Álabe 3, Junio 2011 by Campos FERNANDEZ-FIGARES

Revista de la Red de Universidades Lectoras

Consejo Editorial. Directores Mar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, España Gabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España Comité de Redacción Mª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, España Angela Balça, Universidad de Évora, Portugal María Carreño, Universidad de Almeria, España Aitana Martos García, Universidad de Extremadura, España José Rovira, Universidad de Alicante, España Ángeles Arjona Garrido, Universidad de Almería, España Comité Científico Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, Argentina Margoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, Venezuela Natividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Pedro C. Cerrillo Torremocha, Universidad de Castilla-La Mancha, España Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Montserrat del Amo, Escritora, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Gemma Lluch Crespo, Universidad de Valencia, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Alfredo Rodríguez López-Vázquez, Universidade da Coruña, España Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, Brasil Ángel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia y Montenegro Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado EDICIÓN PROMOCIONAL ISSN: 2171-9624

álabe Sumario.

Número 3 - Junio 2011

TEXTOS Y DOCUMENTOS • Entrevista con Almudena Grandes Mar Campos, Juan Carlos Rodríguez • Two books, some weed identification charts.../ Dos libros, algunas tablas... Chris Stewart • Intentando leer el Caribe Juan Carlos Rodríguez

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ENSAYOS • A leitura: um passaporte para a vida Armindo Teixeira Mesquita • Apuntes sobre la lectura. El aporte de las ciencias cognitivas Giovanna Zaganelli • Leyendo el Sur. A propósito del libro Cantes al Amorsillega de Ginés Liébana Bartolomé Delgado Cerrillo • Reading between language and image. The case of website Sarah Bonciarelli • Posibilidades Didácticas de La cigarra y la hormiga. Una (re)lectura José Soto Vázquez, Ramón Pérez Parejo • Histórias de leituras: da metáfora da cebola à metáfora da princesa e a ervilha Adriana Pastorello Buim Arena, Valéria Aparecida Dias Lacerda de Resende • El lenguaje articulado como herramienta para el desarrollo de infraestructura intelectual en la Educación Superior Gilberto Fregoso Peralta

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145 ÁLABES IMPRESCINDIBLES 147 • Homenaje a la FIL de Guadalajara Cristina Falcón, Mariño González LECTURAS DE ESCRITURAS • Raro y difícil Ángeles Mora • Hacia una lectura universitaria... Pilar Vega Rodríguez • Peces en la tierra Ángeles Mora

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Álabe se encuentra en bases de datos nacionales e internacionales como LATINDEX, DICE, ISOC y DIALNET, así como en los catálogos de REBIUN y de la Biblioteca Nacional.

álabe Meridiano 2.28

Álabe es la revista digital de investigación en lectura y escritura de la Red de Universidades Lectoras que, en su formato habitual, se difunde a través de la Red con objeto de hacerla accesible al mayor número de personas interesadas en las cuestiones relacionadas con la escritura y la lectura, entendida esta última como una actividad de carácter interdisciplinario que trasciende todos los momentos o etapas en los que tiene lugar la formación del individuo. Una vez que hemos llegado a nuestro tercer número, hemos querido hacer de este un volumen promocional, imprimiendo el número correspondiente de la edición digital, para que, conviviendo con su formato tradicional, valga asimismo como un homenaje a la letra impresa. Nuestra revista es un instrumento para rescatar a la lectura de los espacios en los que tradicionalmente se haya recluida para devolverla a la sociedad con objeto de que los individuos que la componemos intentemos comprender mejor el mundo a partir de la lectura de los libros. Esto es especialmente interesante en el ámbito de la educción superior del que saldrán los mediadores llamados a formar ciudadanos capaces de leer e interpretar los libros y competentes para leer e interpretar el mundo. Álabe es, reiteramos, la Revista de la Red de Universidades Lectoras, red que nació para poner en contacto universidades de distintos países y continentes que tienen el empeño de trabajar juntas en torno a las problemáticas que rodean las cuestiones relacionadas con la lectura. Por ello, en sus páginas el lector encontrará secciones con escritos de diversa índole: “Textos y documentos”, “Ensayos” que tienen que ver principalmente con la investigación; “Álabes imprescindibles”, concebidos como homenajes a personas o instituciones que han destacado en su defensa de las temáticas culturales presentes en nuestra revista, y la sección de “Lecturas de escrituras”.

álabe Meridiano 2.28 En esta ocasión la sección Textos y documentos comienza con una entrevista con la escritora Almudena Grandes en la que nos muestra elementos imprescindibles para comprender el por qué de sus últimos libros: “... los fuegos artificiales (de la transición) no nos dejaron comprender que estábamos pisando sobre un terreno sin raíces, una democracia sin historia”. Chris Stewart nos presenta la peculiar síntesis de granjero y escritor en un divertido texto en el que nos habla de sus libros preferidos y la manera en que marcaron y cambiaron su vida. Juan Carlos Rodríguez se hace compañero de Carpentier en un viaje por el Caribe...“contándonos las cosas anormales como si nos contara cosas normales, o viceversa”. En la sección de Ensayos A. Teixera Mesquita hace un estudio sobre la trascendencia de la lectura en las primeras etapas para el desarrollo integral de los niños; G. Zaganelli ofrece una definición de la lectura desde las perspectivas de las teorías semióticas y de las ciencias cognitivas; B. Delgado Cerrillo recorre las palabras e imágenes de G. Liébana para “una lectura del Sur”; S. Bonciarelli subraya la necesaria relación entre el desarrollo de nuevas habilidades en lectura digital y la creación de proyectos en dicho soporte; J. Soto y R. Pérez estudian la trascendencia de la lectura crítica de las distintas versiones de la fábula y la aplicación didáctica de dicha lectura contrastiva. Por último dos artículos exponen sendas investigaciones sobre los estudiantes universitarios y sus habilidades lectoras: en el caso de A. Arena, y V. Resende, la mirada se posa en la universidad de Mina Gerais; en el de G. Fregoso, se realiza la investigación en la universidad de Guadalajara: se trata de visiones críticas que proponen actuaciones concretas básicas para una Educación Superior que cada vez nos exige mayores retos. El Álabe imprescindible de este número es la Feria Internacional del Libro de Guadalajara que este año llega a su vigésimo quinta edición: realizan este homenaje C. Falcón Maldonado y M. González. Por último, las reseñas de libros – nuestras Lecturas de escrituras- con las miradas sabias de Ángeles Mora y Pilar Vega cierran este número cuyos contenidos se encuentran en acceso libre y texto completo.

• Entrevista con Almudena Grandes Mar Campos, Juan Carlos Rodríguez • Two books, some weed identification charts.../ Dos libros, algunas tablas...

Chris Stewart

• Intentando leer el Caribe Juan Carlos Rodríguez

Entrevista con Almudena Grandes MAR CAMPOS F.-FÍGARES Universidad de Almería JUAN CARLOS RODRÍGUEZ Universidad de Granada

Almudena Grandes coloca como cita inicial de su novela Inés y la alegría un fragmento del poema Díptico español en el que Cernuda trata de recuperar la manera “limpia” de la escritura de Galdós frente a la oscuridad de la posguerra franquista. Álabe quisiera contextualizar esta entrevista a partir de ese díptico de Galdós / Cernuda con un breve añadido de Jaime Gil de Biedma: “De todas las historias de la Historia/ sin duda la más triste es la de España/ porque termina mal...” A partir de aquí comenzamos a molestarla.

P. Comencemos por el final de Inés y la alegría. Usted cuenta ahí que lo único que le quedaba por leer a la joven Almudena Grandes en la casa de sus abuelos en el verano era las O. C. de Galdós en Aguilar. Y que un día abrió las páginas al azar y se encontró con Tormento. Y aquello lo cambió todo. La pregunta es obvia: ¿La lectura y la vida? R. Yo tuve la suerte de encontrarme con Galdós precisamente en Tormento, una novela explosiva para una niña nacida en 1960 y educada en un típico colegio de monjas del tardofranquismo. A menudo, cuando se cita este último término para alegar que la dictadura se “ablandó” en su última década, gracias a los tecnócratas que liberalizaron la economía y a la propia inercia de la sociedad española, se olvida que el régimen mantuvo hasta el final programas educativos de pura posguerra, hasta el punto de que a los niños, y sobre todo a las niñas, de mi edad, se nos educó para vivir en un país en el que nunca llegamos a habitar porque, por fortuna para nosotros, ya había desaparecido cuando llegamos a la edad adulta. En ese sentido, la tumultuosa pasión de un sacerdote que le hace la vida imposible a una huérfana a la que sólo rescatará el amor pragmático, carnal, de un librepensador maduro y cansado, pero capaz todavía de ponerse el mundo por montera, me perturbó en múltiples sentidos. Para mí, que un escritor español hubiera situado aquella historia en la ciudad donde yo misma había nacido, representaba una suerte de episodio de ciencia-ficción.

Para citar este artículo: Campos, M. y Rodríguez, J.C. (2011). Entrevista con Almudena Grandes. Álabe, 3. [http:// www.ual.es/alabe]

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Por eso, de una manera semejante a la que confiesa Cernuda en su Díptico español, al entregarme a la seducción casi hipnótica de un narrador irresistible, yo encontré también un país que me interesaba y me conmovía más que el mío. Si me hubiera encontrado con Galdós en Marianela, en Tristana, en Miau o, incluso en una obra maestra como La desheredada, mi devoción literaria no habría cambiado, pero el impacto habría sido menor.

P. Quizá, en la confusión de la juventud y en la no menor confusión del momento español en que usted empezó a escribir, Almudena Grandes estaba ya “esperando” a Galdós inconscientemente. La historia como algo que aclarase la propia vida personal y colectiva. ¿Acaso porque Galdós concluye sus Episodios con un bostezo de la historia española? Recordemos el final de Cánovas, el final de todos los Episodios, cuando Mariclío (la historia española) dice: “Yo me aburro…, me duermo…”. Y eso está fechado en 1912. ¿Había que despertar a esa historia sobre todo tras los cuarenta años de la pesadilla franquista? ¿Es lo que intenta en su ambicioso plan narrativo que acaba de iniciar? R. Su pregunta resume bastante bien una clave esencial de mi experiencia vital y literaria. Es cierto que mi adolescencia y mi juventud, edades bastante confusas de por sí, coincidieron con la Transición, una etapa que ocultó su profunda confusión bajo el maquillaje rutilante de una modernísima “Edad de oro con minúscula”, que no en todos lo campos, pero sí en ciertos significativos aspectos, al final resultó ser, más bien, una “Edad de purpurina”. En aquellos momentos, cuando sentíamos que éramos los elegidos para la Gloria, la generación que iba a comerse el mundo, no echamos nada de menos. Nosotros nos estrenábamos, nuestras ciudades se estrenaban, España era un puro estreno adolescente, y los fuegos artificiales no nos dejaron comprender que estábamos pisando sobre un terreno sin raíces, una democracia sin historia. Después, cuando aquellos adolescentes feroces y felices cumplimos 40 años, nos dimos cuenta de que no nos habíamos comido nada. Bostezando, como Mariclío, miramos hacia atrás, nos preguntamos qué se nos había quedado entre los dientes e intentamos comprender qué había pasado. En ese proceso, primero individual y más tarde compartido en redes progresivamente más amplias, que acabarían activando la sensibilidad civil de la sociedad española como nunca desde la Transición, la recuperación de la memoria, la necesidad de cimentar una mirada nueva, distinta y veraz, de nuestra propia historia, se consolidó como el “gran asunto pendiente” de nuestra generación. En ese momento, al hacer balance, yo me dí cuenta, además, de que la historia reciente de España había sido el único tema presente sin excepción en todas mis novelas, aunque siempre lo había tratado de forma oblicua, como si a mí misma me diera miedo abordarlo de frente. Por eso, porque ya no tenía miedo, escribí El corazón helado. Los Episodios son una amplificación consciente y sistemática de esa necesidad. P. También Mariclío (esa popularización de la gran Musa, de la gran Clío que sin embargo en España no habría existido) habla un poco antes de ese “me duermo” final. Y dice nada menos que la Restauración había sido una paz boba y que es necesario declararse: “revolucionarios, díscolos, contumaces en la rebeldía… y mientras no venzáis a la muerte no os ocupéis de Mariclío”. ¿Fue la Transición una “paz boba” – aunque muy contradictoria- y usted ha luchado siempre por describir una historia viva y no una historia muerta?

R. La Transición fue, efectivamente, una “paz boba”, pero aún más una paz ambigua, contradictoria hasta el punto de que para mí, al menos, resulta difícil descalificarla de un plumazo, con un trazo tan grueso como el que a menudo se emplea. Yo me acuerdo del otoño de 1976, del invierno de 1977, de los entierros de todos los días, tantos que, en el Madrid de 1936, el escenario cuya violencia política se sigue invocando para justificar una guerra civil, no llegó a haber nunca siete muertos civiles en cuarenta y ocho horas, como sucedió el 23 y el 24 de enero del 77. En ese sentido, estoy dispuesta a aceptar que la generación anterior a la mía, la de mis padres, hizo lo que honestamente creía que tenía que hacer, en momentos muy difíciles. La Transición fue su “gran asunto pendiente”, y lo resolvieron como pudieron, bajo mucha presión y sin ninguna experiencia previa. Otra cosa es que ahora consideren su obra tan infalible que no permitan que la generación sucesiva haga lo que honestamente cree que tiene que hacer: corregir la fragilidad congénita de una democracia que nunca ha reconocido su propia tradición democrática y antifascista, ni ha querido romper expresamente sus lazos con una dictadura militar nacida de un golpe de Estado que puso fin al único experimento democrático que ha tenido éxito en España antes de ahora. Desde un punto de vista institucional, aquel proceso fue un éxito colosal, que consolidó la democracia más sólida y estable que hemos tenido nunca. Desde un punto de vista moral, sin embargo, ha fracasado, porque a los miembros de mi generación nos resulta inaceptable. Esa es la posición desde la que yo escribo. Al novelar en seis episodios los 25 primeros años del franquismo desde la perspectiva de la resistencia, pretendo oponer la memoria de los luchadores por la libertad, a una libertad que no ha querido reconocer, ni reconocerse en, la lucha de nadie. P. El corazón helado quizá cerraba el ciclo de la historia del presente. Pero en esa obra maestra ya había una clave dialéctica del presente como efecto del pasado. La mezcla de los apellidos resultaba genial en el vaivén de la novela. Ahora esa relación pasado- presente (y a la inversa) aparece en Inés en primera fila. ¿Es que en con Inés se ha propuesto partir de un corazón aún no helado del todo y por tanto distinto? R. Inés ha vivido y ha madurado en una España que tenía el corazón ardiendo. Y, como todos los españoles del exilio, ha logrado mantener esa temperatura viviendo en una España ficticia, orgullosamente anclada en las pasiones y las derrotas del pasado, sin conexión con una realidad tan verdadera como decepcionante. Por eso, tras su retorno a la España real, propia y sin embargo ajena, su epílogo es tan amargo. Este será un rasgo común a todos mis Episodios. Todos ellos contarán con un epílogo que desembarcará a sus protagonistas en 1977. Es una forma de reforzar el espíritu de la obra pero, además, un recurso para mantener un pie en el presente, o al menos, en el momento fundacional de nuestro presente, un tiempo en el que, hasta ahora, siempre había situado, más o menos, mis ficciones. P. Propone una mirada desde los vencidos de la guerra interminable. Usted también se refiere a El laberinto mágico de Max Aub. Pero Max Aub tiene una visión muy ácida sobre los vencedores franquistas que de repente se convirtieron en demócratas y también sobre

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las contradicciones de los vencidos. La escritura de Almudena Grandes nos parece quizá más comprehensiva, no neutral –pues eso es imposible- sino indagando el matiz de las cosas ¿por qué nuestra novelística suele olvidarse tanto de los matices? R. En La gallina ciega, Max escribió el amargo epílogo de su propia historia, vivida y sufrida en primera persona. Su pesimista visión de los españoles que conoció al volver, puede parecer bastante miope, incluso injusta, pero resulta al mismo tiempo estremecedoramente comprensible. Con todas las miserias, todos los errores y debilidades, las villanías y las deslealtades acumuladas en más de treinta años de democracia, yo escribo desde una experiencia mucho más afortunada. Pero, además, creo que un escritor se debe siempre, y sobre todo, a la literatura, y la ambigüedad moral de mi mirada es también un recurso literario. En una novela, los malos malísimos y los buenos buenísimos son, en primer lugar, una torpeza, porque la regla de oro de la narrativa es la verosimilitud, y los seres humanos estamos hechos de luces y de sombras. Un personaje tan malvado que carezca de cualquier luz –que no tenga un gato, que no quiera a su madre, que no se emocione con la música, que nunca haya deseado a nadie en vano- no es un buen malvado, sino una caricatura que no da miedo porque es inverosímil. Me interesa mucho más la complejidad de las debilidades humanas. Los hombres y mujeres interesantes, buenos o malos, son siempre frágiles aunque no lo parezcan. Respecto a la falta de matices que, es cierto, la narrativa española ofrece en este sentido, es muy curiosa la actitud que cada vez más novelistas y cineastas están adoptando para narrar una época tan extremadamente complicada y llena de matices, de paradojas, como la guerra y la posguerra de España. Como han aprendido que, si recurren un esquema de buenos y malos, los críticos no se los tomarán en serio y los tacharán de blandos o folletinescos, han optado por eliminar directamente a los buenos, y ahora todos los personajes, sin excepción, son malos malísimos, traidores, viles, asesinos, salvajes… Me parece una intoxicación lamentable, además de patética y muy peligrosa, porque contribuye a un estado de opinión nefasto, una variante más del “todos eran iguales”. Sostener que todos fueron malos, es tan ingenuo como pretender que todos fueron buenos. Pero, además, si aplicamos los valores morales en los que los españoles, como los habitantes de cualquier estado democrático, nos reconocemos actualmente, lo cierto es que en España, entre 1931 y 1939, existieron dos bandos, uno malo -el de los fascistas- y otro bueno -el de los demócratas. Si aceptamos nuestras propias reglas del juego, esa es la verdad, le pese a quien le pese. Lo que importa es comprender por qué se llegó a un radicalismo tan feroz, y comprender sobre todo las razones que sustentaron la bondad o la maldad de quienes nunca dejaron de ser personas, seres individuales, capaces de tomar sus propias decisiones, además de militar en uno u otro bando. La historia reciente de España ofrece a cualquier narrador una posición privilegiada para indagar en lo mejor y en lo peor de la naturaleza humana. Y eso nunca se puede lograr sin matices. P. Esta es una revista sobre y para la lectura: usted tiene un gran éxito de lectores, pero sus libros tienen también un gran peso cualitativo y cuantitativo: muchas páginas. Y sin embargo son obras que seducen y obligan a leer. O sea, que usted hace trampas: ¿se

propone las recetas o le van surgiendo inconscientemente? Por ejemplo: el suspense, el erotismo, un poco de melodrama, un documento histórico, un enigma… ¿le resulta muy difícil urdir esas tramas? R. En el Festival de Poesía de Granada, mi admirado Mario Vargas Llosa dijo que la novela era “un género con apetito”. Es imposible crear un mundo sólido, añadió, sin sustentarlo en gruesos cimientos y por eso, los proyectos narrativos ambiciosos requieren de muchas páginas. Yo me sentí muy reconfortada al escucharle, aunque soy consciente de que existen formidables creadores de mundos, tan poderosos como el propio Vargas Llosa, que no necesitan escribir tantas páginas. Ese es el caso de mi no menos admirado Coetzee. Pero vuelvo a la teoría de Mario para alegar que yo, de verdad, no hago trampas. Todas mis narraciones parten de una imagen que me promete una historia, casi siempre larga, y a la que doy vueltas y más vueltas hasta que consigo que me lleve a alguna parte. Cuando tengo suerte, aunque parezca difícil de creer, a partir de ahí voy corriendo con la lengua fuera detrás de una historia que se hace a sí misma a la misma velocidad con la que se desploma una hilera de fichas de dominó. Yo me limito a anotar episodios, personajes, detalles en un cuaderno, y cuando tengo tiempo para pararme a pensar, para tomar mis propias decisiones, el argumento ya está hecho. No sé cómo lo hago ni por qué me pasa esto, pero tampoco tengo interés por descubrirlo. Si algún día lo lograra, creo que no podría volver a escribir ningún relato de ficción. P. Escribió –se nos dice brumosamente- folletos para casas comerciales, artículos para enciclopedias, etcétera, y un día el boom de Las edades de Lulú (1989) y a partir de ahí Almudena Grandes. Hoy un éxito erótico sería inconcebible, pues el erotismo está tan normalizado que se diluye por todas partes igual que las novelas históricas se mezclan con las policiacas y el folletín con la filosofía. Suponemos que la novela hoy es un Atlas de geografía (e historia) humana, pero un mapa jamás puede tener el mismo tamaño que su territorio ¿cómo se condensa un mapa? R. Olvidando la extensión de las fronteras y fijándose en los pequeños acontecimientos que sacuden las aldeas diminutas, para intentar otorgarles después una dimensión universal. Como Robinson Crusoe fue otra lectura que me cambió la vida cuando era adolescente, yo me atrevería con una formulación incluso más radical. Para mí, escribir una novela es como inventar una isla desierta, con sus fuentes y sus selvas, sus costas y sus cordilleras, sus cocoteros y sus fieras, sus recursos y sus peligros, para convocar dos naufragios sucesivos. El primero la puebla poco a poco con personajes de ficción, hasta convertirla en una región habitada, un punto concreto en un mapa, una imagen del mundo. Después, con suerte, un segundo naufragio arrojará a sus playas a quienes se convertirán en sus colonos definitivos, los lectores. Para abordar la misión de un creador, un dios con minúscula, los novelistas contamos con la ventaja de que los seres humanos se parecen tanto entre sí, que logran reconocerse en los deseos y los miedos, los anhelos y las decepciones de sus semejantes aunque sean de otro sexo, aunque provengan de otra época, aunque hayan nacido en sus antípodas o hablen en una lengua incomprensible.

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P. Borges decía que él no escribía novelas porque sería como entrar en un salón con muchos invitados y que era demasiado tímido para eso. Perdone ¿usted se quita la timidez escribiendo y oyendo a todos los invitados del salón? Lo decimos porque es famosa por sus diálogos, quizá lo más difícil de escribir, ya que no se habla en prosa sino que en prosa se escribe… R. Yo no soy nada tímida. Al contrario, soy muy curiosa y muy cotilla, condiciones que Juan Marsé considera, con razón, imprescindibles en un novelista. Por eso, presto mucha atención a las conversaciones ajenas, y como tengo mucha memoria, las almaceno hasta que me hacen falta. Estoy de acuerdo en que nada es tan difícil de escribir como un diálogo, porque las frases de diálogo deben leerse y no sólo oírse, sino también escucharse. De hecho, yo me las digo a mí misma en voz alta, con entonación y todo, mientras escribo a solas en mi despacho, y mis hijos se parten de risa escuchando detrás de la puerta. Más curioso es que algunos amigos sostienen que a la fuerza tengo que tener un oído musical excelente, dado que capto bien la “música” del lenguaje oral, y no es tan sencillo. Tengo buen oído para la música, porque Bach, que para mí es la prueba del nueve, me cautiva y me emociona hasta las lágrimas, pero soy incapaz de entonar aceptablemente una melodía. Ya he contado muchas veces que Ángel González me tenía prohibido cantar.

P. Los sueños, los deseos y las ilusiones posibles o imposibles forman parte de la historia, no están afuera sino que la configuran. Usted lo ha mantenido siempre y es clave en Inés: ¿hasta qué punto los sueños y los deseos sostienen sus novelas? R. En la misma medida en que sostienen a mis personajes, es decir, absolutamente. Yo creo que la memoria humana no consiste sólo en un registro de los acontecimientos vividos en el tiempo que consideramos objetivo, el plazo que marcan los calendarios y los relojes. Las experiencias deseadas y frustradas, las temidas, las imposibles, las fantaseadas, los sueños y las pesadillas son nuestra vida tanto como los datos de nuestro currículum, y seguramente nos definen más y mejor que ellos. Con las sociedades ocurre lo mismo que con los individuos, y la nostalgia de lo que nunca se ha llegado a tener, puede llegar a ser incluso más fuerte que el dolor por lo que se ha perdido. Para comprobarlo, bastaría con exhibir una bandera tricolor ante los ojos de millones de españoles que están convencidos de que la bicolor no es más que un trapo, y preguntarles qué sienten ante una simple banda de tela morada. P. Usted escribió Te llamaré Viernes y Luis García Montero escribió Completamente viernes. Ha dicho en público que Luis le dio el título de El corazón helado, con claras raíces machadianas. No sabemos de dónde sacó el título de Inés y la alegría, pero tras leer la novela nos aparece una imagen muy feminista: las mujeres como las que tienen el secreto de la vida, incluso recluidas en la cocina, incluso como las que saben pasar de las pasiones tristes a las pasiones alegres hasta en medio del derrumbe. Ese mantener la pasión de la alegría (que es un célebre aserto de Spinoza) parece que las mujeres lo hubieran llevado siempre dentro para que todo siguiera a flote, sobre todo entre los de abajo… ¿Inés es su Gabriel Araceli o su Salvador Monsalud?

R. La novela lleva una cita de un poema de Rafael Alberti –A Niebla, mi perro-, que el poeta escribió cuando ya no dudaba de su derrota, y en el que la alegría que representaba la fe en el porvenir de un mundo mejor, se había convertido en su único patrimonio. Siempre me ha emocionado mucho ese poema, y además creo que explica muy bien una forma de estar en el mundo que se convertiría con el tiempo en un paradigma del exilio republicano. Pero alegría, una de las palabras más bellas, más ricas del español, fue adquiriendo con los años, en el ámbito antifranquista, un significado polisémico, complejo, que la hace todavía más interesante. La alegría llegó a ser una consigna, un arma, un lema de la resistencia contra la dictadura. E incluso, en cierta medida, una droga narcotizante, capaz de aislar a los militantes de una realidad durísima, un destino que para muchos resultó eternamente adverso. Inés encarna todos estos significados de la alegría, y al mismo tiempo, la tenacidad, la perseverancia, la inquebrantable fortaleza de una asombrosa casta de mujeres que pudieron con absolutamente todo, absolutamente siempre. Las antifranquistas, dentro y fuera de España, hicieron posible la lucha clandestina desde las fábricas y las cocinas, con su trabajo, en las colas de las cárceles y de los colegios de sus hijos, y no se rindieron jamás. La fe, que es alegría, de esas mujeres, recorrerá la serie como un hilo conductor, aunque Inés no aparezca en todos sus episodios y sí, en cambio, el sólo hasta ahora desconocido andaluz que le compra aceite de oliva para enviárselo a Toulouse. P. La Academia de la Historia se ha lucido con el franquismo ¿qué se puede hacer ante eso? R. Yo creo que lo mejor sería hacer una antología del disparate y repartirla en las aulas de los Institutos de Enseñanza Media, para que los adolescentes españoles aprendan sin dificultad en qué clase de país les ha tocado vivir, y que una democracia que no se respeta a sí misma, porque desprecia su propia tradición, se expone a que sus enemigos se crezcan y la combatan desde dentro. Por lo demás, la única solución es esperar al relevo generacional. Las universidades españolas están llenas de historiadores que han cogido la Historia Contemporánea por los cuernos con la que, hasta hace muy poco, sólo se atrevían los anglosajones y los franceses. Están haciendo un trabajo extraordinario y ellos, más que los novelistas, más que los directores de cine y que los guionistas de televisión, son quienes pueden impulsar la consolidación de una nueva versión de nuestra memoria colectiva. P. Si le preguntáramos por el libro electrónico o por el 15M y la crisis brutal de nuestra democracia, desde su posición como columnista ¿nos podría responder con un SMS? R. Podría intentarlo… Lo del libro electrónico es más difícil, pero si tuviera que resumir el 15-M en una sola palabra, sería “ilusión”. Y para la crisis democrática que vivimos usaría también una sola, vieja y hermosa palabra, entre signos de exclamación: “¡regeneración!”.

Dos libros, algunas tablas de identificación de malezas, y un poco de Horacio CHRIS STEWART

En muchas de las encrucijadas de mi vida, ha sido un libro el que me ha enseñado el mejor camino; en algunas ocasiones varios libros han conspirado para ofrecerme un consejo imposible de rechazar. En respuesta a la simple pregunta: “¿Qué libro me ha gustado por encima de los demás y cual ha tenido más influencia en mi vida?” Ese sería sin duda Una Mañana de Verano de 1934, de Laurie Lee. Tenía veinte años, y trabajaba con ovejas, cerdos y patatas en una pequeña granja en los apriscos de las Colinas de Surrey en el sur de Inglaterra. Sufría de melancolía juvenil, abandonado por mi novia, pero al mismo tiempo estaba entusiasmado con mi recién descubierto amor por el trabajo en la granja. Por la noche me sentaba delante del solitario fuego y sorbía el chocolate caliente que me traía la señora Stunt, la viuda del porquero, en cuya casita yo vivía, y que cuidaba de mí como una madre. Mi tarea por la noche consistía en el estudio de unas tablas de identificación de maleza y de manuales de mantenimiento del tractor. Cuando ya había cumplido razonablemente con esos estudios agrícolas, me sumergía plácidamente en los brazos de Una mañana de Verano de 1934. (Tengo una amiga que dice que, para ella, comenzar a leer un nuevo libro es como caer en los brazos de un amante). Estoy lejos de ser el único en mi pasión por el libro de Laurie Lee; se publicó en 1969 e inmediatamente se convirtió en un best-seller, trasladando a miles de jóvenes ingleses del confort de sus hogares y los pensamientos de un existencia convencional, a los caminos que llevan a la poesía, el romance, lo bohemio, y, en mi caso, a España. Siempre tengo el libro a mi lado, y aún lloro de placer cada vez que lo leo. Ganaba doce libras a la semana por cinco días y medio de duro trabajo en la granja. Los sábados por la tarde hacía autostop a Guildford, la ciudad más cercana. En la calle Castle había una librería especializada en libros antiguos. Traylens no era como las librerías de hoy en día, invitándote a entrar ansiosamente con reclamos baratos y chillones: la puerta estaba completamente cerrada; tenías que llamar al timbre. Lo único que indicaba que había una librería era una pequeña ventana que daba a la calle, donde se veía algún que otro libro expuesto. Aquel sábado por la tarde en la ventana, había un enorme libro encuadernado en piel, desplegado en una doble página ocupada por un dibujo a plumilla. Pasé por delante, alcancé a ver el dibujo con el rabillo del ojo, me detuve y me di la vuelta. Me quedé embelesado, incapaz de levantar la vista de él. El dibujo mostraba un palacio, una creación de 1 Para citar este artículo: Stewart, C. (2011). Dos libros, algunas tablas de identificación de malezas, y un poco de Horacio. Trad. de Laura Fuentes. Álabe, 3. [http://www.ual.es/alabe]

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una belleza tan dramática y fascinante que era complicado imaginar que tal lugar existiese más allá de la imaginación de los tejedores de cuentos de hadas. Era, por supuesto, la Alhambra. Aún hechizado, llamé al timbre. Un hombre increíblemente viejo, vestido con un traje polvoriento, abrió la puerta, mirándome de arriba abajo con poco entusiasmo a través de unas gafas redondas. Yo tenía pinta de lo que era: un trabajador de una granja.

“¿Si?”, preguntó. “Me gustaría echarle un vistazo al libro que está en la ventana, por favor.” Me dejó pasar y desapareció en una habitación trasera, volviendo después con una gran caja de madera. Sacó un destornillador de un cajón del escritorio y desatornilló los ocho tornillos que aseguraban la tapa. Debajo de ésta, había capas de papel de seda, una carpeta que contenía dos grabados a punta seca hechos por el autor y, finalmente, el libro. “Es Old Spain”, dijo con énfasis, “de Muirhead y Gertrude Bone. Es una edición limitada de 250 ejemplares, cada una numerada y firmada por los autores. Estos son los dos únicos que no han sido aún vendidos.” Hojeé el libro; el texto era malísimo, pero los dibujos eran como algo que nunca antes había visto -la Mezquita de Córdoba, las casas colgantes de Cuenca, el puente de Ronda, el acueducto de Segovia… Así que esto era España; era un país en el que no había pensado mucho hasta entonces, una tierra que yo (acertadamente) creía que estaba azotada por una sombría dictadura y el control hipócrita e iliberal de la Iglesia. (Estábamos en 1970). Decidí primero comprar el libro y después, tan pronto como fuera posible, ir a visitar España. “¿Cuánto es?” pregunté con cierto nerviosismo. El librero me miró con aire de superioridad, como si quisiera decir, “demasiado para ti, muchacho”, pero se contuvo. “Ciento veinte libras.” Ciento veinte libras eran casi tres meses de mi sueldo, una suma de dinero colosal… pero entonces no fumaba, no bebía, ni tenía una novia con gustos caros… no tenía ni siquiera coche; era un hombre rico. “Me lo llevo,” dije. “Aquí tiene doce libras. Volveré en diez semanas con el resto del dinero.” Aún tengo ese libro en la biblioteca de mi casa en España. Las ciento veinte libras que me costó y las tres con seis (3/6d. en moneda antigua) que había pagado por el libro de Laurie Lee, han sido probablemente la mejor inversión que he hecho nunca. Y bien, se supone que este artículo tiene que ser sobre la lectura, pero me perdonaré por tomarme la libertad de hablar sobre libros. Después de todo, es una pieza discursiva; al fin y al cabo a eso es a lo que me dedico. Aunque no siempre he sido un lector; había pocos libros en casa de mis padres. Mis padres no eran grandes lectores: mi madre escuchaba música clásica, mientras mi padre se jugaba la fortuna familiar… algo que probablemente era bueno, ya que soy de la opinión de que tener demasiado dinero no hace ningún bien. Mi abuelo, un hombre prudente que tomaba prestado libros de la biblioteca, solía repren-

derme diciendo: “Siempre deberías tener un libro que leer.” Yo no estaba de acuerdo. Muchos de sus consejos me llegaban en forma de tópicos: “Si un trabajo vale la pena hacerlo, vale la pena hacerlo bien,” por ejemplo, lo cual yo consideraba carente de sentido. Yo lo enfurecía sugiriéndole que si un trabajo valía la pena, valía la pena hacerlo mal. “Un trabajador malo, siempre echa la culpa a sus herramientas.” Uno nunca pueda hacer un buen trabajo con malas herramientas. Tampoco estaba muy seguro de su recomendación de tener siempre un libro a mano. Tenía una prima que se perdió en el mundo de la lectura cuando tenía diez años, y nunca regresó. Estaba tan obsesionada con la lectura- y ni siquiera puedo decir que los libros que leía fuesen buenos- que nunca aprendió a cultivar las relaciones sociales. Aún ahora, cuarenta años después, su nariz está siempre enterrada en un libro, y no tiene siquiera una palabra que decir a nadie. Hay que admitir, no obstante, que esta es una pequeña tragedia bastante inusual. También está el caso de JJB, un hombre con una fascinante historia que contar: era físico nuclear pero por alguna razón relacionada, creo, con una mujer, lo dejó todo para viajar por el mundo y tocar la guitarra por las esquinas. Es una historia increíble, y escribe y escribe sobre ella, mandándome los manuscritos para que los lea. Es casi un milagro como alguien puede hacer algo tan completamente banal y aburrido de un material tan prometedor… pero JJB lo consigue. Es muy simple, lo peor que he leído en mi vida. Un día le pregunté qué estaba leyendo. “¿Leyendo? ¿Qué quieres decir con leyendo?” “Ya sabes, libros… por placer.” “Ah, eso; no hago eso. Solía leer sobre cosas científicas, pero nunca leo un libro por placer.” De esta manera se explica lo absolutamente terrible de la escritura de JJB. Yo me hallo en alguna parte en medio de mi desafortunada prima y JJB; en algunos momentos de mi vida he sido un lector voraz; en otros, no he leído nada. Diría, un tanto falazmente, que hay un tiempo para leer y otro para hacer. Pero ahora sé que puedes leer al mismo tiempo- más o menos- que haces. Últimamente siempre estoy al menos entre cuatro libros. Esta es una mala práctica que hay que desaconsejar, pero entre lo que tengo que leer, lo que debería leer, y lo que quiero leer, siempre resulta así. Así que este soy yo y mi lectura, pero para redondear este artículo quiero contar una historia sobre la lectura. No es una historia mía: es la de Paddy Leigh Fermor. Patrick Leigh Fermor fue uno de los mejores escritores británicos del siglo veinte, y murió con noventa y seis años el día en el que yo escribí este artículo. Durante la Segunda Guerra Mundial luchó con la resistencia cretense contra los alemanes. Vivió en Creta disfrazado de pastor durante muchos años, en permanente riesgo de ser capturado, torturado y asesinado a manos de las fuerzas de ocupación alemanas. Su hazaña más espectacular fue capturar al oficial alemán al mando de la ocupación, el general Kreipe. Esta es una historia de un heroísmo, una audacia y un ingenio tal, que resulta imposible creerlo. (Para la historia completa leer Emboscada Nocturna de Bill Stanley

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Moss, o ver la película del mismo nombre con Dirk Bogarde como Paddy Leigh Fermor.) Durante semanas llevaron al general de un lado a otro por las montañas, viviendo en cuevas, chozas y apriscos de ovejas, y nunca dos noches en el mismo lugar. Las relaciones estaban, como podréis imaginar, lejos de ser fáciles para estos hombres tan absurdamente emparejados por el destino de la guerra. Esta es una de las descripciones de Paddy de lo que, para mí, es uno de los momentos estelares de la historia moderna. “Dos días más tarde, debido a encontrarnos sin techo, Billy, el General y yo terminamos, no por última vez, los tres durmiendo bajo la misma manta, con Manoli y George en cada uno de los lados, cuidando sus pistolas Marlin y turnándose para dormir. Nos despertamos entre las rocas, justo cuando un brillante amanecer rompía sobre la cresta del Monte Ida, que durante dos días tanto habíamos luchado por cruzar. Los tres estábamos tirados fumando en silencio cuando el General, medio para él, dijo lentamente: Vides ut alta stet nive candidum Socrate... Estaba de suerte. Esa es la primera línea de una de las pocas odas de Horacio que me sé de memoria (Ad Thaliarchum 1 .ix) Continué recitando desde donde él lo había dejado: ...Nec iam sustineant onus Silvae laborantes, geluque Flumina constiterint acuto y así, hasta completar las cinco estrofas que la componían. Los ojos azules del general se volvieron desde la cima de la montaña hasta los míos- y cuando terminé, después de un largo silencio, dijo: “Ach so, Herr Major!” Fue muy extraño. “Ja, Herr General.” Como si, durante un largo espacio de tiempo, la guerra hubiera dejado de existir. Ambos habíamos bebido de las mismas fuentes largo tiempo atrás; y las cosas fueron diferentes entre nosotros durante el resto del tiempo que pasamos juntos.”

Una magnífica lección sobre leer y hacer; y si este artículo únicamente ha servido para presentarle al lector la magnífica escritura de Paddy Leigh Fermor, entonces mi modesto esfuerzo no habrá sido en vano.

