados se situaba la investigación de mi tesis doctoral, Prácticas y representaciones de la lectura en la escuela. Estudio de un caso. El proyecto fue estructurado con el propósito de analizar y comprender qué sentidos atribuía una comunidad educativa a la lectura en la escuela desde el análisis de las prácticas promovidas dentro de esta institución, de los discursos producidos sobre la lectura y de los espacios donde se generan. Todos estos focos de indagación (el estudio de los eventos letrados y de las prácticas de lectura en la escuela, el examen de los espacios físicos de lectura, de los espacios letrados y el análisis de los discursos sobre esta) habrían de conducir a la reconstrucción del entramado de la lectura producido en el seno de la comunidad de un centro de Educación Infantil y Primaria específico, pues, haciendo propias las palabras de Díaz de Rada “la etnografía no surge de la adición de materiales empíricos producidos con diferentes técnicas, sino de su articulación en una trama de intenciones teóricas y metodológicas” (2012: 15). Establecido bajo esos parámetros, el proyecto se perfilaba como una investigación de corte etnográfico con estudio de caso. En ese punto inicial donde se decide el diseño metodológico, surgió un primer escollo que implicaba, a su vez, uno de los desafíos del proceso investigador. Un escollo en la medida en que la dispersión teórica dificultaba el hallazgo de patrones que orientasen el trabajo de campo. Al mismo tiempo, suponía

Como muestra de esta dispersión, dentro de nuestro ámbito nacional se pueden señalar algunos trabajos y trayectorias investigadoras destacadas desde el ámbito de la Lingüística, la Literatura o la Historia de la Educación. Desde la Universidad Complutense de Madrid destaca, por citar un primer ejemplo, el trabajo de María del Carmen González Landa (2009) sobre la lectura y la escritura como procesos interactivos y situados. Por otro lado, en la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona, Daniel Cassany dirige desde el año 2004 el Grupo de Investigación sobre Literacitat Crítica, centrado en explorar prácticas letradas dentro de entornos digitales y mediáticos. A su vez, desde la Universidad de Extremadura, Eloy Martos y Agustín Vivas profundizan a través de sus estudios en las artes performativas contemporáneas “que se sirven de la palabra como argamasa o al menos hilo conductor” (2010: 6), como es el caso de los cuenta-cuentos, de las artes comediográficas o de los recitales poéticos. En las antípodas de estos tres grupos de investigaciones y dentro del ámbito educativo son relevantes las incursiones realizadas por Viñao Frago (1999, 2001) en el campo de la historia de la alfabetización escolar.

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un desafío en cuanto a que la imprecisión metodológica asociada a la ausencia de una tradición teórica consolidada, empujaba a buscar formas alternativas para encauzar la investigación al mismo tiempo que esta se iba desarrollando. Porque, ¿cómo se reconstruye el entramado de la lectura de una escuela?, ¿cuáles son sus elementos componentes y, en consecuencia, sobre qué aspectos se debe indagar? En definitiva, ¿qué significa realizar una etnografía de la lectura escolar?, ¿cómo se afronta su planificación y posterior desarrollo? Estas dos últimas cuestiones (el alcance de una aproximación ecológica a la lectura en la escuela y el trayecto metodológico a seguir en este acercamiento) se emplazaron pronto como las dos primeras a afrontar dentro de la investigación. Y ambas se postulan ahora como las guías de este artículo. El objetivo de estas páginas es realizar un repaso al proceso seguido en la construcción de un marco metodológico que permitiese la aproximación a la lectura en la escuela como un fenómeno social y cultural situado (Barton y Hamilton, 1998). Más allá de este objetivo, el propósito último de este artículo arraiga en la propia naturaleza de la investigación etnográfica: su carácter indefectiblemente idiográfico que lo aleja, por oposición, de cualquier pretensión nomotética. Este recurso narrativo de la propia experiencia investigadora, desde la irrepetible singularidad de su contingencia, pretende contribuir con comedimiento al debate teórico, epistemológico y metodológico acerca de las posibilidades de una aproximación situada de las prácticas y representaciones de la lectura en la escuela. Las reflexiones que re recogen se centran en una parte de la experiencia del trabajo de campo; aquella relacionada con la recogida de la información y estrategias metodológicas utilizadas en las incursiones a la escuela María Moliner3. Concretamente, son dos las cuestiones sobre las que se articula el contenido del capítulo: •¿Qué estudiar en una aproximación situacional de la lectura en la escuela?, ¿qué ámbitos de indagación se pueden delimitar? •¿Cómo proceder durante la investigación?; es decir, ¿a qué estrategias metodológicas es posible recurrir?

Nombre ficticio dado al centro de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Sevilla donde se desarrolló el estudio de caso con el fin de preservar su anonimato.

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1. Prácticas y representaciones de la lectura en la escuela: la selección de los ámbitos de investigación Sobre los límites que definen la etnografía de la lectura, escribe Martos García que esta: se plantea interrogantes sobre los usos individuales y colectivos de la lectura, así como sobre las representaciones e identidades que formulan los lectores sobre el leer y el escribir. Del mismo modo, una investigación etnográfica tiene que describir los lugares físicos, escenarios y «rituales» (2010: 200).

En efecto, una etnografía de la lectura se pregunta acerca del uso que los sujetos hacen de la lectura, de las representaciones construidas y de las identidades que se producen y que entran en juego: ¿por qué leen los individuos?, ¿qué leen asiduamente (blogs, novelas, cómics,…)?, ¿qué múltiples significados adquiere la lectura?... Asimismo, se interroga acerca de los escenarios en los que se produce la lectura, pero sin descuidar las formas en que se desarrolla dentro de esas fronteras físicas, es decir, aproximándose, como señala la cita anterior, a los ritos de la lectura: ¿dónde se lee (en la biblioteca, en una cafetería, en un taller literario, en el parque, en el dormitorio propio)? y ¿cómo se produce la lectura en cada uno de estos espacios? Se trata, en definitiva, de conocer la lectura desde el núcleo de su propia acción. Todas estas cuestiones son, sin duda, una mera ilustración dentro de un vasto universo de posibles que no se agota en los ejemplos propuestos. Etnografías de la lectura dispares, con objetivos diferentes, formularán cuestiones que no necesariamente son las anteriormente expuestas como ejemplo. Sin embargo, grosso modo, tales interrogantes rondarán los términos antes indicados. Existe una cierta similitud entre las cuestiones elaboradas por Martos García y las que se pueden plantear en una etnografía de la lectura escolar. Pero se trata de unas similitudes limitadas, pues lo cierto es que dichas cuestiones, al plantearse dentro del marco de una escuela, deben ser reconducidas y enfocadas desde una óptica, hasta cierto punto, diferente. Incluso, es necesario añadir un tercer ámbito de investigación que puede denominarse el entorno relacional inmediato de la lectura o, también, sus entornos de proximidad (Martos Núñez, 2013). Las próximas páginas constituyen un recorrido analítico a través de estos tres ámbitos de indagación. Dos de estos focos se fundamentan en aquellos otros propuestos en la definición de Martos García (2010), aunque centrados ahora en el campo educativo. El tercero de los ámbitos se refiere al entorno relacional inmediato de la lectura: - Usos, representaciones e identidades: los eventos letrados - Los espacios físicos y sus ritos: los espacios letrados - El entorno relacional inmediato

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2.1. Los usos, las representaciones y las identidades Las cuestiones englobadas dentro del ámbito de los usos de la lectura, sus representaciones y las identidades producidas sugieren un primer dilema en su formulación al trasladarlas al terreno educativo. En el caso de la escuela, estas preguntas no necesariamente se dirigen a un sujeto al que se le invita a través de la entrevista etnográfica a desgranar los motivos que le llevan a leer o a no hacerlo. Es decir, la cuestión clave no se puede establecer en los términos anteriormente descritos (¿por qué leer, para qué leer?), y dirigirlos hacia el propio interlocutor. Más bien, las preguntas deben ser estas otras: ¿por qué leer en la escuela?, ¿para qué leer en su interior? O lo que es lo mismo, la dirección señala no hacia los propios sujetos entrevistados, miembros del equipo docente, sino a un tercer grupo de personas: los alumnos y alumnas de la escuela. La cuestión central es, por lo tanto, ¿por qué la escuela –una escuela particular y concreta y en este caso, el centro de Educación Infantil y Primaria María Moliner-, se enfrasca en desplegar una compleja red de actividades, talleres, concursos, tertulias, etc. en torno a la lectura, así como en crear espacios apropiados para su aprendizaje?; ¿por qué ese esfuerzo compartido desde la comunidad educativa por crear buenos lectores? Y, también, por qué no, ¿qué o quién es un buen lector o una buena lectora? Dentro de este terreno, hay una breve cita que condensa lo que supone ahondar en estas cuestiones: La verdad es que puesto que no sabemos lo que es un lector, menos aún podemos tener una noción exacta de lo que es un buen lector. ¿A qué llamamos, como profesores, un buen lector? (Moreno, 2005:154)

Aunque pudiera parecerlo, el asunto que plantea Moreno en estas líneas no es cosa baladí. En el curso de las entrevistas etnográficas efectuadas en el proceso investigador al profesorado de la escuela María Moliner, formular una pregunta aparentemente sencilla, como ¿quién es o qué es un buen lector o una buena lectora? o también, ¿por qué o para leer? a menudo devolvía como respuesta un silencio, un titubeo o una mirada desconcertante y perpleja. Las cuestiones eran legítimas, pues el propósito de la investigación era conocido; más aún, la enunciación de las preguntas se producía en términos simples y, por tanto, resultaban comprensibles para el interlocutor y no dejaba lugar a dudas; o, al menos, eso era lo esperado. La primera de las cuestiones, aquella referida a ¿quién es un buen lector?, ¿qué rasgos identifican a los buenos lectores? resultaba bien definida y no admitía una doble interpretación por parte del sujeto entrevistado. La dificultad que afrontaba la persona entrevistada mediante el silencio, la vacilación en la respuesta y los rodeos en la conversación no se hallaba, pues, en una deficiente concreción de la pregunta. Quizás la segunda de las cuestiones, de no incluir los matices pertinentes, podría antojarse ambigua. Así, ante la pregunta, ¿por qué leer?, la respuesta de los sujetos entrevistados se deslizaba entre dos extremos. Por una parte, la razón de la lectura encuentra sus fundamentos en el ámbito de lo volitivo y de las decisiones personales. A pesar de las DOI: 10.15645

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sesiones programadas de lecturas colectivas o individuales en el aula o en la biblioteca escolar, es en última instancia el alumno y la alumna quien elegirá en su tiempo de ocio entre leer o no hacerlo y quien, en el primero de los casos, tomará la decisión de qué leer (un cómic, una novela, un blog, etc.). Este hecho, cabe puntualizar, no excluye la preocupación de la escuela por garantizar la lectura frecuente entre el alumnado y que se materializa en prácticas como las anteriormente señaladas. Y es ahí hacia donde apuntaba realmente el sentido de la pregunta: ¿cuáles son los fundamentos de la razón de leer?, o también, ¿por qué la escuela despliega toda una red de prácticas que pivotan sobre el universo del libro y de la lectura con el fin de formar buenos lectores? La primera de las interpretaciones de la cuestión referida lastraba un comprensible silencio perplejo: ¿cómo se puede preguntar acerca de las motivaciones personales que conducen a otra persona a aproximarse a la lectura o, para, en caso contrario, decidir no hacerlo? Sin embargo, el silencio que acompañaba a la segunda de las interpretaciones –aquella que apuntaba a los fundamentos de la lectura en la escuela- tenía una naturaleza distinta, más próxima a la reacción mostrada por los sujetos entrevistados al preguntarles acerca de qué es o quién es un buen lector o una buena lectora. ¿Qué sucedía en estos dos casos?, ¿dónde tenía lugar, entonces, el escollo? La traba debía hallarse en otro nivel, más allá del plano lingüístico o del comunicativo. Algunas de las claves que ayudan a comprender este difícil punto al que abocaron algunas de las entrevistas etnográficas realizadas en la escuela María Moliner pueden sustraerse de la presentación que Gimeno Sacristán hace de su libro El alumno como invención. A propósito de la escuela, de sus protagonistas y sus relaciones, de sus inanimados componentes, de sus acciones y sus discursos, de sus prácticas y sus ritos, el autor, escribe: Todo lo que nos es familiar tiende a ser apreciado como natural; cuando eso ocurre le damos carta de naturaleza a lo que nos rodea, a los contactos y relaciones que mantenemos con lo que nos circunda, como si su existencia fuera resultado de la espontaneidad, como si siempre hubiera existido e inevitablemente tuviera que existir. Esa habituación

cala en nuestras vidas, da sentido a cómo entendemos y nos representamos el mundo de la cotidianidad; es decir, da contenido a nuestro sentido común (2003:13).

La lectura, o en este caso particular, la lectura en la escuela, no es ajena a la fuerza de la naturalización a la que se refieren las palabras de Gimeno Sacristán. Las actividades de animación a la lectura diseñadas una mañana en el aula, las tertulias literarias que se organizan en el salón de actos y a las que es invitado algún conocido escritor de la literatura juvenil, la planificación de la revista escolar, un cuestionario que se entrega a las familias sobre costumbres y hábitos relacionados con la lectura en el hogar... todas estas actuaciones vinculadas a la lectura escolar se sustentan sobre un complejo universo representacional y simbólico compartido desde su riqueza, disparidad y heterogeneidad por la comunidad escolar. Un complejo universo que, en un movimiento de mutua reciprocidad, se alimenta de la propia praxis a la que ofrece sentido y que en definitiva, DOI: 10.15645

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conforma la argamasa que aporta consistencia a nuestro sentido común y a los discursos acerca de la lectura escolar. El silencio y la perplejidad de los sujetos entrevistados se explica ante el hecho de que cuestiones como qué es un buen lector o una buena lectora o por qué se ha de leer en la escuela, surgen ante ellos como un sinsentido que se enfrenta a la lógica y al sentido común que la naturalización constituye. ¿Qué alternativas se abren para salvar estos obstáculos?, ¿cómo indagar en las producciones de sentido de la lectura cuando se han solidificado y la naturalización las hace un bloque compacto aparentemente uniforme? Hay, al menos, dos medidas que se pueden adoptar para atajar esta problemática. En primer lugar, seleccionar adecuadamente las preguntas de las entrevistas se postula como un paso decisivo que marca la diferencia entre una entrevista rica en matices y otra estancada y yerma. Igualmente, y en segundo lugar, el recurso de otras estrategias metodológicas de recogida de la información como la observación etnográfica, las conversaciones informales y el análisis de documentos se presentan como herramientas valiosas, en la medida en que arrojan luz sobre nuevos ámbitos de investigación desde los que reorientar y enfocar las entrevistas etnográficas a fin de obtener información de mayor riqueza testimonial. 2.2. De los espacios físicos a los espacios letrados: la lectura desde la acción En los últimos años, desde las investigaciones situadas dentro de los Nuevos Estudios de Literacidad, se ha venido empleando un nuevo concepto: los espacios letrados. Con su uso se hace un mayor énfasis en la aproximación cultural de la lectura, señalando hacia su interpretación como conjunto de prácticas sociales que se captan desde la propia acción en la que suceden, desde la interacción de los sujetos involucrados en ellas y desde las formas de sociabilidad que producen. Este hecho implica un cierto distanciamiento del examen de los espacios de lectura desprovistos de las interacciones entre individuos que se desarrollan en su interior. Tendemos a clasificar los espacios por las cosas o artefactos que hay dentro (biblioteca, mediateca, pinacoteca o museo, etc.), pero en este caso sería más coherente clasificarlos por las prácticas y procesos que se llevan a cabo en su interior. En efecto, un espacio letrado no es sólo un receptáculo sino un lugar que, por su propia naturaleza, invita a que ocurran cosas, y que, además, suele estar ligado a nuevas formas de relacionarse, de sociabilidad (Martos Núñez y Martos García, 2012: 116).

La descripción de un sencillo ejemplo extraído del estudio de caso en la escuela María Moliner ilustra la dicotomía existente entre el análisis de los espacios vacíos y el examen de los espacios letrados. En la fecha del acceso al escenario de campo, una antigua aula de la planta baja, la número siete, alojaba la sala de la biblioteca escolar. Había estado ahí los últimos diez años. Se trataba de una habitación amplia, de paredes jalonadas en su parte más alta de DOI: 10.15645

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láminas de vivos colores que recordaban las letras del alfabeto y el imperativo de respetar el silencio en la sala. Bajo las láminas, había estanterías repletas de libros que se sucedían unas a otras. Solo una de sus paredes estaba exenta de mobiliario. A lo largo de ella se distribuían los ventanales que traían luz desde el patio de recreo situado al otro lado de la frontera acristalada. Junto a una de las ventanas, un caballete sostenía una cartulina celeste donde un grupo de escolares había dibujado un esquema de los tejuelos de los libros con sus leyendas correspondientes: el azul acompañaba las obras reservados al Primer Ciclo de Educación Primaria, el amarillo para aquellas otras correspondientes al Segundo Ciclo y el rojo señalaba los libros recomendados al alumnado de Tercer Ciclo. En el extremo opuesto del ventanal, el escritorio del bibliotecario flanqueaba la puerta de entrada a la biblioteca. Sobre su tablero de melamina había un ordenador desvencijado, una impresora y algunos lápices y bolígrafos. Junto a las estanterías, el principal mobiliario de la biblioteca lo constituía su conjunto de mesas anchas. Cuatro sillas se repartían en cada una de ellas, distribuidas en parejas a cada largo de la mesa, de forma que las unas quedaban enfrentadas a las otras y facilitaban la interacción de los usuarios de la biblioteca. Visto así, la descripción física de esta sala, desprovista de sujetos interactuando ente sí, no ofrece información relevante acerca de los usos del espacio o de las prácticas de la lectura que se producían en ella; no permite analizar y comprender la naturaleza de los eventos letrados: el concepto de “evento letrado” o prácticas de lectura aporta una visión más holística de los procesos de alfabetización, pues se insiste en el papel de lo interactivo y de la participación como ejes de descripción. Así, un lector aislado, un libro o una sala de biblioteca no conforman un evento de lectura, se precisa la interacción entre participantes, ámbito o contexto físico, artefactos y actividades (Martos García, 2010: 203).

Es cierto que durante el proceso investigador se podría haber realizado un análisis cuantitativo del inventario de volúmenes que se almacenan en sus estanterías. Se podría, incluso, haber accedido a la base de datos del ordenador de la sala y consultar el número de préstamos realizados en el último trimestre, el tipo de libro extraído y el perfil del alumnado que se había servido del servicio de préstamos de la biblioteca. Pero esa información no hubiese facilitado una mayor aproximación al objetivo de la investigación, a la recreación del entramado de la lectura de esta escuela. Por otro lado, haber cesado la indagación en este punto y extraído conclusiones de la observación de este espacio desnudo de interacciones sociales, hubiese conducido a errores significativos en la investigación. ¿En qué sentido se hubiesen producido dichos errores? La continuación del ejemplo anterior lo aclara. En el frontal de la puerta que da acceso a la sala había adherido un horario semanal. En él se distribuían las horas que se asignaban a cada grupo-clase para realizar lecturas colectivas en la biblioteca. De la observación del espacio se hubiese podido concluir fácilmente que la disposición de las mesas, con las sillas a su alrededor, era síntoma de las lecturas DOI: 10.15645

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compartidas e interactivas que se realizaban cada semana. Pero el análisis de las sesiones de lectura colectiva, es decir, la observación sistemática de la lectura desde su acción hubiese mostrado el error de esas conclusiones. Durante el período del trabajo de campo fue posible realizar algunas observaciones de sesiones de lectura colectiva de uno de los grupos de quinto curso de Educación Primaria. Los alumnos y las alumnas se repartían en las mesas, abrían el libro (el mismo título para toda la clase) y seguían silenciosos la lectura en voz alta que hacía el lector señalado por el dedo índice de la tutora. Aleatoriamente y sin aviso previo, se nombraba a un nuevo escolar que debía continuar la narración en el punto donde se había detenido su antecesor. Las distracciones y los leves murmullos se corregían y sancionaban en el acto, bien se tratase de una cabeza que se erguía para observar un pájaro tras la ventana, o de una alumna que indicaba a su compañero, despistado, el lugar por donde transcurría la lectura. Unas veces, al concluir, las preguntas acerca de lo leído se sucedían siguiendo el orden de las manos alzadas. En otras ocasiones, los escolares tomaban bolígrafos y cuadernos y daba comienzo un breve examen con el fin de evaluar el grado de comprensión de la lectura del día. Del examen físico de la biblioteca no se hubiese podido elaborar una imagen de las prácticas de la lectura o de los eventos letrados tal y como se obtuvo posteriormente de las observaciones de las sesiones de lectura colectiva. Ni siquiera hubiese sido imaginable, porque, ¿cuál es el motivo que lleva a realizar estas sesiones colectivas en la biblioteca escolar? Este tipo de prácticas podían haberse llevado a cabo en el aula de referencia, donde los pupitres, a diferencia de lo que sucede en la biblioteca, se alinean unos tras otros en filas de dos. No obstante, es importante introducir un matiz entre estas conclusiones. Y es que el ejemplo extraído del estudio de caso no debe conducir a desdeñar el examen de los espacios de lectura vacíos. Acontecimientos de esta naturaleza recogidos en el cuaderno de campo recuerdan la importancia de emprender el análisis de los espacios físicos (observaciones en la biblioteca escolar, en la biblioteca de pasillo, en el aula del rincón del cómic, etc.) sin descuidar la dimensión que los compromete como espacios letrados: las interacciones que los sujetos producen en su interior (observaciones del taller de relajación para la lectura, de sesiones de trabajo y lectura en el aula de apoyo, de lecturas colectiva en la biblioteca, etc.)

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Observaciones de espacios letrados/eventos letrados a) Observaciones de sesiones de lectura colectiva en la biblioteca b) Observaciones de las sesiones del taller de relajación para la lectura c) Observaciones de sesiones de lectura en el aula d) Observaciones de sesiones de trabajo y lectura en el aula de apoyo e) Observaciones de sesiones de lectura individual en el aula del rincón del cómic f) Observaciones en una sesión de reunión de padres g) Observaciones en una sesión de taller de padres

Observaciones de espacios físicos

h) Observaciones de las producciones pictóricas de los alumnos en los pasillos i) Observaciones de componentes del aula del rincón del cómic j) Observaciones de componentes de la Biblioteca Escolar k) Observaciones en la biblioteca de pasillo l) Observaciones en el rincón de los poetas m) Observaciones de carteles y póster sobre lectura colgados en corchos en los pasillos del centro escolar. Tabla 1. Observaciones de espacios físicos y de espacios letrados en la escuela María Moliner.

1.3. El entorno relacional inmediato: hacia un enfoque ecológico de la lectura escolar En el caso de la escuela María Moliner, el examen de los espacios letrados y de los eventos letrados se antojaba insuficiente en el trazado del entramado de la lectura. A juzgar por las observaciones realizadas en el interior de la escuela, la lectura había sido una inquietud constante. La figura de un asno que recordaba a Platero en el recodo de un pasillo, un banco en el jardín frente al patio de recreo y una placa a su lado invitando a la lectura, dibujos del alumnado conmemorativos de la semana cultural fijados en la pared de un pasillo, la existencia de la revista escolar y de una biblioteca con una tradición prolongada, etc. Todos estos elementos letrados constituyen un testimonio de la historia de la lectura y sus prácticas, consolidada en el centro educativo. De hecho, de haber un rasgo por encima de los demás que identifique a la escuela María Moliner ese DOI: 10.15645

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es la pervivencia de su pasado, -tardío o inmediato y bajo la forma de un objeto o de una práctica que perdura-, en su contemporaneidad más reciente. En ciertas ocasiones persevera la memoria de su origen –“Sea lo que sea, lo importante es que leas”-, reza un cartel elaborado por un alumno de quinto curso de Educación Primaria”-, mientras en otras, se ha borrado su recuerdo –“Si quieres aprender, tienes que leer”-, dice otro de aquellos carteles que cuelgan en la pared de uno de los pasillos y cuya autoría, en este caso, se ha olvidado. La clave de estas pervivencias letradas hay que buscarla en la dimensión humana y micropolítica de la escuela. Junto al profesorado incorporado en los últimos diez años a la plantilla del centro, pertenecen al claustro docentes que llegaron allí entre la década de los setenta y los ochenta, durante los primeros años de la escuela. Algunos de ellos han vivido en el barrio desde su edificación e incluso hay quienes, tras su jubilación, han mantenido una colaboración estrecha y desinteresada con la escuela, quedando al cargo del huerto escolar o del taller de relajación para la lectura. Sin embargo, los lazos entre el pretérito y el presente de la escuela no se tienden únicamente a través de estos docentes. En el encuentro previo al primer taller de familias que se celebró en la escuela María Moliner, ciertas madres sostenían que su experiencia como alumnas del centro y vecinas del barrio había motivado la matriculación de sus hijos e hijas en la escuela. El mismo parecer fue recogido en la entrevista realizada a un grupo de cuatro mujeres, miembros de la Asociación de Madres y Padres de Alumnos de la escuela. En todas estas voces testimoniales de docentes y de familias resuenan las reivindicaciones por unas condiciones de vida digna de un barrio obrero al comienzo de la Democracia y de una escuela con algunos sectores de su comunidad educativa próximos a los ideales de Rosa Sensat y a los movimientos de Renovación Pedagógica. En el caso de las madres de familia entrevistadas, dichas reivindicaciones forman parte de una memoria de infancia cuyos ecos alcanzan el presente al proyectar expectativas sobre una nueva generación de alumnos y alumnas: la de sus hijos e hijas. Y en esa memoria de reivindicación y renovación, la lectura aparece entreverada con el lugar de la experiencia como una herramienta para la transformación y el cambio4, como un instrumento de empoderamiento para la comunidad o, adoptando un verso de Gabriel Celaya, como “un arma cargada de futuro expansivo”5. En este marco social y político se hacía necesario profundizar en terrenos que no mantenían una relación directa con la lectura. Ese fue el punto de inflexión del estudio que hizo plantear que, quizás, cabría pensar que una investigación etnográfica de estas características, que se aproxima conceptualmente a la lectura como “objeto” socialmente

Alguna madre que estudió durante su infancia en otra escuela ha manifestado una visión similar de la lectura, coincidiendo con que en el centro donde fue alumna adoptó un enfoque pedagógico renovador. Sin embargo, en estos otros casos, la decisión de matricular a sus hijos en este centro se sustenta en criterios diferentes como la diversidad del alumnado o la proximidad de la escuela al domicilio. 5 En el original, el verso de Celaya se refiere a la poesía.

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situado (Barton y Hamilton, 1998), que se interroga tanto sobre la producción de prácticas y discursos sobre la lectura en el seno de una comunidad, como sobre el impacto que tiene en ella y en la forma en que sus miembros se comprenden a sí mismos y a los otros, requiere el análisis del complejo microcosmos en el que la lectura se produce y se transforma. Un microcosmos que compromete a la escuela donde se producen estas prácticas lectoras pero que, al mismo tiempo, rebasa sus propias fronteras, e incluso quiebra el concepto local de barrio y lo trasciende. Un microcosmos cuyas fronteras difusas son definidas por el propio objeto de estudio: la acción de leer y la lectura. Eso es lo que se puede llamar el entorno relacional inmediato o los entornos de proximidad de la lectura (Martos Núñez, 2013). El concepto de entorno relacional inmediato bebe directamente de las fuentes de las aportaciones de la corografía y de los estudios de proximidad al análisis de las literacidades (Martos García, 2010; Martos Nuñez, 2013 y Martos García 2014). Frente al topos que designa el territorio físico, el concepto kora, del que proviene el término corografía, se refiere al territorio de la experiencia. La idea de corografía viene de kora, que es una noción antigua de lugar, distinta al topos. Kora es el lugar de la experiencia, el barrio o la aldea, a diferencia del topos. Por tanto, la zona a acotar no es una división administrativa sino una «unidad de experiencia» (Martos García, 2014: 153)

Desde esta perspectiva, la corografía posibilita la reconstrucción de “un retrato integrador de los paisajes, prácticas y memoria de la comunidad” (Martos García, 2010: 202) donde, deslizando sus aportaciones hasta el análisis de las literacidades, la lectura se encarna y cobra vida en sus múltiples formas. ¿De qué manera se procedió a la hora de recrear el entorno relacional inmediato de la lectura en la escuela María Moliner?, ¿cómo se acota esa unidad de experiencia compartida donde la lectura destaca como una pieza insustituible que ejerce una evidente función de “pegamento social” (Martos García, 2014)? Sin duda, existe cierta analogía entre este proceso y lo que tradicionalmente ha sido el análisis contextual de un centro educativo. En ambos casos, se trata de profundizar en las variables sociales y culturales que circundan, que atraviesan y que, en definitiva, calan en una escuela específica. Puede incluir, además, y de hecho en ocasiones es esencialmente necesario, información relevante acerca de la historia tanto del centro educativo como del barrio en que se sitúa. Pero existe, sin embargo, una diferencia fundamental entre un análisis y otro: su origen o punto de partida. Mientras que en el estudio del contexto el epicentro del análisis se sitúa en el propio centro educativo, en el caso de la aproximación al entorno relacional inmediato la mirada etnográfica se debe detener en las prácticas de la lectura escolar y partir de ese punto en la reconstrucción de su contexto natural de producción y dotación de sentido. Hay, así, una serie de características que definen el procedimiento de elaboración del entorno relacional inmediato de las prácticas contemporáneas de lectura en la escuela María Moliner. DOI: 10.15645

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En primer lugar, el punto de partida del análisis y el lugar en el que el mismo se detiene se establece en las propias prácticas y representaciones de la lectura. Se trata de un proceso de deconstrucción en el que la información que se obtiene a través de las distintas estrategias metodológicas como la observación o la entrevista etnográfica, se descompone en sus elementos sociales y culturales más simples, para proceder posteriormente al rastreo de su origen en el entorno social próximo y al análisis de las causas de su pervivencia en el presente de la escuela. En segundo lugar, puede suceder que el entramado de la lectura escolar se caracterice por cierta heterogeneidad discursiva. Puede llegar a ocurrir que no se hallen puntos de intersección entre los diferentes discursos que dan forma a la lectura; que, simplemente, coexistan en la escuela compartiendo su tejido simbólico; o, también, puede suceder que estos discursos entren en conflicto y contradicción. La dispersión discursiva no resta valor al entramado de la lectura que la investigación traza, pues la metáfora de dicho entramado no es la imagen de un puzle donde las piezas se ligan dando lugar a una imagen final compacta. Por el contrario, cuando los discursos no se encuentran entre sí, forzar la búsqueda de una lógica subyacente que los mantenga unidos y ofrezca una visión holística de la lectura escolar es un riesgo que puede menoscabar la investigación. Sí es importante tener en cuenta una consecuencia para el análisis del entorno relacional inmediato que se deriva de la heterogeneidad de los discursos: la apertura de múltiples líneas de exploración. De nuevo, el caso de la escuela María Moliner ofrece un ejemplo. A mediados de los años setenta del siglo XX, la lectura y la escritura en el contexto próximo de este centro educativo habían servido como elemento de cohesión social y empoderamiento comunitario. Una década más tarde, y en un solar baldío del barrio, se instalaron las primeras familias gitanas, constituyéndose el germen de lo que sería el asentamiento chabolista del barrio. Este fue el origen de una nueva red de prácticas y representaciones de la lectura en el imaginario colectivo del barrio y de la escuela, donde las actuaciones autonómicas municipales y locales para la escolarización y la alfabetización del colectivo menor gitano recibían diferentes grados de aceptación y recepción. Ambos acontecimientos mantienen ciertas reminiscencias en la contemporaneidad de la escuela, encarnadas en discursos diferentes acerca de los propósitos de la lectura. Por ese motivo, estos acontecimientos supusieron dos líneas de investigación independientes en la aproximación al entorno relacional inmediato. En tercer lugar, la delimitación del entorno relacional inmediato supera las fronteras físicas del barrio. En el caso de la escuela María Moliner, algunos de los enclaves que reverberan en la memoria de la comunidad y que constituyen su historia y, en definitiva, que comprenden esa unidad de experiencia que nos aproxima al entramado de la lectura, no forman parte del barrio. O, si lo forman, son compartidos a su vez con otros barrios limítrofes. Ese es el caso, por ejemplo, del parque de Miraflores, cuyo actual estado se debe a la acción vecinal conjunta del barrio donde se sitúa la escuela y de otros barrios colindantes. El territorio comprendido finalmente en el proceso de la investigación se extendía a lo largo de nueve barrios de la periferia norte de la ciudad de Sevilla. DOI: 10.15645

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En cuarto lugar, se trata de un análisis que implica un cierto esfuerzo multidisciplinar, que precisa de las aportaciones de la Sociología, la Geografía o la Historia, entre otras disciplinas y que se sustenta sobre una compleja miríada de fuentes y estrategias metodológicas.

2. Las estrategias metodológicas de recogida de la información Dentro del proyecto de la investigación, la recogida de información fue estipulada para efectuarse a través de algunas de las estrategias metodológicas ortodoxas en la tradición etnográfica educativa. Las entrevistas, las conversaciones informales, el análisis de documentos y la observación etnográfica se contemplaban entre las estrategias preferentes, mientras que el cuaderno de campo, el diario de la investigación y el cronograma se establecieron, siguiendo las recomendaciones de Vázquez Recio (2011) como recursos y soportes para la recogida de la información. Sin embargo, el propio trabajo de campo y el curso de la investigación exigieron la búsqueda de estrategias alternativas igualmente significativas para la etnografía de la lectura escolar, como fueron los casos de la fototeca municipal de Sevilla, el fondo de la hemeroteca del periódico ABC, la consulta de algunos mapas y planos de la capital hispalense de los siglos XVIII al XX, o la revisión bibliográfica de aquellas obras que se habían ocupado de algún que otro aspecto relacionado con la historia del centro educativo y de su entorno y que prestaban ayuda en la reconstrucción del entramado de la lectura escolar. De ese modo, el recabado de los datos se transformó en un proceso flexible y abierto cuyas estrategias metodológicas iban modulándose y en función de las cuestiones de indagación emergentes. Lo que sigue a continuación es un análisis sucinto acompañado de algunas reflexiones acerca de las aportaciones a la investigación de todas estas estrategias de recogida de la información. a) La entrevista etnográfica: Stake dice a propósito de la entrevista etnográfica que:

Mucho de lo que no podemos observar personalmente, otros lo han observado o lo están observando. Dos de las utilidades principales del estudio de casos son las descripciones y las interpretaciones que se obtienen de otras personas. No todos verán el caso de la misma forma. Los investigadores cualitativos se enorgullecen de descubrir y reflejar las múltiples visiones del caso. La entrevista es el cauce principal para llegar a las realidades múltiples (2007: 63).

Las entrevistas etnográficas fueron una pieza clave en la aproximación a las representaciones de la lectura en el interior de la comunidad educativa de la escuela María Moliner. Las entrevistas permiten ahondar en las observaciones realizadas en las sesiones de campo (Balcázar, 2005), pues a través de la “palabra ofrecida” (Vázquez Recio, 2011) DOI: 10.15645

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se le presenta al sujeto que investiga no sólo la descripción, sino también el sentido que lo observado adquiere para un individuo o una comunidad concreta, y, por tanto comprender el proceso de construcción de las realidades letradas escolares mediante el acercamiento holístico a sus prácticas. En otras ocasiones, las entrevistas etnográficas arrojaron luz sobre objetos, prácticas, costumbres y ritos de la vida cotidiana escolar y, en definitiva, sobre espacios y eventos letrados a los que la mirada investigadora no alcanzaba; bien por mediar una distancia espacial entre ambos, en el caso de estar ausente del lugar del acontecimiento, bien por mantener un distanciamiento temporal al tratarse de un acontecimiento ya pasado. En ambas situaciones, la entrevista encontraba su valor como fuente oral de un conocimiento inaccesible a la mirada investigadora. En el estudio de caso efectuado, las entrevistas tendieron un puente hacia la historia de las prácticas y representaciones de la lectura en el centro escolar y su relación con su entorno próximo, permitiendo reconstruir su entorno relacional inmediato. Una historia para la que la mayor parte de las fuentes documentales escritas habían ido desapareciendo con los años de los archivos de la escuela. En ese caso, el grueso de información vino de la mano de los docentes de mayor arraigo y pertenencia en el centro escolar, algunos ya jubilados; la mayoría, vecinos del propio barrio o de barriadas limítrofes. Pero incluso cuando el examen de las fuentes documentales escritas o los períodos de observación etnográfica arrojaron información importante para el estudio, la entrevista resultó ser una estrategia metodológica fundamental para complementar la información recabada. b) La observación etnográfica: En la aproximación analítica a la escuela María Moliner, la observación etnográfica de prácticas de lectura y espacios letrados cumplía dos funciones elementales en el proceso de recogida de los datos. Por una parte, la observación etnográfica aportaba a la investigación un nuevo prisma de la información obtenida a través de otras estrategias metodológicas, principalmente de las entrevistas y de las conversaciones informales, permitiendo a posteriori integrar el conjunto de datos recabados dentro de un contexto global de sentido. En esa línea, Massot, Dorio y Sabariego dicen a propósito de la observación etnográfica que “permite observar la y realidad social en su conjunto, desde una perspectiva holística” (2004: 333). Por otro lado, la observación etnográfica ofrecía nuevos ámbitos de exploración del entramado de la lectura en la escuela que tras las entrevistas podían haber pasado desapercibidos o permanecido en penumbra, porque formaban parte de los valores, creencias y normas interiorizados por la comunidad escolar (Balcázar, 2005). De ese modo, la observación etnográfica brindaba nuevos ámbitos sobre los que volver y profundizar con mayor detenimiento. Es decir, durante la estancia en el campo, la observación etnográfica y las entrevistas mantuvieron una relación dialéctica y de retroalimentación.

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c) Las conversaciones informales: La entrevista informal puede variar desde discusiones causales mientras se participa en una actividad, a entrevistas abiertas o discusiones en profundidad con informantes clave (Latorre, Del Rincón y Arnal, 2005: 230).

La entrevista informal es prácticamente consustancial a una realidad social donde se producen continuos encuentros entre individuos. En ocasiones, las conversaciones informales surgían en el período entre clases, entre dos docentes que se encontraban sin buscarse y comentaban los percances de la jornada con un alumno; en la sala de profesores, donde surgía el tema de la decreciente matrícula del alumnado o del incremento de absentismo escolar los Viernes, días de mercadeo ambulante; en la biblioteca, donde un docente preguntaba sobre cómo sería la próxima colaboración en la revista escolar; en el patio de recreo… y en cualquier otro espacio del centro donde la conversación se iniciaba espontáneamente, sin un guión elaborado previamente.. ¿Cuál es entonces el lugar del investigador o investigadora en las conversaciones informales o en situaciones no construidas? El cometido principal ha de ser prestar atención a los temas que surgen de manera imprevista, pues las conversaciones informales no sólo son útiles en sí mismas, en el sentido de que aportan información sustancial. Sirven también para crear nuevos ámbitos de exploración en las entrevistas etnográficas y nuevos ángulos para la observación. d) Fuentes documentales escritas: Un texto escrito es un testimonio mudo que permanece físicamente, conserva su contenido a lo largo del tiempo y con él, sin embargo se puede efectuar una entrevista. No se puede hablar directamente con él, pero puede ser interpretado (Ruiz Olabuénaga, 2012: 193).

El análisis de documentos es otra de las estrategias clave para la recogida de información, pues, parafraseando a Ruiz Olabuénaga, “es un texto mudo que permanece físicamente” (2012:193). El sujeto que investiga no puede mantener una relación dialógica con él, pero puede acceder a su información escrita. En el proceso de análisis documental se examinó un volumen importante de documentos que, atendiendo a su finalidad, se clasificaban en dos grupos. Por un lado, estaban las fuentes documentales que sirvieron para reconstruir el entorno relacional inmediato de la lectura, analizando en la escuela y en su entorno cercano la aparición del interés hacia las prácticas de lectura y hacia la biblioteca escolar. En segundo lugar, estaban aquellas otras fuentes documentales que permitían comprender las prácticas y representaciones de la lectura actual. Del centro se obtuvieron una cantidad importante de documentos internos; documentos que pueden ordenarse en dos grupos: aquellos de carácter formal, que forman parte de la gestión y de la organización del centro; y aquellos otros de naturaleza informal que se crean el transcurso de la cotidianidad escolar.

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Entre los documentos formales del centro escolar se hallarían la Memoria Final del Curso 2009/2010, el Plan Anual de Centro 2010/2011, el Plan de Convivencia, el Plan de Acción Tutorial, el Plan de Atención a la Diversidad y el más importante en este caso, el Plan de Lectura y Biblioteca para el curso escolar 2010/2011, que define objetivos y actividades para la lectura dentro de la escuela y para su biblioteca escolar. Por otra parte, los documentos informales fueron un elemento relevante en el análisis documental. Este tipo de documentos, de índole diversa, se consiguió principalmente de la biblioteca: el proyecto de creación de la revista escolar, anotaciones sobre su proceso creativo, documentos para su evaluación, ejemplares de la misma revista, libros producidos por los alumnos e instrucciones para el profesorado y el alumnado. Igualmente, se debe incluir aquí un libro que me fue prestado sobre la historia del barrio y del centro escolar y cuyo título no se puedo revelar sin dar conocer la identidad del barrio y de la escuela donde se realizó el estudio de caso, rompiendo así uno de los principios éticos de la investigación: el anonimato. El Libro fue escrito por vecinos del barrio “para que su memoria no se perdiese” y constituye, una de las fuentes documentales más interesantes, al recoger extractos de testimonios de sus protagonistas. e) El recurso de la hemeroteca: La consulta de la hemeroteca no deja de ser un parte de las fuentes documentales escritas. Sin embargo, al ser una fuente de información poco convencional en las investigaciones etnográficas educativas, recibe aquí un tratamiento especial y diferenciado. Los archivos de la prensa sevillana examinados se correspondían principalmente con el período comprendido entre los años 1972-1982, lo que constituyó la primera década de funcionamiento del centro. Los artículos consultados hacían referencia a la implantación del Plan de Urgencia para Andalucía (PUA), una medida desarrollada en el contexto de la Ley General de Educación de 1970 para paliar los déficits de plazas escolares. La escuela se construyó bajo la iniciativa del PUA, y su infraestructura respondía a un modelo pedagógico concreto que otorgaba un marco particular a la lectura en la escuela. Este campo ha sido superficialmente tratado en la bibliografía pedagógica, de modo que la prensa escrita resultó ser una fuente de información útil, rica y valiosa en la reconstrucción del entorno relacional inmediato del entramado de la lectura en la escuela María Moliner. f) El fondo de la Fototeca Municipal de Sevilla Las imágenes del archivo histórico de la fototeca municipal de Sevilla constituyeron una referencia de primer orden de las transformaciones del contexto sociocultural del centro escolar, con el fin de conocer sus raíces, comprenderlas sus y discernir sobre las posibles relaciones de la escuela con su entorno próximo, el barrio.

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g) Cartografía: mapas y planos de la ciudad de Sevilla Las referencias al entorno y su historia surgían espontáneamente en las conversaciones informales o en las entrevistas realizadas lo que hacía necesario conocer el origen de aquellas referencias y valorar su peso en la comprensión de las prácticas letradas. Recorrer las calles del barrio y sus contornos, anotando nombres de calles y cotejando esos espacios con planos de la ciudad de los siglos XVIII al XX fue de gran ayuda para profundizar en la comprensión de la información suministrada por los informantes, y evitar así desplazar la entrevista con interrupciones aclarativas6.

3. Conclusiones: etnografía, lectura y escuela

La comprensión de la lectura como práctica social situada y contingente propiciada por los Nuevos Estudios de Literacidad, ha dejado al descubierto líneas de investigación emergentes en el ámbito de la educación que se sitúan más allá de los tradicionales enfoques psicológico y lingüístico. Ante esta perspectiva, la etnografía educativa hace frente a nuevos desafíos. En este artículo se han explorado tres posibles ámbitos de indagación etnográfica: por una parte, los usos de la lectura, las representaciones letradas y las identidades (Martos García, 2010); por otra, los espacios letrados, y, finalmente, el entorno relacional inmediato o los entornos de proximidad de la lectura (Martos Núñez, 2013). Para ilustrar cada uno de estos ámbitos se ha tomado como referencia un estudio de caso realizado en la ciudad de Sevilla y cuyo objetivo era el análisis de las prácticas, las representaciones y los discursos que sobre la lectura se generaban en un centro de Educación Infantil y Primaria. Algunas de las conclusiones extraídas de este estudio y revisadas en este artículo son las que se exponen a continuación. Así y en primer lugar, en el contexto de la escuela las cuestiones acerca de los usos de la lectura y de las prácticas letradas pueden formularse mediante el recurso de la entrevista a los propios lectores: el alumnado (Aliagas, 2008; Aliagas, Cassany y Castellá, 2009). Sin embargo, es igualmente preciso indagar en las representaciones existentes entre el profesorado, las familias y otros agentes de la comunidad educativa acerca de los límites que identifican a los buenos lectores, los propósitos de la lectura, el sentido de las prácticas letradas y de la animación a la lectura, etc. En segundo lugar, el examen de las representaciones letradas escolares plantea, al menos, una dificultad. La naturalización de la lectura dentro de las organizaciones escolares la hace surgir como un fenómeno atemporal, descontextualizado y universal, un

El libro donde se hallaron los planos necesarios fue Cortés, J.; García Jaén, M. J. y Zoido, F. (1992). Planos de Sevilla. Colección Histórica. 1771-1918. Sevilla, Servicio de Publicaciones del Ayuntamiento de Sevilla. La obra puede consultarse en el Archivo Histórico de la página web de la Gerencia de Urbanismo del Ayuntamiento de Sevilla. Recientemente, se han integrado en esta plataforma fotografías aéreas de la ciudad de Sevilla realizadas en los últimos quince años. Véase: http://www.sevilla.org/urbanismo/

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hecho que obstaculiza el acceso a las representaciones de la lectura y a su incardinación dentro de unas coordenadas sociales, culturales y educativas concretas. La problematización de la lectura, su “desacralización” mediante el proceder etnográfico requiere de la utilización de estrategias metodológicas de recogida de la información diversas (las entrevistas, la observación, el análisis de documentos, las conversaciones informales, etc.) que permitan enfocar las mismas cuestiones desde diferentes ángulos. En tercer lugar, se ha señalado la relevancia de examinar los espacios físicos destinados a la lectura como escenarios de lectura en acción. Los períodos de observación de los espacios letrados escolares vacíos (la biblioteca de centro o el rincón del cómic, por citar dos ejemplos), deben seguirse de períodos de observación de estos mismos espacios cuando en su interior se desarrollan prácticas letradas (lecturas colectivas o creación y lecturas de cómics, siguiendo con el ejemplo anterior). En cuarto y último lugar se ha hecho referencia al contexto relacional inmediato o los entornos de proximidad de la lectura, conceptos que fueron muy útiles en el análisis del caso de la escuela María Moliner. La experiencia de la lectura en este centro educativo traspasaba sus fronteras y solo podía ser comprehendida con profundidad contemplándola desde el sentido que adquiría en el barrio y sus proximidades. Este espacio experiencial del que forma parte la escuela por mediación de las prácticas y las representaciones letradas compartidas es el entorno relacional inmediato.