Intentando leer el Caribe (nostalgia histórica y naturaleza barroca en Alejo Carpentier) JUAN CARLOS RODRÍGUEZ Universidad de Granada España

1.-La primera sorpresa al releer a Alejo Carpentier se nos ofrece sin duda como la clave de cualquier escritura novelística: quiero decir, hasta qué punto Carpentier es capaz de “suspender nuestra incredulidad”, como indicaba Coleridge. De ahí la sorpresa: hoy es difícil leer novelas y mucho más creérnoslas. Afortunadamente Carpentier escribió en un momento en que aún se creía en la Literatura (precisamente casi el último o mejor momento), en que aún se creía en ese milagro de contar historias cotidianas como si fueran “maravillas”. Y nos las hemos seguimos creyendo (aunque muy difícilmente) a través de esa trampa básica a la que aludo acerca de Carpentier: contándonos las cosas anormales como si nos contara cosas normales, o viceversa. Es decir, estableciendo para el lector occidental una distorsión en la regla entre lo normal y lo anormal. Algo que obviamente pretende ser una especie de signo de individualización a la vez personal y colectiva. Y esto que digo parece una obviedad en tres sentidos al menos: 1º) Históricamente porque Carpentier llegó tarde al boom (también llegaron tarde Borges, Rulfo o J.C. Onetti), pero es que el boom fueron básicamente tres nombres: el Vargas Llosa de La ciudad y los perros, el Cortázar de Rayuela y el García Márquez de Cien años de soledad. Muy poco después se montaron o fueron subidos al vagón otros antiguos conocidos como Carlos Fuentes u Octavio Paz; y por supuesto en medio se situaban no sólo la crisis de la novela europea (sobre todo detectada por el Nouveau roman francés); no sólo el auge del tercer mundismo con el desquiciado prólogo que Sartre puso al libro del argelino Franz Fanon: Los condenados de la tierra (y digo desquiciado porque ahí se consolidó la relación centro/ periferia que muy pronto se vería como inútil); un ámbito, pues, en el que no sólo estaban la revolución castrista y el Vietnam sino hasta los derechos civiles de los negros y el feminismo de los Estados Unidos. Y por supuesto también había algo más: la literatura comenzaba a convertirse en lo que es hoy. En pura mercadotecnia que recogía cualquier residuo, y por ello se le concedió un billete de vips al hasta entonces opacado, dentro del boom, Lezama Lima a través de Paradiso. 2º) Está claro sin embargo que ni los propios latinoamericanos creían entre ellos en una literatura conjunta o común en la contemporaneidad, sólo acaso en el pasado. Quizá en Europa, en el eterno París latinoamericano, esa conjunción empezó a difundirla Roger Caillois Para citar este artículo: Rodríguez, J.C. (2011). Intentando leer el Caribe (nostalgia histórica y naturaleza barroca en Alejo Carpentier). Álabe, 3. [http://www.ual.es/alabe]

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en la Croix du Sud (de la editorial Gallimard). Quizá ellos (los latinoamericanos) creían en una literatura nacionalista y/o naturista y esta historia la cuenta bien Carpentier. Diré solo, por mi parte, que evidentemente Borges se hubiera vuelto loco si alguien se hubiese atrevido a compararlo con el otro grande de su tiempo, con Juan Rulfo, y no digamos si alguien lo hubiera comparado con un escritor ecuatoriano o boliviano o guatemalteco (aunque la política cultural le otorgó a Miguel Ángel Asturias el premio Nobel que Borges siempre ansió y nunca alcanzó). Pero 3º) No sólo sucedía que los escritores latinoamericanos intentaban sin embargo –y pese a todo lo anterior- intentaban, digo, responder a la terrible pregunta de Bolívar ¿Qué somos?; al igual que las feministas intentaban responder, en esa misma época de finales de los sesenta, a la no menos terrible pregunta de Freud: ¿Qué desea la mujer? No sólo eso, insisto, sino que (por volver a nuestros planteamientos iniciales) ocurría que América Latina (o Hispanoamérica si hablamos de lo que se escribe en español) era uno de los pocos lugares (pienso que el último) donde aún se seguía creyendo en la literatura como fuerza expresiva global e individual. Azuela hubiera dicho, en “mexicano”, que hoy todo eso se ha ido al carajo; Bioy Casares, siempre menos patético, hubiera dicho simplemente que la literatura ya no le importa a nadie. Es obvio que la crisis económica y editorial estaba hundiendo la creencia literaria mucho más allá de la pérdida del aura de que habló Benjamin; y no menos cierto es que el posmodernismo ideológico ha tenido que confinar a la literatura (tras anular a la filosofía: fue la proclama de Richard Rorty) no sólo en la mercadotecnia sino en una especie de auto-parodia o pastiche, como en el caso de los argentinos César Aira y R. Piglia; o quizá ya desde la “nueva onda” mejicana de los años setenta1. Quizá aquella terrible pregunta de Bolívar, “qué o quiénes somos” carecía ya de sentido. Y afortunadamente: los escritores se cansaron de intentar responder en tanto que conciencia crítica del pueblo. Lo que más bien implicaba “creerse” en exceso dentro de “su” pueblo (pues en realidad parecían salvadores…). Por ejemplo Vargas Llosa al presentarse a las elecciones presidenciales del Perú o bien Octavio Paz en su etapa final televisiva como representante del PRI (lo que le costó incluso que hasta su casi hermano Carlos Fuentes se “peleara” con él). Estos son hechos que necesitarían llenarse de matices y de precisiones2. Pero son hechos a los que también se aproximan Jean Franco o García Canclini: para ellos, en lo único que creen los latinoamericanos es en la mentalidad yanqui, en las telenovelas venezolanas o en las diferencias de gusto en torno a Julio Iglesias o Sting. Y quizá llevan razón, aunque es obvio que hay mucha distancia entre el Tango que escribió Stravinski en los años 20 (o Kurt Weill y Bertolt Brecht para La Ópera de dos centavos) y el “tango” que ha escrito Tomás Eloy Martínez sobre el Buenos Aires de hoy incluyendo a la propia Jean Franco como personaje real de la novela. Evidentemente Carpentier escribió en una época, apuntábamos, más afortunada para la literatura, cuando aún se disputaba entre las vanguardias y el compromiso, dentro 1 Cfr. Mar Campos F.-Fígares, “La Onda de México”, en revista Ferrán, Madrid, mayo 2000 y “Otra música, otros textos” en Literatura y música popular en Hispanoamérica, (A. Esteban, G. Morales y A. Salvador, Eds.), Universidad de Granada y AEELH, Granada 2002

2 Por ejemplo, el caso del novelista venezolano Rómulo Gallegos, autor de Doña Bárbara. que fue destituido a los pocos meses de ser elegido presidente de su país, por un golpe de Estado de la Junta Militar. Es sólo un síntoma.

de las propias vanguardias y del propio compromiso. Digamos entre los años 30 y 50, una época en la que Carpentier aún podía decir: “como me señalaba un día Jean Paul Sartre…”. Lo que era demasiado decir. Y por cierto: ¿qué es lo que le dijo Sartre? Aparte de señalarnos la entonces obvia cuestión entre centro y periferia (a la que acabamos de aludir), indiquemos para simplificar que lo que Carpentier recuerda de Sartre es que ambos comentaron que la novelística de los años 40–50 del siglo XX carecía de contextos. Y esto no significa para Sartre ni para Carpentier, un olvido del texto en sí, del ser en sí del texto. No se trataba, pues, de retornar al contexto social frente al lenguaje en sí. El segundo Wittgenstein echaría por la borda todo esto con el simple esquema de que “la significación del lenguaje no es más que su uso”. No suponía tampoco, desde el otro lado, reírse del lenguaje esencialista: las risas de Carnap –y luego la dureza de Adorno- contra la famosa frase de Heiddeger acerca de que “la nada nadea”; o las burlas de Reichenbach ante la idea que Aristóteles tenía de la reproducción humana, etc. En absoluto: el contexto para el Carpentier que habla con Sartre se transforma de inmediato en los contextos. Y el plural es muy importante, pues se trataba de los contextos específicamente latinoamericanos: desde el geográfico al culinario. Y lo anoto sólo como una señal indicadora y no siempre bien entendida. 2.- Pues aquí estamos entrando ya en plena tarea (un término heiddegeriano/sartreano éste de tarea que Carpentier no abandonará nunca). Me explicaré con un ejemplo muy fácil. José Donoso, en su Historia personal del boom (Barcelona, Anagrama, 1972) cita continuamente a Carpentier y recuerda cómo un día en Chile le dijeron que un musicólogo cubano había escrito una novela sorprendente: Los pasos perdidos; que la devoró en un día o una noche o algo así y que esa novela le transformó radicalmente, le cambió todo su estilo y le obligó a reescribir su obra. Lo sintomático es que luego Donoso nos diga, en el mismo libro, que finalmente comprendió que no se trataba de una mera cuestión de estilo sino de otro tipo de concepción del mundo y de la literatura. Curiosamente es casi lo mismo que nos dice Carpentier en su ensayo: Problemática de la actual novela latinoamericana (Ed. Comunicación, Madrid, 1969). Carpentier acaba diciendo que frente a los dos estilos europeos, el bueno y el malo (en el fondo: el buen gusto y el mal gusto: op. cit, p.20) frente a eso, repito, existía la posibilidad de un tercer estilo, aún por crear efectivamente. Tercer estilo y tercer mundo se semejan como dos gotas de agua, y ahí es donde aparece la teoría de los contextos de Carpentier, que concluye (p. 46) con una proposición sobre la novela épica: “Para nosotros se ha abierto en América Latina la etapa de la novela épica –de un epos que ya es y será nuestro en función de los contextos que nos incumben” (id. id.). Otra observación de simple “señal indicadora”, pues obviamente el Carpentier teórico literario (al contrario que el musical) apenas existe; su teorización se inscribe sólo en –o se puede extraer sólo de- su asombrosa capacidad narrativa, su capacidad de fabulación. Lo que me pregunto es si esa fabulación narrativa no incluye una nostalgia por la ausencia de la Revolución burguesa en el Caribe, incluso su intento de explicarse –y explicarnosesa nostalgia y esa ausencia –o su imposibilidad “contextual”- en el mundo caribeño.

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3.- En este sentido es quizá donde también aparece ya decisivamente nuestra otra noción básica (junto a la de nostalgia). Quiero decir: la imagen del barroquismo, algo que Carpentier define así: “el estilo de las cosas que no tienen estilo”. Una obvia definición sin definición, en la que sólo se resalta el término barroquismo y en hueco. Pues se resalta precisamente por: “una nueva disposición de elementos, acercamientos fortuitos, de alusiones de cosas a otras cosas, que son en suma la fuente de todos los barroquismos conocidos” (op. cit. p.20; subrayado mío: J.C.R.). Fijémonos en esto: alusiones de cosas a otras cosas. Por ejemplo: en El siglo de las luces (1962) la muerte originaria del padre concatena la aparición del desenfreno aparente de los tres hermanos, el orden posterior que establece entre ellos Víctor Hughes (y el extraño mago/ médico negro que le acompaña, Ogé, el que cura a Esteban). Todo esto prefigura la alusión de cosas a otras cosas. Digamos: el edipismo de Sofía, recluida hasta entonces con las monjas, y que temía a la carne y a los hombres, se transforma no sólo en un desprecio hacia el padre muerto sino en una atracción edípica irrefrenable hacia el nuevo padre vivo, ese Víctor Hughes con el que conoce el sexo en el barco y al que ya no olvidará nunca. Tanto que –recordemos- al quedarse ella viuda, Esteban descubre con estupor que los trajes y la ropa interior que las sirvientas le habían ido bordando a Sofía, en absoluto eran signos de luto, sino muy al contrario, todo algo deslumbrante para volver a encontrarse con su único destino edípico, el propio Víctor Hughes. Del que sin embargo se aleja para siempre cuando Hughes (convertido en hombre rapaz, simple comerciante y medio ciego por el “mal de Egipto”) se cura con carne de ternera puesta a sangrar sobre sus ojos: las dos cosas, los ojos y la sangre, le hacen parecerse tanto a Edipo –lo dice Carpentier- que Sofía no sólo olvida el amor sino incluso la piedad (p. 356). ¿Más alusiones de cosas a otras cosas? Por supuesto: la progresiva disolución de Esteban. Siempre enamorado de su falsa hermana Sofía, Esteban convive al lado de Víctor Hughes la propia disolución de los dos y sobre todo de una idea, una idea en la que Esteban cree y Víctor Hughes no: la idea de la Revolución hecha desde el Libro. Por eso Carpentier convierte a Esteban en traductor y redactor de todas las letras del alfabeto revolucionario. Pues aquí radica el primer problema: el Libro francés (la Enciclopedia, digamos) no se puede traducir, es intraducible dentro de la (barroca) Naturaleza Americana. Por su parte Hughes ama sólo dos imágenes: el retrato de Robespierre y el funcionamiento de la Máquina, de la guillotina. Dos imágenes de la muerte, para él las dos únicas reales. Pues en efecto ¿qué pueden significar las Letras de un libro extraño, el libro de la revolución francesa, aplicado a la isla de Guadalupe? Esteban es como el héroe de Joyce: un héroe fuera de lugar y de tiempo, un simple traductor de la nada, del vacío de una “politización” sin sentido. La Revolución del Libro es imposible en el Caribe donde sólo existen la naturaleza y su caos. ¿Más alusión de cosas a otras cosas? Las que se quieran: el “ritornello” de la construcción de castillos o fortalezas continuamente devorados y reasumidos por las llamas o por la selva (no está lejos el final de La Vorágine, de José Eustasio Rivera: “se los tragó la selva”), una imagen que no sólo es decisiva en Los pasos perdidos sino igualmente clave en las dos novelas históricas que más nos interesan, El siglo de las luces y El reino de este mundo (1949). Si el palacio de Hughes es devorado en

El siglo de las luces, el rey Henri- Christophe es enterrado (en El reino de este mundo) en cemento en los muros aún vivos y húmedos con la sangre de los toros sagrados de su fortaleza (en cierto modo lo mismo que él había emparedado al monje capuchino, su confesor francés, sólo que ahora para que el rey y los muros se religuen en una misma cosa). Y únicamente queda algo suyo, algo del rey: el dedo que le cortan para entregárselo a su mujer y que ella deja descender hasta más abajo de su ombligo (quizá como un sarcasmo de Carpentier sobre el famoso pene de Napoleón conservado en formol). Pero lo importante en esta dialéctica de alusión de cosas a otras cosas, en esta dialéctica de espíritu y materia, se nos revela finalmente acaso en el momento en que Soliman, el esclavo de la sensualísima Paulina Bonaparte, contempla y palpa (en el exilio romano) cómo esa carne de mujer se ha convertido en la estatua de mármol de Canova. ¿Cómo la carne viva de la carne se puede convertir en mármol muerto? Quizá por eso Carpentier prefiera entre todos al pintor cubano Wifredo Lam, el único capaz de dar vida a esa vida continua que es el vodú, la carne/ espíritu (por eso quizá también se le aparece al rey, como en un Macbeth criollo, el espectro del fraile emparedado). Como gran musicólogo y como gran amante de cualquier ritmo estético/ vital, la música habla en todos los territorios de Carpentier. Por eso Carpentier no concibe el arte sino como arte total, y quizá por eso cuando todos los negros de Haití se levantan contra el rey Henri- Christophe no sólo las llamas –y la soledad- inundan el palacio Sans- Souci o la fortaleza de La Ferrière, sino que toda la isla se sacude como una vibración de sonido, esa música inseparable de Carpentier, el sonido de los tambores y de la “alusión de unas cosas llamando a otras cosas”. Escribe: Pero, en ese momento, la noche se llenó de tambores. “Llamándose unos a otros”, respondiéndose de montaña a montaña, subiendo de las playas, saliendo de las cavernas, corriendo debajo de los árboles […] los tambores todos del Vodú. 4.- Quizá así comprendamos mejor lo que Carpentier quería decir con la cuestión del tercer estilo: no exactamente un estilo literario (como en gran medida acertaba a decir también José Donoso) sino digamos la revelación de un mundo (son palabras de Carpentier) a través de la concepción del mundo de la escritura: elevar la ficción a verdad para revelar la verdad que se esconde bajo cualquier ficción. Aunque tenga, con ello, que sacudir toda nuestra incredulidad: aquello, la isla de Guadalupe de Víctor Hughes o el Haití de Henri- Christophe –incluso la Cuba que siempre está en medio- no sólo fue verdad en tanto que ficción histórica sino que sigue siendo verdad como historia real, como lo real maravilloso: tan mágico o tan trágico, que puede escindirse en dos partes. Digamos el momento inicial de Cien años de soledad en que el niño inventa el mundo descubriendo que el hielo quema o el momento (“normal” para García Márquez) en que Remedios, la bella, asciende al cielo mientras tiende la ropa. Eso es lo real maravilloso o lo “algo” en absoluto maravilloso, pero esa es la otra historia del presente/ pasado de García Márquez que evidentemente Carpentier escribió de otra manera. Habría mucho que hablar de novelas tan portentosas como Los pasos perdidos o El recurso del método de Carpentier. Y lo veremos. Pero volvamos al problema de la “nostalgia/ ausencia” de la Ilustración burguesa en el Caribe, esa nostalgia que Carpentier quiso traernos hasta hoy en las novelas que estamos comentando.

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II 1.- Habrá que continuar, pues, con las Luces y con su símbolo básico: 1789, la clave de las dos novelas a las que me estoy refiriendo, tanto El siglo de las luces como El reino de este mundo. En realidad, y como comentaba Starobinsky, en su libro 1789: Los emblemas de la Razón, (Taurus, Madrid, 1988), el invierno de 1789 fue muy frío, glacial. Las cosechas se habían perdido los dos años anteriores. Goya lo había mostrado en un cartón tapiz titulado así: “El invierno”, en 1787. Aún causa escalofrío verlo: el blanco de la muerte lo envuelve todo. La naturaleza estaba helada, también los jardines de las ciudades y de las mansiones de los grandes burgueses. Uno de ellos, Bernardin de Saint- Pierre, nos lo cuenta en su libro Deseos de un solitario: “El primero de mayo de este año de 1789, al amanecer, bajé a mi jardín para ver el estado en que se encontraba después de este terrible invierno en que el termómetro ha bajado el 31 de diciembre a 19 grados bajo cero. En el camino pensé en la granizada desastrosa que el 13 de julio había caído por todo el reino”. Evidentemente lo de la gran granizada suponía que el “sol” ya no estaba en la cabeza del rey (el Rey Sol, desde Luis XIV a Luis XVI) sino entre los ciudadanos y ciudadanas. Y que la Máquina de la Revolución estaba en marcha en cualquier sentido. En nombre de los sans-coulotte el lema originario, “Libertad, Igualdad, Propiedad Privada”, cambió su último sintagma por “Fraternidad”, pero con el Terror, el Thermidor o Napoleón, el hecho fue que el mundo había cambiado. Claro que los primeros “Derechos Humanos” no abarcaban en absoluto a los de abajo ni a las mujeres. Y sin embargo resultaría curioso analizar por qué la imagen de la Libertad está representada siempre por una mujer: con los senos al aire en el cuadro de Delacroix o con la antorcha de la libertad en la púdica imagen que los franceses regalaron a los EE.UU. Una antorcha en la mano –la luz que ilumina al mundo- y en la que sin embargo entran por debajo –y bajo pago- los turistas de todo el mundo. El símbolo del sol se reconvirtió pues en el deslumbramiento de la Ilustración, pero obviamente toda luz proyecta también sus sombras. 1789–2010: dos siglos y pico después ¿qué pueden decirnos las luces y las sombras de la Ilustración? Lo intentaron ya analizar Adorno y Horkheimer (en su Dialéctica de la Ilustración), Gadamer, Habermas y toda la escritura posmoderna. Pero estas dos obras de Carpentier son magistrales en ese sentido de luces y sombras. No sé si hacía frío o si llovía en París cuando Carpentier murió allí en 1980. Sólo que morirse en París, con aguacero o sin aguacero, era casi un destino ineludible para Carpentier. 2.- La formación francesa de Carpentier resultaba indudable, acaso le pesaba demasiado y quizá por eso (al intentar narrarnos la historia de “su” Caribe) siempre tuviera obsesión por las luces –y las sombras- de la Revolución francesa simbolizadas en aquel 1789. En consecuencia (y por todo ello a la vez) tal vez quería aprehender y desprenderse de esa influencia francesa, e (igualmente por ello) no cesó tampoco de hablar de algo que la alta cultura francesa –desde su clasicismo tradicional- jamás parecía haber entendido: la cuestión del barroco. Es sintomática esta historia puesto que (aparte de Rousset y su

muy serio libro sobre Circe y el pavo real, también de los años 60) el barroco se había visto en Francia desde tres perspectivas históricas distintas: 1º) En los siglos XVI y XVII lo que hoy llamamos Barroco (el término entonces no existía) suele remitirnos a un modo de ver y de ser que (según Worringer, Wölflin, y otros historiadores del Arte en la bisagra del XIX-XX) se habría convertido en el modo de vida especialmente (aunque no sólo) de los países contrarreformistas o católicos. Un desbordamiento de la carne o de las formas o de los pliegues, que en realidad podía ser multívoco, pero que transparentaba los huesos y las calaveras que había debajo. El exceso de carne o de formas indicaba, sí, el exceso de la vida, pero precisamente por eso su negación. Una negación de la vida, en su propio exceso, que de hecho para el clasicismo francés (y no olvidemos su trasfondo protestante o hugonote, como no podemos olvidar el racionalismo cartesiano) suponía en verdad la inutilidad moral y estética –la inutilidad imperial- del mundo hispánico a un lado y otro del Atlántico. Las polémicas al respecto se trasladarían luego al siglo XVIII –“¿Qué se debe a la España?”- pero lo significativo no es sólo que se acumularan juntos los desprecios hacia Góngora y Quevedo (incluso sobre el Cervantes supuestamente barroco, lo que ya es mucho decir) sino que incluso se metiera a Lope en el mismo saco, y Boileau despreciara a Lope llamándolo simplemente “rimador impávido del otro lado de los Pirineos”. 2º) En el siglo XIX hubo sin embargo un giro decisivo en la cultura europea. Lo sabemos de sobra: aunque el francés seguía siendo el lenguaje diplomático o político por excelencia, sin embargo el inglés (la lengua del imparable imperio victoriano) se había convertido ya en el lenguaje por excelencia del comercio y el capital (y habían sido los novelistas ingleses los que de verdad lanzaron al Quijote como obra maestra); pero es que a la vez estaba sucediendo algo mucho más duro: desde Kant y Hegel ya no era el latín sino el alemán el lenguaje filosófico por excelencia; los alemanes –con los hermanos Schlegel y Hamman y Herder- reivindicaban la cultura española (en especial la del XVII calderoniano) como la única herencia válida para el romanticismo. E incluso más: bajo el gobierno prusiano de Bismarck, la inminente Alemania unificable había arrasado al ejército francés en la batalla de Sedán de 1870. Con lo cual la superioridad de la raza aria habría quedado establecida muy por encima de las latinas, salvo con algunas excepciones: el recuerdo del Espiritualismo español (e italiano) en las artes plásticas, la música y la literatura del XVII. De manera que cambió el sentido peyorativo del llamado “Barroco” para convertirse en algo positivo, o –al menos- en una descripción de lo que sí había ocurrido. Trasladada tal imagen al Caribe, esto sigue brillando sin duda en Carpentier y muy especialmente en su sátira titulada no el Discurso sino El recurso del método dirigido, como se sabe, contra la dictadura de Machado en Cuba, pero que tiene unas raíces más profundas que intentaremos analizar a continuación. 3º) Puesto que la polémica entre el recurso o el discurso del método, en sus más amplias perspectivas, iba a tener unas consecuencias increíbles para la cultura occidental del siglo XX. Digamos así que no sólo Husserl reivindicó el espiritualismo científico para oponerlo al positivismo naturalista francés (fue la invención husserliana de la Fenomenología), sino que obviamente la cuestión se iba a plantear muchísi-

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mo más allá3. Sucedió que (aparte de los lógicos formales y analíticos del llamado Círculo de Viena) dentro de ese mismo ámbito fenomenológico surgieron historiadores del arte o del gusto estético, como los citados Wölflin y Worringer, que empezaron a inventarse (ya a finales del XIX y en los años 10 y 20 del siglo XX) ese término que parecía que iba a ser decisivo: el término Barroco. Cierto que no sin contradicciones. Tantas que, para paliarlas, D’Vorack hubo de inventarse a su vez el término Manierismo a partir de su conferencia sobre el Greco. 4º) Ahora bien: ¿Qué tiene que ver todo esto con nosotros a la hora de hablar de Alejo Carpentier? Obviamente dos cosas: que tanto el término “Luces” (aunque pululara obviamente en el XVIII), como –y sobre todo- el término “Barroco”–y no digamos Manierismo- son efectivamente términos inventados muy recientemente. El problema es si tienen algún verificacionismo referencial o no. Por supuesto que las Luces o la Ilustración sí que tienen un verificacionismo indudable: nos estamos refiriendo con esos términos a las revoluciones burguesas. Mientras que por el contrario Barroco es un término que se extrae de una categorización difícilmente verificable. Es una categoría que hoy apenas adquiere vislumbres y opacidades de realidad, una categoría en verdad dudosísima: si el italiano Omar Calabrese ha usado el término Neo-barroco ha sido para remitirnos a películas como Rambo o E.T., en suma para hacer simulacros sobre los supuestos simulacros posmodernos. Claro que hay preguntasmucho más claves: podríamos preguntarnos acerca de lo que significa Edad Media y añadir Edad Media ¿entre qué?4 Podríamos preguntarnos qué significa Renacimiento y añadir Renacimiento ¿de qué? Evidentemente se trata de una torpe historia que nos remite a la imaginaria Evolución histórica del alma o del Espíritu Humano. Algo concebido precisamente a raíz de la Revolución burguesa desde el XVI al XVIII. Es la imagen que culminaría en el Sapere aude, el atrévete a pensar por ti mismo, la famosa respuesta de Kant a la pregunta sobre “¿Qué es la Ilustración?” Kant quería decir lo que todos los ilustrados: que hasta entonces el espíritu humano había sido un niño, un niño que no se había atrevido a pensar por sí mismo, sólo de la mano de la Iglesia o de las otras Instituciones cortesano/ nobiliarias. Tanto que los ilustrados incluso llegaron a denominar al feudalismo sacralizado nada menos que como la “oscura noche de mil años”. Una noche demasiado ártica o polar, pues evidentemente mil años son demasiados años. En una palabra: si usamos términos historiográficos absolutamente inválidos, como los de Edad Media o Renacimiento, lo hacemos sólo como marbetes instrumentales, para entendernos entre todos. Sólo que hay un matiz que me gustaría resaltar: también para entendernos –y ya que hablábamos del sol- decimos que el sol sale o que el sol se pone. Pero sabiendo de sobra que el sol siempre está quieto. Quizá algo similar ocurre cuando hablamos de Edad Media, de Renacimiento o de Ilustración.

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Recordemos que el Positivismo fue establecido como norma oficial del saber en la Universidad de México.

Marc Bloch, como se sabe uno de los grandes especialistas sobre el tema, intentó legitimar las raíces del sintagma “Edad Media” a la vez que sin embargo lo relativizaba al máximo. Dice así: “La Edad Media – en la medida en que este adjetivo, tomado de la vieja nomenclatura geográfica de las “cinco partes del mundo”, pueda usarse para designar una verdadera realidad humana…” Cfr. Marc Bloch: Melanges históriques, París, 1963, Vol. I, pp. 123-24

Podríamos decir así que hablamos a través de metáforas interesadas. Metáforas que interesan, que valen o que tienen precio, pero sólo desde el campo semántico de la Revolución burguesa del XVIII, al modo en que sólo a partir de ahí se comenzó a contar por “siglos”. De manera que hablamos de Edad Media para aludir a la producción social e intelectual del feudalismo; hablamos de Renacimiento o de Clasicismo para aludir a la coexistencia a muerte –que culminaría en la famosa “Guerra de los treinta años”- una coexistencia o una guerra entre feudalismo y capitalismo que efectivamente existió entre los siglos XVI y XVII; y cuando nos referimos a la Ilustración, nos referimos al triunfo del capitalismo pleno en Europa y en América del Norte –lo que también se suele llamar primera Modernidad Incluso las Luces es una buena metáfora interesada: se acabó la oscuridad de mil años para que se iluminaran la Razón y el Espíritu, para que se encendiera esa luz que iba a revivir a la humanidad y a la naturaleza. Sin embargo cuando decimos Barroco (o Manierismo) ¿qué estamos diciendo? Son otras metáforas, evidentemente, pero ¿dónde buscar su referente auténtico? En literatura o filosofía ese referente auténtico carece de validez. Aunque incluso Walter Benjamin todavía hablara de un “Drama Barroco Alemán” (la tesis que jamás le fue aceptada por la Universidad alemana) está claro que hoy aludir a las alegorías de los Autos de Calderón como algo barroco, aludir a Góngora como culterano barroco o a Quevedo como conceptista barroco nos ha llevado a todos a un callejón sin salida. Tanto que se prefiere hablar, si acaso, del conceptismo “retórico” en general del XVII, y sobre todo en la prosa de Gracián. Pues en efecto: por mucho que Carpentier juegue con la dicotomía entre el discurso y el recurso del método, resulta claro que para nada nos sirve hablar de barroco cuando nos referimos a la búsqueda de ese método que Descartes trató de anteponer a sus trabajos científicos; para nada nos sirve hablar de barroco para entender lo que Spinoza denominaba, una manera “geométrica” de entender el mundo; para nada nos sirve hablar de barroco cuando nos remitimos a esa cultura francesa que tanto fascinaba a Carpentier, por ejemplo las tragedias jansenistas del pensamiento de Racine o de Pascal; y mucho menos cuando nos referimos al otro lado, al lado anglosajón, a lo que entendían Locke o Newton por leyes de la experiencia psíquica o por ley de la gravedad. Pero es que hay más: para nada nos sirve hablar de barroco no sólo a propósito de la poética con que Milton rescribió la Biblia, o de las iluminaciones entre el alma y el cuerpo desde John Donne a Blake. Es que tampoco nos sirve el término a propósito de lo que se entendió por Estética a partir del descubrimiento del lenguaje de las Pirámides o del redescubrimiento del efebismo helénico a partir de Winkelman o de las diferencias entre el llamado “jardín inglés” y los jardines de Versalles. Y no digamos respecto a la ética/ estética de Kant o en la estética dispuesta para matar a cualquier estética en el Espíritu Absoluto de Hegel. Y las metáforas de Hegel son transparentes: si el arte era una relación entre espíritu y materia, si en el arte antiguo de la Pirámides la materia había pesado más que el espíritu; si en el arte clásico por excelencia, el arte griego (digamos, la escultura), el equilibrio entre espíritu y materia era perfecto; sin embargo ahora en la época moderna o romántica, y ya a partir de Shakespeare, el espíritu (la literatura) era ya mucho más importante que la materia, lo que indicaba que el arte empezaba a dejar de ser necesario ante el triunfo del espíritu. Algo que concluirá perfectamente en Nietzsche y su Zaratustra como vida artística –pero no ya como Arte exento de la vida.

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De modo que en vez de hablar del “recurso del método”, Carpentier debería haberle puesto un recurso al barroco. Seguir hablando de culteranismo y conceptismo barrocos supone una buena manera de hablar en el vacío: quizá sólo Deleuze haya seguido sustentando el término pero sólo como un útil que le sirviera para su “filosofía del pliegue” (a través de la historia y la música del XVII). 3.- ¿Por qué sin embargo Carpentier centró prácticamente siempre el eje de sus núcleos literarios y estéticos en torno al entrecruzamiento de las Luces frente al Barroco, al encuentro o estallido entre ambas categorías? Dejo de lado su primera y última novela: la primera, Écue–Yamba O, porque él mismo la desechó, aún reeditándola luego, en tanto que mero ejercicio de aprendizaje juvenil (de aprender a escribir en la cárcel, podría decirse también); y La consagración de la primavera, por lo que pueda ribetearse ahí de apologetismo en torno a la Revolución cubana. Pero esos son esquemas que literariamente valen muy poco. Pues aunque me resulta imposible aquí recorrer toda la obra de Carpentier, sí me gustaría recordar otros libros en los que la relación Literatura/Música (y por supuesto Luces/Barroco) se hacen palpables. Así El acoso (fechada en Caracas en 1955), una novela estructurada a la sombra de la Tercera Sinfonía de Beethoven (la Heroica) y de la tortura policial de un estudiante que delata a sus compañeros y luego es perseguido por su “mala conciencia” y por la música de la Sinfonía, hasta su muerte final. Y por supuesto Concierto Barroco (1974), una novela basada en una ópera de Vivaldi, Motezuma, cuya música sin embargo Carpentier no podía conocer. La ópera se estrenó en 1733 en Venecia, pero la pieza musical se había perdido. Únicamente se conservaba el libreto de Luigi (o Girolamo) Giusti. Sólo en el año 2002 se ha descubierto la música de la obra, al menos el acto II y parte del I y el III. Carpentier se basó pues sólo en el libreto y la música –digámoslo así- la suplía con los otros textos vivaldianos. El argumento del libreto de Giusti era un melodrama bastante esperable, menos en el final: es la lucha de Moctezuma y los “mexicas” contra Cortés y sus españoles. Aunque Cortés vence, asombrado por la nobleza y la valentía de los mexicanos, Cortés les permite seguir en el poder. Carpentier sin embargo se aprovecha de este valor y nobleza de los indígenas para incrustarlos de otro modo en su novela. El protagonista, un rico hacendado mexicano, un criollo nieto de españoles, que ha ido a visitar Venecia, asiste a una representación de la ópera y acaba –tras un descontento inicial- por dejarse arrastrar por la música de Vivaldi y por la lucha de los mexicanos y deseando la ruina de “aquellos que me dieron sangre y apellido”. Aunque la obra de Vivaldi/Giusti está llena de tópicos falsos sobre las virtudes de un tirano como Moctezuma, a Carpentier lo que le importa es hacer una descripción alegórica de la incubación del criollismo independentista. Se ha dicho con cierta razón que a Hispanoamérica la “conquistaron” los indios (los que lucharon con Cortés, por ejemplo, contra Moctezuma) mientras que la “independizaron” los españoles: eran nietos o biznietos criollos que fueron producto de una nueva riqueza (el cacao venezolano, por ejemplo, con la expansión del “chocolate” por toda Europa, estructuró las bases de la burguesía/oligarquía que engendró a Bolívar); y unos criollos que cultivaban en efecto su continuo resentimiento respecto a “recién llegados” de la Península para ocupar los cargos del poder. Esto subyace en la obra de Carpentier, claro está pero la complejidad de los hechos no los podemos analizar aquí.

4.- Ahora bien: si me interesa sobre todo centrarme en las dos novelas históricas que veníamos analizando, no debo dejar de precisar alguna cuestión al respecto. Pues es curioso: a Carpentier se le ha puesto a caldo acusándolo de castrismo, del mismo modo que a Ernesto Cardenal se le ha puesto a caldo acusándolo de sandinismo. Conviene sólo matizar algo: el doble compromiso sobre el barroco a partir de la relación centro- periferia. Es sintomático de nuevo cómo la relación entre Sartre y Carpentier nos vuelve a aparecer aquí. Como decíamos, Sartre escribió el prólogo al libro del “argelino” nacido en Martinica, Franz Fanon: Los condenados de la tierra. Ese prólogo lleno de buenas intenciones hizo creer a millones de personas en el mundo que la descolonización y las revoluciones periféricas (y ahí estaba el caso de Vietnam) podían trastocar todo el sistema establecido. Sólo que –esbozábamos- ese prólogo de Sartre se vio muy pronto desfasado. A pesar de la crisis capitalista del 68 al 78, no fue la periferia la que triunfó, sino el centro el que se extendió hasta abarcar todos los límites del mundo 5 . Lo que Marx había llamado historia mundial se estaba convirtiendo efectivamente en lo que hoy llamamos globalización. Pero resulta muy significativo que el compromiso de Carpentier con el barroco significara en el fondo un compromiso con la periferia. No deja de ser sintomático a la vez que un cubano exiliado y declaradamente heredero del barroquismo y la homosexualidad de Lezama Lima (y me estoy refiriendo obviamente a Severo Sarduy) reivindicara plenamente al barroco como una forma de existencia de lo periférico, como lo marginal en el interior del centro (Sarduy acabó siendo el sustituto de Caillois en la dirección de La Cruz del Sur), sin importarle recurrir no sólo a Carpentier -y por supuesto a Lezama- sino a los estudios gongorinos de Alfonso Reyes, a la reivindicación barroquista hispanoamericana de Emilio Carilla, etc. Claro que todo ello envuelto en el significante de Lacan y en lo que el propio Lacan llamaría un “parloteo sin sentido”. Pero baste con esta digresión: ¿qué había querido decir en el fondo Carpentier hasta comprometerse al límite con el término barroco? Hablábamos obviamente de lo “real maravilloso”, el texto-prólogo que aparece al principio de El reino de este mundo, un texto al que admiraba Jameson y que abrió paso a toda la retahíla posterior en torno al realismo mágico, etc. Recordemos lo que habíamos señalado al principio acerca de lo que Carpentier llamaba el Tercer estilo. Quizá así se pueda seguir hablando del compromiso de Carpentier con el barroquismo. Decíamos que en el fondo era un compromiso con la escritura periférica –y lo vamos a comprobar enseguida- pero no podemos olvidarnos de los matices que habíamos establecido. Pues es curioso de nuevo: si entre finales de los 60 y principios de los 80 el centro se extendió hasta abarcar toda la periferia, hasta abarcar la historia mundial o la globalización (y de esto ni Sartre ni Carpentier parecieron darse cuenta), sin embargo respecto a la literatura y el arte empezó a ocurrir todo lo contrario: la literatura o el arte empezaron a perder su centro. No sólo su aura, como siempre se dice aludiendo a Benjamin, sino su propio sentido de escritura o de estructura estética básica dentro del supuesto espíritu humano. Quiero decir sencillamente que la literatura perdió su centro porque se convirtió en mercado; quiero decir que la estética perdió su centro porque el mercado artístico 5

De ahí el ilusionismo político del Ché Guevara: “Crear muchos Vietnam” suponía ignorar lo obvio: que Vietnam sólo había uno. De ahí su fracaso en el Congo y en la aventura final de Bolivia que debería haberse acompañado de múltiples brotes revolucionarios en América Latina. Todos abortados antes de iniciarse.

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se convirtió en el “todo vale”; quiero decir que la literatura perdió su centro precisamente porque se estaba destrozando la imagen del yo, del “yo soy libre”, que era –supuestamente- el centro de la literatura. De modo que no sólo el compromiso político del escritor sartreano sino que el compromiso de Carpentier con el barroco empezaban a difuminarse. Y quizá de ahí el borrarse también de la escritura de Carpentier durante varios años. De cualquier manera insisto en que había buenas razones para poner en duda el concepto de barroco: quizá en las artes plásticas o quizá en la propia música, Carpentier (como Deleuze) encontraba algo (el retorcimiento de unas columnas, el retorcimiento de una sinfonía como la “Heroica”de Beethoven a que acabamos de aludir, o Vivaldi) para seguir hablando de barroco. Pero estaba claro que ya el retorcimiento de la sintaxis no legitimaba en absoluto para seguir hablando del barroco de Góngora o de Sor Juana: el “espíritu de las épocas” era sólo una cuestión de Dilthey o Cassirer; el barroco gongorino era sólo una cuestión del 27 y Ortega. (y si es que ellos comprendieron de verdad lo que sucedió en el mundo hispánico de las dos orillas en el XVII). A pesar de Lezama y Sarduy me parece, pues, evidente que el secreto de Carpentier no radicaba tanto en el problema del barroco sino en el problema de las Luces. Al igual que siempre, el secreto efectivamente estaba a la luz, la carta en medio de la chimenea, del mismo modo que en el relato de Poe.

5.- En suma y para ser muy breve: el secreto de Carpentier radicaba –insisto- en el secreto de las Luces, porque fue en la Ilustración cuando se planteó de una manera decisiva y nueva la relación entre la naturaleza natural y la naturaleza humana. ¿Qué había ocurrido en realidad bajo las Luces? Sencillamente que después de que la burguesía declarara la muerte de Dios (y la imagen es muy anterior a Nietzsche) la Naturaleza Humana sólo podía encontrar su fundamentación o su legitimidad en la Naturaleza Natural. Y lógicamente: la Naturaleza natural en América latina (o incluso en la negritud o el mestizaje trasvasados desde África) no podía ser lo mismo que la Naturaleza natural que se trasparentaba en la Naturaleza humana europea. Y por ello he hablado de la Revolución del Libro (los norteamericanos de la “guerra fría” también hablaron de la revolución del libro, sólo que para atacar al marxismo en nombre del propio pragmatismo yanqui: pero ésta es otra historia)6. El secreto de lo real maravilloso o del realismo mágico (en suma, el compromiso de Carpentier con lo que él llamó barroquismo) radica, pues, simplemente en este fundamento clave para explicar la ausencia/ nostalgia de la revolución burguesa en el Caribe: allí la naturaleza natural americano/africana habría sido tan retorcida, tan radical, tan vibrante y viviente, habría sido tan “barroca”, que al transparentarse en la Naturaleza Humana jamás habría podido convertir a ésta en una racionalidad europea. Las Luces no fueron posibles en el Caribe. Muy al contrario: supondrían una transparencia de esa multiformidad viva (y de sus dioses vivos, como el vodú caribeño o la santería cubana) algo tan excesivo, tan iluminador, 6

Por supuesto que la revolución del libro capitalista sí que triunfó en Norteamérica –y luego en su Imperio global-. Pero es curioso que el puritanismo religioso, siempre latente en el mundo “yanky”, no les lleve a pensar en el “éxito” del libro cristiano o del libro judaico. Sólo del fracaso del Libro marxista. O bien –hoy- del “mundo del mal” inscrito en el Libro islámico.

que acabaría por arramblar o por deformar cualquier tipo de la razón laica europea. La burguesía blanca del libro (o las castas negras o mestizas que intentaban imitar el Libro), incluso cualquier tipo de clasicismo revolucionario, se habrían venido abajo ante la luz devastadora no del sol parisino sino del otro sol que brotaba en América. De ahí que el enfrentamiento de Carpentier entre Luces y Barroco, suponga en realidad un enfrentamiento entre dos luces: entre la luz geométrica europea y la luz salvaje del Caribe. Insisto en que es a esa luz salvaje -sin ningún sentido peyorativo- a lo que Carpentier se empeñará en llamar “barroco americano”. Nostalgia se llama a eso en los boleros cubanos que tanto amó Carpentier. Nostalgia de “lo ausente” (la revolución burguesa racionalista) y apuesta por “lo presente”: el barroquismo del Caribe. Así pues, nostalgia y a la vez búsqueda de una definición de sí mismo (francés y caribeño) y de la realidad de su mundo americano. 6.- Pues evidentemente la cuestión de la transparencia o el trasvase entre la naturaleza natural y la naturaleza humana es, insisto, la última clave de la Ilustración, el último indicador de su racionalidad y la última legitimación de su moral. Claro que hay discrepancias básicas entre Kant (quizá el símbolo del pensamiento europeo continental) y Hume (quizá el símbolo del pensamiento anglosajón y luego anglo-norteamericano). Pero por supuesto no voy a entrar ahora en eso. Sólo intento plantear la problemática de Carpentier en su estructura básica: si la naturaleza natural latinoamericana (en especial la caribeña que es la que a él le interesa) no sólo no es racional/ clasicista sino que ni siquiera está dominada por el hombre, ¿entonces qué? Sólo queda una solución posible: comprometerse con la periferia considerándola como barroquismo. Desde esa perspectiva Carpentier pudo establecer su escritura como algo donde la naturaleza natural domina a la naturaleza humana (incluso la configura como caos). Ahí, en esa escritura, las luces racionalistas se estrellan contra otras luces múltiples, tan difusas e incomprensibles que necesitan otro tipo de comprehensión. Es a eso a lo que Carpentier va a llamar el desbordamiento barroco. Ahora bien ¿no podía haber, en la propia América, otra visión del mundo, una realidad vital que fuera desde los orígenes medievales de la “Conquista” hasta las raíces mismas de los orígenes de lo humano en la Edad de Piedra? Es desde este punto de vista desde el que entre El reino de este mundo (1949) y El siglo de las luces (1962), Carpentier, decíamos, escribe Los pasos perdidos, fechado en Caracas en 1953, durante su exilio venezolano. Aquí, digamos, la protagonista (desechable) es la Novena sinfonía de Beethoven y su ostentosa propuesta del Himno a la Alegría de Schiller símbolo de las Luces donde los haya, para este musicólogo acérrimo que es Carpentier. Y un musicólogo sin nombre es el que va a encarnar al personaje de la novela en busca precisamente de los orígenes donde se encubre la alegoría del Todo. Pero mucho ojo: la alegoría del Todo como acumulación de estratos según la imagen que Kant nos daba de la historia humana. Así lo que parece ser un viaje iniciático desde la civilización artificial de hoy (se supone que la norteamericana) vista como un mundo teatral y artístico de vanguardias falsas) un viaje desde ahí, digo, hacia la civilización natural y viva (en una especie de tiempo detenido) en las llanuras, las montañas y las selvas del Orinoco. Pero todo eso resultará ser a la larga algo muy distinto: un nuevo Descubrimiento de América (o sea, del Mundo) a

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través de los diversos estratos acumulados de culturas y vidas sucesivas. Y los estratos se nos revelan a través de sus marcas: una pequeña revolución gratuita en una ciudad portuaria aún “civilizada”, a orillas del Orinoco; un viaje en autobús por los Andes; luego la ciudad de los caballos y la ciudad de los perros y por fin el gran viaje a lo largo del río. Las selvas y su mundo oculto y las diversas capas de civilización tribal se suceden hasta llegar a una ciudad recién fundada (como en la Conquista) y a los límites del horizonte de la humanidad en la Edad de Piedra. El viaje lo hace el protagonista acompañado por un minero griego, un fraile capuchino y un “Adelantado” que guarda el secreto. Una copia, decimos, con tintes feudalizantes, de lo que debió ser el Descubrimiento, pero también una especie de desdoblamiento del viaje de Ulises en su retorno a Ítaca. De ahí que sólo aparezcan dos libros, la Odisea y la Biblia. Y dos mujeres: la estúpida civilizada Mouche, astróloga y pseudo-artista, frente a Rosario, la criolla, crisol de miles de razas y culturas. Tras pasar por la ciudad de piedra, sin lenguaje articulado pero con la música del duelo de la muerte, llegan por fin a la ciudad medieval de los conquistadores. La ciudad (Santa Mónica de los Venados) no está constituida en realidad más que por unas pocas chozas de indios, una iglesia en construcción, un granero y una casucha para el Adelantado/ gobernador, su mujer y su hijo Marcos. El protagonista por fin cree que ha descubierto el origen de Todo. Ha atravesado, insistimos, todas las capas kantianas, -geológicas, vegetales, animales y humanas- que constituyen los mundos históricos condensados en un solo mundo, como se encarnan en la imagen de Rosario, la única que le da nombre al protagonista mientras hacen el amor. Es una utopía nueva, nacida feliz. Aquí todo es origen, incluido el origen de la música y la poesía. Y así el protagonista sin nombre (salvo para Rosario) escribe las pautas de su Canto, (o su Treno) sobre el mundo. Abandona el intento de hacer alguna música sobre el Prometeo encadenado de Shelley (ahora está desencadenado7) y por supuesto se olvida de la comercial música de publicidad que hacía en los USA. Salvo que ahora, cuando la verdad le fluye, le faltan papel y lápiz. Un helicóptero lo devuelve a su mundo, donde le espera un embrollado proceso de divorcio con su mujer (Ruth) y un reencuentro estúpido con Mouche. Cuando intenta volver a la ciudad originaria, el Orinoco (como en una venganza) le ha cerrado el camino hacia la selva, ya no podrá volver a hacer el viaje desde la Edad Media de la conquista a los orígenes de Todo: él, en verdad, era un intruso en aquel mundo y comprende ahora que siempre lo ha sabido y que por eso es imposible volver. En la tabernucha de la orilla del río, la taberna que se llama Los recuerdos del porvenir (que sin duda podía haber sido otro título del libro) se encuentra con el minero griego quien le dice que Rosario vive ya –y está preñada- con el hijo del Adelantado, que es quien le habría contado la historia al griego. Y este concluye: “Tu mujer no es Penélope”. Ya no hay retorno posible sino hacia la civilización de los pasos perdidos en las calles urbanas donde volverá a ser el Sísifo de siempre, una existencia sin sentido8. 7

Como el Frankestein de Mary Shelley, al que Carpentier ni siquiera recuerda. Hoy, por supuesto, ese libro no solo no es despreciado como sub-literatura (ni por estar escrito por una mujer), sino muy al contrario: ese Frankestein es un símbolo básico de nuestro tiempo (los humanos pueden crear lo humano y una mujer lo sabe, porque las mujeres “paren”), con el añadido de los problemas “bio-éticos” que ahí puedan existir. Pero igual ocurre con el “lado oscuro” simbolizado en el Drácula de Bram Stocker y su éxito actual. 8

Cfr. Al respecto, el magnífico estudio sobre Los pasos perdidos llevado a cabo por Inmaculada López Calahorro: Alejo Carpentier: poética del mediterráneo Caribe, ed. Dykinson, Madrid, 2010.

III Y así (en los años 50, en efecto, se andaba en plena época del existencialismo, de las descolonizaciones, de la búsqueda de los orígenes de todo), con este retorno del protagonista a la civilización moderna, a la supuesta artificiosidad actual, retornamos nosotros también al origen de esa civilización “moderna”, retornamos pues a las Luces y a su símbolo máximo: la máquina de matar, la guillotina. Pues parece como si para Carpentier (aunque ese “parecer” sea dudoso) el único racionalismo válido en el Caribe mediterráneo resultaría ser la Máquina, la guillotina, la muerte. O quizá el caos que es una muerte en vida o una vida en muerte. Así ocurre –volvemos a recordarlo- con la ya aludida historia de los tres hermanos, Carlos, Sofía y Esteban que de alguna manera siempre giran en torno a Víctor Hughes en El siglo de las luces. Una novela ésta que curiosamente comienza con la imagen de la Máquina y termina con la sombra del caos popular antinapoleónico en el Madrid de 1808. El sueño de la razón engendra monstruos y por ello cada capítulo de ese libro se inicia con una cita de Goya. A mí me impresionan las reflexiones de Esteban en la p. 192 (cito por la edición de Barral, Barcelona, 1970) a propósito del límite entre racionalismo y barroquismo: “El caracol era el Mediador entre lo evanescente, lo escurrido, la fluidez sin ley ni medida y la tierra de las cristalizaciones […] donde todo era asible y ponderable […] arabescos tangibles que intuían todos los barroquismos por venir”. Por eso Carpentier, criado y fraguado como decíamos entre los “surrealistas” amigos de París, termina por reírse de las imágenes más típicas del surrealismo: en especial de la más clave, la de la máquina de coser y el paraguas sobre una mesa de disección. Pero mucho ojo: Carpentier también tiene “otra” influencia inmensa del existencialismo de Sartre. Incluso más: plausiblemente a través de Sartre o de otros existencialistas como Camus o Ionesco se acerca a dos cuestiones no menos decisivas en la época: a) o bien la vida es un absurdo, un vacío, como en La cantante calva, de Ionesco o en El extranjero de Camus; b) o bien la vida sí tiene un destino (como diría Heidegger). No sólo la muerte o el vacío sino la ec–sistencia, es decir, la fusión de esencia y existencia precisamente a través de la fusión con el ser global, con el ser de la naturaleza. Puede pensarse por supuesto que la vida es un “vacío sartreano”, quizá también para Carpentier, pero él prefiere encontrarle un fundamento. Por eso busca esa especie de destino caribeño, esa fusión entre el caos de la naturaleza y el caos total de la naturaleza humana. Lo curioso es que ese caos que él intentó rellenar denominándolo como “destino barroco”, no es más que un destino de muerte o de volutas huecas. Pero si Carpentier quiere encontrar ahí un sentido imposible (en su perspectiva barroca), es verdad que al menos lo encuentra en su escritura. Pues ese sería el sentido de El reino de este mundo, en donde el verdadero protagonista es el esclavo Ti- Noel, que primero escucha –y cree- las profecías de Mackandal, el profeta negro y manco que revive a los reyes y dioses africanos en esas profecías. Ti-Noel, digo, estructura su vida a través de lo que podríamos llamar la escritura providencialista del profeta negro y su sombra: todo es un destino “prefijado”. Pero luego Ti-Noel vive el cumplimiento final de esas profecías como si todo ocurriera en un caos barroco, pero no como algo “profético/divino” sino históricamente –como verdad esperpéntica- bajo la dictadura del rey negro Henri Christophe, con su aludido palacio de Sans-Souci y la ciu-

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dadela de La Ferrière. Allí, decíamos, las Luces acabarán convirtiéndose en llamas que lo arrasan todo, igual que el viento arrasador se lleva a Ti-Noel. El reino de este mundo es el reino del demonio (en realidad ese Satanás existe, ese Dios atraviesa el vodú del libro). Y por eso se trata también de una novela sobre el caudillaje y su caos histórico, la serie que inició Valle Inclán no sólo con Tirano Banderas sino en la trilogía El ruedo ibérico, (en general los “espadones” de la corte de los milagros de Isabel II en la España de ValleInclán son todos grotescas imágenes de caudillos). Hay mucho de Valle en Carpentier, y se ha señalado a menudo. Pero quisiera matizar en qué sentido. No sólo en la frondosidad de ambas prosas, sino en la concepción global de estas novelas históricas. Decíamos: para Carpentier no se trata de ejemplificar o moralizar el presente a través del pasado, sino de mostrarnos más bien hasta qué punto el pasado sigue siendo presente. No voy a rastrear todas las novelas del caudillaje, desde el Señor Presidente, de Asturias (impregnada por cierto de surrealismo estilístico) hasta Yo, el Supremo, de Roa Bastos; desde El otoño del patriarca hasta la derrota de Bolívar en El general en su laberinto, de García Márquez (donde a García Márquez le basta la imagen de la obsesión de Bolívar por lavarse, por la higiene, para mostrárnoslo como un liberal/masón). Sólo quisiera finalizar recordando que si El reino de este mundo es sin duda el reino del demonio, es también el reino de lo humano: de ahí las impresionantes reflexiones finales de la novela, cuando el viejo Ti-Noel comprende que pese a todo él será siempre un “meteque”, un extranjero en su mundo. Pero eso no obsta para que la prosa ubérrima -fastuosa a veces hasta el exceso- de Carpentier, no intente mostrar que es, en su propia fastuosidad, un trasvase de lo que pretende decir: el destino de los caribeños. Su verdad radicaría en fusionarse con su naturaleza no menos ubérrima. Que esto nos parezca hoy un planteamiento huero dentro de la vieja dialéctica entre el centro y la periferia, una dialéctica ya sobrepasada, tampoco impide que sus novelas nos fascinen igual que nos fascina Camelot. Claro que ese problema no afecta sólo a las novelas de Carpentier sino –decíamos- a la novela, a la poesía, a la literatura y la filosofía de hoy. Son nuestros coetáneos pero dudosamente nuestros contemporáneos. Quiero decir: ¿nos sirven para descifrar los códigos de nuestro mundo, de nuestro “yo” de cada día? Claro que las cosas se aclaran algo más si sustituimos “nuestro” mundo por “este” mundo que nunca es –ni ha sido- nuestro. Por eso cobra más sentido la escritura de las novelas de Carpentier. Puesto que tanto en El siglo de las luces como en El reino de este mundo (y por supuesto en las demás, sobre todo en la narración extraordinariamente “mítica” de Los pasos perdidos) hay mucho más por debajo. Lo que se plantea ahí atañe no sólo a las y los caribeños sino a cualquier tipo de humanidad en esta tierra. Atañe a quién manda en nuestra historia y cómo es nuestro mundo. Por eso Ti-Noel concluye que lo nuestro no es el Reino de los Cielos: “Comprendía, ahora, que el hombre nunca sabe para quién padece y espera. Padece y espera y trabaja para gentes que nunca conocerá [...] pero la grandeza del hombre está precisamente en querer mejorar lo que es. En imponerse Tareas […] Por ello, agobiado de penas y de Tareas, hermoso dentro de su miseria, capaz de amar en medio de las plagas, el hombre sólo puede hallar su grandeza, su máxima medida en el Reino de este Mundo”.

A fin de cuentas un reino que puede ser transformado. Lo cual puede implicar tanto otra herencia de la Ilustración como quizá la de un Barroco que no sea sólo vida como caos ante la muerte: dos formas expresivas de la grandeza y la miseria de la Historia humana, sin duda, pero transformables –repito- en tanto que precisamente son “reinos de este mundo”.

• A leitura: um passaporte para a vida Armindo Teixeira Mesquita • Apuntes sobre la lectura. El aporte de las ciencias cognitivas

Giovanna Zaganelli

• Leyendo el Sur. A propósito del libro Cantes al Amorsillega de Ginés Liébana Bartolomé Delgado Cerrillo • Reading between language and image. The case of website

Sarah Bonciarelli

• Posibilidades Didácticas de La cigarra y la hormiga. Una (re)lectura José Soto Vázquez, Ramón Pérez Parejo • Histórias de leituras: da metáfora da cebola à metáfora da princesa e a ervilha Adriana Pastorello Buim Arena, Valéria Aparecida Dias Lacerda de Resende

• El lenguaje articulado como herramienta para el desarrollo de infraestructura intelectual en la Educación Superior Gilberto Fregoso Peralta

A leitura: um passaporte para a vida Reading: a passport for life ARMINDO TEIXEIRA MESQUITA Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Portugal

Resumo. Nas sociedades actuais, a capacidade para usar material escrito é indispensável ao acesso a todo tipo de informação, tornando o uso da leitura cada vez mais necessário à participação real do cidadão em actividades produtivas e colectivas, porque ajuda a formar seres pensantes. O contacto com os livros deve ser iniciado o mais cedo possível, não só pelo manuseio, como também pela história contada ou pelos jogos rítmicos. Com efeito, na idade da infância, toda a energia do indivíduo é dirigida para a construção da sua identidade. Logo, as primeiras leituras entram no período da formação e da fundação, isto é, consignamos à leitura uma grande força de desenvolvimento pessoal. Os livros, para além de auxiliares na aprendizagem do mundo, formam o leitor no gosto. Formar o gosto e possibilitar escolhas são realidades fundamentais na vida adulta.

Abstract. In current societies the ability to use written materials is essential for accessing information of any type, making literacy increasingly necessary for participation in productive and collective practices, which help to form thinking citizens. Contact with books should be initiated as soon as possible, not only for the habit of handling them but also for the stories told and for rhythmic games. Indeed, during infancy all energy in directed towards the construction of identity. Therefore, early reading comes in a formative period, implying that reading can be a potent force in personal development. Books, besides being aids to readers’ world knowledge, form their tastes. To form taste is to make choice possible – a fundamental reality of adult life.

Palavras-chave: leitura, livro, criança, literatura, imaginário.

Keywords: reading, book, child, literature, imagination.

Para citar este artículo: Mesquita, A. (2011). A leitura: um passaporte para a vida. Álabe, 3. [http://www.ual.es/alabe]

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1. Introdução A precoce imersão da criança no mundo dos livros e o convívio assíduo com a sua realidade são formas de despertar a curiosidade e o interesse pela leitura. Se, desde cedo, a criança estiver rodeada de livros e neles encontrar um objecto do seu afecto, rapidamente descobrirá que a leitura se pode revelar como uma das actividades mais excitantes da sua vida e como janela aberta sobre o mundo e sobre os outros. Com efeito, na idade da infância toda a energia do indivíduo é dirigida para a construção da sua identidade. As primeiras leituras entram, portanto, no período da formação e da fundação, isto é, consignamos à leitura uma grande força de desenvolvimento pessoal. Actualmente, segundo conclusões de muitas investigações, lê-se pouco. Lê-se pouco sobre qualquer assunto. Daí, a preocupação acerca dos baixos níveis de leitura ser uma questão que aflige desde países com tradição literária, como a França, até países que valorizam a biblioteca, como os Estados Unidos, passando por países, como Portugal, onde há cerca de cinco anos foi criado o Plano Nacional de Leitura. 2. Considerações

1. Numa sociedade pautada pelo constante desenvolvimento, a criança vive absorvida pelas novas tecnologias. Os filmes, os jogos de computador, a descoberta do mundo da Internet lideram as suas preferências na ocupação dos tempos livres, colocando de parte o hábito pela leitura. O livro deixou de ser um elemento fundamental na vida de muitas pessoas. No entanto, tem-se demonstrado que a criança que não lê carece de um valioso complemento nos seus estudos, para além de privar-se do gozo que causa a leitura de um bom livro. Quem lê enriquece o seu vocabulário, melhora a sua ortografia, aperfeiçoa a sua capacidade de redacção e amplia permanentemente os seus horizontes culturais. É uma afeição que cultiva o mais específico do ser humano: o seu entendimento, a sua vontade, a sua imaginação e criatividade, os seus ideais e valores. Claramente a leitura proporciona um grande bem à criança, mas há que conseguir que se converta em algo que goste de fazer e não numa penosa obrigaçãoimposta. Deve ser uma actividade desejada e livremente elegida e para isto necessita da colaboração da família, da escola e da sociedade. É nesta necessidade de facultar, à criança, a sua descoberta pessoal que a leitura infantil assume especial destaque. Com ela, a criança apercebe-se do mundo que a rodeia, desenvolve a sua imaginação e a capacidade de sonhar. É também um modo de promover, desde a infância, a cultura literária, uma vez que esta é tão imprescindível ao longo da vida. Logo, a leitura tem uma grande importância no processo de desenvolvimento da criança, porque a ajuda a crescer, a amadurecer e a superar obstáculos e dificuldades da vida. Quem lê vive uma experiência que o absorve por inteiro, levando-o a imaginar, a pensar, a criticar e a conhecer. Um livro enriquece e transforma, porque faz gozar e so-

frer. Falar dos livros suscita a vontade de os abrir, despertar uma curiosidade activa na criança. A leitura funda-se numa ambiciosa vontade de construir um edifício cultural para este leitor, contribuindo, com efeito, para a formação de cidadãos responsáveis. Através dos livros, a criança pode construir um mundo organizado no qual encontrará o seu lugar e sobre o qual edificará a sua cidadania. 2. Sendo uma forma de linguagem que o ser humano tem à sua disposição e que pode e deve utilizar, a leitura é uma actividade extremamente importante no mundo civilizado. Contudo, não basta saber ler, é essencial adquirir hábitos de leitura e, sobretudo, gostar de ler. O prazer e o desejo de ler não nascem com o indivíduo, vão sendo conquistados à medida que se contacta com os livros. Só lendo é que o leitor cria a necessidade de leitura. A aprendizagem da leitura é uma «construção que pressupõe treino, capacitação e acumulação» (Souza, 2004:contra-capa). Ler é uma actividade de conquista, porque exige esforço, dedicação e empenho. Quando ainda não sabe ler, a melhor maneira de estimular o interesse da criança pela leitura é ler-lhe histórias em voz alta, tendo um adulto (ou uma criança mais velha) como mediador. A figura do mediador é importante e necessária, porque faz a ponte entre os livros e os primeiros leitores e facilita o diálogo entre ambos. Desta forma, a criança não só se diverte, como também se informa. Em pouco tempo, a criança gostarádas histórias e dos livros e, certamente, quererá ler sozinha. A partir daqui, a criança terá acesso a uma quantidade de informações e de conhecimentos. Ao dedicar tempo a jogos de vocabulário, a histórias, a poemas, em suma aos livros, a leitura pode constituir-se uma actividade familiar (simultaneamente importante e divertida) que ajudará a criança a crescer interiormente, isto é, a leitura contribui para desenvolver as potencialidades da criança, estimular a sua imaginação, ampliar os seus horizontes e progredir. Gastar tempo a ler é gastar tempo a fazer descobertas, a voar, porque «o livro alarga a percepção do mundo, educa a sensibilidade, abre as portas do imaginário, enriquecenos e enriquece o nosso diálogo com os outros» (Traça, 1998:75). Pois, o universo da leitura e dos livros é tão rico que cada pessoa poderá encontrar nele alguma coisa a seu gosto. Fazer descobrir o prazer de ler a uma criança é, sem dúvida, um dos melhores presentes que se lhe pode dar. Com efeito, oferece-se-lhe aventura, descoberta, encontros fascinantes, viagens sem fronteiras e sem constrangimentos. Demos-lhe acesso a todo universo de ideias e do imaginário. 3. O contacto com os livros deve iniciar-se desde a mais tenra idade. Mesmo antes de aprender a ler, a criança deve ter acesso aos livros para que possa manuseá-los livremente, abri-los, fechá-los, mordê-los, cheirá-los, isto é, brincar com eles. O primeiro contacto com este objecto lúdico (chamado livro) deverá estar ao alcance da criança, assim como se encontram os seus primeiros brinquedos.

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É com o auxílio do livro, particularmente do livro infantil, que poderemos influir na vida afectiva e estética da criança, já que o livro «é um lugar privilegiado de trocas intelectuais e afectivas» (Traça, 1998:77), é o ponto de encontro entre duas artes, a da palavra (texto) e a da ilustração, de modo a aumentar a compreensão e a eficácia do livro. Muitos de nós fomos influenciados por um livro quando crianças. O livro traz o conhecimento do mundo, do homem, das coisas, da natureza, et c., pois, para além de auxiliares na aprendizagem do mundo, forma o leitor no gosto. Formar o gosto e possibilitar escolhas são coisas fundamentais na vida adulta. No âmbito da literatura, a autonomia alcançada pelas histórias infantis faz com que estas se destaquem pela sua utilidade em todas as situações. Uma vez que são histórias adequadas à infância, têm a facilidade de despertar o interesse e motivação na criança. Permitem-lhe viajar até ao mundo da fantasia e deixam-na sonhar. A fantasia, característica da literatura infantil, fornece a possibilidade de derrubar as fronteiras entre o real e o imaginário. O estímulo à imaginação é «uma verdadeira pedagogia da criatividade» (Quadros, 1972:30), porque contribui para o processo de maturação e de desenvolvimento intelectual da criança. Se esta estiver motivada para ouvir histórias, certamente quando chegar o momento de aprender a ler, a criança sentir-se-á igualmente empenhada. Isto porque, sentirá vontade de descodificar os textos, saber o que está escrito nos livros. Estes só ganham vida a partir do momento em que o leitor os lê, por isso «torna-se fundamental aprender a conversar com os livros» (Azevedo, 2006:61), ou seja, o leitor precisa de abrir o livro e ler.

4. Pertencemos a uma sociedade de pessoas que necessita de ler, precisamos frequentemente de comunicar e de entender aquilo que se encontra escrito. Perante esta exigência da sociedade, não se pode negligenciar, de forma alguma, a formação de jovens leitores, já que “é desde pequenino que se torce o pepino”. Os livros têm a função fundamental de formar o imaginário da criança, dar-lhe oportunidade de viajar por mundos mal conhecidos ou mesmo desconhecidos. A leitura não só desperta, na criança, o gosto pelos bons livros e pelo hábito de ler, como também contribui para despertar a valorização exacta das coisas, para desenvolver as suas potencialidades, para estimular a sua curiosidade, para se inquietar por tudo que é novo, para ampliar os seus horizontes e para crescer, isto é, para se tornar um verdadeiro cidadão. «A leitura é sempre o esforço conjugado de compreender e de incorporar» (Scholes, 1991:25). Se a leitura é o poderoso instrumento que nos abre as portas do conhecimento, a literatura é a chave mágica que nos abre a porta da entrada principal que dá acesso ao mundo da leitura e a tudo que esta pode proporcionar. E isto é tanto mais verdadeiro quanto mais jovem for o nosso leitor. Tendo a criança como principal destinatário, a literatura infantil está vocacionada por responder às necessidades de ordem intelectual e afectiva que dominam e afectam a criança. Pois, os livros são objectos de formação e de informação para a criança, porque

esta se experiencia, através do que lê e do que aprende; forma-se e transforma-se. O mundo da literatura infantil é mágico. As palavras têm o poder de envolver e de transportar o leitor para um lugar não só imaginário, como também real. Trabalhar com a literatura infantil é, portanto, abrir, de par em par, as portas do mundo a seres que buscam a formação humana e cultural como utentes de uma sociedade. Os livros são companheiros indispensáveis e insubstituíveis que a criança pode levar para qualquer lugar. Logo, a criança deve poder usufruir do “capital” cultural contido no universo dos livros. Assim, a literatura infantil transmite algo sobre o mundo e a vida, podendo, também, agir sobre o adulto, já que não exclui a possibilidade deste desfrutar do seu conteúdo na sua plenitude, pois as componentes estética, mágica e outras tocam qualquer receptor. Logo a literatura infantil é para todos aqueles que queiram desfrutar do prazer da leitura independentemente da idade e do sexo. A literatura infantil, pelo seu carácter lúdico-mágico, fala a linguagem que a criança entende. Aliás, todos sabemos que as histórias alimentam o imaginário infantil, ajudando a criança a entender a vida e a vivê-la melhor. Desse modo, podemos delimitar a primeira função da literatura infantil a experimentar acções, reacções e emoções através da ficção. O ficcional prepara para o real. Este é um dos motivos pelos quais se deve cultivar a leitura para e pelas crianças, seja em contexto escolar, seja para fruição. A boa literatura encanta e enriquece o espírito infantil, levando-o a deliciar-se com as narrativas, envolvendo-o na efabulação. Neste sentido, a literatura é muito importante na vida da criança, porque faz com que esta possa aprender e crescer intelectualmente. A criança, para fazer uma leitura que lhe permita interpretar e compreender aquilo que lê, deve ler correctamente. Portanto, é fundamental oferecer-lhe oportunidades de leitura que, de uma forma convidativa, façam com que a criança desfrute e obtenha prazer na leitura. Nesta perspectiva, a literatura infantil desempenha um papel marcante no sentido de conduzir a criança não só à aprendizagem, mas também à apreensão gozosa daquilo que está a ler. Pois,«nenhuma outra forma de ler o mundo é tão eficaz e rica quanto a que a literatura infantil permite» (Coelho, 1991:15). Quando se conta uma história, é imperioso estar-se ciente dos benefícios ou dos prejuízos que esta pode causar na criança/ouvinte. Importa entender que, o acto de contar uma história não é uma actividade sem propósito, mas um acto mágico, uma atmosfera que se cria, porque faz com que a criança aprenda a lidar com diferentes situações e limites de modo a poder entender também o outro: «Não é por acaso que muitos de nós conservam ainda bem vivas as recordações das histórias que nos contavam, às vezes esquecendo o conteúdo, mas mantendo ainda a imagem do contador» (Veloso, 1994:46). Como primeiro desígnio, devemos ter um outro olhar para com o livro de literatura infantil, sendo certo que o alcance da sua mensagem está no limite do imaginário. É seguramente com este pressuposto que a literatura infantil

vem sendo criada, sempre atenta ao nível do leitor a que se destina… e consciente de que uma das fecundas fontes para a formação dos imaturos é a imaginação – espaço ideal da literatura. É pelo imaginário que o “eu” pode conquistar o verdadeiro conhecimento de si mesmo e do mundo (Coelho, 2000:141).

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Deve, por isso, perceber-se a literatura infantil como uma ponte entre dois mundos, o real e o irreal, nos quais a criança vai descodificando e vivendo emoções em que nem sempre podem ser integralmente vividas na realidade. Neste sentido, a literatura infantil proporciona momentos de descobertas, quer do mundo objectivo, quer do mundo subjectivo. Assim, a literatura infantil é, «antes de tudo, literatura, ou melhor é arte: fenómeno de criatividade que representa o mundo, o Homem e a vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real» (Coelho, 2000:27). Podemos, então, afirmar que a literatura infantil «tem desempenhado uma função relevantíssima, atendendo aos seus destinatários, na modelização do mundo, na construção de universos simbólicos, na convalidação de crenças e valores» (Silva, 1981:14). 3. Conclusão Em suma, a leitura é um investimento permanente e a longo prazo. Aliás, como dizia Goethe: “A gente não sabe o tempo e o esforço que são necessários para aprender a ler. Eu tento-o há oitenta anos, e não posso afirmar que o tenha conseguido” (Manguel, 2007:25). Ao terminar a nossa reflexão, apraz-nos dizer que é necessário ler, ler muito. Ler desenvolve a capacidade existente em cada um de nós de imaginar e “ter imaginação é ver o mundo na sua totalidade” (Eliade, 1991:16).

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Apuntes sobre la lectura. El aporte de las ciencias cognitivas Notes on reading. The contribution of the cognitive sciences GIOVANNA ZAGANELLI Università per Stranieri di Perugia Italia

Resumen. Este trabajo es una contribución a la definición de la lectura a la luz de las teorías semióticas y de las ciencias cognitivas. La operación de lectura es vista como una actividad de decodificación de palabras y signos gráficos individuales. Esto se haría, según los psicólogos cognitivos, a través de una conversión de las células del cerebro programadas para actividades cognitivas diferentes de la lectura. En definitiva, la lectura puede ser definida como una serie de movimientos cognitivos que identifican e interpretan los símbolos graficos incluyéndolos en una secuencia lógica y temporal.

Abstract. This work is a contribution to the definition of reading through the perspective of semiotics and cognitive sciences. In this approach the action and skill of reading is seen both as the activity of decoding the individual words and individual graphic symbols. According to cognitive psychologists and neuroscientists, this happens through a conversion of the brain cells programmed for cognitive tasks other than reading. In essence, reading can be defined through a series of cognitive operations which first identify graphic symbols and then interpret them by placing them in a logical/temporal progression.

Palabras clave: lectura, escritura, cerebro, imagen, narración.

Keywords: reading, writing, brain, image, narrative.

Para citar este artículo: Zaganelli, G. (2011). Apuntes sobre la lectura. El aporte de las ciencias cognitivas. Álabe, 3. [http://www.ual.es/alabe]

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1. Introducción El objetivo de esta breve aportación es el de contribuir a una definición de lectura, a la luz de algunos recientes estudios producidos en el campo de las ciencias cognitivas y de la semiótica. En ámbito semiótico, según las teorías de la recepción y de la interpretación, leer una palabra muy simple o un texto literario, significa activar no sólo los significados más inmediatos, sino también formular asociaciones menos frecuentes, o connotaciones. El texto, en efecto, todo texto, se presenta al lector como un conjunto de signos, los cuales conllevan un significado de carácter lingüístico, denotativo (como ya señaló Barthes y antes de él Hjelmslev), y además un segundo plano de significados culturalmente estratificados. Los signos, sin embargo, se perpetuarían como puros trazos impresos sobre un papel si no fueran activados por el empeño puesto por parte del lector. La pregunta que surge espontánea en los estudiosos de distintas disciplinas es: ¿Cómo hacemos para llevar a cabo con facilidad y naturaleza operaciones así complejas? 2. El lector decodificador

Interesantes respuestas provienen de estudiosos del área cognitiva. Stanislas Dehaene (titular de la cátedra de Psicología cognitiva experimental en el Collège de France), autor de Las neuronas de la lectura, por ejemplo, sostiene que la lectura es el reciclaje, la adaptación de dotaciones presentes en nuestro cerebro de las llamadas neuronas de la lectura. No poseemos, de hecho, estructuras cerebrales apropiadas así como sucede (quizás) para el habla. ¿Pero cuáles son los procesos, según Dehaene, que conducen a la lectura de una palabra? El ojo en un primer momento lee la palabra, luego es confrontada con un archivo lexical, una especie de diccionario que cada uno de nosotros tiene a disposición oculto en el cerebro. A continuación proponemos un ejemplo con las siguientes palabras: tren, estrella, ruda, árbol. En el caso en que no se reconociera, o más aún, no se encontrara la palabra – en nuesto caso ruda – entonces se activa la verificación: leemos de nuevo el término, tratamos de interpretarlo a través del contexto y de compararlo con palabras similares. A un nivel más profundo, según Dehaene, la lectura de la palabra comporta la identificación por parte del ojo y del cerebro de determinadas partes: del prefijo y del sufijo (porción inicial y porción final) y luego del cuerpo central de la palabra. Por ejemplo en la palabra “desabrochar” nos hallaríamos en presencia de la siguiente distribución: des (el prefijo que tiene un significado privativo, quitar), ar (el sufijo que indica que se trata de un verbo) y broche que representa el nombre que constituye el cuerpo central. Se procede, entonces, mediante una operación de separación hasta llegar a la identificación de los elementos mínimos, las letras. Al final todo viene reconstruido en su unidad. No será inútil notar aquí como esta perspectiva pueda tener importantes repercusiones en los estudios de pedagogía de la lectura.

En una línea similar se mueve también Maryanne Wolf, autora de Proust y el calamar (2007)1 . La estudiosa, neurocientífica cognitiva de la Universidad de Tufts (Massachusetts, EE.UU.), que se ocupa de problemas relacionados con la dislexia, sostiene que la lectura está a cargo de originarias estructuras cerebrales que en el tiempo han experimentado modificaciones y, al hacerlo, han contribuido a cambiar para siempre los circuitos del cerebro y el modo de pensar. A lo largo de las páginas del libro, la autora demuestra que “no nacimos para leer”, o sea, que no existe un área del cerebro predispuesta para la lectura. Por el contrario, distintas áreas de nuestro cerebro son progresivamente utilizadas, y esto porque la especie humana ha aprendido a leer gracias a la plasticidad cerebral, utilizando las capacidades que ya poseía. Por ejemplo se emplean partes del cerebro que son predispuestas al reconocimiento de objetos y a la denominación. En ambos estudios -el francés y el norteamericano- se muestra una particular atención al nacimiento de la escritura y a la naturaleza de los primeros sistemas gráficos. A los autores no les es ajeno que el lector mesopotámico (alrededor de 3.500 a.C.) al igual que el egipcio, utilizaba pictogramas sea para referirse a la realidad circunstante, sea para aludir al concepto que aquel signo significaba, sea con referencia al sonido que aquel signo evocaba. Por lo tanto, en modo complejo, empleaba tanto signos-imagen como signos-sonido (Zaganelli, 2008). Las operaciones de escritura, y de lectura vinculada a ésa, han requerido un notable esfuerzo en este adiestramiento progresivo al signo gráfico, que luego fue compensado con grandes ventajas desde el punto de vista de la evolución con la instauración de nuevas conexiones entre los circuitos neuronales. De particular interés resulta la diferencia que Wolf evidencia entre un lector que utiliza un alfabeto como el inglés, por ejemplo, basado en la abstracción (y por lo tanto en la economicidad lingüística) y un lector de signos ideográficos como el chino y el japonés los cuales activan, a pesar de su complejidad, un empleo más amplio de las áreas visuales. Las reflexiones que los neurocientíficos han elaborado presentan estrechas vinculaciones con las de los lingüistas y antropólogos que se han ocupado de las relaciones entre oralidad y escritura como, por citar algunos, Ong (1982), Havelock (1963), Goody (1986). La escritura, como ellos han demostrado, ha modificado las modalidades de las actividades intelectuales del hombre: reestructurando las jerarquías sensoriales con la transición de sonido (canales vinculados a ambas culturas primarias y secundarias de la oralidad) para la representación visual (que dan prioridad a la vista sobre el oído) estimulando el razonamiento abstracto y, con ello, la posibilidad de confrontamientos dialécticos, poniendo las bases del campo jurídico y de las leyes. Como explica Goody, “en Europa la distinción entre ley y costumbre se basa en definitiva sobre lo que es escrito y lo que no lo es. Codificar una costumbre significa en primer lugar ponerla por escrito, y después darle fuerza de ley” (Goody 1986, 1988:151).

En castellano responde al título Cómo aprendemos a leer: historia y ciencia del cerebro y la lectura (2008).

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En el fondo los discursos propuestos por los estudiosos de lengua y de cultura se encuentran hoy en día (sobre todo a partir de los últimos 15-20 años) con los de los estudiosos del cerebro, dando lugar a un destacado número de investigaciones de fundamental importancia para la comprensión de los procesos de lectura, de gran eficacia incluso en el plano pedagógico y para los estudios sobre la dislexia. Podemos, finalmente, extraer una primera provisoria conclusión sobre la lectura: leer, en cualquier idioma, acarrea transformaciones en el modo de pensar, cambia el cerebro, incrementa las conexiones entre los circuitos cerebrales. Volviendo sobre los pasos y teniendo en cuenta la perspectiva cognitiva y la semiótica, podemos identificar las actividades de lectura del modo detallado a continuación: 1. Conectar los signos escritos a sonidos (el más inteligente de los descubrimientos según Wolf)2 . 2. Reconocer cada uno de los signos gráficos, grupos consonánticos, prefijos, sufijos. 3. Combinar elementos lingüísticos y figurativos. El lector de ayer, mesopotámico y egipcio, al igual que el lector oriental y el occidental de hoy, comparten en la escritura y en la lectura, si bien en medida diferente, experiencias figurativas y lingüísticas. 3. Del lector descodificador al lector-intérprete: la narración como construcción de sentido

Una vez que el cerebro es capaz de reconocer configuraciones con una cierta fluidez y desenvoltura, el lector tendrá el tiempo necesario para “ir más allá del texto”, podrá dedicarse a proyectar estrategias, formular inferencias, será capaz, en definitiva, de crear nexos entre lo que el texto dice y lo que el texto no dice, entre lo que se manifiesta en superficie y lo que está depositado en su estructura profunda. Dos son las investigaciones que quisiéramos sugerir: D. Herman (2002, 2003) y L. Zunshine (2006). Este ámbito científico estudia las interrelaciones entre las narraciones y la inteligencia, y trata de establecer un nexo entre la teoría de la narración y las ciencias cognitivas3. Herman, profesor de la Ohio State University, sostiene que la narratividad, entendida como competencia narrativa (vivimos inmersos cotidianamente en un universo narrativo – literario, fílmico, cotidiano – que crea horizontes de expectativa), es capaz de ofrecer modelos de comprensión conceptual de las situaciones y de cooperar en la construcción espacio-temporal del actuar humano. 2

Sobre este punto el debate teórico se abre a posiciones divergentes no del todo conformes a las de los cognitivistas y neurocientíficos: la escritura, según perspectivas lingüísticas (Cardona 1981 y Harris 2000), no importa la forma en la que se presente. Desde los primeros sistemas gráficos hasta el alfabeto griego, representa un sistema a todos los efectos, útil para la comunidad que lo ha producido. Sobre las diferentes posiciones respecto a las escrituras, véase Zaganelli (2008). 3

Las investigaciones mencionadas fueron precedidas por una infinidad de estudios que centran su atención en la importancia del pensamiento narrativo como instrumento cognitivo que permite identificar e interpretar la realidad. No podemos, a este propósito, dejar de citar como precursores de las antedichas teorías a Vygotsky (1962),Minsky (1963) y Bruner (1991).

¿Qué cosa es y cómo está organizada la narratividad? Partiendo de reflexiones, hoy en día consolidadas, elaboradas por las ciencias lingüístico-semióticas, por narratividad entendemos la capacidad, casi una exigencia, que tenemos desde la infancia de incluir en una secuencia lógico-temporal los eventos, y de construir una linealidad en la cual causas y efectos están relacionados entre sí. Se trata, en definitiva, de poner orden en el desorden de los eventos. También el nacimiento de la novela corresponde a esta función, así como los géneros literarios. La narración literaria, la novela, representan un componente de la narratividad que se extiende incluso a otros ámbitos como el periódico, el derecho, la publicidad, la política, los medios o el marketing, áreas no consideradas, en general, como típicamente narrativas. En el campo de la publicidad, la marca, por ejemplo, es siempre menos una puesta en escena del producto y de sus características, para ser más bien una construcción narrativa que engloba en su interior al consumidor y lo introduce en un programa de transformación que lo conduce a la superación de algunas arduas pruebas para llegar al final a alcanzar su objeto de valor, el producto en cuestión. En definitiva leer un texto, aunque no sea exclusivamente del género narrativo, e interpretarlo, significa identificar la estructura narrativa profunda. Greimas, distinguido representante de la Escuela de París (centro que en los años ’60-‘70 dio inicio y luego representó un punto de referencia científico fuerte en el debate semiótico) ha analizado no sólo relatos literarios – en particular Maupassant – utilizando instrumentos narrativos, sino que además se ha ocupado de discursos jurídicos y hasta de recetas de cocina. Su “famosa” Zuppa al pesto (1979)4 es una historia de sujetos que adquieren competencia en la construcción de un objeto de valor, el plato, alcanzando de este modo la performance. Según la hipótesis semiótica, hablar de objeto de valor significa no tanto considerar el objeto en sí, sino más bien como un lugar de investidura de valores, capaz de mediar la relación del sujeto consigo mismo. A la luz de estas reflexiones la receta de cocina no debe ser considerada como un texto prescriptivo, como pareciera mostrar su superficie (la presencia constante del imperativo sugeriría este estatuto: “Verted en una olla provenzal 6 litros de agua...., abrid un kilo de judías frescas..., pelad seis patatas...”) (Greimas 1983, 1984: 152), ésa más bien representa un contrato del tipo: «Si se siguen correctamente todas las indicaciones dadas, entonces se obtendrá la sopa al „‘pisto’» (Greimas 1983, 984:153). El análisis textualnarrativo tiende a evidenciar la disconformidad entre la organización de la superficie y sus estructuras profundas. A cumplir, colocándolos en una progresión causal-temporal-modal, los steps que componen el texto: un intinerario sabiamente programado de acciones a cumplir5.

En castellano: Greimas, A. Julián (1989). La sopa al “pisto” o la construcción de un objeto de valor. En Del Sentido, II. Madrid: Gredos. 5

Generalmente se atribuye a Vladimir Propp, autor de Morfologia della fiaba (1928) [en castellano Morfología del cuento] el origen de las reflexiones sobre el análisis del relato. En la citada obra Propp resalta la existencia de funciones constantes e invariables que se manifiestan en superficie a través de valores variables. A sus estudios se remitieron no sólo Greimas, ya citado, sino también otros narratólogos, como por ejemplo Genette, Bremond, Barthes, Todorov (1966).