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Queer de William S. Burroughs: Ser queer antes de la teoría queer1 Queer by William S. Burroughs: Being queer before the queer theory JORGE ALOY

Universidad de Lomas de Zamora Argentina jorgealoy@yahoo.com.ar

Resumen. Uno de los resultados que dejaron las luchas de las minorías sexuales estigmatizadas por el sida, a fines del siglo XX en EE.UU., fue la resignificación del vocablo “queer”. En consecuencia, esta situación generó teorizaciones académicas que permitieron hacer visibles ciertos dispositivos de poder. En el presente trabajo vamos a realizar un breve recorrido por algunos aspectos relacionados con el poder y la construcción social de la sexualidad. A partir de ello procuraremos señalar cómo es el tratamiento que se le da al término “queer” en la novela Queer (1985) de William S. Burroughs.

(Recibido: 12-06-2015; aceptado: 18-12-2015)

Abstract. One of the results left by the struggles from the USA sexual minorities stigmatized through AIDS, at the end of the twentieth century, was the new meaning of the word “queer”. Accordingly, this situation generated an academic theorizing that made visible certain power devices. In the present work we are going to look at some aspects related to power, as well as at the social construction of sexuality. From this, we will attempt to point out which kind of treatment is given to the word “queer”, in the novel Queer (1985) by William S. Burroughs.

53 Palabras clave: queer; cuerpo; sexo; sexualidad; poder.

Keywords: queer; body; sex; sexuality; power.

Para citar este artículo: Aloy, Jorge (2016). Queer de William S. Burroughs: Ser queer antes de la teoría queer. Álabe 14. [www. revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.14.1

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Una palabra en tensión

El término “queer” a lo largo del siglo XX sufrió diversos cambios en su significación. Mientras que a principios de esa centuria remitía a lo raro, a lo extraño y a la homosexualidad, a fines de la década del ochenta y comienzos de la del noventa, como consecuencia de las luchas contra el avance del VIH emprendidas en Nueva York por un grupo denominado Queer Nation, la expresión va a ser resignificada. Queer Nation, a la vez que advirtió la homofobia del poder político que dejaba crecer exponencialmente la cifra de muertos por sida, insistió, tal como señala Robert McKee Irwin (2010), “en rechazar las identidades binarias (hombre/mujer, hétero/homo, masculino/femenino, activo/pasivo, etc.) al plantear y asumir identidades más fluidas y más variadas” (p. 266). En consecuencia, este movimiento que cobijaba en sus filas a todo tipo de sexualidades marginadas se propuso cuestionar a las instituciones creadoras del discurso binario, mientras que simultáneamente interrogaba a los grupos gay por reproducir el discurso impartido desde los lugares de poder. McKee Irwin (2010) va a decir que los activistas del Queer Nation “retomaron el vocablo queer, apoderándose de lo que antes se había usado para agredirlos, y convirtiendo su significado en un calificativo positivo” (p. 266). Lo que se había producido era una especie de corriente que ejercía su fuerza hacía afuera, hacia el poder político y religioso que se hallaba en el centro de dominación, pero también hacia adentro, hacia el corazón mismo de los que luchaban desde el margen. De todos modos, si se habla de poder y discurso, Judith Butler (2002) descree de la posibilidad de que exista una renovación completa del vocablo, y se pregunta “¿Por qué debemos entender su fuerza convergente como un efecto acumulado del uso que limita y a la vez habilita su reelaboración?” (p. 315). Para Butler (2002) existe una relación entre el carácter performativo del discurso, en cuanto acto de habla, y el género. En ese sentido expresa que “(…) No se trata solamente de comprender cómo el discurso agravia a los cuerpos, sino de cómo ciertos agravios colocan a ciertos cuerpos en los límites de las ontologías accesibles, de los esquemas de inteligibilidad disponibles” (p. 315). Intentar comprender cómo aquellos que fueron marginados utilizan el discurso dominante tanto para criticarlo como para conseguir su propia reivindicación, permite a Butler coincidir con Michel Foucault en que es muy débil pensar que la sociedad reprime el sexo por economía. Mucho más que un mecanismo negativo de exclusión o rechazo, se trata del alumbramiento de una red sutil de discursos, de saberes, de placeres, de poderes; no se trata de un movimiento que se obstinaría en rechazar el sexo salvaje hacia alguna región oscura e inaccesible, sino, por el contrario, de procesos que lo diseminan en la superficie de las cosas y los cuerpos, que lo excitan, lo manifiestan y lo hacen hablar, lo implantan en lo real y lo conminan a decir la verdad: toda una titilación visible de lo sexual que emana de la multiplicidad de discursos, de la obstinación de los poderes y de los juegos del saber con el placer. (Foucault, 2014: 72-73) DOI: 10.15645

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Para Foucault, el efecto que la represión podría causar sería contrario al deseado: en vez de que la libertad sexual se contraiga, sucedería que se sentiría estimulada, alentada, con bríos para oponerse a la represión. Por lo tanto, el resultado que Foucault estaría pensando es que en las sociedades más reprimidas podrían surgir, de acuerdo a esta hipótesis, mayores libertades sexuales. Sin embargo hay algo en lo que Butler (2002) no acuerda, porque dice que Foucault no afronta los modos “en que opera la ‘represión’ como una modalidad del poder productivo” (p. 48). Lo cierto es que existe una irradiación multiplicadora de los discursos que se produce a través de ciertos procesos que tendrán influencias sobre los cuerpos, y que funciona, además, una serie de mecanismos que producen saber, y trabaja con la diseminación de estos discursos en el forjamiento de estrategias de poder. Por consiguiente, los discursos están estrechamente ligados a los dispositivos políticos. Butler (2002) no cree que “la materialidad de los cuerpos es sencilla y únicamente un efecto lingüístico que pueda reducirse a un conjunto de significantes. Tal distinción pasa por alto la materialidad del significante mismo” (p. 57). Por supuesto, hablar de la materialidad a través y a partir del lenguaje, como si éste desplegara sobre los cuerpos su carácter mimético o performativo, es darle al lenguaje un estatuto que no ostenta. El lenguaje no solo no remite miméticamente al objeto que nombra sino que, además, un enunciado no deviene realidad. Por lo tanto, el lenguaje no tiene carácter mimético ni tampoco puede crear realidad. Ahora bien, en este sentido el lenguaje no crea el cuerpo, solo lo enuncia. En suma, debemos pensar que en el entrecruzamiento del discurso y el poder se hallan los cuerpos. Una forma de ejercer poder es impartir directivas sobre el deseo del otro: en el momento en que el discurso imparte esa directiva se ponen en juego los dispositivos del poder. En el siglo XX, afirma Foucault (2014) que “estamos en una sociedad del ‘sexo’ o, mejor, de ‘sexualidad’: los mecanismos del poder se dirigen al cuerpo, a la vida, a lo que la hace proliferar, a lo que refuerza la especie, su vigor, su capacidad de dominar o su aptitud para ser utilizada” (p. 140). En la actual sociedad del sexo, tal la denominación de Foucault, reconocemos a grandes rasgos dos formas de ver lo queer. Por ende, para revisar la novela Queer (1985) de William S. Burroughs, más allá de las posibilidades lingüísticas que encierre el término, debemos atender al momento histórico en que se utiliza. Queer es una novela tardía en la bibliografía de Burroughs. Si bien se publicó en 1985, fue escrita en 1952. A pesar de los treinta y tres años que median entre la producción y la publicación no se encuentran cambios significativos en la connotación del vocablo. Burroughs, a través del narrador, pareciese que intenta una utilización del término en donde se le resta ironía, desprecio y cierta anomalía. No alcanza a ser ni el principio de una resignificación del vocablo ni la reivindicación de una identidad sexual, pero mínimamente se vislumbra –si eso es posible– alguna neutralidad en el uso. Llamativamente, la editorial Anagrama en la primera edición en español la publicó con el nombre Marica. Posteriormente, debido al interés académico que había suscitado la obra y con la intención editorial de acercarse a los estudios de la teoría queer, se publicó con el título en inglés. DOI: 10.15645

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En la novela Queer nos encontramos con la acepción primera, pero ya incluye los matices que mencionamos. No debemos olvidar que, como dice McKee Irwin (2010), que “Lo queer entonces era lo anormal, lo diferente, lo perverso y por eso su pronunciación implicaba una repulsión” (p. 266). Los matices que introduce Burroughs quizá sean un condimento para lo que vendrá. Probablemente debamos recordar que en el mismo año de publicación de la novela, la muerte del actor Rock Hudson sirvió en EE.UU. para poner en evidencia que el sida estaba rondando el mundo y se lo intentaba ocultar debajo de la alfombra. Muy pocos años después, el grupo Queer Nation, entre otros, asumió la lucha contra la pandemia de esta enfermedad. Beatriz Preciado (2009), en relación a esta enfermedad dice que El virus del sida, como si se tratara de una cristalización biopolítica tardía de algunas intenciones eugenésicas que Occidente había puesto a prueba a través del experimento nazi, cambia el medioambiente y las condiciones generales de inmunidad en el que se inventan nuevas estrategias de supervivencia y se llevan a cabo otras micropolíticas revolucionarias. (P. 163) Lo que Preciado reafirma es que la enfermedad no vino a crear nuevas formas de represión sino que a corroborar las estrategias de poder que ya circulaban un siglo atrás. Este nuevo panorama es el que asumen los grupos activistas.

En la novela

Queer transita el camino de la experimentación. Lee, el protagonista, ofrece su cuerpo a cualquier ensayo: el alcohol, la marihuana, el sexo y, muy a pesar suyo, el amor no correspondido. Lee, un joven de Estados Unidos, se instala en la Ciudad de México que para él representa un cúmulo de extrañezas. Para varios escritores, México resultó, durante el siglo XX, una meca del exotismo casi en la misma medida que lo había sido América para los europeos en los momentos de la conquista. Además de Burroughs podemos mencionar a Malcolm Lowry, Ambroise Bierce, André Breton, Leonora Carrington, entre muchísimos artistas que se instalaron por algún tiempo o definitivamente en ese país. La búsqueda en común que llevaban los pintores y escritores que se establecían en México era el encuentro con el otro. Para el protagonista de Queer la Ciudad de México era aquel lugar donde la muerte coqueteaba con lo cotidiano, pero también era un lugar de libertades alcohólicas y sexuales en donde nadie se involucraba en juzgar lo que cada uno hacía con su existencia. La vida de Lee parecía reducida a tres ambiciones: el encuentro con cuerpos de su mismo sexo, conseguir algún reconocimiento social y el hallazgo de ayahuasca. Cada una de estas ambiciones tenía una contracara. En el caso del deseo de las relaciones sexuales se escondía el deseo de amar. El anhelo por el reconocimiento social hacía que Lee se DOI: 10.15645

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transforme en un personaje verborrágico que fabulaba insólitas historias: el síndrome de abstinencia de sustancias hacía que él necesite un público con quien lucirse. Por último, el encuentro de ayahuasca podría concretar las otras dos ambiciones de Lee. En estas ambiciones será donde Lee ponga en juego su cuerpo para cada experimentación. Necesitaba a Allerton, un joven alto y desgarbado, pero éste negaba su propia sexualidad: “‘¿Qué quiere él de mí?’ No se le ocurría pensar que Lee era marica, pues asociaba la homosexualidad con por lo menos cierto grado de afeminamiento declarado” (Burroughs, 2012: 42). Lee consiguió que Allerton finalmente lo acompañe en un viaje por América para buscar la ayahuasca. Las dudas que Allerton tenía para aceptar el viaje se relaciona con lo que sostiene Barbara Smith (2005) en El eje del mal es heterosexual: “(…) Las personas se sienten generalmente amenazadas sobre cuestiones de sexualidad, y para algunas la mera existencia de homosexuales pone en cuestión su sexualidad/heterosexualidad” (p. 63). Allerton para poder reconocer su homosexualidad aceptó viajar con Lee, ya que el viaje significaba salir de sus lugares habituales y alejarse de la gente que conocía. Beatriz Preciado (2009) en “Terror anal” plantea la posibilidad de una castración anal como certificación de la heterosexualidad: “En el hombre heterosexual, el ano, entendido únicamente como orificio excretor, no es un órgano. Es la cicatriz que deja en el cuerpo la castración. El ano cerrado es el precio que el cuerpo paga al régimen heterosexual por el privilegio de su masculinidad” (pp. 136-7). En esta castración está asentada la hegemonía heterosexual que se instaló naturalmente en las sociedades. De este modo, los cuerpos están inscritos en una realidad histórica que tiene relación con los dispositivos de poder. La exclusión que ejerce le heterosexualidad dominante está planificada, de acuerdo a como lo piensa Beatriz Preciado, a partir de los cuerpos con anos cerrados hacia los cuerpos con anos abiertos, por ese motivo sostiene que “El ano castrado es el armario del heterosexual” (2009: 137). El viaje de Lee con Allerton, en definitiva, comenzó: Ciudad de Panamá, Quito, Manta, Guayaquil, Salinas, Ambato y Puyo. Lee era el que tenía dinero, y conseguía ejercer cierto poder sobre Allerton: le había ofrecido un contrato económico para que viaje con él a cambio de que mantengan relaciones dos veces por semana. Mientras Lee necesitaba amar, Allerton solo realizaba un intercambio comercial. Lee amaba con pasión y estaba motivado por la búsqueda de ayahuasca o yage. Para pensar en la relación entre pasión, sexo y adicción Anthony Giddes (1995) señala que El amor apasionado fue originariamente una entre otras pasiones; su interpretación estaba muy influida por la religión. La mayor parte de las disposiciones emocionales pueden ser pasiones, pero en la sociedad moderna la pasión se ve reducida al reino del sexo y una vez así queda más y más ensordecida en su expresión. La pasión se admite hoy solo con renuencia y reservas, incluso en lo que concierne a la misma conducta sexual, en parte porque su papel como “fuerza compulsiva” se ha visto sustituido por la adicción. (P. 182)

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Allerton, si bien se mantenía al margen de la pasión de Lee, cumplía con el contrato. De alguna u otra manera, aunque por un límite de tiempo pautado, su cuerpo estaba a disposición de Lee. Los lugares que recorrían distaban mucho de poseer sociedades modernas como sí podrían hallarse en EE.UU., pero Lee que estaba acostumbrado a que en su país lo persigan por tener droga encima o que lo miren de reojo por homosexual, encontraba ahora espacios de libertad para el sexo y la pasión. “No hay espacio para la pasión en los esquemas rutinarios que nos proporcionan seguridad en la vida social moderna.” (Giddens, 1995: 182). Lee había escapado de la rutina, y le llamaba la atención no el exotismo ni la precariedad de los pueblos, sino la libertad de los cuerpos para ofrecerse a los placeres sexuales, como si no existiera la represión sexual o, por el contrario, como si la represión estimulara la libertad sexual, tal como hipotetiza Foucault (2014). Cuando la búsqueda de la ayahuasca se hizo infructuosa, emprendieron el viaje de vuelta. Lee comprendió que el fracaso por no haber encontrado la planta implicaba el retorno a México y, en consecuencia, la pérdida de Allerton. Consecuentemente, el regreso de Lee no lo alejaba solo de las posibilidades sexuales sino también de la pasión.

Penúltimas palabras

De la novela Queer de William S. Burroughs debemos rescatar un mundo en donde las restricciones y las represiones se cumplen con gran verosimilitud respecto del mundo del siglo XX, pero con una salvedad: la circulación de la homosexualidad se presenta como un elemento contracíclico en la construcción ficcional. En otras palabras, en un mundo dominantemente heterosexual, el homosexual no aparece caricaturizado, a pesar de ser la contracara del mundo binario. Notamos que la atmósfera de la novela y la homosexualidad de los personajes ofrecen una respuesta a la construcción social de la sexualidad. Por supuesto, en los términos en que la teoría hoy se conoce, podemos afirmar que Lee no es un queer avant la lettre, pero tampoco encuadra en la definición de principios de siglo. Lee ni siquiera era afeminado, y por mucho tiempo eso había implicado un rasgo o una marca indeleble en el cuerpo. Como sostiene Bárbara Smith (2005): “A diferencia de muchos otros grupos oprimidos, los homosexuales no constituyen un grupo cuya identidad esté definida por nacimiento” (p. 63). Esto representa para el poder una dificultad histórica que se hace manifiesta en la transmisión de los discursos que apuntan a disciplinar y regular la sexualidad, ya que durante mucho tiempo se utilizó la apariencia heterosexual para pasar desapercibido. La violencia de los discursos esconde en su regulación el temor a ser excluido. De ahí que Lee utilice el recurso de no mostrar rasgos externos de su sexualidad. En el centro de la novela está el deseo. El deseo es una construcción cultural tallada desde los ornamentos del poder que, a través de sus discursos, alienta la subordinación al deseo heterosexual. Preciado (2009) pone las cosas en su lugar cuando dice que “No hay deseo homosexual y deseo heterosexual, del mismo modo que tampoco hay deseo DOI: 10.15645

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bisexual: el deseo es siempre un recorte arbitrario en un flujo ininterrumpido y polívoco” (p. 164). Lee enfrenta esta distinción y se transforma en un personaje de transición en lo queer. Por último, en la praxis, cuando en la década de los noventa en EE.UU. el vocablo “queer” cambió de dueño, no significó un avance lingüístico sino un trofeo de guerra. La palabra había sido usurpada al poder. El queer rechazó los eufemismos que lo nombraban y se reconoció con el lenguaje dominante. De ese modo lo vació de contenido.

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Referencias bibliográficas • Burroughs, W. S. (2012). Queer. Buenos Aires: Editorial La Página S. A. • Butler, J. (2002). Cuerpos que importan. Buenos Aires: Paidós. • Foucault, M. (2014). Historia de la sexualidad, I. La voluntad de saber. México: Siglo Veintiuno. • Giddens, A. (1995). La transformación de la intimidad. Sexualidad, amor y erotismo en las sociedades modernas. Madrid: Cátedra. • McKee Irwin, R. (2010). Teoría queer. En Szurmuk, M. y McKee Irwin, R. (Coord.) Diccionario de estudios culturales latinoamericanos (pp. 266-270). México: Siglo XXI EditoresInstituto Mora. • Preciado, Beatriz (2009). Terror anal: apuntes sobre los primeros días de la revolución sexual (Epílogo). En Hocquenghem, Guy. El deseo homosexual (pp. 133-174). Barcelona: Editorial Melusina. • Smith, Barbara (2005). Homofobia, ¿por qué hablar de ello? En Romero Bachiller C., García Dauder S. y Bargueiras Martínez C. (Eds.). El eje del mal es heterosexual. Figuraciones, movimientos y prácticas feministas queer (pp. 61-65). Madrid: Traficante de sueños.

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La dramatización de poemas infantiles: algunos ejemplos de trabajo para el aula de Educación Infantil y Primaria1

Children’s Poetry Dramatization: Some Examples to Work in Pre-school and Elementary School MOISÉS SELFA SASTRE Universidad de Lleida

MARÍA TERESA LLAMAZARES PRIETO Universidad de León España mtllap@unileon.es mselfa@didesp.udl.cat

(Recibido: 20-07-2015; aceptado: 20-01-2016)

Resumen. La poesía y el drama contribuyen, sin ninguna duda, a una educación literaria de calidad y a que el niño vaya desarrollando una buena expresión lingüística acorde a su edad de aprendizaje. Este artículo parte de la diferencia entre poesía dramatizable y poesía escenificable, conceptos importantes en la formación inicial y permanente del profesorado con el fin de estimular y favorecer la reflexión sobre la práctica educativa referida a la educación literaria. Además, se describe el procedimiento para dramatizar algunos textos poéticos. El resultado de la dramatización de estos poemas permite hablar de un juego dramático que favorece el contacto intenso y didáctico del niño con textos que han sido creados para él.

Abstract. Poetry and drama, undoubtedly, contribute to a literary quality education and the student develops a good linguistic expression of age-appropriate learning. This paper is based on the difference between dramatic poetry and poetry to stage, important concepts for initial and continuing teacher training in order to stimulate and to encourage reflection on educational practice referring to the literary education. In addition, the procedure for dramatize some poems. The result of the dramatization of these poems can speak of a dramatic game that promotes intense and didactic child’s contact with the texts that have been created for him. Further, it describes the procedure to dramatize some poems poetry. The result of the dramatization of these poems can to speak of a dramatic game that promotes intense and didactic child’s contact with texts that have been created for him.

Palabras clave: poesía infantil; dramatización; escenificación; lengua oral.

Keywords: children´s poetry; dramatization; staging; oral language.

Para citar este artículo: Llamazares Prieto, María Teresa y Selfa Sastre, Moisés (2016). La dramatización de poemas infantiles: algunos ejemplos de trabajo para el aula de Educación Infantil y Primaria. Álabe 14. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.14.4

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1. Introducción

La educación literaria en la escuela ha girado tradicionalmente sobre la narración como género privilegiado de uso y explotación didáctica en el aula. Como formadores de futuros docentes de Educación Infantil y de Educación Primaria, queremos en este artículo fijar la mirada en la poesía y el drama no solo por los valores que cada uno de ellos tiene por separado, sino, y sobre todo, para lograr un abordaje conjunto de estas dos manifestaciones propias de la literatura que deben ser utilizadas en el aula para la formación literaria de los jóvenes estudiantes (Kelner y Flynn, 2006). Cervera (1990: 121) abrió el camino al incluir los juegos de dramatización de textos poéticos en una de las áreas de encuentro del niño con la poesía, la relacionada con la función estética de la literatura. Ahora bien, no todos los textos poéticos son aptos para ser dramatizados. Por eso el objetivo de este artículo es proporcionar criterios de selección de textos poéticos infantiles susceptibles de ser dramatizados y distinguirlos, así, de aquellos a los que conviene más una escenificación o de los que, sencillamente, por su forma, sirvan para gustarlos mediante la recitación o declamación. En este sentido, convendrá, en primer lugar, delimitar el concepto de dramatización que sirve de base a nuestra propuesta y, a continuación, mostrar el procedimiento para transformar textos poéticos, que en su origen fueron pensados para ser recitados, en textos poéticos que pueden ser dramatizados sin perder su esencia poética. Uno de los cuidados que debe tener cualquier docente es la selección de textos de calidad, es decir, textos cuya literariedad esté reconocida. Este cuidado nos dirigió hacia las antologías de poesía infantil para escoger los textos poéticos que íbamos a utilizar: desde la magnífica antología –en la que nos hemos centrado para este artículo- de A. Medina (1965) El silbo del aire, hasta otras más recientes y no menos valiosas como la de P. Cerrillo (2004), ¿Dónde está el niño que yo fui? Poemas para leer en la escuela. El número de textos encontrados en esas antologías susceptibles de ser dramatizados es elevado, lo que hace inviable su inclusión en este trabajo, pero sí nos permite mostrar una tipología de textos poéticos a los que se puede aplicar un juego de dramatización.

2. El concepto de dramatización: una cuestión terminológica El género narrativo ha sido y es el más utilizado en la escuela con enorme diferencia respecto a la poesía y el drama, los cuales siguen en pie a pesar de la marginación que padecen (Bernardi, 2011). No obstante, es más que necesario reivindicar las enormes posibilidades de lectura y aprovechamiento, tanto estético como didáctico, de textos poéticos y dramáticos ya que estos facilitan la experimentación, el descubrimiento y el trabajo variado con palabras. DOI: 10.15645

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La extraordinaria capacidad que la poesía tiene para dar voz al sentir y para comunicar la palabra revelada hace que esta sea especialmente adecuada para su trabajo en la escuela, aunque puedan constatarse ciertas distancias entre el sentir poético y la propia escuela (Cerrillo, 2004). El sentir poético no entiende que la poesía infantil tenga antes fines curriculares que artísticos. Dado que, para numerosos receptores, la escuela es casi la única ocasión para acercarse a la literatura, los textos que les acerquemos deberían tener un valor literario reconocido de manera que lo que sea infantil sea el destinatario, pero no la calidad de los textos (Andruetto, 2008). Y la finalidad de ese acercamiento debe ser, ante todo, la del placer por la lectura y la escucha del texto. Algo similar ocurre con el drama, tanto para el destinado al público infantil como el destinado para su trabajo en la escuela. En este sentido es necesario que la escuela apueste por la puesta en práctica de proyectos dramáticos que inviten a la recuperación de la identidad y esencia de este género. Uno de esos proyectos dramáticos es la dramatización. Hablamos de dramatización para referirnos a aquella actividad que utiliza la herramienta teatral en una práctica lúdica, orientada hacia sí misma y sin proyección exterior. En el mundo anglosajón esta actividad puede recibir el nombre de drama, creative drama, improvised drama y en el área francófona se conoce como jeu dramatique y expression dramatique (Tejerina, 1994: 118). Motos y Tejedo (1999: 19) añaden a estos conceptos otros términos (juego de expresión, juego teatral, role playing, sociodrama, improvisación…) especificando que, aunque todos tienen un origen teatral, la finalidad con la que se aplican es distinta. Tanto Motos y Tejedo (1999) como Tejerina (1994) han comparado las características que definirían a la dramatización y al juego dramático. Según estos autores, no hay diferencias entre estas dos técnicas que se han distinguido solamente por un problema de traducción al castellano de los términos creative dramatic y jeu dramatique. La palabra utilizada comúnmente en nuestro ámbito educativo y la que ha aparecido en diversas leyes educativas desde la Ley General de Educación de 1970 (Núñez y Navarro, 2007: 229) es la de dramatización, pero la usaremos como sinónima de juego dramático porque ambas hacen referencia a una forma de expresión dramática estructurada que utiliza la acción para la mejora de la comunicación y la potenciación de la creatividad. Por medio de estas técnicas se busca que el niño desarrolle sus capacidades perceptivas y expresivas, especialmente la expresión de sí mismo en relación con los otros y con el mundo (Núñez y Navarro, 2007: 232). La palabra dramatización tiene un doble sentido (Tejerina, 1994: 120-1): 1) Dramatización entendida como proceso mental en el que se transforma en materia dramática algo que no lo era originariamente (en nuestro caso, un poema). Se trata de producir una acción convencionalmente repetida, esto es, de crear drama en su sentido etimológico que es el de acción, con finalidad artística o lúdica. 2) La dramatización como resultado del proceso anterior. Es la reproducción de la acción en la que intervienen no solo la expresión lingüística, sino también la expresión corporal, la expresión plástica y la expresión rítmico-musical, por lo que estaríamos ante la representación de lo que se ha dramatizado. DOI: 10.15645

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Usaremos la palabra dramatización con estos dos sentidos, lo que nos conduce a considerar que esta adquiere categoría privilegiada entre las demás actividades creativas a las que puede dedicarse el niño porque suma todos los recursos expresivos y lo hace con tal economía de medios que, en principio, no necesita absolutamente nada fuera de su propio cuerpo (López, Jerez, Encabo, 2010: 16). El proceso creativo pasa por tres fases lógicamente sucesivas: selección, asociación y organización. La selección supone escoger formas, situaciones, hechos, palabras... ya existentes que, de forma más o menos consciente, asociamos con otras por distintos procedimientos de combinación, de transformación, de connotación o de reelaboración. Lo cierto es que el resultado de estos procesos, en ocasiones entrelazados entre sí, reclama una nueva organización del resultado obtenido, de tal modo que lo que se consigue es una realidad nueva que, lógicamente, se diferencia bastante de la primitiva seleccionada que sirvió de punto de partida (López, Jerez y Encabo, 2010: 27-31). Por eso coincidimos con Bolton (1986: 18) cuando afirma que la dramatización en la educación no es el estudio de los textos dramáticos ni la representación de una obra escolar, aunque estas acciones pueden ser parte de ella; es esencialmente un proceso, de tipo dramático, que enfoca los sentimientos y el intelecto del alumnado para conseguir objetivos educativos. La dramatización y el teatro tienen muchos puntos en común, pero también importantes diferencias que, desde el punto de vista didáctico, conviene resaltar. Un estudio pormenorizado de tales diferencias puede verse en Cervera (1986) y en López, Jerez y Encabo (2010: 19). De entre ellas, las que resaltaríamos por su vinculación con nuestro estudio son las tres siguientes: a) Respecto a los participantes, en la dramatización no hay actores sino que los niños juegan a hacer como si…; por eso se dice que hay jugadores, una de cuyas características más singulares es que se van alternando con los observadores. En el teatro, en cambio, encontramos actores bien diferenciados del público. b) En cuanto al texto, habitualmente en el teatro hay un texto fijado de antemano mientras que en la dramatización no lo hay, sino que se parte de un esquema de acción, con la improvisación y las aportaciones personales como procedimientos fundamentales. En nuestra propuesta, esta diferencia desaparece en parte ya que sí partimos de un texto (el texto poético que hayamos escogido para ser dramatizado), pero permanecen las aportaciones personales presentes en la interpretación que cada educando hace del texto. c) La tercera diferencia es que hay que concebir la dramatización como un proceso mientras que el teatro es un resultado. En la dramatización interesa el proceso que se lleva a cabo en el aula, incluida la construcción de decorados y la caracterización de los personajes (muy simples e imaginativos, en general). Con suerte, estaría bien contar con un aula específica de dimensiones amplias En el teatro se busca el espectáculo que exige una cuidada puesta en escena en un espacio ad hoc.

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3. Poesía, dramatización y el desarrollo de la expresión lingüística Se ha contemplado la dramatización como un instrumento para el desarrollo personal y social y como un medio ideal para la adquisición y desarrollo de las destrezas lingüísticas (Seely, 1976; O’Neill y Lambert, 1982; Cervera, 1986). La dramatización es una herramienta privilegiada para el desarrollo de diversas áreas curriculares porque agrupa todos los recursos expresivos del ser humano al coordinar la expresión lingüística, corporal, plástica y rítmico-musical que en los currícula escolares suelen cultivarse por separado. La dramatización ofrece la oportunidad de manejar los cuatro tipos de expresión de manera simultánea unas veces y de forma sucesiva otras, añadiendo la motivación que, para el niño, supone su carácter lúdico (Tejerina, 1994: 127). Los decretos actuales que regulan las enseñanzas mínimas en Educación Infantil y el currículum para la Educación Primaria también se refieren a la dramatización explícitamente como un contenido que debe trabajarse y evaluarse en estas dos etapas educativas. Así, el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, que establece las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, dentro de los contenidos del Bloque 1 (Lenguaje Verbal), afirma que es necesario trabajar la dramatización de textos literarios y el disfrute e interés por expresarse con ayuda de recursos extralingüísticos. Paralelamente, en el Bloque 4 (Lenguaje Corporal), se explicita la necesidad de cultivar la participación en actividades de dramatización, danzas, juego simbólico y otros juegos de expresión corporal. Por su parte, el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, entre los contenidos propios del Bloque 1 Comunicación oral: hablar y escuchar que deben trabajarse en el área de Lengua Castellana y Literatura está el de procurar dramatizaciones de textos literarios adaptados a la edad y de producciones propias. Además, en el Bloque 5 (Educación Literaria) se habla explícitamente de cultivar la dramatización y lectura dramatizada de textos literarios y se utiliza, como criterio de evaluación, la participación con interés del discente en dramatizaciones de textos literarios adaptados a la edad y de producciones propias o de los compañeros, utilizando adecuadamente los recursos básicos de los intercambios orales y de la técnica teatral. Son numerosos los trabajos que muestran las bondades de la dramatización en el enriquecimiento de las capacidades expresivas y lingüísticas del niño (Motos, 1992; Moreno, 1999; Núñez y Navarro, 2007), hasta tal punto que se ha vinculado esta técnica a los avances en metodología para la adquisición de las destrezas orales en la enseñanza de segundas lenguas, sobre todo en el mundo anglosajón, pero también de la lengua materna. Usada correctamente, la dramatización puede mejorar la fluidez en situaciones de interacción lingüística, el aprendizaje de funciones comunicativas, de vocabulario, de pronunciación y prosodia de forma plenamente contextualizada (Pérez Gutiérrez, 2004: 78). Si se utiliza un poema como punto de partida para la dramatización, estaremos reforzando la palabra en un contexto creado por un experto en el uso de la lengua, facili-

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taremos la asimilación de modelos lingüísticos y estimularemos la creación de lenguaje debido a la función estética presente en ese poema. Cuando dos o más niños juegan a representar por medio de la palabra, la comunicación oral se convierte en un importante factor en el éxito de la simulación escenificada. Este tipo de juego se constituye así en un poderoso y placentero instrumento de capacitación lingüística (Tejerina, 1997: 76). Los valores bien conocidos de la poesía como la sonoridad, los juegos de palabras, la expresividad, el enriquecimiento del vocabulario… se ponen al servicio del diálogo, de la conversación, entendida como la forma más importante de interacción entre hablantes y oyentes en la que los papeles de hablante y oyente se intercambian de continuo. En este artículo, queremos detenernos en este tipo de objetivos comunicativos. La dramatización de poesías aporta beneficios indudables al desarrollo de la lengua oral porque el niño es un aprendiz de emisor, lo que condiciona tanto el contenido como la forma de sus mensajes. Respecto a la forma, cualquier texto literario aporta, en el plano léxico, vocabulario que amplía su conocimiento del mundo y, en el plano sintáctico, frases cuya estructura es más variada y compleja que las que habitualmente utiliza el aprendiz; en lo pragmático, al fin, el texto y su dramatización le da ocasión de utilizar la lengua en situaciones y con interlocutores variados, con los que debe esmerar su pronunciación y entonación (Valenzuela, 2004: 210). Pero no solo esto, sino que al proporcionarles un diálogo literario, colocamos al alumnado en la situación de vivenciar el principio de cooperación que, según Grice (Escandell, 1996: 79), rige las intervenciones de cada interlocutor en el trascurso de una conversación para evitar que la misma sea inconexa y absurda. Es un principio que se desarrolla en categorías y máximas específicas que resumimos a continuación: a) intervenir en el momento oportuno y no en cualquier momento; b) dar la información que sea exigida pero no más de lo que nos piden; c) intentar que nuestra contribución sea verdadera, no decir algo de lo que no se tengan pruebas suficientes; d) ser pertinentes, es decir, que la contribución sea coherente con el tema que se esté tratando; e) ser claro, preciso y ordenado. En los intercambios comunicativos, el educando debe aprender que su contribución debe ser no solo correcta lingüísticamente hablando, sino adecuada porque la adquisición de una lengua es un proceso de socialización, un modelo transaccional entre un aprendiz y un usuario más experto de la lengua según el cual se establece un intercambio entre ambos que permite al niño comprender las reglas del diálogo y no tanto la sintaxis o la semántica (Owens, 2003: 59). Dramatizar poemas proporciona la situación idónea para un intercambio correcto, desde el punto de vista lingüístico, adecuado, desde el punto de vista pragmático y estético desde el punto de vista literario. Y en relación a las funciones del lenguaje, nos permite abordar el modelo imaginativo (hagamos como si…) DOI: 10.15645

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del que habla Halliday (1982) o el uso simbólico o imaginativo del que habla Tough (1987: 92), funciones que constituyen uno de los pilares básicos de la didáctica de la literatura: apropiarse del lenguaje poético y leer sin ninguna otra finalidad que el goce estético.

4. Dramatización y escenificación Cervera (1990:121) habla de tres áreas de encuentro del niño con la poesía: a) La primera sería la lectura y la declamación; es el uso más habitual de la poesía: leer y recitar. b) La segunda área sería la canción, que aúna texto, melodía y ritmo. c) La tercera área sería el juego, con diversos tipos, entre los que incluye los juegos de dramatización que utilizan textos poéticos (y de canciones). En la dramatización de poemas, efectivamente, aparece el juego dramático puesto que convertimos un texto que no es dramático en un texto con estructura dramática, en el que son perceptibles los elementos básicos del drama: los personajes, el conflicto o relación que se establece entre ellos, el tiempo, el espacio, el argumento y el tema. Aunque esta conversión es una labor que corresponde fundamentalmente al docente, se puede hacer partícipe a los educandos, quienes al representar el poema en el aula entran de lleno en la primera de las áreas de encuentro citadas en las líneas anteriores al tener, necesariamente, que memorizar el texto y declamarlo. Una de las premisas inexcusables que debe tener en cuenta el docente es mantener la integridad del poema: el principal objetivo es acercar la poesía al niño y hacerlo en forma de juego, pero si eso obliga a transformar el texto en demasía significará que ese texto no era apropiado para ser dramatizado porque no todos los textos lo son. Desde este punto de vista habría que distinguir entre dramatización y escenificación. Como venimos diciendo, la dramatización consiste en crear estructura dramática y lo específico de la estructura dramática es la presencia de sus elementos fundamentales: personajes, conflicto, espacio, tiempo, argumento y tema. La escenificación, por el contrario, no crea estructura dramática. Gracias a ella la representación toma apariencia dramática, sin alcanzar su estructura, porque los personajes no toman la palabra y suele haber un narrador que cuenta la acción. Además, la escenificación presenta elementos verbales que en sí mismos no suponen la reproducción de una acción (Cervera, 1990:127). En consecuencia, y dejando a un lado la poesía dramática, es decir, aquella cuyo autor destina a la escena ya desde su génesis, podemos hablar de: a) Poemas dramatizables. No están escritos para ser representados pero sus características formales permiten dotarles de estructura dramática. Cervera (1990: 127) afirma que son textos dramatizables porque reúnen en sí los elementos fundamentales del drama que acabamos de citar y suponen la reproducción directa e inmediata de una acción, sin intermediación de un narrador. b) Poemas escenificables. No tienen estructura dramática porque solo narran un DOI: 10.15645

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acontecimiento o el autor manifiesta sus sentimientos ante un hecho o presentan meramente elementos verbales que en sí no suponen la reproducción directa e inmediata de una acción. Cervera (1990: 127) los califica de escenificables porque permiten un juego paradramático o escénico, es decir, mientras una voz (el narrador) recita la poesía, unos actores que nunca tomarían la palabra, se moverían en escena siguiendo el texto poético. Se trata, pues, de un juego de apariencia dramática porque no es una representación directa de una acción, no son los personajes los que la llevan adelante, sino un narrador. Y el narrador no es un elemento del drama. Por ejemplo, en la siguiente poesía de A. Marqueríe (Medina, 1965: II, 57), un narrador traslada a los oyentes o lectores la felicidad de unos cabritillos que “hacen novillos”. Mientras una persona la recita, podría haber en escena tres, cuatro… niños que escenificarían lo que hacen los cabritillos (saltar retozones, mordisquear…). Es el relato de una escena, pero los personajes no hablan:

Los cabritillos Se fueron de la escuela los cabritillos y triscan retozones como chiquillos; rumian las ramas verdes a dos carrillos; y son de caramelo sus cuatro ojillos, gozando en su diablura de “hacer novillos”.

Se podría afirmar que, prácticamente, cualquier poema es escenificable pero no así dramatizable. Dentro del grupo de poesías infantiles susceptibles de ser dramatizadas, que constituyen el objetivo de este trabajo, encontramos varios tipos: 1) Poesías totalmente dialogadas, sin narrador. Son muy sencillas de dramatizar puesto que su propia estructura permite asignar el nombre del personaje antes de su intervención. Veamos algunos ejemplos:

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TEXTO ORIGINAL Canción tonta

TEXTO DRAMÁTICO (En escena, madre sentada, bordando; un niño sentado a sus pies con juguetes)

Mamá.

HIJO: -Mamá.

Yo quiero ser de plata.

Hijo,

MADRE: -Hijo,

Tendrás mucho frío.

tendrás mucho frío.

Mamá.

HIJO: -Mamá.

Yo quiero ser de agua.

Hijo,

MADRE: -Hijo,

Tendrás mucho frío.

tendrás mucho frío.

Mamá.

HIJO: -Mamá.

Bórdame en tu almohada.

¡Eso sí!

MADRE: -¡Eso sí!

¡Ahora mismo!

F. García Lorca (Medina, 1985: I, 85)

En la poesía de Lorca, las dos últimas intervenciones de los personajes nos permiten imaginar la escena que se describe en la acotación inicial: si la madre puede bordar a su hijo en la almohada mientras dialoga con él, se infiere que está bordando en ese momento y esta es una labor que se suele hacer dentro del propio hogar. En la siguiente de Á. Figuera, de estructura paralela, no se adivina un espacio tan claramente, de manera que podríamos buscar la aportación individual y preguntarles a los educandos: “si el niño pide una piedra a su madre y esta le da dos, ¿dónde pueden estar madre e hijo para tenerlas a mano?”. Como caben varias posibilidades (en la playa, en un camino, en un parque, a la orilla de un río…), entre todos puede decidirse el lugar.

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TEXTO ORIGINAL

TEXTO DRAMÁTICO

Antojos

(En escena, madre e hijo paseando a la orilla de un río, al anochecer)

-Mamá, yo quiero la luna…

HIJO: -Mamá, yo quiero la luna…

-Hijo mío, está muy alta…

MADRE: -Hijo mío, está muy alta…

-Mamá, yo quiero un caballo…

HIJO: -Mamá, yo quiero un caballo…

-Hijo, si no tienes cuadra…

MADRE: -Hijo, si no tienes cuadra…

-Mamá, quiero un pececito…

HIJO: -Mamá, quiero un pececito…

-¿Y quién lo saca del agua?...

MADRE: -¿Y quién lo saca del agua?...

-Mamá, yo quiero una piedra…

HIJO: -Mamá, yo quiero una piedra…

-Eso, sí… Ten dos, y calla.

MADRE (se agacha y coge dos piedras):

A. Figuera (Medina, 1985: I, 30)

-Eso, sí… Ten dos, y calla.

En el texto siguiente, A. Nervo no deja ver quién es el interlocutor del niño, de manera que se puede pedir a los educandos que hagan hipótesis y que decidan quién es la persona que le está proponiendo al niño cantar una canción y cómo se podría caracterizar a ese personaje: un maestro y llevaría unas gafas, un payaso con zapatones, una presentadora de un concurso de televisión con un chaleco brillante…

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TEXTO ORIGINAL

TEXTO DRAMÁTICO

Los sentidos

(En escena, un director de orquesta con batu-

Niño, vamos a cantar

ta y un niño)

una bonita canción;

DIRECTOR: -Niño, vamos a cantar

yo te voy a preguntar,

una bonita canción;

tú me vas a responder.

yo te voy a preguntar,

Los ojos, ¿para qué son?

tú me vas a responder.

-Los ojos son para ver.

Los ojos, ¿para qué son?

-¿Y el tacto? –Para tocar.

NIÑO: -Los ojos son para ver.

-¿Y el oído? –Para oír.

DIRECTOR: -¿Y el tacto?

-¿Y el gusto? –Para gustar.

NIÑO: –Para tocar.

-¿Y el olfato? –Para oler.

DIRECTOR: -¿Y el oído?

-¿Y el alma? –Para sentir,

NIÑO: –Para oír.

para querer y pensar.

DIRECTOR: -¿Y el gusto? NIÑO: –Para gustar.

A. Nervo (Medina, 1985: I, 86)

DIRECTOR: -¿Y el olfato? NIÑO: –Para oler. DIRECTOR: -¿Y el alma? NIÑO: –Para sentir, para querer y pensar.

71 En la imaginativa poesía Nube, de Gómez Yebra, antes de asignar los personajes, los propios educandos deberían realizar una sencilla inferencia acerca de quiénes son los dos interlocutores: un abuelo y su nieto o su nieta. El espacio apunta al aire libre, pero también se podría acordar dónde exactamente.

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TEXTO ORIGINAL

TEXTO DRAMÁTICO

Nube

(Abuelo y nieto, tumbados boca arriba en un

-Alta la nube, volando,

prado, contemplando el cielo. Pasa una nube)

se para de vez en cuando.

ABUELO: -Alta la nube, volando,

-¡Si yo pudiera llegar

se para de vez en cuando.

hasta el cielo! Dame, abuelo,

NIETO: -¡Si yo pudiera llegar

un avión con un hangar.

hasta el cielo! Dame, abuelo,

-Mira la nube, ya quieta

un avión con un hangar.

cobra forma de cometa.

ABUELO: -Mira la nube, ya quieta

-¡Un avión, pronto, un avión

cobra forma de cometa.

de papel! Quiero alcanzar

NIETO (inquieto):

su algodón subido en él.

-¡Un avión, pronto, un avión

-Si parece que te guiña

de papel! Quiero alcanzar

con sus ojillos de niña…

su algodón subido en él.

-¡Déjame que llegue allí

ABUELO: -Si parece que te guiña

sin tardar! ¿La he de dejar

con sus ojillos de niña…

si me está llamando a mí?

NIÑO (se levanta y salta)

-Nube blanca, nube doble,

-¡Déjame que llegue allí

¡El amor te hace más noble!

sin tardar! ¿La he de dejar

A. Gómez Yebra (Cerrillo, 2004: 126)

si me está llamando a mí? ABUELO: -Nube blanca, nube doble,

¡El amor te hace más noble!

Un caso especial de textos totalmente dialogados, sin narrador, son algunas de las canciones de juego que forman parte del folclore. Sean canciones de corro, de filas, de serpenteos…, se trata de composiciones anónimas que se han transmitido de generación en generación de forma oral (de ahí las variantes que podemos encontrar) y que se cantan acompañadas de alguna acción. Algunas de ellas son verdaderos diálogos que se representan en presencia de todos los participantes en el juego. Así, en el juego de corro

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Jardinera, las personas que participan en el juego se dirigen de forma coral a la niña que está en el medio (la jardinera) para indicarle que escoja una flor (cualquiera de las del corro); una vez escogida, se produce el diálogo entre la jardinera y la persona escogida, donde la primera da razones que justifican su elección y la segunda agradece el honor de ser escogida. Se trata de un intercambio comunicativo formal, exquisito. TEXTO ORIGINAL Jardinera

TEXTO DRAMÁTICO (Todos en corro, una niña en el medio)

Jardinera, tú que entraste

TODOS: -Jardinera, tú que entraste

en el jardín del amor,

de las plantas que regaste

dime cuál es la mejor.

-La mejor es una rosa,

JARDINERA (Una rodilla en tierra, de-

que se viste de color,

lante de la persona que elija):

del color que se le antoja,

-La mejor es una rosa,

y verde tiene la flor.

que se viste de color, del color que se le antoja,

Tres hojitas tiene verdes

y verde tiene la flor.

y las demás encarnadas,

Tres hojitas tiene verdes

y a ti prefiero entre todas,

y las demás encarnadas,

que eres la más colorada.

y a ti prefiero entre todas,

-Gracias te doy, jardinera,

que eres la más colorada.

porque me hayas elegido,

PERSONA ESCOGIDA (Cambia la po-

entre tantas como hay

sición con la jardinera):

a mí sola has preferido.