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4. Encuentro entre semiótica y ciencias cognitivas

Los estudios sobre narración, pertenecientes al ámbito semiótico, han encontrado un válido sostén en algunas teorías elaboradas por psicólogos y teóricos del cognitivismo (Bruner, 1993; Herman, 2002, 2003; Zunshine, 2006, entre otros)6 . Herman (2003) sostiene que el individuo recurre a la narración en diversos contextos siendo el relato un instrumento cognitivo capaz de organizar pensamiento y comportamiento en una gran variedad de actividades humanas. Antes que él Bruner (1991: 4) afirmaba que “Cada uno de nosotros organiza la propia experiencia y la memoria de los sucesos humanos principalmente en forma narrativa – historias, excusas, mitos, razones para hacer o no hacer, etc.”. En la base de la narratividad, según Herman, actúan dos categorías cognitivas: schema (esquema) y script (guión). Con schemata (esquemas) nos referimos a las experiencias que con el paso del tiempo se han ido sedimentando, generando modelos estereotípicos, que pueden naturalmente ser aumentados y modificados a medida que se experimentan nuevas vivencias, en base a los cuales leer las nuevas experiencias y orientar nuestro comportamiento. Se trata por lo tanto de informaciones memorizadas en un archivo cognitivo, identificadas (e identificables) semánticamente, como por ejemplo “compras en el supermercado”, “lección universitaria”, “ceremonia religiosa”, etc. Con ellos actúan los “guiones” (scripts) (micro escenificaciones). Estos representan, en cambio, una especie de codificaciones capaces de articular sintácticamente lo que sucede al interno de las clasificaciones abstractas de los datos de la experiencia, los schemata a los que nos hemos referido. Por consiguiente, a modo de ejemplo, el esquema “hacer las compras en el supermercado”, comporta los siguientes scripts: aparcar el coche, coger el carrito, introducir la moneda, observar la mercadería en las estanterías, elegir los productos, etc. (Calabrese, 2010). Los scripts se refieren a procesos dinámicos, son particulares sintagmas que se articulan al interno del paradigma esquemático. Todo, en definitiva, desde las historias de las cuales somos cotidianamente actores, a las informaciones periodísticas o las series televisivas, hasta llegar a los textos literarios, funciona dentro de estos dos ejes representados por los schemata y los scripts. Memoria semántica el primero, memoria episódica o secuencial el segundo. Al lado de las ciencias cognitivas, las propuestas semiótico-lingüísticas, y las hipótesis antropológicas podemos colocar también las teorías literarias al fin de evaluar la importancia del relato como instrumento del pensamiento. Para concluir cito los estudios efectuados por Lisa Zunshine, profesora de literatura de la Universidad de Kentucky y autora de Why we Read Fiction? Theory of Mind and the Novel (2006).

Las siguientes observaciones han sido organizadas teniendo en cuenta sobre todo Neuronarratologia. Il futuro dell’analisi del racconto editado por Stefano Calabrese (2009, Bologna, Archetipolibri); Routledge encyclopedia of narrative theory, (ver la voz narración) editado por David Herman, Manfred Jahn. y Marie-Laure Ryan (2005, London-New York: Routledge) y, finalmente La Fabbrica delle storie. Diritto, letteratura, vita de Jerome Bruner (2002, Roma-Bari, Laterza). [en castellano La fábrica de historia : derecho, literatura, vida]

Es evidente que el relato literario, hecho de actores, eventos, ambientes, enriquece los archivos, las bases de datos a los que nos hemos referido. Este aporta modelos de comprensión conceptual de las situaciones, construye horizontes de expectativas y conduce por el camino que lleva a tomar decisiones para la acción (problem solving). Por otra parte nos estimula a adivinar la finalidad de los personajes presentes en él, a intuir sus pensamientos y además nos ofrece la satisfacción de elaborar soluciones diferentes de las de la vida real. Por esto, las novelas son una herramienta para el desarrollo de nuestra habilidad metarepresentacional: esas, de hecho, son capaces de capturar nuestra atención mostrándonos personas diferentes a las que normalmente tratamos y al mismo tiempo nos desafía a comprenderlas. Por último, nos gratifica revelándonos verdaderamente sus pensamientos y sus proyectos. La habilidad metarepresentacional, junto a la Teoría de la mente, son los dos puntos fundamentales de las ciencias cognitivas a través de los cuales Zunshine ha afrontado el análisis de los textos literarios. Por Teoría de la mente (mind-reading) se entiende la capacidad de los seres humanos de atribuir pensamientos, sentimientos e intenciones a los otros seres humanos siguiendo procedimientos interferenciales. Se trata de habilidades desarrolladas por los individuos en el curso de la evolución con el fin de relacionarse con los otros y de establecer relaciones eficaces en la comunidad social. Por metarepresentationality nos referimos a “informaciones conservadas en base a un indicio” y corregibles o modificables de acuerdo a sucesivas informaciones. Existen entonces diferentes grados de indicios gracias a los cuales conservamos informaciones, construimos las hipótesis e interpretamos los textos. La lectura, si es observada a través de la lente de los estudios cognitivos, puede ciertamente ser considerada la actividad interpretativa que se aplica al texto literario, pero no puede coincidir exclusivamente con esta operación. Puede ser reconsiderada como un conjunto de procesos, o mejor dicho, una estratificación de procesos, a saber: 1. La identificación por parte del ojo, del cerebro y de la mente de determinados caracteres gráficos (sea en sentido histórico-social, sea en sentido individual). 2. La identificación de la arquitectura narrativa presente en los textos a los que nos sometemos en la vida de cada día y, por lo tanto, la organización espacio-temporal de los eventos. 3. Construcción de hipótesis interpretativas a través de inferencias, activación de connotaciones que permiten la representación imaginativa de situaciones y escenas (sobre todo cuando se leen historias con personajes y móviles). 4. Incremento e integración de los conocimientos que se adquieren con los que ya se poseen. 5. Activación del sistema pasional que permite probar emociones en relación a lo que se lee.

Se trata de operaciones que no se excluyen recíprocamente, sino más bien que se compenetran en la práctica de la lectura. Esas tienen una importante repercusión también sobre el plano de los textos electrónicos, por ejemplo, donde el uso de caracteres individuales, del lettering, del color, reconquista un espacio de primera importancia, donde la combinación entre lenguaje e imagen representa a menudo la base del texto y donde las narraciones organizan precisos caminos de lectura.

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Hoy en día el lector electrónico asume en sí mismo tanto el lector decodificador como el interpretante: al primero le debe la importancia del signo gráfico, al segundo sutiles caminos narrativos ocultos en la combinación de lenguaje e imagen. Referencias bibliográficas

•Barthes, R., Bremond, C., Genette, G., Todorov, T. et alii (1966). Recherches sémiologiques: l’analyse structurale du récit. Communications, 8. •Bruner, J. (1986). Actual Minds and Possible Worlds. Cambridge Mass.-London: Harvard University Press. •Bruner, J.S. (1991). The narrative construction of reality. Critical Inquiry, 18, 1-21. •Bruner, J.S. (2002). La fabbrica delle storie. Diritto, letteratura, vita. Roma-Bari: Laterza. •Calabrese, S. (2009). Neuronarratologia. Il futuro dell’analisi del racconto. Bologna: Archetipolibri. •Calabrese, S. (2010). La comunicazione narrativa. Dalla letteratura alla quotidianità. Milano: Bruno Mondadori. •Cardona, G.R.(1981). Antropologia della scrittura. Torino: Loescher. •Dehaene, S. (2007). Les neurones de la lecture. Paris: Odile, Jacob. •Goody, J. (1986). The Logic of Writing and the Organization of Society. Cambridge: Cambridge University Press. •Greimas, A.J. (1979). La soupe au pistou ou la construction d’un objet de valeur. Actes sémiotiques – Documents, 5. •Greimas, A.J. (1983). Du sens II – Éssais sémiotiques. Paris : Seuil. (trad. it. Greimas •A.J. (1984). Del senso 2. Narrativa, modalità, passioni. Milano: Bompiani) •Harris, R. (2000). Rethinking Writing. London: The Athlone Press. •Havelock, E.A. (1963). Preface to Plato. Cambridge, Mass.: Harvard University Press •Herman, D. (2002). Story Logic Problems and Possibilities of Narrative. Lincoln: University of Nebraska Press. •Herman, D. (Ed.) (2003). Narrative Theory and the Cognitive Sciences . California USA: CSLI Publications. • Herman, D.; Jahn, M. y Ryan, M-L. (Ed.) (2005). Routledge encyclopedia of narrative theory. London-New York: Routledge. • Minsky, M. (1968). Matter Mind and Models. En M. Minsky. Semantic Information Processing. Cambridge, Mass.: MIT Press. • Ong, W. (1982). Orality and Literacy. The Technologizing of the Word. London-New York: Methuen. • Propp, V. (1928). Morfologia della fiaba. Torino: Giulio Einaudi 1966. Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge, Mass.: MIT Press. • Wolf, M. (2007). Proust and the Squid. The Story and Science of the Reading Brain. London: Harper. • Zaganelli, G. (2008). Itinerari dell’immagine. Per una semiotica della scrittura. • Milano: Lupetti Editori di Comunicazione. • Zunshine, L. (2006). Why We Read Fiction? Theory of Mind and the Novel. Columbus: Ohio State University Press.

Leyendo el Sur

A propósito del libro Cantes al Amorsillega de Ginés Liébana Reading the South. About the book Cantes al Amorsillega by Ginés Liébana BARTOLOMÉ DELGADO CERRILLO Universidad de Córdoba España

Resumen. A través de los poemas del libro Cantes al Amorsillega de Ginés Liébana, haremos un recorrido por las principales coplas del cante flamenco, incidiendo en la personal interpretación que nos da el autor y aportando su relación con la significación de las formas poéticas y las imágenes con que las ilustra. Este libro es valioso para ser integrado en la educación reglada como producto cultural. Y es valioso no solo como portador de contenidos antropológicos, sociológicos, coreográficos, musicales, poéticos e históricos, sino también como compendio de los estereotipos culturales que caracterizan la identidad cultural andaluza.

Abstract. Through the poems of the book Cantes al Amorsillega by Ginés Liébana, we will traverse the most important verses of flamenco, emphasizing the personal interpretation that the author gives us and explaining his relation with the significance of the poetical forms and the images which he uses to illustrate them. This book merit integration into formal education as a cultural product. And it is valuable not only as carrier of anthropologic, sociological, choreographic, musical, poetical and historical contents, but also as compendium of the cultural stereotypes that characterizes Andalusian cultural identity.

Palabras clave: poesía, pintura, imagen, creación literaria.

Keywords: poetry, painting, image, literary activity.

Para citar este artículo: Delgado Cerrillo, B (2011). Leyendo el sur. A propósito del libro Cantes al Amorsillega de Ginés Liébana. Álabe, 3. [http://www.ual.es/alabe]

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1. Introducción A Ginés Liébana, las llamadas de la literatura y de la pintura le sobrevinieron ya desde la adolescencia. Artista íntegro y total, está dotado de una especial predilección por el cosmopolitismo, no en vano, retomando brevemente algunos datos biográficos, pasó su infancia y adolescencia en Córdoba, ciudad donde fundó la revista poética Cántico, junto a Ricardo Molina, Juan Bernier, Pablo García Baena, Julio Aumente y Mario López, publicación que se convirtió en un auténtico baluarte lírico de una posguerra dominada por el arte social. Posteriormente se traslada a Madrid y colabora en El español como dibujante, hasta la desaparición de la revista. Viaja a Río de Janeiro, donde permanece algunos años, a París, a Suiza, a Lisboa, vive largas temporadas en Venecia y recorre en varias ocasiones toda Italia. Expone en la mayoría de estas ciudades y a finales de los años sesenta se instala definitivamente en Madrid, donde se dedica por completo a su obra creadora. Cuando el poeta empieza a escribir, los temas, los gustos, las visiones... se agolpan anárquicamente, pero creo que hay un momento en el que descubre algún tema concreto, un modo de orientar sus pensamientos y los versos e intenta desarrollarlos. Ese es el caso de Ginés Liébana. A él le ha sucedido con el flamenco, no solo con el flamenco como tema, sino también con todo lo que sugiere: la sensualidad de un baile, el sentimiento de la tierra, el ritmo roto, diletante y acompasado de los cantes, la emoción que dilata el sentimiento... y siempre la porfía del poeta:

No me pidas que baje al lugar donde los otros no se atreven. En mis descendimientos cumplí cien lenguas con desplante, Y en mis pesares no hay más allá que lo mío. (Liébana, 2009: 23)

Al igual que Ginés, otros poetas, cofundadores del grupo Cántico, también fueron pintores: Pablo García Baena, Mario López y Julio Aumente; quizá por eso, destaca en sus versos la relevancia de las imágenes, pero no de cualquier imagen, sino de esas que se construyen con símbolos y palabras; en el caso de este libro de poemas, ha concentrado muchos de sus esfuerzos en la búsqueda de esa imagen lograda y deslumbrante. En definitiva, podríamos decir que estamos ante la pintura literaria de Ginés Liébana, salpicada por doquier del sentimiento del sur. El sentimiento de la tierra, del paisaje, es, para Ginés, una vivencia íntima tan reconfortante que hace al artista eliminar la ansiedad. En opinión del crítico de arte Miguel Clementson (2011: 5), “el paisaje es el que marca la propia presencia del artista en el mundo, que debe leer en el manuscrito de la naturaleza y a la vez desarrollar sus potencialidades específicas, con objeto de generar finalmente la plasmación de su privativo paisaje interior”. Así también ocurre con esta obra que comentamos. Que en pintura existe un determinismo regional, es algo que está fuera de toda duda. Por poner un ejemplo,

Cézanne, a pesar de su racionalismo, no pudo escapar a su condición de hombre nacido en Aix-en-Provence, y sobre la raíz geométrica de sus cuadros, siempre flotó el cielo de su tierra natal (Delgado Cerrillo, 2002). En esta misma línea se expresa, en el prólogo del poemario que nos ocupa, el dramaturgo Francisco Nieva, amigo personal del artista, cuando afirma: La poética dibujística y pictórica de Ginés Liébana concibe el universo

como si todo él fuera andaluz. Cada una de sus obras –de mayor o menor empeño– equivale a una de esas misteriosas e irracionales “coplas” en que el espíritu andaluz aparece divinamente trastornado, fino y neurótico, im buido de nostalgia y de fantasía. (Liébana, 2009: 7)

El propio Ginés reconoce, a través de sus versos, la especial intensidad con que nos marca en todos los aspectos la tierra en que nacemos. Liébana activa en toda circunstancia la presencia de su origen, por mucho que haya viajado y se hubiese podido influenciar de determinadas escuelas pictóricas en el camino. Para él, lo más excelso es el pueblo. Hay que observar a las gentes que constituyen la presencia humana del lugar, escucharlas atentamente cuando hablan. De este caudal, precisamente, nace toda la poesía popular de Andalucía. El artista debe estar atento a estos registros. Las técnicas utilizadas son muy motivadoras: los valores visuales del verso, la imaginación desbordada, la metáfora, los sintagmas nominales, las repeticiones sintácticas y la anáfora, la subordinación, todo ello hace que, como poeta, no se sienta condicionado en su proceso creativo, escribiendo poemas muy sugerentes. Destaca el uso audaz de la metáfora, como una actitud filosófica que supera los estrechos límites a los que la condenan los áridos catálogos de la retórica tradicional, así como el uso de personificaciones que adquieren en su contexto gran valor expresivo. Su intención no es otra que traducir en imágenes extrañas coplas de un perdido cancionero andaluz. En estos versos, el poeta sabe penetrar hasta la médula para consonar cante y sentimiento, canción y poesía, palabra e imagen. Y esto es así porque Ginés es un gran conocedor del alma humana, como lo demuestran sus obras pictóricas, sobre todo los ángeles, de formas inagotables y siempre expresivos y sensuales, y los retratos, la mayoría de amigos y personajes del mundo de la música, la literatura, la política... donde no descuida el realismo, pero contrastándolo con imágenes superpuestas surrealistas que aportan una mejor definición del retratado. Además, los poemas de este libro ponen de manifiesto su interés por el lenguaje, su inagotable capacidad para crear unos neologismos muy personales, su clara preferencia por el singular y su persecución implacable en contra de los plurales: “El plural es burdo, diluye la esencia, vulgariza la expresión” (Liébana, 2008). Son, por tanto, realmente escasas las palabras en número plural que podemos encontrar en el poemario que nos ocupa.

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Su obra literaria ha ido adquiriendo dimensión con el transcurso de los años. El aspecto formal y la pauta rítmica cobran densidad en sus versos, producto del constante trabajo con el lenguaje, hasta el punto de que podríamos afirmar que su trayectoria y sus obras literarias evolucionaron hasta encontrar el equilibrio entre la búsqueda interior y las múltiples experiencias del mundo externo. Leyendo sus versos podemos decir que, tal vez, la forma más natural de la poesía es aquella que comunica al habitante con su paisaje, con su tierra, con su folklore; poesía y emoción se fertilizan en la realidad de sus poemas y no en la fantasía libresca. La lectura de sus versos necesita que respiremos diferente porque su poesía es la puerta de entrada a un mundo, comprenderlo es aprender a mirar, a tocar y sentir lo que nos rodea como si fuera la primera vez. Los poemas y las ilustraciones de estos Cantes al Amorsillega presentan un prodigio metafórico escrito en imágenes que buscan el alma de lo poético. Hablar sobre el sentimiento del sur que late en este poemario es asistir al fascinante proceso de reconstrucción de la memoria, como pasar en un álbum imaginario las hojas del tiempo y con ellas representar serenamente cuanto en él acaeció, cuantos sentimientos fue posible experimentar, cuantos misterios quedaron calladamente sin descubrir. Como anticipa el propio autor, a modo de subtítulo, en una inicial dedicatoria, estamos ante “las claves para consonar la compasión y el grito en la zanja de los columbarios flamencos” (Liébana, 2009). Para él, la vida consiste en ir llenando la nada de hermosura. Como en la pintura, el propio concepto de belleza y el sentimiento, como fundamentos creativos, enriquecen la estimación de la poesía. Para ilustrar lo que venimos afirmando, haremos, a continuación, un breve recorrido por algunos de los poemas de esta obra, tomando como punto de referencia las alusiones directas que hace el poeta a los diferentes palos y coplas del cante flamenco, así como el entronque de estos versos con el sentimiento del sur. RETORNO

La habanera, en el rincón de un gesto trenzado con el salto-paso del pájaro, se pavonea con disfraz de pluma en el cerro de Andévalo con la danza de espadas. Buscadora de culpa, va de madre por la corredera, al convento de las carmelitas de castigo. Al entrar por el arco de la hermética casa su llanto-trino picotea las migajas del mantel del cuervo en el aire que silba a la luna empolvada. Anudada va la habanera en la cuerda de los braceros que trasladan arena y derraman lágrimas granizas.

(Liébana, 2009: 18)

De origen cubano, de ritmo cadencioso y compás binario, la habanera se considera una de las formas primitivas de la cual derivó el tango. Para el novelista Pío Baroja (2006), la habanera es, esencial y fundamentalmente, una confidencia de nostalgia, una íntima confesión de lejanas añoranzas, que solo se hace entre los amigos, que está hecha para abrazarse y bailar, como el tango, su heredero. Ginés nos la retrata como una figura inquieta y ligera, que traspasa todas las paredes, y remata esta visión con dos versos finales de claros tintes sociales.

VESTIDO DE OASIS

Los verdiales son el fandango del pueblo y la tristeza, para salvar su aislado desnudo, no acude a la celebración. El sol enfadoso con llama en las espuelas le dio sitio escaso en la cabalgata funérea de la noche. Ceder el paso enamorado a un canto sin juicio Silencia la angustia del tablao. En la antesala el placer perfuma su voluntad para comprar un trino. Con cinco palos y una alambrada se protege la mínima unidad del embeleso. (Liébana, 2009: 21)

Considerado el prototipo del fandango campesino, los verdiales son un cante de ascendencia morisca, que no ha terminado de aflamencarse hasta la fecha y mantiene claramente todas sus raíces folclóricas. Ginés, mediante esa magnífica metáfora del primer verso, nos introduce en el ambiente festivo, nocturno y danzarín de este palo, que es cante y baile al mismo tiempo.

GAVILLAS PAJIZAS

La Petenera, recién salida de la cautividad de la marea, le puso luto al frasco oscuro del cante. Con una garzota en el ocaso, vestida de modisto, entallada en respingos, harta de lunares, porta un paquete entero de plumas negras. Esta hembra, enteramente mistiflora, con la taurina peina de la Isla, sigue consensuada, corta de puesto, en la estética de la mortaja entre lámparas. Esta estocástica jamás llegó a pensar que sería beneficiada por un diluvio de lágrimas en su sepelio.

(Liébana, 2009: 22)

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Cante difícil, de entonación pausada, solemne, emotiva y a veces sentenciosa, revestido siempre de leyenda y al que se le ha atribuido que, para los gitanos, ha tenido siempre “mal fario”. También aquí, el poeta nos hacer ver cómo la petenera se ha encarnado en la figura de una mujer, portadora de plumas negras, retomando la tradición que concede a este cante un tono triste y melancólico, interpretado de forma lenta y sentimental.

SOLICITA PLAÑIDO

Un devoto en picar la piedra filosofal del cobre exhumó a la taranta. In extremis, salió letrada del Eremitorio. ¿Qué se trae esa trepadora que no sabe dar contento al deleite? La opción de penitencia lleva eje y duende dramático. La alarma anuncia la campana cuando la travesera se derrumba. No me pidas que baje al lugar donde los otros no se atreven. En mis descendimientos cumplí cien lenguas con desplante. Y en mis pesares no hay más allá que lo mío. Lo que me está ocurriendo enciérramelo en el estuche con la guitarra de Satirio.

(Liébana, 2009: 23)

Este cante es, sin duda, el que funciona como patrón musical de los cantes de las minas. La taranta minera está impregnada del ambiente fatigoso de las galerías y socavones de las minas; es un cante sobrio, de tercios cortos y angustiosos. La referencia a las duras condiciones de trabajo en las minas están apuntadas en estos versos, en que el poeta dialoga con la taranta: “No me pidas que baje al lugar donde los otros no se atreven”.

OTORGO

La mandolina de la lágrima pasa por la estrecha compuerta de la Debla. Por la calle del Duende irrumpe el confidente filosófico. La tarde se expresa en el trago amarillo de los Moriles. No añadas más destrozos al castigo y vete de “sueños”. No rechaces al dios que ajusta sus estribos al herido costado. Recuérdame que te compre dignidad para que te mejore la figura, que el querer no necesita parpadeo para elevar el costal de su estatura onfálica.

(Liébana, 2009: 25)

En opinión de Hipólito Rossy (1998), la debla es incluso anterior al flamenco, estimando que de todo el cante jondo, ninguno tan angustioso, tan desolado como la debla. Es el canto del hombre que ha conocido todas las claudicaciones, todas las humillaciones, amarguras y ruindades de la vida, que vegeta sin esperanzas de redención. El léxico de este poema gira en torno al campo semántico de la tristeza – lágrima, destrozos, castigo, herido costado– y convive con las referencias al duende y al vino de esta tierra.

RENGLÓN AFILADO

En una trona iba la soleá con tres barandales. En uno llora glicinias. En otro, a mares. Y al tercer barandal, al pasar por tu puerta, le entran las calambres. Y cuando la seguiriya salía de la boca de María Borrico, a cuartitos se nos partía el corazón. Entonces se cantaba latín en la Misa. La polifonía no estaba arrinconá. El baile se arrastraba, se cantaban letras salidas de los columbarios escritos en los mármoles. En las tabernas se daban zorzales enharinaos y habas corchás. Antonia, la viuda, con gentil postura y oposición paterna, con los dedos de sus pájaras manos metía la punta del zapato para coincidir con los pasos sentaos. Debajo de la falda iba su dueño.

(Liébana, 2009: 27)

Se trata de uno de los estilos básicos del cante flamenco. Las letras de sus coplas responden a una temática muy amplia, desde lo intranscendente a lo trágico, pero siempre con rebosante humanidad, destacando sus alusiones a la vida, al amor y a la muerte. Mediante un lenguaje muy popular y aderezado con algunos andalucismos (“a cuartitos”, “arrinconá”, “zorzales enharinaos”, “habas corchás”…) el poeta nos introduce en el mágico mundo del ambiente tabernario, donde triunfaban la soleá y la seguiriya, mientras sientes cómo te late el corazón al compás de la guitarra y al son de los cantes.

VINO CORVILLO

La seguiriya emigra por el monte cerrado. Si me odiaras, lo harías. El débil mecanismo espía para rozarse.

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Entre piedras mojadas y ríos vacíos se acerca al compás. Habla en violeta y entrega la batuta, la presta por minutos y la clava en romero seco. Los pesares exigen al relicario de la espina sin romper el salero oscuro de la Rondeña. (Liébana, 2009: 30)

Cante dramático, fuerte, sombrío y desolador, sus letras tristes, sentimentales, suelen reflejar la tragedia humana. Para Manuel Machado (Blas Vega, 1982), la seguiriya era el quinto extracto de un poema dramático. En efecto, se trata de un cante trágico, dolorido, que expresa la desgracia humana en toda su extensión. Es la rebelión del albedrío humano, expuesta con la quejumbrosidad extrema del jipío que nace ante una situación límite. Mediante una sucesión de imágenes, donde hacen acto de presencia el oxímoron (contradicción entre dos vocablos que, aparentemente, se excluyen, pero a los que el contexto hace compatibles: “piedras mojadas y ríos vacíos”) y la sinestesia (comparaciónrelación entre dos sentidos: “habla en violeta”), Ginés nos invita a respirar el aire de este cante. 2. La poesía pictórica de Ginés Liébana

Si pretendemos calibrar adecuadamente el binomio al que hace alusión la expresión “poesía pictórica”, debemos partir del valor artístico que poseen estos versos, que, a la postre, se resume en dos elementos, a saber, el matiz y la fuerza expresiva. En la valoración artística de cualquier producción de este tipo advertimos dos fases bien diferenciadas, a saber, la estructura interna y la forma expresiva externa. La primera es una fase consustancial con el estilo y la personalidad de Ginés, y se puede definir como la manera particular de sensibilizar las ideas; entran en acción todos los elementos subjetivos del poema –categorías estéticas– y las facultades anímicas del poeta: poder inventivo, matización figurada e imágenes propias, tradición culta o popular… Sin olvidar que la estructura armónica del verso pide un contenido de imágenes y emociones. La forma expresiva externa es la segunda característica del valor artístico de un poema. En todo momento, el poeta ha de llevar a cabo el gobierno de su lenguaje en la precisión constructiva del verso, en el ritmo, en la abundancia, color y propiedad de los vocablos, en los neologismos y en todo su léxico… A la luz de estas líneas, podemos afirmar que el uso del lenguaje poético que hace Ginés tiene múltiples fines: para despertar emociones, para embellecer el lenguaje y crear la belleza, para intensificar y poner énfasis, para evocar una escena, un recuerdo, una memoria, para conseguir mayor armonía, para crear dinamismo, en definitiva, para jugar con el lenguaje e invitar al lector a participar en ese juego literario. No hay que olvidar las ilustraciones de los diferentes poemas. Dieciséis de los treinta y tres poemas que componen esta obra están ilustrados con imágenes del propio

Liébana, la mayoría ángeles y bailaoras. Y es que a Ginés las vistas panorámicas vacías, sin figuras, no le interesan. Introduce constantemente personajes que constituyen arquetipos del comportamiento humano, de la voluntad, de la ira, del amor, del deseo... recreándose así en un mundo imaginario extraído del ámbito del delirio o de los dominios del subconsciente, de una gran belleza plástica. En estas ilustraciones el mundo se torna teatro y la ficción se convierte en posible representación. Lo absurdo, el ámbito de lo irracional, las imágenes oníricas, lo mágico, lo misterioso, lo hermético, lo insólito... tienen cabida en este cosmos privativo que fluctúa entre el teatro del absurdo de Valle-Inclán y el drama shakespeariano. Liébana nos habla en estas imágenes de la zozobra de la humanidad, de una suerte de destino universal de la especie, ácidamente trascendido. Por eso, en ocasiones, las figuras se descomponen o mimetizan en el paisaje, desintegrando su carnalidad en el espacio o engastando su concreción física en la propia orografía mineral del cuadro. Nadie mejor que este pintor-poeta para poner en relación directa la imagen hija de los trazos del artista y la que sabe recrear con ese lenguaje culto y popular al mismo tiempo. Se trata, pues, de un texto doble, susceptible de una recepción estética conjunta, lectura de la que se benefician ambas partes, pero igualmente susceptible de una recepción individual, de la que ninguna de ellas sale perjudicada puesto que ambas lecturas no se subordinan entre sí, palabras que resumen nuestra postura respecto a la convivencia fructífera de ambas artes. Cumplidos ya los noventa años, sigue sin agotar aún su capacidad de sorpresa para el amor y lo existente. Reconoce que su mayor capital es el entusiasmo, la clave que activa cada día su tránsito por el mundo, y que ese derroche de vigor que despliega llega a contagiar a la gente. Ginés tiene una visión cósmica de la existencia –muy oriental, por cierto–, en la que todo confluye en cualquier circunstancia y, por tanto, igualmente concurre en la práctica de la pintura, que se convierte en un constante diálogo entre el artista y los objetos que habitan el espacio circundante. La pintura es, para él, una manera de vivir; el artista sintetiza todo cuanto hay a su alrededor, constata esas vivencias, aquellas que han sido manifiestamente interiorizadas, materializándolas en un soporte físico a través de la dinámica plástica. La pintura va acompañada de todas las demás cosas; nunca va sola. Cada afirmación del artista, cada obra, confirma su vivencia. Para Ginés la propia vida es tan ficción como la pintura. La función del pintor reside en aprehender la voluntad de ser de las cosas, sin que considere del todo necesario constatar plenamente la disposición de forma de estos objetos. De igual manera que la vida se percibe como un torrente en continuo movimiento, la pintura se ha de considerar así también. Nada está acabado; por eso, Ginés retoca constantemente sus trabajos. La misión del pintor estriba en rescatar de lo invisible las ideas que desean ser nombradas, pues en el espacio, en el cosmos, existen barreras invisibles que nos impiden ver la esencia real de las cosas.

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En realidad, podemos decir que todo lo que hay en estos Cantes al Amorsillega es poesía, y todo es imagen, recordando aquella vieja máxima sobre la conjunción de las artes: Ut pictura poiesis (la poesía es como la pintura). La relación entre pintura y poesía ha tenido gran desarrollo en el pensamiento literario occidental. Recordemos que el concepto de Ut pictura poiesis fue puesto en circulación por la filosofía griega, para la cual, la poesía cobra estatuto de imagen con palabras, representación visual con palabras y sonidos que crea percepciones y símbolos. Estas relaciones entre artes cobran un lugar especial en un texto como este libro de poemas que convoca relaciones interartísticas. Así también Tiziano bautizó las pinturas como “poesías”, entendidas como obras concebidas para deleite de los sentidos ajenas a interpretaciones simbólicas o moralizantes. Las pinturas mitológicas de Tiziano pertenecen a un género que permitía al pintor emular a los poetas clásicos y demostrar la veracidad de esa hermandad entre poesía y pintura que constituía uno de los pilares de la teoría humanista de las artes. Como se sabe, esta afirmación según la cual, una poesía debe ser como una pintura, procede de un texto de Horacio que se utilizaba para justificar la más estrecha relación entre las diferentes artes: completamente por fuera de la intención original de su autor, se llegó a plantear, incluso, que la belleza de una obra poética dependía de la cantidad de cuadros que pudieran sacarse de ella (Fernández Uribe, 2008: 188-189). En su breve ensayo Laocoonte, el escritor alemán Gotthold Ephraim Lessing (1977) argumentaba, de forma brillante y razonada, que la literatura y las artes plásticas utilizan recursos distintos para provocar la catarsis en el espectador, aduciendo que mientras que los cuerpos y sus propiedades visibles son los objetos apropiados de la pintura, las acciones son los objetos propios de la poesía.

Desde entonces, y coincidiendo con la irrupción del romanticismo, la reflexión estética ha explorado distintos caminos y tendencias –desde el idealismo hasta las primeras y últimas vanguardias del siglo XX, pasando por el existencialismo, el marxismo o el psicoanálisis– para intentar explicar cómo y por qué un poema, una pintura, una novela, una escultura, una obra de teatro, o incluso una película, son capaces de trastornarnos, de sacudirnos y hacernos experimentar ese tipo de disfrute o emoción, a caballo entre la experiencia amorosa y la experiencia mística o trascendental, que convencionalmente se denomina estética (Solana, 2003). Y es que las civilizaciones se revelan más o menos abiertamente a través de sus realizaciones artísticas, que no solamente aspiran a un ideal supremo, sino que también proporcionan al completo las formas de vida, de ser y de sentir. El arte siempre se refiere a los productos del hombre; se trata de objetos que adquieren una existencia autónoma y permanecen ligados al estricto mundo de las ideas (Delgado Cerrillo, 2002).

En cierto modo, podríamos decir que la literatura y las artes plásticas –y en este sentido también la música– traducen y universalizan experiencias, sentimientos, ideas y conocimientos. Eso es precisamente lo que hace Ginés Liébana en este libro. Las palabras son signos de las cosas, y palabras e imágenes traducen, en la medida en que interpretan, esos signos de las cosas. Porque interpretar, ejercer de hermeneuta de la realidad, es traducir. En este sentido, estos Cantes al Amorsillega de Ginés Liébana, desde las atalayas de la poesía y la pintura, traducen el mundo a un lenguaje nuevo a través de metáforas, imágenes realistas y surrealistas, fábulas y sensaciones. Lo ensanchan, lo recrean, lo transforman y lo aniquilan; manteniéndolo, de este modo, en un estado de perpetua generación. Leyendo los versos de este poemario, en parangón con las ilustraciones correspondientes, se percibe un trabajo silencioso, de búsqueda y de afirmación de una manera propia y personal de sentir la poesía y la pintura. El profesor y poeta Diego Martínez Torrón (2002) ha estudiado con detenimiento la poesía de Ginés Liébana, si bien, sus últimas obras, donde se manifiesta su tinte más personal, con grandes dosis de humor, ironía y surrealismo, sin olvidar un intenso sentimiento del sur, están faltas de un análisis más profundo. Con este estudio hemos pretendido cubrir en parte esa laguna, a sabiendas de que más adelante aparecerán nuevas obras poéticas, como la que anuncia el propio Ginés para la primavera de 2011, mientras se está redactando este artículo, y que lleva por título Cautivo placer acorazado, a la que en un futuro próximo dedicaremos también un detenido análisis. Por su parte, el profesor y crítico literario Antonio Garrido se expresa en estos términos en el prólogo de la obra que comentamos:

Sea este libro un laberinto de bellezas y un cóctel de muy alta graduación que nos lleva a dos fuentes, la del conocimiento y la de la eterna juventud, porque en el jardín sagrado de la palabra tenemos nuestro asiento, el escabel precioso de marfiles que Ginés nos regala en cada página que nos lleva al asombro y al arrobo de la música de la pandereta en la plaza y del órgano en la catedral y del violín en la sala de conciertos para que todo sea columna gigante de cante verdadero y baile que nos vuelve locos de atar por tanta hermosura concentrada en el principio del canto de todas las cosas y de la línea de dibujo inocente que se hace rocalla en los retablos de la tierra divina. (Liébana, 2009: 6).

La periodista gallega Fabiola Martínez Vega nos ha dejado esta breve y acertada etopeya de Ginés Liébana:

El que no conoce a Ginés no sabe lo que es el arte ni la vida y difícilmente entenderá lo que es la esencia del ser humano. Una tarde con él es como hacer unbdoctorado en la mejor universidad del mundo –la experiencia de la vida-, el plus que tienen las canas tan en desuso en una sociedad que pretende dar valor solo a la juventud, olvidando que el valor real es la vida misma. Si el pintor es bueno, el poeta lo es más, cada uno de sus poemas… se puede releer cien veces y las cien será diferente. Juega con el agua como fuente de vida, juega con el amor

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como motor del mundo y ese juego es serio, no para niños, aunque a pesar de los años todos seguimos siendo los niños que fuimos. “Ginés Liébana, de profesión activo”, como él se define, es el personaje que España debería conocer y venerar como el último bohemio de una generación que sobrevivió a una guerra y que pocos han sabido superar con la fuerza de la vida que a Ginés le sigue haciendo trabajar con más fuerza cada día. (Martínez Vega, 2009).

Creo no equivocarme si afirmo que Ginés Liébana entendió siempre la poesía – y la pintura– como un acto de la voluntad antes que un regalo de la inspiración, razón por la que él no entiende de ritos, como no sea el de ponerse delante de un papel –o de un lienzo– y de mirar hacia adentro para extraer una vivencia sedimentada, una rosa incorrupta, una paisaje añorado, un dolor, un cante, un gozo, una sombra que ha medrado en el vértigo y la noche. Y es que la lengua no solo se escucha, también se ve, se dibuja, se talla, se esculpe, se filma, se canta... Con ella se sueña, se trabaja, se promulgan leyes, se reza, se enamora... Por eso, su uso no puede constreñirnos por falta de recursos o destrezas; el empleo creativo del lenguaje debe conducirnos, entre otras cuestiones, a la percepción de lo distinto, a la estimulación de lo innovador, para lo cual es necesario que la lengua se conciba como un conjunto en el que caben producciones múltiples. La lengua es un producto coral que los individuos enriquecen o empobrecen. (Reyzábal y Tenorio, 1994). 3. Conclusión Nuestra inteligencia, nuestra cultura, incluso nuestra convivencia están hechas de palabras, y precisamente somos capaces de simbolizar porque tenemos palabras. Por tanto, la capacidad de razonar sobre la realidad solamente se adquiere con un buen dominio lingüístico. El poeta ve la realidad quintaesenciada, pues vive entregado a sí mismo. Sabe muy bien que detrás de las formas externas existe otra cosa y aprisionar ese algo misterioso no es tan fácil de expresar como la luz y el color. Los sentidos todos del poeta adquieren una sensibilidad excepcional, pues ve en la naturaleza relaciones misteriosas que los demás no perciben. Ginés Liébana es un poeta dotado de una gran sensibilidad, honesto, que sale al encuentro de la vida por derecho.

Sabemos que la literatura en general y la poesía en particular tienen que competir hoy con los trepidantes avances que nos ha traído el nuevo siglo, hay incluso algún iluminado que ha vaticinado el fin de los libros, precipitado por el impetuoso empuje de las nuevas tecnologías y las comunicaciones planetarias. Ante este panorama, bueno será recordar aquí algunas de las palabras liminares de Rubén Darío:

La gritería de trescientas ocas no te impedirá, Silvano, tocar tu encantadora flauta, con tal de que tu amigo el ruiseñor esté contento de tu melodía. Cuando él no esté para escucharte, cierra los ojos y toca para los habitantes de tu reino interior… (Rubén Darío, 1999: 85).

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Anexo. Algunas ilustraciones del pintor-poeta Ginés Liébana incluidas en su obra Cantes al Amorsillega.

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Referencias Bibliográficas. A) De las ilustraciones

• Ilustración nº 1.- LIÉBANA, Ginés. (2009). Cantes al Amorsillega. Córdoba: Diputación de Córdoba (Área de Cultura), pág. 28. • Ilustración nº 2.- LIÉBANA, op. cit., pág. 48. • Ilustración nº 3.- LIÉBANA, op. cit., pág. 58. • Ilustración nº 4.- LIÉBANA, op. cit., pág. 14. • Ilustración nº 5.- LIÉBANA, op. cit., pág. 16. • Ilustración nº 6.- LIÉBANA, op. cit., pág. 34. • Ilustración nº 7.- LIÉBANA, op. cit., pág. 36. • Ilustración nº 8.- LIÉBANA, op. cit., pág. 40. • Ilustración nº 9.- LIÉBANA, op. cit., pág. 25. • Ilustración nº 10.- LIÉBANA, op. cit., pág. 20.

B) Del texto

• Baroja, P. (2006). Desde la última vuelta del camino. Vol. III. Colección Tiempo de Memoria (edición del Cincuentenario Pío Baroja 1956-2006) Barcelona: Tusquets Editores. • Blas Vega, J. (1982). Magna antología del cante flamenco. Madrid: Hispavox. Se trata de una referencia que hace José Blas Vega de Manuel Machado en el libreto que acompaña a los diez discos compactos que componen esta antología. • Clementson Lope, M. (2011). Liébana y Dalí. Córdoba: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba (Vicerrectorado de Estudiantes y Cultura). • Darío, R. (1999). Prosas profanas y otros poemas (1896-1901). Edic. de Álvaro Salvador. Madrid: Akal. • Delgado Cerrillo, B. (2002). En torno a la pintura de Sánchez Collado. Obtenido el 6 de marzo de 2011 desde: http://esanchezcollado.blogspot.com/ • Fernández Uribe, C. A. (2008). Concepto de arte e idea de progreso en la historia del arte. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia. • Lessing, G. E. (1977). Laocoonte o sobre las fronteras de la poesía y la pintura. Trad. Eustaquio Barjau. Madrid: Editora Nacional. • Liébana, G. (2008). Ginés Liébana, entre imágenes. Obtenido el 5 de marzo de 2011 desde: http://paginaoficialdeginesliebana.blogspot.com/2008/12/gins-libana-entreimgenes.html • Liébana, G. (2009). Cantes al Amorsillega. Córdoba: Diputación de Córdoba (Área de Cultura). • Martínez Torrón, D. (2002). La poesía de Ginés Liébana, en Boletín de la Real Academia de Córdoba de Ciencias, Bellas Letras y Nobles Artes, 142, 319-324. • Martínez Vega, F. (2009). Ginés Liébana, un artista con “dos cejas”. Obtenido el 6 de marzo de 2011 desde: http://www.elsemanaldigital.com/blog.asp?idarticulo=96874& mes=5&ano=2009 • Reyzábal, M. V. y Tenorio, P. (1994). El aprendizaje significativo de la literatura. Madrid: La Muralla. • Rossy, H. (1998). Teoría del Cante Jondo. Barcelona: Credisa. • Solana, M. (2003). Ut pictura poiesis, en El Trujamán. Revista diaria de traducción (Centro Virtual Cervantes). Obtenido el 8 de marzo de 2011 desde: http://cvc.cervantes. es/trujaman/anteriores/marzo_03/18032003.htm

Reading between language and image The case of the website Lectura entre el lenguaje y la imagen. El caso de la web SARAH BONCIARELLI Università per Stranieri di Perugia Italia

Abstract. This paper examines the theme of online reading and the role of text and images in this context. The first part contains a bibliographic analysis of the cognitive studies dealing with the reading process. The second part is focused on the new abilities required by humans in the ongoing passage from a reading brain to a digital brain. Considerations and theoretical insights are applied to the study of two categories of digital project: digital archives and virtual museums.