-Gracias te doy, jardinera, porque me hayas elegido,

Popular (Medina, 1985: I, 12)

entre tantas como hay a mí sola has preferido.

Por último, dentro de este grupo de poemas sin narrador, habría que incluir también aquellos poemas en los que un interlocutor se dirige a una segunda persona que no DOI: 10.15645

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interviene en la conversación, lo que convierte al texto en un monólogo que se podría recitar sin más; no obstante, podemos proponer un juego dramático con la presencia de ese tú en escena, mudo, pero que justifica la situación. En el poema de Alberti, habría que decidir quién es el que increpa al carretero recordándole todas las cosas que tiene a su favor. Se puede jugar con la rima y las profesiones (minero, barrendero, panadero…) e, imitando al poeta, dialogar sobre las ventajas de ser minero, panadero, ganadero… TEXTO ORIGINAL

TEXTO DRAMÁTICO

¿Por qué me miras tan serio?

(Herrero, con mandil, tenazas y martillo. Se dirige al carretero)

¿Por qué me miras tan serio,

HERRERO: ¿Por qué me miras tan serio,

carretero?

Tienes cuatro mulas tordas,

un caballo delantero,

un carro de ruedas verdes,

y la carretera toda

para ti, carretero.

¿Qué más quieres?

R. Alberti (Medina, 1985: I, 71)

La conocidísima y rítmica Ronda del zapatero, de G. Berdiales, es otro ejemplo de este grupo de textos sin narrador que se dirigen a una segunda persona, como lo demuestran los posesivos de segunda persona (tu rincón, tu martillo, tus suelas). El marcado ritmo de la poesía invita a una representación en la que el monólogo del cliente insatisfecho puede ser acompañado de golpes rítmicos del zapatero que, sin decir una palabra, sigue trabajando con sus suelas mientras su interlocutor habla.

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TEXTO ORIGINAL

TEXTO DRAMÁTICO

Ronda del zapatero

(Zapatero sentado, arreglando suelas

Tipi-tape, tipi-tape,

de un zapato)

tipi-tape, tipitón,

CLIENTE: -Tipi-tape, tipi-tape,

tipi-tape, zape-zape,

tipi-tape, tipitón,

zapatero remendón.

tipi-tape, zape-zape,

Tipi-tape todo el día,

zapatero remendón.

todo el año tipitón,

Tipi-tape todo el día,

tipi-tape, macha-macha,

todo el año tipitón,

machacando en tu rincón.

tipi-tape, macha-macha,

Tipi-tape en tu banqueta,

machacando en tu rincón.

tipi-tape, tipitón

Tipi-tape en tu banqueta,

tipitón con tu martillo

tipi-tape, tipitón

macha-macha-machacón.

tipitón con tu martillo

¡Ay, tus suelas, zapa-zapa

macha-macha-machacón.

zapatero remendón;

¡Ay, tus suelas, zapa-zapa

ay tus suelas, tipi-tape

zapatero remendón;

duran menos que el cartón!

ay tus suelas, tipi-tape

Tipi-tape, tipi-tape,

duran menos que el cartón!

tipi-tape, tipitón.

Tipi-tape, tipi-tape,

tipi-tape, tipitón.

G. Berdiales (Medina, 1985: I, 71)

2) Poesías dialogadas con narrador Desde el momento en que hay narrador, teóricamente estamos ante poemas que no son dramatizables. Pero podemos realizar alguna transformación para convertirlos en dramatizables. Los textos más aprovechables para esa transformación son aquellos en los que la narración es muy breve y además no se entremezcla con el diálogo. Este es el caso del Romance de la Virgen y el olivo, de F. Muelas (Medina, 1985: II, 118): el narrador aparece solo en los dos primeros versos (“Tres aceitunas colgaban / de las ramas del DOI: 10.15645

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olivo”) y luego da paso al diálogo que se establece entre la Virgen María y el dueño del olivo. Esta intervención del narrador es fácilmente transformable en una acotación como la siguiente: (Aparece un olivo del que cuelgan tres aceitunas. La Virgen María se acerca y las acaricia). En otros casos, es factible poner en boca de algunos personajes la intervención del narrador, como en el siguiente poema de G. Fuertes: TEXTO ORIGINAL

TEXTO DRAMÁTICO

El burro y la escuela

(Varios personajes en semicírculo. La maestra señala y pregunta)

Una y una, dos.

MAESTRA: -Una y una…

Dos y una, seis.

NIÑA: -¡Dos!

El pobre burrito

MAESTRA: - Dos y una…

contaba al revés.

BURRITO: -¡Seis!

-¡No se lo sabe!

TODOS: -¡No se lo sabe!

-Sí me lo sé.

BURRITO: -Sí me lo sé.

-¡Usted nunca estudia!

MAESTRA: -¡Usted nunca estudia!

Dígame por qué.

-Cuando voy a casa

BURRITO (triste): -Cuando voy a casa

no puedo estudiar;

mi amo es muy pobre,

hay que trabajar.

Trabajo en la noria

todo el santo día.

¡No me llame burro,

profesora mía!

G. Fuertes (Medina, 1985: I, 74)

Otra posibilidad es mantener el narrador que se constituiría en un personaje más, el que introduce la acción. Entonces hablaríamos de una semidramatización porque la presencia de un narrador no se aviene en puridad al género dramático: DOI: 10.15645

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TEXTO ORIGINAL

TEXTO SEMIDRAMÁTICO

La ardilla

(Aparecen paseando niño y madre; ardilla moviéndose inquieta mientras habla el narrador)

La ardilla corre. La ardilla vuela.

NARRADOR: -La ardilla corre.

La ardilla salta

La ardilla vuela.

como locuela.

La ardilla salta

-Mamá, la ardilla

como locuela.

¿no va a la escuela?

NIÑO (dirigiéndose a su madre):

Ven, ardillita,

-Mamá, la ardilla

tengo una jaula

¿no va a la escuela?

que es muy bonita.

(dirigiéndose a la ardilla)

-No yo prefiero

Ven, ardillita,

mi tronco de árbol

tengo una jaula

y mi agujero.

que es muy bonita.

ARDILLA: -No yo prefiero

A. Nervo (Medina, 1985: I, 58)

mi tronco de árbol y mi agujero. Cuando en un poema predomina la narración sobre el diálogo, no se debería utilizar ese texto para hacer un juego de dramatización. Por ejemplo, Monigote pintado, de J. González Estrada (Medina, 1985: I, 37), es apropiado para recitar, pero no para dramatizar porque la intervención directa de los personajes es exigua:

77 Monigote pintado. Con dos piernas y dos brazos… Con dos ojos redondos, Y una risa muy larga que le estira los labios… -¿Dónde están las orejas? -Se me olvidaron… asombrados DOI: 10.15645

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Tampoco son apropiados para dramatizar aquellos poemas en los que la narración y el diálogo se entremezclan, como en este de J. González Estrada (Medina, 1985: I, 94): La hormiga cojita Rota la patita, pasó una tortuga: sin poder andar,

-¡Suba, suba, suba…!

la pobre hormiguita

Pero un gorrión

se puso a llorar:

la cogió en su pico

-A ver cómo voy,

y se la llevó…

cojita que estoy…!

Así es como fue

La oyó un caracol:

la pobre hormiguita

-No llore, señora, cojita la llevo yo… volando a Belén. A ochenta por hora

5. Procedimiento para la dramatización de poemas. Si nuestra finalidad es crear una estructura dramática partiendo de un poema adecuado a ese fin, debemos establecer una secuencia de momentos ordenados que hemos tratado de ejemplificar con los textos que anteceden y que intentamos sintetizar a continuación. Nuestra intención previa (concepto acuñado por Fábregas, 1975: 19) es que el educando interactúe con textos poéticos buscando un acercamiento lúdico a los mismos a través de su dramatización. El procedimiento conllevaría los siguientes pasos: 1) Elección, por parte del docente, de la poesía que se va a proponer para dramatizar. Los criterios para seleccionar el material poético serían: -La calidad literaria del texto, criterio que aseguramos utilizando como yacimiento de búsqueda las antologías de poesía infantil. -Poesías totalmente dialogadas, esto es, sin narrador. -Poesías dialogadas con narrador, siempre y cuando la intervención de este sea mínima y no se entremezcle con el diálogo. Partiendo siempre del valor estético, usamos criterios formales cuyo resultado es una miscelánea de textos (acorde con las antologías donde buscamos): podemos encontrar textos de tradición oral y textos de autor, poesías de contenido lírico o narrativo, villancicos, juegos populares… 2) Presentación del texto al alumnado, mediante la lectura o el recitado del docente o de los propios alumnos, en función de su edad. DOI: 10.15645

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3) Ronda de impresiones y opiniones sobre todo lo que el texto haya sugerido o reflejado en relación a los personajes (¿quiénes son?), el conflicto (¿qué relación hay entre ellos?, ¿para qué dialogan?), el espacio y el tiempo (sopesando que estos elementos del drama podrían perfectamente compartir la indeterminación espacial y temporal de los cuentos infantiles). 4) La planificación de la dramatización, con la asignación de personajes. Aunque no sea necesaria una caracterización pormenorizada del personaje (no estamos haciendo una obra de teatro), este sería el momento de determinar los medios de expresión que se utilizarían. La expresión lingüística es la base, pero se podrían añadir la expresión corporal o cualquier objeto o elemento simbólico que sirviera para acercar el personaje tanto al intérprete como a los que están viendo y escuchando la puesta en escena de la poesía: un collar para una madre, o, tal vez, recogerle el pelo en un moño; un juguete para un niño; una cacha para un abuelo; un babi a modo de capa para representar las alas de cualquier pajarito… 5) La dramatización propiamente dicha. 6) La evaluación de la dramatización en la que, aun valorando aspectos puntuales de la lengua oral como son la dicción, vocalización y entonación, debería centrarse en comprobar que la elección del texto ha sido significativa para el niño más allá de ser una tarea escolar porque, como dice Montes (2007: 16), un maestro debería ser consciente de que, por mucho saber y muchas lecturas que tenga en su espacio personal, no será el constructor del sentido del otro.

6. Conclusiones La dramatización es un proceso de creación que transforma en materia dramática un texto que no lo era originariamente. Es bien conocido que al dramatizar un texto se utilizan diversos tipos de expresión: lingüística, corporal, plástica y rítmico-musical, que facilitan un acercamiento lúdico al texto seleccionado al asumir una interacción entre personajes y saborear el valor comunicativo de esta: cómo hablan, qué preguntan, qué sienten, cómo establecen un diálogo.... En este sentido, nos servimos de la dramatización para mediar entre el texto y el niño, buscando su disfrute y el desarrollo de la comunicación en los educandos de Educación Infantil y de Primaria. Uno de nuestros cuidados como formadores de futuros docentes de Educación Infantil y Educación Primaria es proporcionar herramientas de trabajo a los profesionales que deben actuar como mediadores para acercar la poesía a los niños, siendo conscientes de que se adentrarán en un territorio difícil de recorrer pero fácil de sentir. En este artículo, ofrecemos un conjunto de poemas susceptibles de ser dramatizados con la finalidad de que puedan ser trabajados en las aulas de Educación Infantil y Educación Primaria. Junto al texto original, ofrecemos nuestra propuesta de texto dramatizable, no como un procedimiento que a modo de receta puede trasladarse directaDOI: 10.15645

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mente al aula, sino como una puerta que permite la incorporación al texto de vivencias personales tanto al leerlo como al decidir cómo interpretarlo. Desde este punto de vista la dramatización de poemas supone para el niño el encuentro lúdico con la palabra y con el uso práctico y real de esta. La didáctica de la literatura no solo debe seleccionar textos, como los aportados en este trabajo, con cuya lectura puede disfrutar el discente, sino que también debe sugerirle al docente cómo aprovechar ese texto para desarrollar la competencia literaria de aquel. De esta manera se favorecerá un contacto intenso del educando con textos de literatura infantil que han sido creados para él y que puede vivir con gozo estético a lo largo de su escolarización.

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La evaluación de las aplicaciones de lectura web: un paso más en el proceso de editorialización de la web1

Web Reading Apps’ assessment; a step further in the web editorializing process NOELIA PATÓN RODRÍGUEZ RAQUEL GÓMEZ-DIAZ Universidad de Salamanca España npatonrguez@gmail.com rgomez@usal.es

(Recibido:19-10-2015; aceptado: 09-02-2016)

Resumen. En el desarrollo de la lectura digital confluyen una serie de factores que pasan, entre otras cuestiones, por la evolución tecnológica de los dispositivos y el desarrollo de numerosas aplicaciones que facilitan la lectura, al tiempo que, está, provocando cambios en los hábitos de lectura tal y como lo demuestran los diferentes informes. Uno de los desarrollos tecnológicos está relacionado con el diseño de aplicaciones específicas para la lectura en la pantalla del ordenador, son las llamadas aplicaciones de lectura web. En este artículo, tras definir qué son las aplicaciones de lectura web se explican los objetivos y el proceso seguido para la selección, definición y sistematización de los parámetros que servirán para la evaluación de las aplicaciones de lectura web.

Abstract. In the development of the digital reading a series of factors come arise, among them some questions such as the technological evolution of some devices or the development of numerous applications that make reading easier at the same time that they produce changes on reading habits, as it is shown on the different reports. One of this technological developments is related to the design of applications specifically made to read upon the computer’s screen, they are called web reading applications. In this article, we define what reading web applications are, as well as the objectives and the process for the selection, definition and systematization of the parameters used to evaluate reading web applications.

Palabras clave: aplicaciones de lectura; lectura web; web apps; lectura digital.

Keywords: reading applications; web reading; web apps; digital reading.

Para citar este artículo: Patón Rodríguez, Noelia y Gómez-Díaz, Raquel (2016). La evaluación de las aplicaciones de lectura web: un paso más en el proceso de editorialización de la web. Álabe 14. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.14.5

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1. Introducción

Se entiende por lectura digital aquella que se hace sobre un soporte informático (Alonso-Arévalo, Gómez-Díaz, & Cordón-García, 2015) e implica la capacidad de un individuo para comprender, reflexionar, utilizar y compartir los contenidos de los textos digitales, permitiendo el acceso a la información, al conocimiento, al arte y la cultura (Cordón-García, Alonso-Arevalo, Gómez-Díaz, & Linder, 2013). Se puede practicar con diversos dispositivos (ordenador, e-reader, tablet o smartphone) que son los que facilitan la decodificación del mensaje. Tal y como muestran las distintas encuestas que tratan el tema de la lectura digital (Conecta, 2014), (Zickuhr & Rainie, 2014), (“Encuesta de hábitos y prácticas culturales en España: Septiembre de 2015,” 2015) es una práctica que va en aumento. A diferencia de la lectura que se hace en los soportes analógicos, la lectura digital es más fragmentaria, menos lineal, menos profunda, pero más extensiva, y en ella son de gran importancia las derivaciones multimedia (Cordón-García, J. A., & Jarvio-Fernández, A. O., 2015) y además transcurre entre distintos dispositivos (e-reader, tablet, smartphone y ordenador). Para que se haya producido el cambio a la lectura digital ha sido necesaria la confluencia de una serie de factores: la popularidad de conexión wifi que permite estar permanente conectados; el desarrollo de la Web 2.0 que aumentó considerablemente el número de contenidos web; la evolución tecnológica que ha permitido el desarrollo de dispositivos móviles a precios cada vez más asequibles, primero los e-reader y las tabletas después, los cuales impulsaron la lectura digital; las numerosas aplicaciones para la lectura electrónica, algunas con la limitación de su adaptación solo a determinados formatos, y por tanto solo útiles para algunos contenidos; y finalmente el desarrollo de aplicaciones de lectura web, que permiten al usuario realizar una lectura más cómoda y sencilla de todo lo que encuentra navegando por la web e integran algunas de las funcionalidades de las aplicaciones de lectura desarrolladas para las tablets. Actualmente existen diversos estudios sobre aplicaciones de libros electrónicos y sus dispositivos, los cuales evalúan, comparan y analizan las diferentes herramientas y prestaciones que poseen cada uno de ellos. Sin embargo, las aplicaciones de lectura web son herramientas emergentes, de las cuales aún no se han realizado estudios sobre ellas, ni tampoco comparaciones entre las distintas aplicaciones existentes. Por ello, el objetivo principal de este artículo es evaluar y comparar dichas aplicaciones para deducir si todas ellas presentan las mismas funcionalidades o por el contrario, existen diferencias entre ellas. Esto conlleva crear y establecer unos parámetros e indicadores específicos que permitan evaluar este tipo de aplicaciones. Hasta ahora, existían estudios sobre la medición de páginas web con parámetros e indicadores específicos que medían la legibilidad y calidad de los sitios web. Sin embargo, estas herramientas no son útiles para evaluar las aplicaciones de lectura web, ya que no poseen las mismas prestaciones.

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Este artículo se centra en las aplicaciones específicas para leer en la pantalla del ordenador aportando una serie de parámetros que servirán para la evaluación de las citadas aplicaciones.

2. Las aplicaciones de lectura para la web Las aplicaciones de lectura la web o web app son aquellas aplicaciones que funcionan dentro del navegador de cualquier dispositivo independientemente de qué sistema operativo utilice. Hay que distinguirlas de las aplicaciones nativas que han sido diseñadas para utilizarse en una plataforma concreta y se pueden descargar desde los Market Places de los distintos sistemas operativos. Según Henning (2014) las aplicaciones nativas suelen ser las más utilizadas por los usuarios debido a que facilitan un acceso rápido y fácil, ya que las web apps no son fáciles de encontrar, necesitas saber de su existencia y el enlace directo a su página. Aunque no siempre las aplicaciones nativas suelen tener desarrollo web. Se pueden definir como un servicio que permite al usuario almacenar contenido de la web, facilitando la tarea de trasladar la información que se obtiene navegando por Internet. Permiten gestionar, organizar y guardar de forma sencilla todas las páginas web, noticias o artículos que se consideren importantes para poder consultarlos más tarde. Además incorporan algunas de las características de las aplicaciones de lectura: compartir nuestras impresiones sobre lo que estamos leyendo, cambiar los tipos y el tamaño de la letra... (Gómez-Díaz, R., 2012, p.291). Este tipo de aplicaciones permiten realizar distintas acciones como agrupar los artículos mediante carpetas o etiquetas, así puedes organizar la información atendiendo a la temática y sea más fácil su búsqueda. También se puede compartir dicha información en las redes sociales, ya que estas aplicaciones dan esa opción, también mediante el correo electrónico. Facilitan la lectura de diversa información haciendo que esta sea cómoda y sencilla, permitiendo modificar el aspecto visual del texto al gusto del usuario. Por ejemplo se puede eliminar la publicidad de un artículo, cambiar el tamaño, tipo y color de la letra, e incluso, el fondo del artículo para hacer una lectura más cómoda a la vista. Antes del desarrollo de este tipo de aplicaciones, las opciones para la gestión de las páginas web eran o bien el listado de favoritos del navegador o los gestores de marcadores tipo Delicious, el inconveniente de ambos sistemas era que solo almacenaban la dirección url pero no el contenido, pudiendo provocar los llamados enlaces muertos, que provocaban la pérdida de información una vez que la url desaparecía. De esta forma, con las aplicaciones de lectura web estos problemas se han podido solucionar ya que no guardan el link sino todo el texto completo de un periódico, blog o revista.

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Una de las mayores ventajas de estas aplicaciones es que permiten almacenar cualquier página web desde el ordenador, y gracias a la sincronización de la aplicación con su versión para móviles y tabletas se facilita la consulta desde cualquier dispositivo. Asimismo también el etiquetado y clasificación de los artículos favorece la localización posterior. Si no se utilizan este tipo de aplicaciones hay que copiar el contenido desde el navegador y pegarlo en otro documento, sin embargo con éstas, el proceso es más sencillo, solamente es necesario pinchar sobre el icono del plugin del navegador y el proceso se realiza automáticamente. Estas aplicaciones se pueden utilizar de maneras distintas, desde un único dispositivo, por ejemplo un ordenador de sobremesa, o desde varios, por ejemplo un ordenador, y un smartphone o tableta. En este caso además de instalar en el primer caso el plugin en el navegador del ordenador habrá que instalar la aplicación móvil para el dispositivo correspondiente. La información se vincula a través de la cuenta de usuario creada para tal fin en la página de la aplicación. La mayor parte de este tipo de aplicaciones permite utilizar la cuenta de Facebook, Google+ o Twitter.

3. Objetivos El objetivo de este artículo es analizar, comparar y evaluar las distintas aplicaciones de lectura web. Para ello se comprobarán las aplicaciones, analizando sus ventajas e inconvenientes, su funcionamiento y se compararán. Para el cumplimiento de este objetivo se realizarán las siguientes acciones: • Selección de las aplicaciones a evaluar. • Sistematización de las características. • Análisis de cada aplicación. • Comparación. • Determinación de las mejores aplicaciones que existen de lectura web.

3. Metodología Para el cumplimiento de los objetivos se han estudiado las características de las aplicaciones de lectura web y se han definido una serie de indicadores que son los que permitirán evaluar y comparar las prestaciones de las aplicaciones de lectura web. Para la localización y selección de las aplicaciones se realizaron búsquedas en Chrome Web Store y en Mozilla Add-ons, que son los portales de aplicaciones, extensiones y temas para los navegadores Google Chrome y Mozilla Firefox.

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Fig. 1 Aplicaciones de lectura web Fuente: elaboración propia

Una vez que se tenían las aplicaciones se fueron definiendo los indicadores que iban a permitir la evaluación. En este sentido y a pesar de que existen trabajos que evalúan otros productos documentales y seleccionan parámetros para evaluar revistas electrónicas (Rodríguez-Gairín, 2001), bases de datos aplicadas al ámbito de enfermería (GuillénRíos, J. F. & Ayuso-García, M. D., 2014), la evaluación de bases de datos de Rodríguez Yunta (1998) o las herramientas de evaluación que proponen Martínez Sánchez, Francisco et al. (2002). Hay un trabajo que también selecciona indicadores para la evaluación de aplicaciones de lectura infantil (García-Rodríguez & Gómez-Díaz, 2015) pero los parámetros no se ajustan a nuestras necesidades por lo que no se encontró ningún trabajo similar que facilitara la selección de los indicadores. Todos los trabajos citados formulan e implementan indicadores y parámetros para evaluar distintos sitios web, o en el último caso aplicaciones móviles de lectura infantil, sin embargo, estas propuestas no son válidas para la evaluación de aplicaciones web, ya que no se ajustan a las características y opciones que ofrecen. Por lo tanto, la aplicación de indicadores y parámetros de evaluación varían en función de las características de cualquier recurso electrónico, de la tipología y del nivel de profundidad que el evaluador decida emplear (Pinto-Molina, M., 2004). Estos trabajos parten de la base del estudio de indicadores y parámetros de evaluación que implementa Codina (2000; 2006). Para la selección de los indicadores y parámetros de las aplicaciones de lectura web, ha servido de guía la metodología utilizada por Codina (2000; 2006) y Pinto Molina (2004). Sin embargo, los parámetros e indicadores que determinan no son válidos para la evaluación de las aplicaciones web, por lo que se han estructurado una serie de parámetros e indicadores propios y específicos que van a determinar la calidad de las aplicaciones presentadas en este estudio. DOI: 10.15645

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En primer lugar se establecieron dos grupos que englobarán los distintos parámetros acorde con su finalidad: Calidad y Prestaciones. 1. Calidad. Según la ISO 9000, la calidad es el grado en el que un conjunto de características inherente cumple con los requisitos. En este caso los parámetros agrupados en este grupo indicarán si las aplicaciones satisfacen las expectativas del usuario. Los parámetros que van a evaluar la calidad de las aplicaciones son los siguientes: 1.1. Disponibilidad y Accesibilidad: determinará si la aplicación de lectura web es accesible a los usuarios, es decir, si se ha diseñado para que sea compatible con los diferentes navegadores existentes, sistemas operativos móviles, el idioma, etc. Esto conlleva a una mayor visibilidad y por tanto, ofrecer un servicio a mayor número de usuarios. 1.2. Usabilidad: indicará la facilidad o complejidad de uso de la aplicación mediante las características que posee, como por ejemplo, si los iconos son reconocibles e intuitivos al usuario. Se evaluará por tanto, la relación de la aplicación con el usuario, así como el grado de dificultad de interacción con la aplicación.

2. Prestaciones. Son aquellas características y opciones propias de una aplicación web. Las prestaciones ofrecerán una visión global de las opciones y características que poseen las aplicaciones, y por lo tanto, tendrán una importante función, ya que el usuario elegirá la aplicación conforme a sus necesidades y preferencias. 2.1. Personalización: determinará las opciones que ofrece la aplicación para adaptar el texto del artículo, al gusto y necesidades del usuario que pueda tener en un momento determinado. Por ejemplo, si la aplicación ofrece cambiar el color de fondo del artículo, adaptándose al usuario al leer la noticia de día o de noche, ofreciendo los colores de fondo de sepia, negro o blanco. 2.2. Organización de la información: se evaluará cómo organiza la aplicación los documentos que importa el usuario, bien sea a través de carpetas, etiquetas, favoritos o artículos archivados. Al terminar la evaluación de este parámetro, se podrá determinar el rápido acceso a los documentos cuando se quiera disponer de ellos. También se podrá concluir si la aplicación tiene en cuenta al usuario para poder organizar su información, en base de su trabajo, hobbies, estudios o investigaciones. 2.3. Tratamiento de la información: consistirá en comprobar qué opciones tiene por defecto la aplicación en relación al tratamiento de los documentos. Por ejemplo, si da la posibilidad de compartir los documentos con redes sociales o correo electrónico. A continuación se recogerán los criterios, parámetros e indicadores en una Tabla de manera esquemática.

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Tabla 1 Criterios, parámetros e indicadores para la evaluación de aplicaciones de lectura web

Fuente: Elaboración propia

Una vez definidos los parámetros se fijaron los criterios de evaluación. En este sentido tanto Codina, Ll. (2006) como Ayuso García y Martínez Navarro (2005; 2006) recomiendan puntuar de 0 a 3 puntos cada característica según su adecuación a la situación que se plantea. 0 puntos: se entenderá que ofrece un cumplimiento suficiente, pero con limitaciones. 1 punto: cumplimiento adecuado. 2 puntos: un cumplimiento notable. 3 puntos: un cumplimiento excelente.

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En aquellos casos que la respuesta requiera una puntuación de se cumple o no se cumple, se puntuará con 1 ó 0 respectivamente. Otros autores Barrera, C.R., NúñezAmaro, S. & Motola, D. (2006) proponen la puntuación de características binarias como No se cumple=0 puntos y Sí se cumple=3 puntos. Sin embargo, esta evaluación seguirá las pautas descritas por Codina, sí se cumple (1) y no se cumple (0).

4. Evaluación de las aplicaciones de lectura web En la evaluación de las aplicaciones se ha tenido en cuenta las versiones gratuitas. Es importante indicar que el análisis de las mismas se ha hecho a lo largo del mes de mayo de 2015, por lo que es posible que algunas funcionalidades no aparezcan recogidas en la tabla por ser versiones posteriores. Asimismo, hay que tener en cuenta que las aplicaciones van mejorando cada vez que se actualizan, por lo que están en constante progreso. La puntuación de las aplicaciones se recogerá en distintas tablas divididas en secciones atendiendo a los parámetros establecidos, que recogerán los indicadores implantados. Por otro lado, en cada tabla se ha creído oportuno añadir una columna la cual recoja la puntuación obtenida en cada parámetro, cuyo fin será evaluar individualmente cada parámetro, siendo así más sencilla su comparación. Por último, la puntuación final de todas las aplicaciones de lectura web se fijará en una tabla, que posteriormente será analizada y comentada.

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Tabla 2 Parámetro Disponibilidad y Accesibilidad

91 Fuente: Elaboración propia

La actualización de la aplicación Lista de Lectura no se ha puntuado debido a que depende del navegador Safari, por lo que se decidió no evaluarla. La ayuda es un parámetro necesario para el usuario, ya que si, tiene alguna duda o consulta de cómo funciona alguna opción pueden acudir a ella y resolver sus dudas, no obstante en algunas aplicaciones de lectura web como Axiom, Lista de Lectura, Send to Kindle y Stache no incorporan esta opción. DOI: 10.15645

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En cuanto al idioma, las aplicaciones Dotdotdot, Send to Kindle y Stache solo tienen la versión en inglés. Por el contrario, las aplicaciones que tienen su versión en cuatro o más idiomas son Evernote Web Clipper, Lista de Lectura, Nimbus Clipper, Noosfeer, Pocket y Raindrop.io. En cuanto a los navegadores soportados, como se ha mencionado anteriormente, Lista de Lectura está disponible solamente para el navegador Safari, en cambio, las aplicaciones de lectura web que soportan entre cuatro y cinco navegadores son Axiom, Evernote Web Clipper, Instapaper, Pocket, Raindrop.io, Readability y Send to Kindle. En la evaluación de estas aplicaciones, ninguna de ellas se ha considerado multibrowser, es decir, que soporta los seis navegadores más populares existentes (Google Chrome, Internet Explorer, Mozilla Firefox, Safari, Opera y Netscape). Sin embargo, sí hay aplicaciones multiplataforma, es decir, que soportan los sistemas operativos existentes hoy en día (Android, iOS y Windows Phone) como Instapaper, Pocket y Send to Kindle. Por otro lado, todas las aplicaciones ofrecen la sincronización con distintos dispositivos. Como vemos en esta primera tabla de evaluación, las aplicaciones que tienen una mejor Disponibilidad y Accesibilidad son, en orden de puntuación, Pocket y Raindrop.io.

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Tabla 3 Parámetro usabilidad

Fuente: Elaboración propia

El almacenamiento de las aplicaciones Evernote Web Clipper y Nimbus Clipper se ha evaluado como almacenamiento ilimitado en versión de pago (0 puntos), ya que las aplicaciones de las que dependen (Evernote y Nimbus Note) ofrecen una versión Premium y Pro en las que añaden más almacenamiento a las aplicaciones que en la versión gratuita. DOI: 10.15645

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Por otro lado, la búsqueda en la aplicación Instapaper, en versión gratuita, no dispone de esta prestación. Solamente ofrece la búsqueda en su versión de pago. Al mismo tiempo, la aplicación Pocket ofrece, en su versión gratuita, una búsqueda sencilla. En cambio, si se quiere disponer de una búsqueda avanzada por palabras clave, etiquetas o anotaciones, se tendrá que adquirir la versión Premium. Las prestaciones que ofrece Pocket en su versión Premium es una biblioteca permanente, realizando una copia de seguridad de todo lo guardado en la aplicación. Una potente búsqueda usando el tema, etiquetas, autor, palabras clave y mucho más. También sugiere unas etiquetas para organizar la lista documentos guardados. En cuanto a la apariencia visual de la app, las que se han considerado más intuitivas, sencillas de utilizar y comprender son Instapaper, Pocket y Raindrop.io. Por último, la opción de lectura offline solo la incorporan Instapaper, Lista de Lectura, Noosfeer, Pocket, Raindrop.io, Readability y Send to Kindle.

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Tabla 4 Parámetro personalización

Fuente: Elaboración propia

Como vemos, cambiar el color de la fuente en las aplicaciones de lectura no es una característica que tengan solamente la aplicación de Evernote Web Clipper, o en su caso, Evernote. Por otro lado, las aplicaciones que no ofrecen ningún parámetro de personalización son Noosfeer y Stache.

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Tabla 5 Parámetro Organización de la información

La organización de la información puede resultar una prestación de gran importancia para el usuario, ya que podrá administrar y organizar los contenidos en base a sus preferencias, para que sea una tarea más fácil y sencilla recuperar los documentos. Instapaper, Pocket y Readability ofrecen la opción de archivar los documentos una vez leídos. La opción de crear carpetas para guardar los contenidos se ofrece en Instapaper, Lista de Lectura, Nimbus Clipper y Raindrop.io. DOI: 10.15645

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Añadir etiquetas a los contenidos de las aplicaciones lo ofrecen Axiom. Dotdotdot, Evernote Web Clipper, Nimbus Clipper, Pocket, Raindrop.io y Readability. En cuanto a la opción de favoritos la incluyen Instapaper, Lista de Lectura, Pocket, Readability y Send to Kindle. Por último, la única aplicación que ofrece crear listas para organizar la información es Dotdotdot. Las aplicaciones que ofrecen las mejores características en cuanto a la organización de la información son Instapaper, Pocket y Readability. Tabla 6 Parámetro Tratamiento de la información

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El tratamiento de la información resulta muy diverso entre las distintas aplicaciones de lectura. En primer lugar, las aplicaciones que no ofrecen la posibilidad de compartir los contenidos con otras aplicaciones (redes sociales o correo electrónico) son Nimbus Clipper, Raindrop.io y Send to Kindle. En cambio, las aplicaciones que sí ofrecen esta opción de compartir en tres o cuatro redes sociales son Evernote Web Clipper, Noosfeer, Pocket, Readability y Stache. La prestación de conversor texto-voz solamente lo ofrece Kindle. Sin embargo, Instapaper en su versión Premium. Asimismo, la lectura rápida solamente la tiene Instapaper. Las opciones de tratamiento del texto son similares a las que ofrecen algunas aplicaciones de lectura de libros electrónicos, donde puedes realizar notas en el texto, subrayar o destacar palabras o frases. Esta característica la ofrecen las siguiente aplicaciones: Axiom, Dotdotdot, Evernote Web Clipper, Nimbus Clipper y Send to Kindle. Por último, todas las aplicaciones analizadas ofrecen la opción de volver al documento original. En las siguientes tablas se muestra una comparación de todos los criterios con la puntuación así como el resumen de todas las puntuaciones.

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Tabla 7 Comparativa de las aplicaciones de lectura web

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Tabla 8 Puntuaciones finales

Discusión La evaluación de las aplicaciones de lectura web ha concluido en que la mejor aplicación existente hoy en día es Pocket, con una puntuación total de 27 puntos. Seguidamente se encuentran las aplicaciones Instapaper y Raindrop.io, ambas con 24 puntos. El resultado tan favorable de Pocket es debido a las prestaciones que ofrece en su versión gratuita, son de gran calidad y utilidad. En su versión Premium, solamente ofrece tres características, las cuales a priori no son tan necesarias, como la búsqueda avanzada, biblioteca permanente y etiquetas sugeridas. Es importante destacar de Pocket que su interfaz es sencilla pero a la vez atractiva, hace que la lectura resulte más cómoda y agradable, gracias a la personalización que ofrece.

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Otras aplicaciones, como por ejemplo Instapaper, en su versión gratuita ofrece unas prestaciones básicas, lo que implica que el usuario pueda decantarse por otras aplicaciones más completas y gratuitas, en lugar de la versión Premium de Instapaper. Las versiones de pago de Instapaper o Raindrop.io, pueden competir con las prestaciones que ofrece Pocket. No obstante, serán los usuarios los que decidan pagar por una aplicación o bien buscar otras con mejores prestaciones y gratuitas. Pocket e Instapaper ofrecen una prestación para importar las noticias o tweets que aparecen en Twitter para leerlas posteriormente desde estas aplicaciones. Esta aportación es de gran importancia para los usuarios conectados a esta red social, ya que les permitirá estar informados de todo el contenido que se publica diariamente en Twitter. Actualmente, la mayoría de los usuarios poseen cuentas en redes sociales y están conectados en todo momento, sin embargo, numerosa información, por lo que resulta imposible hacer un seguimiento de todo este contenido. Pero gracias al desarrollo de las aplicaciones de lectura web. Al mismo tiempo, las aplicaciones que son extensiones de otras apps como Evernote Web Clipper, Send to Kindle y Nimbus Clipper, han obtenido una alta puntuación aun siendo herramientas añadidas a otras aplicaciones. Por otro lado, no siempre que una aplicación sea de pago, va a tener las mejores prestaciones en relación a aplicaciones de la misma temática. Con esta evaluación se ha podido comprobar que la aplicación de pago, Stache, es la que menos puntuación ha obtenido (11 puntos). Esta baja puntuación es debida en gran manera por ser de pago, sin embargo, también porque solamente está diseñada para los sistemas operativos iOS, lo que provoca menor accesibilidad a los usuarios, ya que se encuentra limitada. Las aplicaciones que cuentan con una baja puntuación en relación a la organización de la información, ya sea debido a que solamente ofrezcan guardar los documentos con etiquetas añadidas o simplemente no ofrezcan ninguna opción, van dirigidas a aquellos usuarios que no necesiten almacenar ni recuperar los documentos ya leídos en la aplicación. Las aplicaciones que han obtenido una puntuación de 0-1 en este parámetro son Noosfeer, Stache, Axiom y Evernote Web Clipper. Por último, la puntuación máxima que se ha podido obtener en esta evaluación es de un total de 36 puntos. Aunque Pocket ha obtenido un total de 27 puntos, son 9 puntos de diferencia los que no ha podido conseguir esta aplicación. Esto es debido a que no ofrece las siguientes funcionalidades: • No es multibrowser. No dispone de una aplicación para el navegador Netscape. • No ofrece búsqueda avanzada en su versión gratuita. No obstante, sí la posee en la versión Premium. • No se puede cambiar el color de la fuente. • No dispone de Conversor texto-voz. • No proporciona crear carpetas o listas para organizar los documentos. En cambio, sí ofrece las opciones de favoritos, archivar y etiquetas. • No presenta lectura rápida. DOI: 10.15645

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• No ofrece ninguna opción para anotar, subrayar o comentar los documentos. • Y por último, solamente se puede compartir en 4 actividades, por lo que ha obtenido 2 puntos. Si facilitara compartir con 5 aplicaciones hubiera obtenido 3 puntos. Conclusiones La evaluación de las aplicaciones de lectura web nos muestran las características y prestaciones que deben de tener para que una aplicación tenga éxito entre los usuarios. Después de su puntuación, Pocket, Raindrop.io, Instapaper y Readability son las mejores aplicaciones existentes actualmente en la web. No obstante, no es casualidad que terceras aplicaciones relacionadas con la prensa, blogs, revistas, etc. den la posibilidad de importar el contenido a estas mismas aplicaciones de lectura web para que las noticias o artículos sean leídos más tarde. En pocos años hemos visto como prácticas que se habían mantenido casi inmutables a lo largo de los siglos, como es el caso de la lectura, se han ido transformando para dar lugar a nuevas maneras de leer, escribir y editar, una revolución multidimensional que está afectando a las técnicas de producción y reproducción de textos, a los soportes y especialmente a las prácticas de lectura (Furtado, J. A., 2007). El crecimiento de los dispositivos digitales ha revolucionado los hábitos de lectura, cada vez más la lectura se realiza a través de pantallas, bien sean de un ordenador, una tablet o un smartphone. Este crecimiento, es en gran parte, gracias a las ventajas que ofrecen: mayor acceso, disponibilidad y comodidad. El éxito que han tenido las distintas aplicaciones de lectura, ya sea para libros electrónicos como para otros formatos, es por la personalización del texto al gusto y preferencias del usuario. En un libro impreso podías anotar, subrayar, poner un marcador de páginas, etc. Esa es la esencia que poseen los libros en papel y que tanto gusta a los lectores. Sin embargo, las aplicaciones ofrecen todas estas características y más. Se ha podido comprobar en la evaluación de las aplicaciones, que están adaptadas a los avances tecnológicos y a las preferencias de los usuarios, pudiendo compartir los textos con redes sociales o amigos. La diferencia entre uno y otro reside en el soporte, haciendo que la lectura digital sea más accesible y disponible para el usuario, lo que hace que tenga más auge entre los lectores. La aceptación de las aplicaciones de lectura web por parte de los usuarios, es debido a su importante utilidad en los tiempos que corren, ya que existe una sobrecarga informativa en la web, que hace imposible leer todo lo que se encuentra navegando por los sitios web. Es por esto, por lo que son necesarias estas aplicaciones, para poder almacenar todos los documentos, artículos, investigaciones, etc. que se encuentren en la web para poder consultarlo más tarde y tener a disposición, de una forma sencilla y organizativa, el contenido cuando se quiera hacer uso de él. DOI: 10.15645

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Práticas e discursos académicos sobre biblioterapia Desenvolvidas em Portugal1 Practices and Academic Discourses on Bibliotherapy in Portugal FERNANDO FRAGA AZEVEDO KARLA HAYDÊ OLIVEIRA Universidad do Minho Portugal fraga@ie.uminho.pt karlahayde@yahoo.com.br

(Recibido: 18-12-2015; aceptado: 27-08-2016)

Resumen. Este artigo define o conceito de biblioterapia e faz o mapeamento da produção académica sobre a temática existente em Portugal. Para o efeito, foram analisadas as práticas e a produção de trabalhos académicos desenvolvidos nos cursos de pós-graduação presentes na base de dados do Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP). Considera-se que a técnica da biblioterapia é eficaz em diferentes contextos e aplicabilidades, sejam estes crianças, adultos ou idosos.

Abstract. This paper defines the concept of bibliotherapy and maps the existing academical literature on the subject in Portugal. For this purpose, the practices and the production of academical works in portuguese postgraduate courses presented in the Scientific Repository Database of Open Access (RCAAP) were analyzed. Bibliotherapy is considered a technique that is effective in different contexts and applicability, whether children, adults or the elderly.

107 Palavras-Chave: biblioterapia; leitura; livros.

Keywords: bibliotherapy; reading; books.

Para citar este artículo: Fraga Azevedo, Fernando y Haydê Oliveira, Karla (2016). Práticas e discursos académicos sobre biblioterapia desenvolvidas em Portugal. Álabe 14. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.14.6

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1. Introdução Desde a primeira definição cunhada em 1941 pelo dicionário especializado norteamericano Dorland’s Ilustrated Medical Dictionary, definindo-o como “o emprego de livros e a leitura deles no tratamento de doença nervosa”, que o termo biblioterapia vem tomando novas projeções. Como bem referencia o dicionário, em princípio era utilizada como uma ação em caráter corretivo, em casas de saúde, para a cura e tratamento de indivíduos com distúrbios emocionais. No entanto, esta visão se modificou, e hoje esta atividade vislumbrou um novo olhar. A biblioterapia (re) surge trazendo uma mudança na concepção dos aplicadores, assumindo também, um caráter preventivo para possibilitar o desenvolvimento pessoal em diferentes faixas etárias (crianças, adultos e idosos), geralmente aplicada em escolas, bibliotecas, hospitais, presídios, orfanatos, e etc. A biblioterapia não é uma atividade nova, esta remonta aos nossos antepassados. Aristóteles (1986) enaltece a representação artística da tragédia clássica grega capaz de transformar o terror e a piedade em uma alegria estética, produzindo, dessa forma, a purificação da alma ao atingir a catarse. Assim, a função catártica pode ser compreendida como a expurgação dos sentimentos e das emoções que atormentam a alma por meio da representação artística, ademais “il soit possible de remplacer la scène théâtrale par la scène littèraine” (Ouaknin, 1994: 19). De acordo com a etimologia da palavra biblioterapia significa terapia por meio de livros. Assim, admite-se que há alívio, cura e tratamento por meio da palavra escrita dos textos literários. Neste sentido, este artigo tem como finalidade sistematizar a produção acadêmica e ações sobre biblioterapia desenvolvidas em Portugal, o que torna particularmente significativo, pois permite vislumbrar os reflexos das pesquisas científicas no país potencializando o diálogo com a comunidade nacional e internacional.

2. De que falamos quando falamos de Biblioterapia?

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Discorrer sobre a história de algum tema com precisão pode-se tornar um assunto complexo e errante. Grandes controvérsias são mantidas, embora a literatura afirme que a biblioterapia é uma atividade desenvolvida há bastantes tempos remotos. Há, no entanto, um consenso entre vários autores que, desde os tempos antigos, a bíblia já era utilizada como “remédio” para os males da alma, permanecendo sua vitalidade até os dias atuais. No século XIX, o pioneiro deste método foi o norte americano Benjamim Rush que passou a recomendar a leitura como apoio à psicoterapia para o tratamento de doentes mentais portadores de conflitos internos, desânimo, medos, e no avanço da condição de vida dos idosos (Alves, 1982).

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Em tempos mais recentes, a partir da Primeira Guerra Mundial, os psiquiatras notaram que os pacientes, que tinham acesso aos textos literários, apresentavam uma recuperação mais acelerada em relação àqueles que não utilizavam o recurso da leitura. Deste modo, a American Library Association (ALA) reconheceu a leitura literária como terapia e recomendou programas de apoio aos hospitais para o processo de reabilitação e entretenimento dos soldados ao retornar da guerra sendo vítima de estresse pós-traumático. Assim, surgiam as bibliotecas dos hospitais nos primeiros anos do séc. XX. A utilização da prática antecede a nomenclatura “biblioterapia”. Esta surgiu somente no século XX, em 1916, na América do Norte pelo americano Samuel McChord Crothers, para denominar essa nova ciência. Em 1904, a biblioterapia passa a ser considerada um ramo da biblioteconomia. É consolidada como um campo de pesquisa em 1930. Assim, a partir desta data, novos trabalhos e pesquisas surgem para o crescimento deste estudo, e com a evolução desta técnica, a biblioterapia assume diferentes segmentos, passando a admitir outra forma de terapia, de caráter preventivo, para o entretenimento, o desenvolvimento pessoal e a formação de leitores em diferentes abordagens, públicos e contextos. Caroline Shrodes (1949) foi a primeira pesquisadora norte - americana a reformular o conceito de biblioterapia como um “processo de interação dinâmica entre a personalidade do leitor e a literatura que pode atrair as emoções do leitor e liberá-las para o uso consciente e produtivo”. Pela definição referenciada podemos observar que se aproxima muito da realidade atual, e foi a partir dessa autora que a biblioterapia ganhou maiores projeções. Porém, em 1961, o dicionário não especializado Webster’s Third International Dictionary o definiu como o “uso de material de leitura selecionado, como ferramenta terapêutico em medicina e psiquiatria” e, também, “guia na solução de problemas pessoais através da leitura dirigida”. São acepções tautológicas, em que confirma a primeira definição do dicionário Dorland’s Ilustrated Medical Dictionary, legitimando o fosso existencial entre a palavra e o significado e os escassos conhecimentos linguísticos não sendo capazes de suportar a evolução da biblioterapia já apresentada por Caroline Shrodes em 1949. Segundo o francês Marc-Alain Ouaknin (1996), são definições restritas e preconceituosas em relação à medicina e o significado do termo “terapia”. Este autor recorreu seus estudos baseados na linguística e nos estudos culturais de diferentes países para explicar o significado da palavra biblioterapia fazendo uma advertência com relação à etimologia. Para este autor, biblioterapia significa terapia por meio de livros. Em inglês e em francês, a palavra “terapia” tem essencialmente um caráter curativo. Já no grego e no hebraico, tem um caráter preventivo. O terapeuta significa aquele que cuida desse sopro que dá forma ao corpo, seu papel será o de desatar os nós da alma (Ouaknin, 1994). Enquanto a medicina preocupa-se com a saúde do corpo, a terapia transcende os cuidados com o corpo buscando atingir a essência do ser.

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Saindo em defesa de um conceito mais amplo, as pesquisadoras portuguesas Ana Cristina Abreu e Anabela Henriques, em acordo com a pesquisadora espanhola Maria Ángeles Zulueta (2013: 96), corroboram com a área, propondo a seguinte definição: A biblioterapia é uma atividade com vertentes preventiva e terapêutica que, através da leitura de livros de ficção ou de auto-ajuda, individualmente ou em grupo, tem o propósito de facultar uma experiência recobradora da saúde, ou permitir um contínuo desenvolvimento, em qualquer idade do ciclo vital.

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Nesta perspectiva, podemos inferir que a biblioterapia é a leitura de palavras benditas que alimentam o espírito e fortalecem o corpo, proporcionando um bem-estar humano. Assim, podemos observar na literatura que o conceito de biblioterapia na visão de diferentes autores possui um significado distinto. Porém, estes não se contrapõem ao afirmar que a leitura pode ser uma terapia. Neste sentido, para a aplicação desta técnica, o método biblioterapêutico consiste no planeamento da ação e na magia da arte interpretativa do texto, em que a criatividade, a interação e o diálogo entre os participantes durante e após a leitura é uma condição sublime nesse processo. Fazendo uma analogia ao teatro, a biblioterapia apresenta vários elementos de uma grande peça teatral em que se apresentam em um lugar predeterminado, com um roteiro planejado nos bastidores, podendo possuir elementos como: figurinos, maquiagens, cenografia, sonoplastia, etc. Sendo que o livro é o grande protagonista, o biblioterapeuta é o coadjuvante ou o personagem secundário, o público é o espectador, e posteriormente o antagonista, em oposição a um conflito. Neste cenário, todos são atores e fazem parte de um mesmo processo criativo e interativo em busca do bem-estar e equilíbrio do corpo e do espírito. Além da importância do livro, outros componentes são inerentes, pois “a bilioterapia contempla não apenas a leitura, mas também o comentário que lhe é adicional” (Caldin, 2001:36). De tal modo, que a leitura por si só, não se designa em biblioterapia. Para compor seu efeito terapêutico é necessário o acompanhamento de um biblioterapeuta que, por meio do diálogo, haja reflexão, após a leitura do texto. Neste contexto, as palavras ganham significados num debate interativo entre os elementos – livro, biblioterapeuta e leitores/ouvintes – conduzindo o leitor/ouvinte a uma tempestade de ideias, os chamados brainstorming, que levam o participante a sair de um estado de letargia em que se encontrava ao encontro de um mundo de possibilidades.

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3. Discursos Académicos e Práticas sobre Biblioterapia em Portugal No sentido de reunir os estudos consoante o item referido, neste artigo procuraremos estruturar os discursos acadêmicos e práticas desenvolvidas em Portugal para elucidar a evolução da biblioterapia portuguesa. Utilizaremos como fonte de coleta de dados o Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal – RCAAP (www.rcaap.pt). Essa base de dados disponibiliza on-line as informações referentes às teses de mestrado e doutoramento nas diversas áreas do conhecimento defendidas junto aos cursos de pósgraduação. A busca da pesquisa foi realizada a partir da palavra - chave Biblioterapia. Foram incluídos todos os trabalhos académicos que versaram sobre o tema, dez dissertações e quatro artigos. Com relação às práticas, localizamos duas desenvolvidas no país. Estas foram buscadas nos jornais do país e nas páginas da web. A lista apresentada está organizada por ordem cronológica de publicação dos trabalhos. Ana Paula Monteiro (2004), licenciada em enfermagem de saúde mental e psiquiátrica, mestre em sociologia e professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem de Bissaya Barreto – Coimbra publicou um artigo “Biblioterapia como intervenção de enfermagem de saúde mental e psiquiátrica”, em 2004. Com esta comunicação abordou o conceito de biblioterapia como técnica de intervenção dirigida a utentes de saúde mental. Enfatizou o benefício do uso da literatura (ficção ou poema) em contexto terapêutico na recuperação e tratamento de utentes. Relata que a biblioterapia é uma atividade interdisciplinar, podendo ser trabalhada com bibliotecários, escritores, pedagogos, psicólogos, médicos e terapeutas ocupacionais. Considerou que o enfermeiro que exerce a sua atividade em unidade de psiquiatria ou saúde mental pode incluir esta técnica em suas práticas de cuidados diferenciados a utente com patologia psiquiátrica. Maria do Céu Gomes Nogueira Pontes (2008) desenvolveu o artigo “Da infância para o mundo: as leituras que educam para os valores e formam o carácter”, localizado no Repositório Científico do Instituto Politécnico do Porto - RECIPP, em que refletiu sobre a importância da leitura de contos de fadas para o desenvolvimento moral e ético na infância. Sugeriu exemplos de contos da literatura infantil que podem servir de âncora à formação do caráter. Aludiu sobre a importância do ritual da história à hora de dormir e da “hora do conto”, focando o papel terapêutico de alguns contos através das linguagens simbólicas e dos afetos. Defendeu a leitura na aquisição de referências sólidas no âmbito de uma “ética de salvaguarda”: de si, dos outros, da natureza e do mundo. Conclui indicando alguns projetos e no âmbito da educação e da formação ética para os valores que visam o crescimento mais responsável e mais feliz das crianças. Rosa Maria Bandeira Paixão Mendes (2008) identificou, com sua dissertação de Mestrado em Educação e Bibliotecas, na Universidade Portucalense - Porto, de título “A literatura e a biblioterapia para crianças com problemas de aprendizagem”, as contribuições da aplicação da biblioterapia nas crianças com currículo alternativo. Trabalhou com livros da literatura infanto-juvenil aliados a atividades lúdicas, proporcionando momentos de lazer e diversão, favorecendo a catarse, a identificação e a introspecção por

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meio de textos literários que contemplassem o humor, facilitassem a socialização, estimulassem a criatividade e o diálogo, promovessem a leitura, incentivassem a interpretação, aliviassem as tensões diárias e aumentassem a autoestima dos alunos. Constatou que as leituras das histórias aliadas às atividades lúdicas complementares fortaleceram o grupo e demonstraram que a biblioterapia é eficaz como pacificação de emoções. Marisa Pedrosa Tavares da Silva (2011), com sua pesquisa para obter o grau de Mestre em Educação, na especialidade em Animação da Leitura, na Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti - Porto, intitulada “Biblioterapia na educação pré-escolar: a gestão do medo e da agressividade”, pretendeu com este projeto de investigação-ação promover a biblioterapia de desenvolvimento na educação pré-escolar fomentando a dimensão edificante das emoções, nomeadamente na gestão de duas emoções: o medo e a agressividade. Constatou que a fantasia e o mundo literário da literatura infantil contribuem na consciencialização das próprias emoções, extensível a valorização da autoestima, na importância e na necessidade da partilha e numa melhoria sensível na gestão das emoções. Cristina Maria Rodrigues dos Santos Maltez (2011), na sua dissertação em Gestão da Informação e Bibliotecas Escolares, pela Universidade Aberta, em Lisboa, com o trabalho “A biblioteca escolar e a biblioterapia: relato de uma experiência”, considerou a importância da aplicação da biblioterapia a ser realizada pelo bibliotecário na biblioteca escolar. Realçou o valor psicológico da literatura infanto-juvenil, ou seja, a sua capacidade de refletir sobre as questões da vida, da realidade e de nos conduzir numa autoaprendizagem. Refletiu sobre o papel do livro e da leitura no âmbito da formação e do desenvolvimento emocional, psicológico, social e afetivo dos alunos, em especial no que se refere ao tema da morte. Propôs estratégias de atividades a realizar, neste contexto, pela biblioteca escolar, tendo como base os resultados levantados a um conjunto de alunos inquiridos através do questionário. Conclui sua pesquisa afirmando que, ainda, há um longo caminho a percorrer, nomeadamente: a existência de uma política de desenvolvimento da coleção na biblioteca escolar, formação do bibliotecário para esta prática e da criação de condições para a implementação da biblioterapia nas escolas que passa pela introdução da disciplina em cursos de biblioteconomia, ensino pré-escolar e primeiro ciclo. Maria Madalena Barbosa Gomes Lopes Cristo Van-Zeller (2011) desenvolveu sua dissertação em Educação e Bibliotecas, pela Universidade Portucalense – Porto, intitulada “A biblioterapia como pedagogia atuante da leitura: um projeto de intervenção em contexto educativo”. Lamentou o fato de o hábito da leitura ser reduzidos entre os adolescentes. Planejou as sessões biblioterapêuticas juntamente com os alunos participantes (sete alunos do 8º ano). Trabalhou com poemas e livros da literatura infanto-juvenil. Verificou em que aspetos a biblioterapia pode contribuir para melhorar as relações interpessoais e o desempenho escolar em contextos sociais menos favorecidos. Constatou que a biblioterapia promoveu o desenvolvimento do pensamento crítico que conduz o autoconhecimento, a elevação da autoestima e das relações interpessoais. DOI: 10.15645

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Maria Odete Rodrigues Gonçalves Ferreira de Almeida (2012), com a dissertação de mestrado em Ciências da Educação, pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia - Lisboa, intitulada “A utilização da biblioterapia em contexto da biblioteca escolar no apoio a crianças com perturbações físicas e emocionais: criação de um modelo aplicacional”, considerou a importância e a necessidade de proporcionar aos alunos ambientes favoráveis de leitura, objetivando a autonomia e o diálogo interpretativo. Abordou sobre a pertinência da seleção de recursos literários para o sucesso das sessões de biblioterapia e relatou o potencial da literatura infantil nesta técnica. Recomendou a implantação de um programa de intervenção biblioterapêutica, em contexto de ambiente informal de aprendizagem na Biblioteca Escolar. Propôs desenvolver em trabalhos futuros, no âmbito da tese de doutoramento, uma investigação de cariz experimental que incida sobre a aplicação de um programa de intervenção de Biblioterapia e de Webterapia, em contexto de Biblioteca Escolar, junto de crianças portadoras de perturbações físicas e emocionais. Maria Margarida Coelho Pereira Sebastião (2012), na sua dissertação intitulada “Biblioterapia: a função terapêutica do livro em ambiente prisional”, para a obtenção do grau de Mestre em Ciências Documentais, pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia – Lisboa, realizou um estudo empírico sobre a leitura terapêutica em contexto prisional. Para alcançar este objetivo formulou a seguinte hipótese: O livro exerce sobre as pessoas em geral e, de uma forma mais particular, sobre indivíduos em contexto de detenção institucional uma função terapêutica. Descreve as dinâmicas de biblioterapia realizadas nas prisões em Portugal. Relata sobre a importância do poema neste estabelecimento e que o acervo da biblioteca deverá incluir no seu acervo materiais impressos revistas, jornais, livros de ficção - e em outros formatos para abarcar as necessidades educativas, informativas e recreativas, na reabilitação dos presidiários e reinserção social. Concluiu que a prática de leitura de temas específicos em qualquer campo de atuação e sob orientação de um profissional com conhecimentos aprofundados tanto em relação às personalidades e problemas dos destinatários como aos materiais que tem à sua disposição – o livro, em sentido lato - pode efetivamente desencadear benefícios terapêuticos nos leitores. Ana Cristina Abreu, Maria Ángeles Zulueta e Anabela Henriques (2013) publicaram o artigo “Biblioterapia: estado da questão” na Revista Cadernos BAD, da Associação Portuguesa de Bibliotecários, arquivistas e documentalistas. Mostraram, a partir de uma revisão da literatura, um panorama conceptual da biblioterapia para um melhor conhecimento da área, para compreender as suas raízes e perspectivar o seu devir. Problematizaram questões relativas à leitura e ao método como chave do sucesso biblioterapêutico, aos três tipos de biblioterapia clínica, institucional e desenvolvimento, bem como os seus benefícios. Relacionaram a biblioterapia no campo da biblioteconomia, na formação dos bibliotecários enquanto biblioterapeutas e quais os limites da sua intervenção. Referenciaram estudos com resultados bastante positivos na aplicação da técnica.

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No âmbito de sua dissertação de mestrado em Ciências Documentais pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias - Lisboa, intitulada “Biblioterapia aplicada a idosos: Um novo desafio para as bibliotecas públicas portuguesas”, Carmem Zita Honório Santos Ferreira (2013) atestou, com a sua investigação, a importância da aplicação da Biblioterapia de desenvolvimento a indivíduos institucionalizados em centros de apoio e lares de idosos. Identificou as atividades de Biblioterapia que estão a serem promovidas atualmente pelas bibliotecas da Rede Nacional de Bibliotecas Públicas em Portugal, as metodologias utilizadas e os constrangimentos na aplicação das mesmas, no que se refere à população idosa. Referiu que as bibliotecas públicas utilizam em suas sessões livros de lendas tradicionais, contos, poesia, drama, jornais e revistas, romances e autoajuda. Constatou que os benefícios das leituras dirigidas, para fins de desenvolvimento pessoal com leitores idosos, em contexto de institucionalização, demonstram que se deve investir na aplicação da biblioterapia a idosos, em grande escala. Concluiu que as bibliotecas públicas e os bibliotecários têm um papel preponderante na aplicação desta terapia, através da interação com parceiros nas áreas da saúde, educação e ação social. Reafirmou a necessidade de se prosseguir este trabalho de forma sistematizada e regular a uma população específica: os idosos. Graça Maria do Rosário Ribeiro Correia (2013) discutiu o papel da literatura na escola com fins terapêuticos. Em 2013, defendeu sua dissertação obtendo o título de mestre em Educação e Bibliotecas, na Universidade Portucalense - Porto, com o trabalho “A Morte na Literatura Infantojuvenil: da análise de obras literárias ao incentivo da Leitura desta problemática na ‘Hora do Conto’ da Biblioteca Escolar”. Objetivou explorar a morte na literatura infanto-juvenil, em vinte obras com valor literário, de autores portugueses e estrangeiros, de clássicos a contemporâneos. Explorou as origens da literatura infanto-juvenil, bem como o papel dos professores bibliotecários e das bibliotecas escolares. Propôs sugestões a desenvolver na hora do conto pelas bibliotecas escolares e pelos professores bibliotecários nas escolas, tendo em vista a promoção da leitura desta temática emergente e a compreensão da mesma na vida diária. Sirlene Cristófano (2014), mestre em literatura, Culturais e Interartes, pela Faculdade de Letras Universidade do Porto – FLUP, por meio de conferências de Psicologia em Estarreja, divulgou o artigo “Biblioterapia e literatura infantojuvenil: educar para incluir, em vez de criminalizar para excluir” mostrou a utilização da literatura infantil enquanto promotora da formação da identidade de crianças marginalizadas, além de fazer uma reflexão sobre como a literatura infanto-juvenil desponta a possibilidade de educar para incluir, em vez de criminalizar para excluir. Defendeu ideia da biblioterapia como trampolim para a autoajuda, o autoconhecimento e o encontro com a autoestima. Verificou que na prática de biblioterapia há a preocupação em proporcionar ao público alvo textos que estimulam a alegria, o prazer, à descontração e elementos essenciais ao bem estar do leitor, além de cultivar os valores sociais como: respeito, justiça, solidariedade, compromisso, igualdade e democracia. Constatou que os contos maravilhosos são registos simbólicos, pelos quais a psique se manifesta, podendo assim contribuir para a formação harmoniosa do leitor, seja ele criança ou jovem. DOI: 10.15645

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A autora da dissertação de mestrado em Ciências Documentais pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia – Lisboa, cujo título se insere na “Biblioterapia aplicada em contexto de saúde mental: um estudo de caso”, Ana Mafalda Carvalho Silva (2014) executou um trabalho a um grupo de pessoas adultas com necessidades psicossociais, com idades entre 21 e 49 anos, frequentadoras da Unidade Comunitária dos Cuidados Psiquiátricos de Odivelas - UCCPO. Verificou que os participantes tinham muita necessidade de falar dos seus problemas, e que quando o texto da sessão era mais reflexivo e acompanhado de música, os participantes contribuíam mais, o que significa que os textos reflexivos e a música podem ser uma boa ajuda para desencadear discussões acerca dos problemas pessoais dos utentes. Verificou também que se deve ter bastante cuidado na escolha dos textos para cada sessão de biblioterapia, e se deve sempre atender à sensibilidade dos participantes para o bom sucesso da sessão. Utilizou para as sessões: poemas, parábolas, contos portugueses, letras de canção. Os participantes também se projetaram nos textos lidos e comentários escritos, sendo possível saber um pouco mais de cada um deles através das suas contribuições baseadas nos textos e temas das atividades escritas. Avaliou a participação como positiva e que biblioterapia poderá ser aplicada futuramente no UCCPO. Constatou que essa técnica poderá ser bastante benéfica no tratamento e reabilitação dos utentes da mesma unidade. Tiago Manuel Ribeiro Patrício (2014), com sua investigação para obter o título de mestre em Teoria da Literatura, na Universidade de Lisboa - Lisboa, com o trabalho “Recomendações de leitura e terapias literárias” contextualizou as aplicações da biblioterapia, comentou alguns efeitos conhecidos da leitura de alguns livros, e procurou entender de que forma se podem prescrever livros para determinados fins. Seu trabalho baseou-se em alguns autores, como Ezra Pound, no ensaio The serious artist, publicado em 1913, defende que na literatura também existe a arte de diagnosticar e a arte de curar, tal como em medicina. A partir destas qualidades associadas à narrativa literária, duas terapeutas, Ella Berthoud e Susan Elderkin, mantiveram um consultório literário em Londres e editaram em 2013 uma espécie de prontuário literário, The Novel Cure: An A-Z of Literary Remedies, no qual aconselham romances para diversas doenças e para outros imprevistos. Estas autoras “prescrevem” romances literários porque consideram que apenas a forma narrativa oferece a possibilidade de desdobramento e da suspensão do tempo, uma vez que, segundo Marc-Alain Ouaknin, é através desses efeitos que se funda a possibilidade de regeneração e de abertura para outro tempo, numa temporalidade harmónica e equilibrada entre passado, presente e futuro. Paul Ricoeur também refere que o acesso ao tempo se dá através da narrativa, uma vez que o tempo é inapreensível e só se torna tempo humano na medida em que é articulado de um modo narrativo. “A poesia não tem grades”, trabalho pioneiro e voluntário desenvolvido por Felipe Lopes desde 2003, tem vindo a percorrer os estabelecimentos prisionais portugueses. Desenvolve sessões de promoção da leitura junto dos reclusos com o objetivo de promover a experimentação artística e assim contribuir para o desenvolvimento pessoal daquela população. Felipe Lopes é um dos fundadores do grupo “O contador de HistóDOI: 10.15645

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rias” e dedica-se à promoção do livro e da leitura há mais de 20 anos, incluindo escolas e bibliotecas. Recebeu, em 2012, o prêmio “Sorrir na Educação”, pelo trabalho desenvolvido nesta área. A Rede Nacional de Bibliotecas Públicas (RNBP) em Portugal, com o projeto “Biblioterapia para idosos”, tem vindo a promover ao público sênior a terapia através do livro, da leitura e do conto, tentando, deste modo, minimizar a solidão, o isolamento social dos idosos e estimular as suas capacidades cognitivas, e encorajando-os a interagir, interpretar e comentar os textos apresentados. Em suas sessões utilizam livros de lendas tradicionais, contos, poesia, drama, jornais e revistas, romances e autoajuda.

4. Considerações Finais

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Ao analisar a literatura académica e as práticas portuguesas, podemos inferir que a evolução do estado da arte e as práticas portuguesas encontram-se em situação privilegiada, pois seu acréscimo foi bastante expressivo na ultima década. Verifica-se que as maiores incidências desta atividade estão em ambientes escolares, de saúde, prisionais e lares de idosos, desempenhando a biblioterapia de desenvolvimento para efetivação desta técnica. Promovida por bibliotecário em consonância com professores, animador cultural, profissionais da área da saúde, esta se refere à prática que utiliza a literatura de ficção de forma imaginativa, como fonte de entretenimento e humor para a prevenção e alívio das tensões diárias a pessoas que não apresentam qualquer distúrbio ou comportamentos alterados. Sua proposta é utilizar os textos literários para as pessoas compreenderam melhor a si e o mundo, ao adquirir maturidade cognitiva para formular conceitos e solucionar questões quando o leitor se transporta a um universo paralelo ao encontro com as personagens da história. Outro ponto a destacar, foi à busca pela qualidade dos textos literários para aplicação da técnica. No que se refere ao tipo de obras utilizadas nas sessões pelos trabalhos analisados sobressaem os poemas, as lendas portuguesas e os contos tradicionais da literatura infanto-juvenil. Os contos de fadas e as lendas resistiram ao tempo, porque, sendo fruto de saberes frequentemente considerados fundacionais ou primordiais no âmbito de uma comunidade, enfaticamente sublinham determinadas verdades axiológicas e/ ou simbólicas relevantes nesses contextos comunitários (Azevedo, 2014). Com efeito, encontra-se em muitos contos e lendas a defesa de valores como a virtude, a resiliência, o trabalho e a esperteza. Assim, cada criança, jovem ou adulto, particularmente, procurará neste texto (ou no romance, ou no poema) um significado diferente de acordo com as suas necessidades e interesses em cada fase de sua vida em que nos falam de medos (Chapeuzinho Vermelho); de amor (A Pequena Sereia); da dificuldade de ser criança (Peter Pan); de carências (Joãozinho e Maria); de autoconhecimentos, autoaprendizagens, isolamento (O Patinho Feio); de coragem, lealdade e honestidade (As aventuras de Pinóquio); de perdas e buscas (O Gato das Botas); de morte (Romeu e Julieta; Pedro Alecrim); DOI: 10.15645

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de rejeição (Cinderela); de insegurança ou de capacidade de agência (Alice no país das maravilhas; Mogli), de fé (A lenda da Santa Maria). Portanto, o ato de ler e ouvir histórias, através do diálogo e da reflexão, aproxima povos, promove o respeito pela alteridade, possibilita interrogar o mundo. Os bons textos literários carregam consigo aquilo que realmente importa e interessa para o bemestar humano, tais como o amor a si mesmo e ao próximo, o interesse pela cultura, a sensibilidade ao belo, a conquista da liberdade, o respeito à vida, proporcionando um valor moral e terapêutico, para além de orientar a relação do ser humano com o mundo. Deste modo, todos os trabalhos elencados e analisados foram unânimes ao ressaltar as benesses da biblioterapia proporcionados a todos os envolvidos. Desde o início de sua utilização até aos nossos dias, tem-se assistido uma crescente evolução entre a teoria e a prática. Essas mudanças também contribuem para o ressignificado de conceitos e da utilização. Longe de ser uma novidade, a biblioterapia caminha em todo lado e um pouco em todo mundo e (re) surge como uma ação inovadora acometida pela contemporaneidade. São formas diferentes de serviços que ou se transformam ou se modernizam, no diapasão da modernidade, ou estarão condenadas ao esquecimento, como tudo aquilo que se recusa a se transformar e a seguir o ritmo da história.

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Nuevas tendencias poéticas en el aula. ‘Poesía ante la incertidumbre’ como herramienta didáctica1

New Poetry Trends in the School. Poetry Facing Uncertainty’ as a Didactic Tool BIANCA ESTELA SÁNCHEZ PACHECO IES Ramón Carande España biancaestelasanchez@hotmail.com

(Recibido: 04-11-2015; Aceptado: 26-01-2016)

Resumen. La publicación de Poesía ante la incertidumbre (Antología de nuevos poetas en español) en 2011 abrió un nuevo camino para el diálogo sobre la poesía. En ella se integró gran parte de los nuevos poetas entre España e Hispanoamérica dando lugar a una serie de principios fundamentales que parecían olvidados y que el lector necesitaba para poder reconciliarse con este género. Partiendo de una poesía que comunica y es cercana, hemos querido realizar una aplicación didáctica para hacer patente la necesidad de renovación que nos pide la educación. Los tiempos están cambiando y no podemos estancarnos en los mismos patrones de enseñanza de siempre. Existen otras posibilidades que pueden ser muy atractivas para el adolescente del siglo XXI.

Abstract. The publication of Poetry Facing Uncertainty (Anthology of new poets in Spanish) in 2011 opened a new path for dialogue with regard to poetry. Many new poets from Spain and Latin America appeared in it. It brought forth a series of fundamental principles that seemed forgotten and that reemerged for reconciliation in order to come to terms with this genre. Starting with a poetry that communicates and is immediate, we have attempted to create a didactic application in order to clarify the need for renovation that education demands from us. The times are changing and we cannot afford to stagnate among the same old teaching models. Other possibilities already exist and they can be very attractive for the adolescent of the twentyfirst century.

Palabras clave: Poesía ante la incertidumbre; aplicación didáctica; educación secundaria; s.XXI.

Keywords: Poetry Facing Uncertainty; didactic application; secondary school; twenty-first century.

Para citar este artículo: Sánchez Pacheco, Bianca Estela (2016). Nuevas tendencias poéticas en el aula. ‘Poesía ante la incertidumbre’ como herramienta didáctica. Álabe 14. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.14.7

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1. Introducción Si entramos en una librería o en una biblioteca, la poesía siempre es la gran olvidada, con frecuencia la podemos encontrar en el último rincón, en la última estantería escondida. No es de extrañar viendo lo que reflejan las estadísticas basadas en los lectores de poesía. El resultado es desastroso. La opinión que tiene la gente en general sobre la poesía es que es algo difícil que solo entiende una élite intelectual. Creemos indispensable cuestionar todas estas afirmaciones partiendo de la antología Poesía ante la incertidumbre. Esta antología recoge una serie de poetas jóvenes, nacidos entre 1970 y 1982, que decidieron firmar un manifiesto a modo de prólogo, “Defensa de la poesía”, donde defienden un tipo de poesía cercana al pueblo y no encerrada en una torre de marfil. Este tema nos interesa por dos razones; la primera,porque se corresponde con una poesía comprensible que es capaz de emocionar y que puede llegar a todo el mundo. La segunda razón, porque, en el momento en el que aparece esta antología que acabamos de nombrar, debido a su “Defensa de la poesía” (manifiesto a manera de prólogo con el que están de acuerdo los miembros de Poesía ante la incertidumbre), se produce un aluvión de críticas a favor y en contra, no solo en España, sino también en Hispanoamérica. Eduardo Moga opina sobre el movimiento estético que tratamos que Poesía ante la incertidumbre no es, en realidad, una propuesta literaria, sino una operación editorial. No hay nada en sus páginas que no hayamos escuchado y leído, hasta el hartazgo, en el último cuarto de siglo. Y, precisamente cuando ese discurso amojamado y retrógrado había decaído, para dar paso a un panorama poético más ecléctico e inquisitivo, uno de los principales sellos que promoviera la autocracia figurativa impulsa, con gran aparato publicitario, este ramillete de autores imperitos, calco sin sustancia de lo ya habido, entre los que predominan los hispanoamericanos. (Moga, 2011: s/p).

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Remedios Sánchez García aporta una visión muy diferente:

queda claro que ‘Poesía ante la incertidumbre’ es bastante más que un movimiento cohesionado que une a poetas que defienden una poesía comprensible que busca la emoción pero que no se confunde con sensiblería. Es una tendencia estética de voz potente en Hispanoamérica y España conformada por voces múltiples y críticas con la realidad social en la que hay un claro compromiso con el hombre de la calle. (Sánchez García, 2015: 53) Al observar que ese manifiesto, a manera de prólogo, levanta tantas ampollas y siendo conscientes de que se recogen una serie de principios que creemos indispensables en poesía, estimamos que es un tema atractivo como para resaltarlo. DOI: 10.15645

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“Los valores estéticos son cambiantes, movedizos y fluctúan en función del periodo histórico en el que nos encontremos”, afirma Pozuelo Yvancos (1996: 4). Después de estas palabras, pretender que el canon literario del que nos hablaba Harold Bloom sea estático e inamovible consideramos que resulta poco justificable, entendiendo como canon literario “la voluntad de seleccionar en un corpus limitado a los mejores escritores y de relegar a los autores incompetentes” (Tejerina Lobo, 2005: s/p) o, desde un punto de vista más filológico, como una “lista o elenco de obras consideradas valiosas y dignas, por ello, de ser estudiadas” (Sullà, 1998: 11). Y es que “será la Historia la que tenga la última palabra para convertir en clásico lo contemporáneo” (Sánchez García, 2015: 15), porque claro está que pueden haber muchas modas o críticos que ignoren el éxito entre los lectores de ciertas obras, pero el tiempo será el que ponga todo en su sitio. Después de la repercusión que ha tenido “Poesía ante la incertidumbre”, la elegimos como parte del canon literario; máxime después de los resultados de El canon abierto (Sánchez García, 2015), y entendemos que puede ser, por el perfil, intereses y edades de sus integrantes (nacidos todos después de 1970), una opción muy adecuada para la Educación Secundaria habida cuenta de que temas y modos de entender la vida pueden ser entendidos de manera similar por autores y lectores. Es decir, tienen un contexto ideológico y cultural compartido.

2. Tendencias en la última poesía en español aplicadas al aula de Secundaria. Opinamos que la poesía propia de los autores de la incertidumbre es una poesía cercana y que comunica, y nos parece un filón potencial en lo que respecta a la educación literaria para adolescentes.Además de reconocer una calidad evidente, pensamos que una poesía que comunica es sencilla y no simple, transmite y emociona y es capaz de despertar el interés del alumnado.El alumno/a siente a veces que la literatura está muy alejada de sus intereses y de su mundo; por ello, creemos necesario hacer el camino a la inversa, comenzar con los autores que él reconoce como actuales para poder ir adquiriendo una competencia literaria que le permita viajar y recorrer la Historia de la Literatura. En el prólogo, “Defensa de la poesía”, aparece una serie de principios que fundamentan este movimiento. Por destacar alguno tendríamos “El límite de la poesía es la emoción”, “La poesía es comunicación” o “La verdadera poesía es cercana”, muchos de ellos muy cuestionados o aplaudidos por la crítica literaria. Estos principios funcionan como columna vertebral de su “Defensa de la poesía”, y podemos observar que, en cada una de sus ideas, la intención principal es que la poesía se acerque al pueblo, al lector. De alguna manera, tratan de desmitificar esa idea del poeta que perdura en el tiempo como una persona con unas capacidades superiores a los demás, casi un ser relacionado más con lo divino.

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La perspectiva es que la poesía ha formado parte inseparable de nuestra vida en diferentes manifestaciones. Así la podemos encontrar en la canción popular o cualquier otro tipo de música, en fragmentos de una novela, en un paisaje, en definitiva, en cualquier lugar siempre que nos emocione. Con estas premisas es imposible encontrarse con una poesía vacía de ideas y alejada del lector. Estamos de acuerdo en que para leer poesía hay que hacer un esfuerzo intelectual diferente al que se hace con otros géneros, pero eso no significa que ese canto no llegue y mueva algo dentro del lector, en este caso, dentro del alumnado. El proyecto de “Poesía ante la incertidumbre” no es cerrado, con esto queremos decir que la primera edición de la antología (2011) contaba solo con los poetas Alí Calderón, Andrea Cote, Jorge Galán, Raquel Lanseros, Daniel Rodríguez Moya, Francisco Ruiz Udiel, Fernando Valverde y Ana Wajszczuk, y a día de hoy se han añadido a la nómina Federico Díaz-Granados, Gabriel Chávez Casazola, Damsi Figueroa, Xavier Oquendo Troncoso, Roxana Méndez y Natalie Handal. Por tanto, es un proyecto abierto y en constante evolución. Que los poetas de la incertidumbre hayan estado al margen de estudios en el campo de la teoría literaria contemporánea, se puede deber, en nuestra opinión, a criterios poco serios de los que habla Remedios Sánchez: “el gusto del antólogo que, con demasiada frecuencia, condiciona la selección de escritores, a veces por convicción teórica y, otras, por amistades y enemistades; y dos, la ideología dominante de ese momento concreto que marca qué autores son los adecuados –y cuáles no- para “representar” en el porvenir literario ese momento concreto” (Sánchez García: 2015: 12). Los críticos, al igual que cualquier ser humano, no pueden ser objetivos de manera individual, porque, además, la literatura no es una ciencia exacta, por eso es necesario trabajar en equipo como nos recordaba Sánchez García. Y desde esta perspectiva, “será la Historia la que tenga la última palabra para convertir en clásico lo contemporáneo” (Sánchez García, 2015: 18), porque claro está que puede haber muchas modas o teóricos que ignoren el éxito entre los lectores de ciertas obras, pero el tiempo, como ya decíamos, será el que ponga todo en su sitio. Con esto, ha llegado el momento de que todo dé la vuelta y que este canon actual no sea seleccionado y visto por una élite cultural que decida qué leen los lectores de a pie, sino que van a ser los lectores los que decidirán los libros que leerán y qué autores escoger. En referencia a estos escritores aún jóvenes y en proceso de construcción del grupo ‘Poesía ante la Incertidumbre’, juzgamos que la puesta en común de diferentes opiniones que ha supuesto El canon abierto de Remedios Sánchez y Anthony Geist hará posible un ambiente más justo y equilibrado en el entorno literario. De momento nos apoyamos en el proceso de selección de esta antología citada para demostrar la importancia de este movimiento en el canon literario:

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La petición formal a los investigadores, críticos y docentes fue que aportaran ‘un máximo de cinco nombres de autores nacidos a partir de 1970, a ser posible no todos de la misma nacionalidad, aunque la libertad en este sentido es absoluta’. Atendiendo a este criterio hemos sumado ciento noventa y siete individualidades, las de ciento noventa y siete relevantes estudiosos y especialistas de todo el mundo –cuyos nombres figuran al final de esta obra con su filiación profesional para que no exista dudaque han puesto al servicio de un proyecto común, auspiciado por la Asociación Colegial de Escritores (sección de Andalucía, ACE-A), la Universidad de Washington y la Asociación Andaluza de Escritores y Críticos Literarios (AAECL), su sabiduría y sus conocimientos. Si a eso añadimos que muchos de ellos pertenecen a alguna de las ciento tres universidades participantes, entre ellas de las primeras en todos los rankings científicos, y otros a publicaciones significativas de nuestro ámbito, creo que la pluralidad ideológica, estética y sociocultural queda garantizada. Más aún, hemos intentado que el reparto de críticos por países sea proporcionado, a fin de tratar de alcanzar el mayor grado de objetividad posible con este proyecto. Es una manera de que el hasta ahora sacralizado poder del antólogo se difumine en la comunidad de estudiosos para que el resultado responda más a la Verdad en el sentido machadiano del término de Proverbios y cantares(Sánchez García, 2015: 74-75). Otro punto a favor de este movimiento es cómo abraza la tradición. Para entender su poesía, es imprescindible conocer la fuente de la que beben. Esta característica es una suerte para la Educación Secundaria, porque la intertextualidad juega un papel muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y con tradición no solo nos referimos a la española, sino también a la hispanoamericana, una excusa más para poder conocer la poesía del otro lado del Atlántico.

3. La ‘Poesía ante la incertidumbre’ en el desarrollo de la Educación literaria Después de haber resumido la situación actual de los poetas de la incertidumbre, pasamos a un tema íntimamente ligado con este como es la educación literaria, concretamente en Educación Secundaria. Hablamos de una relación entre ambos porque si saltamos al ámbito de la enseñanza de la literatura, nos planteamos algo que no queda claro: ¿qué concepto de canon se tiene en la literatura infantil y juvenil en la Enseñanza Secundaria? Está claro que el temario tiene unas lecturas perfectamente seleccionadas de los clásicos españoles, pero no hablamos de eso exactamente, hablamos de educación literaria y del fomento de la lectura, aquí se nos abren muchos interrogantes que tendremos que ir matizando a lo largo de estas páginas. DOI: 10.15645

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La premisa es que el docente de Lengua y Literatura se tiene que formar/ informar constantemente para poder transmitir los contenidos, pero de todos es sabido que enseñar no es simplemente transmitir contenidos, sino que va más allá. En este punto entraría el cómo enseñar esos contenidos, el tener clara una metodología, y aquí es donde entramos en la otra opción que aún no habíamos contemplado, la Didáctica también es un arte. El profesor/a tiene que tener unas capacidades para poder llegar y motivar al alumnado, para que quieran aprender y se hagan responsables de su aprendizaje, para contagiarles el amor por la lengua y la literatura en este caso, el amor por la lectura, por los libros. El problema está, según Bronckart, en que la enseñanza de la lengua y la literatura tiene que renovarse, porque “lejos de desaparecer, el fracaso escolar parece haberse acrecentado, y los estudios emprendidos subrayan el papel selectivo que continúa ejerciendo de la lengua, y en particular la enseñanza de la gramática” (Bronckart, 1985: 110). Asimismo, la definición de Mendoza Fillola que tenemos a continuación apunta otro obstáculo que tiene mucha relación con la idea de canon que hablábamos anteriormente: la actividad de nuestra materia se centra en la selección y adaptación de las teorías y conceptualizaciones que se ocupan de los mecanismos funcionales de la expresión y recepción artístico-literaria (tendencias de los estudios literarios) y de los textos y obras que componen el canon, de forma que asegure al alumnado la posibilidad de desarrollar una recepción/comprensión efectiva y correcta (aspectos didácticos, metodológicos y tecnológicos). En el ámbito de la Didáctica de la Literatura […] es requisito previo a su intervención la selección y valoración formativa y metodológica de conceptos clave derivados de supuestos teóricos […](Mendoza Fillola, 1998: 236).

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Mendoza nos habla de objetivos que son, a veces, inabarcables por una sola materia. Y comenta también algo que pertenece a un terreno movedizo como discernido, “obras que componen el canon” para el que nos resulta fundamental la anteriormente citada definición de Sullà (1998:11). En el temario que impone nuestro sistema educativo, hay recogido una serie de lecturas, pertenecientes a los autores clásicos de la literatura española, donde no hay oportunidad para la duda. Pero estamos hablando de educación literaria, de amor por la literatura, de comprensión de los textos que a la vez ayudarán a la comunicación oral y escrita y, para ello, es necesaria una literatura más cercana a sus edades que les sirva de guía para llegar a la literatura que selecciona el temario. Nosotros escogemos ‘Poesía ante la incertidumbre,’ elegimos tomar otro camino para poder alcanzar los mismos objetivos. López Valero y Encabo Fernández nos cuentan, hablando de literatura infantil y juvenil, que: Es un tanto triste comprobar cómo la realidad de la literatura infantil y juvenil, con más de ocho mil títulos editados al año en DOI: 10.15645

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España, con una población lectora importante y con bastantes colecciones, no tiene la valoración ni la trascendencia social que debería poseer, así como tampoco la correspondencia que debería ser necesaria en el proceso formativo de las personas que en un futuro se vayan a dedicar a la docencia, tanto en Educación Infantil, como en Educación Primaria y en Educación Secundaria (López Valero y Encabo Fernández, 2013: 170). En este caso, se cumple lo que hablábamos antes, ese giro en el que ya no serían los críticos los que decidirían qué deben leer los lectores, sino todo lo contrario, son los lectores lo que deciden qué autores leer. El problema es que estos lectores de literatura infantil y juvenil son niños y adolescentes a los que los adultos se sienten siempre con el derecho y la autoridad de decidir por ellos en todo momento. Por ello, el fomento de la lectura en un adolescente es un proceso complejo si nos basamos solo en los libros considerados “obligatorios” dentro del temario de cada etapa, y, si avanzamos algo más y hablamos de poesía, todo se dispara. La poesía es el género que menos leen los adolescentes, “la poesía no forma parte de su mundo y, sin embargo, es el género literario que con mayor frecuencia se encuentra en las creaciones y en las lecturas espontáneas de los adolescentes. Para el adolescente, la poesía en la escuela secundaria es inexistente; para el adolescente la poesía fuera de las aulas es comunicación y es herramienta para dar a conocer sus inquietudes y sus debilidades”, explica Llorens García (2008: 13-14), para seguir diciendo en relación a la idea de obligatoriedad que nombrábamos antes que “algunos planes lectores que se realizan en las aulas o fuera de ellas, buscan convertir la lectura en obligatoria y alejan, de este modo, a los lectores en formación del placer heterodoxo de la lectura, y en su lugar crea en el alumno un rechazo” (Llorens García, 2008: 15). Y no solo la poesía, la obsesión por los clásicos de la literatura, no teniendo en cuenta la edad de sus lectores, es algo que hace que los alumnos/ as dejen de ver la lectura como un placer. Ya existen, dentro de la Literatura, diferentes grados según las edades, como nos recuerda Cervera (1994), desde la literatura infantil pasando por la juvenil para llegar a la literatura de adultos. Creemos que para un correcto aprendizaje hay que tener en cuenta la opinión del alumno/a si queremos que exista motivación e interés por lo que están aprendiendo. Por el contrario, se convertiría en una clase dictatorial que dista mucho de lo que es el modelo que más se acera a la clase ideal. La clave está en lograr que lo educativo resulte placentero para así conseguir unos objetivos satisfactorios. Y para ello, un planteamiento didáctico de la poesía resulta fundamental para “fomentar el juicio crítico y la toma de decisiones; motivar la participación de los educandos en procesos educativos; aumentar el interés por la participación en la lectura; favorecer la autonomía individual del lector; contribuir a la construcción del lector disidente, figura que se basaría en la capacidad de elección de lecturas al margen de las modas editoriales imperantes” (Llorens García, 2008:12).

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La educación literaria está íntimamente ligada con la lectura y su promoción. “La literatura es un valioso medio para el acceso al conocimiento y sobre todo para la mejor comprensión de la realidad, ya que a través del componente en el cual se convierte la ficción consigue aportarnos una más amplia representación del mundo” aclaran López Valero y Encabo Fernández (2013: 178). Pero la realidad que encontramos en las aulas es, desgraciadamente, otra muy diferente, sobre todo con el tema de la lectura y su promoción. Es una constante que el docente opte por las lecturas obligatorias sabiendo que lo contrario a fomentar la lectura es obligar a leer. Si se quiere tratar los clásicos en clase, habría que hacerlo de una manera muy diferente a la que estamos acostumbrados, y ello nos lo aclara Caro Valverde desde un punto de vista práctico en su artículo “La educación literaria de los clásicos y su proyección interdisciplinaria para el aprendizaje basado en competencias” (Caro Valverde, 2013: 31-50). A pesar de esto, la verdad es que “las programaciones didácticas se organizan en función de unidades que integran e interrelacionan unos bloques de contenidos y otros atendiendo a conceptos, procedimientos y actitudes” (Alférez Valero, 2008: 107), pero la realidad es que “el docente tiene la sensación de que todo se queda en buenas palabras y mejores intenciones. En la práctica diaria comprueba que no dispone de indicaciones claras que faciliten su tarea” (Alférez Valero, 2008: 107).Por todo lo expuesto, “el objetivo central de la didáctica de la literatura no puede ser otro que el de propiciar la adquisición y el desarrollo de la competencia literaria, entendida, claro está, no como una propiedad inmanente a la literalidad del texto, sino como una actividad discursiva que realiza el sujeto durante la recepción estética. (Sánchez Corral, 2003: 321). Por ello, pensamos que introducir en el temario “Poesía ante la incertidumbre” es una opción distinta para atraer a los alumnos/as a la poesía, a la lectura. Como decíamos, este movimiento tiene unos códigos más cercanos para el alumnado del s. XXI. Una aplicación didáctica sobre esta poesía es posible respetando siempre la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) que regula las enseñanzas educativas en España, teniendo en cuenta los objetivos, competencias básicas y contenidos previstos en el Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas en la E.S.O., así como la Orden de 10 de agosto de 2007 que lo desarrolla en Andalucía. A continuación, dejaremos una unidad didáctica como ejemplo de puesta en práctica.

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4. Una propuesta didáctica para 4º de ESO: ‘La tristeza en los mapas’ de Fernando Valverde. “LA TRISTEZA EN LOS MAPAS”: FERNANDO VALVERDE COHERENCIA, COHESIÓN Y ADECUACIÓN 1. Justificación Debido a la falta de desarrollo de la competencia literaria y lingüística, el alumnado siente muy lejana la literatura recogida en el temario de la enseñanza secundaria obligatoria. Por ello, es una oportunidad aprovechar autores actuales, libros que encabezan las listas de los más vendidos hoy por hoy, para acercarles a la poesía, género tan olvidado. A través de autores y de la propia poesía, es necesario fomentar la intertextualidad llevándolos de la mano para que conozcan otras etapas de una manera diferente. Para el alumno/a, el hecho de partir de la actualidad para llegar al pasado, le hará más confiado y se tomará en serio lo que estamos proponiendo. Desgraciadamente, hoy día, una película que se estrenó en el año 2002 para ellos es antigua, cuánto más un texto de la Edad Media o del siglo XX, por acercarnos más. Con esta intertextualidad, nuestra intención es tomar temas que el poeta Fernando Valverde actualiza y que a la vez han estado presentes en otras épocas pasadas de la literatura. Y, por último, utilizar los textos de Valverde les llevará a reflexionar sobre temas de interés para ellos, que les servirán para gestionar mejor sus emociones en esta época tan difícil que es la adolescencia. En esta edad en la que están construyendo con mucha dificultad la casa que tienen dentro, tener la posibilidad de hablar de temas como los recuerdos, el amor o la distancia y la incomprensión, les va a ayudar a expresar con palabras lo que muchas veces se quedan en sus cabezas y, de esta manera, se sentirán menos diferentes que antes cuando vean que todos tenemos miedos y dudas sobre la vida y las personas.

2. Motivación

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La motivación la vamos a procurar dándoles iniciativa, participación, aceptando algunas sugerencias que hagan y buscando actividades y textos atractivos para ellos. Como ya comentábamos en la justificación, los poemas de Fernando Valverde, autor perteneciente a la Poesía ante la Incertidumbre, les hará ver la poesía de una manera más cercana. Uno de los objetivos será derrumbar la idea que tiene el alumnado sobre la poesía como algo que no gusta y que es para la élite. Por el contrario, con estos textos podrán observar que cuentan cosas que todos sentimos y que nos preocupan como el amor, los recuerdos, la muerte, la vida…

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Partiendo del autor en el que se centra esta unidad didáctica, podremos hacer un viaje por la historia de la literatura profundizando en temas que Valverde actualiza, temas que han ido atravesando muchas etapas de nuestra literatura. Otro pilar en esta unidad didáctica será el texto periodístico. Trataremos la entrevista para comentar un tema de actualidad como es la fuga de cerebros, siempre teniendo como protagonista al autor al que nos dedicamos. Y, por último, la creación formará siempre parte importante de nuestras unidades haciendo al alumnado protagonista de sus logros y aprendiendo de sus errores.