Resumen. El artículo analiza el tema de la lectura digital y el papel que juegan en este contexto las imágenes y textos. En primer lugar, se lleva a cabo un análisis bibliográfico de los estudios cognitivos (procesos mentales implicados en la lectura) en relación con el proceso de lectura. A continuación se estudia la necesidad del desarrollo de nuevas habilidades por el ser humano para pasar de un cerebro de la lectura a un cerebro digital. Consideraciones y elementos teóricos son utilizados en el estudio de dos categorías de proyectos digitales: archivos digitales y museos virtuales.

Key words: semiotics, sign, symbols, symbolic languages, digital heritage.

Palabras clave: semiótica, signos, símbolos, lenguajes simbólicos, cultura digital.

Para citar este artículo: Bonciarelli, S. (2011). Reading between language and image. The case of the websiteÁlabe, 3. [http://www.ual.es/alabe]

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1. Reading internet

The neurologist Maryanne Woolf is a neurologist specialized in studies of the beginnings of reading and in relating reading to human cerebral activity, with its changes and evolutions. Woolf has studied the evolution that is now in process: the passage from a reading brain to a digital brain. With the birth of new types of writing the human brain has to face changes and evolutions, because the human being wasn’t born for the activity of reading. Reading ability is something that develops and changes throughout an entire life. The birth of reading necessitated a reorganization of the brain each time a new type of writing has been invented and the cerebral circuits of the human species were forced to make an evolutionary change. Now digital reading requires new cognitive abilities of human beings. Maryanne Woolf has attempted to study what happens when massive amounts of information are presented at the same time to the human brain and how the Internet is going to impact on reading culture. The new reader has to change with the fruition of information that is now fragmented non-linear. Information comes to the reader in a form that is characterized by simultaneity, immediateness and contemporaneity. An on going passage from a writing culture to a digital and visual culture is signaled. Will digital reading see the inhibition of the development of the attentional, reflective and inferential skills of the reading brain or will it increase intellectual abilities improving the quality of life and the wisdom of the species? What is going to be lost in a new generation of digital natives that usually read from a computer? Walter Ong provides important insights into implications of contemporary digital communication modalities. He defined our time as moment of secondary orality, or a time in which orality is filtered through written language and very closely related to it. For Ong the reading of a written or printed text closes humans in on themselves. Secondary orality creates a sense of belonging to groups immeasurably bigger than those of McLuhan’s ‘global village’. Before the invention of writing the oral man had sense of group because there were no alternatives. In our era of secondary orality this sense is conscious and planned. The individual knows that he has to be socially aware. Ong identifies in digital communication a way to return to skills of shared communication, as opposed to those of a more exclusive written culture and where communication means to being part of a community (for example social networks, electronic commerce, and sharing of audiovisual texts between Internet users). Today hypertext and virtual text gives a dimension of virtual dialogue to digital reading. McEneaney said that the dynamic action of reading and online writing brings into question the traditional roles of readers and authors, and the authority of the text. We are facing a reconfiguration of communication: a model of the authoritative author and of top-down communication being replaced by a model of communication as deeply interactive and circular. As a consequence the study of, and insight into, the development of digital reading processes and digital communication forms from multiple theoretical perspectives is becoming increasingly important, as is the development of more effective

communication tools. It is important to emphasize that digital reading is correlated with the digital writing. The process of building of a web page, the choice of elements, and the placement of texts and images are aimed at improving the experience of the target reader. The digital writer has to be conscious of this and of new ways of reading. Digital writing has to be fragmented, has to use images, icons, cookies, and links to facilitate the reading experience. This is an important area for study above all due to the emerging development and transformation of the book into new forms such as the e-book. 2. The web page A change is occurring from linear culture and linear reading to digital forms. The web page gives new possibilities. Information arrives from the web with two principal characteristics: - immediacy - apparent completeness of the information. The text is rich in textual and graphic representations that can create multiple spaces to catalyze the attention of the user. Icons, banners, and menus give meaning at the adjunct of language and image. On - line reading faces us with new cognitive implications. For example with web pages there are browser buttons, URL syntax, cookies and teaching tags to assist understanding and memory. The reader participates in the construction of a new text through the act of reading. A new text is created each time it is read. Reader and author cooperate in the construction of a new text. According to Iser the construction of a new text comes into being through reading. In the realization of a page and of a web site the author arranges and selects images and texts, but every time the user connects to the site and chooses how to proceed in reading the electronic text, a new configuration of the text is built. The reading of a single user and the construction of a customized navigation course, constitute in fact a new text. When we consider the reading of a web text we have to consider not only how the text, icons and videos can produce meanings, but the mix of all these elements, combined with an dynamic interaction path. 3. The homepage In a French study of online reading paths Desportes and Bitoun (2001) analyze the websites of the seven most important French and American electricity suppliers. The principal part of the analysis focuses on the homepage, which is the access point and the starting point of a navigation course into the heart of the web structure. The elements of the homepage that are highlighted by the analysis are: a) the study of visual identity codes b) foundations of the self legitimation discourse c) the world vision expressed through the page

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Important elements in the study of the website’s visual identity codes are the predominant colors, logo placement and the esthetics of the homepage. The “foundations of the self legitimation discourse” refers to the discourse that is made through the website, the mission statement that emerges from the communication choices of the page developed by the site owner. With the analysis of the web site we will ask ourselves how visual and linguistic marks contribute to the creation of this self- legitimating discourse. Through the website homepage is it possible to understand what view is expressed by it creators and what promises are made to the reader/user. All these elements give interesting information about the relationships with the reader: creators may accompany and guide, or distance themselves from end users. The homepage of a website allows a general exploration of the contents and ensures an essential graphic-iconic language that allows the user to select information choosing, for example which part of the website to access. The homepage can be organized in a diagrammatic or a linear (time-based) form or by information areas. 4. Links An interesting element of online reading is the role of links. They force the reader into an interaction with the text to take positions, and to making choices connecting different parts of the text. The author of a web page creates associations and connections through the links and attempts to drive the reading path. In this way they can create starting points and points of arrival in the text. The digital reader who is becoming accustomed to following links during the reading process has expectations about this kind of connection. He understands starting points and destination points expects to be guided along his path. 5. The image’s role

The role played by the visual part of the electronic text is one of the central aspects of the digital communication. The page, including the electronic one, has many visual aspects. We can say that there are two different kinds of electronic images: there is the “visual in the text” and the “visual of the text”. Regarding the visual of the text we can considerer the visual aspects that belong to the text. McGann considers textuality as a mix of visual elements and linguistic elements. The visual element includes a book’s appearance as a material object. Electronic textuality uses the informative resources of electronic language. The page moves horizontally and vertically in a continually mobile border and constructs the text content. When we speak about the “visual in the text” we refer to the confluence

between visual and verbal and their juxtaposition. Web documents are topographical and comprise graphical and iconic elements, portions of the screen, and frames that synthesize all the information coming from the verbal. For every icon of the electronic text a corresponding operation and specific meaning may be developed through user activity. Beyond icons, the image can fulfill the function of para-textual apparatus in the website, such as a frontispiece or cover. The images in a website donâ&#x20AC;&#x2122;t have only an aesthetic function, but construct a reading path and facilitate user interaction. This is the case for chromatic choices that mediate reading processes in the page and in the text. The images can become para - textual elements and assume the role of: - frontispieces, covers - indexes - captions - signs of opening (titles) and textual closing With respect to the verbal content they can: - constructs reading paths - accompany the text with the construction of a unit of meaning - replace text, conveying the entire meaning Every function can be simultaneously present and the collocation of the illustrations can constitute a vertical or horizontal flow at the same time. 6. Cases of digital reading Reflection about the relationship between texts and images can be applied to two important types of existing digital projects on the Internet. Digitalization experiences can be grouped in two principal categories: a) Perpetual and hypermedial projects that present a mix of textual and iconic materials which you can access and move around, with a markup language designed for presentation such as HTML. b) Data of textual material designed not only for consultation, but also for structural research and analysis. The first group is image-oriented, the second is text-oriented. The first is oriented towards presentation, the second towards analysis. In McGannâ&#x20AC;&#x2122;s theory, digital images constitute resources that allow researchers to contact directly primary documents. The extraordinary ability to store, make available and elaborate data offered by digital media opens field of knowledge to us that would otherwise be left out. Digital archives and virtual museums are two interesting examples of the application of the above mentioned theoretical models. Iconic aspects and verbal elements intersect and constitute central elements. The objectives are different and become evident also from the role given to texts and images.

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7. Digital archive McGann said that Information Technology is important today because of one of two principal functions in the humanistic research (editorial functions and storage functions): the role of bringing forward documents from the past. For McGann the passage from a printed text to an electronic text like the passage from the manuscript to the printed text, is one of the fundamental changes in human communication. digital media store large amounts of information and can allow organizations of material that would be impossible

in any printed version. Hypertext has two important characteristics: it is always prone to content changes; is not structured to focus attention but to disperse it. The internet is characterized by a decentralized structure, is not centralized, but is a completely independent set of nodes. The digital and hypertextual archive has a decentralized structure. The object of the digital archive is to connect the researcher with the original text (a manuscript, a printed book, or a cutting). Through this tool the researcher has the unique opportunity to contact with the original text. The final objective of the archive is to represent in a complete way the work of an artist, writer or scholar. 8. The Virtual Museum

The virtual museum is a collection of all kinds of texts and images which can be saved and made available online for a large audience interested in specific contents. The virtual museum organizes textual and visual contents in a virtual space and conducts the reader along a path. It can respond to several spatial and temporal needs and can make content democratically accessible. In some cases it is necessary to gather works and documents that are geographically scattered or not organically accessible. Collections preserved in many different museums spread across great distances are joined in a virtual museum. Simultaneously, the virtual museum intends to respond to needs of conservation of contents that arenâ&#x20AC;&#x2122;t accessible, have ceased to be available or are compromised in their integrity and to pass these contents on across time. In this case the electronic page becomes an instrument for conservation and transmission. The virtual museum allows a democratic and extended circulation of some contents that could otherwise only be accessible to a few people because of the fragility of the material (for example a manuscript) or because they are in some locations with difficult or limited access. The virtual museum doesnâ&#x20AC;&#x2122;t claim exhaustiveness, but realizes a way to guide the user. Among digital archives, the virtual museum gives a growing importance to the image, a central role, because it becomes an instrument used to construct and design a reading path.

9. The Virtual Museum of Typography and Library www.tipografielibrai.it The Virtual museum of typography and libraries has been created in the context of the research project For an history of typographies and libraries of the Upper Tiber Valley. The museum constructs the history of the typography and book-selling tradition in Umbria, with particular reference to the Upper Tiber Valley between 800 and 900 AD. The intent is: i) historical, because we can study with a diachronic perspective typographies as a contribution to the evolution of the area; ii) scientific, because the PhD in Science of Books and Writing of the University for Foreigners - Perugia will study fields related to the history of book, to the cultural and visual analysis of the elements that compose the texts (frontispieces, covers, typographic marks, images, etc.) and to publishing; iii) technical, because it will allow the identification of technological innovations and their implications in a continually changing field and market; iv) didactic: because of the natio-

nal and international diffusion of a rich cultural heritage connected to the territory. The virtual museum can be found at the address www.tipografielibrai.it. It provides collected documents, images, testimonies referring to a specific territorial area and activities. It allows the circulation, not only at a local, but also at a national and international level of all these materials. 10. Analysis of the Virtual Museum

The homepage of the Virtual Museum of Typography and Booksellers presents several elements that allow empirical application of the theoretical observations that we have made: - The graphics and chromatic settings respect the choices of the website of the University For Foreigners - Perugia. In the homepage the logo has a very important role. The logo is bespoke designed and is black and white (Fig.1). The logo is always present even when the guests access other pages. - The projectâ&#x20AC;&#x2122;s title For and history of typography and booksellers of the UpperTiber Valley constitutes the title of the homepage, and it is clear from the first moment that it is a university research project with a title and a specific field; that has historical purposes; that takes into consideration the importance of typographies and also bookselling in a research sector that has to consider all these components to ensure a completeness (Fig. 2). - Below the headline an image of typographic characters appears. The choice of this image has many meanings. It is effective from a symbolic point of view because it can express several meanings. The characters give testimony to the element of the tradition connected to typographic skills. Tradition is the opportunity to hand down knowledge and competences across centuries and through generations. The characters testify to the

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manual ability of a task that requires many and complex skills. The characters can be considered in a figurative sense. They can direct the eyes and the gaze to the future because the design applied to the typographic sector allows a new consideration of the conception of alphabets and characters. - In the homepage the menu is clearly situated and has the function of guidingvisitors to the website in a linear navigation. - The structure of the menu allows sequential access to the contents, proceeding from top to down, through a path that permits access to in-depth contents. At the end of the menu, as in an ideal semiotic way, it is possible to arrive at the Photogallery, the central part of the Virtual Museum. - In the Photogallery the presence of images gives some iconic suggestions to the user. On every single page it is possible to contextualize the images through the accompanying text, which allows a better understanding of the meanings and provides detailed explanations.

Fig. 1: Logo project Per una storia dei tipografi e librai dellâ&#x20AC;&#x2122;Alta Valle del Tevere (Jonathan Pierini)

Fig. 2: Headline Museo virtuale www.tipografielibrai.it

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Posibilidades didácticas de La cigarra y la hormiga. Una (re)lectura Didactic possibilities of The ant and the grasshopper. A (re)reading JOSÉ SOTO VÁZQUEZ – RAMÓN PÉREZ PAREJO Universidad de Extremadura España

Resumen. Este trabajo pretende reflexionar sobre las posibilidades didácticas de la fábula de La cigarra y la hormiga a través de diferentes versiones de la fábula. Mostrar adaptaciones literarias diferentes nos permite unas posibilidades didácticas que no se consiguen con un único texto. Para ello, profundizaremos en las posibilidades de análisis y método desde disciplinas tan dispares como la didáctica, la sociología de la literatura o la crítica literaria. Por otro lado, nuestra intención es enseñar el texto como si fuera un ser vivo que nace, crece y se reproduce.

Abstract. This work reflects on the didactic possibilities of the fable The Ant and the Grasshopper using different versions, which include traditional and present sources. The opportunity to utilize literary adaptations which are very different from each other offers the possibility of didactic experiences that could not be derived from using a single text. To accomplish this, we will explore the possibilities of analysis and method that disciplines like didactics, sociology of literature and literary criticism offer. Our intention is to teach the text as if it were a living being that lives, grows and reproduces.

Palabras clave: fábulas, didáctica, literature, cigarra, hormiga.

Keywords: fables, didactics, literature, and, grasshopper.

Para citar este artículo: Soto, J. y Pérez, R. (2011). Posibilidades didácticas de La cigarra y la hormiga. Álabe, 3. [http://www. ual.es/alabe]

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1. Introducción

A lo largo de la tradición educativa nacional, cuentos, fábulas y romances han sido géneros idóneos para la educación literaria en clase. Tanto por sus peculiaridades narrativas como por las variedades léxicas que presentan, estas producciones literarias se muestran como modalidades y géneros narrativos muy adecuados para la educación del niño (Cerillo Torremocha, 2005: 99-106; Mendoza Fillola, 1999: 11-53). El profesor Barcia Mendo (2004: 27-28) ha demostrado la preocupación de las autoridades legislativas por incorporar de manera jurídica la obligatoriedad de la lectura infantil y oral en la Ley de Educación Primaria de 1945, en la Ley General de Educación de 1970, en los Programas Renovados de 1981, LOGSE de 1990 o la Ley Orgánica de Calidad de 2003, además de los consiguientes currículos de infantil, primaria, secundaria y bachillerato elaborados por aquellas comunidades autónomas con competencias en materia educativa. Sirva de ejemplo que la legislación actual, en su intento por fomentar y enriquecer la LIJ, propone y obliga a la lectura de textos infantiles en el aula. De este modo, según la Ley educativa vigente (ORDEN ECI 3960/2007: 1016), dentro del Área 3. Lenguajes: comunicación y representación, el maestro de educación infantil debe intentar que el alumno entienda y participe en la lectura de este tipo de obras, lo cual debe contemplarse en los currículos (ORDEN ECI 3960/2007: 1029). En este marco, nuestro trabajo pretende mostrar las posibilidades educativas que ofrece la fábula de La cigarra y la hormiga así como analizar las modulaciones de la personalidad del narrador, especialmente en las versiones del siglo XX, donde esa figura narratológica adquiere un relieve muy interesante. La inclusión de la fábula en los cánones de aula tradicionales como paradigma de la obra moralizante y ejemplarizante le otorga un estatuto de estereotipo muy interesante para las posteriores versiones, las cuales juegan con el cliché. En este sentido, las posibilidades intertextuales que ofrece un texto universal como el que nos ocupa han sido ya analizadas por Mendoza Fillola (1999: 11)1 desde el punto de vista del lenguaje de la publicidad. Además, su revisión en el cine nos permite ejercitar la interdisciplinariedad demandada por la formación académica actual, pues su exploración desde estas dos artes (literatura y cine), unido a la observación de la fábula en contextos históricos distintos, nos permiten unas posibilidades interpretativas que ayudan a ampliar la competencia lectora de nuestros alumnos. 2. Las versiones de la fábula Debido a la gran difusión de la fábula, la transmisión de la obra ha contado con numerosas versiones que trataremos de resumir a continuación. En primer lugar, la inicial y original de Esopo, en torno al siglo VI a. C. (620560), en la que podemos entrever aspectos biográficos, por cuanto fue un esclavo liberado que debió trabajar duramente para conseguir la libertad. 1

Citamos por la edición digital de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes de la Universidad de Alicante.

En Europa occidental se transmitió la fábula gracias a las adaptaciones francesas de La Fontaine en Cuentos y relatos en versos y Fábulas de la segunda mitad del siglo XVII (1668-1694)2 , si bien sus diferentes traducciones, mencionadas por la profesora Ozaeta, a lo largo de los siglos XIX y especialmente el siglo XX, nos revelan la importancia de las aportaciones de La Fontaine a la literatura de fábula. La difusión de la obra en español se la debemos a la recreación que realizó Samaniego en el siglo XIX, época que se considera el inicio de la literatura infantil en España (Samaniego, 2003). En este momento concreto, la fábula sirvió como impulso para las ideas ilustradas, ya que fue el canal de difusión más adecuado para la divulgación de sus ideales (Arce, 1981:215). No obstante, nos interesan particularmente las versiones que tres autores diferentes de los siglos XX y XXI producen en medios muy dispares. De un lado vamos a centrarnos en la reelaboración que recoge Fernández Santana en el Boletín Parroquial de Los Santos de Maimona (Fernández Santana, 1916: 3-4 y 1917:3-4). De éste destacamos su vinculación al nacimiento de los Sindicatos Agrícolas desde 1908, así como a las cooperativas de crédito agrícola, actuales Cajas Rurales. Es significativa la incorporación de esta fábula a sus cuentos infantiles por cuanto que se centran en los problemas nacionales derivados de 1898: la lucha de clases y la educación. Las otras dos versiones más actuales corresponden a León de Aranoa e Ignacio del Moral (2002: 71-72) por un lado, y de Pérez Reverte (1998) por otro; la primera en un guión cinematográfico y la segunda en un medio periodístico. Las dos plantean una revisión tanto temática como lingüística. Los contextos históricos en los que transcurre la acción de estas versiones, es decir, la reestructuración industrial de los astilleros en el primer caso y el cambio de valores contemporáneo en el segundo, determinan en buena medida las variaciones con respecto a los modelos originales. Hay que decir que las nuevas versiones son frutos de la cultura y la ideología de su tiempo y logran de paso desautomatizar (Pozuelo Yvancos, 1989: 20-22) los significados originales y crear un extrañamiento rompiendo las expectativas del lector. Así las cosas, nos encontramos con un texto tradicional ligado en gran parte de su transmisión a los contextos escolares, en palabras de Bettina Hürlimann (1968), por las posibilidades de dirigismo y mentalización del niño hacia unos valores universales que podemos resumir en la necesidad del esfuerzo, el trabajo y el ahorro (Fernández Santana, 1916: 4). A modo de ejemplo, podemos confirmar que la enseñanza de la literatura en la escuela pública del siglo XIX fue un hecho sesgado y asistemático (Romero López, 2000: 92 e Hipólito Escolar, 1996: 89-90), eliminando de las escuelas las novelas, romances o comedias desde 1825, e incluyendo fábulas, principalmente las de Samaniego, catecismos y silabarios. Entre las obras dedicadas a la lectura en este tiempo destacan Instruir deleitando, Catón de los niños, Abecedario iconográfico, Lenguaje de los niños, Los deberes de los niños o El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha (Escolano Benito, 1996: 2

Las versiones que hemos consultado para este trabajo se encuentran en La Fontaine (1975 y 1990). Según confirma Ozaeta Gálvez (1998:170), la percepción moderna de la fábula debe entenderse desde los presupuestos editoriales de las adaptaciones clásicas de Samaniego, Iriarte o La Fontaine. Igualmente, queremos indicar que las variantes existentes de la fábula son tantas que hemos tenido que acotar el campo de estudio con la intención de ejemplificar con claridad las tesis que se apuntan en este estudio.

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360), así como las colecciones de fábulas de Esopo, Iriarte y Samaniego. A lo largo del tiempo se han planteado, entre otras, dos lecturas de la fábula de La cigarra y la hormiga. De una parte la hedonista frente a la moralista, dependiendo de que el punto de vista del analista se centre en uno u otro personaje (Verani et al, 2006: 293298). En esta misma línea apuntan las interpretaciones que de las abejas y avispas se han esbozado en la literatura española, entendidas las primeras como modelo organizativo frente al desorden de las avispas (Cantera Ortiz de Urbina, 1990: 124). Así, la cigarra será el símbolo de la holgazanería y la dejadez del trabajo, mientras que la hormiga representa la constante ocupación y el esfuerzo, insignia del espíritu del trabajo, en especial del compromiso en comunidad. El texto, por su valor universal, ha traspasado las fronteras lingüísticas y culturales, adaptándose a diferentes situaciones y contextos, pero puede decirse que tiene una tendencia a reaparecer en momentos de crisis social o decadencia de valores culturales. 3. Los elementos comunes En la lectura de todos los ejemplos analizados se mantienen los elementos y temas esenciales de la fábula. Los tópicos de la tradición clásica son una constante en la pieza. Encontramos como localización de inicio un lugar donde transita la Cigarra que se describe como un locus amoenus que invita al carpe diem, al disfrute y gozo de la vida: El sol del verano ardía sobre el campo. La cigarra cantaba a toda voz en las largas horas de la siesta, tranquilamente sentada en una rama. Comía cuando se le antojaba y no tenía preocupaciones (Esopo). Cantó la cigarra durante todo el verano, retozó y descansó, y se ufanó de su arte (La Fontaine). Cantando la cigarra Pasó el verano entero, sin hacer provisiones (Samaniego).

Jamás se había visto en Villaseca de Abajo una época de mayor alegría y bienestar. Era el tiempo del año en que se recogían las cosechas, que habían sido abundantes y se vendían a exorbitantes precios, y los villasecanos alegres y resueltos gastaban sin tasa ni medida en fiestas y pasatiempos. Había que disfrutar, decían, porque el mundo es así, y disfrutar, no sólo atendiendo a los honestos esparcimientos, a la satisfacción justa de moderados deseos, había que derrochar en inútiles, vanos y costosos caprichos. Había, además, que esforzarse, para salir cada cual de su esfera, en lujos desproporcionados. Después... ¡Ah! Después ya se verá el modo de capear las épocas tristes y calamitosas del año.

Ahorrar en la época de la abundancia, prevenirse en el tiempo en que sobra para el tiempo de la escasez, quizás, quizás fuera bueno; pero... ¿Quién pensaba en eso? (Fernández Santana). Cada día, la hormiga pasaba por delante de una cigarra que tenía un morro que se lo pisaba, la tía, todo el rato tumbada a la bartola debajo de una mata de romero, acompañándose con la guitarra mientras cantaba canciones de Alejandro Sanz y cosas así. Quién te va a curar el corazón partío; decía la muy canalla, choteándose de la pobre hormiga cuando ésta pasaba cerca. A veces, cuando se había fumado un canuto e iba más puesta, la cigarra llegaba incluso a increpar a la hormiga. Adiós, curranta, estajanovista, le decía la muy perra; que no paras. Otras veces se despelotaba de risa, y le tiraba chinitas a la hormiga, más que nada por joder, y le decía echa por la sombra, sudorosa, que trabajas más que Juanjo Puigcorbé. Hay que ser gilipollas para andar de arriba abajo acarreando trigo, con la que está cayendo. Tontadelpijo (Pérez Reverte). Los ejemplos son abundantes e inciden en la localización temporal dentro de la estación veraniega, al tiempo que insisten en la vida contemplativa de la Cigarra, lo que nos permite establecer un tópico literario, en tanto en cuanto las repeticiones son incluso léxicas: “cantaba a toda voz; cantó; Cantando la cigarra; cantaba canciones de Alejandro Sanz”. E igual ocurre con la especificación temporal: “sol de verano; el verano entero; tiempo del año en que se recogían las cosechas, echa por la sombra [...] con la que está cayendo”. Frente a esta concepción, los tópicos que representa la hormiga son los opuestos, comenzando por el ubi sunt en forma de pregunta que formula la Hormiga a la Cigarra cuando le pide sustento, motivado por el hecho de alejarse de la realidad y abandonarse a los placeres humanos, lo cual resulta enfatizado por el uso de la entonación interrogativa introducida en estilo directo mediante el diálogo de los personajes. -¿Por qué no guardaste en el verano, cuando abundaba? ¿Qué hiciste?le preguntó la hormiga. -Cantaba... - respondió la cigarra -¿Mientras yo trabajaba? (Esopo). - ¿Qué hacías tú cuando el tiempo era cálido y bello? (La Fontaine). Dime, pues, holgazana, ¿Qué has hecho en el buen tiempo? (Samaniego). Algunas veces entraba dentro de sí, y sintiéndose moralista y sociólogo, decía: ¿pero es que mis años, mis padres, mis maestros, la sociedad, en fin, no tenían más misión que la de advertirme que ahorrara, que mirara

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al porvenir? ¿no tenían ellos obligación y obligación estricta de enseñarme a adquirir esta virtud del ahorro, a darme medios para ahorrar, a establecer donde se facilitara el ejercicio de esta virtud? Sí, ciertamente, yo soy culpable ¿pero lo soy yo solo? (Fernández Santana). Asimismo, se recupera el tópico latino de la Fortuna mutabile, que invita a la reflexión sobre los avatares de la vida, unas veces favorable, otras hostil, lo cual se recoge con una formulación recurrente mediante el uso de subordinadas temporales y oraciones con inferencia adversativa: Terminó el verano, quedaron desnudos los árboles y el viento comenzó a soplar con fuerza. La cigarra sintió frío y hambre. No tenía nada para comer y se helaba. Entonces fue a pedir auxilio a sus vecinas, las hormigas (Esopo). […] al llegar el invierno se encontró sin nada: ni una mosca, ni un gusano. Fue entonces a llorar su hambre a la hormiga vecina, pidiéndole que le prestara de su grano hasta la llegada de la próxima estación (La Fontaine). Allá para el Invierno: los frios la obligaron a guardar el silencio y a acogerse al abrigo de su estrecho aposento. Vióse desproveída del precioso sustento. sin mosca, sin gusano, sin trigo, sin centeno (Samaniego).

Sus amos le repetían con frecuencia: Juan, mira por el día de mañana, Juan, piensa en el porvenir. Pero... Juan no sabía ahorrar. Nadie lo había enseñado, y como la del ahorro es una virtud moral no infusa, no llegó a aprenderla. Juan no quería ahorrar, limitándose a contestar siempre ¡mañana! ¿quién ha visto el día de mañana? Juan no tenía tampoco donde depositar aquellos pequeños ahorros, que él hubiera podido ir haciendo, porque nadie habíase preocupado de establecer una caja salvadora, que recogiera de sus manos aquellas monedas sobrantes, que de sus manos pródigas pasaban irremisibles y fatalmente a la francachela. Y sucedió lo que había de suceder, lo que es casi seguro que le suceda al padre, que imitando a la cigarra, pasa la juventud sin pensar en el invierno, que ha de llegar. Juanillón se casó. Cargose de obligaciones. En el continuo batallar del trabajo rudo iba dejando jirones de su vida. Vino la falta de fuerzas y el inevitable paro forzoso.

Vinieron las enfermedades propias y de los suyos, y como cortejo final asomó sus sangrientas y afiladas garras la despiadada usura y consumió con su hábito de fuego lo poco que Juan había heredado de los suyos, una desmantelada casilla y un rincón de cortinal. Y llegaron, por fin, las interminables arideces de una triste ancianidad. Sorprendió a Juan la vejez con el hogar deshecho y aventados sus restos por el infortunio (Fernández Santana). Pasó el tiempo. La hormiga trabajó y trabajó todo el verano, ahorró cuanto pudo, y cuando llegó el invierno… […] Santa: … la cigarra se moría de hambre y de frío… mientras la hormiga tenía de todo, qué hija de puta, la hormiga (León de Aranoa e Ignacio del Moral).

Igualmente se recurre a la terminología relacionada con la comida como elemento común y fundamental de la historia, así como con la meteorología: “el viento comenzó a soplar con fuerza, comer, se helaba; los fríos, ni una mosca, ni un gusano, sin trigo, sin centeno” (especialmente ilustrativa en este sentido es la versión de Samaniego que acentúa la intensificación mediante el uso reiterado de estructuras paralelísticas en anáfora); “se moría de hambre y de frío” (o este otro ejemplo que retoma el valor de intensificación mediante las estructuras binarias). Sin localizaciones exhaustivas, incluso en la versión de Fernández Santana se utiliza un lugar figurado. El espacio físico no interesa especialmente, más allá de la mera localización rural. Sin embargo, sí se intenta exponer, nuevamente como una dualidad, el espacio exterior frente al interior (el hormiguero). Podemos deducir una revisión, un tanto arriesgada y propia, del tópico del Exclusus amator (paraclausithyron) que realiza la hormiga ante la cigarra al cerrarle la puerta de su casa e impedirle que entre a gozar con ella, como si de enamorados se tratase. -¿Mientras yo trabajaba? ¡Pues ahora baila!- dijo la hormiga dándole con la puerta en las narices (Esopo). - ¿Conque cantabas? ¡Me gusta tu frescura! Pues entonces ponte ahora a bailar, amiga mía (La Fontaine). Pues ahora que yo como, Bayla, pese a tu cuerpo» (Samaniego). Solo, triste, abandonado hasta de sus propios hijos, el pobre Juan vivía la última etapa de su vida mendigando de puerta en puerta. En aquellas noches heladas y eternas del invierno, que pasaba sin dormir, aterido de frío en aquel rincón donde la caridad pública le daba albergue, Juan pensaba muchas veces en las palabras que sus amos le repitieran sin cesar: Juan, mira por el día de mañana; Juan, piensa en el porvenir (Fernández Santana).

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La cigarra llamó a la puerta de la hormiga, que le dijo… “Cigarrita, cigarrita, si hubieras trabajado como yo, ahora no pasarías hambre y frío… y no le abrió la puerta” (León de Aranoa e Ignacio del Moral).

Otro rasgo característico de las primeras versiones es el uso del mismo foco narratológico. En efecto, en estas primeras versiones predomina la formulación expositiva frente a la argumentativa. Las ediciones de Esopo y Samaniego, las más difundidas en las escuelas españolas, presentan una primera parte en la que el narrador introduce al lector en la anécdota para pasar posteriormente al diálogo mantenido entre Hormiga y Cigarra. Sin embargo, las otras versiones, exceptuando la reelaboración de Pérez Reverte, introducen una glosa final a modo de moraleja: No pases tu tiempo dedicado sólo al placer. Trabaja, y guarda de tu cosecha para los momentos de escasez (La Fontaine). Él era la cigarra, que había consumido la juventud en cantos y orgías, y los demás eran el verano que no habían impedido aquel desgaste derrochador abandonándolo a sus propias inclinaciones y contribuyendo a su defectuosa formación (Fernández Santana) Santa: Porque esto no es así. La hormiga esta es una hija de la gran puta y una especuladora. Y además. Aquí lo que no dice es por qué unos nacen hormiga y otros cigarra. Porque si naces cigarra estás jodido, y eso aquí no lo pone (León de Aranoa e Ignacio del Moral).

En todas ellas la descripción del personaje es esencialmente cualitativa, fundamentada en los rasgos morales de los personajes, por lo que se conciben como una etopeya al estilo clásico. De todo lo expuesto sobre la tópica empleada en las distintas versiones de la fábula puede afirmarse que se produce una interesante variatio de los tópicos en la orientación que apunta López Martínez (2008: 9-18). Las distintas modificaciones y transformaciones son fruto directo de su época, cultura e ideología, de modo que funcionan no sólo cómo meros recursos literarios sino también como ilustraciones verbales de los modelos de mundo a los que pertenecen.

4. Las versiones tradicionales frente a las renovadas Por el contrario, sin necesidad de ahondar más en los contenidos, de sobra conocidos, las versiones modernas de la fábula aportan una serie de características literarias novedosas. Todas ellas coinciden en incorporar elementos metaliterarios que prueban la intencionalidad creativa de los autores y su posición ideológica. Las nuevas circunstancias históricas favorecen el uso de una terminología cercana al mundo de la banca, inexistente en las primeras versiones. El ejemplo más claro lo encontramos en Fernández Santana, cofundador de Sindicatos agrícolas y Cajas Rurales de Ahorro. En su recreación, Juanillón, protagonista de la obra, encarna la figura de un jornalero agrícola que pasa su vida sin pensar en el futuro, derrochando todo el dinero que gana en las épocas de cosecha. Las advertencias al respecto por parte del narrador serán numerosas, siempre como consejo premonitorio de un final trágico, puesto que al final de su vida Juan debe vagar por la población pidiendo limosna y abandonado por su familia: Ahorrar en la época de la abundancia, prevenirse en el tiempo en que sobra para el tiempo de la escasez, quizás, quizás fuera bueno; pero... ¿Quién pensaba en eso? Sí, quién pensaba en eso; porque ellos ni sabían, ni querían, ni tenían donde depositar los ahorros, que pudieran haber hecho.

Se plantea la cualidad del ahorro como una necesidad que debe ser estudiada y meditada, tal y como él practicaba con sus alumnos en la escuela: Pero... Juan no sabía ahorrar. Nadie lo había enseñado, y como la del ahorro es una virtud moral no infusa, no llegó a aprenderla.

La renovación institucional propuesta por Fernández Santana tiene parangón con la iniciada por los padres de la Institución Libre de Enseñanza3 . En ambas se intenta conseguir una nueva España a través de la modificación de sus instituciones, aunque sin llegar a plantear una regeneración virulenta, sino moderada y progresiva. Los pilares sobre los que nuestro escritor pretende crear el nuevo pueblo español serán la educación y la economía; una educación religiosa impartida a través de la educación formal escolar –tanto en la enseñanza primaria para niños como en la educación nocturna de adultos destinada principalmente a obreros analfabetos-, junto a una regeneración económica impulsada por la creación de instituciones sociales que permitan el desarrollo de las clases más desfavorecidas: sindicalismo, círculos de obreros o cajas de ahorros.

Durante el regeneracionismo, ante la tentativa de volver al pasado pedagógico, un gran número de autores apostaron por la incorporación de fábulas y cuentos en el modelo educativo frente a la lectura tradicionalista. Sin citar a los autores consagrados, ponemos por caso a Alerany (Del Valle, 1998: 91) con El Hitopadeza o provechosa enseñanza. Colección de fábulas y apólogos traducida del sánscrito (Granada, 1895).

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Aunque con matices, las versiones de León de Aranoa y Pérez Reverte aluden a la conocida popularmente en España como cultura del pelotazo predominante a lo largo de los noventa, definiendo a la hormiga como “una hija de la gran puta y una especuladora”, y reiterando de nuevo el tópico de la fortuna mutabile a la que nos hemos referido con anterioridad: “Aquí lo que no dice es por qué unos nacen hormiga y otros cigarra. Porque si naces cigarra estás jodido, y eso aquí no lo pone”. E incluso aporta valores tradicionales a partir del refranero (Tarnovska, 2005: 286)4 : “Que el que en agosto canta, en diciembre Carpanta”. Las acotaciones que se incluyen en el texto son igualmente reveladoras de la posición del narrador cuando enfoca al protagonista, que está leyendo la fábula: […] empieza a leer con desgana. Se va involucrando en la lectura […] Cada vez lee más para sí mismo. El niño lo mira expectante. […] Santa sigue leyendo, ya casi entredientes, avanzando a toda velocidad. Santa (indignado) […] Empieza a pasar páginas hacia atrás, buscando el autor, la editorial. […]Mira la cubierta del libro, indignado.

La versión de Pérez Reverte lleva la postura a su máximo extremo, modificando plenamente el contenido originario. Abre la composición con una clara captatio benevolentiae típica de los exordios tradicionales5: “A lo mejor ya conocen la historia. O les suena”. Pero en seguida introduce un tipo de narrador que se posiciona ideológicamente, siempre a favor de la hormiga: “A veces, cuando se había fumado un canuto e iba más puesta, la cigarra llegaba incluso a increpar a la hormiga. Adiós, curranta, estajanovista, le decía la muy perra; que no paras”. La postura de esta versión introduce a una hormiga personificada en el ama de casa tradicional, frente a la cigarra de vida disipada que consigue su bienestar a través de un matrimonio atípico, además de dar vuelta de tuerca al desenlace: Total, que llegó el invierno y como se veía venir cayó una nevada de cojones. Y la hormiga se frotaba las manos en su hormiguero calentito, junto a la estufa, y contemplaba la despensa llena. Y pensaba: ahora vendrá esa chocholoco pidiendo cuartelillo, muerta de hambre y de frío. Ahora vendrá haciéndome el numerito para que me compadezca. Pero conmigo va lista. Le van a ir dando. Ésa palma en mi puerta como que hay

Apunta ese mismo valor popular en El Quijote, símbolo de una tradición que por su actualidad y el carácter representativo del español de hoy, tienen un gran valor educativo, de ahí que apuntemos esta novedad que señala esta versión de la fábula. 4

En este sentido son clarividentes las apreciaciones, ya harto conocidas, que plantea Curtius (1975: 131) sobre el uso del tópico en la tradición literaria europea, de la que beben los autores que estudiamos aquí.

Dios. Y entonces, estando la hormiga en bata y zapatillas, con la tele puesta viendo Tómbola, suena el timbre de la puerta y la hormiga se levanta despacio, recreándose en la suerte. Ahí está esa guarra, piensa. Tiesa de hambre y de frío. A ver si le quedan ganas de cantar ahora. El caso es que abre la puerta, y cuál no será su sorpresa cuando se encuentra en el umbral a la cigarra vestida con un abrigo de visón que te cagas, y con un Rolls Royce esperándola en la calle. -He venido a despedirme -anuncia la cigarra-. Porque mientras tú trabajabas, yo me ligué a un grillo del Pepé que está podrido de pasta. Pero podrido, tía. -Venga ya -dice la hormiga, estupefacta. -Te lo juro, y Manolo (porque el grillo se llama Manolo y es un cielo) me ha retirado y me ha puesto un piso que alucinas, vecina. Y ahora me voy a Londres a grabar un disco. -No jodas. -Como te lo cuento. Y luego Manolo me llevará a un crucero por el Mediterráneo, ya sabes: Italia, Turquía, Grecia... Ya te escribiré postales de vez en cuando. Chao. Y la cigarra se sube el cuello de visón y se larga en el Rolls Royce. Y la hormiga se queda de pasta de boniato en la puerta. Y luego cierra despacito, y se va meditabunda de vuelta a la estufa y la tele, y se sienta, y mira la despensa, y luego mira otra vez hacia la puerta. Y se acuerda del hormigo del verano, que al final se lió con otra hormiga amiga suya, una tal Matilde. Mecachis, piensa. Se me ha olvidado decirle a la cigarra que, ya que va a Grecia pregunte si todavía vive allí un tal Esopo. Un señor mayor, que escribe. Y si se lo encuentra, que le dé recuerdos de mi parte. A él y a la madre que lo parió.

En suma, podemos comprobar cómo en las tres versiones finales se prescinde de la animalización de los personajes en pos de una personificación que nos aproxima la fábula a una realidad contemporánea en la que se pretenden señalar las desigualdades sociales.