3. Objetivos Los objetivos que proponemos en esta unidad didáctica serían, en primer lugar, comprender textos literarios de actualidad y de la tradición literaria; en segundo lugar, desarrollar el fomento de la intertextualidad; en tercer lugar, generar una capacidad crítica que les permita llegar a conclusiones a través de un método deductivo; en cuarto lugar, reforzar la competencia literaria y lingüística; en quinto lugar, utilizar las nuevas tecnologías para ilustrarles sobre otros campos artísticos como la pintura y la música además de la búsqueda de textos; en sexto lugar, expresar de manera escrita textos literario; en séptimo lugar, trabajar la expresión oral centrándonos en el conocimiento de los diferentes registros y, por último, hacer de la lectura fuente de placer utilizando la biblioteca de forma autónoma.

4. Contenidos

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Los contenidos los vamos a dividir en cuatro bloques. En el primer bloque, que sería “Escuchar, hablar y conversar”, tomaríamos una actitud de cooperación y respeto en situaciones de aprendizaje compartido y, para ello, la presentación oral por parte del docente sobre el poeta Fernando Valverde y su época y sobre los temas que están presentes en sus obras y que nos traslada también a la tradición, utilizando el apoyo de medios audiovisuales; la exposición de las ideas propias, respetando las normas de interacción oral, además de la utilización de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los sentimientos propios y para regular la propia conducta, sería una manera adecuada de acercarnos a este bloque. El segundo bloque, “Leer y escribir”, llevaría a la comprensión de textos del ámbito académico (y de los medios de comunicación) utilizando la biblioteca del centro, la municipal y bibliotecas virtuales de forma autónoma para la localización, selección y organización de la información, además de la composición de textos como forma de comunicar experiencias y conocimientos propios. DOI: 10.15645

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En el tercer bloque, “Educación literaria”, es fundamental el conocimiento de las características generales y de la formación de movimientos como Poesía ante la Incertidumbre llevando a cabo el acercamiento a uno de los autores de este movimiento, Fernando Valverde, y a su poesía, además de tocar temas de la tradición literaria que conectan con su poesía como es el caso de Jorge Manrique y el paso del tiempo o del concepto de “albada” a lo largo de la historia de la literatura hasta la actualización que hace Valverde del tema. Para completar, también destacaríamos la composición de textos de intención literaria y elaboración de trabajos sobre lecturas. Por último, el bloque cuarto, que es el “Conocimiento de la lengua”, llevaría al conocimiento de la estructura en los textos narrativos profundizando en el conocimiento y uso reflexivo de las normas ortográficas, empleando los términos apropiados en la explicación sobre el uso (sílaba tónica, tilde diacrítica, etc.) y apreciando su valor social y la necesidad de ceñirse a la norma lingüística. Además, creemos importante la distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las palabras, así como el conocimiento de los procedimientos léxicos (afijos) y sintácticos para el cambio de categoría.

5. Metodología Vamos a realizar un acercamiento activo y creativo a los textos poéticos, narrativos y periodísticos tomando como pretexto al poeta Fernando Valverde. A través de la lectura, llegar a una comprensión profunda del texto. “El objetivo prioritario de la educación literaria del escolar deberá partir de la creación y fomento de su propia intertextualidad como elemento básico de su competencia literaria, que le permitirá establecer asociaciones entre la obra literaria percibida y otras manifestaciones artísticas, a partir de la actualización de sus propios conocimientos y del uso de estrategias y recursos múltiples, de manera que la relación establecida entre ese y otros muchos textos le sirva para construir de forma significativa su propio conocimiento y desarrollar su espíritu crítico” (López Valero y Encabo Fernández, 2013: 32-33). Una de las claves para el buen desarrollo de esta unidad didáctica será la organización de la asignatura a través de talleres. La decisión de llevar a cabo talleres para dar la asignatura de Lengua Castellana y Literatura se debe a que facilita aunar la teoría y la práctica para así desarrollar las cinco habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer, y escribir y conversar. “Los talleres implican memorización comprensiva y funcionalidad. A través de ellos el individuo no sólo aprende sino que también da sentido a lo que hace. Además, el profesorado deja de ser un transmisor de información para convertirse en un profesor investigador en la propia acción que está realizando. Será el mediador entre su propia teoría y la propia acción que está realizando” afirman López Valero y Encabo Fernández a lo que añaden que “ al trabajar la lengua y la literatura partiendo de los propios textos, creándolos y recreándolos, el alumno experimenta a su vez la propia realidad lingüística, desde el punto de vista de su estructura interna y externa, reflexiona sobre ella DOI: 10.15645

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y se esfuerza cuando la construye, intentando que sea coherente y clara. Avanzando en la dificultad de los textos, la persona podrá ir abordando nuevos aprendizajes; a la vez que ella misma se motivará al encontrar sentido a todo lo que hace” (López Valero y Encabo Fernández, 2013: 26-27). Debido a la falta de horario que, desgraciadamente, encontramos en la Enseñanza Secundaria Obligatoria, solo tendremos tres talleres: expresión oral, expresión escrita y taller de lectura, siendo siempre flexible a las necesidades del grupo-clase. a. Papel del profesorado. Comenzaremos presentando la propuesta de trabajo al alumnado, seguidamente necesitamos saber cuáles son sus ideas previas, de manera que se impliquen y sientan que tienen el protagonismo en el desarrollo de la unidad, así será más fácil su aprendizaje y llegarán a participar. b. Papel del alumnado. Como protagonistas de su proceso de aprendizaje, vamos a ayudarles a que aprendan a aprender y encuentren sentido a las actividades que vamos a plantear para el desarrollo de la unidad didáctica, de ahí que los temas sean tan actuales. c. Previsiones para la motivación. La motivación la vamos a procurar dándoles iniciativa, participación y aceptando algunas de las sugerencias que hagan. d. Organización de la clase. El trabajo lo vamos a realizar en gran grupo (presentación de la propuesta y breves explicaciones, intervención oral de los pequeños grupos o de los miembros de la clase), en pequeños grupos (trabajo de intercambio de ideas y de búsqueda de información), y de forma individual (lectura de textos, comentario de imágenes, transformación de textos). La clase se organizará en forma de U en la medida de lo posible. Esta disposición da pie a la participación y a la escucha, minorizando las distracciones y fomentando la concentración en lo que se está haciendo. e. Temporalización. Dedicaremos siete clases al desarrollo de esta unidad didáctica.

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6. Actividades 1ª Sesión: En cada comienzo de clase a lo largo del curso, el profesor/a leerá un poema al alumnado para ir acercándolo a la poesía y que no la vean tan lejana. Será como un ritual que habrá que cumplir diariamente. En esta sesión, el poema será del autor que vamos a tratar, Fernando Valverde, para tener una toma de contacto, y comentaremos rasgos que luego nos ayudarán a dar comienzo a la clase. Seguidamente se dará lugar a la presentación de la propuesta de trabajo, a la detección de ideas previas y al diálogo mediante el cual el alumnado presentarán sus sugerencias. DOI: 10.15645

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En esta primera sesión, comentaremos una constante en el curso, la importancia de la lectura, de una lectura no obligatoria, y la valoración positiva que tiene este hecho en la asignatura. Dejaremos un espacio para que los alumnos/as comenten las lecturas que están llevando a cabo. Iremos profundizando en cómo hacer una reseña (esto se irá trabajando a lo largo del curso) para evaluar los libros leídos y, para entrar en materia, comenzaremos con la figura del poeta Fernando Valverde, su vida, sus viajes, su obra. En esta sesión, será muy importante hablar de las Madrugadas de Valverde para introducirlos en el concepto de la “albada” y proponerles un trabajo de investigación sobre este tema, cuyo objetivo sea hacer un recorrido a lo largo de la historia de la literatura, desde la Edad Media hasta llegar a la actualidad buscando ejemplos también en otros códigos como el cine, la pintura o la música. Esta actividad se entregará el día de la prueba final y se hará de manera individual. 2ª Sesión: Taller de lectura. En este taller, nos acercaremos a la poesía de Valverde a través de la música, la pintura y los viajes. Los poemas de Fernando Valverde han sido cantados por Juan Pinilla, un cantaor de flamenco, en un disco llamado Jugar con juego (Pinilla y Valverde, 2013). Esta será una buena manera de escuchar los poemas y la voz del propio autor. En relación a la pintura, podemos destacar un poema de su libro Los ojos del pelícano, titulado “El beso” (Valverde, 2010)que se basa en el cuadro de Gustav Klimt con el mismo nombre. Aquí será muy fácil profundizar en el poema, ya que guarda una estrecha relación con la pintura de Klimt y así nos ayudará a visualizar esta historia que nos cuenta el poeta granadino. En esta sesión, vamos a aprovechar la lectura en voz alta de los poemas que escojamos para trabajar las pausas versales, la entonación, en resumen, que aprendan a leer un poema. 3ª Sesión: Taller de escritura. En este taller, vamos a escoger el tema más importante del último libro de Fernando Valverde, La insistencia del daño, para incitar a la escritura. Este tema es la memoria, el recuerdo, el pasado que se hace presente como una bestia para convertirse en daño. El tipo de texto que vamos a trabajar será el literario. Uno de los objetivos de esta actividad, además de fomentar la creatividad, es promover el conocimiento de la coherencia, la cohesión y la adecuación, a través de la práctica. Se va a ir haciendo hincapié en estos conceptos en todos los talleres de escritura, además del estudio de la ortografía y la ampliación del léxico. También nos detendremos, como repaso, en las categorías gramaticales a la hora de corregir el texto creado. Haremos un mapa de recuerdos en relación al título de esta unidad. Cada alumno/a escogerá ciertos recuerdos de su vida y los situará en un mapa de recuerdos, así tendrá que escribir sobre esa época o circunstancia y situarla creativamente en un plano. De DOI: 10.15645

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esta manera, se convertirán en cartógrafos de sus recuerdos y será una forma de gestionar sentimientos a través de la ficción. Los textos no tienen por qué ser reales, pueden tener un escenario diferente y protagonistas diferentes, la clave está en que el tema sea el recuerdo de la infancia, del primer novio, de un nacimiento… cualquier cosa que sea de importancia para ellos y que les atraiga. En este taller, podremos hablar, a modo de repaso y para aprender y ver lo que es la intertextualidad, de Jorge Manrique y su verso “cualquier tiempo pasado fue mejor” de las Coplas a la muerte de su padre. De esta manera, hacemos una relectura del pasado con la excusa de la temática de Valverde y sus poemas. 4ª Sesión: Taller de lectura. Seguiremos con la lectura y comentario de los poemas de Fernando Valverde centrándonos en los textos que pertenecen a los viajes. Valverde escribe sobre lugares donde los derechos sociales no están afianzados y las necesidades básicas son una constante en el día a día. Habla de personas concretas como Zuleima, una niña que se levanta todos los días muy temprano para trabajar y luego ir a la escuela, habla de niños que venden pájaros de barro… Vamos a viajar con sus poemas a estos lugares y vamos a debatir sobre la realidad de nuestra sociedad y sobre los privilegios de unos pocos. La idea es transmitirles que lo normal no es lo que ellos viven, lo normal no es la riqueza, lo normal en este mundo es la pobreza y la desigualdad, solo tenemos que mirar un mapa para darnos cuenta de ello.

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5ª Sesión: Taller de expresión oral. Esta sesión la vamos a dedicar a la puesta en común de las composiciones sobre los recuerdos y la exposición de los mapas. Estamos totalmente de acuerdo con las palabras de López Valero y Encabo Fernández cuando dicen que “así, abordaremos la enseñanza de la escritura como un proceso interactivo y como el aprendizaje de una técnica planificada y organizada, estructurada en tres etapas: planificación, textualización y revisión, a través del análisis de sus propias producciones escritas, con el fin de que se comprenda que la habilidad de escribir no es un don innato sino un proceso psicomotor interactivo que se domina con un aprendizaje adecuado y mucha práctica, y para el que no hay una metodología única que permita su generalización” (López Valero y Encabo Fernández, 2013: 148), para seguir diciendo que “de esa forma, fomentaremos la autoevaluación y el aprendizaje autónomo, además de la autoexigencia en la elaboración de los escritos” (López Valero y Encabo Fernández, 2013: 148). El alumnado, por tanto, escuchará a sus compañeros y luego expondrá observaciones sobre su escritura, siempre cuidando la forma de expresión. En esta sesión, propondremos una actividad que se llevará a cabo en un plazo amplio de tiempo. La actividad consistirá en que los alumnos/as se conviertan en narradores orales. Escogerán un álbum ilustrado infantil y harán de Cuentacuentos en el colegio de donde vienen nuestros alumnos. Podrán usar la imaginación tanto como quieran para hacer la decoración y el vestuario. En esta actividad se va a centrar, en gran medida, nuesDOI: 10.15645

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tro taller de expresión oral. Les contamos esta idea para que vayan eligiendo los libros y pensando cómo van a trabajarlo porque, para ello, necesitan tiempo, y eso es lo que les estamos dando hasta el taller de expresión oral de la próxima unidad. 6ª Sesión: Taller de expresión oral. Continuaremos con la puesta en común de los textos y los mapas y dedicaremos una parte de la clase a leer la entrevista que le hacen a Valverde en el Diaro Ideal de Granada. En ella habla de la decisión que tomó de trabajar en la Universidad de North Georgia en EEUU para tratar un tema hoy día en boga, la fuga de cerebros. Así seguiremos trabajando la expresión oral, en este caso el debate. 7ª Sesión: Prueba escrita y autoevaluación del tema. Actividades de refuerzo: Para las actividades de refuerzo, haremos especial hincapié en la lectura y, para ello, dentro del plan lector que tenemos, habrá una manera diferente de evaluar. En el plan lector, evaluamos a través de las reseñas y en el plan lector de refuerzo evaluaremos a través de las postales. Explicamos a continuación qué son estas postales. • Plan lector: “La lectura como un viaje”. Como elemento motivador, vamos a partir de la idea de un viaje. Al igual que la experiencia lectora nos lleva a mundos inimaginables y desconocidos, nuestras clases de lengua y literatura, que son los ingredientes fundamentales para poder realizar una lectura profunda, van a tener el mismo formato. Nuestras explicaciones irán acompañadas de imágenes que ayuden a trasladarnos y a conocer otros mundos. Para apoyar esta propuesta, nos vamos a servir del Proyecto lector del centro y, concretamente en cuarto de ESO,del fomento a la lectura que girará en torno a la actividad de las “Postales”, fichas de lecturas que recogen la experiencia lectora del alumnado de una manera diferente al resumen y al tema del libro. El motivo de que se llamen “Postales” es debido a que la lectura es un viaje y cuando viajamos queremos compartir nuestras vivencias, por tanto, serán enviadas a compañeros de clase, al profesor, al autor o a algún personaje del libro. Como en cualquier viaje, las postales serán un instrumento para contar las experiencias, por eso pueden tener la forma de carta dirigida al protagonista o al compañero o al autor. La decoración de la postal también es importante para ilustrar este viaje, ahí ya entra la imaginación del alumno/a. Esta actividad la hemos llevado ya a cabo en cursos como 1º de ESO, PCPI y en Programas de Diversificación Curricular en los que han respondido muy bien a los estímulos que se les pedía. En palabras de los propios alumnos “las postales ayudan a expresar los sentimientos y te da libertad de expresión, además de poder continuar en el mundo imaginario de los libros dirigiéndonos al personaje o al autor”; “las postales hace DOI: 10.15645

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imprescindible el haber leído el libro, ya que al hablar con el personaje podemos centrarnos en los aspectos que más nos han gustado”; “con las postales podemos profundizar más en el tema del libro porque se tiene un momento de reflexión”; “sentimos que la aventura continúa y que nosotros estamos dentro”; “con las postales conoces mejor a los personajes y no sólo tienes que poner datos, si no que, por el contrario, podemos opinar y comentar lo que nos ha parecido lo ocurrido en el libro. En la postal hablas como si lo que ocurriese en el libro, fuera cierto”. La elección de libros será siempre libre, no habrá ninguna lista cerrada de títulos, lo contrario a fomentar la lectura es obligar a leer. Nos valdremos de dosis muy altas de motivación y de que el tema de la lectura sea una prioridad en nuestras clases. El curso de 4º de ESO va a tener a su disposición un “blog” en Internet donde se colgarán las “Postales” mejor elaborados por los alumnos, además de los textos de creación que iremos haciendo a lo largo del curso. La selección de las “postales” y de los documentos que se cuelguen en este “blog” se hará mediante una votación por los propios alumnos. Actividades de ampliación. La lectura voluntaria de la obra completa de Fernando Valverde unido a una reseña sobre su obra o escoger un poema y hacer un comentario de texto.

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7. Criterios de evaluación CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SIEMPRE

A VECES

NUNCA

Es capaz de observar y captar lo que un cuadro de pintura puede transmitir. Conoce las características generales que rodea a la Poesía ante la Incertidumbre. Reconoce las características y los rasgos de la poesía de Fernando Valverde. La lectura forma parte importante en su día a día y llega a una comprensión profunda de las obras escogidas. Mediante la lectura comprende los textos planteados en clase y es capaz de ver la intertextualidad que se desprende de ellos. Identifica y analiza las palabras que no comprende en un texto. Es capaz de darle significado a palabras por su contexto.

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Consigue crear textos literarios. La motivación por la lectura está presente. Se desenvuelve con facilidad por la red para indagar sobre los temas propuestos para investigación.

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8. Instrumentos y procedimientos de evaluación y registros Vamos a utilizar una serie de instrumentos de evaluación y de registro que pasamos a detallar a continuación. El Cuestionario de detección de ideas previas sobre el tema que vamos a abordar nos permite recoger las concepciones previas del alumnado, el grado de conocimiento de las obras y los posibles errores conceptuales. Es el punto de partida de la práctica docente bien orientada. El Diario del profesor nos servirá para llevar el control de las actividades que se van realizando en clase, las tareas que se han mandado para hacer en casa (lectura de la obra, trabajo sobre la misma), y recoger aquellos acontecimientos más destacables que hayan ocurrido en clase. También en él registraremos las reflexiones de evaluación del proceso y de la práctica docente. Cuaderno de calificaciones en el que vamos anotando resultados de ejercicios realizados por alumnos y los resultados de las tareas encomendadas. Nos permite hacer registros de evaluación continua. Actividades de evaluación, consistentes en lectura y comentarios de los medios de comunicación, cuestiones de razonamientos, trabajo personal, actividades de expresión oral en grupo. Las utilizaremos dentro del proceso de evaluación continua y como procedimientos de evaluación sumativa. Revisión del cuaderno de trabajo de clase, en donde se irán anotando los apuntes y los ejercicios y actividades realizados por los alumnos. Encuestas de autoevaluación y de coevaluación, para detectar el grado de identificación del alumnado con el proyecto previsto.

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PREGUNTAS PARA LA AUTOEVALUACIÓN • ¿Qué es lo que me ha gustado más de las actividades que he hecho en esta unidad didáctica? • ¿Qué autor o qué texto me ha gustado más? • ¿Qué he aprendido del tema que he estudiado? • ¿Soy capaz de identificar los rasgos propios de la poesía del poeta Fernando Valverde? • ¿Profundizar en la poesía me ayuda a comprender mejor ciertos aspectos del ser humano? • ¿He realizado un texto literario? • ¿He participado activamente en el desarrollo de la unidad didáctica? • ¿Qué me hubiera gustado hacer que no he hecho? 139

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5. Conclusiones Atendiendo a esta propuesta didáctica, pensamos que, acercar la poesía a los adolescentes con temas y autores tan actuales, puede ser una fuerte motivación. La poesía en la Educación Secundaria está moribunda. Un vacío insalvable, en el lugar de la poesía, se está apoderando de las lecturas de los alumnos/as. Queremos construir un puente entre este género y los discentes y, con los poetas de la incertidumbre, es posible. Podremos liberar la poesía de los estantes de las bibliotecas y de las librerías para saborear la palabra y hacerles entender que la poesía nació del pueblo y tiene que llegar al pueblo. Sabemos que el camino no es fácil, y más aún cuando tiene que competir con ordenadores, móviles y tablets, pero creemos en la propuesta que hacemos. Además de la cercanía de estos poetas y sus temas, obviamente por la actualidad, pero además por su manera de hacer poesía, los hemos utilizado para ir más allá. La intención es que funcionen como una puerta hacia otros autores.

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6. Bibliografía •Alférez Valero, M. I. (2008). “Educación literaria y currículum en España desde 1970”. Glosas Didácticas (Revista Electrónica Internacional),17, 107. •Bloom, H. (1995). El canon occidental. Barcelona: Anagrama. •Bronckart, P. (1985). Las ciencias del lenguaje: un desafío para la enseñanza. Paris: Lausana, Preses, UNESCO. •Caro Valverde, M. T. (2014). “La educación literaria de los clásicos y su proyección interdisciplinariedad para el aprendizaje basado en competencias”. Educatio Siglo XXI, Vol. 32(3), 31-50. •Cervera, J., “Gradación en la educación literaria”, Texto de la conferencia pronunciada en la Sociedad Cervantina, Madrid, 24-11-1994. •Entrevista a Fernando Valverde. Obtenido el 31 de octubre de 2014 desde http:// www.ideal.es/granada/culturas/libros/201410/31/siempre-imagine-dando-primera-20141031132223.html •Malos tiempos para la poesía. Obtenido el 10 de septiembre de 2015 desde http://blogs. elpais.com/letra-pequena/2012/03/malas-noticias-para-la-poesia.html •López Valero, A. y Encabo Fernández, E. (2013). Fundamento didácticos de la lengua y la literatura. Madrid: Síntesis. •Llorens García, R. F. (2008). La conciencia poética del lector adolescente, clave para la formación lectora, Tabanque Revista Pedagógica, 21, 13-14. •Mendoza Fillola, A. (1998). Marco para una didáctica de la lengua y la literatura en la formación de profesores. Didáctica,10,236. •Moga, E., “La certeza del vacío”, obtenido el 12 de septiembre de 2015 desdehttp://www. dvdediciones.com/cronicas_incertidumbre_moga.html •Pinilla, J. y Valverde, F. (2013). Jugar con fuego, Disco-Libro. Granada: Valparaíso Ediciones. •Pozuelo Yvancos, J. M. (1996). “Canon: estética o pedagogía”, Ínsula, 600, 4. •Sánchez Corral, L. (2003). “De la competencia literaria al proceso educativo: actividades y recursos. En A. Mendoza Fillola” (Coord.), Didáctica de la lengua y la literatura. (pp. 319348.) Madrid: Pearson. DOI: 10.15645

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•Sánchez García, R. (2015). El canon abierto (Última poesía en español). Madrid: Visor. •Sullà, E. (1998). El canon literario. Madrid: Arco Libros. •Tejerina Lobo, I. (2005). “El canon literario y la literatura infantil y juvenil. Los cien libros del siglo XX”. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Obtenido el 28 de agosto de 2015 desde http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/el-canon-literario-y-la-literatura-infantily-juvenil-los-cien-libros-del-siglo-xx-0/html/003f29cc-82b2-11df-acc7-002185ce6064_2. html •Valverde, F. (2014). “La tristeza en los mapas”, título de una sección de La insistencia del daño. Madrid: Visor. •Valverde, F. (2010). “El beso”. En Los ojos del pelícano. Madrid: Visor. •VV. AA (2011). Poesía ante la incertidumbre (Antología de nuevos poetas en español). Madrid: Visor.

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El tradicional tópico de la muerte en el aula de Educación Infantil: análisis de álbumes ilustrados1 The Traditional Subject of Death in the Preschool Classroom: an Analysis of Picture Books ALICIA VARA

Universidad de Córdoba España avara@uco.es

(Recibido: 20-12-2015; aceptado: 21-02-2016)

Resumen. Este artículo tiene como objetivo dar a conocer las características de un conjunto de álbumes ilustrados dirigidos al alumnado de Educación Infantil y a las primeras fases de Educación Primaria, cuyo asunto central es el tema de la muerte. Se tratará de averiguar qué particularidades presentan dichas obras y si pueden ser consideradas un instrumento adecuado para abordar un asunto tan delicado en las primeras etapas educativas. Para ello, tras una introducción acerca del tópico de la muerte en la tradición literaria, se propone el establecimiento de un corpus representativo de álbumes ilustrados publicados entre 1985 y 2015, que servirán para realizar un análisis de textos e imágenes, destinado a poner de manifiesto los recursos más eficaces para la representación de la muerte, y clasificar los textos conforme a su orientación más realista o simbólica.

Abstract. This article studies the characteristics of a group of picture books whose central theme is death, intended for students in preschool and the early years of primary education. The article investigates the distinctive features of these works, considering whether they are appropriate tools for dealing with such a delicate subject in the early stages of education. To accomplish this, after a brief discussion of the subject of death in the literary tradition, it sets to establish a representative corpus of picture books published between 1985 and 2015, and analyze the texts and images that they contain. Through this analysis, it tries to demonstrate the most worthwhile techniques for representing death, and to classify the texts according to their tendency toward realism or symbolism.

Palabras clave: muerte; literatura infantil; álbum ilustrado; metáforas; símbolos.

Keywords: death; children’s literature; picture books; metaphors; symbols.

Para citar este artículo:Vara, Alicia (2016). El tradicional tópico de la muerte en el aula de educación infantil: análisis de álbumes ilustrados. Álabe 14. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.14.8

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1. Introducción

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No parece tarea fácil presentar a niños y niñas de Educación Infantil el complejo y controvertido tópico de la muerte, omnipresente en la literatura universal y en los clásicos hispánicos. En todos los períodos y corrientes, la literatura y otras manifestaciones artísticas pusieron de manifiesto la inevitable correlación entre la vida y la muerte y dejaron a esta última un lugar preponderante en numerosas obras y géneros a los que niños y niñas tenían acceso como miembros de la comunidad2. El tema aparece engarzado en un amplio abanico de símbolos y metáforas de naturaleza ambivalente, incluidos ya en las representaciones artísticas antiguas y medievales, que pasaron a formar parte del imaginario colectivo y se han mantenido vivos hasta la actualidad en mayor o menor medida. Sirvan como ejemplo los quevedianos símbolos de la cuna y la sepultura –codificados a lo largo de la tradición–, que de manera reiterada pusieron de manifiesto la fugacidad de la vida y el acercamiento del inevitable fin en un universo de contrastes e inestabilidad donde el ser humano apenas distingue entre las luces y las sombras, mientras fuerzas implacables como la providencia y el hado disponen de su destino. Son reseñables también símbolos como la guadaña, el reloj, la lechuza o el búho, así como lugares comunes de diversa procedencia como el angustioso ubi sunt, la impactante visión personificada de la muerte como mujer cadavérica, representaciones más amables como las cristianas metáforas del viaje o del descanso eterno o referencias de corte moral en las que la muerte se vislumbra a modo de fuerza igualadora y demoledora de imperios y vanidades. Gran parte de este aparato literario, metafórico y simbólico, ha llegado a la actualidad con la particularidad de ir dirigido, casi en exclusiva, a lectores y lectoras de edad adulta, debido a la considerada gravedad del motivo y a la supuesta falta de adecuación para un público infantil, aunque en origen los niños y las niñas no eran reconocidos como un colectivo específico y de manera directa o indirecta accedían a las mismas manifestaciones literarias que el resto de la comunidad. Solo con el nacimiento y desarrollo de la literatura infantil se va consolidando el propósito de proteger a la infancia, ahora ya considerada un público concreto, de contenidos poco apropiados o dañinos, en relación con temores o prevenciones supersticiosas3. Esta tendencia lleva a plantearse algunos interrogantes: ¿Podrían comprender los más pequeños y las más pequeñas un concepto tan complejo como el de la muerte? ¿Es adecuado un acercamiento al mismo en edades tan tempranas?

Cirlot (1958: 312) identifica la muerte con un símbolo arcano ambivalente, perteneciente al tarot. Por un lado se asocia al acabamiento o fin pero, por otro, puede aludir también a ideas como la liberación, la transformación y el paso a otra existencia. Existe una nutrida bibliografía acerca del estudio del tópico literario de la muerte. Véase Lapesa, 1967; Saugnieux, 1972; Tenenti, 1982; Ariès, 1982; Mitre, 1988; Guiance, 1989; Duby, 1992; Martínez Gil, 1996; Pérez Priego, 2004. 3

El miedo a la muerte ha generado a lo largo de los siglos en las distintas culturas una tendencia a la protección de la infancia por medio de amuletos. Las nanas, de carácter ritual (López Tamés, 1985: 109-110), son una manifestación más de este deseo de ahuyentar los peligros.

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Si se atiende a la etapa que interesa en este caso, la que abarca la Educación Infantil (hasta los seis años), cabe considerar que los individuos no interpretan en este período la muerte como un fenómeno irreversible e intentan buscarle una explicación equiparable a la de muchas otras realidades que se escapan a su comprensión. Esto propicia la manifestación de un interés latente o explícito que en muchos casos cristaliza en inquietudes y preguntas difíciles de afrontar para la comunidad educativa. La inclusión de la muerte en la educación a través de distintas experiencias aisladas de innovación docente aparece en España a partir de la década de los noventa del siglo XX, cuando una nueva corriente denominada “realismo crítico” empieza a interesarse por estos aspectos “complicados”, ya sea para aliviar tensión, desdramatizar o preparar para la vida4. En este contexto varios trabajos defienden la pertinencia de abordar el tema de la muerte desde las primeras etapas educativas, con la premisa de evitar mentiras, ocultaciones y eufemismos que a la larga pueden ser contraproducentes. Así, la psiquiatra Elisabeth Kübler Ross (1992) afirma que una adecuada toma de contacto con el concepto en los primeros años contribuye a la preparación para la etapa adulta. Es recurrente en los estudios especializados aludir a la necesidad de adaptar el lenguaje a las particularidades infantiles, por medio de explicaciones breves y sencillas, proporcionadas en el momento y el lugar precisos. En este sentido, la literatura infantil puede considerarse un instrumento idóneo para tratar el tema, a pesar de que tradicionalmente las obras de este tipo tendían a disfrazarlo o incluso silenciarlo en un afán de sobreprotección de la infancia. Recientemente se han llevado a cabo extensas investigaciones y se han aportado diversos recursos y propuestas metodológicas entre los que aparece la literatura infantil como herramienta fundamental. De entre los estudios que abordan la didáctica de la muerte a partir de manifestaciones literarias conviene destacar el número monográfico de la Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación (2012), dirigido por Pablo Rodríguez Herrero y Fátima Goyarrola, que ofrece propuestas didácticas desde la creatividad artística5. Dentro de este ámbito, el género del álbum ilustrado6, con todas las posibilidades expresivas que ofrece su carácter visual, verbal e imaginativo, destaca como uno de los marcos en los que la temática que nos ocupa aparece con mayor frecuencia7. El presente trabajo tiene como objetivo analizar un número representativo de álbumes ilustrados publicados en España8 entre 1989 y 2015 que ofrecen alternativas de corte realista, simbólico, o lírico a las explicaciones tradicionales sobre la muerte y el “más allá”9. 5

Es tal la actualidad de dicha materia que en abril del 2015 la Asociación Nacional de Investigación en Literatura Infantil y Juvenil (ANILIJ) la ha seleccionado como asunto principal de su congreso celebrado en Vigo. 6

Consejo, 2014, define el álbum ilustrado en su evolución como un objeto que transgrede normas editoriales y se adapta a las necesidades e inquietudes de lectores y lectoras. 7

Para un estudio de la plasmación de la muerte en el álbum ilustrado hasta 2008, véase Arnal, 2012.

Existen dos casos en los que la ciudad de la edición no es española porque el libro fue publicado en Méjico o Venezuela. No obstante, en ambos casos existe distribución en España y el álbum puede localizarse en las librerías. 9

Es posible que existan más álbumes con dicha temática en la franja cronológica estudiada pero se ha considerado suficiente para este análisis el corpus establecido a partir de un primer rastreo.

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Se parte del objetivo de extraer los aspectos fundamentales de cada una de ellas, de modo que se fije la atención en elementos como el tipo de aproximación al tema, los personajes protagonistas, el uso de metáforas o símbolos, el papel de las ilustraciones o las soluciones planteadas ante la pérdida. Se ha establecido el siguiente corpus:

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1) Hans Wilhelm, Yo siempre te querré, traducido por Carina Esteve Gómez, Barcelona, Editorial Juventud, 2002. Edición original, 1985. A partir de 5 años. 2) Elisabeth Brami y Miguel Ángel Mendo Valiente y Tom Schamp (ilustrador), Como todo lo que nace, traducido por Esther Rubio Muñoz, Madrid, Editorial Kókinos, 2000. De 6 a 8 años. 3) Eduard José, Noemí Villamuza (ilustradora), Julia tiene una estrella, Barcelona, Editorial La Galera, 2000. A partir de 7 años. 4) Margaret Wild y Ron Brooks, Nana vieja, traducido por Carmen Diana Dearden, Caracas, Editorial Ekaré, 2002. De 6 a 8 años. 5) Armin Beuscher y Cornelia Haas (ilustradora), Más allá del gran río, traducido por Christiane Reyes Scheurer, Barcelona, Editorial Juventud, 2004. A partir de 7 años. 6) Elisa Ramón, Rosa Osuna (ilustradora), No es fácil, pequeña ardilla, traducido por Elisa Ramón, Pontevedra, Editorial Kalandraka, 2004. A partir de 5 años. 7) Ana-Luisa Ramírez Giménez y Carmen Ramírez Giménez (ilustradora), Así es la vida, Valencia, Editorial Diálogo, 2005. A partir de 3 años. 8) Christian Voltz, La caricia de la mariposa, traducido por Pedro A. Almeida, Pontevedra, Editorial Kalandraka, 2008. A partir de 5 años. 9) Pablo Albo, Pablo Auladell (ilustrador), Inés azul, Barcelona, Thule Ediciones, 2009. De 4 a 8 años. 10) Gabriela Keselman, Gabriela Rubio (ilustradora) No te vayas, Madrid, Editorial Kókinos, 2009. De 5 a 8 años. 11) Oliver Jeffers, El corazón y la botella, traducido por Udo Araiza, México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 2010. A partir de 5 años. 12) Jürg Schubiger, Rotraut Susanne Berner (ilustradora), Cuando la muerte vino a nuestra casa, traducido por L. Rodríguez López, Salamanca, Lóguez Ediciones, 2013. De 5 a 8 años. 13) Roser Bausà, Carme Peris (ilustradora), Buenas noches, abuelo, Salamanca, Lóguez Ediciones, 2013. De 3 a 6 años. 14) Àngels Consuegra Manzanares, María Carmen Fortuño Alós (ilustradora), Más allá del bosque, Barcelona, Editorial Comanegra, 2015. A partir de 5 años. En el estudio que sigue se trazará una línea que va desde los álbumes con un tratamiento de la muerte más realista, donde el tópico aparece de manera explícita y apegada a la cotidianeidad, hasta aquellos casos que ofrecen una mayor estilización, conseguida a través de recursos poéticos y simbólicos de alta calidad literaria. En estos últimos casos se perciben resultados que superan la intención pedagógica para convertir el álbum en DOI: 10.15645

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un objeto de valor artístico. La intención principal del presente trabajo es aportar a la comunidad educativa información sobre las distintas posibilidades que ofrece el género del álbum ilustrado para abordar la temática de la muerte, por medio de un abanico de obras que pueden ser utilizadas a partir de Educación Intantil. ÁNÁLISIS DE LOS ÁLBUMES ILUSTRADOS Se comenzará con un acercamiento a los álbumes de enfoque más realista, donde destaca el tratamiento del tema que aporta Así es la vida (2005). Esta obra presenta una introducción compuesta de secuencias recurrentes que muestran situaciones cotidianas en las que “deseamos” cosas (“un fabuloso baño jugando en el agua bajo el sol del verano”, “que nos hagan el regalo que más ilusión nos hace”, “ser la mar de guapos”, etc.) que no siempre podemos conseguir. La necesidad de adaptarse a las contrariedades se manifiesta con la cláusula, también reiterativa, que coincide con el título “Así es la vida”. Una vez expuestos varios casos más o menos triviales y familiares, aparece la alusión directa a la muerte, seguida de la recomendación de exteriorizar los sentimientos de tristeza o rabia. Las ilustraciones sirven para plasmar de una forma gráfica y accesible la posibilidad de mantener en el recuerdo al ser querido. En la imagen que se reproduce a continuación el abuelo, que también figura como persona fallecida en el álbum Buenas noches, abuelo (2013), aparece en dos planos diferentes: por un lado, en un retrato colgado en la pared, que honraría su memoria; por otro, en cuatro viñetas en la parte superior de la cabeza de la nieta, en representación de los recuerdos felices. El texto acompaña y aclara la ilustración: “tal vez encuentres el más amable lugar donde colocar a esa persona en tu memoria. Y, seguramente, desde ese lugar te acompañará siempre” (Así es la vida, 2005: 23)

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Figura 1. Así es la vida, 2005: 23

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También como preparación del tema de la muerte mediante la previa exposición de hechos comprensibles y cercanos, cabe destacar el álbum Como todo lo que nace (2000), donde el principal recurso utilizado, ya reflejado en el título, es la comparación. La obra propone un recorrido por distintos elementos cotidianos que ahora están, pero un día dejarán de existir (“Como la manzana encarnada y brillante que, poco a poco, se arruga hasta secarse o pudrirse…”, p. 1). Una vez realizada dicha enumeración, se llega al problema concreto que se pretende abordar: la muerte de las personas, presentada como un suceso inevitable y natural: “[…] un día también a nosotros se nos acabará el tiempo y ya no estaremos aquí. ¿Y qué pasará entonces? ¿Qué habrá después? Eso nadie lo puede saber” (p. 31). El mismo carácter indirecto que se manifiesta en el uso de las estructuras sintácticas condicionales figura también en la sustitución del sustantivo “muerte” o “fallecimiento” por otras fórmulas menos concisas aunque realistas, como la referencia a que “se nos acabará el tiempo y ya no estaremos aquí”. Cabe subrayar que no se proponen respuestas míticas o literarias para la comprensión del suceso, sino que se plasma de manera explícita la duda tan humana alrededor de la existencia o no de una vida después de la muerte y un lugar donde vivirla. Algo parecido sucede en Inés azul (2009), un álbum con tintes surrealistas en el que se aborda la muerte de un amigo a través de un personaje femenino infantil que manifiesta sus inquietudes y la falta de comprensión del suceso. Predominan aquí la ausencia de explicaciones y las naturales dudas alrededor de lo ocurrido.

148 Figura 2. Inés azul, 2009 (portada) La niña, ataviada con un descomunal bombín azul, escucha que su amigo Miguel se ha dormido y planta un árbol que la acompañará mientras lo espera. En este caso, si bien el tratamiento de la muerte es sencillo y directo, el álbum se enriquece con el poder simbólico de las ilustraciones, a partir del tono azul predominante y la evocación del cielo y el océano. La niña protagonista construye razonamientos de corte surrealista, vinculados al pensamiento infantil, que tratan de explicar de manera creativa e imaginativa lo que le ha sucedido a su amigo. Por ello, no se puede incluir en la tendencia realista. DOI: 10.15645

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De vuelta a los álbumes más claramente apegados a la realidad, en Yo siempre te querré (2002) predomina la sencillez, con la particularidad novedosa de que la pérdida es de una mascota10. El álbum presenta en boca de un niño la trayectoria vital de su perra Elfi, desde su nacimiento hasta el deterioro de los últimos años, en los que va perdiendo movilidad y fallece.

Figura 3. Yo siempre te querré, 2002: 20. Las ilustraciones recogen la imagen de la mascota sin vida, de suerte que el fallecimiento no se oculta ni se enmascara. De hecho, se puede ver cómo el niño la acaricia y los cinco integrantes de la casa asisten al entierro en el jardín.

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Figura 4. Yo siempre te querré, 2002: 21.

A diferencia de los casos anteriores, Más allá del gran río (2004) se aleja del realismo y entra en un plano metafórico donde varias imágenes tratan de hacer más comprensible y asimilable el concepto de la muerte. Uno de los retos en la explicación del fenómeno es la manifestación de su carácter irreversible, que esta vez se representa me10

Otro álbum que destaca por integrarse en una órbita realista es No te vayas (2009), en el que se avanza una vez más desde la exposición de elementos cotidianos que necesariamente terminan hasta la necesidad de despedirse del padre.

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diante la metáfora de un viaje solitario y sin retorno a un río que figura ya en el propio título. Dicho espacio, destacado por su anchura y profundidad, simboliza el abandono de la vida, tantas veces literaturizado en las distintas culturas y tradiciones. En esta ocasión se recurre a la personificación de animales para protagonizar la historia: el mapache acompaña a la liebre hasta la orilla del gran río, donde se funden en un emotivo abrazo que figura en la portada y en el interior del álbum11.

Figura 5: Más allá del gran río, 2004 (portada).

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A continuación, el mapache describe el momento de la marcha: “Entró en el agua pero no se hundió. Era como si estuviera sentada en una barca que la llevaba. Pero yo no vi ninguna barca y después la Liebre desapareció” (Más allá del gran río, 2004, p. 9). Se aprecia en este caso, y a diferencia de los anteriores, un añadido estético en el uso del lenguaje, plasmado en la evocación de imágenes de belleza artística como la peculiar mención de la mítica barca de Caronte. Dentro de la misma órbita de lo poético, es muy llamativo por su originalidad, estilización y delicadeza el álbum denominado El corazón y la botella (2010), que presenta a una protagonista femenina infantil que un día se tiene que enfrentar con un triste descubrimiento: un sillón vacío.

Es similar el caso de Más allá del bosque (2015), que comparte el mismo recurso de aludir a la muerte a través de una alusión espacial desde el propio título, y también es protagonizado por animales. No obstante, el acercamiento al tema en este caso es de corte más realista, pues el Mapache que protagoniza la historia muere de frío al llegar el invierno y queda enterrado en la nieve.

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Figura 6: El corazón y la botella, 2010, p. 14. Esta vez se utilizan dos recursos para representar la muerte y sus consecuencias: el primero es el símbolo del espacio desocupado en un sillón, un objeto cotidiano que identifica por metonimia la ausencia del ser querido12; el segundo, que da título al álbum, responde a la decisión de la niña de introducir su corazón en una botella de cristal para alejar el sufrimiento. Con él quedan atrapadas también su inocencia y su curiosidad por descubrir el mundo, hasta que con los años irá descubriendo que guardar sus sentimientos no es la mejor solución. La originalidad de este álbum se manifiesta en la selección de pocas metáforas y símbolos con gran delicadeza y fuerza expresiva, destinados a poetizar los sentimientos negativos y otorgarles una proyección universal. La tendencia a la indefinición y el lirismo, que rodean también a la persona fallecida (sin identidad, género, nombre ni edad), convierten este álbum en un recurso de alto valor artístico y literario donde la poesía es la mejor aliada para enfrentarse a los temores.

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Figura 7. El corazón y la botella, 2010, p. 24.

En la ilustración se potencia la incertidumbre del personaje, manifestada en su pequeño tamaño en oposición a las importantes dimensiones del sillón. La selección de una habitación a oscuras, únicamente iluminada en la zona del asiento con la luz de la luna, facilita la expresión de la negatividad ante la pérdida. No existe ninguna fuente de iluminación en la estancia y el personaje, trazado de manera esquemática y sencilla, contempla desde su pequeñez la gran ausencia.

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No es fácil, pequeña ardilla (2004) ofrece una solución similar, pero más apegada a la realidad y a la necesidad de aportar informaciones concretas que faciliten el acercamiento al tema por parte de un público infantil. En este álbum se señala de manera concreta la muerte de una madre, que aparece representada también a través de la metonimia. Esta vez se recurre al elemento de una silla vacía y una bufanda, que destaca por su cromatismo en unas ilustraciones en las que predominan tonos marrones.

Figura 8. No es fácil, pequeña ardilla, 2004 (portada).

Como se puede apreciar ya desde el propio título, focalizado en la dificultad de enfrentarse a una pérdida, el lenguaje utilizado es más directo que en el álbum anterior y las alusiones a los sentimientos y a la muerte se producen de una manera más explícita. En el estudio de las ilustraciones se aprecia que, en varias ocasiones, cuando la pequeña ardilla recuerda a su madre, se plasma la sombra de ella con la bufanda puesta o una silueta. Este recurso –un tanto fantasmagórico– sirve para destacar a la vez la ausencia del ser querido y la posibilidad de mantenerlo en la memoria13.

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Figuras 9 y 10. No es fácil, pequeña ardilla, 2004, pp. 4, 22

En otras ocasiones, este personaje figura en las ilustraciones sin colorear. El mensaje que subyace tiene que ver con la idea de que la pequeña ardilla siempre se podrá aferrar a los recuerdos.

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A todo esto se añade la utilización del tradicional símbolo de la estrella para identificar a la madre fallecida y a la vez ubicarla en un lugar concreto y reconocible donde pueda ser recordada, tal y como sucede también en el álbum Julia tiene una estrella (2000) y en Buenas noches, abuelo (2013). Este cuerpo celeste se asocia en el imaginario colectivo con la inmortalidad, debido a su brillo constante, y cuenta con connotaciones de raigambre cristiana vinculadas a su elevación espacial y a su oposición a lo terrenal. La fascinación por la estrella y la creencia de que el ser querido sigue vivo en su luz actúa en estos álbumes como un consuelo ante la pérdida. En este repaso por elementos metonímicos y simbólicos que aluden a la muerte de una manera más poética que realista, destaca el original álbum La caricia de la mariposa (2008), donde figura la muerte de una abuela desde la perspectiva del abuelo y el nieto, que realizan las acciones que normalmente compartían con ella, ahora acompañados de su silueta coloreada de azul y de una pequeña mariposa del mismo color. Tal y como sucedía en el ejemplo anterior, se recurre a la oposición cromática (marrón frente a azul) para representar y destacar la oposición entre 1) el plano de la realidad y la ausencia, identificado con la tristeza, y 2) la dimensión del recuerdo, que puede mantener viva a la persona querida y trae el consuelo14. También resulta un acierto a nivel simbólico seleccionar un ser tan delicado y familiar como una mariposa para destacar la peculiar presencia de la abuela, que completa las acciones iniciadas por sus seres queridos. Estos códigos de alto poder expresivo y valor artístico convierten el álbum en uno de los más sugerentes y lo dotan de unidad y coherencia poética.

153 Figura 11. La caricia de la mariposa, 2008.

Una vez examinadas las principales tendencias en el enfoque de la muerte en los álbumes trabajados, conviene dedicar unas palabras a la selección de los personajes, que busca la identificación y empatía del lector o la lectora. En este aspecto, las distintas obras 14

Este recurso figura también en Más allá del gran río (2004), donde el Mapache aparece sentado en una piedra contemplando el río y a su espalda se dibuja, en tonos blancos sobre fondo azul, la silueta de la liebre, que le da ánimos en forma de recuerdo (pp. 9-10). La tonalidad azul acompaña la evocación de la muerte también en Inés azul (2009) y Buenas noches, abuelo (2013); en este último caso aparece en el pijama del abuelo, al despedirse.

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analizadas presentan cierta variedad. En cuanto a la figura fallecida, en todos los casos se trata de seres queridos, cercanos a quien protagoniza la historia, que siempre es un niño o una niña. Por ejemplo, en Así es la vida (2005), El corazón y la botella (2010), Nana vieja (2002), Buenas noches, abuelo (2013), Cuando la muerte vino a nuestra casa (2013) o La caricia de la mariposa (2008) muere un familiar en edades variadas (madre, abuela, abuelo, hermano o ser indeterminado, en El corazón y la botella) pero no falta el caso de Inés azul (2009), donde fallece un amigo, o Yo siempre te querré (2002), una mascota. Es recurrente también (Nana vieja, 2002; No es fácil pequeña ardilla, 2004; Más allá del gran río, 2004; y Más allá del bosque, 2015 ) el recurso de la prosopopeya, de manera que quien sufre la pérdida es un animal al que se le otorgan características humanas. El hecho de que figure, por ejemplo, una ardilla con rasgos infantiles sirve para facilitar la empatía y proporcionar cierto alejamiento, debido a que se trata de un personaje fantástico que evoca el universo de los cuentos y las fábulas tradicionales. En cuanto a la literaturización del más allá, se aprecia en los casos estudiados un vínculo con la imaginería tradicional al que se suma el intento de adaptación de todo ese conjunto de símbolos al público infantil. Así, se localizan conexiones con la tradición cristiana, aunque las referencias a la misma no sean explícitas. Otras veces se registran ecos de la mitología clásica al describir un alejamiento físico del individuo que se dirige en barca a un misterioso río. La muerte no aparece personificada en la mayoría de los álbumes a través de alusiones al esqueleto, a la señora mayor o a la metonímica guadaña, debido tal vez a la posibilidad de que resultasen terroríficas en edades tan tempranas. Cabe destacar como excepción el original aunque un tanto controvertido acercamiento que propone Cuando la muerte vino a nuestra casa (2013), donde figura un personaje mayor caracterizado por su cansancio y torpeza que se hospeda en una casa tras tropezarse con un caracol y lastimarse un pie. Su característico descuido lo lleva a incendiar la vivienda con un cigarrillo y en ese accidente muere uno de los niños, hecho que le produce al personaje gran tristeza y arrepentimiento15. Detrás de esta representación un tanto grotesca, tan distante de la tradicional visión oscura y terrorífica, se alza el deseo de desmitificar la muerte y de utilizar el humor como mecanismo de desbloqueo y liberación. En este caso se combina la tendencia literaria a la personificación y la utilización de símbolos con el realismo un tanto descarnado en el que se muestra el incendio y sus consecuencias.

Las ilustraciones muestran el cuerpo sin vida del niño tras el incendio.

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Figura 12. Cuando la muerte vino a nuestra casa, 2013, p. 8.

Resulta de gran importancia en la mayoría de los casos la despedida del ser querido como un momento que se debe enfocar de una manera positiva y que ayudará a sobrellevar la pérdida. En este sentido, álbumes como Nana vieja (2002), No te vayas (2009) y Más allá del gran río (2004), ponen énfasis especial en el acercamiento del niño o la niña al ser querido para decirle adiós. No te vayas merece una atención especial a este respecto, pues se centra en su totalidad en lo difícil que le resulta a la pequeña Catalina despedirse de las cosas que quiere (el sol, un globo, la espuma de la bañera, su triciclo, el autobús, etc.). Mediante la sencillez y el poder evocador de unas ilustraciones que utilizan el rojo, el negro y el blanco, cada una de las despedidas se produce con naturalidad, de manera que la más difícil, la del padre, ha de comprenderse como una más16. En todos los álbumes estudiados se manifiesta la necesidad de plasmar los sentimientos de tristeza y ubicar a la persona fallecida en algún lugar determinado, ya sea en el recuerdo (en la mayoría de los casos), o en algún espacio concreto de naturaleza más poética que realista. Así, en El corazón y la botella (2010), la protagonista decide sentarse en el sillón que nunca más estará vacío y recordar todas aquellas cosas que hacía con el ser que ya no está. En el caso de No es fácil, pequeña ardilla (2004) la protagonista encuentra consuelo mediante el desahogo con su amigo el búho y la expresión de su conmoción: “La ardilla se acurrucó, y debajo de las plumas, lloró a sus anchas”. Con la ayuda del amigo y del padre por fin logra encontrar un lugar donde recordar a su madre cada noche y sentirla más cerca.

La indefinición acerca de los motivos de la ausencia sitúa este álbum entre aquellos que no se refieren a la muerte de una manera directa y unívoca. En efecto, se podría utilizar esta obra para el tratamiento de otras despedidas.

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FINAL En conclusión, los álbumes ilustrados analizados reflejan un conflicto con el que el ser humano ha tenido que lidiar desde sus orígenes: la coexistencia con la muerte o con la posibilidad de su llegada. Las 14 obras analizadas tratan de responder, de maneras más o menos originales, a las posibles dudas que los niños y las niñas podrían plantearse al respecto, ya desde la etapa de Educación Infantil. Para ello se utilizan tanto recursos lingüísticos como el poder evocador y expresivo de las ilustraciones, que suponen un apoyo significativo si se tiene en cuenta la escasa o nula iniciación en la lectoescritura del público al que van dirigidos los álbumes. Desde un punto de vista artístico y literario, consideramos especialmente valiosos y enriquecedores aquellos casos que van más allá de la mera descripción realista de la muerte para adentrarse en una vía poética y estética. Álbumes como Más allá del gran río (2004), La caricia de la mariposa (2008), El corazón y la botella (2010) o Inés azul (2009) no renuncian a una aproximación sencilla al tópico, pero optan por la elaboración de un tejido metafórico, más o menos vinculado a la tradición, que sirve a la vez para desarrollar la imaginación, estimular el sentido estético y comprender la muerte por medio del poder liberador del arte.

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ÁLBUMES ILUSTRADOS ANALIZADOS:

• Albo, P. & Auladell, P. (ilustrador) (2009). Inés azul. Barcelona: Thule Ediciones. • Bausà, R. & Peris, C. (ilustradora) (2013). Buenas noches, abuelo. Salamanca: Lóguez Ediciones. • Beuscher, A. & Haas, C. (ilustradora) (2004). Más allá del gran río. Barcelona: Editorial Juventud. • Brami, E., Mendo Valiente, M. A. & Schamp, T. (ilustrador) (2000). Como todo lo que nace. Trad. E. Rubio Muñoz. Madrid: Editorial Kókinos.

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• Consuegra Manzanares, A. & Fortuño Alós, MC. (ilustradora) (2015). Más allá del bosque. Barcelona: Editorial Comanegra. • Eduard, J. & Villamuza, N. (ilustradora) (2000). Julia tiene una estrella. Barcelona: Editorial La Galera. • Jeffers, O. (2010). El corazón y la botella. Trad. U. Araiza. México: Editorial Fondo de Cultura Económica. • Keselman, G. & Rubio, G. (ilustradora) (2009). No te vayas. Madrid: Editorial Kókinos, 2009. • Ramón, E. & Osuna, R. (ilustradora) (2004). No es fácil, pequeña ardilla. Trad. E. Ramón. Pontevedra: Editorial Kalandraka. • Ramírez Giménez, A. & Ramírez Giménez, C. (ilustradora) (2005). Así es la vida. Valencia: Editorial Diálogo. • Schubiger, J. & Berner, R. S. (ilustradora) (2013). Cuando la muerte vino a nuestra casa. Tr. R. Rodríguez López. Salamanca: Lóguez Ediciones. • Voltz, C. (2008). La caricia de la mariposa. Trad. P. Almeida. Pontevedra: Editorial Kalandraka. • Wild, M. & Brooks, R. (2002). Nana vieja. Trad. C.D. Dearden Caracas: Editorial Ekaré. • Wilhelm, H. (2002). Yo siempre te querré. Trad. C. Esteve Gómez, Barcelona: Editorial Juventud (Edición original, 1985).

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Textos y Documentos โ ข Bridas al Corazรณn Salvaje - Epistolario Luis Branda

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Bridas al Corazón Salvaje - Epistolario1

Bridles To The Wild Heart – Epistolary LUIS BRANDA

McMaster University Canadá brandal@mcmaster.ca

(Recibido: 18-04-2016; aceptado: 20-04-2016)

Resumen. El epistolario que se presenta es una continuación del que mantuvieron dos académicos, el Dr. Alberto Golding (bueno como el oro, pero potencialmente maleable) y la Dra. Manman Touchstone (comprueba si algo o alguien es genuino) (Branda, 2015). El título se inspira en la primera novela de Clarice Lispector, Perto do coração selvagem donde las relaciones humanas se examinan a través de los sentimientos de una mujer y donde la protagonista dice “No entanto como seria bom construir alguma coisa pura, liberta do falso amor sublimizado, liberta do medo de não amar... Medo de não amar, pior do que o medo de não ser amado...” (Lispector, 1995: 108). Los correspondientes en este epistolario intercalan sus sentimientos y reflexiones siendo el tema dominante el análisis de la naturaleza de las relaciones amorosas, incluyendo la de los padres a su progenie y la separación o el escoger un nuevo camino; “Não fugir, mas ir” (Lispector, 1995: 208)

Abstract.This epistolary is a continuation of the one between two academics, Dr. Alberto Golding (good like gold but malleable) and Dr. Manman Touchstone (ascertains if something or someone is genuine) (Branda, 2015). The title is inspired by the first novel by Clarice Lispector, Near to the Wildheart, in which the human relations are examined through the feelings of a woman and in which the protagonist says: “…how nice it would be to built something pure, free from the false, sublimated love, free from the fear of not loving…The fear of not loving, worst than the fear of not being loved…” (Lispector, 1990: 86). The correspondents exchange their feelings and reflections. The dominant theme is the analysis of the amorous relationship between people, including parental love, who love each other, and separation or choosing a new path; “not to escape, but to go on” (Lispector, 1990: 181).

Palabras clave: Foscolo; Lispector; placer; Sulpicia.

Keywords: Foscolo; Lispector; love; pleasure, Sulpicia.

Para citar este artículo: Branda, Luis (2016). Bridas al Corazón Salvaje. Epistolario. Álabe 14. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.14.9

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Querida Manman: 14 de abril. Fue un enorme placer el ir a Blanes y disfrutar contigo de la amable compañía de mi amigo y su familia, además del paseo que hicimos por el Jardí Botànic Marimurtra. Cuando tú te habías retrasado mirando las plantas de menta, mi amigo me hizo una detallada descripción del azafrán de Almería, la Androcymbium europaeum, una planta originaria y endémica en Almería pero que se encuentra en muchos países del Mediterráneo y en África del Sur, según lo que él me dijo. La flor me pareció tan extraña como hermosa con sus numerosos estambres que finalizan en una estructura que recuerda a la corona del glande; muy apropiado para la antera del estambre, el órgano sexual de las fanerógamas. Me siento inhibido en utilizar la palabra “hermosa” porque es de uso tan cotidiano que ha perdido la complejidad que supone, pero creo que todavía no es de uso tan corriente como la palabra “bonita”. Tuvimos suerte que la visita a Blanes fue en un día de mucho sol que dio al jardín su exquisita luminosidad. Si bien no estábamos solos en Blanes pudimos estar juntos compartiendo una compañía muy agradable. Me sentí nostálgico por nuestros momentos del pasado y lamento nuestra separación física, pero si deseamos mantener nuestros cargos en distintas universidades no tenemos otra alternativa. Adieu, Alberto. Querido Alberto: 30 de abril.

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Yo también disfruté mucho de la visita a Blanes. Estar en el Marimurtra me hizo sentir que estaba en el jardín descrito por Pietro Bembo en Los asolanos donde platicaban tres doncellas y tres mancebos, ese “jardín muy deleitable y hermoso a maravilla” Bembo, 1990: 71). Cuando pasamos por el herbario del jardín botánico, el ver las diversas variedades de menta recordé el poema de Pietro Bembo, Priapus el que había leído en una versión latina con su traducción al inglés (Salemi, 1980). El poema trata de una hierba (menta pusilla, diminutivo de mentula) de la cual Bembo describe las muchas virtudes que posee. En la colección de los poemas “erótico–festivos” de la Carmina priapea, que se han escrito sobre el dios Príapo, mentula es la palabra que se utilizaba para referirse al miembro viril o pene. Como sabes, Príapo fue considerado el dios de la fertilidad y sus estatuas DOI: 10.15645

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itifálicas, generalmente de madera, se encontraban en muchos de los jardines de la antigüedad; se supone que aparte de invocar el fértil crecimiento de las plantas, servían como espantapájaros y tenían además un efecto apotropaico. Puedes encontrar un detallado análisis de la Carmina priapea en el libro de Parker (1988). Al comienzo del poema Bembo describe, en forma aparentemente inocente las plantas y flores en su jardín; sin embargo, leyendo cuidadosamente se puede percibir la sugerencia de erotismo, pero sin lo que podría considerarse el estilo agresivo y obsceno de los poemas en la Carmina Priapea. Cada una de las plantas que Bembo describe puede relacionarse a la menta pusilla como sinónimo del falo. El poema de Bembo, considerado un ejemplo de sus extraordinarias habilidades literarias, es una evocación maravillosa de sensualidad; no aparecen en ninguna parte palabras ofensivas, todo es sugerido –honi soit qui mal y pensé–. Sin embargo, en Priapus no es patente el pudor que se atribuye a otros poemas de Bembo como el Ad Lycorim (Pecoraro, 1959: 168-172). De acuerdo a Marco Pecoraro, en una nota marginal al título en un manuscrito del Priapus que se encuentra en la Biblioteca Estense di Modena, Bembo registró: “compositus dum erat juvenis”, añadiendo que ahora no los considera apropiados para una vejez “gravitatem et dignitatem” (Pecoraro, 1959: 83). Tienes razón que el uso indiscriminado de la palabra “hermosa” le ha hecho perder el sentimiento que la acompaña cuando se usa. Pedro Salinas, de la Generación del 27, en el último período de su vida escribió El Contemplado, poesía de un tono muy emotivo pero donde también encuentras reflejado sus inquietudes sobre el rol del poeta. Uno de los poemas donde utiliza la palabra “hermosa” es Pareja desigual: “¡Qué pareja tan hermosa/esta nuestra, Contemplado!” (Salinas, 1961: 306) Te transcribo, además del comienzo de esta serie de poemas: “¡Si tu has sido para mí/desde el día/que mis ojos te estrenaron/el contemplado, el constante/Contemplado!” (Salinas, 1961: 300) La luminosidad que percibiste en Blanes pudo ser debida a que la luz del sol potencia la belleza de lo más bello. Adieu querido amigo. Manman.

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Mi querida amiga: 10 de mayo. Encontré muy interesante tus comentarios sobre la Priapea, pero me llamó la atención que tuvieras tanto conocimiento de esta compilación de poemas de la erótica latina. Tras haber leído tus comentarios, encontré en la biblioteca una traducción al castellano de la Carmina priapea (Cano y Velázquez, 2000). Sobre la agresividad sexual expresada en varios de los poemas, los autores dicen: “Esta agresividad, por fin, puede interpretarse en temas de vencedor y vencido, de dominante y dominado, de fuerte y débil, de socialmente destacado o deprimido, en cuanto estos son los matices que marcan la DOI: 10.15645

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relación sexual en la Antigüedad.” (Cano y Velázquez, 2000: 34). Deduzco que todos los poemas en la Priapea fueron el producto del sentido del humor sexual o sátira de los hombres romanos; pero, me gustaría que me escribieras más sobre el tema. ¿No fue el cardenal Pietro Bembo quién escribió abundantes epístolas amorosas a Lucrezia Borgia? Adieu, A. Querida mía: 10 de junio. El poeta pide a su amor que le escriba. Amor de mis entrañas, viva muerte, En vano espero tu palabra escrita y pienso, con la flor que se marchita, que si vivo sin mí quiero perderte. (García Lorca, 1977: 185) A. Querido Alberto: 20 de junio.

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Espero me disculpes por la demora en escribirte pero tuve que hacer un viaje inesperado a Madrid. Por supuesto que estando allí no resistí la tentación de ir a la Feria del Libro, en el Parque del Retiro. Luego te escribiré sobre algunos de los libros que compré, pero primero deseo aclarar lo que preguntas. Tienes razón; el cardenal Bembo le escribió epístolas amorosas a Lucrezia Borgia, incluyendo una del 3 de junio de 1503, donde dice: “…che l’amore, e il caldo del parto tiene altrui ricoperte e nascose” (Pecoraro, 1959: 69). Mi interés en la Priapea se inició tras haber conocido durante mi visita al Darmouth College a una profesora cuya investigación era en parte sobre las concepciones de la sexualidad en la literatura latina. En The garden of Priapus (Richlin, 1983) se puede concluir que esta autora piensa que ambos, la poesía erótica y el humorismo sexual, en los escritos romanos son fundamentalmente de origen masculino (Richlin, 1983: 57). Deseo mencionarte algo muy interesante. En ese libro de Richlin puedes encontrar referencias a una mujer romana que escribió poesía considerada erótica; su nombre es Sulpicia. Solo unos pocos versos de su poesía han sobrevivido, lo cual parece haber sido la “norma” para la poesía escrita por mujeres romanas; se las ha llamado “the silent DOI: 10.15645

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women of Rome”, de las cuales nos enteramos a través de lo que sus maridos han escrito. Un interesante artículo sobre Sulpicia y la naturaleza de su poesía hace referencia a Giorgio Valla of Piacenza que preparando una edición de Juvenal habla de Sulpicius y no Sulpicia (Parker, 1992). La substitución de Sulpicia por Sulpicius se cita como un ejemplo –“as well as a reminder”– de la facilidad con la que los nombres de las mujeres son omitidos (Parker, 1992: 91). Posteriormente, Parker menciona que lo sorprendente es la franqueza de Sulpicia teniendo en cuenta las restricciones impuestas a las mujeres en expresar sus sentimientos: She makes a bold and provocative proclamation of female desire and sexual satisfaction. Not only does Sulpicia then usurp the masculine privilege of celebrating her love and her lover in poetry, she does so (to the extent that we are allowed to see) in masculine language. (Parker, 1992: 93). Citando a Marco Valerio Marcial, Parker dice: “[It] is clear that Sulpicia speaks to both men and women who wish for a mutual and equal love” (Parker, 1992: 94). Lo que se ha conservado de los poemas de Sulpicia lo puedes encontrar en las elegías de Albio Tibulo. Hay muchas versiones de las elegías de Tíbulo con los poemas de Sulpicia, verbigracia, la edición bilingüe latina–castellana de Casasus. Sin embargo, es una traducción que en mi opinión no parece ser fiel al texto. Como en la mayoría de los poemas de amor, la crisis es un tema recurrente, y en una de las elegías Sulpicia le dice a Cerintus, su amante, que prefiere a una prostituta y no a ella, la hija de Servio (Servio Sulpicio Rufo) –“sit tibi cura togae potior pressumque quasillo/scortum quam Servi filia Sulpicia”–. La traducción de Casasus de esa parte del poema es: “Mas si en vez de Sulpicia tú prefieres/Á una esclava de toga y de canasto” (Casasus, 1905: 268–269). La palabra “scortum” se ha traducido púdicamente como “esclava” y, además no se hace ninguna mención al linaje de Sulpicia. Yo te recomiendo Reading Sulpicia que es un análisis de la literatura latina a través de los poemas de Sulpicia y contiene su versión latina con la traducción al inglés (Skoie, 2002). Lo importante de los poemas de Sulpicia es lo que te he mencionado, su candor, su franqueza y cómo expresan abiertamente sus sentimientos, aunque no se hayan considerado ser poesía de alta calidad. Encontré interesante lo que comenta Ugo Foscolo en su Discorso sul testo de la Commedia di Dante (Foscolo, 1842) en referencia al canto en la Divina Comedia, donde es Francesca y no Paolo quien, con franqueza y hermosa elocuencia recita los versos que describen la trágica relación amorosa entre ellos; Foscolo dice que las mujeres no tienden a compartir los secretos que albergan en su corazón –secreti del loro cuore–. Pero cuando lo hacen –dice Foscolo– hablan francamente y con orgullo; para reforzar su argumento cita cuatro versos de los poemas de Sulpicia (Foscolo, 1842: 319): “Tandem venit amor, qualem texisse pudore,/Quam nudasse alicui, sit mihi fama minor.” “Sed peccasse juvat. Vultus componere famae/Taedet: cum digno digna fuisse ferar.” Foscolo agrega: “Onde DOI: 10.15645

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parmi che questi versi siano stati giustamente ascritti a una donna”. Los versos citados son el comienzo y el final de uno de los poemas de Sulpicia, y Foscolo la cita en una nota a pie de página. Creo que ya he escrito bastante, pero seguiremos con este tema, querido amigo. M. Querida Manman: 20 de julio.

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Lamento no haberte escrito antes pero he estado bastante atareado. Parece ser que “the silent women of Rome” tienen cierto equivalente con “Las sin sombrero” de España. Mucho hemos oído de los hombres escritores que constituyeron la Generación del 27, pero no del grupo de sus contemporáneas mujeres cuyas obras son equivalentes y quizás algunas superiores a los de los hombres de esa generación; como ha dicho Felipe Alcaraz, si la Generación del 27 se considera la “Generación de plata”, a esas mujeres se les debe considerar la “Generación de oro” (Alcaraz, 2015). Tras haber leído el libro de Nigel Nicolson, Portrait of a marriage (Nicolson, 1987) donde describe la relación amorosa que tuvo su madre –Vita Sackeville–West con Violet Trefusis y Virgina Woolf, recuerdo que hace un tiempo hablamos de si es posible el amar a una persona y al mismo tiempo estar enamorado de otra. En su libro, Nicolson relata en detalle las relaciones amorosas que tanto su padre cómo su madre tuvieron fuera de su matrimonio y cómo, a pesar de esto sus padres se amaban. Y me pregunto, ¿qué es estar enamorado? ¿qué es el amor? ¿cómo ambos se relacionan al deseo? Seguramente recuerdas que al inicio de los Diálogos de amor de León Hebreo, Filón le dice a Sofía que ella causa en él amor y deseo, contestándole ella que esos sentimientos son discordantes y quizás sea su pasión lo que le hace decir eso (Hebreo, 1949: 25). Sé que se pueden encontrar muchas referencias a las diferencias entre el deseo y el amor, pero voy a continuar con Hebreo. Sofía pide a Filón que le defina el amor y el deseo. Filón dice que lo que se ama se posee y lo que se desea es lo que nos falta. “el desseo es de las cosas que faltan, mas el amor puede ser de las que se han, y también de las que no se han.” (Hebreo, 1949: 38). También me interesó el buscar en los Diálogos lo que se dice del amor entre marido y mujer –una de las preguntas de Sofía a Filón–. Él dice que “después que es habida la delectación, queda siempre conservado el recíproco amor, y por la naturaleza de las cosas honestas crece constantemente.” (Hebreo, 1949: 62). En unas de las alegorías del Fisiólogo –que leí recientemente en la traducción del latín hecha por Nilda Guglielmi– sobre la separación de los espiritual de lo carnal, se refiere a una de las características de la hormiga que parte los granos que esconde en su madriguera en dos para evitar germinación y un futuro de hambre. (Guglielmi, 2002). ¿Deberíamos nosotros hacer esta separación para evitar consecuencias desastrosas?

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Tras haber leído sobre Nicolson y Sackeville–West y los Diálogos de Hebreo, siento la necesidad de charlar contigo sobre esto. Pero, antes de despedirme, deseo citarte nuevamente a Filón: La suerte del amor que yo te tengo, ¡oh Sophía!, no la puedo entender ni la sé explicar; siento sus fuerças, pero no las comprehendo, que habiéndome sido tan tirano, se ha hecho señor de mí, y de todo mi ánimo, …todavía conozco que mi desseo busca lo deleytable. (Hebreo, 1949: 96–97) Adieu querida amiga, A. Mi querido amigo: 2 de agosto. ¿Estar enamorado? La respuesta, quizás está en lo que Screwtape le escribe a Wormwood: “the milk and water phenomenon which the humans call ‘being in love’” (Lewis, 1943: 48–49). ¿Qué es el amor? Yo no creo que la respuesta esté en lo que V. Sackeville–West le dice a H. Nicolson es su credo: “To love me whatever I do. To believe my motives are not mean. Not to credit tales without hearing my own version. To give up everything and everybody for me in the last resort” (Nicolson, 1987: 188-189). En la colección de epístolas de Trefusis a Sackeville–West editada por Leaska y Phillips (1989), Violet to Vita, se cita a Leon Edel –el autor de la enorme y galardonada biografía de Henry James– quien, refiriéndose a Portrait of a marriage dice que es “One of the truly fascinating-and civilized-books of this year, and the years to come. Vita Sackeville–West’s journal of her Sapphic and transvestite passion will live in erotic history as a supreme document” (Leaska & Phillips, 1989: 1). Habiendo leído Portrait of a marriage previamente a Violet to Vita, pude evitar ser influenciada de alguna manera por lo que dice Edel; también creo que leí Portrait of a marriage sin la influencia de los prejuicios de las aceptadas normas sociales vigentes en esos años. Sin embargo, desde el comienzo varios pasajes en el libro de Nigel Nicolson me intrigaron. El autor dice que –te cito una edición del libro que es muy posterior a la que yo originariamente leí–, “It is the story of two people who married for love and whose love deepened with every passing year, although each was constantly and by mutual consent unfaithful to the other.” (Nicolson, 1987: 3). El autor también dice que “No reader could fail to be convinced of their love for each other if I were to give constant quotations from their letters…” (Nicolson, 1987: 191). Si bien en las epístolas que intercambiaron H. Nicolson y V. Sackeville–West es cierto que se reiteran aseveraciones de un mutuo amor, “People were telling each other so many lies to protect themselves that it is difficult to know where the truth lies” (Nicolson, 1987: 168). A pesar de todo –o debido a todo esto–, N. Nicolson expresa admiración por su madre que “fought for the right to love, men and women, rejecting the conventions that marriage demands exclusive love, and that women DOI: 10.15645

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should love only men, and men only women. She may have been cruel, but it was cruelty on a heroic scale” (Nicolson, 1987: 173). Creo que vale la pena que te haga algunos comentarios sobre Violet Trefusis, hija de Alice Keppel, la amante del rey Edward II con fama de ser una mujer que, además de su hermosura, era considerada muy astuta, generosa y de trato fácil. Sin embargo, leyendo las cartas escritas por Violet que están en el libro, Violet to Vita yo me formé una idea distinta del carácter de su madre. Después que su madre descubrió la relación amorosa entre las dos mujeres, Violet escribió varias cartas a Vita en las cuales le cuenta el sufrimiento que la madre le ha causado: Octubre, 1918. “The things she said hurt so much, that after a time I ceased to feel them”; Octubre, 1920. “Her undisguised hatred of me is a terrible thing…and she loves showing all the others how much she hates me. She watches my pain and smile cruelly”; Mayo, 1921. “She says that her affection for me is dead…” (Leaska & Phillips, 1989: 103, 252, 281). Lo que surge de lo escrito por Violet sobre su madre es que era “a woman who could be as tyrannical as she was charming and as merciless as she was gracious” (Leaska & Phillips, 1989: 5). En otra de las cartas a Vita, Violet le dice que “it is wrong and unnatural to judge such a person [se refería a Somerset Maugham que era homosexual] by our own (yours or mine) miserable standard of right and wrong” (Leaska & Phillips, 1989: 130). En ocasiones cuando la conducta de Violet no se acataba a lo que su madre juzgaba apropiado, recibía el peor castigo que una hija podría recibir; la madre, en su comportamiento y palabras dejaba claro que no la amaba y que su “love” era condicional a sus deseos –o caprichos–. Yo creo que el amor de los padres por su progenie es un sentimiento primordial que pocas cosas pueden ser capaces de desarraigar. No sé si has notado que el logotipo que aparece en la corona y en el plumín de la estilográfica Pelikan que te obsequié, representa el amor paternal de un pelícano en su nido alimentando a su cría. Cuando fui a dar una charla en la Universidad de Burgos, me llevaron a visitar la Cartuja de Miraflores para que pudiera ver el famoso retablo que Isabel la Católica encargó construir. En este retablo hay un enorme pelícano alimentando a sus tres crías. Con respecto al amor entre Violet y Vita, N. Nicolson en sus Memoirs no lo considera tal sino una infatuación, ese estado psicológico caracterizado por apremio, intensidad, deseo sexual y ansiedad, del cual su madre se recuperó gracias a “Harold’s extraordinary gentleness and understanding” (Nicolson, 1998: 24). Finalizo mis referencias a Trefusis citando algo que tú y yo debemos tener presente; Violet le escribe a Vita: “–You don’t know what you have been– what you are to me: just the force of life, just the raison d’être” (Leaska & Phillips, 1989: 214). Citas del amor de Filón a Sofía y deseo mencionarte lo que Sofía dice, no debes pedirme, para remedio de tus penas, que yo satisfaga tu voluntad, ni culparme si no te lo concedo, porque ya me has mostrado que cuando se consigue el efeto deleytable del desseo, que no solamente cessa el desseo, pero que también se extingue el amor y se convierte en odio… Si estimas el amarme por cosa digna, DOI: 10.15645

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como yo pienso, cosa indigna sería que, concediéndote la satisfacción de tu desseo, yo fuésse causa de que el amor que me tienes se apagasse (Hebreo, 1949: 97). Aunque me pregunto qué nos lleva a escribir lo que hemos hecho sé que la distancia no significa alejamiento. Quizás debiéramos hacer planes para vernos. Dentro de poco se correrá la Tour de France de Givors a Mont Ventoux. Ya que en el pasado hablamos del Monte Ventoso en relación a Petrarca, te propongo que pasemos unos días de vacaciones en uno de los hoteles en Provenza, no lejos del Monte, pero lo suficiente distante para no ser molestados por el “turismo cultural”. Hazme saber, querido amigo, así podré comenzar a hacer los arreglos de viaje y alojamiento. M. Mi querida: 10 de agosto. Tu idea me parece excelente, pero yo estaré bastante ocupado por mucho tiempo; tendremos que ir a Provenza en otro momento aunque siento nostalgia por los momentos que pasamos juntos en Francia; recuerdo bien nuestras correrías a La maison Stohner en busca de los deliciosos gateaux de Puits d’Amour. Yo no conocía Violet to Vita, pero sí había leído una de las novelas de Trefusis, Echo. Aunque el desarrollo de la trama de esta novela es predecible, – el amor entre una mujer casada, una joven adolescente y su hermano gemelo, a ménage à trois que finaliza trágicamente– reconozco que la encontré interesante y la leí de un tirón. Deseo mencionarte un pasaje de la novela. Cuando la protagonista, Sauge que se siente consumida por el aburrimiento conyugal va a separarse temporalmente de su esposo, piensa: “Rien de tel qu’une séparation pour rendre aux choses épuisées un éclat factice. Bah! les absents on toujours raison, se dit-elle pour se consoler, et elle méprisa son cœur, cette bascule” (Trefusis, 1989: 46). Encontré algunos pasajes conmovedores, particularmente la referencia a la canción The bonnie banks O’Loch Lomond: The wee birdies sing, and the wild flowers spring, And in sunshine the waters sleeping. But the broken heart it kens, nae second spring again, Though the waeful may cease frae their grieving. O ye’ll tak’ the high road, and I’ll tak’ the low road, But me and my true love will never meet again… Aunque también disfruté mucho de las referencias a la vida en Escocia, donde Sauge va a visitar a su tía, no creo que Echo sea una obra literaria que merezca una mención especial en los anales de la literatura del siglo XX. DOI: 10.15645

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Con respecto al amor de los padres a su progenie, es interesante lo que se puede leer en el Fisiólogo –tan popular en la Edad Media– con su contenido alegórico en ocasiones relacionado al amor. El Fisiólogo comienza con el león describiendo sus peculiaridades. Una de ellas es que “cuando la leona da a luz su cachorro, lo alumbra muerto y lo cuida durante tres días.” Al tercer día, “llega el padre, exhala su aliento sobre la faz del cachorro y lo resucita.” (Guglielmi, 2002: 65-66). Más adelante se refiere a los pelícanos que aman mucho a su cría. Sin embargo, cuando los polluelos crecen comienzan a picotear a los padres y ellos enfadados los matan a picotazos. Pero luego se compadecen y los lloran durante tres días. “Al tercer día, la madre, hiriéndose en el pecho, rocía con su sangre los cadáveres de los polluelos y aquella sangre los rescata de la muerte.” (Guglielmi, 2002: 72). La interpretación es que simboliza la salvación de los hombres por la sangre derramada por Jesucristo. A menudo encuentras en el Fisiólogo la referencia a tres días evocativo de la resurrección de Jesucristo. También el Fisiólogo se refiere al cuidado de los padres por sus hijos mencionando al “Epopo” (la abubilla): “Al ver los hijos que sus padres envejecen y que van perdiendo la vista, atusan las plumas de sus ancianos padres y les lamen los ojos, alimentándolos, además, como a verdaderos y propios polluelos” (Guglielmi, 2002: 76). Aunque parezca un non sequitur al tema que nos ocupa –¿nos preocupa?–, deseo mencionarte que en el capítulo 3 del libro 8 de la Ética a Nicómaco, Aristóteles dice que de la misma manera que hay tres tipos de cosas amadas, hay tres tipos de amistades: honesta, útil y deleitosa, lo cual seguramente ha inspirado a Hebreo a su comentario sobre el amor matrimonial. Aristóteles también dice que las amistades útiles y deleitosas no son verdaderamente amistades, sino que lo es solo la honesta, y agrega: Ahora bien, los que se aman recíprocamente por su utilidad no se aman por sí, sino en virtud de algún bien que obtienen del otro. Lo mismo ocurre con los que se aman con motivo de placer... Por lo tanto, los que aman a causa de la utilidad aman motivados por lo que es bien para sí mismos, y los que aman debido al placer lo hacen por lo placentero para sí mismos, y no en cuanto a que el otro sea la persona amada sino en cuanto a que es útil o placentero. (Aristoteles, 1931: 210)

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Aristóteles también relaciona la calidad de la amistad con la edad y sobre los jóvenes hace un juicio que espero tú lo encuentres sin fundamento: Por otra parte, la amistad entre otros jóvenes parece tiende al placer, porque viven guiados por la emoción, tendiendo ante todo hacia lo placentero para sí mismos y lo que inmediatamente se halla entre ellos; pero a medida que avanzan en edad varían sus placeres. Por eso traban amistad rápidamente cesando también de ser amigos con prontitud. También se enamoran los jóvenes debido a la misma razón, porque la mayoría de las amistades amorosas depende de la emoción y tiende al placer; por eso se enamoran y rápidamente desvaneciéndose sus amores como por DOI: 10.15645

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encanto, durando con frecuencia un solo día. (Aristóteles, 1931: 211). Adieu querida amiga, A. Querido Alberto: 20 de agosto. Yo también había leído el juicio que Aristóteles hace hacia los jóvenes y se me ocurrió que quizá fuera un error de traducción; consulté mi copia con la traducción al inglés de Bartlett y Collins que se considera la más fiel al texto original y semejante juicio se puede leer en ella con algo más explícito: “The young are given to erotic love as well” (Aristotle’s Nicomachean Ethics, 2011: 225). Marsilio Ficino, en El libro dell’amore, (Ficino, 1469) dice algo que tiene cierta relación con lo que hemos citado de Aristóteles: “Finalmente la bellezza tra gli amanti per bellezza sa cambia: il più antico con gli occhi fruisce la bellezza del più giovane, e il più giovane fruisce con la bellezza del più antico…” (Ficino, 1469: 44) Y aquel que solo en el cuerpo es bello, de esta manera hace que su mente se vuelva bella; y aquel en el que solo su mente es bella, llena los ojos de belleza corporal. “Questo ê cambio meraviglioso al uno e all’altro; onesto, utile, giocondo” (Ficino, 1469: 45). Encuentro sugestivo lo que citas de Echo sobre la separación. Puedes leer en uno de los versos de ese largo poema que es Razón de amor, lo que Pedro Salinas dice sobre la separación: Ni en el llegar, ni en el hallazgo tiene el amor su cima: es en la resistencia a separarse en donde se le siente, desnudo, altísimo, temblando. Y la separación no es el momento cuando brazos, o voces, se despiden con señas materiales: es de antes, de después. (Salinas, 1961: 210) El separarse es dos bocas que se apartan contra todo su sino de estar besando siempre. (Salinas, 1961: 277) He estado reflexionando sobre nuestra relación a larga distancia. Recuerdo tus palabras cuando hablamos de nuestros sentimientos; me dijiste que cuando me conociste te produje “amor y deseo”; reiteraste que ese era el orden y que fue el amor que dio origen al deseo. Tu amor me dijiste que fue originado en cierto modo por la razón; que consideraste mi persona poseer características que la hacen digna de ser amada. DOI: 10.15645

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Yo te recité unos versos de Elizabeth Barrett Browning de su Sonnets from the Portuguese –“If thou must love me, let it be for naught/Except for love’s sake only…”– (Quiller–Couch, 1939: 815). También me citaste el diálogo entre Filón y Sofía que tu afecto y amor ha hecho que te identificaras conmigo y engendrado el deseo de que yo me identifique contigo, a fin de que podamos ser una sola persona amada. Con esto, el amor haría de dos almas una sola y vivificaría y dirigiría dos cuerpos; la unión de las almas de la rima XXIV de Meléndez que cita Guillermo Serés: “Dos rojas lenguas de fuego” que “forman una sola llama”; “Dos jirones de vapor/que del lago se levantan,/y al juntarse allá en el cielo/forman una nube blanca” (Serés, 1996: 351–352). No sé si aun sientes lo mismo. Deseo hablar más de esto contigo, pero me despido transcribiendo parte de un soneto de Pedro Soto de Rojas –escritor del que hablamos cuando estuvimos en Granada– que se titula Amor razonable no se mitiga con la posesión: No temas que el deleite oscuro, reo, mi amor ofenda, pues razón le obliga y firme estrella, a la razón le llama. Hijo suyo es mi amor, no del deseo, y así la posesión no le mitiga, antes es, la materia de su llama. (Soto de Rojas, 2005: LXXXVI) M. Querida mía: 31 de agosto.

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Yo también leí Razón de amor con su, a menudo desconcertante “metafísica amorosa”: “Si te quiero/no es porque te lo digo:/ es porque me lo digo y me lo dicen.” (Salinas, 1961: 259). Cuando nos veamos podemos hablar de tus reflexiones sobre nuestra relación afectiva. Pero, quiero que sepas que comparto lo que Ficino ha escrito en referencia a las pasiones de los amantes, y también de una manera que incluye aspectos fisiológicos, que revela el hecho de que el autor, aparte de filósofo era médico. Ficino dice que aquellos que están bajo la influencia del amor a veces suspiran y a veces se alegran. Suspiran porque se alejan de sí mismos y se pierden; se alegran porque se transfieren a un objeto mejor. A veces sienten calor y a veces sienten frío, como aquéllos a los que les invade la fiebre terciana (“terzána erránte”). Con razón sienten frío –continúa Ficino–, aquéllos que han perdido el calor propio; y sienten calor, porque son encendidos por los fulgores del rayo divino (“supérno rággio”). A la frialdad sigue la timidez y al calor, la audacia: por esto a veces aparecen tímidos, y otras veces audaces. “Amándo diventa mólto acúti” (Ficino, 2005: 35).

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Me preguntas si aún siento que somos como dos llamas que se unen en una sola. Me has citado a Serés, y lo que él dice sobre algunos de los poemas de Juan Ramón Jiménez, como Columpio, expresan mis sentimientos mejor de lo que yo podría hacerlo: “De mi alma a tu alma/yerran tu alma y mi alma” (Jiménez, 1959: 93). Creo que la mejor manera de despedirme, querida amiga, es con otros versos del poeta: “Me palpita el corazón,/asustado de tu amor,/como un pájaro temblor/del tiro del cazador.” (Jiménez, 1959: 24) A. Querido Alberto: 10 de septiembre. No sé si recuerdas que en junio fui a la Feria del Libro en Madrid. Finalicé de leer uno de los pequeños libros que compré, Si al atardecer llegara el mensajero de Soledad Puértolas, que lo menciona Guillermo Serés. La autora desarrolla una idea fascinante: los seres humanos conocen la fecha de su muerte pero uno de los “habitantes del cielo”, que se llama Tobías, y que tiene serias dudas sobre esto, es enviado a la tierra por Dios para identificar un humano y hacer el experimento de ver qué pasa cuando esta persona ha perdido la memoria de la fecha de su muerte. No te cuento más en caso de que tú leas esta intrigante novela, pero solo deseo mencionarte un capítulo en el que se describe un diálogo entre Tobías y otro habitante del cielo, Looto –ambos inmortales– sobre del amor humano, que –dice Looto– “tiene principio y fin, y puede causar más dolor que placer” y que “es la más intensa de las emociones que puede experimentar un mortal” (Puértolas, 1995: 208); el diálogo es sustentado por el vino que Looto y Tobías comparten, dado que –dice este último–, “…al amor parece que le conviene la embriaguez y sin duda el vino me ayudará a hilar mejor mis palabras.” Continúa Tobías: Ciertamente, Looto, conocí el amor humano, y si no te he hablado de él es porque su naturaleza es tan intensa y quebradiza que resultaría absurdo tratar de comunicar algo a quien no pudiera, no ya entenderlo, sino ni siquiera saber de qué estamos hablando. El amor humano, Looto, no se contenta con la posesión y disfrute del cuerpo del otro sino que ansía alcanzar su alma o su espíritu”…“la casi imposibilidad que tiene los humanos de verse a sí mismos y de saber quiénes son, está indisolublemente mezclada con el amor, que ya uno de los dones del amor es que disuelve la identidad. La persona enamorada ansía perderse y disolverse en el otro y eso, que en principio es un alivio, puede acabar convirtiéndose en una tortura, porque, como comprenderás, ningún habitante de la tierra, ni el ser amado ni nadie, tiene la clave de lo que sea esa identidad o ser (Puértolas, 1995: 210, 212).

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Desearía que nos viéramos y te contaré de mi breve, pero venturoso viaje a Rumania. Como saben que a mí me gusta la poesía, los colegas in Timişoara fueron muy amables en obsequiarme un libro con los poemas de Mihai Eminescu. Además del original rumano, este libro presenta los poemas en cuatro otros idiomas: ¡francés, alemán, ruso y castellano! Una estupenda sorpresa fue encontrar que la traducción al castellano fue hecha por María Teresa León –una de “Las sin sombrero”– y su esposo Rafael Alberti –de la Generación de los 27–. Uno de los poemas en el que el poeta expresa su deseo cuando muera, me hizo pensar en parte de la vida de María Teresa León que experimentó varios exilios pero finalmente volvió a España. Estos son algunos versos del poema, Solo tengo un deseo: “Como ya no andaré/nunca más errabundo,/tiernamente mi tumba/cubrirán los recuerdos” (Eminescu, 1971: 527). María Teresa León fue enterrada en el cementerio de Majadahonda y en la lápida de su tumba Rafael Alberti hizo inscribir: “Esta mañana, amor, tenemos veinte años”, el primer y último verso de su poema Retornos del amor en las arenas. Hazme saber cuando podemos vernos, M. Querida amiga: 25 de septiembre. Hace ya un tiempo hiciste referencia a Ugo Foscolo y recordé que hablamos de su libro Ultime lettere di Jacopo Ortis (Foscolo, 1975) que nos pareció casi calcado del Werther de Goethe publicado alrededor de un cuarto de siglo antes –epistolarios sobre el amor imposible que finaliza trágicamente para el protagonista que escribe las epístolas–. Es interesante que leyendo las epístolas de Foscolo encontré una a Goethe, del 16 de enero de 1802, en la que le menciona que “tal vez” (“forse”) la fuente de su Ortis fue el Werther (Foscolo, 1949: 129), ¿tal vez? Como te lo mencioné en mi carta anterior estoy de acuerdo que debemos hablar sobre nuestra relación a distancia, que parece generar dudas e inquietudes. Me pregunto si mis epístolas debieron haber sido escritas con más pasión, al estilo de Ugo Foscolo.