5. Conclusiones El texto, en cuanto pieza universal, confirma que su mensaje tiene validez a lo largo del tiempo gracias a la pluralidad de enfoques con que ha sido tratado y con los que puede ser analizado: literario, sociológico, histórico, ideológico y didáctico. Así, el análisis de las distintas versiones nos introduce en cierta terminología de teoría literaria (multiperspectivismo, tópica, narratología, intertextualidad, versiones, etc.) al tiempo que presenta un jugoso análisis sociológico en el marco de su contextualización histórica. De este modo, el contraste de las variantes en el aula permite alcanzar a ver la alteración que los autores posteriores realizan del modelo, contextualizando desde el punto de vista histórico y estético los rasgos estilísticos de distintas épocas literarias, adentrando al lector en formación en conceptos como la intertextualidad o la transmisión textual.

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En el campo de los valores, el uso en el aula de un texto conocido y compartido por el auditorio permite la reflexión sobre temas tan amplios como la igualdad, la solidaridad, el trabajo, la discriminación, el esfuerzo, etc. y cómo ese conjunto de valores no es universal, sino que evoluciona con el devenir del tiempo. Con casi 2700 años de diferencia, las versiones clásicas tienen vigencia en la actualidad y mantienen un diálogo intertextual muy rico con las versiones contemporáneas, si bien éstas optan por la modernización del tema y la adaptación lingüística como vehículos de transmisión ideológica. La reflexión en clase de los contenidos permitirá al alumno razonar sobre el moldeado cultural occidental y el modelo de mundo en el que ha surgido cada una de estas variantes, emitiendo de este modo juicios críticos sobre los planteamientos y validez de cada una de las variantes. Para analizar las distintas versiones de la fábula y qué aporta cada una en relación a las anteriores nos hemos apoyado fundamentalmente en su vinculación con la ideología cultural de cada época y en la tópica literaria que adorna los relatos. Los autores seleccionan un mismo motivo para expresar una temática codificada por una tradición y ligada a un lenguaje y a unas formas, es decir, a unos clichés y diseños retóricos, morfosintácticos y formales automatizados. Robert Curtius fue quien primero y de modo más perspicaz abrió el camino de la sistematización de los tópicos a partir de la literatura medieval escrita en latín, considerándolos una especie de almacén de provisiones. La recurrencia a los tópicos y el cuidado en su variación en las distintas versiones denota el equilibrio entre el respeto por los modelos y la voluntad de renovación, tensión que constituye el verdadero motor de la buena literatura de todas las épocas. Con todo, debemos interpretar correctamente este discurso tópico y estas variaciones sobre un mismo modelo en la diacronía, debemos saber dónde están y cómo han sido codificados formalmente para ser entendidos y, sobre todo, a qué modelo de mundo sociocultural están remitiendo. Ese análisis --que hemos intentado esbozar aquí con esta fábula—nos proporcionará las verdaderas claves de la ideología cultural en que se apoyan las distintas versiones. Como señala Teresa Baquedano (2005: 20, 30 y 36), el animal de las fábulas de Esopo, La Fontaine, Samaniego, etc. es un ser humanizado que sirve de trasfondo de su tiempo y del mundo en que se recrea. En suma, las distintas versiones tienen, además de unas coordenadas geográficas, unas coordenadas históricas y textuales acuñadas por la sociedad en que se fundaron. La detección y el análisis de esas coordenadas resultarán claves para la completa y correcta comprensión del texto. Las distintas versiones son testimonio de una actitud espiritual y también de una forma de entender el mundo. Son en cierta medida fósiles y, como sabemos por la arqueología, los fósiles hablan. Sólo hay que saberlos escuchar.

Notas El presente artículo se incardina en las actividades del grupo de investigación de Literatura Infantil y Juvenil de la Universidad de Extremadura.

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Histórias de leituras: da metáfora da cebola à metáfora da Princesa e a ervilha Reading stories: from the metaphor of the onion to the metaphor of the Princess and the pea ADRIANA PASTORELLO BUIM ARENA VALÉRIA APARECIDA DIAS LACERDA DE RESENDE Universidade Federal de Uberlândia Brasil

Resumo. Este artigo aborda estudos sobre a condição leitora de alunos matriculados no primeiro ano do curso de Pedagogia, na modalidade presencial e a distância, da Universidade Federal de Uberlândia – Minas Gerais – Brasil, no ano de 2010. A pesquisa tem como objetivo verificar e compreender quais os percursos de leitura que os alunos ingressantes fizeram na Educação Básica e na vida não-escolar, e analisar que ações, nesse processo, contribuíram para a sua formação do leitor.

Abstract. This article discusses studies on the reader condition of students enrolled in the first year of Pedagogy, in the presence and distance modes, at the Federal University of Uberlândia – Minas Gerais – Brazil, in 2010. The research aims to verify and understand which reading paths the freshmen took in Basic Education and in their non- school life, and to analyze what actions in this process contributed to their reader formation.

Palavras-chave: aluno-leitor, histórias de leituras, pedagogia presencial, pedagogia a distância, formação de professores.

Keywords: reader-student, histories of readings, presence pedagogy, pedagogy at distance, formation of teachers.

Para citar este artículo: Arena, A. P. B. y Resende, V. A. D. L. (2011). Histórias de leituras: da metáfora da cebola à metáfora da Princesa e a ervilha. Álabe, 3. [http://www.ual.es/alabe]

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1. Introdução

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O curso de Pedagogia a distância da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), financiado pela Universidade Aberta do Brasil (UAB,) iniciou-se em 2009. O sistema UAB, instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, é integrado por universidades públicas que oferecem cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldades de acesso à formação universitária. Os estudos sobre o ensino a distância em nosso país têm-se avolumado e diversificado nos últimos 4 anos, no que se refere à participação das Universidades Públicas nesta política de formação de profissionais da educação. O objetivo da UAB é atender o público em geral, mas a prioridade é dada aos professores, gestores e dirigentes que atuam na educação básica. O objeto de discussão deste artigo é a condição leitora de alunos matriculados no primeiro ano do curso de Pedagogia na modalidade presencial e a distância. A escolha do tema surgiu no momento em que nós, autoras do material impresso Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa I, discutíamos a elaboração das atividades tendo como referência o mesmo projeto pedagógico do curso de pedagogia presencial, oferecido pela UFU. Como transpor aulas do curso presencial para o curso à distância? Como garantir e manter a qualidade da discussão sobre diferentes aspectos do ensino da língua materna nas séries iniciais? Os alunos do curso presencial lêem mais em relação aos ingressantes à modalidade a distância? Percebíamos que a reflexão acerca destas questões trazia certa dose de préconceito formado para com o ensino a distância, por isso resolvemos encarar o desafio e procurar respostas às nossas questões no decorrer do curso, tanto do presencial quanto do a distância. Sabíamos que, além de produzirmos o material exigido pela coordenação do curso, também desenvolveríamos reflexões sobre o processo de ensino na formação de professores, sobretudo com o olhar voltado aos alunos na condição de leitores e, dada a posição estratégica que ocupávamos como professoras da disciplina, focar o zoom da investigação na história precedente destes alunos-leitores. Para que a coleta se tornasse possível e favorecesse a prática investigativa que de ejávamos, criamos uma atividade que deveria ser realizada por todos os alunos do curso de Pedagogia a distância (2009) e presencial (2010), oferecidos pela mesma Faculdade, sob o mesmo projeto pedagógico, na mesma disciplina sob coordenação das mesmas professoras. A referida atividade gerou, como fonte de dados, textos produzidos pelos alunos cujo tema era a história de leitor que cada universitário havia vivido antes de sua entrada no curso de formação de professores. Durante a leitura do material que recebemos dos alunos, tínhamos como objetivo verificar e compreender nas linhas traçadas pelos ingressantes, quais os percursos de leitura que fizeram em sua vida escolar e não-escolar e, estabelecer uma relação entre o percurso singular de cada indivíduo e a constituição da formação do futuro professorleitor no curso de Pedagogia. Também identificamos ações escolares e não-escolares que contribuíram para a formação do leitor em processo.

Partilharemos neste espaço, concedido a esta publicação, a análise dos dados encontrados em leitores interessados em conhecer um pouco mais as plurais manifestações produzidas pela educação a distância, ainda muito estigmatizada por muitos pesquisadores. Com o intuito de desenvolver e aprofundar as proposições colocadas nesta introdução, o texto fará seu percurso abordando aspectos da leitura e de comportamentos de leitores, ao apresentar trechos dos textos escritos pelos alunos. 2. A metáfora da cebola Ainda que a leitura seja considerada por todos como uma atividade de grande importância para a vida social, como também para o desenvolvimento pessoal, pouco espaço é reservado para comentar os desdobramentos desta ação, a ação de ler, quer seja na escola, quer na família ou em pequenos grupos. Aspectos extremamente complexos acontecem quando fazemos uso da linguagem na vida cotidiana quer seja ela falada, quer seja escrita. Para produzir um discurso prosaico como “o que devo comprar para o almoço?” ou ler um romance como Guerra e Paz de Tolstoi, usamos a linguagem construída historicamente pela humanidade como um instrumento. Ao mesmo tempo em que nos apropriamos dela para fazer um discurso, ou ler um texto escrito não importa qual seja sua natureza se narrativo, dissertativo ou descritivo, estamos realizando uma atividade psíquica, essencialmente humana. Traremos para essa discussão alguns apontamentos feitos por Vigotsky (2000), que favorecerão a compreensão do tema discutido neste artigo. Vigotsky (2000), em Pensamento e Palavra, se contrapõe a algumas correntes da Psicologia que afirmavam ser pensamento e palavra dois elementos autônomos. O pensamento independe da palavra, porque nessa visão, a palavra é expressão do pensamento. Ou seja, a palavra seria o veículo de expressão do pensamento para o mundo exterior Para ele, pensamento e palavra são elementos diferentes, com propriedades diferentes, dialeticamente relacionadas entre si, e interferentes no processo de significação de um e de outro. Na tentativa de comprovar sua tese, desenvolveu estudos sobre o aspecto interior da palavra e do pensamento, mesmo sabendo que a tarefa não seria fácil, porque a relação dialética entre esses dois elementos não se apresenta objetivamente. Recorreu à metodologia que considera como base de estudos o fluxo do movimento histórico, que deu origem a um novo conceito para a Psicologia: a Psicologia Histórica. Ainda para explicar sua hipótese de que o pensamento e a palavra seriam “um processo vivo de nascimento do pensamento na palavra” (Vigotsky, 2000: 384), e, por compreender, deste modo, a natureza da consciência do homem, optou pelo recurso metodológico de desmembrar a unidade complexa do pensamento em três outras unidades: a linguagem social, a linguagem egocêntrica e a linguagem interior. Dessa forma, não estudou o pensamento e a palavra separadamente, decompondo-os em dois elementos distintos, mas em três modalidades pelas quais passam o pensamento e a palavra no processo desenvolvimento das funções psíquicas superiores. Este recurso foi usado apenas para facilitar a exposição de

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sua argumentação, porque, para ele, pensamento e palavra não apresentam raízes genéticas interdependentes, mas se constituem no processo histórico de desenvolvimento da consciência humana. Vigotsky, para exposição de sua teoria, destacou as relações entre as diferentes modalidades de linguagem e as relações entre palavra, sentido e significado. Parte de algumas premissas a respeito da relação pensamento e palavra. Defendeu a tese de que a relação entre pensamento e palavra não é uma coisa “mas um processo, é um movimento do pensamento à palavra e da palavra ao pensamento” (Vigotsky, 2000: 409) e que o “pensamento não se exprime na palavra, mas nela se realiza” (Vigotsky, 2000: 409). Afirmou que a linguagem não espelha a estrutura do pensamento, nem serve como expressão de um pensamento acabado, porque “ao transformar-se em linguagem, o pensamento se reestrutura e se modifica. O pensamento não se expressa, mas se realiza na palavra” (Vigotsky, 2000: 412). Exemplificou essas afirmações dizendo que inicialmente a criança não faz a diferenciação entre significado verbal e objeto ou entre a forma sonora, mas essa capacidade vai sendo desenvolvida com o passar dos anos. Para Vigotsky (2000), a linguagem da fala é expandida e a linguagem do pensamento é entrecortada. Há uma interação entre palavra e pensamento e, por isso, o pensamento não é expresso em palavras. O pensamento se constitui por uma sintaxe diferente da palavra, enquanto a linguagem interior opera com a semântica da língua. As relações entre palavra, sentido e significado discutidas por Vigotsky, tem apoio nas idéias de um estudioso citado por ele: Paulham. As categorias sentido e significado não seriam a mesma coisa, porque o sentido de uma palavra é a soma de todos os fatos psicológicos que ela desperta em nossa consciência. Assim o sentido é sempre uma formação dinâmica, fluida, complexa, que tem várias zonas de estabilidade variada. O significado é apenas uma dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso, e ademais, uma zona mais estável, uniforme e exata (Vigotsky, 2000: 465).

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Para o pesquisador russo o pensamento é recriado em palavras; não coincide com a palavra, nem com seu significado, mas a transição do pensamento para a palavra passa pelo significado e, por trás do pensamento, haveria sempre necessidades, pendores, interesses, afetos e emoções, porque “por trás do pensamento existe uma tendência afetiva e volitiva” (Vigostky, 2000: 479). Dos motivos nascem pensamentos e a apropriação do conhecimento é subjetiva. Vamos tomar como proposição verdadeira o fato de que o uso da linguagem acontece de duas formas e de maneira não linear: existe um processo que é interno e outro que é externo, e que o segundo sempre será decorrência do primeiro. O primeiro processo mental de produção do pensamento nem sempre é explicitado em sua integridade, quando se manifesta externamente, e o mesmo podemos dizer a respeito do discurso produzido. As palavras externalizadas em uma atividade do pensamento nem sempre são compreendidas por todos os ouvintes e por leitores como desejaríamos que as compreendessem.

A discussão acerca do fenômeno da leitura é delicada, porque leva os debatedores do assunto a limites nunca explorados, como, por exemplo, compreender o que se passa na mente do indivíduo quando ele realiza uma leitura, e quando externaliza o pensamento produzido a partir dela, na forma de um discurso que socialmente achamos coerente com o material lido. O que motivaria um sujeito a dizer “o que devo comprar para o almoço?” quando sai de casa para mais um dia de trabalho? Poderíamos inferir que ele é o responsável pelas compras, ou que todos os dias quando volta para o almoço não encontra nada para comer, ou ainda, que aquele será um dia especial e a família terá algo especial para comemorar. Poderíamos fazer uma lista infindável de possibilidades, mas para o propósito que desejamos discutir, podemos limitar nossa lista a estas três já enumeradas. O sentido do texto não se encontra nas palavras, nem ao menos simplesmente no arranjo delas. Há algo de oculto na mente humana que processa informações diferentes para uma mesma sentença. Tomemos outra proposição como verdadeira, a de que este aspecto oculto é também produzido pelas inúmeras situações sociais vivenciadas nas relações produzidas no seio da cultura onde o sujeito vive. Estas proposições nos ajudarão a pensar de alguma maneira nosso objeto de estudo: a constituição do sujeito leitor antes de sua entrada na universidade. Se temos dificuldades em precisar quais são as atividades internas que precedem o discurso, temos também a mesma dificuldade para compreender a atividade interna que ocorre em nossa mente quando lemos. Por que alguém escolhe a obra Guerra e Paz de Tolstoi e não outra? O professor indicou a leitura? O sujeito terá que passar por um exame em que a obra será tema de avaliação? Um amigo disse-lhe sobre a linda história trágica de amor? Para cada uma das perguntas que levantamos, há um número considerável de valores sociais e culturais que compõem o aspecto oculto sobre o qual falamos ainda há pouco. Recorremos a Bakhtin (2003) na tentativa de problematizar ainda mais estas questões. Diz o autor: “[...] a palavra do outro coloca diante do indivíduo a tarefa especial de compreendê-la (essa tarefa não existe em relação a minha própria palavra ou existe em seu sentido outro)” (p. 379). Compartilhando das idéias de Bakhtin (2003), diríamos que é preciso investigar as circunstâncias sociais que de maneira única marcaram aquele indivíduo e por isso tornam-se circunstâncias pessoais que constituem cada indivíduo. Várias pessoas podem participar de um mesmo evento, todas serã marcadas por ele, mas nem todas da mesma maneira. Devido ao caráter extremamente complexo do que nos propusemos a discutir, gostaríamos de usar neste texto duas metáforas. Por ora usaremos uma delas: a metáfora da cebola. As metáforas nos ajudam a falar daquilo que ainda está em um domínio não suficientemente explorado. A cebola é um alimento, uma unidade que possui características próprias. Nela encontramos características como cheiro, cor, sabor e sua própria constituição física. São todas características próprias deste alimento. Se retirarmos uma a uma das cascas desta cebola, o que sobrará dela? Onde está a cebola? Não poderíamos jamais dizer que cascas de cebola soltas sobre a mesa comporiam uma cebola. Comparemos o indivíduo

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a uma cebola. Se retirarmos uma de suas cascas, por exemplo, uma informação qualquer aprendida seja na leitura de livro, seja durante a explanação do professor de História, seja jogando futebol em um terreno baldio, uma parte constituinte de seu saber é perdida porque o conhecimento humano é historicamente construído e acumulado. Se pudéssemos aplicar uma grande magia e retirarmos todas as cascas que constituem o homem como homem, não sobraria nada, apenas um corpo físico. Somos ao mesmo tempo únicos porque nos constituímos por cascas de cebolas oferecidas pela nossa situação histórico-social e cultural. Todo nosso discurso é um emaranhado de discursos que não são totalmente nossos, mas que os reproduzimos a partir de experiências pessoais e por isso podemos dizer que são palavras próprias alheias, como diria Bakhtin (2003). Para o autor, Por palavra do outro (enunciado, produção de discurso) eu entendo qualquer palavra de qualquer outra pessoa, dita ou escrita na minha própria língua ou em qualquer outra língua, ou seja, é qualquer outra palavra não minha. Neste sentido, todas as palavras (enunciados, produções de discurso e literárias), além de minhas próprias, são palavras do outro. (Bakhtin, 2003: 379)

Assim, se retirarmos todas as cascas de uma cebola, não existirá mais cebola. Esta desintegração do conceito de homem e de discurso também acontece quando retiramos deste fenômeno toda a natureza histórico-social e cultural que os compõem. Se tentarmos encontrar a idéia mais pura e original do homem em sua singularidade, desconsideraríamos o processo de participação de toda a humanidade e de superação no desenvolvimento humano. Não pretendemos, nesta reflexão, descascar a cebola para compreender a sua essência, mas analisar fragmentos de escritos que revelam um pouco das cascas que cobrem o aluno-leitor ingressante do curso de pedagogia, quer seja a distância quer seja no módulo presencial. 3. Histórias de leituras

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Minha história de leitora não é a mais interessante e nem a mais extensa, muito pelo contrário, ela é curta e em minha opinião, sem graça. (A)

Nas últimas duas décadas surgem, no cenário brasileiro, pesquisas que se preocupam com a história de leitor de sujeitos que serão futuros-professores, dentre tais: Kramer (1993-1995), Ferreira (1995), Kramer e Souza (1996), Leta (1996), Moraes (1996), Souza (1996), Batista (1998), Vieira (1998), Guedes- Pinto (2002) e Andrade (2004). Na pauta de discussão a formação do professor-leitor nas políticas públicas, nos textos acadêmicos ou nos colóquios científicos, poucas são as investigações de práticas,

de preferências ou até mesmo as diferentes formas de leitura e de inserção na cultura escrita, deste leitor, antes de se tornar professor. Poucos são os professores do curso de Pedagogia que, de fato, se preocupam em investigar quais as inúmeras estratégias de leitura que os alunos ingressantes construíram ao longo de sua vida de leitor. Não perdemos tempo de aula, e aqui nos incluímos neste grupo, para ouvirmos o que a memória da infância de nossos alunos tem a nos dizer, quais as dificuldades que tiveram com a leitura dentro e fora da escola e, se tiveram estas dificuldades, quais foram os esforços que fizeram na tentativa de superá-las. Temos a imagem do que seria um leitor perfeito! O fragmento de A, apresentado no início deste item, tem muito a nos dizer: “Minha história de leitora não é a mais interessante e nem a mais extensa, muito pelo contrário, ela é curta e em minha opinião sem graça.” Possivelmente este aluno tem uma imagem construída do que seja o bom leitor, construída muitas vezes por seus próprios professores, e que de certo modo não corresponde a sua história particular de leitor. Assim, seria vergonhoso para o professor em formação apresentar aos intelectuais e acadêmicos uma história de leitura que não correspondesse à idealização de um bom leitor. O que importa destacar aqui é que este sujeito em questão não nega sua história de leitor, pelo contrário, indica pistas de que em sua atividade interna, a de pensar sobre sua história de leitor, existe uma história que ele próprio faz, juízos de valor sobre sua própria experiência, antecipando assim, na manifestação de seu pensamento externalizado em palavras, que sua leitura não corresponderá ao que um professor universitário deseja ouvir. Sua leitura não é extensa, não é interessante, julga. O que seria uma leitura interessante? Interessante para quem? Segundo Bakhtin (2003), Para cada indivíduo, essa desintegração de todo o expresso na palavra em um pequeno mundinho das palavras (sentidas como suas) e o imenso e infinito mundo das palavras do outro são o fato primário da consciência humana e da vida humana, que, como tudo o que é primário e natural, até hoje tem sido pouco estudado (conscientizado), pelo menos não foi conscientizado em seu imenso significado essencial. [...] As complexas relações de reciprocidade com a palavra do outro em todos os campos da cultura e da atividade completam toda a vida do homem. (p. 379)

Daremos aqui neste texto espaço necessário para que estas vozes possam dialogar com tantas outras vozes que lerão estas palavras alheias. Os primeiros a ter espaço para construir seu próprio discurso foram os alunos. Todos os sujeitos escreveram seus textos tendo como enunciado o quadro a seguir. Nenhuma outra explicação fora dada, tanto para alunos do curso presencial, quanto para os alunos do curso a distância.

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ATIVIDADE - HISTÓRIA DE LEITOR Elabore um texto com no máximo uma página relatando sua história de leitor e/ou os livros que marcaram sua trajetória. Lembre-se de explicar por que estes livros foram marcantes ou escolhidos. Critérios para construção do texto Atendimento à solicitação da atividade – (história de leitor, livros marcantes e justificativas da indicação dos livros) Clareza e correção ortográfica do texto Estrutura textual Primeiro: o aluno deve postar um texto que tenha como parágrafo inicial a explicação da situação escolhida: história de leitor e livros que marcaram seu percurso; ou história de leitor (mesmo que não tenha tido, relatar por que) e o livro que escolheu (pode ser mais de um). São duas situações diferentes. Segundo: o aluno dever fazer um breve relato descritivo sobre o livro em questão. Dizer um pouco de seu conteúdo, de sua ilustração, autor, título... Terceiro: dialogar com as informações da memória: quem lhe ofereceu o livro, qual relação que tinha com a pessoa (pai, mãe, professora...), o que fazia depois de ler, contava para alguém ouvir as histórias lidas, como lia (sentado, deitado, debaixo do pé de manga...), reproduzia na vida real cenas do livro (brincava de faz de conta, usava algumas expressões lidas no livro ao dialogar com alguém em uma situação social), comprava livros, emprestava livros (de quem) e tudo mais que lembrar... Quadro 1 Enunciado da atividade de produção de texto para os alunos do curso de Pedagogia presencial e a distância.

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Fazemos aqui uma observação importante. Muitos dados foram recolhidos, como se pode perceber pelo próprio enunciado da atividade realizada pelos alunos, mas optamos por fazer um recorte de um dos núcleos temáticos que conseguimos identificar ao investigar o material produzido: a importância do Outro na formação do leitor. Nas citações dos fragmentos, colocaremos uma letra para identificar o sujeito acompanhada da sigla EAD quando se referir a Pedagogia a distância e da sigla PP quando se referir a um fragmento produzido por um aluno matriculado na Pedagogia presencial. Para identificar os sujeitos, serão colocadas as letras iniciais dos nomes acompanhadas pelas siglas EAD ou PP. A primeira especificará o aluno matriculado na Pedagogia a distância e, a segunda, o da Pedagogia presencial. A coleta foi realizada com 38 sujeitos do período noturno do curso presencial e 29 sujeitos de uma das turmas do curso a distância. Um dado importante diz respeito à quantidade de alunos que se declararam não leitores, dos 38 sujeitos do curso presencial 7 disseram não ter história de leitor, alegando que não leram no percurso da vida escolar. Já em relação aos 29 sujeitos matriculados no curso a distância 2 disseram não ter história de leitor. Este dado indiciário parece vir de encontro com o mito que muitos professores criam em relação aos seus alunos leitores. Pela proporção, em ambos os cursos, podemos dizer que os alunos se reconhecem como leitores.

É importante ressaltar que 4 dos 7 sujeitos disseram que o contato com os livros se limitava a leitura dos livros que cairiam na prova ou no vestibular. Muitas vezes liam os resumos e não as obras completas, mesmo tendo relatado uma história de leitura não se reconheciam leitores já que realizavam o ato de ler por uma obrigação imposta pelas condições. 3.1 Fragmentos de textos: alunos do curso de Pedagogia à distância A seguir apresentaremos manifestações de histórias de leitores anteriores ao ingresso no curso de Pedagogia. Poderemos reconhecer pelos fragmentos um pouco mais sobre estes alunos sua formação, como os livros chegaram em suas mãos e quais os motivos levaram estes sujeitos ao encontro com a leitura. Veremos sempre presente nos relatos a necessidade de o leitor procurar respostas para suas inquietações, de partilhar com alguém as experiências vividas. Sou professora na educação infantil e tenho como objetivo, formar leitores, pois aprendi que ninguém nasce leitor e sim se torna leitor, possuo um acervo particular de histórias infantis o qual todo ano, levo para a sala de aula, e acredito que as crianças, para se tornarem leitores, precisam ter este contato desde cedo com os livros, precisam manuseá-los, folheá-los e sentir a maravilha de ler do seu jeito e do seu modo através das imagens e inventar a sua própria história. (L-EAD) Embora tenha passado toda minha vida escolar da pré-escola ao antigo segundo grau na mesma escola, os professores que passaram por mim, não fizeram nada para que houvesse na turma uma transformação sócio-cultural-educativa, mesmo tendo um acervo tão rico. Toda minha formação como leitora foi paralela a vida escolar e sempre muito solitária, pois não tinha com quem trocar o que eu aprendia nos livros [...] (S-EAD) O que era mais legal é que a professora toda semana deixava dois horários para leitura literária infantil, a qual não era imposta, a professora nos deixava livre para a escolha da leitura dos livros e depois cada um de nós contava um para o outro espontaneamente a história que tinha lido. (AS-EAD) Éramos muito pobres e meus pais não tinham condições de comprar livros para nós, na escola não me lembro da professora contar história na sala de aula. (G-EAD) Minha professora foi quem leu a história pela primeira vez. Estávamos todos sentados em volta dela debaixo da mangueira, depois como podíamos pegar o livro na biblioteca da escola, peguei o livro várias vezes, contava a história para minha irmã mais nova, mas acho que ela não entendia muito, pois era bebê. (CR-EAD) O livro que mais marcou minha infância foi “As mais belas poesias de Cecília Meirelles.Não sabia ler, então, pedia para minha mãe ler as poesias, decorava todas, depois abria o livro e pensava que estava lendo. Guardo na minha memória até hoje poesias daquela época, então, quando aprendi a ler, lia e relia esse livro várias vezes, foi muito marcante e especial. (N-EAD)

Destacados os fragmentos, podemos discutir alguns aspectos sobre a importância do Outro na formação do leitor. Até o presente momento não explicitamos porque

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é tão importante esta reflexão para professores formadores de professores, sejam eles de cursos presencial, sejam eles de cursos a distância. Vimos pelos depoimentos que é muito fácil ensinar alguém a ler quando se gosta de ler. O único pedido dos sujeitos é ter alguém que indique um livro, alguém com quem possam conversar sobre a leitura feita. É um pedido demasiado pequeno para o professor, desde que ele seja leitor. Por este motivo, torna-se importante conhecer as histórias de leitores dos alunos ingressantes no curso de Pedagogia, partilhar estas histórias de vida e de leitura. Aqueles que ainda não se consideram leitores, precisam reconhecer que a leitura realizada no passado pode não ter correspondido à necessidade interna que tinham na ocasião, mas que poderão vir a ler algo que lhes realmente seja relevante e que amplie sua prática para a leitura dos textos os mais variados possíveis. Há sempre um discurso escrito e há sempre um discurso lido. No quadro abaixo, selecionamos situações citadas pelos sujeitos em relação à promoção da leitura em sua vida. Focamos duas categorias principais: a dos professores e a do meio social, como família, igreja, círculo de amigos. É possível perceber que há sempre alguém por trás de uma leitura realizada, entretanto, diferentemente do que imaginamos, nada de impossível, mas algo muito especial é feito para conquistar um leitor: a presença do Outro e seu discurso rico de sentido, de caráter sentimental, científico ou imaginativo. Alguns dos fragmentos explicitados no quadro se repetem em diversos textos. Aqui apresentamos apenas a categorização deste estudo. Seu conteúdo traz ricas indicações de práticas que um dia professores utilizaram em aula e que foram lembradas por esses sujeitos adultos, hoje matriculados no curso de Pedagogia. PROMAÇÃO DA LEITURA

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PROFESSOR

MEIO SOCIAL

Levava à biblioteca

Apresentava livros de literatura (somente na 5 série)

Pai - leitura de jornal - modelo de leitor

Incentivava a discussão em aula

A família – ganhava livros em vários aniversários

Abria espaço para comentários

Tio apresentou livros

Lia em sala de aula

Amigo apaixonado por leitura

Propunha trabalhos semanais com teatro e júri popular

Amigo invisível

Propunha trabalho com paródias

Amiga leu e indicou a leitura

Conseguia bom preço de livros nas editoras

Lia livros proibidos para adolescentes

para que os alunos comprassem.

escondida da mãe e das freiras

Incentivava a fazer carteirinha da biblioteca

Influenciada pela mãe

Doou uma coleção de livros

Ganhava livros de presente da família

Fazia teatro a partir da leitura

Indicação da prima

Obrigava os alunos a ler

Presente de Natal

Amigos emprestavam

Quadro 2 - Lista de situações de promoção de leitura vivenciadas pelos sujeitos

Nenhum sujeito relatou um ritual solitário de inicialização à leitura. Cada um marcou claramente uma necessidade prática ou interna provocada por alguém ou alguma situação que se encontra na atividade interna oculta do sujeito. Podemos dizer que o incentivo de a L – EAD à leitura não veio de alguém propriamente dito, mais de um conjunto de pessoas que trabalham com a Educação no país. Foi a necessidade de cumprir os deveres da profissão, entre eles o tão debatido “incentivar a leitura” que o fez buscar a leitura intensamente. Outro aspecto interessante é que sua fala sobre a formação do leitor ninguém nasce leitor e sim se torna leitor (L-EAD) dá indícios de que, neste fragmento, comenta seu próprio percurso de vida. Compartilhamos da idéia de L-EAD de que ninguém nasce leitor e que qualquer estudante, seja ele de cursos presenciais, seja do curso a distância, pode se tornar leitor à medida que tiver bons momentos de partilha de vivências sobre sua história de formação. O sujeito S-EAD lamenta sobre sua formação: toda minha formação como leitora foi paralela à vida escolar e sempre muito solitária, pois não tinha com quem trocar o que eu aprendia nos livros. O que os alunos esperam do professor? Se a vida de leitura era paralela à escola, o que então faziam durante o período de aula? Fica explicito nesta fala que houve contato e leitura de livros dos quais ele diz ter aprendido muitas coisas, mas lamenta por não ter discutido, ou dialogado com o Outro interlocutor do discurso. Verdadeiramente este é um ponto importante para aqueles que estão preocupados em discutir a formação dos alunos- leitores. O autor ocupa o primeiro lugar de um Outro que nos fala, mas parece não bastar para um leitor iniciante. No decorrer da apresentação das falas, tanto os alunos do módulo a distância quanto do presencial, desejam ter para quem dizer aquilo que leram, ter com quem discutir a perspectiva do autor, e contrapor pontos de vista. Aqui podemos levantar questões importantes para os professores que trabalham na EAD. Como manter este diálogo em tempo real para que o discurso cresça atingindo o ser emocional do sujeito e a progressão da teia que envolve o discurso acadêmico? Muitas vezes o aluno faz a leitura do texto proposto para a disciplina e encontra um ponto relevante que deseja discutir com seu professor, posta a dúvida no fórum ou em outro local virtual previamente combinado, mas quando virá a resposta? Após 24 horas, pensemos em um professor muito presente no ambiente virtual, o professor responde a questão, mas o sujeito terá a mesma inquietação quando a questão previamente postada? Como o tempo do discurso contribui para a formação do leitor? AS-EAD esperava com prazer o dia da leitura. O que havia de tão importante neste dia para que ela gostasse tanto? Hipotetizamos que a liberdade oferecida pela professora às crianças para escolher o material a ser lido era o elemento essencial que desencadeava a sensação agradável, relatada por ela. Quando acreditamos que o aluno faz escolhas tendo como objetivo responder aos seus anseios pessoais ocultos, muitas vezes inconscientes até para ele próprio, damos as condições para a realização de projetos pessoais. Vale dizer que não estamos nos referindo à ausência do professor em assumir seu verdadeiro papel, como se o intuito fosse deixar o aluno livre para que ele fizesse o que quisesse. Ao contrário, levar o aluno para a biblioteca escolar ou trazer livros para sala de aula para serem manipulados pelos alunos, é uma atitude consciente de quem sabe aonde

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quer chegar na formação de seus alunos. Ousamos dizer que este professor talvez tenha claro que momentos como estes poderão responder a expectativas dos alunos que ele jamais conhecerá por morarem em locais inacessíveis no interior do indivíduo. G-EAD faz uma queixa. A pobreza em que vivia a sua família não permitia compra de livros. Muitos alunos pegam em livros pela primeira vez na escola, talvez ela seja a única possibilidade para algumas crianças pobres. Se a escola nega o encontro dos alunos com os livros, aborta o nascimento de um leitor. Recuperemos o pressuposto defendido em linhas anteriores. Não basta que a criança decodifique o que está codificado; isso não faz dela um leitor. Portanto, não oferecer acesso aos livros na escola, é interromper a aprendizagem da leitura que é processual. A criança nasce um pouco quando aprende a ler, mas morre um pouco quando sai da escola sem lembrança alguma de sua professora lendo um livro em sala. Podemos comparar a diferença de relato em relação à atitude da professora quanto à leitura em sala de aula. A professora contou uma história. Foi tão mágico que precisou partilhar este momento com outros: peguei o livro várias vezes, contava a história para minha irmã mais nova, mas acho que ela não entendia muito, pois era bebê. (CR-EAD). O desejo era tão grande de ser ouvida e de partilhar a boa sensação vivida, que apela para a irmãzinha que embora não respondia, ficava ao seu lado. Diríamos que esta atitude foi a maneira que esta aluna usou para refazer o percurso da leitura ouvida, reelaborar emoções que foram despertadas. Ela sabia que a irmã não entendia bem, mas precisava de alguém com quem compartilhar a experiência vivida.

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3.2 Fragmentos de textos: alunos do curso de Pedagogia presencial

A história de leitores dos alunos do curso presencial não difere radicalmente da história dos alunos do curso a distância. É importante ressaltar que os alunos do curso presencial fizeram relados mais longos, detalhados e descritivos em relação aos dos alunos do curso a distância. Levantamos a hipótese de que este fato poderá ter ocorrido devido ao suporte oferecido para produção dos textos. Para os sujeitos do curso presencial, foi pedido que fizessem o texto em sala e, portanto, escreveram tendo como suporte folhas de papel. Já para os alunos do curso a distância, não há outra forma que não a de enviar o texto por postagem em ambiente virtual, portanto, os alunos escreveram utilizando a tela do computador para produzir os textos. Existem estudos nesta área que indicam alterações no comportamento de leitores e produtores de textos nos diferentes suportes, entre eles o papel e a tela. Não trataremos deste aspecto neste momento, mas acreditamos ser este dado um indício importante a ser pesquisado. Neste momento, serão apenas reproduzidos fragmentos dos textos dos alunos para que, posteriormente, possamos refletir sobre os indícios que eles nos apresentam.