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Adieu querida amiga. A. Muy querido amigo: 1 de octubre. Si deseas inspirarte puedes encontrar el voluminoso Epistolario de Foscolo en la Edizione nazionale delle opere di Ugo Foscolo, publicados en Florencia por Felice de Monnier, ocupando la totalidad de los vastos volúmenes del XIV a XXIII, que abarcan un período de 27 años de este prolífero correspondiente. Un gran número de las epístolas está dedicado también a un gran número de mujeres a las cuales les declaraba su pasión DOI: 10.15645

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y eterno amor. Entre 1801 y 1803 Foscolo le escribió a Antonietta Fagnani Arese más de un centenar de epístolas amorosas donde eran frecuentes frases como: “Oh! E adesso sento ch’io t’amo, e che ti devo amare eternamente” (Foscolo, 1949: 209). En 1804 Foscolo inicia un amoroso intercambio epistolario con la condesa de Brescia, Marzia Martinengo Cesaresco (Foscolo, 1939). Estas 106 epístolas dirigidas a una mujer que estaba casada con su primo Luigi de Carlo Martinengo están repletas de frases expresando la ternura de su ardiente y eterno amor –“Io t’amo sempre più caldamente, e teneramente”; “ama il tuo Foscolo che ti ama sempre con più tenerezza”– (Foscolo, 1939: 228, 244). La lista de mujeres a las que Foscolo declaró su amor es, para mi gusto demasiado extensa e incluye a Isabella Teotochi Albrizzi, casada con Giuseppe Albrizzi. Se considera que Isabella Teotochi fue la Temira del Frammenti di un romanzo autobiografico, donde Foscolo dice que era “amante per cinque giorni, ma amica per tutta la vita” (Foscolo, 1951: 15). La extensa lista de su amoroso epistolario también incluye a Isabella Roncioni y muchas otras, a las cuales en breves períodos les juró amor eterno y les expresó la enorme tristeza que generaba ese amor –“insoffribile, immenso”–. Deseo que sepas que no deseo que tus epístolas sean con el lenguaje hiperbólico de Foscolo; espero que sigas escribiendo como lo has hecho hasta ahora. Adieu querido amigo. M. Querida Manman: 10 de octubre. Tus disquisiciones sobre el abundante amoroso epistolario de Foscolo son muy perspicaces y como siempre constituyen una guía a mi evolución cultural; me vienen a la mente las palabras de Dante a Virgilio: “tu duca, tu signore e tu maestro”. Has mencionado a Temira y pienso que probablemente Foscolo utilizó este nombre en su Romanzo autobiografico teniendo en mente Fortunata Sulgher Fantastic una poeta contemporánea a él, quien escribió bajo el nome de plume, Temira Parraside. Siendo contemporánea de Foscolo y viviendo en Florencia, es sorprendente que él no haya mencionado su nombre o mantenido correspondencia con esta poeta florentina. Sulgher escribió un hermoso poema, Ero e Leandro (Parraside, 1802) que me recordó el cruce del Dardanelos. Me contaste que hace unos años, inspirada por lo que hacía Byron, consideraste unirte a los nadadores que los 30 de agosto emulan a Leandro que cruzaba el estrecho Helesponto todas las noches desde Abydos a Sestos para visitar a Hero. Leyendo el poema de Marlowe, Hero y Leander a menudo me pregunto si debemos aceptar lo que nos depara el destino: “It lies not in our power to love or hate,/For will in us is over–rul’d by fate” (Marlowe and Chapman, 2008: 5). Au revoir, A. DOI: 10.15645

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Querido Alberto: 25 de octubre. No es mi intención que mis comentarios a las epístolas de Foscolo las interpretes como una falta de reconocimiento a su estatura literaria. Su merecida fama en la literatura italiana ha sido de reconocimiento internacional. Particularmente, se han comentado con encomio los artículos que Foscolo escribió sobre Dante, publicados entre 1818 y 1827 en The Edinburgh review que “are acknowledged landmarks in the history of Italian criticism, being some of the earliest examples of a new historical scholarship” (Brand, 1975: 306). Tampoco intenté implicar una total falta de originalidad en sus escritos. Después de todo, creo que fue Hebreo quien dijo: “lo que hay ahí es mío; y no importa si lo he sacado de un libro o de la vida”. En general, nuestras epístolas no son breves de lo cual me alegro. La costumbre epistolar antigua exigía que las cartas fueran breves, dado que el portador de la misma era el encargado de exponer los detalles oralmente al destinatario. Además de mantenernos en contacto creo que disfrutamos de escribir. Yo por lo menos lo siento así y estoy de acuerdo con los que argumentan que escribir a mano –en nuestro caso las epístolas– nos involucra en una relación con la palabra escrita que es sensual, inmediata e individual. Bueno, ya me he extendido demasiado en lo que probablemente consideres es baladí. Adieu, M. Muy querida amiga: 8 de noviembre.

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No es baladí lo que me escribes, por lo contrario lo considero ser parte de mi Lehrjahre. Frecuentemente mis pensamientos son los un flâneur, explorando mentalmente terrenos desconocidos. Varias veces me he preguntado si debería haber hecho el esfuerzo de adquirir las habilidades de escribir bien y así poder enviarte epístolas que describan mis sentimientos en forma más elocuente. Pero, rápidamente retorno a tener “los pies sobre la tierra” –no sobre lo que siento por ti, sino el ser un escritor elocuente–. El epígrafe a la introducción al libro de Clarice Lispector, Um Sopro de Vida, es una pregunta que hace esa estupenda escritora brasileña: “O processo de escrever é difícil?” a lo que agrega: “Mas é como chamar de difícil o modo extremamente caprichoso e natural como uma flor é feita” (Lispector, 1991: 5). Clarice Lispector tiene la exquisita habilidad de manipular las palabras despertando la curiosidad del lector y, más importante, conmoviéndolo y forzándolo a una reflexión —muchas veces inquietante–. Cuando leo sus obras siento que

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reclaman algo de mí; como he leído en tratados sobre los clásicos, si deseábamos comprenderlos, sus espíritus demandaban “the blood from our hearts”. ¡Cuánto deseo poder expresar mis sentimientos hacia ti de forma vibrante y conmovedora! Adieu, A. Querido Alberto: 21 de noviembre. Ya de regreso de nuestra breve estancia en San Millán de la Cogolla añoro mucho los momentos que pasamos juntos en la Hostería del Monasterio. Mientras yo participaba en un panel sobre la cultura del Renacimiento tú recorrías el jardín que estaba bordeado de plantas de la hermosa y fragante lavándula. Por fortuna el jardinero estaba cortando varias plantas porque habían crecido mucho, y te dio manojos de lavándula que llevaste a nuestra habitación; los he traído conmigo y están en un jarrón sobre mi secrétaire; un manojo de flores que aunque secas siguen emanando su perfume y donde el feminismo del lila se mezcla con la armonía que transmite el azul. El día de hoy –que según mi querido padre era el día de La fête du tabac, organizado por la Ligue nationale pour la défense de les fumeurs– me recuerda que él era un asiduo fumador de pipa, de las cuales tenía una colección de distintas formas y distintas maderas, – raíz de rosal, nogal, olivo, cerezo–. Su preferida era una que le regaló mi madre hecha de espuma de mar. Todavía recuerdo el aroma del tabaco que venía de su estudio. Cuando ahora, en algunas ocasiones he sentido ese aroma me recuerda con ternura a mi padre fumando su pipa; es esa memoria involuntaria que evoca recuerdos del pasado sin un esfuerzo consciente. Es esa memoria involuntaria sobre la que escribió Proust en À la recherche du temps perdu cuando el saborear madeleines le evocaba el recuerdo de que cuando era niño su tía en Combray se las daba remojadas en el té que ella bebía; o Josep Pla, en El quadern gris que cuando olía la fragancia de las magnolias le recordaba a Barcelona. Valoro mucho tus epístolas que no solo expresan elocuentemente tus sentimientos sino que también citan obras que yo desconocía. Bueno, querido amigo, esta es otra de las digresiones que evita que nuestras mentes sean agobiadas por las miserias del entorno en que nos movemos. Adieu, M.

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Nos ha visitado un grupo de docentes de Nicaragua y tuve oportunidad de hablar con uno de ellos sobre la poesía de Ruben Darío. Te transcribo algunas estrofas del hermoso poema Romance que está en el libro que tú me obsequiaste hace ya varios años. “Era una tarde de enero;/el sol casi se ocultaba,/y las brisas dulcemente/gemían entre las ramas…/Y te dormirás tranquila/en las fibras de tu hamaca,/mientras te canto yo trovas/con las cuerdas de mi arpa.” (Darío, 1937:47-48). El escribir el último verso evoca la congoja que a veces siento al leer algunos pasajes de Perto do coração selvagem, como: “que façam harpa de meus nervos quando eu morrer” (Lispector, 1995: 192). Estuve releyendo Estío y deseo mencionarte varios versos de la secuencia Jardín, que quizás puedan ser parte de la conversación que tengamos sobre nuestra relación y la separación que quizás estés contemplando. “Entre la sombra/voy…Como no me ves, no soy visto/de nadie. El cielo, más lejano/desde que tú te has ido,/tiembla, con la pasión que no sentiste/por mi, suntuoso y lleno de vacíos,/abierto mudamente para el éxtasis/de mí dolor alerta e infinito. (Jiménez, 1959: 87). “Jamás el que te ame/te amará a ti, mujer, amará a otra/tú eres tú solamente/para mí” (Jiménez, 1959: 92). “No me importa que ames/o que te amen, pues lo que yo adoro/en ti tú no lo sabes, alma,/ni lo saben los otros” (Jiménez, 1959: 105). “Te encontraré cien veces por las rosas/y las estrellas, como yo quería/que fueras tú, mujer, motivo/de mi pasión divina/y mi ilusión humana.” “¡Serás tú, sin quererlo/la tú que, estando en ti, no es tuya,/sino mía!” (Jiménez, 1959: 113). “Los dos que fuimos uno,/en mi han quedado. Tú has seguido siendo/sola nada, sin mí y /sin ti, pues te quedaste en mí” (Jiménez, 1959: 126). Y ahora vuelvo a la realidad del entorno universitario en el que me encuentro; estoy haciendo el esfuerzo de “integrarme” a la comunidad universitaria, si bien no es “to fall in love” es “to fall in line”. Pero, como te escribí hace tiempo, siento que tengo dificultades en definir claramente mi identidad en este entorno y temo que mi autenticidad está en riesgo. Creo que fue Goethe quien escribió, que se puede vivir una vida de cualquier modo, con tal que no se pierda uno a sí mismo. ¿Tienes planeado a dónde iremos durante las vacaciones navideñas? Has mencionado un pueblo junto al río Fluvià en L’Alt Empordà; esta podría ser una posibilidad. Adieu, A.

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Querido mío: 10 de diciembre. Sobre la pérdida de autenticidad se sabe que la fortaleza de las identidades es mantenida cuando tenemos un rol no solamente bien definido –tú y yo como profesores– sino también aceptado y respetado por aquellos que nos aprecian. En su ensayo, Representative men, Emerson escribió: “Other men are lenses through which we read our own minds.” (Emerson, 1883: 146). La frase que has citado de Goethe en tu última epístola se encuentra en su antología lírica poética, West–östlicher Divan –traducida al español como “Poemas del diván de oriente y occidente”, invirtiendo los puntos cardinales– (Goethe, 1972). En esta obra, que por lo que me has citado tú la conoces, Goethe se inspiró en la poesía persa de Hafiz de Shiraz, la obra está constituida por 12 libros, algunos yo encontré de naturaleza didáctica, y otros místicos, heroicos y amorosos, como el libro del amor y el de Zuleika. Tuve dificultades con algunos de los poemas del Divan dado que requieren conocer mejor las ideas científicas de Goethe de las cuales yo tengo limitada familiaridad. Pero cuando los leí me hicieron una viva y grata impresión por su encanto, particularmente el amor pasional entre la joven Zuleika y su sexagenario amante, el profeta Hatem. Los comentaristas del Divan dicen que son el producto del veranillo de la vida artística de Goethe, el rejuvenecer que tuvo cuando tenía alrededor de 65 años. Se supone que el modelo para Zuleika fue la joven Marianne von Willemer. Marianne y su esposo, el banquero Johann Jakob Willemer que era amigo de Goethe, hicieron una visita al balneario de Wiesbaden que fue donde ella conoció al poeta; se vieron muy poco pero tuvieron un profuso intercambio epistolar. Antes de irme a la cama me despido con versos de uno de los poemas del Divan, “Ginkgo Biloba” del Libro de Zuleika: “¿Será este árbol extraño algún ser vivo/que un día en dos mitades se dividiera?/¿O dos seres que tanto se comprendieron,/que fundirse en un solo ser decidieran? (Goethe, 1972: 19). M.

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Querida Manman: 10 de enero. Fue una agradable sorpresa que el Parador donde estuvimos durante nuestras vacaciones de navidad, tuviera una excelente colección de música clásica que disfrutamos oyendo en la pequeña habitación con su antiguo hogar. De todo, lo que más disfruté fue escuchar el Die Winterreise de Schubert, con el éxtasis que ocasiona la triste pero potente voz del barítono preguntándose quién, en los cristales de la ventana, dibujó retoños y quiénes se burlan del soñador que en ellas vio flores en el invierno. Estas canciones de Schubert a mí me apasionan especialmente porque el invierno es una estación que me DOI: 10.15645

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fascina y cuando puedo estar contigo me siento que estoy enajenado y veo “rosas en la nieve”. En los cristales de las ventanas vimos como la delicada metamorfosis del agua formaba las flores de escarcha, escamas, plumas, abanicos; unos replicando la estructura cristalina de los otros –“les fleurs arctiques” de Rimbaud–. Afuera, en el jardín caían copos de nieve desemejante de las flores de escarcha por su independencia de los paneles de vidrio, y no conscientes de su singularidad. Además, las flores de escarcha son efímeras, siempre en peligro de disolución, lo que –me atrevo a decir como en muchas relaciones amorosas– las hace más atractivas. Adieu, A. 21 de enero

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Querido mío, seguramente te puedes imaginar el placer que me dio recibir para mi aniversario las dos hermosas piezas de peltre hechas por Achille Gamba, que lucen con toda su belleza sobre mi secrétaire; el brillo sutil de estas hermosas obras de arte armoniza con el color caoba de mi escritorio. ¿Dónde has encontrado estas piezas? Con la preocupación sobre las intoxicaciones por plomo es difícil ahora encontrar piezas hechas con esa aleación la que yo siempre encontré muy atractiva. Lo que se puede encontrar ahora no contiene plomo sino más estaño que no es tóxico, pero el efecto no es el mismo; yo creo que todavía las piezas antiguas de peltre, como las que me has obsequiado son muy hermosas, muchas gracias. Tus reflexiones sobre las flores de escarcha expresan tu naturaleza sentimental y soñadora; sientes el efecto de los fenómenos invernales, que de acuerdo a Thoreau conllevan una ternura y frágil delicadeza. Sí, las flores árticas de Rimbaud; pero, cada vez que leo Barbare en su Illuminations me desilusiona que él repetidamente niega que existan –“elles n’existent pas”– (Rimbaud, 1993: 174). Aunque nos tocó en nuestras vacaciones de navidad un inverno duro, yo también tengo recuerdos muy placenteros. “Cierro de nuevo los ojos,/Aun me late con fuerza el corazón,/¿Cuándo reverdecerás las hojas en mi ventana?/¿Cuándo tendré en los brazos a mi amor?” Estos versos, si lo recuerdas son los finales del Frühlingstraum en el lieder de Schubert. Adieu, M.

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Querida Manman: 14 de febrero. He estado añorando los momentos que hemos pasado juntos. Recuerdo cuando alquilamos una casita rural en Coniston, en el Distrito de los Lagos, y que en el viaje en coche desde Londres visitamos Lilies esa mansión que se encuentra al final de High Street en el poblado de Weedon. Me dijiste que fue la residencia del Barón George Nugent quien escribió Legends of the Library at Lilies (Nugent–Grenville, 1832). Recientemente llegué a leer este libro que: “From the fireside of the afore–mentioned Little oak library the following legends proceed.” Con un par de excepciones, todas las leyendas se vinculan de una forma u otra a “love”. Encontré varias frases interesantes, como, “Love is the perfection of confiding friendship”; “the next strongest feeling to love [is] spite.”; “an idle and uneventful life leaves a man’s head and heart open to strange fancies. It left me, now, in my age, and for the first time, to fancy myself in love”; “Providence hath so formed the human heart that it can suffer but once — the loss of an early and first love”. (Nugent– Grenville, 1832: 54, 58, 83, 335). La visita a Lilies, debida al mutuo interés por libros dado que la mansión ya no era una residencia sino que estaba abarrotada de libros antiguos, algunos eran unas verdaderas reliquias. Compramos varios libros, entre ellos Tea with Walter de la Mare, en el cual Russell Brain describe sus conversaciones con el poeta durante el periodo de junio 1942 a mayo 1956 (Brain, 1957). El libro me llamó la atención no solo porque admiro la poesía de Walter de la Mare sino también porque tú me habías mencionado un libro sobre neurología escrito por Sir Russell Brain, –posteriormente Lord Brain–. Russell Brain relata su primera visita a de la Mare en su casa en la ciudad de Twickenham, sobre el río Támesis. Brain encontró que la puerta tenía dos botones de timbre, ambos con el nombre: “‘Mr. Walter de la Mare’, as if there were two of him, as perhaps there were” (Brain, 1957: 20). Me pregunto si el hecho de llamar a la puerta tiene para de la Mare un significado especial dado que varios de sus poemas tienen versos en los cuales aparece el no respondido “knock on the door” –The Listeners, Someone, The Ghost, etc.–. Me debes disculpar mis divagaciones, pero te estoy escribiendo de la manera como conversamos cuando estamos juntos, sin un orden temático sino compartiendo lo que viene a nuestra mente en ese momento a la vez que también tratando de poner de lado las peripecias de mi vida en la universidad. A. 5 de marzo Querido amigo: Debemos vernos porque debo hablarte de varios inesperados acontecimientos que últimamente me han tenido ocupada. Yo esperaba encontrar en el mundo académico muchas oportunidades para disDOI: 10.15645

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cutir el área de educación, no solo como practicarla sino también sus fundamentos ideológicos. Lo que he encontrado en mi universidad es una falta total de ideología, tanto en educación como en la gestión de la institución. Mi experiencia en la facultad es que muchas de las discusiones sobre la misión de la facultad tienen este nivel de trascendencia y concreción. La vida diaria en la facultad se ha convertido para mí en algo que raramente encuentro estimulante. Lo inesperado de situaciones que me desilusionan se ha convertido en lo esperado. Bueno, debo dejar de despotricar sobre algo de lo que probablemente yo sea en parte responsable. M. 20 de marzo. Querida Manman: Tu llamada telefónica con la sorprendente noticia de tus planes de irte a trabajar en una institución fuera de este país me ha dejado anonadado y, como lo notaste sin saber que decir. Desde el comienzo de nuestra relación me clarificaste que tus sentimientos de amor hacia mi eran de carácter firme a pesar de que no contemplabas que llegáramos a una unión matrimonial, lo cual me has reiterado en el curso de los años. Recuerdo que en una ocasión que hablamos de este tema sacaste del estante de tu biblioteca la novela de Lispector, Perto do coração selvagem y me leíste lo que dice Joana, la protagonista:

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Julgava mais ou menos isso: o casamento é o fim, depois de me casar nada mais poderá me acontecer. Imagine: ter sempre uma pessoa ao lado, não conhecer a solidão. — Meu Deus! — não estar consigo mesma nunca, nunca. E ser uma mulher casada, quer dizer, uma pessoa com destino traçado. Daí em diante é só esperar pela morte. Eu pensava: nem a liberdade de ser infeliz se conservava porque se arrasta consigo outra pessoa. Há alguém que sempre a observa, que a perscruta, que acompanha todos os seus movimentos. E mesmo o cansaço da vida ter certa beleza quando é suportado sozinha e desesperada — eu pensava. Mas a dois, comendo diariamente o mesmo pão sem sal, assistindo à própria derrota na derrota do outro... Isso sem contar com o peso dos hábitos refletidos nos hábitos do outro, o peso do leito comum, da mesa comum, da vida comum, preparando e ameaçando a morte comum. Eu sempre dizia: nunca. (Lispector, 1995 : 167) Obviamente mi mente estaba nublada por mi entusiasmo, mi pasión por ti, y no te pedí que elaboraras sobre lo que decías –aunque encuentro extraño que recuerdo lo que me leíste– y lo único que pude balbucear es que no debemos perder la ocasión de poseer lo más preciado que la vida nos puede dar, es decir un amor sincero. Pero, quizás el Tobías de la novela de Puértolas tiene razón, DOI: 10.15645

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…ya no tengo duda de que la intensidad propia del amor sea el reverso de la soledad y desolación a que los mortales están condenados en su vida terrenal por no poder dar respuesta a la pregunta nunca acallado del todo sobre quién son ellos y los otros… (Puértolas, 1995: 216) Pensaba que escribiéndote como lo hacíamos antes podría expresar lo que siento. Pero ¡no! sigo en un estado nebuloso en el que no encuentro palabras para decir lo que siento. Recurro a las palabras de otros para expresar lo que me deja tu partida; si nuestras almas estuvieron unidas, “Los dos que fuimos uno/ en mi han quedado. Tú has seguido siendo/sola nada, sin mí y/sin ti, pues te quedaste en mí.” (Jiménez, 1959: 126) ¿Qué es lo que me espera? ¿Un futuro bajo el palio de la soledad? O ye’ll tak’ the high road, and I’ll tak’ the low road, But me and my true love will never meet again… De profundis… Alberto 30 de marzo Querido Alberto: ¿Recuerdas lo que el Tobías de Puértola le dice a Looto, el otro habitante del cielo sobre el amor? También, hay un pasaje del Perto do coração selvagem que deseo transcribirte:

Como Joana parecia inexperiente. Falava do amor com tanta simplicidade e clareza porque certamente nada ainda lhe tinha sido revelado através dele. Ela não caíra nas suas sombras, ainda não sentirá suas transformações profundas e secretas. Senão teria, como ela própria, quase vergonha de tanta felicidade, manter-se-ia vigilante à sua porta, protegendo da luz fria aquilo que não deveria crestar-se para continuar a viver. (Lispector, 1995: 168) Manman

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Álabes imprescindibles

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Los 16 años de Fundación La Fuente1 CLAUDIO ARAVENA GATICA Pontificia Universidad Católica de Chile Chile caravena@flf.cl (Recibido:13-09-2016; aceptado: 20-09-2016)

Hace un par de semanas recibí la invitación para escribir acerca de la fundación a la que pertenezco. No en vano llevo 15 años trabajando en ella, período que me hace acreedor tácito de ser guardián de la memoria, a veces frágil y otras, selectiva. Sin duda muchos de quienes abran las páginas de esta prestigiosa revista y se aventuren a conocer más acerca de nuestra institución, se irán poco a poco introduciendo en el mundo cultural y educacional de mi país: Chile. Escribo este texto en septiembre, un mes simbólico para nuestra historia reciente: el quiebre político más profundo se produjo este mes, la dictadura de Pinochet y sus alcances nos sobreviven, y han llevado estos últimos años a un despertar de la ciudadanía en contra de sus más profundas reformas: la educación, el sistema de pensiones, el libre mercado, la Constitución Política de 1980. En definitiva, las bases que sustentan la nueva sociedad chilena. ¿Qué tiene que ver este acercamiento con nuestra fundación? En forma aparente nada; pero al hacer solo unos rasguños en nuestra historia podemos identificar el verdadero motivo por el que nace y crece nuestra institución: la desigualdad. Hace 16 años Verónica Abud, su marido y sus hijos crearon esta institución. Ella, profesora de educación básica, máster en educación en Estados Unidos y con una carrera de diez años en otra fundación ligada a la educación, decide crear su propio organismo, fruto de un cambio de vida. El objetivo inicial de esta nueva institución sería trabajar en el ámbito educacional de sectores vulnerables, aplicando programas de fortalecimiento en las áreas de lenguaje, matemáticas, arte y ciencias.

Para citar este artículo: Aravena Gatica, Claudio (2016). Los 16 años de Fundación La Fuente. Álabe 14. [www.revistaalabe. com] DOI: 10.15645/Alabe2016.14.10

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Para llevar a cabo su objetivo, Verónica pondría en práctica lo aprendido en su máster: conseguir financiamiento privado para apoyar escuelas públicas en sectores de vulnerabilidad social y económica. Y así comenzó con los primeros atisbos de su programa Creando los lectores del mañana (CLM), el que desde un inicio buscó fortalecer el área de lenguaje gracias a una metodología que privilegiara el placer por la lectura, es decir, el programa buscaba —mediante la donación de una biblioteca atractiva, con buenos títulos, un espacio confortable y una bibliotecaria preparada— que los niños de estas escuelas no leyeran obligados un plan lector, sino que tuvieran estanterías abiertas llenas de nuevos títulos, principalmente cuentos ilustrados, para fortalecer la imaginación y quisieran así leer más libros cada vez.

Un crecimiento sostenido Lo que a simple vista, con ojos del 2016, puede sonar evidente, hace dieciséis años en nuestro país no lo era. A pesar de que a principios de los años 90 la reforma educacional promulgada por el gobierno de Eduardo Frei R-T eliminó el concepto de lectura obligatoria impuesto por Pinochet —el que seleccionaba títulos para fortalecer el espíritu patrio en el currículo educacional— las prácticas reiteradas se fueron modificando muy lentamente en las aulas. Los niños chilenos seguían leyendo años tras años los mismos títulos que sus hermanos mayores o que sus padres.

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Poco a poco el espíritu rupturista (o chascón, o despeinado) del programan CLM iba tomando fuerza. El año 2001, la Fundación Andes y el Ministerio de Educación fueron promoviendo que la fundación llegara a nuevas escuelas: en los sectores de Colina y Cerro Navia en la capital; en Concón, Puchuncaví y Quillota, en la región de Valparaíso; en Puquillay bajo, en la zona campesina. Con esa avalancha de nuevos proyectos las otras áreas iniciales de la fundación fueron quedando de lado: el equipo de Verónica —en su mayoría profesionales jóvenes recién titulados de educación y letras— le dijo adiós a los programas de matemáticas, de ciencias y de las artes. Aunque no por mucho tiempo. Solo pasaron dos años para constituirse en una fundación de promoción del libro y la lectura, la única en ese momento con esas características en Chile. A los programas de bibliotecas escolares, se sumaron tímidamente en un inicio —pero con gran impacto— los bibliomóviles en zonas rurales: furgones, jeeps o camionetas cargadas con libros que visitaban escuelas alejadas de zonas urbanas, llevando libros a niños que en ese momento no contaban con material actualizado para poder leer. Gracias a una alianza estratégica con la Fundación Educacional Arauco —dependiente de la empresa forestal del mismo nombre— estas bibliomóviles fueron creciendo hasta transformarse en una flota de más de 45 en todo Chile que, aun pasados más de diez años de su creación, siguen funcioDOI: 10.15645

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nando apoyados por los fondos económicos que el Estado entrega a través del Fondo del Libro, que pertenece al Consejo Nacional de la Cultura y las Artes.

Bibliomóvil Rural

El crecimiento de la fundación se produjo a partir del año 2003 cuando la administración de los centros comerciales Mall Plaza le propusieron a Verónica la creación de un proyecto innovador: bibliotecas públicas dentro de un mall. En Chile, el crecimiento de los años 90 trajo consigo el fortalecimiento del modelo norteamericano, las tarjetas de crédito, los shopping centers, las grandes tiendas de retail. No fue raro entonces que este modelo, que se iniciara en los sectores de ingresos altos, se fuera expandiendo a los nuevos barrios de clase media emergente; y las personas vieran con alegría y entusiasmo cómo un gran páramo era reemplazado por una mole de tiendas, servicios, comida y diversión. Ya en el 2000 —y tomando prestado el concepto al sociólogo chileno Tomás Moulian— el mall se convirtió en la nueva plaza pública; y en ella nació Biblioteca Viva. La primera biblioteca se abrió el año 2003, en un local de 450 metros cuadrados. El programa fue íntegramente financiado por la administración de Mall Plaza haciendo uso de un mecanismo creado por el Estado chileno: la Ley de Donaciones Culturales, entidad diseñada por el senador Gabriel Valdés para incentivar que las empresas privadas puedan invertir en proyectos del ámbito cultural descontando hasta el 50% de lo entrega DOI: 10.15645

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do a entidades culturales, en impuestos. Haciendo uso de los datos del Informe de Gestión 2015 de este proyecto —disponible en el sitio web www.bibliotecaviva.cl—podemos señalar que nuestras sedes tuvieron durante el año pasado: 895.854 visitas anuales, 21.283 personas inscritas, 101.000 asistentes a actividades culturales, 164.312 libros prestados. Estas bibliotecas, como todo espacio actual, no solo ofrece servicios de préstamos de material bibliográfico, también son un espacio de trabajo conjunto, de talleres, cursos, exposiciones, son un espacio de encuentro comunitario para niños y jóvenes; y una posibilidad clara de acceso cultural en comunas que tienen carencia de estas acciones.

Biblioteca Viva

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Otro ámbito de colaboración con el sector público, junto con la instalación de bibliotecas en escuelas y bibliomóviles, es el programa de apoyo a bibliotecas públicas dependiente del SNBP (Sistema Nacional de Bibliotecas Pública de la Dirección de Bibliotecas Archivos y Museos, Dibam). Este programa, creado en el año 2001, también con financiamiento de la Fundación Andes, busca poder colaborar con el sistema público allegando recursos en equipamiento, habilitación, capacitación y hace un par de años, en construcción de nuevas bibliotecas. Durante estos años, con financiamiento privado y la Ley de Donaciones Culturales, hemos trabajado en Cerro Navia, Puchuncaví, Peñalolén, Yungay, San José de la Mariquina, Constitución y Arauco. En estas dos últimas comunas hemos diseñado proyectos emblemáticos, producto de la recuperación de equipamiento cultural que nace producto del terremoto y mareDOI: 10.15645

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moto (grado 8.8, escala Richter) del 27 de febrero de 2010. En ambas ocasiones en reuniones con la comunidad, se dio origen a un proyecto conjunto que reunió a los vecinos, las agrupaciones culturales locales, a las autoridades municipales y las empresas privadas en la construcción de nuevos proyectos. En Constitución se diseñó una nueva biblioteca que toma como base la madera, propia actividad industrial de la zona. El proyecto, inaugurado en noviembre de 2015, ya ha recibido reconocimiento en Canadá y ahora postula a los prestigiosos premios RIBA (Royal Institute of British Architects). Por su parte, en Arauco, también se recogieron los intereses de la comunidad indígena, quienes destacaron la presencia cercana a la futura biblioteca del cerro Colo-Colo, lugar fundacional de la cultura mapuche en la zona. El proyecto de corte contemporáneo rescató vistas y elementos de estas comunidades, además de congregar en un espacio de 1.400 metros cuadrados una biblioteca pública, un teatro municipal, salas de trabajo y ensayo y un gran patio comunitario. Este proyecto es el más ambicioso llevado a cabo por la fundación en su historia.

Nuevos aires El crecimiento y la versatilidad de los proyectos desarrollados —todos en el ámbito de los libros y la lectura—trajeron consigo cambios y desafíos, la fundación tuvo que constituirse en una gran entidad, con 120 trabajadores, preocupada por la formación de sus empleados, como también de quienes reciben los proyectos que se implementan. El trabajo en investigación y formación empieza a ser clave en el funcionamiento de los proyectos: el año 2006 se inicia el proceso con la creación de la encuesta nacional Chile y los libros, que midió el avance de hábitos lectores cada dos años hasta el 2010, cuando el Estado —a través del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes— se hace cargo de tener una encuesta similar. Se suman a estas encuestas investigaciones en jóvenes (Familia y Escuela: su influencia en la formación para los lectores del mañana) y niños (Los niños y los libros; Esto no es un cuento, volúmenes 1 y 2). Todas disponibles en el sitio web de la fundación (www.fundacionlafuente.cl). En el período 2010-2015, junto a la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile creamos el primer diplomado online en Chile sobre literatura infantil, juvenil y promoción del libro y la lectura, el diplomado FLIJ capacitó en estas áreas a más de 500 interesados en realizar mediación de lectura o desarrollarse en el ámbito de la edición de libros. Junto a la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales, creamos el proyecto Biblioteca-laboratorio LEA /profesor Roberto Cabrera, un proyecto piloto que busca insertar una biblioteca escolar dentro de una facultad de educación para que los estudiantes tengan contacto directo con las novedades editoriales recientes y puedan en ella —gracias a una alianza con los jardines infantiles y escuelas básicas cercanas—hacer animaciones lectores a niños. DOI: 10.15645

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El año 2015 nace el Centro de Estudios Troquel como otra forma de fortalecer el trabajo realizado por la fundación. Este centro tiene por objetivos diseñar e implementar programas de capacitación para profesores, bibliotecarios y mediadores de lectura en general, en formato presencial y online. Los cursos, de bajo costo, son desarrollados por profesionales en literatura, edición, ilustración, animación lectora (primera infancia, niños y jóvenes), narrativa gráfica, gestión de bibliotecas, entre otras áreas. Junto a eso, el Centro Troquel tiene a su cargo el Comité de valoración de libros infantiles y juveniles, un organismo formado por 17 profesionales de la fundación, de distintos proyectos y de distintas partes del país, quienes tienen la misión de leer todos los libros editados durante el año. Cada semestre, las recomendaciones de Imprescindibles son agrupadas en un boletín que se distribuye vía digital e impresa, en forma abierta; y son comprados para las distintas bibliotecas de la fundación para que queden a disposición del público interesado.

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La irrupción de las redes sociales nos puso como desafío sumar contenidos a estos mecanismos de difusión infinita. Así los objetivos impulsados por la fundación se han podido extender más allá de nuestras fronteras —mar y cordillera— que a veces más que delimitar nos limitan. Facebook, twitter, nuestro sitio web, han incorporado entrevistas, artículos, columnas o reseñas escritas por miembros de nuestra institución o colaboradores externos. Nos hemos transformado en un medio de comunicación, que cada semana actualiza sus contenidos y los difunde para conocimiento general. Decía al inicio que la memoria es frágil y a veces, selectiva. En estos 16 años son muchos los proyectos que no alcanzaron el éxito esperado, las ideas que quedaron escritas en alguna libreta, los informes que nadie leyó. Tampoco han sido parte de este recuento los portazos al presentar una idea, las bibliotecas cerradas, los “No” al revisar el presupuesto de un proyecto, las zancadillas siempre presentes. Es parte del crecimiento el caerse varias veces para triunfar en un proyecto. Durante estos años hemos sido parte de la historia de nuestro país, con su crecimiento desbordado y desigual, con sus demandas ciudadanas y protestas callejeras, con sus perspectivas de cambio. A pesar de esta convulsión, vemos con optimismo nuestro futuro y esa alegría es patente cada vez que un niño abre un libro, sonríe y se acomoda en un sofá, a disfrutar.

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Lecturas de Escrituras: Reseñas •José García Llorente • Susana Pinilla • Eduardo Encabo Fernández • Cristian Ramírez • Javier Ramón Santovenia Díaz y Yanet Lujardo Escobar • Alberto Corpas Martos

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RESEÑAS

JOSÉ GARCÍA LLORENTE

SUSANA PINILLA

EDUARDO ENCABO FERNÁNDEZ

CRISTIAN RAMÍREZ

JAVIER RAMÓN SANTOVENIA DÍAZ

ALBERTO CORPAS MARTOS

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YANET LUJARDO ESCOBAR

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Generación del 27: Ellas, las creadoras invisibles1 JOSÉ GARCÍA LLORENTE ARMH 14 de Abril España jose.garcia.llorente@gmail.com

Tània Balló Las Sinsombrero. Sin ellas la historia no estaría completa. Madrid: Espasa Calpe, 2016 Por qué no podemos ser sencillamente nosotras sin más, no tener nombre, ni tierra, no ser de nadie ni nada, ser nuestras como son blancos los poemas y azules los lirios

(Ernestina de Champourcín)

Eran compañeras de Lorca, de Dalí, de Alberti. Eran las mujeres que en el Lyceum Club Femenino (fundado en 1926 por María de Maeztu) crearon un espacio propio en la sociedad y lo tomaron sabiendo que era suyo. Un espacio enterrado, como tantos otros en 1939, para acabar con sueños de libertad e igualdad. En Las Sinsombrero, Tània Balló recupera y muestra las historias olvidadas de las mujeres que formaron parte de la Generación del 27 y que fueron víctimas de la masculinización de lo intelectual, un mal endémico de la historia, como señala la autora. La obra de ellos volvió, se reconoció y se incluyó en los libros de historia. La de ellas sigue, 90 años después, sin formar parte de la nómina de creadores que les pertenece. El exilio, unido al hecho de ser mujeres, las llevó a la invisibilidad.

Sin embargo las mujeres existieron, crearon y triunfaron como poetas, pintoras, novelistas, ilustradoras, escultoras y pensadoras de enorme talento. A través de su arte y activismo desafiaron y cambiaron las normas sociales y culturales de la España de los años 20 y 30. Las Sinsombrero hace referencia al gesto que protagonizaron Lorca, Dalí, Margarita Manso y Maruja Mallo de pasear sin sombrero por la Puerta del Sol en Madrid para dejar salir sus ideas, sus inquietudes. Un desafío a los convencionalismos sociales, una transgresión en la indumentaria como forma visual de mostrar en sociedad la confrontación con lo establecido y el rechazo a las costumbres impuestas, que mereció todo tipo de insultos y descalificaciones. El libro de Balló se integra en un ambicioso proyecto coral, del que forman parte Serrana Torres y Manuel Jiménez, que utiliza diferentes formatos y plataformas (televisión, Internet, publicación, proyecto educativo, exposición) con el objetivo de recuperar, divulgar y perpetuar el legado de las mujeres olvidadas de la primera mitad del siglo XX en España. Desde las figuras femeninas de la Generación del 27 hasta todas aquellas mujeres que, con sus obras, sus acciones y su valentía fueron y

Para citar este artículo: García Llorente, José (2016). Generación del 27: Ellas, las creadoras invisibles (reseña). Álabe 14. [www.revistaalabe.com]

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son fundamentales para entender la cultura y la historia de un país que nunca las reivindicó2. Sin ellas, la historia no está completa. Son las mujeres que se quitaron el sombrero, ese corsé intelectual que las relegaba al papel de esposas y madres. Que participaron sin complejos en la vida intelectual española en los años veinte y treinta. Son esas mujeres que salían en las fotos de grupo de la Generación del 27, pero no en los pies de foto explicativos: Rosa Chacel (novelista y poeta), Ernestina de Champourcín (poeta), Margarita Gil Rösset (escultora e ilustradora), María Teresa León (novelista), Maruja Mallo (pintora), Concha Méndez (poeta y editora), Josefina de la Torre (novelista, poeta y actriz), Ángeles Santos, pintora, María Zambrano (filósofa). Mujeres libres y rompedoras que anticiparon e hicieron posible a las mujeres de hoy. El libro de Balló repasa la vida de estas mujeres, sus obras y las circunstancias, en muchos casos dramáticas, en las que tuvieron que trabajar y vivir: el siglo XX fue un tiempo convulso para las mujeres, una época en la que tuvieron que asentar su espacio de poder intelectual mediante un esfuerzo y una valentía ingentes. Este es el caso. Con la lectura de Las Sinsombrero se disfruta del placer de descubrirlas gracias a su personalidad y a sus realizaciones relatadas a través de textos bien construidos que comparten una estructura común y que, finalmente, da como resultado un ejercicio de lectura y de memoria delicioso. Llevamos demasiado tiempo conociendo la historia en masculino y Las Sinsombrero contribuye a que sea posible que la Generación del 27, por fin, alcance el género neutro.

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La mirada de la compensación El olvido de las mujeres del 27 no es, por desgracia, un caso aislado. La tendencia a la desmemoria hacia la cultura producida por mujeres no es un rasgo exclusivamente español; es un endémico mal de índole internacional: durante años la historia ha sido escrita por y para los hombres. En esta misma dirección, la editorial Bartleby publicaba en 2015 Beat Attitude (antología de mujeres poetas de la generación Beat) que rescata la obra de las creadoras sepultadas bajo el mito de Ginsberg, Kerouac y Burroughs. Ejercicios de memoria histórica femenina que no sólo rescatan los nombres olvidados por la historia, sino que apuntalan una genealogía de la que las mujeres se han visto privadas. Las Sinsombrero, al igual que sus compañeros, se sentían parte de un grupo, compartían un espacio común de creación y transgresión en los cafés, en las aulas, en las calles y en los bailes. Eran amigas. Raquel Lanseros y Ana Merino –en la excelente antología Poesía soy yo. Poetas en español del siglo XX. (1986-1960) publicada por Visor (2016) en la que reúnen ochenta y dos autoras pioneras de la poesía en español de diferentes países y culturas– se refieren a estos ejercicios de memoria histórica, de un modo más académico, como la mirada de la compensación: un avance en los estudios literarios que permite abrir y fijar el marco de conocimiento. Compensar significa ganar en equilibrio y en amplitud de posibilidades. Ofrecer un panorama completo de la literatura y de las voces creativas que la componen. Así, las antologías

Véase el documental Las Sinsombrero, 2014. (60 minutos). Dirigido por Tania Balló, Serrana Torrres y Manuel Jiménez. Producido por Intropia Media, Televisión Española TVE, Yolaperdono.

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como la suya – en la que incluye a Rosa Chacel, Concha Méndez y Ernestina de Champourcín– pueden funcionar como espacios de visibilización y de memoria colectiva. El libro de Balló, el proyecto de Las Sinsombrero, es una invitación, muchas veces desde la ternura, a conocer a esas mujeres que miraban ese tiempo de frente, a esas mujeres que eran algo más que “mujeres de..” para descubrir que eran “mujeres que…” cambiaron el rumbo de la historia, que crearon, que amaron, que triunfaron y, sobre todo, fueron ellas mismas.

Balló nos invita a conocerlas, a ellas y a las que no están en el libro, porque aún estamos a tiempo de descubrirlas: Carmen Conde, poeta; Elena Fortún, escritora; Norah Borges, pintora y xilógrafa; Ruth Velázquez, poeta y pintora; Lucía Sánchez Saornil, poeta y sindicalista; Rosario Pi, directora y productora de cine y tantas otras pintoras, poetas o compositoras. Pero compensar es, también, una obligación ética. Aunque las tendencias cambian y, poco a poco, el relato va tomando matices más equilibrados, aún hay mucho trabajo por hacer. La integración plena y real de las mujeres aún dista bastante de ser una realidad efectiva a todos los niveles. Todavía quedan muchos mitos por derribar y aún más prejuicios por destruir.

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Lecturas del agua. Un acercamiento interdisciplinar desde la cultura y el turismo3 SUSANA PINILLA Universidad de Málaga España susana_31dic@hotmail.com

María Isabel Morales Sánchez, Sara Robles Ávila y Maria da Natividade Pires (eds.) Lecturas del agua Madrid: Catarata, 2016

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Lecturas del agua es un proyecto interdisciplinar que nace en 2016 en el seno de varios investigadores de la península Ibérica, quienes, pese a pertenecer a campos de estudio muy diversos, son movidos por un mismo impulso: la revalorización del agua. La obra ha sido posible gracias a la colaboración de la Red Internacional de Universidades Lectoras y del Instituto IVAGRO de investigación agroalimentaria. Entre los colaboradores de esta obra, se encuentran docentes e investigadores de diversas especialidades, filólogos, arquitectos, médicos e historiadores; que lejos de ofrecer una miscelánea descontextualizada, aportan al lector una visión conjunta sugerida a través de heterogéneas investigaciones que complementan y enriquecen el objeto de estudio, permitiendo su toma de contacto desde distintos ángulos que difícilmente hubiera sido posible si del mismo autor se tratara. Dicha idea en la que todos coinciden no es otra que la de respeto y preservación del patrimonio

hidráulico que sufre en la actualidad una grave amenaza. En este sentido, Lecturas del agua se entiende no solo como un acopio de información sobre este preciado bien, sino como una crítica social que llama a tomar conciencia de la importancia del cuidado y conservación del agua, su paisaje y su papel en la tradición. Por ello, hoy más que nunca, se hace necesaria la difusión de obras que apelen al espíritu ecológico del consumidor para que se haga cargo de los terribles problemas medioambientales que azotan al planeta y nos repercuten a todos. Encabeza la obra un bello relato inédito de Héctor Pose que introduce al lector en un universo de libertad e infinito, preludio de algunas de las emociones que se experimentan durante la lectura posterior, similar a la idea de ensueño que se desprende en el cierre mediante la hermosa imagen que Castellani nos regala de Córcega. Los veinte capítulos que constituyen el cuerpo de la obra se distribuyen en tres bloques que abordan el agua desde una perspectiva diferente: estético-artística, histórico-social y turístico-pragmática. Sin embargo, en un mismo artículo a menudo confluyen distintos saberes, de modo que encuadrarlo en un ámbito determinado resulta bastante complejo. Es preferible, teniendo en cuenta la interrelación que se produce en

Para citar este artículo: Pinilla, Susana (2016). Lecturas del agua. Un acercamiento interdisciplinar desde la cultura y el turismo (reseña). Álabe 14 [www.revistaalabe.com]

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tre las variopintas disciplinas, hablar de este trabajo como un texto divulgativo, en el que gracias a las distintas perspectivas se consigue crear una visión dimensional en el lector. No obstante, a lo largo de la obra se desarrollan ciertos leitmotiv que vertebran la conexión que se dibuja entre los capítulos. Por una parte, la noción de agua va más allá de la estrictamente científica. En este sentido, aparecen vinculados con el estudio médico otros muchos sobre las aplicaciones de este compuesto; ya sea, con fines terapéuticos en el llamado turismo de salud, o bien, ligados al ámbito cultural donde podríamos encontrar aquellos que investigan e interpretan textos sobre los usos del agua o tienen un rol imprescindible en la construcción y plasmación de la identidad de los pueblos, que reivindican la gestión correcta de su legado histórico, las costumbres que operan en las sociedades rurales y la mitología en torno al agua como símbolo terrorífico y demoniaco (mar, mujer destructora…) o apetecible y protector (río, ribera, manantial…). Otro de los motivos que más cohesión otorgan al discurso es el de la constitución del paisaje, siendo este entendido no solo como terreno natural (geológico y geográfico) sino como la evocación que produce en el receptor, es decir, el territorio interpretado o figurado que constituye nuestra percepción del mundo, pues en la conformación de lo que existe participa activamente la visión subjetiva que se tenga del entorno. Este principio conductor es el que comparten los artículos sobre arte; ya sea en literatura, en pintura, en arquitectura o en las nuevas performances de los artistas ambientales. Me ha parecido especialmente llamativo este nuevo género de crítica ecológica que pugna por concienciar

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a la población a través del arte. Otra idea imprescindible que no pasa desapercibida es la de la adecuada gestión del patrimonio que debe hacerse desde el turismo y la publicidad utilizando ambas herramientas para la creación del locus amoenus que seduce al consumidor para que desee el producto. De este modo, Lecturas del agua inserta al público en una emocionante lectura que le hará evocar paisajes maravillosos, perderse en exquisitos mitos o visitar con la imaginación regiones paradisiacas; pero también temer por su propia vida o el porvenir si dicho bien estuviera contaminado o llegara a faltar. Como arma de doble filo, al igual que el agua puede dar o quitar la vida, esta obra con fines divulgativos y estéticos pretende adentrarse en el estudio de las manifestaciones culturales del agua, pero también señalar los terribles problemas que acarrearía su insuficiencia o deterioro. Por ello, su lectura es apasionante cuando apela a la cultura, curiosa cuando acude a la anécdota, pero también amarga y aterradora cuando el lector toma consciencia del grave daño que está sufriendo el planeta. Sin embargo, la consecuencia no es negativa, pues estamos a tiempo de actuar, ya que la ciencia y el turismo trabajan para idear constructos sostenibles que compaginen el beneficio económico con el respeto al medio ambiente. Así pues, habría que entender esta iniciativa, con vistas a reconducir el consumo hacia vías sostenibles y aprovechar el patrimonio cultural y turístico que ofrece el agua, como un colage de impresiones desde distintos géneros que pone al corriente al lector de datos de gran actualidad referentes a los servicios que ofrece el agua, dónde adquirirlos y cómo reducir el impacto medioambiental.

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La biblioteca escolar en la encrucijada: propuesta de una acertada vía formativa e investigadora4 EDUARDO ENCABO FERNÁNDEZ Universidad de Murcia España edencabo@um.es

Raúl Cremades García y Concepción M. Jiménez Fernández La biblioteca escolar a fondo. Del armario al ciberespacio Gijón: Trea, 2015.