Assim que entrei na sexta série do ensino fundamental, conheci uma brilhante professora de Português, que me fez encantar pela leitura, pela escrita, me fez apaixonar pela literatura! Não sei se foi pela insistência dela em querer transformar seus alunos em seres que pudessem mudar alguma frente do nosso país em relação à leitura, ou se simplesmente, era pela paixão que ela tinha pelo universo da literatura. Só sei que me contagiou ao mostrar um projeto de incentivo à leitura nas turmas que ela trabalhava, ela deixava-nos a vontade para escolher um livro para que pudessem ao longo do ano passar pelas mãos dos meus colegas de classe, ou seja, você comprava um livro e durante o ano esse livro rodava a sala inteira... Nossa, essa liberdade que ela nos mostrou em escolher um livro foi fantástica! Esse projeto fez com que abrisse para mim novos olhares da literatura, e foi também quando li os melhores livros do meu percurso, que foram os que me deixaram marcas, como Hamlet, Sonho de uma noite de verão, Escrava Isaura, A tempestade, entre outros. (I-PP) A professora incentivava bastante a leitura, todo fim de aula ela lia algumas páginas de livros, e isso nos deixava ansiosos para que chegasse a hora da leitura para sabermos a continuação do livro, e isso foi muito importante para me incentivar a ler “O Caso da Borboleta Atíria”, repassei a história para meu irmão mais novo que também leu e adorou o livro. (S-PP) Todos os livros que li contribuíram enormemente para que eu pudesse, em cada etapa da minha vida, transcender minha antiga condição e me renovar fazendo adquirir uma nova perspectiva, uma nova maneira de ver o mundo. Uma grande lástima é que a escola foi totalmente displicente em relação à leitura. (LP-PP) Quando fui apresentada ao livro ainda não sabia ler, vovó era quem contava as histórias e mostrava as figuras nomeando os personagens. Era uma sensação maravilhosa estar ao redor dela ouvindo e fantasiando a história contada. A forma como ela falava nos permitia, minha irmã e eu, a participação na aventura, era como se tivéssemos vivido naquela época. Com o passar dos anos vovó já me deixava levar o livro para casa, assim eu contava e mostrava as figuras para os amigos, tal como vovó fazia, esse repasse facilitou ainda mais a aprendizagem e assimilação das histórias. (E-PP) Quando completei 8 anos de idade e cursando a 3ª. Série, meu pai percebeu que eu me interessava por livros, então me levou à Biblioteca Municipal para fazer minha carteirinha. Além da surpresas naquele lugar cheio de livros, descobri que através de inúmeros livros que li, o mundo era maior que meu pequeno mundo. Viajava nas leituras e vivia diversos personagens. Minha história nunca seria a mesma. (L- PP) Era e ainda é mágico: um livro fechado. Não se vê um livro com os olhos quando ainda não se sabe a história, isso não se faz! Lê-se com as mãos. Sente-se a quantidade aproximada de páginas, o peso. Às vezes até o coração se manifesta e aí sim lemos com os olhos: título, autor, resumos, o primeiro capítulo! É simplesmente mágico. (R-PP) Quando a professora nos levava para a biblioteca ela mesma escolhia o livro e contava a história. Na verdade, ela não contava a história, mas sim lia, sem sentimento algum. Nofinal, quando pedíamos para ver as gravuras ela não deixava, alegando que poderia danificar o livro. Na verdade entrávamos na biblioteca, olhávamos os livros de longe e era só isso. Não podíamos tocar em nenhum deles, em sala de aula não me recordo de nenhum livro de história contado por professores. (V-PP)

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O depoimento da aluna I-PP é muito importante porque parece apontar para uma das situações de promoção da leitura clamada pelos alunos em suas histórias, em que pedem a presença do Outro, não de um Outro qualquer, mas do professor. Ter paixão por algo nos faz acreditar que o objeto de nossa paixão é aquilo que há de melhor e, portanto, quando apresentamos livros ou idéias lidas com paixão para nossos alunos, os contagiamos. É muito provável que a professora tenha ajudado o sujeito I-PP, porque era apaixonada pela leitura. Pensemos nos programas de incentivo à leitura que são oferecidos pelo governo. Todos tiveram a intenção de transformar os alunos em leitores. Entretanto, não conseguiram a transformação, pelo menos do modo como gostariam de que acontecesse. Mais que desejo que seus alunos lessem, a professora de I-PP realmente era apaixonada pela leitura e, por isso, seu discurso marcava profundamente alguns alunos como I-PP. Professores não leitores sentem muita dificuldade em ensinar seu pupilo a ser um leitor voraz; limitam-se a ensinar a decodificar o código da língua e depois deixam os alunos soltos sem saber o que fazer, de fato, com aquele conhecimento adquirido. O código como já dissemos é apenas um dos instrumentos para a iniciação da leitura individual, assim como o machado é apenas um dos instrumentos usados para fabricar uma mesa, ou melhor, é aquele que corta a árvore, e retira a matéria-prima para dar vida a um objeto absolutamente diferente da madeira, mas que guarda suas características. A decifração do código está para a leitura, assim como o machado está para a confecção da mesa. I-PP afirma com convicção: Todos os livros que li contribuíram enormemente para que eu pudesse, em cada etapa da minha vida, transcender minha antiga condição e me renovar fazendo adquirir uma nova perspectiva, uma nova maneira de ver o mundo. (LPP). Não há nada de imediatista nesta observação! O sujeito não disse “todos os livros que li contribuíram enormemente para que eu me saísse bem na prova, ou para que eu conseguisse um emprego”, ao contrário, utilizou termos como transcender minha antiga condição, nova maneira de ver o mundo! A leitura, diferentemente do que imaginam alguns, não serve apenas para que um ser humano sobreviva na sociedade moderna. Um exemplo disso são os inúmeros depoimentos dados por jovens e idosos que aprenderam a ler e a escrever depois de terem construído uma família, uma profissão. É claro que com a ferramenta da leitura a vida diária passa ser muito mais integrada ao grupo social, porque é dificílimo ficar à margem da cultura escrita em um mundo visual e eletrônico como é o nosso. Muitas são as atividades nas quais o não leitor precisa pedir ajuda a outra pessoa para as realizar como, por exemplo, sacar dinheiro em um caixa eletrônico. Apesar disso, ainda assim, podemos afirmar que a leitura não é apenas mais uma ação para a vida cotidiana e profissional, ela é muito mais que isso. De fato, transcender de uma condição humana para outra, para outro estágio superior do pensamento, e, do nosso ponto de vista, seria a primeira e a mais sublime função da leitura. É interessante notar que LP-PP, embora tenha escrito um relato indicando ser leitora e demonstrando a grande importância que a leitura teve em sua vida no que se refere a transcender sua condição humana, ela, ainda assim, culpabiliza a escola por estar ausente nesse processo: Uma grande lástima é que a escola foi totalmente displicente em relação à leitura. (LP-PP). Quem, então, teria conduzido LP-PP ao universo da leitu-

ra? Acreditamos que se a entrevistássemos, poderíamos obter como resposta que isso acontecera em diversos locais sociais e, até mesmo, dentro da escola ao sentir fome de leitura provocada por Outros leitores. Mas, o que vale ressaltar é a consciência de LP-PP em relação ao papel da escola na formação do leitor. Na condição de leitora, enxerga no ambiente escolar um espaço em potencial para gerar leitores. Passemos a outro aspecto bastante discutido em relação à leitura. Ler é sempre ler algo sobre algum assunto específico e, portanto, não podemos pensar em leitor como um conceito amplo, sem que consideremos suas especificidades, porque o leitor é sempre leitor de algum gênero ou de algum assunto. E-PP relata a experiência de contação de histórias vivida com a avó antes mesmo de entrar na escola. A forma como ela falava nos permitia, minha irmã e eu, a participação na aventura, era como se tivéssemos vivido naquela época. (E-PP). O que seria participar da história? O que levaria alguém a se transportar para outra época em outro contexto? Quando o professor abre espaço para interlocução, o aluno em seu discurso aponta indícios riquíssimos para a discussão do próprio trabalho pedagógico que ele irá enfrentar na profissão escolhida e que o professor-formador precisa colocar em pauta. Discutir questões de leitura a partir da própria história dos alunos favorece a participação na aventura, pois acreditamos que a forma mágica como a avó de E-PP contava a história ocorria em primeiro lugar pela escolha do assunto que já pertencia ao imaginário daquelas crianças em especial. Não podemos reduzir o evento de contação de histórias por apenas uma de suas facetas, pois há outras que precisam ser respeitadas, como tom da voz, a entonação, o estudo prévio do texto a ser lido entre tantas outras que não nos compete discutir neste momento. Entretanto, para demonstrar como outros aspectos são importantes e interligados para a promoção da leitura, cabe destacar o fragmento de V-PP: Na verdade, ela (a professora) não contava a história, mas sim lia, sem sentimento algum. A criança, quando entra na escola, já viveu muitas experiências sociais que permitem a elas a construção de alguns conceitos, até mesmo alguns muitos sutis como são normalmente as situações sentimentais. Desta maneira, ela sabe reconhecer padrões de comportamentos humanos. Por este motivo, não basta cumprir a obrigação do ser professor e ler para as crianças. V-PP aponta um indício importante ao dizer ela não contava, mas sim lia. Parece que a crítica não está na leitura mal elaborada ou mal dramatizada, mas na denúncia de que esta professora não era leitora . Reservemos o termo leitor para aqueles que de fato usam a leitura como um instrumento para transcender a condição humana. Estamos há muitas linhas dialogando sobre a importância da presença do Outro para a formação do leitor e o depoimento de L-PP relata a sensibilidade de seu pai ao leválo para a biblioteca pública da cidade: meu pai percebeu que eu me interessava por livros, então me levou à Biblioteca Municipal para fazer minha carteirinha. Provavelmente, o pai também era um leitor, sabia que caminho fazer para encontrar os livros. Esta dinâmica de levar o aluno à biblioteca seria também uma atividade prevista para a instituição escolar, mas como vimos, nem sempre isso acontece. Muitas vezes temos professores não leitores, que por não fazer rotineiramente o caminho que o leva até os livros, não o conhece suficientemente para fazê-lo junto com os alunos. Imagine como uma criança, ainda

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pequena, com seus oito anos de idade, percebe o espaço físico de uma biblioteca municipal. Tudo que é grande demais desperta a curiosidade. É fundamental que o Outro proporcione aos futuros leitores condições de acesso aos materiais produzidos pela cultura da escrita. Um bom começo é visitar a morada dos livros, permitir que as crianças toquem neles [...] Às vezes até o coração se manifesta e aí sim lemos [...] (R-PP). Para mergulharmos ainda mais na difícil tarefa de analisar as histórias de leitores dos sujeitos em questão, regressemos à nossa infância para relembrar o belo conto de Hans Christian Andersen A princesa e a ervilha. Trata-se da segunda metáfora anunciada no início deste texto. É uma história encantadora de um rei e uma rainha que desejavam casar seu filho com uma princesa de verdade, mas tinham muita dificuldade para encontrá-la. (Um pequeno parêntese na volta ao passado com o intuito de indagar ao leitor: teríamos nós facilidade para encontrarmos verdadeiros leitores? Bem, voltemos a nossa história). Certa noite, de grande tempestade, bateu a porta do castelo uma moça, dizendo ser uma verdadeira princesa. Porém, todos duvidaram, pois devido às condições do tempo, ela estava muito mal arrumada, toda molhada, com água escorrendo pelos cabelos. Então para testar a moça, a rainha a convidou para dormir no castelo e colocou uma pequena ervilha na cama em que a moça iria dormir e, por cima, 20 colchões e várias cobertas. No dia seguinte, a rainha perguntou como ela havia dormido e, para sua surpresa, recebeu como resposta que a noite tinha sido péssima, porque alguma coisa a havia machucado. Assim, provou-se que ela era verdadeiramente uma princesa, pois somente uma verdadeira princesa poderia ter a pele tão sensível. Podemos agora voltar a nossa discussão central. Discutimos no início deste artigo que todos nós passamos por muitas situações durante a vida que vão nos marcando e nos constituindo de forma ou de outra em seres humanos plenos de sensibilidade para observar, sentir e compreender tudo o que nos rodeia. Quanto mais forem os eventos vividos, mais profunda será nossa sensibilidade para descobrir ervilhas. Se para Andersen somente uma princesa pode sentir uma ervilha embaixo de tantos colchões, para nós, da mesma forma, somente um leitor pode compreender a idéia de um texto. Somente é leitor aquele que compreende o que lê e para isto não basta ter acesso ao código lingüístico; é preciso mergulhar nas profundezas do oculto que cultivamos e construímos dentro de nós, muitas vezes sem consciência disso. Pequenos detalhes, pequenas informações, pequenas sensações são resgatadas no mais profundo oculto de nós, lugar que fora e continua sendo constituídos por muitos Outros até que a morte o interrompa, para decifrar aquilo que está diante de meus olhos. As letras dão acesso ao mundo oculto que escondemos de nós mesmos. Aqui foi apresentada uma crítica à ausência de discussão sobre as leituras dos alunos ingressantes no curso de Pedagogia.

4. Conclusão O que faremos aqui é apenas a conclusão deste texto, pois não há mais espaço em um artigo como este, para dialogarmos sobre tema tão emergente na Educação brasileira. Quanto às idéias, estas serão apenas considerações finais permeáveis e instigadoras de novos temas de pesquisa. No decorrer do texto, percebemos que a história de leitor dos ingressantes do curso de Pedagogia a distância ou do curso presencial não se diferencia radicalmente. Podemos dizer que tiveram o mesmo perfil de escola e clamam pelos mesmos desejos, reclamam da mesma ausência do professor leitor. Pode-se concluir, pelos depoimentos, que a leitura acontece em grande escala fora da escola, ou paralelamente à escola, mas não é ela quem exerce papel preponderante na formação do leitor. Percebemos também que alguns alunos do curso a distância moram em regiões onde não existem faculdades que oferecem curso de Pedagogia e, por esse motivo, precisariam sair de sua cidade ou viajar todos os dias para fazer o curso desejado; talvez seja este o motivo pelo qual alguns alunos escolherem o curso a distância. Outro fator também que não podemos desconsiderar é a jornada de trabalho. Muitas vezes os alunos trabalhadores têm apenas a noite, ou apenas a madrugada, para ler e estudar, fato que inviabiliza a participação em curso presencial. Resta agora um desafio para os professores sejam os do curso presencial, sejam os do curso a distância: o de suprir a falta do diálogo a respeito das leituras realizadas durante o curso de Pedagogia, a fim de formar professores leitores capazes de desconfiar da existência de grãos de ervilha embaixo de colchões.

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El lenguaje articulado como herramienta para el desarrollo de infraestructura intelectual en la Educación Superior

Language as a tool for developing intellectual skills in higher education GILBERTO FREGOSO PERALTA Centro Universitario de Los Altos Universidad de Guadalajara México

Resumen: Este reporte expone los resultados de un experimento educativo con dicha finalidad, consistente en: a) reforzar el empleo de los discursos académicos principales y de su textualización respectiva: narrativos, argumentativos, expositivos, descriptivos y procedimentales aunados a la práctica de escucharlos, leerlos, oralizarlos y redactarlos; b) recuperar algunas de las habilidades presuntas desarrolladas durante la educación preuniversitaria. Mediante la práctica propuesta, los educandos se deciden a comprender y producir en forma y fondo mensajes de contenido disciplinar una vez cobrada conciencia acerca de sus limitaciones de carácter lingüístico y de la necesidad consecuente de equiparar su destreza con el ciclo escolar que cursan.

Abstract: This report presents the results of an educational experiment for the above purpose, consisting of: a) reinforcing the use of the main academic discourses and their corresponding texts: narrative, argumentative, expository, descriptive and procedural, combined with the practice of listening, reading, speaking and writing them; b) re-developing language skills presumably learned during the pre-college cycles, through the review of basic lessons. Through the proposed practice, students are willing to understand and produce academic messages, once aware of their linguistic limitations and the consequent need to adapt their competence to the scholar cycle completed.

Palabras clave: producción, comprensión, oralidad, escritura, discurso.

Keywords: production, comprehension, orality, writing, discourse.

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Para citar este artículo: Fregoso, G. (2011). El lenguaje articulado como herramienta para el desarrollo de infraestructura intelectual en la Educación Superior. Álabe, 3. [http://www.ual.es/alabe]

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1. Aspectos protocolares

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1.1. Planteamiento del problema Una trayectoria dilatada de siete lustros en la educación superior mexicana ha permitido al autor del estudio presente constatar las limitaciones notorias en la destreza verbal del alumnado universitario, así como proponer actividades de intervención para atemperarlas en lo posible. Lo anterior al haber impartido asignaturas tanto de ciencias sociales como de ciencias del lenguaje en licenciatura y maestría, lo mismo en universidades públicas que privadas. Las falencias observadas en la producción y comprensión oral y escrita (redacción, habla, escucha, lectura) de los estudiantes no tiene relación estadística significativa con el género, la proveniencia escolar, la carrera de adscripción o el promedio de egreso del ciclo académico previo, salvo mínimas excepciones (Fregoso, 2005 y 2009). Cuatro actividades básicas del trabajo escolar y elementos imprescindibles de infraestructura académica intelectual a desarrollar por todos los educandos que se precien de serlo, de manera particular los de nivel superior, de quienes hemos registrado al transcurrir de los años un deterioro ostensible. Al señalarles que la claridad de las ideas en el contexto de la educación formal está vinculada con su desarrollo y dominio de habilidades como la lectura, la redacción, la expresión oral y la escucha, dado que el conocimiento disciplinar está codificado lingüísticamente, los jóvenes se sorprenden de que algún profesor relacione la habilidad en el manejo del lenguaje articulado con el abordaje de los contenidos disciplinares propios de las asignaturas. Afirman haber superado ya las etapas preuniversitarias y ganado su acceso a la licenciatura o a la maestría para que todavía se les solicite corrección en su desempeño verbal, calificando de extemporáneo tal proceder del docente y desde luego haciendo caso omiso de las instrucciones para corregir o mejorar su aptitud, “…como sea, por algo somos ya universitarios”, dicen satisfechos. Los menos reconocen su impericia y la necesidad de superarla en la práctica escolar, empero, consideran que ya es “demasiado tarde” para detenerse en ello, atribuyendo a la escuela primaria tal responsabilidad y no a la Universidad, “…porque nada más leemos en la escuela y no estudiamos para ser literatos o periodistas”, afirman con plena convicción, sin asomo de ironía. No aceptan nexo alguno entre pensamiento y lenguaje verbal, al dar por sentado que en su mente bullen ideas y conocimientos tan genuinos como complejos, pero inexpresables en palabras, según alguna tesis del viejo Gorgias. Poca duda cabe acerca de la importancia de la imagen en la sociedad contemporánea y su nexo con las transformaciones socioculturales de hoy día, sea en el ámbito educativo formal o informal, donde aprender a decodificar íconos es una necesidad impostergable, por lo menos al nivel del verbal, dentro de una civilización con fuerte presencia mediática audiovisual, esto es, televisiva, informática, cinematográfica y de la historieta (García-Valcárcel, 2011). Situación quizás no ajena a un incremento del analfabetismo funcional puesto en la marquesina por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), mediante la aplicación del ahora famoso examen Programme for International

Student Assessment (PISA), en el que México ha permanecido muy por debajo del logro alcanzado por otras naciones –sobre todo las industrializadas integrantes de la organización antes dicha- pues en los cuatro escrutinios realizados hasta ahora a adolescentes de entre quince y dieciséis años en 2000, 2003, 2006 y 2009 (de este último se dieron a conocer los resultados apenas el 7 de diciembre de 2010) el país Azteca ha ocupado el último lugar por cuanto se refiere a los miembros de la OCDE: el 27 en el 2000, el 29 en 2003 y 2006, el 34 para 2009 (OECD, 2010). Allende nuestras fronteras se ha corroborado lo que ya sabíamos (Arias, 1999; Ojeda y otros, 2003; Andere, 2009). Conviene hacer énfasis en que el déficit no es privativo de los púberes mexicanos valorados, pues ocurre entre personas con acceso escolar hasta niveles post licenciatura, sin dejar de lado a los millones de excluidos con respecto a los procesos de educación formal (Fregoso, 2009). Para los investigadores que advierten sobre la relevancia de los íconos, asistimos al nacimiento de una nueva manera de ser, pensar y sentir a través de una cultura que enfrenta dos modos de percibir la realidad: uno intuitivo, dominado presuntamente por los sentidos y la afectividad, en el que se piensa por medio de imágenes y esquemas de manera global, analógica, sensorial; otro deductivo, donde el concepto se enseñorea y el discurso se presenta en forma encadenada, articulada, secuencial, analítica e inferencial (Rivera, 2001). Aceptar sin más asertos tan inquietantes equivaldría a negar el enlace estrecho entre pensamiento y lengua, así como la necesidad indefectible de referir e interpretar todos los procesos no lingüísticos mediante el recurso verbal. Sea o no cierta la predominancia de las imágenes en la cultura actual, así como atribuirles ser la causa del analfabetismo funcional prevaleciente, éste es demostrable en la sociedad mexicana, donde no se presta atención suficiente al desarrollo de la infraestructura intelectual psicolingüística y en cambio cada familia propende a tener por lo menos un aparato televisivo, videocasetera, reproductor de videodiscos, teléfono móvil, suscripción a televisión de paga y a destinar una gran cantidad de horas frente a la pantalla chica. A la indagación presente le interesa demostrar que un entrenamiento especializado de los alumnos universitarios en el dominio teórico-práctico de los discursos académicos más característicos, redunda en el desarrollo de las habilidades psicolingüísticas tanto comprensivas como productivas, al tomar al lenguaje como objeto de conocimiento intensivo, pues más allá de la influencia de los íconos, las deficiencias observadas son explicables merced a un insumo inadecuado de carácter sociocultural, donde la educación no ha sido capaz de paliar siquiera ese problema de infraestructura intelectiva en los sujetos (Rondal y Serón, 1992). Intenta probar que en el ámbito escolarizado es altamente productivo reforzar el uso y significado de los principales tipos de discursos textualizados propios de la producción y comprensión académicas: narrativos (cuento, novela, reportaje, crónica, biografía), argumentativos (ensayos, prolepsis, editoriales, artículos de opinión), descriptivos (cronografías, topografías, prosopografías, etopeyas, semblanzas), expositivos (libros y artículos científicos, técnicos, didácticos), y procedimentales (instructivos, guías, manuales, formularios) en este caso en dos grupos de alumnos que cursaron materias diferentes pero vinculadas con el lenguaje como objeto de conocimiento:

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un taller, de manera directa sin mediaciones de algún contenido disciplinar, y un curso, de manera mediada por ciertos contenidos disciplinares. Así, plantea una propuesta de escucha, escritura, expresión oral y lectura para el abordaje de los discursos disciplinarios en la educación superior. Se trabajó con dos grupos de estudiantes durante el ciclo lectivo 2009-B, unos que cursaron la asignatura Taller de lectura y redacción I dentro de la Licenciatura en Cómputo primer semestre, y otros la de Psicolingüística Evolutiva tercer semestre en la carrera de Psicología, ambas impartidas en el Centro Universitario de Los Altos. Junto con un instrumento de autovaloración de sus aptitudes verbales, se aplicó a los participantes un examen diagnóstico al iniciar el curso a fin de evaluar sus habilidades psicolingüísticas previas. El procedimiento contempló comparar la imagen que los jóvenes tenían de sus destrezas personales atinentes al dominio del lenguaje articulado (competencia hipotética), con los resultados de la aplicación de una batería diagnóstica consistente en diez pruebas (desempeño práctico inicial) y al final del proceso de enseñanza-aprendizaje con un examen de lo aprendido durante el periodo lectivo. Un último parangón remitió a los rendimientos de un grupo y otro, sometidos a entrenamiento de manera diferencial. La pesquisa muestra los resultados de un proyecto de intervención educativa cuyo propósito fue equilibrar en lo posible la distancia entre el perfil hipotético asumido por el estudiante como capacidad propia para el dominio del lenguaje articulado y el desempeño real de tal aptitud, valorada antes de iniciar un curso especializado y con posterioridad al mismo, ello en dos grupos sometidos a experimento mediante una metodología específica para cada cual.

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1.2 Objetivos de la investigación

Se pretendió promover y desarrollar en dos grupos de estudiantes habilidades psicolingüísticas mediante la práctica intensiva de comprensión y producción oral y escrita de textualizaciones académicas, durante el periodo lectivo 2009-B, en el Centro Universitario de Los Altos; lo cual implicó comparar su competencia presunta con su desempeño real de inicio, así como éste con el logrado al concluir el entrenamiento Adicionalmente, se hizo una comparación entre los resultados obtenidos por ambos grupos de alumnos, acorde con dos variables: 1) El proceso particular aplicado, directo en un caso y mediado en el otro, para llevar a cabo esta experiencia; 2) La carrera de adscripción de los participantes.

1.3 Preguntas de investigación

¿Cuál fue la diferencia entre la autoevaluación personal y el desempeño objetivo del alumnado previo al entrenamiento? ¿Cómo se manifestó la diferencia entre el desempeño objetivo de los educandos anterior al entrenamiento con el mostrado por ellos mismos al final del proceso?

¿Fue distinta o no la destreza previa y posterior de un grupo en comparación con el otro, atendiendo al procedimiento específico aplicado en cada uno de ellos o a la carrera que cursan?

1.4 Tesis a prueba

Se consideró que los resultados mostrarían: a) una tendencia a sobrevalorar su destreza potencial en el manejo del lenguaje articulado frente a su desempeño real anterior al adiestramiento; b) como producto de éste, una aptitud cuantitativa y cualitativamente superior en ambos grupos al final del proceso específico de capacitación al que fueron sometidos; c) una performancia promedio superior de un grupo atendiendo al procedimiento empleado para el aprendizaje más que a la carrera de adscripción.

1.5 Justificación

Según se verá con detenimiento en la fase teórica de la pesquisa, una herramienta imprescindible para el estudiante y futuro profesionista es el dominio de las competencias psicolingüísticas en el código articulado materno, por más que nuestra contemporaneidad deifique al inglés y a la computadora como los nuevos pilares de la educación globalizante, confusora de medios con fines. Sin duda, el idioma de Stephen Hawkins y de Charles Peirce es útil para algo más que emigrar a los Estados Unidos en busca del cada vez más anhelado y necesario empleo, por ejemplo leer y escribir, práctica tan inusual en cualquier lengua para una gran cantidad de personas, las que por cierto no lo hacen siquiera en su habla nativa y con el riesgo de ser analfabetas funcionales ahora en dos idiomas. Sólo será un hábil angloparlante aquel que ya lo es en castellano. Nadie negaría tampoco la bondad de los cuantiosos archivos electrónicos disponibles, bibliotecas enteras incluidas, de la sofisticación para organizar texto en las máquinas cibernéticas novedosas y de entrar en contacto instantáneo con gentes ubicadas a la vuelta de la esquina o al otro lado del planeta, si bien muchos usuarios aprovechan esas ventajas informáticas de manera tan trivial que no viene al caso mencionarla. Incluso para acceder con calidad al aprendizaje de una segunda lengua, sea cual fuere, o al manejo más provechoso del caudal informativo, es indispensable desarrollar el talento psicolingüístico (Rodríguez, 2002). Junto a las limitaciones cotidianas en materia de lectura, escritura, expresión oral y comprensión auditiva observadas en el mundillo escolar, se añade la incapacidad para valerse de los recursos conducentes a comprender y producir los discursos más representativos de la actividad educativa formal: describir, narrar, explicar, argumentar, proceder, así como su materialización respectiva en relatos, artículos, descripciones, ensayos, manuales y guías. Acervo de valía notoria para el desarrollo de infraestructura intelectual. En México es notorio el déficit lector, de la expresión oral y de la escritura (la comprensión oral no suele valorarse de manera sistemática), carencia opuesta a la habilidad esperable en un sujeto sometido a procesos de alfabetización durante doce años

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previos al ingreso universitario. Por ende, urge diseñar estrategias para que el alumnado comprenda y produzca textos al nivel de complejidad exigido para cursar una carrera profesional, mediante la aptitud de alfabetización correspondiente. Empero, el profesorado no pareciera reparar en el problema por formar parte de él, según reportaron algunos periódicos tras conocerse los resultados del examen de conocimiento y aptitudes aplicado en el país durante julio 2010 a quienes buscaban ser contratados o ascender en el escalafón magisterial, donde siete de cada diez lo reprobaron (La Jornada, 26/07/2010). Debido a presiones de los organismos financieros internacionales, el gobierno mexicano ha optado por incrementar los índices de éxito escolar medidos por la transitividad dentro del sistema, lo que ha redundado en promover alumnos con carencias notorias lo mismo en el manejo de contenidos que en el desarrollo de aptitudes. Actualmente, si el educando reprueba alguna materia o el ciclo escolar, la responsabilidad se adjudica por entero al mentor, quien será visto como deficiente. Lo dicho puede ser el origen de que ni a docentes ni a estudiantes les preocupen sus limitaciones por cuanto al manejo de aptitudes de aprendizaje fincadas en la comprensión y producción de expresiones orales y escritas se refiere, pues al no tener conciencia del fenómeno, perciben como naturales las dificultades para aportar en clase, acceder al conocimiento y darse a entender, a la espera, siempre, de que el mentor tome la iniciativa de transmitir la información para, en el mejor de los casos, redactar algunas notas sueltas. En un plano más concreto valga reportar ciertas actitudes reiteradas con frecuencia por los chicos: recuerdan imágenes aisladas, no secuenciales, con cierto detalle, pero les cuesta demasiado esfuerzo narrar el cuento, la novela, la película o el programa televisivo tipo relato como una historia de principio a fin; se detienen en algunos detalles que llamaron su atención y pierden así el hilo de la historia. Por supuesto, si de redactar un extracto del relato se trata, sufren las de Caín para generar unos cuantos renglones sin orden ni concierto. Las escuelas de todo nivel reclaman ahora, como signo de modernidad, aulas donde haya un equipamiento consistente en el cada vez más indispensable video beam, una pantalla y la computadora portátil, implementos garantía de éxito para discípulos y preceptores quienes se limitan a leer en voz alta textos escritos con el contenido temático de manera casi siempre literal, cortado y pegado, como si los presentes no pudieran descifrar el mensaje proyectado, en lugar de exponer las ideas principales de un tema con sus propias palabras. Recordemos que la mayor parte de nuestros pupilos no llega siquiera al nivel de abstracción del conocimiento fincado en la paráfrasis. Huelga decir que si de apuntadores de bajo precio se tratara, podrían traer la información escrita en su cuaderno o block de notas y de allí proceder a la lectura en voz alta, pero ello ignoraría el sello de modernidad atribuible al herramental electrónico, cual si en verdad por sí solo el medio fuese el mensaje. La acción de describir por parte de los jóvenes universitarios estándar presenta dos problemas: el primero de ellos consiste en destacar los rasgos más generales de un atuendo, paisaje, recinto, animal, imagen pictórica, artefacto, escultura, personaje, pla-

tillo o de cualquier ente sometido a observación, en demérito de su totalidad al faltar los aspectos que requieren simplemente de mayor concentración sensorial, esto es, se capta lo evidente, llamativo u obvio y no lo sutil, una parte y no el conjunto. El segundo tiene que ver con las limitaciones del acervo lexical, donde las palabras no alcanzan para nombrar atributos, aspectos, propiedades, cualidades, fisonomías, particularidades, expresiones, características. Lo peor del asunto para el alumnado es que al solicitarles una descripción no está a la mano el poder cortar y pegar información. Un verdadero reto a la capacidad de discernimiento de la mayoría de los estudiantes radica en hacerles notar la diferencia entre un juicio de valor y un argumento. Todo intento por llevar a cabo un debate sobre cierto tema polémico de por sí, termina en afirmaciones o negaciones cargadas de afectividad a manera de descalificaciones y hasta improperios, aun cuando no haya razón aparente alguna para adscribirse a cualquiera de los polos de la discusión y mucho menos se disponga de la información necesaria, incluso básica, para efectos de contradecir al adversario presunto o tomar partido. Cuando parecen haber comprendido la diferencia entre un razonamiento destinado a probar o a demostrar algo con afanes de persuasión, aprendizaje o disuasión, y una mera opinión o creencia sin más basamento que la subjetividad, gusto, capricho y valores de alguien, llegado el momento de pedirles un ejemplo recaen en confundir uno con otro formato. No menos complicado resulta emitir las instrucciones orales y/o escritas conducentes, pongamos por caso, a contestar el examen periódico. Luego de haberlo revisado al detalle hasta en sus más mínimos elementos, y habiendo el grupo afirmado estar listo para resolverlo, a los pocos minutos de iniciado comienzan las dudas sobre si el procedimiento va de un modo u otro, si tal aseveración debe entenderse así o asado, si deben utilizar la estilográfica o un lápiz, si al encabezar su identidad personal en la hoja de la prueba va primero el nombre o el apellido paterno…Peor aún cuando la actividad es en el laboratorio y depende de consultar manual(es), o si es un trabajo de campo atenido a ciertas guías, pongamos, de observación. Lo mismo seguir instrucciones, que diseñarlas y hacérselas entender a otros, es necesidad insoslayable de carácter procedimental. El conjunto de las facetas involucradas en los cinco tipos de prácticas señaladas permitieron el acceso de los escolares al dominio de los discursos de mayor aplicación en el contexto académico y, al remitir a la textualización comprensiva y productiva correspondientes mediante el uso intensivo de relatos, descripciones, instructivos, artículos técnicos y ensayos, contribuyeron a desarrollar aptitudes psicolingüísticas como son la escucha, la lectura, la oralidad y la redacción, insumos para el aprendizaje y acceso al conocimiento. Por supuesto, se incluyó un segmento aplicado que rememoró las prácticas del silabeo, la pronunciación, la puntuación, el reconocimiento y empleo de mayúsculas, la acentuación, la morfología de los signos, el uso del diccionario, la construcción de enunciados y párrafos, ello mediante una batería de ejercicios especializados. Tanto en el plano de la indagación como de la intervención remedial, el proyecto expuesto recogió demandas objetivas de relevancia, vigencia y pertinencia reiteradas. Pocas instituciones educativas en México emprenden el diagnóstico de su alumnado tocante a las capacidades mencionadas, tenidas como accesorias, y menos ensayan e implementan las medidas necesarias de apoyo a los jóvenes para mejorar sus estándares

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Esta indagación partió de la premisa, según la cual, lengua, pensamiento, conocimiento y comunicación están indisolublemente vinculados, hasta el grado de que vemos el mundo, lo interpretamos, incidimos y damos cuenta de él a través del dominio de nuestro lenguaje verbal, aserción más evidente dentro del ámbito escolarizado, donde es necesario realizar prácticas académicas sustentadas en el desarrollo de habilidades psicolingüísticas. A descifrar y codificar mensajes orales y escritos se aprende intentándolo una y otra vez. 2. Marco teórico Cubrió tres facetas centrales que animaron y dieron sentido al trabajo de investigación en manos del lector.

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2.1 La psicolingüística

El primero nos remitió a los objetos de conocimiento propios de la psicolingüística cognitiva, interdisciplina de talante experimental cuyo objeto de conocimiento es el conjunto de actividades vinculadas con la adquisición y desarrollo de la lengua, a más de concebir a la actividad lingüística como una instancia de carácter psíquico que implica hacer uso de las estructuras verbales; que estudia cómo se utiliza el idioma, la aplicación concreta de las aptitudes lingüísticas, la actividad mental puesta en juego al leer, hablar, escuchar y escribir, el acervo conceptual que los sujetos tienen de su lenguaje articulado y la manera como lo ponen en práctica al producir y entender expresiones verbales, en resumen, visualiza los procesos de actuación al ejecutar la lengua (Field, 2006). De importancia primordial para esta pesquisa saber que sus áreas específicas de interés en la investigación han sido: a) la comprensión de la lengua (oral y escrita); b) la producción de la lengua (oral y escrita); c) la adquisición y desarrollo de la capacidad enunciativa (particularmente en niños de 0 a 11 años); d) la neuropsicología de la lengua (las disfunciones y trastornos de lectura, comprensión oral, habla y escritura, sobre todo en infantes). El interés del proyecto estuvo centrado en los primeros dos aspectos (a y b) por cuanto atañe a la elaboración oral y gráfica del lenguaje articulado, entendida como el proceso en la emisión de estímulos con un significado intencional. Así mismo, en la comprensión oral y gráfica de ese mismo código, entendida como el proceso en la recepción de estímulos con afán de desentrañar su significado. Lo anterior ubicado en el contexto situacional de esta investigación, es decir, el quehacer académico universitario, donde la lectura, la escucha el habla y la redacción se conciben como actividades indispensables para la producción, circulación y consumo del conocimiento disciplinar. La psicolingüística postula la existencia de procesos cognitivos peculiares para la comprensión y la generación de textos, también denominados escalas de procesamiento en la producción de la lengua: 1) unidades subléxicas (grafemas, señales ortográficas), 2) signos (en tanto variedad lexical, identidad, morfología y sentido), 3) enunciados y

cláusulas (construcción, cantidad, longitud sintáctica); 4) texto (unidad de significado, secuencia lógica, inteligibilidad). El propósito final de la producción es conocer la ejecución lingüística, oral y/o escrita, de que es capaz un sujeto al expresar su pensamiento; por su parte, la finalidad de la comprensión radica en constatar que el mensaje recibido se entendió, al margen de estar o no de acuerdo parcial o totalmente con su significado. El dominio de habilidades especializadas compartidas por los humanos y expresas de manera individual es el foco de atención para esta interdisciplina científica, y no tanto su valor de experiencia colectiva útil y social para efectos comunicativos dentro de un contexto limitado cuanto preciso al margen de cualquier corrección posible (Garton y Pratt, 1991). La intervención planteada en la indagación presente pretendió promover el desarrollo de la destreza psicolingüística en los participantes. 2.2 La alfabetización académica universitaria

El segundo horizonte propone una concepción de oralidad-escucha-lectura-escritura como sustrato de todo proceso de alfabetización académica universitaria, entendida ésta como el conjunto de nociones y procedimientos necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y comprensión de textos en tanto estrategias cognitivas y metacognitivas requeridas para aprender en la educación superior (Carlino, 2006; Parodi, 2010). Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje, pensamiento, conocimiento y comunicación propias del trabajo escolarizado. Designa también el proceso paulatino de asimilación de las formas de razonamiento codificadas a través de ciertos formatos discursivos, y difundidas mediante el empleo de géneros textuales específicos, por cierto correlativos a cada tipo de discurso. Con otras palabras, asume a la universidad como un ámbito en el que comprender y producir significaciones orales y escritas se torna quehacer imprescindible para apropiarse y compartir el conocimiento disciplinar teórico-práctico propio de cada carrera profesional, esto es, la necesidad de desarrollar en y desde el currículum actividades y estrategias de lectura, habla, escucha y escritura correspondientes a las prácticas discursivas con las que cada disciplina elabora su episteme y forma profesionistas. Así, las aptitudes psicolingüísticas son herramientas para el acceso a cualquier ciencia codificada como discurso, situación a ser entendida –esperemos, algún día- por la comunidad académica y luego aplicada en su quehacer escolar ordinario. En el nivel superior los procesos de alfabetización pueden concebirse como una serie de prácticas cotidianas de significación-aprendizaje susceptibles de ser leídas, escuchadas, oralizadas y escritas si se pretende crear, poseer y difundir conocimiento. Para Carlino (2006), se trata de un dispositivo de intervención para organizar procesos de comprensión y producción oral y escrita en la educación superior, en virtud de que los diagnósticos de alcance internacional –países ricos y pobres incluidos- ponen de relieve el rendimiento magro por parte de los estudiantes en todos los segmentos del sistema escolarizado –desde la primaria hasta el postgrado- al evaluar sus aptitudes académicas básicas. En tal tesitura, se destaca el hecho de no haber una congruencia entre el

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nivel de estudios cursados y el dominio de la competencia verbal presuntamente desarrollada. La fortaleza de la alfabetización académica –dice la autora- radica en poner de manifiesto que las maneras de leer, decir, escuchar y escribir el conocimiento no son iguales en el conjunto de los contextos disciplinares. Tampoco la cultura académica es homogénea –señala- pues los objetos de estudio de cada campo han llevado a que los esquemas de pensamiento, que adquieren forma a través de lo escrito, sean distintos de un dominio a otro. Niega que la alfabetización sea una competencia aprendida, estática y lograda en los ciclos preuniversitarios, por ende redundante cuando se accede al nivel superior, pues –afirma- la adquisición de las aptitudes verbales es siempre diacrónica. El magisterio no opera bajo la lógica de que cada horizonte disciplinar está codificado mediante modalidades lingüísticas particulares, con implicaciones diferenciales para el aprendizaje y el acceso a los fenómenos abordados por unas y otras. Aquí se pretende que el alumnado comprenda y produzca textos académicos propios, para lograr lo cual las aptitudes oral y escrita son indispensables. Según Caldera y Bermúdez (2007), se aprende al aplicar los significados de la información y no repitiendo de manera literal o memorizando los mensajes, sí transformándolos, proceso cuyo eje es el lenguaje articulado. Proponen que el proceso de enseñanza-aprendizaje áulico sea replanteado a partir de una toma de conciencia por parte del profesorado, acerca del papel objetivo atribuible a la comprensión y producción tanto oral como escrita para adquirir, expresar, intercambiar, generar, organizar, emplear el conocimiento –de manera específica y diferencial- de cualquier disciplina científica o humanística, a modo de aptitud para toda la vida aprendiente del sujeto. Plantean tres argumentos para el uso de estrategias distintas de lectura, escucha, oralidad y escritura en función de la peculiaridad disciplinar y de cada asignatura: el nexo indisociable entre pensamiento y lenguaje; las características propias de los contenidos diversos; la responsabilidad del mentor a cargo para trabajar con las aplicaciones discursivas del horizonte disciplinar y de la materia específica, a manera de acceder a las modalidades de pensamiento y a los géneros discursivo-textuales en los que se codificó el conocimiento. Opinan que los procesos lectoescriturales puestos en juego por el educando se abocan a la construcción de sentido e implican una participación activa y compleja para detectar, entender, interpretar, procesar, apropiarse, aplicar, integrar, presentar, describir, argumentar, narrar, exponer y generar información; verbos todos que manifiestan las estrategias cognitivas más frecuentes, concebidas éstas como las técnicas, métodos y acciones vinculadas con el manejo –diferenciado- de la información escolarizada. Gottschalk y Hjortshoj (2003) recalcan –tal vez para quienes consideren como demasiado centrada en lo formal la propuesta de una alfabetización académica dentro de la educación superior- que el dominio de la redacción no tiene a la gramática como variable independiente y sí el desarrollo de conceptos a más de la investigación basada en la escritura. Para ellos el aprendizaje más sólido ocurre no mediante la añeja directriz de transmisión sino a partir de lo que el alumno produce y reproduce vía oral y gráfica, pues

sus actos concretos son mejor asimilados que lo dicho o hecho por el docente. En resumen, el ingrediente de mayor influencia en la cantidad y sobre todo calidad del aprendizaje es el lenguaje verbal, materia prima para insertar al educando dentro de los procesos intelectuales y discursivos de la disciplina en que cada mentor es especialista. 2.3 Los discursos y géneros textuales de uso académico

El tercero recoge algunos aportes relevantes a efecto de tipificar las características sobresalientes de los discursos académicos propuestos para el experimento educativo. Se trata de exponer los atributos que dan identidad a los cinco tipos considerados relevantes en esta averiguación para su dominio por el alumnado en el ámbito académico, así como sus correlatos textualizados (Pérez, 2006; Carrera y Vázquez, 2007; Gracida y Martínez, 2007). Ahora bien, el aprendizaje de cualquier discurso disciplinar, codificado cada cual en formatos específicos, se sustenta en el dominio de los textos genéricos de uso ordinario dentro del quehacer escolarizado, sea para narrar (relato), describir (cronografía, topografía, prosopopeya, etopeya, semblanza), proceder (manual, guía), argumentar (ensayo) o explicar (artículo técnico, monografía, informe, resumen). El círculo virtuoso se completa al saber que la enseñanza-aprendizaje de los discursos disciplinares implica un entrenamiento en las cuatro destrezas psicolingüísticas ya dichas por parte de mentores y educandos. Así, a la composición ficcional de un discurso imaginario mediante la sucesión de hechos relatados en función de una trama, que además cuentan una historia de principio a fin acorde con una estructura de inicio, desarrollo, nudo y desenlace, se le llama discurso narrativo, plasmado en relatos como son cuentos, dramas, novelas, reportajes, crónicas, biografías, historiografías. Por otro lado, cuando se enumeran y pormenorizan ordenadamente los rasgos distintivos de un contexto, de un sujeto, de un objeto a modo de satisfacer una función referencial (real) o de mera expresividad (ficcional) a través de ciertos usos verbales y clases de palabras que se apegan a una constatación empírica denotada o generan verosimilitud, estamos aludiendo a un discurso descriptivo, detectable en la pormenorización de épocas, paisajes, corporalidades, cosas o aspectos subjetivos. Al intentar dirigir y organizar ciertos procesos mentales así como acciones de un destinatario, mediante prescripciones sistematizadas y secuenciales (paso a paso) para llegar a un fin o cumplir un objetivo, habiendo aplicado un método previsto a seguir, estamos de lleno en el discurso procedural, propio de recetas, instructivos, manuales, formularios y guías. Valga añadir que tanto el eventual diseñador del procedimiento, como quien lo va a ejecutar, están involucrados en el proceso. Si se parte de un conocimiento con la finalidad de que otros accedan a él por medio de una explicación sustentada en la información pertinente en la que figuran definiciones, ejemplos, métodos cognitivos, conceptos, nexos entre variables, aplicaciones

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técnicas, reformulaciones, conjeturas, referencias a textos especializados, todo ello con el propósito explícito de apoyar la comprensión de los participantes, nos ubicamos en el discurso expositivo, tan frecuente en libros, reportes y artículos científicos, técnicos o didácticos. Finalmente, cuando se pretende de manera sistemática a través de un mensaje persuadir o disuadir a alguien a favor o en contra de un punto de vista, opinión, creencia, práctica o costumbre, suscitando en el destinatario -a través de usos retóricos- lo mismo emociones que razonamientos cuasi-lógicos, apelando a principios de autoridad y/o personajes referenciales, nos movemos en los terrenos del discurso argumentativo, característico de ensayos, prolepsis, editoriales periodísticos, artículos de opinión, columnas políticas. Cada uno de ellos, al comprenderlo y producirlo en sus modalidades visual y auditiva mediante la consulta y el diseño dosificado de los textos académicos correlativos, provee al estudiante de un acervo teórico y práctico de valor indudable para el desarrollo de las habilidades verbales.

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1. MÉTODO Y MATERIALES La pesquisa fue de tipo experimental y comparativa, por cuanto se propuso someter a prueba y valorar el proceso cognitivo controlado de dos grupos de alumnos a cargo del investigador durante el periodo lectivo 2009-B, cuando cursaron unos la asignatura Taller de lectura y redacción (1° semestre de la licenciatura en computación), y otros Psicolingüística evolutiva (3° semestre de la licenciatura en psicología), el interés comparativo recayó en las variables carrera de adscripción y procedimiento de intervención, no se consideró relevante el número de ciclos lectivos universitarios cursados (nivel de escolaridad). Los criterios conceptuales fueron los mismos para ambos conjuntos, pero el procedimiento varió de un conglomerado al otro, en virtud de que los primeros (licenciatura en cómputo) no requirieron la mediación disciplinar por tratarse de un taller de lectoescritura, mientras que los segundos sí, de manera particular en lo referente a la mayor cantidad de horas dedicadas a la teoría específica (licenciatura en psicología). Se trató de un estudio de caso sin la pretensión de generalizar sus resultados, corresponderá a los lectores –sobre todo a quienes tienen alguna experiencia docente- hacer observaciones teóricas, metodológicas o de carácter técnico. Los resultados a presentar en la secuencia de gráficas anexas al texto muestran el progreso de los dos colectivos con respecto a su valoración previa al entrenamiento y al final del mismo. El material para el adiestramiento se constituyó con los ejercicios orales y escritos en las cuatro modalidades de la comprensión y producción psicolingüísticas: escucha, habla, lectura, redacción. En dicha actividad se manejó el lenguaje articulado como expresión del pensamiento destinado a la búsqueda y a la planificación de quehaceres teórico-prácticos, como medio para optimizar el proceso de interiorización. Dicho de otro modo, durante el proceso se mostró al educando una manera, lo más eficaz posible, de aprovechar el instrumental sígnico para la realización de los ejercicios programados, a fin de que una vez introyectadas tales herramientas semióticas, se tornaran recursos incorporados como aprendizaje. El papel del instructor (docente) consistió en sistematizar el proceso en orden progresivo y acorde con el nivel detectado por la evaluación diagnóstica inicial (estado previo). En síntesis, dos expectativas estuvieron en juego: la primera buscó acortar la distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la capacidad del alumno de resolver en forma independiente un problema- y el nivel de desarrollo potencial, precisado por la solución de ese problema bajo la guía de un tutor. La segunda, pretendió aproximar el nivel de competencia hipotética a la performancia real de los educandos. Forma y contenido de los ejercicios supracitados no fueron otros que los cinco tipos de discursos académicos propuestos, con sus textualizaciones respectivas. La participación fue de 35 educandos de la licenciatura en psicología y 39 de ingeniería en computación, en total 74 sujetos, los que generaron un corpus de diez productos de oralidad-escucha y diez más de lectura-redacción, para un total de 1480. La base de datos se integró con los resultados de tres instrumentos aplicados a los estudiantes durante el proceso: a) de autoevaluación de sus competencias verbales; b) de diagnóstico de sus competencias verbales aplicadas, previo a la capacitación; c) de examen final sobre lo aprendido. No está por demás redundar en la importancia decisiva

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del segmento recordatorio de destrezas supuestamente adquiridas durante la primaria, la secundaria y el bachillerato: silabeo, la pronunciación, la puntuación, el reconocimiento y empleo de mayúsculas, la acentuación, morfología de los signos, el uso del diccionario, la construcción de enunciados y párrafos, ello mediante una batería de ejercicios especializados. Dos grabadoras magnetofónicas portátiles, casetes y las consabidas hojas de papel blanco carta fueron el equipamiento tecnológico de suyo rudimentario pero suficiente. 2. RESULTADOS El criterio de evaluación adoptado se fincó en el sistema de puntaje escolar prevaleciente en México, el decimal, pero organizado en cinco segmentos para tipificar el aprendizaje cuantitavo y cualitativo de los sujetos a través de resultados concretos y constantes durante el entrenamiento, así como establecer a priori un nivel básico de exigencia en el manejo de las aptitudes verbales necesario para cursar una asignatura universitaria. Dicho nivel, como criterio para la autoevaluación personal y de los exámenes, tanto diagnóstico como final, tuvo las características siguientes: 2 = Muy superior al nivel básico requerido para cursar la asignatura (10 a 9.1) 1 = Superior al nivel básico requerido (9.0 a 8.1) 0 = Nivel básico requerido (8.0 a 7.1) -1 = Inferior al nivel básico requerido (7.0 a 6.1) -2 = Muy inferior al nivel básico requerido (menos de 6.1)

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Los participantes de psicología (P) transitaban el tercer semestre de la carrera y los de cómputo (C) el primero, ello se reflejó en la edad promedio tanto como en el nivel de escolaridad, de tales cifras se pudo colegir que los (P) habían estado un 69.3% de su vida en contacto con la educación formal, mientras los (C) un 68.9%. Los primeros calcularon haber estado más tiempo semanal en contacto con materias propias del idioma castellano (Cuadros 1 y 8). En la educación preuniversitaria ambos grupos dijeron haber ejercitado más la lectura y la expresión oral que la redacción y la escucha (Cuadros 2 y 9). Los (P) autoevaluaron sus diez aptitudes verbales incluidas en la consulta con el nivel +1; más modestos, los (C) estimaron siete como +1 y tres en el nivel 0 (Cuadros 3 y 10). Sin embargo, la batería de diagnosis aplicada para detectar la destreza verbal de ambos grupos en las diez aptitudes previamente autoevaluadas ubicó a los (P) con una en +1; cuatro en 0; dos en -1; y tres en -2. Por su parte, los (C) mostraron su desempeño, algo más deficiente, con cuatro en 0; dos en -1; y cuatro en -2 (Cuadros 4 y 11). Según lo previsto, ambas agrupaciones tendieron a sobrevalorar su competencia hipotética con respecto a su desempeño real previo al entrenamiento (Cuadros 5 y 12). La valoración final, tras 60 horas lectivas de adiestramiento, arrojó para los (P) cuatro aptitudes en +1; cuatro en 0; una en -1 y también sólo una en -2. No menos alentador fue el logro de los (C) al denotar su avance, con seis aptitudes en +1; dos en 0; y dos en -1 (Cuadros 6 y 13).

Posterior al proceso de capacitación fue posible observar en los dos agrupamientos estudiantiles participantes una destreza cuantitativa y cualitativamente superior con respecto a la prueba diagnóstica, así mismo, se apreció un rendimiento superior del grupo de cómputo en virtud del procedimiento aplicado para el aprendizaje, taller específico no disciplinar, sin importar el programa educativo al que estaban adscritos los estudiantes (Cuadros 7 y 14). Es más ilustrativo enfocar el proceso a través de singularizar los resultados por el número de alumnos, a partir de su propia autovaloración (Cuadros 3 y 11), posteriormente la diagnosis (Cuadros 5 y 13), para culminar con la evaluación final (Cuadros 7 y 15). Visualizarlo así permite precisar con detalle cuántos educandos se vieron beneficiados al mejorar sus aptitudes verbales a partir de una serie de ejercicios diseñados al respecto y que deberán ser motivo de atención en otro trabajo específico. La movilidad hacia el rango superior por parte de la mitad de los participantes fue notoria y da la pauta a expectativas alentadoras. Valga reiterar que el pretexto para decidirse a leer, redactar, expresarse oralmente y escuchar fue el manejo de los discursos y textos académicos: pensar, equivocarse, corregir, comunicar, debatir, impacientarse, presumir, aprender, atreverse, emocionarse. Sin duda 60 horas lectivas no son suficientes para aspirar a logros superiores, empero, la experiencia mueve al optimismo. La expectativa clave consistió en llevar al mayor número de participantes clasificados en los rangos -1 y el subsiguiente -2 al nivel básico requerido para cursar la asignatura, esto es, al 0.

Cuadro 1: Edad, escolaridad y tiempo de exposición a materias de castellano. Grupo de psicología (35 alumnos)

Cuadro Edad, escolaridad y tiempo de exposición a materias de castellano. Grupo de psicología (35 alumnos)

PO=Producción Oral; PE=Producción Escrita; CO= Comprensión Oral; CE=Comprensión Escrita

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Cuadro 3. Autoevaluación* por parte del estudiantado, de sus aptitudes verbales al inicio del curso. Grupo de psicología (35 alumnos)

132 * Para cuantificar las autovaloraciones se procedió a tomar como referente el punto medio de calificación de cada nivel. Así, el +2 vale 9.5; el +1 vale 8.5; el 0 tiene un valor de 7.5; el -1 de 6.5 y el - 2 de tan sólo 3.0

Cuadro 4. Evaluaci贸n diagn贸stica de habilidades verbales: n煤mero de participantes por nivel de aptitud y promedio obtenido por el grupo de psicolog铆a (35 alumnos)

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Cuadro 5. Comparativo de los promedios obtenidos en el examen diagn贸stico, con el promedio de la autoevaluaci贸n personal de sus aptitudes verbales. Grupo de psicolog铆a (35 alumnos)

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Cuadro 6. Evaluación final: número de estudiantes por nivel de aptitud. Grupo de psicología (35 alumnos)

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Cuadro 7. Comparativo de los promedios obtenidos en el examen diagnóstico, con los logrados en el examen final tras participar 60 horas lectivas en actividades de alfabetización académica. Grupo de psicología (35 alumnos)

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Cuadro 8: Edad, escolaridad y tiempo de exposición a materias de castellano. Grupo de computación (39 alumnos)

Cuadro 9. Proporción de aptitudes verbales desarrolladas tentativamente por ciclo. Grupo de computación (39 alumnos)

PO=Producción Oral; PE=Producción Escrita; CO= Comprensión Oral; CE=Comprensión Escrita

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Cuadro 10. Autoevaluación* por parte del estudiantado, de sus aptitudes verbales al inicio del curso. Grupo de cómputo (39 alumnos)

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* Para cuantificar las autovaloraciones se procedió a tomar como referente el punto medio de calificación de cada nivel. Así, el +2 vale 9.5; el +1 vale 8.5; el 0 tiene un valor de 7.5; el -1 de 6.5 y el - 2 de tan sólo 3.0

Cuadro 11. Evaluaci贸n diagn贸stica de habilidades verbales: n煤mero de participantes por nivel de aptitud y promedio obtenido por el grupo de c贸mputo (39 alumnos)

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Cuadro 12. Comparativo de los promedios obtenidos en el examen diagn贸stico, con el promedio de la autoevaluaci贸n personal de sus aptitudes. Grupo de c贸mputo (39 alumnos)

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Cuadro 13. Evaluaci贸n final: n煤mero de estudiantes por nivel de aptitud. Grupo de c贸mputo (39 alumnos)

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Cuadro 14. Comparativo de los promedios obtenidos en el examen diagnóstico, con los logrados en el examen final tras participar 60 horas lectivas en actividades de alfabetización académica. Grupo de cómputo (39 alumnos)

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• Homenaje a la FIL de Guadalajara Cristina Falcón, Mariño González

Homenaje a la Feria Internacional del Libro de Guadalajara La Feria Internacional del Libro de Guadalajara, que este año llega a su vigésima quinta edición, se ha consolidado como el encuentro más importante en su tipo en lengua española. Desde Álabe queremos rendirle un homenaje como lugar de refugio, como espacio de encuentro y de difusión máxima (C. Falcón). Para M. González “un logro imposible sin la complicidad de los lectores”. Textos: “Allí donde dicen... ” Cristina Falcón Maldonado “La ciudad de los lectores” Mariño González

Para citar este artículo: Falcón, C. (2011). Allí donde dicen... En Homenaje a la Feria Internacional del Libro de Guadalajara. Álabe, 3. [ http://www.ual.es/alabe] González, M. (2011). La ciudad de los lectores. En Homenaje a la Feria Internacional del Libro de Guadalajara. Álabe, 3. [http://www.ual.es/alabe]

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ALLÍ DONDE DICEN...

Cristina Falcón Maldonado

Dicen que en algún lugar, suspendida por hilos de cuentos, planea, viene y va, la biblioteca voladora. Que sus libros parten en bandadas, siguiendo al viento. Dicen que antes de su llegada, se hace un silencio rarísimo, que poco a poco va llenándose de historias, letras que caen como lluvia fina, frases que revolotean, versos como halcones funambulistas, que se suspenden entre nube y nube. Bandadas de libros, que van de Norte a Sur, de Oeste a Este, llevando historias viajeras, cuentos y poesía a los rincones más lejanos. Cuentan, que para reponerse de sus largas travesías, buscan un lugar reparado para anidar. Allí se quedan, hasta que de las historias nacen historias y sueños de las poesías. Cuentan que sólo entonces, la bandada de libros bate sus hojas y una vez más, alza el vuelo.

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Ilustración: Ana Campos

LA CIUDAD DE LOS LECTORES

Mariño González (FIL Guadalajara, México)

Como los príncipes de Serendip en el relato persa, los lectores que asisten cada año a la Feria Internacional del Libro de Guadalajara gozan de una suerte implacable: descubren a su paso respuestas que no buscaban y cuando no llegan entre las tapas de un libro lo hacen en la propia voz de sus autores. La serendipia es fundamental en la relación entre escritores y lectores, pero aquí no hay casualidad. Durante nueve días, la FIL Guadalajara procura cada año el encuentro, y no sólo dentro del recinto ferial: muchos de los autores que la visitan hacen, además, gira por las preparatorias de Jalisco para conversar con los jóvenes y compartir con ellos el instinto lector.

Creada en 1987 por la Universidad de Guadalajara, la FIL es una urbe-homenaje

para los amantes de la palabra impresa. En cada una de las calles y avenidas de sus 34 mil metros cuadrados de exhibición las alfombras soportan la presión de miles de pies que las recorren en pos de los libros. Entre los stands que concentran la oferta editorial uno puede encontrar de pronto, el libro que buscaba de Rubem Fonseca o, si la serendipia es proclive, toparse con el mismísimo escritor brasileño convertido en uno más de los 600 mil lectores que pasean por la Feria.

La ciudad de los lectores no es perezosa. Es viernes y toca venta nocturna: dos ho-

ras con entrada gratuita, de nueve a once de la noche, para que quienes no pueden asistir a la Feria en sus horarios habituales vacíen bolsillos y llenen bolsas. Se acerca la hora del cierre y en algunos rostros asoma el antojo de un tiempito más, de unos libros más. Son casi las once de la noche del viernes 3 de diciembre de 2010 y parece imposible que 32 mil personas hayan caminado por el recinto en esos breves minutos.

Desde su fundación, la FIL Guadalajara ha sido una plataforma para los escritores

y un espejo en el que les gusta reflejarse a los lectores. Sus programas y actividades así lo demuestran: la experiencia humana es vital para cerrar el ciclo del libro. Con Ecos de la FIL, cientos de autores han visitado las prepas del estado para conversar con los estudiantes en un ambiente relajado y amigable. Juan José Millás, Rosa Montero, Paco Ignacio Taibo II, Xavier Velasco, Lydia Cacho, Andres Neuman, Almudena Grandes, Juan Villoro y otros 180 escritores han participado en estos encuentros.

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Mil jóvenes con… es otro programa para el contacto y el intercambio de ideas. En

una de esas sesiones, en el Auditorio Juan Rulfo, José Saramago adoptó a cientos de “nietos” que confesaron el amor por sus libros. En otra más José Emilio Pacheco respondió, con paciencia y humor, a las preguntas de sus lectores sobre la vida y la escritura: todas las relaciones humanas, dijo, “están basadas en cosas que nos contamos. El chisme, la narración y el relato tienen el mismo origen. La novela y el cuento son grandes chismes”.

En 2006, el argentino Alan Pauls participó en El Placer de la Lectura, programa

con el que la Feria Internacional del Libro de Guadalajara pone en su sitio a escritores y lectores: unos frente a otros. Nada más tomar su lugar se conectó de inmediato con el público al confesar: “Me convertí en escritor para poder leer sin que me molestaran”. Con Los Lectores Presentan, los escritores han escuchado reseñas y comentarios sobre sus libros, hechos por quienes los leen. “Es lo más hermoso que puede sucederle a un autor porque es la reflexión no especializada, es el comentario de alguien que está por voluntad hablando bien o mal de lo que uno ha escrito”, dijo Fritz Glockner al término de la presentación de su libro Se nos hizo tarde. Una opinión similar tuvo Laura Restrepo, de quien los lectores presentaron Delirio: “Este ejercicio se hizo con inteligencia y naturalidad, lo cual hace que la lectura sea lo que es: un acto cotidiano y no un acto de eruditos”.

¿Cómo es que, cada año, el encuentro librero logra convocar a más de 600 mil

personas que recorren sus pasillos o llenan los salones en los que se presentan libros o los escritores ofrecen charlas y conferencias? Sin lugar a dudas, la FIL ha cumplido con el sueño de millones de lectores que buscan acercarse a los libros y a sus autores. Basta recordar aquella sesión de 1996 en la que el poeta chiapaneco Jaime Sabines, aun con los

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problemas de salud que padecía, logró —como si de una estrella de rock se tratara— que miles de personas corearan sus poemas y al final le obsequiaran un sonoro batir de palmas que se prolongó durante varios minutos.

La formación de lectores es uno de los ejes de trabajo más importantes de la FIL.

El Encuentro de Promotores de Lectura ha dado cabida a las experiencias de quienes dedican sus días a acercar los libros a la gente: allí Rebeca Cerda contó cómo transformó la experiencia de la lectura en una forma de ayudar, en México, a niños con enfermedades autoinmunes. Moussa Ag Assarid, un nómada tuareg, se encontró un buen día con El

principito, de Saint–Exupéry y, desde entonces se convirtió en apasionado promotor de la lectura. Renad Qubbaj apostó por un programa nacional de lectura en Palestina para apaciguar los ánimos belicistas. En Venezuela, Roberth Ramírez comenzó un proyecto de bibliomulas que ofrecen sus servicios en 18 comunidades del Valle del Momboy. Y como ellos, cientos más.

En FIL Niños, el espacio dedicado a los lectores en formación, todo puede suce-

der: desde una sesión de cuentacuentos hasta la euforia de baile pogo contagiado por el ritmo pegajoso de Los Patita de Perro. Es aquí, entre títulos infantiles que ellos mismos compran, donde los niños aprenden el valor del libro y la lectura. A 24 años, muchos de estos niños vuelven hoy a la Feria convertidos en jóvenes y adultos lectores que llevan a sus hijos para que se deslumbren con esta fiesta lectora.

El de los lectores es un mundo diverso que admite todos los gustos e intereses.

Los libros son importantes ―no por lo que contienen, sino por lo que suscitan‖, escribió recientemente Juan Domingo Argüelles, y la FIL Guadalajara es, hoy, una novela en proceso que ha suscitado una importante movilización de más de ocho millones de visitantes a lo largo de 24 años. Este 2011, la Feria Internacional del Libro de Guadalajara llegará a su vigésima quinta edición consolidada como una activa ciudad de lectores en la que, durante nueve días, como en el cuento persa de los príncipes de Serendip, la suerte favorecerá a quienes estén preparados para abrazarla.

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Ilustración: Ana Campos

• Raro y difícil Ángeles Mora • Hacia una lectura universitaria...

Pilar Vega Rodríguez

• Peces en la tierra Ángeles Mora

Raro y difícil Un invierno propio (Consideraciones) Luis García Montero Madrid: Visor, 2011 ÁNGELES MORA

El lector suele ser el primer invitado a la mesa poética de Luis García Montero, que siempre busca y provoca nuestra implicación. A veces se dirige a nosotros, sus lectores, con la complicidad de un amigo y otras nos trata de usted y nos pide por favor que le digamos la hora o nos pone en un compromiso preguntándonos cosas más serias como “qué significan/ el tú y el yo, la edad y la palabra España”, como ocurre en el primer poema de Un invierno propio. Pero sin esperar la respuesta -que no le podemos dar- toma la palabra por nosotros para indagar en todas esas cuestiones que verdaderamente ocupan el meollo de nuestro desconcierto. Luis García Montero se esfuerza en desentrañar para sí mismo y para los demás las preguntas que todos nos hacemos en medio del desorden interior y exterior en el que vivimos. He aceptado su invitación y he leído este libro con la complicidad que nos propone. Para explicar algunas sensaciones de lectura diría en primer lugar que el personaje histórico que es Luis García Montero se vuelca y se transforma literariamente en ese personaje otro que, además de llamarse Luis y vivir en la calle Larra de Madrid y estar enamorado, vive en el idioma, en las palabras. Ese personaje que nos confiesa en el segundo poema de este libro que el idioma es la patria del poeta, a la vez que nos muestra cómo en las palabras pueden vivir y conviven todas las personas, cosas, sentimientos, pensamientos, toda la historia y el tiempo que lo constituyen, que son su mundo. Ese mundo que también los poemas quieren hacer nuestro, de los lectores que nos identificamos no ya con el poeta sino sobre todo con el poema y su personaje: el que anda, habla, reflexiona, sufre, ama, sueña o pierde los sueños, encuentra el dolor o la alegría, la amistad o el frío que le transmiten sus aventuras y desventuras diarias, tan parecidas a las nuestras. De manera que todos podríamos ser ese personaje poético que se pregunta por el yo y el tú y por España: por la historia que nos hace y deshace. Esta es la primera constatación: la poesía es una suerte de gran pregunta que los hombres y mujeres de todos los días –no sólo los poetas- hacen al mundo, a la historia. O una manera de preguntarse uno mismo por el significado y el sentido de la vida, de la historia, del tiempo, o sea, de nuestra vida histórica y temporal. Concreta. Diaria. Luis García Montero es de los poetas que piensan que ni la poesía ni el poeta han de vivir en un mundo aparte, exquisito, pero alejado de la realidad social, de la vida diaria, de la gente que nos rodea. Piensa que si el poeta tuviera que vivir en un lugar aparte, fuera del mundo, en ese caso no valdría la pena escribir poesía, como tampoco valdría la pena Para citar este artículo: Mora, A. (2011). Raro y difícil. Reseña de Un invierno propio. Álabe, 3. [http://www.ual.es/alabe]

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hacer un teatro que no ahondara en las relaciones sociales, ni escribir novelas, ni pintar, ni ser fotógrafo. La literatura es importante y vale porque nos ayuda a explicarnos la vida, nuestra vida. Y aún tiene otra aspiración más honda y difícil: la voluntad de incidir en la transformación de lo que no nos gusta de nuestro mundo. Los poetas que comenzaron a escribir en Granada dentro de aquel impulso –por así decirlo- que se llamó “La otra sentimentalidad” tenían muy claro que cuando volcaban su intimidad en un poema estaban vaciando también, de manera más o menos consciente, en el poema su ser social, estaban hablando de su manera de ver e interpretar el mundo. Se trataba por tanto de ser conscientes de lo que hacían a la hora de escribir poemas. Se trataba de escribir para buscar la conciencia propia y la de la sociedad, puesto que los sentimientos son históricos, como la manera de ser social. Luis García Montero, desde aquel lejano punto de partida, ha seguido abriendo y ahondando en un camino poético muy personal y fructífero, con significativos e importantes títulos y múltiples reconocimientos, entre ellos el Premio Nacional de Literatura y el de la Crítica, hasta llegar a este su último libro: Un invierno propio. He hablado brevísimamente del punto de partida de la poesía de Luis, de premisas y posiciones teóricas e ideológicas. Esto, con ser tan importante y tan decisivo, sin embargo no es ni mucho menos todo. Porque la hora de la verdad de un poeta se juega ante una página en blanco. Precisamente en un poema de este libro se dice que es preferible a veces dejar en blanco el papel… Y a la hora de la verdad, a la hora de enfrentarse al papel en blanco, al poema, Luis es un verdadero mago, sabe quedarse fuera y al mismo tiempo estar dentro de los versos. Hace que el poema piense, hable y viva como él quiere, pero al mismo tiempo es el poema el que acaba envolviéndolo y envolviéndonos con la vida que crece dentro de sus versos, de manera que su respiración nos da calor, sus imágenes luz y su lluvia nos moja. Siempre en los poemas de Luis encontramos ese doble plano, reflexivo y envolvente, que hasta en los momentos que puedan parecer más prosaicos lleva por debajo un hilo metafórico tenso, potente, rico, que es lo que provoca la emoción y la complicidad del lector. Diría que Un invierno propio, es en un sentido amplio una continuación de su obra anterior, pero significa también un paso más hacia un discurso cada vez más desnudo, más directo, si se quiere, que cobra más fuerza, sin perder el lirismo subterráneo, por así decirlo, del que acabo de hablar. Una originalidad y un acierto espléndido es –no cabe duda y sorprendió desde sus primeras críticas- la manera de titular los poemas, que a veces se acerca a lo que Gómez de la Serna llamó greguería o a los aforismos. Incluso la disposición de los títulos, en página aparte precediendo al poema, como si fueran proposiciones que se van a desarrollar en el poema o bien que lo resumen, puesto que cada poema de este libro parece que encierra un aprendizaje moral. También llama la atención que no encontremos divisiones en partes, que no haya bloques de poemas que se reúnan por alguna circunstancia temática o literaria, o sea, esta distribución de los textos poéticos en riada, diríamos, como si no pretendiera seguir ningún orden: como la vida nos desordena, como nos desordena este invierno de las ideas y de la ética, este invierno de los valores que podrían sostener una moral laica y civil, pero que nos está dejando helados.

Es curioso que Luis García Montero no se busque un otoño sino decididamente un invierno después de su Vista cansada, a los 50 años. Pero es que al lado de esa imagen biológica, un tanto engañosa, lo que el poeta nos anota aquí es que la realidad que vivimos todos es un invierno global y subjetivo. ¿Es que el invierno actual nos ha congelado a todos? En cierto modo, sí. De ahí el preguntarse por la subjetividad de este invierno global convirtiéndolo en propio. Es decir: cuando todo se vuelve -para cada uno- raro y difícil, como en el último poema, al cerrar la puerta, que nos remite a la vida de adentro y afuera. “Tal vez nos vamos de nosotros mismos, pero queda casi siempre una puerta mal cerrada”. Este es el título que precede a ese último poema del libro. “Todo es raro y difícil” –dice al final- “como sentirse Luis, como vivir en el segundo/ izquierda de la noche,/ ser español o estar enamorado”. Recordemos también el primer poema: “Mi nombre es Luis,/ soy español,/ vivo en Madrid,/ en el número uno, calle Larra”. Sí, es difícil escapar de nosotros mismos, siempre queda una puerta mal cerrada… Como el poeta lo sabe, nunca ha pretendido escapar de sí mismo ni escribir para evadirse de nada, sino que cogiendo al toro por los cuernos, ha convertido su yo –o el de cada uno de nosotros- en la materia de que están hechos sus poemas, sacándolo de sí hasta donde puede para manosearlo en los versos y hacer que sus lectores subamos y bajemos con él las escaleras de los poemas, aunque siempre nos quede la sombra de una puerta mal cerrada. Sí, raro y difícil es el nombre y el mundo, como nosotros mismos.

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Hacia una lectura universitaria y otros escritos hermenéuticos Hacia una lectura universitaria y otros escritos hermenéuticos Joaquín María Aguirre Romero Madrid, Universidades Lectoras, Col. Temas de Lectura, 2010 PILAR VEGA RODRÍGUEZ Universidad Complutense de Madrid España

Las teorías de la lectura han permitido centrar nuestra atención en el polo estético del acto literario y redefinir la lectura como un conjunto de prácticas conscientes y performativas. En el libro del conocido especialista sobre las Teorías de la Lectura y la Hermenéutica, el Dr. Joaquín Aguirre, las potencialidades de la lectura se analizan desde diversas teorías críticas y desde —lo que es más importante— la experiencia de muchos años de docencia universitaria. A través de los siete ensayos que componen esta obra se revisan conceptos de trascendental importancia para los universitarios de hoy, y para las sociedades lectoras contemporáneas. En su mayoría estos ensayos tienen su origen en conferencias memorables del profesor Aguirre pronunciadas en el marco de seminarios de investigación universitaria y encuentros de profesionales, celebrados en varios puntos de la geografía española y del extranjero. Caracteriza a todos estos textos una escritura limpia y certera, poética en ocasiones y siempre clarividente, que dispensa frecuentes observaciones llenas de profundidad filosófica. El autor muestra su familiaridad con los grandes autores de la Hermenéutica contemporánea, cuyas doctrinas aplica a las circunstancias de la vida universitaria y cultural, y a los que rectifica en oportunas reflexiones. En un tono de extrema sencillez sabe hacer esto con una difícil facilidad, produciendo un texto comprensible, muy sugerente, que invita a la relectura y antología de sus pensamientos principales. El primero de los ensayos “Hacia una lectura universitaria” define al estudiante universitario por su afán y capacidad de leer textos valiosos, y de leerlos con madurez. “Hay que leer bien, pero no porque los libros lo merezcan, sino porque nosotros nos lo merecemos” (p.15), afirma Aguirre, “nos merecemos la oportunidad de crecer con ellos, de madurar con ellos”(ibid). El espacio de la lectura, ese entorno que es preciso defender para que los libros puedan obrar en los lectores esa maduración, presupone la gratuidad con que nos acercamos a los textos, más allá del imperativo de la utilidad o prescripción, tratando de “pugnar con el texto”, enfrentándonos paulatinamente con textos más desaPara citar este artículo: Vega Rodríguez, P. (2011). Reseña de Hacia una lectura universitaria y otros escritos hermenéuticos. Álabe, 3. [http://www.ual.es/alabe]

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fiantes. En el adiestramiento de la lectura cada vez más valiosa se adquiere la experiencia que procura el placer de la victoria y se alcanza a comprender y compartir las tradiciones interpretativas que nos ha legado la Historia Literaria. Esas obras desafiantes son las Grandes Obras, explica el segundo ensayo, “Bestseller versus Gran Literatura”. La Gran Literatura es la que no sólo posee valor sino que nos hace capaces de reconocer “su valor” y “el nuestro”. “Su valor es algo que está tanto en la obra como en nosotros” (p.51). Las Grandes Obras son las que “establecen un antes y un después de su lectura, abriéndonos nuevas ventanas al mundo y a nuestro interior” (p.55). “Un diálogo sobre el abismo: aspectos existenciales de la hermenéutica”, el ensayo siguiente, plantea el problema de la interpretación y lo centra muy especialmente en el ámbito de la docencia universitaria, subrayando el infinito eco de significaciones que los textos pueden inspirar a los lectores. Todo lector dialoga no sólo con el texto sino en el espacio del texto. El ensayo titulado “Los buscadores de llaves: Hermenéutica y crítica literaria” analiza el diálogo del texto con su tiempo y con los otros textos producidos en el tiempo, en el seno del cual se transforma la obra literaria como le ocurre con un organismo vivo, cuya anatomía se asienta en una estructura corporal animada, el lenguaje. Como ser vivo, el lenguaje propicia las transformaciones del texto. Por su parte, cada vez que el lector actualiza el texto acogiéndolo en lo profundo de su experiencia, alcanza el renacimiento de la obra literaria.”Los textos que nos impresionan son los que nos transforman, y transformados nosotros transformamos lo que nos rodea” (p.105). Se trata, por tanto, de rescatar lo humano, frente a las fantasías futuristas (y no tan futuras) del imperio de la máquina, defiende el último ensayo, “Modos de futuro: llamando a las misteriosas puertas de lo imposible”. Los devotos del Futurismo incluyeron el Libro y la Literatura en el catálogo del pasadismo que era preciso destronar. Comprendieron acertadamente la obra literaria como ser orgánico — imperfecto, por tanto— que debía ser sustituido puritanamente por la máquina o el diseño. La devoción futurista, como es fácil constatar, ha desembocado en el terror de la catástrofe tecnológica y del hombre cyborg o post-humano. Por esto, indica el profesor Aguirre, la lectura es el gran recurso para preservar lo humano. “Ya no nos educamos para comprender el pasado —y nuestra herencia—sino para actuar sobre el futuro”, “Ya no leemos para comprender, sino para actuar”. Comprender, interpretar y traducir el propio yo y su lugar con los otros en el mundo es el objetivo de una lectura “no consumista”, una lectura universitaria. Y el riesgo hermenéutico en que introduce la lectura quizá el mejor instrumento para encender la pasión por la libertad. El volumen del profesor Aguirre Romero es el primer número de la Colección Temas de Lectura impulsado por la Red de Universidades Lectoras. Un magnífico umbral para dar entrada a títulos que serán sin duda de gran interés para la reflexión sobre la sociedad lectora.

Peces en la tierra Peces en la tierra. Antología de mujeres poetas en torno a la Generación del 27 Ed. de Pepa Merlo. Sevilla: Vandalia, 2010 ÁNGELES MORA

Pepa Merlo ha tenido la osadía de entrar en un terreno doble o triplemente resbaladizo: el terreno de la poesía ya lo es de por sí, el de las Antologías es una pista de patinaje y el de la poesía escrita por mujeres un verdadero palacio de hielo, lleno de recintos o espacios resbaladizos para deslizarse. Y lo mejor es que Pepa Merlo no patina, quiero decir que consigue resolver su empeño, que no es otro que recuperar la voz de un número considerable de aquellas mujeres poetas que surgieron en el entorno de los llamados poetas del 27 y denunciar el injusto olvido que sus nombres han sufrido dentro del canon establecido. Claro que no todas las poetas que recupera Pepa Merlo tienen la misma calidad, pero incluso las que nos pueden parecer menos significativas, sin duda son recogidas aquí como un síntoma de la gran participación femenina y el impulso que en la época tuvo la presencia de la mujer en ámbitos considerados masculinos, y concretamente en el de la poesía. Sin embargo, sí hay junto a los cuatro o cinco nombres más reconocidos por la crítica, otros nombres casi o totalmente desconocidos, que merecen de sobra la atención que nunca se les ha dedicado, que nos sorprenden muy gratamente y que desde la ventana de esta Antología nos piden una recuperación más completa. El camino de la lucha de las mujeres españolas por salir al espacio público y romper el cerco que las constreñía, es una larga historia con avances y retrocesos. Resulta evidente señalar que la ideología burguesa, para justificar el papel social que correspondía a la mujer, la sublimó, la adornó de virtudes solidarias, de cualidades excelsas como la capacidad de sacrificio y entrega a los demás, la bondad, la mansedumbre, la sumisión y la convirtió no sólo en la reproductora de la especie, sino también en su cuidadora, en el sostén de la casa, del hogar y transmisora de los roles sociales dentro de la familia y la colectividad. Y no es menos evidente que ha existido una gran resistencia social a que la mujer saliera de su espacio privado y se convirtiera en competencia y compañía del varón en lo público. En el campo de la poesía en particular resultó bastante difícil y peliaguda la lucha de las mujeres para saltar ese cerco ideológico. En nuestro país hay que recordar las vicisitudes de las llamadas “románticas”, poetas que en el siglo XIX trabajaron denodadamente por conquistar su lugar. Es fundamental el estudio que Susan Kirkpatrick hizo de este movimiento en su libro Las románticas. Mucho lucharon y mucho consiguieron Para citar este artículo: Mora, A. (2011). Reseña de Peces en la tierra. Antología de mujeres poetas en torno a la Generación del 27. Álabe, 3. [http://www.ual.es/alabe]

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las románticas, pero no dejaron de encontrar la oposición de los poetas, que sólo querían aceptar la poesía de las mujeres si se limitaba y se situaba dentro de los temas que se consideraban femeninos, es decir, honestos, elevados, sublimes, como había de ser el alma de la mujer. Siempre recuerdo, en este sentido, el poema de Rosalía de Castro, una de nuestras más grandes poetas, que se escapó de todos los corsés impuestos a las poetisas (y a la que sin embargo también se le ha regateado frecuentemente su grandeza): “De aquellas que cantan palomas y flores/ se dice que tienen alma de mujer./ Pues yo que no las canto, Virgen de la Paloma,/ ay, ¿de qué la tendré?” La poesía cursi de la mujer arranca de esta invención del “alma femenina”. La poesía cursi de muchos hombres (Pepa Merlo se encarga de subrayar que también los hombres caen en la cursilería poética), pienso que tal vez arranque de la propia consideración del “alma de la poesía”. La poesía y la mujer se solían identificar demasiado. La mujer y la poesía pertenecían, ideológicamente, al mismo terreno, el de la sensibilidad, del sentimiento. Ya lo dijo Gustavo Adolfo Bécquer: “Poesía eres tú”. A las mujeres les costó trabajo salir de esa trampa: ¿cómo escribir poesía siendo a la vez poesía y poeta? Había que distanciarse mucho, sacar los pies del tiesto. Y está claro que las mujeres que recoge Pepa Merlo en su Antología los sacaron sin duda. Pero aquella separación o segregación de las poetisas, por un lado, y de la gran poesía o producción poética de los varones, que constituye nuestra tradición, por otro, se ha arrastrado durante mucho tiempo. Pepa Merlo en su trabajo comienza constatando un hecho: las mujeres apenas aparecen en las Antologías dedicadas a los poetas del 27. Y empieza a investigar, a indagar. El prólogo que acompaña a la Antología trata en todo momento de demostrarnos que aquellas mujeres poetas que han quedado casi invisibles para la crítica y para los posibles lectores, no sólo existieron, sino que eran absolutamente visibles, que no estaban encerradas en sus casas detrás de los visillos, sino que estuvieron presentes, mano a mano con sus contemporáneos masculinos, compañeros y amigos, en las Tertulias poéticas, en los actos de la Residencia de Estudiantes, en el Ateneo… Y no sólo estaban presentes, también publicaban libros y poemas en las mismas revistas literarias donde publicaban ellos. Claro está, eso no significa que estuviesen verdaderamente integradas, como es lógico. Pepa Merlo se sitúa en una época histórica: desde finales del XIX a los años 30, concretamente hasta el comienzo de la Guerra franquista que lo rompió todo. Un periodo vibrante en España, que culmina en los años de la II República, con un gran movimiento progresista que favoreció la incorporación de las mujeres al terreno de lo público y algunas importantes conquistas en el camino de su emancipación (voto, igualdad jurídica, divorcio, seguro de maternidad…). La creación del Lyceum Club Femenino, en 1926, bajo la dirección de María de Maeztu fue un acontecimiento importante para el aglutinamiento de este despegar cultural y vital femenino. En pocos meses, recuerda Pepa Merlo, aparecen cinco revistas femeninas. Para todos los gustos: Mujer (republicana), Nosotras (marxista), Aspiraciones (extrema derecha), Ellas (derecha) y Cultura integral y femenina (republicana). Las de izquierdas para favorecer la liberación de la mujer, las de derechas para apoyar el papel tradicional.

Minuciosamente Pepa Merlo nos va describiendo el ambiente intelectual literario y de amistad de la época, todo para subrayar la potencia de las voces de algunas de ellas y la gran explosión del mundo literario femenino frente a la mínima recepción que su obra ha merecido por parte de la crítica o de las sucesivas Antologías. Cuando Gerardo Diego publicó su Antología de poetas en el 34 incluyó dos nombres femeninos: Ernestina de Champurcín y Josefina de la Torre. Curiosamente estos dos nombres femeninos quedaron muy pronto difuminados. La guerra cambió un tanto la trayectoria de estas dos mujeres, que dejan de publicar durante un largo periodo de tiempo. Ernestina vivirá distanciada en su exilio mexicano. Aunque luego en el 72 vuelve a España. Murió en 1999 en Madrid reconocida y homenajeada. Josefina de la Torre cuando estalló la guerra se fue a Canarias, donde inició su carrera como actriz y su relación con el teatro, como actriz o como creadora de una compañía teatral. También es la voz, nos cuenta Pepa Merlo, de Marlene Dietrich en los doblajes españoles de sus películas. En la relación de poetas recogidas en Peces en la tierra, además de estos dos nombres están algunos otros bien conocidos, aunque menos leídos y editados, si exceptuamos el de Carmen Conde y el de Rosa Chacel, que fue más novelista que poeta. Está, por supuesto, la magnífica Concha Méndez, cuyas “Memorias” desataron quizá esta pasión de Pepa Merlo por aquella generación de mujeres artistas, modernas, desinhibidas…Concha Méndez, por cierto, se quejaba al final de su vida de la indiferencia que sus contemporáneos habían tenido por su obra poética y por su persona. Aunque también en Peces en la tierra encontramos nombres casi desconocidos para nosotros, pero que nos impresionan como poetas: Lucía Sánchez Saornil (que se firmaba Luciano de San Saor, como la catalana Víctor Catalá -Caterina Albert i Paradís), Cristina de Arteaga, María Cegarra (más conocida casi por la dedicatoria de Miguel Hernández en El rayo que no cesa), Marina Romero, Margarita Ferreras, o la sorprendentemente turbadora Elisabeth Mulder, que está pidiendo ya, tras este aperitivo que nos da Pepa Merlo en su Antología, un estudio detenido y la edición de su obra. Nuestra autora, pues, pensó que era hora de ir aumentando la escasa nómina de las poetas que surgieron en aquel entorno rico y vitalista del primer tercio del siglo XX. Aquellas mujeres poetas que a pesar de la falta de estímulo por el poco eco, la casi nula recepción de su obra, se esforzaron en publicar e ir abriendo caminos. De algunas ni siquiera ha encontrado libros ni datos biográficos como para poder abordarlas, y nos deja sólo nombres para una posible investigación. No puedo, en este sentido, dejar de transcribir, para finalizar, un curioso poema de Andrea Salaberri, de la cual nada más sabemos, aparte de que publicó este poema en la revista Parábola: “Entre mi ovillo y mi moño/soy mujer,/ palabra postergada,/ rima que no se dice,/ que no es otoño,/ sino mujer./ Besos sin labios,/ labios que nunca dicen/ porque han de dar a luz/ al porvenir y al mundo”. Enhorabuena, en fin, a la autora por haber realizado tan certeramente ese difícil “patinaje sobre el hielo” al que aludíamos en principio: el hielo que ha congelado, que ha vuelto muda la palabra de la mujer durante tantos siglos. Afortunadamente, en nuestro país la voz de las mujeres poetas se multiplica a partir de la “generación del 50”. Pero aún queda trabajo por hacer: trabajos como este de Pepa Merlo para que se oiga la voz muda de las mujeres en todos los terrenos.

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