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El libro que a continuación reseñamos se ocupa de una temática tradicional y a la vez incluye en ella aspectos de la actualidad, dotando a la persona de unos conocimientos necesarios para poderlos incorporar a su formación continua, consiguiendo integrarse en el deseado aprendizaje permanente. Sin duda que la biblioteca escolar es uno de los temas recurrentes cuando nos planteamos la enseñanza de la lengua y la literatura y más concretamente la formación lecto-literaria en el aula. Cómo completan el título del libro los autores supone un acierto, ya que, del armario al ciberespacio, define de manera ajustada qué es lo que está sucediendo en esta segunda década del siglo XXI. Raúl Cremades García y Concepción Jiménez Fernández nos presentan un volumen de investigación acerca del tema de la biblioteca donde exponen de manera pormenorizada todos los aspectos relevantes que conciernen a la misma, presentando a los lectores (cuyo

espectro está abierto a distintas tipologías pero que incluirá profesorado, bibliotecarios, educadores o personas interesadas) todos los elementos que son relativos a la conformación, funcionamiento y éxito de la biblioteca en los tiempos actuales. A lo largo de doscientas treinta y ocho páginas nutridas de una bibliografía actualizada, los autores desglosan en siete capítulos una aportación que si merece un adjetivo sería el de completa. A continuación, procedemos a describir de manera sucinta la estructura del libro. De manera muy pertinente, el primero de los capítulos se dedica a la conceptualización de la biblioteca. Acotar el término, no solo en el ámbito español sino en el de la lingua franca, el inglés, o en otros idiomas es necesario si se quiere elaborar un libro consistente acerca del tópico. En este caso los autores lo consiguen de manera holgada, incluyendo de igual manera en este capítulo inicial un recorrido acerca de las transformaciones que el término ha sufrido. Seguidamente, en el segundo capítulo se aborda la evolución de la biblioteca escolar haciendo hincapié en los espacios y en los materiales educativos. El contraste con otros países, donde la biblioteca ha tenido un papel clave y donde se ha sido precursor de la misma, se convierte en un aspecto harto intere

Para citar este artículo: Encabo Fernández, Eduardo (2016). La biblioteca escolar en la encrucijada: propuesta de una acertada vía formativa e investigadora (reseña). Álabe 14. [www.revistaalabe.com]

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sante para la persona lectora española que tiene a su disposición información relevante acerca de lo que ha sido y lo que es una biblioteca escolar. Como podemos apreciar la coherencia argumental del texto es evidente, guiándonos los autores de una forma muy oportuna por los ejes fundamentales para comprender la importancia del tema. Así, el tercer capítulo tiene que ver con la contextualización de la biblioteca escolar en el ámbito español. Se nos proporcionan estudios recientes así como carencias o desafíos que se relacionan con el tópico que se está investigando. El cuarto capítulo está dedicado a las directrices y a la legislación sobre bibliotecas escolares. El repaso por los marcos legislativos que rigen las actuaciones en materias de bibliotecas es un elemento muy útil para que la persona lectora se sitúe en lo que concierne a los límites y posibilidades legales a la hora del funcionamiento de las bibliotecas. El capítulo número cinco está referido al impulso y promoción de la biblioteca escolar. Se realiza un recorrido que abarca desde el contexto mundial, transitando por el europeo y acabando por el español. Esta sección del libro muestra el grado de implicación y de actualización que los autores han imprimido al texto, ya que, profundiza en los planes, proyectos, redes, publicaciones, recursos o instituciones inmersas en la promoción de las bibliotecas escolares. De esta manera se proporciona una panorámica indispensable para la persona lectora que quiere profundizar sobre el tema y, sobre todo, nos da una visión acertada sobre la actualización del concepto, pudiendo comprobar cómo los entornos virtuales y el ciberespacio han sido bien asimilados por la biblioteca escolar que sigue siendo un ele-

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mento trascendente de dinamización y, ante todo, de formación inicial y permanente de estudiantes, profesorado y otros agentes implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El capítulo número seis es una de las claves del libro: la enseñanza y el sentido de la biblioteca escolar. En dicha sección se analiza la filosofía formativa de este elemento. Consideramos esencial el debate maestro-bibliotecario en el que la conclusión no es tanto optar por uno o por otro sino por un profesional competente que sea capaz de sistematizar y dinamizar los recursos que se incluyen en una biblioteca escolar. También la relación que establecen los autores entre la competencia en comunicación lingüística y el uso de la biblioteca es una dimensión importante que valoramos los profesionales que nos dedicamos a la Didáctica de la lengua y la literatura. Es este pues un capítulo muy interesante que va a proporcionar a la persona lectora unas adecuadas directrices de comportamiento en las aulas y en el centro educativo. Cualquier agente educativo que se haya implicado en el proceso de la formación de personas convendrá que los autores detallan adecuadamente cuál es el sentido de hacer un uso óptimo de la biblioteca dentro del contexto de la educación. El último capítulo se dedica a la tecnología digital y su relación con el ámbito de la biblioteca. Acertadamente se recorre la evolución del impacto digital en el mundo educativo y se ahonda, sobre todo, en lo que en sí supone la web de biblioteca escolar, indicando sus características, la forma de evaluarlas o por qué debe abogarse por su presencia. Esta última sección del libro supone complementar de manera oportuna lo que al principio del texto suponía la descripción de la biblioteca física tradicional.

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Nos hallamos ante un ejemplar que los interesados en el mundo educativo tienen que leer, ya que, les va a proporcionar toda una serie de conocimientos y de herramientas que van a redundar en su formación inicial o permanente según sea el caso. Es más, el texto posee un factor muy interesante que tiene que ver con la superación de la separación entre el funcionamiento de las bibliotecas y el mundo formativo, porque la filosofía del libro aportado por Raúl Cremades García y Concepción Jiménez Fernández es la de la biblioteca como un elemento más, si acaso nuclear, de la formación de personas. Además, como se ha comentado, el hecho de incardinar el funcionamiento de la biblioteca en un contexto actual remarca en mayor medida la calidad del texto aportado. El grado de inserción en la época en la que vivimos es máximo y consigue superar las posibles reticencias que se pudiesen establecer con motivo de la tradición física de las bibliotecas. La modernización en el desarrollo de las mismas supone que no existe la posible distinción y caída en el olvido de su utilización. Como se ha indicado, uno de los factores que vinculan los autores con la biblioteca es el del desarrollo de la competencia en comunicación lingüística; este elemento entronca directamente con una concepción más integradora del aprendizaje de la Lengua, superando en todo caso una posible distinción tradicional entre lo lingüístico y lo literario. La imbrica-

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ción de ambos saberes es palpable en el ámbito del conocimiento por lo que no consideramos que se pueda dividir el acceso a los contenidos de esa índole. Esa aportación en la que la biblioteca contribuye a ambos aprendizajes de una manera integrada motiva que se cumpla con uno de los grandes objetivos de la Didáctica de la lengua y la literatura en esta andadura de siglo: la formación de personas con competencia comunicativa. Como conclusión a este escrito que surge de la revisión del libro aportado, debemos expresar que el título de este texto donde la encrucijada era protagonista parece superado, ya que la lectura del libro nos hace comprobar que la biblioteca escolar está claramente en una posición privilegiada y positiva con respecto de una posible situación de indecisión o indefinición. Los capítulos leídos nos han mostrado que la actualidad y desarrollo del tópico supone que se vean vías de investigación y de intervención para que las personas puedan comprender y hacer patente que la biblioteca continúa siendo un espacio de referencia para las personas que se hallan involucradas en el proceso de la educación. Así pues consideramos que el libro publicado por Raúl Cremades García y Concepción Jiménez Fernández se convierte en una excelente propuesta y por sí mismo llega a ser una vía de formación para los educadores, docentes y bibliotecarios, además de haber constituido una solvente investigación relativa al tópico de la biblioteca escolar.

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Sobre Políticas de exhumación: las clases de los críticos en la universidad argentina de la posdictadura (1984-1986)5 CRISTIAN RAMÍREZ CEDINTEL y CONICET Argentina

Analía Gerbaudo Políticas de exhumación. Las clases de los críticos en la universidad argentina de la posdictadura (1984-1986). Buenos Aires: Ediciones UNL / Universidad Nacional de General Sarmiento, 2016.

“Cuando un libro es una vida, las reediciones son otros nacimientos” afirma Josefina Ludmer (2009) en la presentación de la reedición del único libro que Enrique Pezzoni publicó en vida. Si bien no es ninguna reedición la que nos ocupa, en las páginas de Políticas de exhumación. Las clases de los críticos en la universidad argentina de la posdictadura (1984-1986) de Analía Gerbaudo asistimos sin lugar a duda no a uno, sino a dos nacimientos. El primero de ellos es el libro propiamente dicho. El mismo es el resultado de varias investigaciones que a lo largo de diez años tuvieron como principales objetivos determinar y analizar las operaciones de pasajes en las importaciones de teorías literarias entre las décadas del 60 y el 70; y estipular el lugar de la misma teoría en la formación de los profesores de Letras durante la posdictadura (1984-2003). El libro se detiene en las intervenciones que David Viñas, Beatriz Sarlo, Josefina Ludmer, Enrique Pezzoni y Jorge Panesi realizaron en

la Universidad de Buenos Aires entre los años 1984 y 1986 del mencionado período. Puntualmente la investigación recupera, reúne, sistematiza, analiza e interpreta las clases de Literatura Argentina y Teoría Literaria que dictaron estos cinco agentes articuladas con sus programas de cátedra, testimonios de ex alumnos, grabaciones, prólogos, dedicatorias de libros y “todo otro resto que permita establecer relaciones entre decisiones de investigación y de enseñanza con historias de vida y fantasías de nano-intervención” (Gerbaudo, 2016: 23). La hipótesis que vertebra la investigación sostiene que durante esos dos primeros años de posdictadura se probaron, se revisaron, se discutieron, se sostuvieron y se intensificaron prácticas de lectura y análisis literario que habían surgido un tiempo antes en la “universidad de las catacumbas” o en los “grupos de estudio”. Estos espacios estuvieron signados por la clandestinidad que marcaba el pulso político de la época oscurecido por la dictadura militar

Ramírez, Cristian (2016). Sobre Políticas de exhumación. Las clases de los críticos en la universidad argentina de la posdictadura (1984-1986) (reseña). Álabe 14. [www.revistaalabe.com]

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que gobernaba el país desde 1976, aunque había tenido sus primeros pasos diez años antes con Onganía. Además, Gerbaudo arriesga que en estas clases los críticos terminan de afinar sus propias hipótesis de lectura en el afán de aprovechar al máximo los tiempos de reciente democracia para ordenar el campo y para actualizar el estado de la cuestión y que, en este gesto, diseñan un campo para el futuro que tendrá en la crítica literaria argentina consecuencias quizá inimaginadas. Dividido en tres partes, el libro comienza con “Prolegómenos”, apartado que desagregará, entre otras, las categorías más importantes que Gerbaudo anuda a lo largo de la investigación. Entre ellas se cuentan, por ejemplo, las categorías derrideanas de “archivo” y “exhumación” que unidas a otros aportes del programa no programático de Derrida (Gerbaudo, 2007) permitirán explicar las operaciones de selección, eliminación, consignación, interpretación de materiales en el análisis que la autora propone. En este gesto se convierte en un arkheîon, un arconte, esta figura que conjuga en sí misma la capacidad depositaria de los archivos pero que también reúne, conserva e interpreta, construye sentido a partir de aquello que consigna. Si el archivo se constituye como tal por la reunión de materiales dispersos en un domicilio y por la visibilización ligada a la repetición y la circulación pública de los materiales, este libro se vuelve un aporte fundamental para la creación futura de un archivo en el que las clases de los críticos literarios se revaloricen no sólo como conservación de huellas que pueden borrarse o perderse sino como materiales de consulta que permitan comprender las derivas en la formación de profesores e investigadores en tiempos de restauración democrática y sus incidencias en el futuro inmediato. DOI: 10.15645

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Además, en estos prolegómenos es posible leer la justificación de la elección de la Universidad de Buenos Aires como la primera en el cartografiado de las clases de los críticos. Dicha elección resulta de los índices de institucionalización de la enseñanza, la investigación, las publicaciones y la organización profesional, criterios del proyecto INTERCO SSH (Sapiro, 2012) que Gerbaudo retoma con reajustes del diseño metodológico adaptados al contexto argentino. Estas adaptaciones tienen como consecuencia más visible la incorporación de agentes extrauniversidad (como las agencias, fundaciones o el mismo CONICET) y una revisión del aspecto de organización profesional centrado, principalmente, en las plantas docentes de las instituciones cuyos archivos en algunos casos son inhallables o irrecuperables. Valerse de estos criterios para observar los procesos de institucionalización le permiten a Gerbaudo afianzar la hipótesis principal de esta investigación ya que los resultados arrojan que, claramente, las dictaduras militares de 1966 y 1976 fueron claves en las interrupciones de los procesos de institucionalización como así también los derroteros intrauniversitarios, todos atravesados por los recortes presupuestarios como aspecto más visible de los modelos neoliberales que azotaron las universidades nacionales argentinas. La hipótesis se afianza en tanto y en cuanto estas constricciones propiciaron el surgimientos de estos grupos de estudio alrededor de proyectos editoriales que, con sus intervenciones, marcarían, ya en el retorno democrático, un antes y un después en el campo de estudios de las humanidades en Argentina. Finalmente, este apartado se cierra con las categorías teóricas de “posdictadura” y “fantasías de nano-intervención” que se justifican de manera precisa y detallada para ISSN 2171-9624

poder leer el objeto de estudio que la investigación delimita. Para caracterizar a la primera, Analía Gerbaudo distingue cinco momentos fechados históricamente entre 1983 y el presente. Momentos que son atravesados por “acontecimientos” derridianos que “desbaratan lo imaginado para el futuro inmediato del país” (Gerbaudo, 2016: 94): el primero con la “primavera alfonsinista” acompañada de un proyecto económico distributivo y el sueño de justicia representado en el Juicio a las Juntas Militares, periodo breve pero intenso signado por la proliferación de ‘polémicas’; el segundo, atravesado por la desilusión provocada por los problemas económicos que culminan con el fracasado Plan Austral como por las leyes de Punto Final (1986), Obediencia Debida (1987) y el indulto (1989) que suponen una contrapartida a los Juicios iniciados en el primer momento y por ende un retroceso. Gerbaudo lee aquí como símbolo el Himno Nacional Argentino en clave rock interpretado por Charly García; el tercer momento “atravesado por una nueva discursividad sobre el horror” (Gerbaudo, 2016: 97) en donde se destacan como acontecimientos el fin de los juicios a las Juntas, el desmantelamiento del estado por las políticas neoliberales que termina de afirmarse en plena democracia, la desarticulación entre niveles educativos y el uso del léxico empresarial en la educación que Gerbaudo interpreta como síntoma de la aplicación neoliberal del entonces presidente Menem; el cuarto momento ligado a la crisis social, económica y política de 2001 en el que se lee un cambio de época que en ese momento desconocía a qué respondía y qué era lo que se cambiaba pero que en la vorágine de situaciones destacaba el fin de la esperanza. Simbólicamente aquí se elige la imagen del entonces Presidente de la Nación Fernando De la Rúa abandonando la Casa Rosada en helicópDOI: 10.15645

tero en medio de concurridas manifestaciones en Plaza de Mayo; por último, el quinto momento se ubica en 2003 con la nulidad de las leyes de Obediencia Debida y Punto Final, la reestructuración económica, el fin de las aceptaciones a las imposiciones económicas exteriores (corte con el FMI, por ejemplo), Ley de Matrimonio Igualitario, la inversión del 6% del PBI en educación que dan lugar a la generación de nuevas “polémicas” (Gerbaudo, 2016: 101). En el prefijo “pos” Gerbaudo no lee ningún signo de superación sino un arrastre de lógicas de la dictadura militar que se trasladan hasta los primeros años de este siglo. Opuesta a la burocratización, la automatización y al “balbuceo anodino, meramente técnico, desapasionado” (Gerbaudo, 2016: 107) se delinea la segunda categoría teórica: la intervención. Definida por el rechazo a la gratuidad de la práctica intelectual, Gerbaudo elige una articulación teórica entre Derrida y Zizek y entre Ronnel y Rinesi para definir a las “fantasías de nano-intervención” como “minúsculas acciones que buscan transformar algo en el campo aprovechando el espacio para el movimiento que dejan sus grietas” (Gerbaudo, 2016: 107). El segundo nacimiento coincide con la segunda parte del libro que lleva por título “Clases”. Las que vuelven a la vida, rescatadas y puestas en valor son las clases de estos cinco agentes que, como afirmamos anteriormente, se ponen en relación con programas de cátedra, entrevistas, testimonios de ex alumnos, materiales con los que Gerbaudo leerá las operaciones que cada uno de ellos realiza. Cada apartado se dedica a un agente y repite la estructura de presentación y caracterización de las operaciones puntillosamente detalladas. El primero de ellos está dedicado a David Viñas. Gerbaudo distingue en sus clases las ISSN 2171-9624

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siguientes operaciones: 1) la concepción del aula como ágora, 2) la precisa selección de lecturas críticas a las que envía con preguntas no siempre retóricas, 3) las constantes relaciones entre la literatura y el arte pasados con el presente, 4) la proliferación de envíos teóricos y 5) la recursividad como principio didáctico básico y central. Además, de Viñas señala, entre otras, las “constantes con variaciones” que lo coloca como un eterno recursivo que amplía su obra siempre desde el mismo eje y la osadía de dedicar su primer programa de Literatura Argentina solamente a Una excursión a los indios ranqueles de Lucio Mansilla. El segundo apartado le corresponde a Beatriz Sarlo y de sus clases destaca tres operaciones: 1) a partir de su lectura de la literatura del siglo XX la introducción de líneas teóricas que fueron inaugurales en la enseñanza literaria, 2) la selección de textos que oscila entre los consagrados y los nuevos y que contribuirá en el mediano plazo a la construcción del canon literario argentino; 3) el planteamiento de problemas e hipótesis que van a delinear temas nodales en investigaciones presentes y futuras en el campo. Además destaca en Sarlo sus aportes a los “estudios culturales” derivados de su enseñanza de la vanguardia literaria y su preocupación por modificar la forma de enseñar literatura a través de diversas prácticas de lectura. Josefina Ludmer se ubica en el tercer apartado y de sus clases destaca tres operaciones: 1) la defensa de la actualización teórica como punto de partida de cualquier práctica de investigación o enseñanza, 2) el incentivo a la producción teórica y no solo crítica y 3) la desarticulación de obstáculos epistemológicos e ideológicos detectados en la formación universitaria argentina de los años ochenta.

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El cuarto apartado se centra en Enrique Pezzoni y en sus programas de cátedra Gerbaudo distingue cinco operaciones: 1) la literatura como fundadora de teorías, 2) la autobiografía como motor de las formulaciones teóricas y críticas y las intervenciones didácticas, 3) la recursividad como estrategia de conexión entre clases y como envío a una vasta biblioteca literaria, teórica y crítica, 4) la traducción definida como interpretación y re-escritura y 5) la formulación de hipótesis “de alto riesgo” que no son fácilmente legibles en sus ensayos. Por último, en Jorge Panesi distingue otras cinco operaciones, a saber: 1) la enseñanza minuciosa de las teorías que enseña situadas tanto en su contexto de producción como de recepción, 2) la presentación de las derivas metodológicas y epistemológicas de esas teorías, 3) la elección de un “elenco estable de antagonistas” (Gerbaudo, 2016: 261) para ejercer una lectura deconstruccionista, 4) la reiteración de nombres en sus ensayos y 5) la recapitulación y el envío como estrategias didácticas dominantes. En la presentación de este libro durante el XII Argentino de Literatura (2016) Analía Gerbaudo nos cuenta un “cuento” (categoría que también atraviesa toda la investigación y las posteriores lecturas de los resultados) en el que, no ajena a la emoción, se percata de que han pasado diez años desde los comienzos de su investigación. En todo este tiempo, por supuesto, su vida personal estuvo íntimamente vinculada. Agradecida de la universidad pública argentina y de la educación pública en general, lo que renace aquí y termina de plasmarse es esa vida de investigadora anudada con el renacimiento de aquellas otras vidas de los críticos que le enseñaron a leer y le mostraron el camino de la investigación. Vidas que han quedado plasmadas en clases, libros, ensayos, programas y alumnos, y que Gerbaudo recupera ISSN 2171-9624

desde la figura de militante de una política de exhumación. Afirma ya en la última parte de su libro que en todos los críticos “hay una ostensible preocupación por ayudar a otros a leer” (Gerbaudo, 2016: 308), sin dudas hace propia

esta preocupación y, como Ludmer, también fantasea con “un modo de leer” (Gerbaudo, 2016: 200) que se vuelca en esta publicación fundamental para el campo crítico.

Bibliografía •Gerbaudo, A. (2007). Derrida y la construcción de un nuevo canon crítico para las obras literarias. Córdoba: Universitas, Sarmiento, UNC. • Ludmer, J. (2009). Enrique Pezzoni: una evocación. Espacios 42. Obtenido el 26 de julio de 2016 desde http://www.filo.uba.ar/contenidos/secretarias/seube/revistaespacios/PDF/42/42.9.pdf • Sapiro, G. (2012). Internacional cooperation in the Social Sciences and Humanities: Comparative Socio-Historical Perspectives and Future Possibilities (INTERCO-SSH). Obtenido el 24 de julio de 2016 desde http://interco-ssh.eu

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El ecosistema del libro electrónico universitario. Acceso a la información–conocimiento6 JAVIER RAMÓN SANTOVENIA DÍAZ Biblioteca Nacional de Cuba José Martí Cuba interactivo@infomed.sld.cu

YANET LUJARDO ESCOBAR Biblioteca Médica Nacional Cuba ylujardo@infomed.sld.cu

José Antonio Cordón García, Raquel Gómez Díaz, Julio Alonso Arévalo y José Luís Alonso Berrocal El ecosistema del libro electrónico universitario Salamanca: Ediciones universidad de Salamanca, 2014

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Un libro ha llamado nuestra atención por su extraordinario valor, se trata de “El ecosistema del libro electrónico universitario”, es una obra escrita por profesores universitarios y experimentados investigadores pertenecientes a la Universidad de Salamanca, José Antonio Cordón García; Raquel Gómez Díaz, Julio Alonso Arévalo y José Luís Alonso Berrocal. Para el desarrollo científico técnico en el contexto de las redes sociales académicas el acceso a la información certificada es fundamental, como nunca antes. A tenor de esta realidad, los universitarios de Latinoamérica conocemos que los procesos de comunicación científica deben ser sostenibles desde el punto de vista económico. Sin renunciar al papel los libros electrónicos, cuyos programas (software) son cada vez más baratos y muchos

pertenecen al movimiento de software libre, se facilita la reducción de la cadena de costos, comenzando por el proceso editorial que puede influir en el costo mínimo para el usuario final para acceder a los contenidos académicos en cualquier formato digital elegible por los editores para la consulta de los investigadores. Relacionado con este particular se pueden destacar el diferentes proyectos como por ejemplo programa Scielo, cuyos especialistas realizan acciones con el objetivo de promover la búsqueda de lo que denominan auto sustentabilidad reduciendo los costos de servicios editoriales. Por este motivo la edición y distribución de libros electrónicos que permite a los universitarios el acceso a los contenidos con inmediatez, movilidad y buscabilidad. (Alonso-Arévalo, J., Cordón-García, J. A., & Gómez-Díaz, R., 2011).

Para citar este artículo: Santovenia Díaz, Javier Ramón y Lujardo Escobar, Yanet (2016). El ecosistema del libro electrónico universitario. Acceso a la información–conocimiento (reseña). Álabe 14. [www.revistaalabe.com]

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Sin lugar a dudas una solución costos la encontramos en el libro electrónico en el contexto universitario, tanto es así que la Asociación Norteamericana de Profesores Universitarios, es decir, la American Association of University Professors, 2004), por sus siglas en idioma inglés, pronosticó a través del informe «Academic Freedom and Electronic Communications» que las tecnologías informáticas y los sistemas de comunicación pueden hacer sostenible los procesos de comunicación científica de los resultados de las investigaciones. A partir de los últimos cinco años las Bibliotecas Universitarias (BU) pueden incrementar las actividades de promoción para el uso del libro electrónico, en lo referente la edición científica internacional, sin olvidar los elementos socioculturales de sus usuarios. En este sentido, los autores destacan como la integración del libro electrónico en las bibliotecas universitarias ha posibilitado la adaptación de las mismas a los nuevos contextos de aprendizaje. La experiencia se extiende paulatinamente, por ejemplo, Lai, H., & Li, M. (2014), en un estudio del comportamiento de los estudiantes universitarios en el uso de libros electrónicos en Hong Kong, hallaron que más de la mitad de los encuestados, o el 55,7% de los encuestados en un estudio recientemente realizado, opinaron que el modo más eficaz de animar a los estudiantes a utilizar libros electrónicos sería proporcionar guías del usuario en línea, que se podrían hacer fácilmente accesible para los usuarios en los sitios web de Las bibliotecas universitarias. A nivel internacional está ocurriendo una transformación en la interrelación dinámica existente entre profesores, estudiantes e investigadores debido a la edición y aumento del consumo de recursos en formato digital, DOI: 10.15645

mediante el desarrollo de programas basados en el autoaprendizaje en sus diferentes modalidades de aprendizaje colaborativo (e-learning, t-learning y m-learning). Esto influye en la transformación de la misión, visión, los objetivos y los procedimientos de trabajo de las BU. Es posible evidenciar que se exponen las iniciativas emprendidas por algunas universidades en la línea de sustitución del papel por los formatos digitales con el Kindle y el Ipad para acometer estas transformaciones, y desde el aspecto económico se destaca como con el formato electrónico los costes de producción de este tipo de material se minimizan, e incluso hace posible su difusión gratuita a través de repositorios digitales. Los autores de este libro que reseñamos exponen, que la lectura directa de libros electrónicos a través de los dispositivos móviles en el contexto de las BU remiten a la modificación en el proceso enseñanza – aprendizaje y el apoyo informativo que deben ofrecer las bibliotecas universitarias, en lo que se refiere a la apropiación de los nuevos conocimientos cognitivo, específicamente en la percepción y la lecto-escritura; es decir, el desarrollo de los conocimientos y saberes (habilidades a desarrollar en los estudiantes), han roto las fronteras entre la razón e imaginación, los saberes y la información – conocimiento, aunque para esto se debe tener en cuenta que la información sistematizada que pasa por el esquema mental del individuo se convierte en nuevo conocimiento, contribuyendo al perfeccionamiento del saber experto y el respeto que se merece la experiencia profana o empírica, muy importantes para el proceso de aprendizaje desde la gestión educativa en las universidades, a partir del uso intensivo del libro electrónico, acelerando los procesos relacionados con la reconfiguración del esquema básico de las bibliotecas universitarias. ISSN 2171-9624

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Sobre este particular es saludable tener en cuenta la interesante reflexión de la investigadora Jakeline Duarte, (2003), citando a Martín-Barbero cuando expresa que el lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental para expresarse, densificarse y convertirse en estructural. A lo antes expuesto se debe agregar la necesaria transformación de los proyectos encaminados a la gestión de la información, el conocimiento y el aprendizaje; porque no se puede olvidar que estamos inmersos en la Web social (más interactiva), en la que los usuarios potenciales de los servicios de una biblioteca universitaria también pueden suministrar información – conocimiento mediante la el suministro de datos e informaciones con una frecuencia sistemática a los especialistas quienes trabajan en el área de “Desarrollo de colecciones” o “Servicios” de dicha institución, lo que produce un enriquecimiento pro-activo de beneficio mutuo (retroacoplamiento), lo que contribuye a modificar la percepción del concepto de valor agregado. La tendencia es hacia la socialización y la personalización. Se habla de modelos de negocios desarrollados por empresas como Safari, Questia, Ebrary, Amazon, Barnes and Noble, Google Books. Se destacan modelos de negocio orientados a usuarios particulares como desarrollado por Questia. Estos modelos de negocio de expresan en las alianzas entre las editoriales y las bibliotecas universitarias. Se están modificando los procesos relacionados con el ciclo de vida de la información conocido tradicionalmente en las organizaciones de información universitarias; sobre este particular la argumentación debe ser pragmática. DOI: 10.15645

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La posibilidad que tienen las BU de incrementar el volumen de libros en formato electrónico para poner a disposición de sus usuarios potenciales es infinitamente superior a épocas anteriores, en el que imperaba otros modelos para la selección y adquisición (gestión de colecciones); todo esto a partir de la creación de competencias informaciones en los universitarios para el filtraje de la información certificada, desde los primeros años de las carreras a nivel de pregrado. Consideramos que se deben incrementar las estrategias encaminadas a la optimización de los procesos de gestión de colecciones de libros electrónicos universitarios, a partir de proyectos integradores – modulares que estén diseñado, planificado, organizado, ejecutado y evaluado visualizados con una perspectiva colaborativa, en los que las instituciones a partir de sus fortalezas realicen sus aportes a partir del objeto social, misión y visión claramente reconocidos desde el punto de vista de documentos patrimoniales en el orden hemerográficos, los programadores especializados en complicados algoritmos para la optimización de los procesos de recuperación de información, las instituciones que posean solidos proyectos para la digitalización de colecciones. No se puede pasar por alto que para el logro de los objetivos deseados se incluye la firma de importantes acuerdos con las correspondientes políticas, procedimientos y normativas para la paulatina unificación de bases de datos que están distribuidas, protocolos actualizados para el intercambio de información mediante sistemas interoperables, sostenibles que permitan la migración coordinada cuando sea necesaria a nuevas tecnologías estables (no de prueba) y validadas cuando se necesite para el bien de todas las instituciones universitarias. ISSN 2171-9624

Etapa de generación

Procesamiento analítico sintético

Se conoce que muchas proyectos innovadores, en un inicio no son comprendidas por las comunidades científicas correspondientes, aunque desde el punto de vista metodológico se apliquen las buenas prácticas y protocolos de investigación. Con el incremento de la producción de libros electrónicos, estos proyectos con ideas emergentes los documentos originales se transforman en manuscritos para su inicio en procesos editoriales en estrecha coordinación entre editores y autores. Se ha podido conocer que ha ido el aumento el número de editoriales que realizan por encargo libros denominados “de autocomplacencia”; aunque se debe formar habilidades en los estudiantes en el proceso de filtraje de las información realmente válida.

Se debe tener en cuento que en el conocido procesamiento analítico – sintético de la información (indización, catalogación, clasificación), el proceso de catalogación por copia a partir de la consulta de las grandes bases de datos de las principales redes de bibliotecas, como el intercambio con el catálogo de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos. Además, las bibliotecas universitarias está implementando paulatinamente el nuevo paradigma conocido como RDA, o sea, Recursos para la Descripción y el Acceso (Resource, Description and Access). Para esto se deben diseñar talleres internacionales para el desarrollo de habilidades por parte de los bibliotecarios. En la actualidad los editores universitarios, son considerados libreros y gestores culturales.

Desarrollo de colecciones En este mismo contexto del libro electrónico para el uso en ambientes universitarios, los profesionales de la información se están especializado en editores de adquisiciones, donde pueden realizar acciones como son encuentro con editores científicos o ejecutivos para proponer nuevas ediciones corregidas y aumentadas, traducciones de obras con alto potencial de impacto para los lectores universitarios. Se establecen convenios entre redes de editoriales y bibliotecas, que contemple el servicio de préstamo temporal. Esta fórmula establece que la adquisición definitiva de los libros electrónicos que pasará a las colecciones se hará de acuerdo a las estadísticas de uso de los usuarios de los títulos.

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Procesos de almacenamiento, búsqueda y recuperación de la información contenida en libros electrónicos Los libros electrónicos se almacenan el servidores institucionales con las correspondientes medidas de seguridad. Es bueno señalar que el proceso de búsqueda y recuperación de la información, está siendo afectados por la implementación de los repositorios institucionales, el uso de los os gestores de referencias bibliográficas (Zotero, Endnote, Procite, entre otros). Las bibliotecas prestan libros en formato digital por un tiempo determinado (.epub; .pdf) En lo que se refiere al proceso de difusión o socialización hay que apuntar que la estrecha línea divisoria entre los documentos

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en formato digital y formato papel ha dejado de ser un problema para el acceso de la información con el uso de las impresoras y los equipos para digitalizar según las necesidades de los clientes, y se han desarrollado herramientas DRM contra la copia ilegal. Precisamente, sobre las herramientas DRM, Muriel y Fernández (2014) han manifestado acerca del incremento del conflicto y la correspondiente complicación del dilema existente, entre las actividades de enseñanza y la normativa de derechos en el entorno digital. Consideran que las recientes modificaciones en la legislación no han sido adecuadas, por lo que está muy lejos de satisfacer las necesidades mínimas de educandos y profesores. Aunque prevén que la biblioteca universitaria, como intermediaria entre las fuentes de información y los usuarios, están en condiciones puede desarrollar una labor esencial de apoyo a los miembros de la comunidad universitaria para ayudarles a afrontar con éxito la frecuente colisión entre sus intereses y los de los titulares de los derechos sobre las obras intelectuales. A este objetivo puede contribuir sin lugar a dudas la edición y consumo del libro electrónico mediante el préstamo por parte de las bibliotecas o la venta a bajos precios, en el ambiente universitario porque facilita la socialización de los resultados de las investigaciones mediante la edición y la publicación por medios tradicionales y/o digitales de diversos productos documentales, como libros, folletos, artículos de revistas, informes, comunicaciones, ponencias, artículos, libros, entre otros. Como bien afirman sus autores, el libro electrónico es un producto natural de los avances producidos gracias a las tecnologías informáticas, especialmente las innovaciones DOI: 10.15645

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vinculadas con los sistemas de edición digital, los dispositivos de lectura y los cambios en los hábitos de consumo de los receptores. En el libro se destaca que la edición electrónica en multiplataforma, por lo que no se reduce exclusivamente al libro electrónico, pueden utilizarse como libro electrónico un ordenador de escritorio, una tableta, un portátil, entre otros. A diferencia del criterio de muchos colegas, consideramos que hoy se lee más que antes, lo que sucede es que el libro y la lectura están definiendo nuevas formas, y de esto son testigos los estudiantes universitarios. La estructura del libro es la siguiente: Índice general Capitulo I. Introducción Capitulo II. La edición universitaria: consideraciones generales. La edición científica internacional. Capitulo III. Los usuarios y la lectura electrónica: Incremento, socialización y personalización. Safari, Questia, Ebrary, Amazon, Barnes and Noble y Google Books, Capitulo IV. La edición universitaria en España. Capitulo V. La edición electrónica una progresión constante. Capitulo VI. La edición electrónica universitaria. Capitulo VII. Factores de influencia y tendencias para la evolución de los libros electrónicos universitarios. Acceso abierto, Lectura en la nube y el alquiler y préstamo de libros de texto electrónico. Préstamo de libros electrónicos. Kindle Owners Lending Library for Amazon Prime Members “Lending Kindle Books”, el alquiler de libros de texto, las redes de préstamo ISSN 2171-9624

entre desconocidos: Ebook Fling, Booklending, Lendle. El préstamo en bibliotecas: Ramdon House Inc, HarperCollins Publishers, Macmillan, Penguin Group EE.UU, Simon & Schuster, Hachette Book Group, Scholastic Corporation, los modelos de negocio. Proveedores de libros electrónicos en bibliotecas, la plataforma de préstamo de libros electrónicos en bibliotecas, la integración con sistemas de referencia social, el describir – visibilizar – encontrar, la creación de aplicaciones (App) de editoriales o de obras, el enfoque hacia el mercado latinoamericano y los libros de textos electrónicos y plataformas de enseñanza. Consideramos que un capítulo de especial importancia es el octavo. Capítulo VIII. Metodología para la evaluación de libros electrónicos y editoriales científicas: una propuesta. 8.1. Criterio para la evaluación de las editoriales científicas 8.2. Estudios de la usabilidad, visibilidad, redes sociales y bibliografías recomendadas. 8.2.1. Metodología general, la visibilidad de la información, el motor de búsqueda interno, el directorio 8.2.2. Actualización, accesibilidad, navegación Accesibilidad a las obras Difusión de la información Secciones de interés 8.2.3. Redes sociales 8.2.4. Edición electrónica 8.3. Análisis de los resultados 8.3.1. Visibilidad de la información 8.3.2. Búsqueda 8.3.3. Directorio 8.3.4. Actualización, accesibilidad, navegación 8.3.5. Accesibilidad a las obras 8.3.6. Difusión de la información DOI: 10.15645

8.3.7. Secciones de interés 8.3.8. Redes sociales Facebook y las editoriales Twitter y las editoriales 8.3.9. Edición electrónica 8.3.10. Recomendaciones para la mejora de páginas Web de las editoriales universitarias. El estudio de las bibliografías recomendadas, la metodología y los resultados primera fase. Sistema de acceso y características de los servicios de bibliografías recomendadas por las universidades y los resultados segunda fase. Finaliza este libro con las conclusiones, el epílogo y las referencias utilizadas por los autores, lo que constituye una valiosa fuente de información para profundizar en este interesante y prometedor proyecto constituido por el libro electrónico universitario. A modo de conclusión La convergencia de formatos es una realidad en el contexto de las redes sociales, donde el libro el formato papel siempre tendrá su espacio, aunque no se puede negar que cada vez son más caros, por lo que les resulta muy difícil a los estudiantes universitarios acceder mediante esta vía a los contenidos de calidad. Una solución práctica se evidencia en los cambios operados en los sistemas de edición digital, que influyen en los sistemas de comunicación inherentes al ámbito literario y científico universitario. Por este motivo, sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que el libro electrónico está cambiado radicalmente el modo de ver y hacer las cosas en lo que se refiere al tratamiento de la información en el entorno digital, sin pasar por alto la visión curricular - cultural de ISSN 2171-9624

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las universidades como instituciones generadoras de conocimientos, saberes y habilidades, cuyos docentes y educandos deben enfrentar nuevos retos para continuar cumpliendo su misión consistente en la formación de los futuros

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ciudadanos con pertinencia y calidad. Por eso afirmamos que la lectura consciente de este libro de José Antonio Cordón García; Raquel Gómez Díaz, Julio Alonso Arévalo y José Luís Alonso Berrocal, es una muestra de esta afirmación.

Bibliografía •ALONSO-AREVALO, J., CORDON-GARCIA, J.A. & GÓMEZ-DÍAZ. R. El libro electrónico en la biblioteca universitaria y de investigación. Biblios, 42. Recuperado de: http://eprints.rclis.org/handle/10760/15537 •American Association of University Professors. (2004). Academic Freedom and Electronic Communications. Recuperado de: http://www.aaup.org/file/electronic-communications.pdf). •DUARTE D., JAKELINE. (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual. Estudios pedagógicos (Valdivia), 2003. (29), 97-113. Recuperado en 15 de abril de 2014, de http:// www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052003000100007&lng=es&tlng= pt. 10.4067/S0718-07052003000100007. •LAI, H., & LI, M. (2014). A study of university student behaviors in using eBooks in Hong Kong. Knowledge Management & E-Learning: An International Journal (KM&EL), 5(4), 455-467. •MURIEL-TORRADO, Enrique & FERNÁNDEZ-MOLINA, J.Carlos (2014). Enseñanza digital versus derechos de autor: el papel de la biblioteca universitaria en apoyo de profesores y alumnos. Encontros Bibli: revista eletrônica de biblioteconomia e ciência da informação, 19(39), 205-226.

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Nuevas líneas de investigación e innovación en la educación literaria7 ALBERTO CORPAS MARTOS Universidad de Cádiz España alberto@clasedelengua.com

Rafael Jiménez Fernández y Manuel Francisco Romero Oliva Nuevas líneas de investigación e innovación en la educación literaria. Barcelona: Octaedro, 2015

Entre la universidad y la escuela: una experiencia de educación literaria recoge la investigación desarrollada por Amelia Arbiol Solaz, Vicent Gimeno Bosch y Mar Paulo Noguera. Parten de los preceptos que sitúan la literatura como fuente de información, de aprendizaje, interacción y disfrute que consigue completar la formación integral del discente. Centran sus esfuerzos en la literatura de transmisión oral a través de una doble experiencia. Por un lado, una labor investigadora y formativa del estudiante universitario sobre la tradición folclórica oral de la región y la selección de textos y estrategias comunicativas afines a la etapa de Educación Infantil, practicando y evaluando la totalidad del proceso. Por otro lado, una vez concluida esta primera fase, se amplía al acercamiento de dichos trabajos a la realidad del aula de infantil, compartiendo la experiencia con los más pequeños en coordinación y supervisión con los docentes de dicha etapa.

En Creencias de los docentes acerca del papel de las familias en la educación lingüística y literaria en contextos de diversidad lingüística y cultural, Montserrat Fons Esteve y Juli Palou Sangrà analizan las creencias, representaciones y saberes de una profesora de educación infantil en relación al aprendizaje de lenguas en un contexto plurilingüe y multicultural y el rol que las familias juegan en dicho proceso. Gracias a los relatos de vida lingüística individuales que narran el desarrollo de los docentes como hablantes, las entrevistas con los investigadores y una posterior fase de debate tratan de extraer las características de las experiencias positivas. Concluyen, de esta forma, la necesidad de una actuación proactiva por parte de los docentes para favorecer el acercamiento con algunas familias de distintas culturas, sobre las que pueden existir estereotipos y prejuicios, para que se impliquen en el desarrollo lingüístico de los menores como vías de integración y de progreso en su competencia comunicativa. Los otros que hay en ti: didáctica de la literatura universal es la particular visión de Joaquín J. Martínez Sánchez del proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha disciplina.

Para citar este artículo: Corpas Martos, Alberto (2016). Nuevas líneas de investigación e innovación en la educación literaria (reseña). Álabe 14. [www.revistaalabe.com]

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Propone la literatura comparada como medio transversal que, junto a la educación intercultural y las nuevas realidades culturales, posibilitan a los docentes y a su alumnado establecer un contacto con las obras y las nuevas metodologías basadas en proyectos o el portfolio europeo de las lenguas. Sugiere incorporar el corpus a la zona de desarrollo próximo de los jóvenes, para que desarrollen su imaginación, lo interpreten para crear nuevos textos y se identifiquen con los personajes de la obra literaria. Reserva para el docente el papel de mediador facilitador que pone en contacto el canon con el mundo del estudiante y planifica un trabajo donde los roles de maestros y aprendices se alternan. Plantea una interacción activa con las obras que son interpretadas y recreadas en lenguaje transmedia. Lucía-Pilar Cancelas y Ouviña plantea una Aproximación a la didáctica de la lengua inglesa a través de Robinson Crusoe y Gulliver. Pone de manifiesto el interés de analizar las obras de Dafoe y Swift desde el punto de vista de la literatura infantil y juvenil y de la didáctica, como contribuyentes a la formación literaria del alumnado en lengua materna y lengua extranjera. Expone los diferentes roles, de profesor para Crusoe y de alumno para Gulliver, así como diferentes estrategias en la transmisión y adquisición de la competencia comunicativa. Estas van variando entre la inmersión lingüística, sin necesidad de una gran capacitación del docente, el trabajo individual de vocabulario o la dedicación de varios instructores. Es, por tanto, incluyendo la competencia didáctica, una forma amena e ilustrativa de acercar al campo universitario diferentes metodologías para el proceso de enseñanzaaprendizaje de la lengua extranjera apoyándose en ambos clásicos.

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Marta SanJuán Álvarez parte en Leer, sentir, pensar, ser: educación literaria y libertad del lector infantil y juvenil del debate abierto por Pennac sobre los derechos del lector y cómo su formación y capacidad de elección modelan su futuro. Analiza a través de una profusa investigación, en este caso enfocada a estudiantes del CAP, cómo su experiencia vital ha ido dando forma a su aprecio por la literatura y su progreso como lectores. Cuestiona aspectos familiares, escolares y personales que demuestran cómo un cierto grado de libertad, así como una formación orientada hacia un canon significativo, eminentemente práctico que permita la expresión, forma lectores implicados y decididos desde la niñez a la adolescencia. Son múltiples las dimensiones que María del Rosario Neira Piñeiro sondea en Hablar sobre literatura en los medios digitales: el uso del blog en la formación del profesorado de secundaria. Queda demostrada la utilidad de esta tecnología para plantear una actividad que consigue completar la formación tecnológica del alumnado, partiendo del objetivo de ampliar el conocimiento de la literatura infantil y juvenil en los futuros docentes de lengua, así como su capacidad comunicativa a la hora de reseñar y recomendar este tipo de obras. Noelia Ibarra Ríus y Josep Ballester Roca constatan en su estudio La cigüeña cruzó la frontera: las adopciones internacionales a través de la educación literaria e intercultural un doble hecho: la presencia de nuevas realidades sociológicas y familiares y su consiguiente reflejo en las obras literarias. Muestran a través del análisis de numerosos títulos, cómo la literatura infantil y juvenil, anteponiendo en ocasiones un valor pedagógico a la propia creación, trata de reflejar en las narraciones

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los orígenes y los nuevos sentimientos de pertenencia e identidad de las situaciones familiares actuales que se generan a partir de una adopción de alguien procedente de otro país. Por su parte, Rosa Tabernero Sala hace en El book-trailer en la promoción del libro infantil y juvenil una aproximación científica a dicho género desgranando su morfología, así como las principales tipologías. Lo analiza desde una doble perspectiva: como una herramienta promocional elaborada por las propias editoriales o como un producto desarrollado como actividad posterior a la lectura, ideada como elemento de animación y de construcción de la competencia literaria. En Hojear la historia desde la educación literaria: un itinerario formativo para el joven lector Manuel Francisco Romero, Ester Trigo y Rafael Jiménez reflexionan sobre la aportación de la escuela a la novela histórica y viceversa, a través de la conmemoración de efemérides que abren la puerta a conocer textos que ilustran sobre hechos históricos y permiten valorar su trascendencia. Los autores proponen un itinerario lector para el tercer curso de la ESO basado en los puentes intertextuales que pueden trazarse entre el recorrido histórico curricular y algunas obras de la literatura de la adolescencia y de la juventud, así como en algunas propuestas de actuación.

Finaliza el estudio Aurora Salvador con una reflexión en La educación literaria desde los autores clásicos de nuestra literatura. Reflexiona sobre el concepto y la formación del lector literario. Concluye que un curso de literatura debería apenas superar el concepto de guía de lectura, donde el docente facilite a su alumnado las vías más apropiadas para aproximarse a los textos literarios, entendidos ampliamente como aquellos articulados desde la lengua como sustancia expresiva, sin renunciar por ello al acercamiento parcial y ordenado al canon de los grandes textos que conforman el corpus de obras más representativo. Supone, en definitiva, una obra variada que puede servir como reflejo o inspiración para llevar a las aulas nuevas experiencias que mejoren el desempeño docente. Este conjunto de estudios, ya sea por constatación o propuesta de nuevas metodologías, demuestra que la didáctica de la lengua se encuentra viva y en evolución gracias al esfuerzo de adaptarse a las nuevas realidades sociales y didácticas.

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