REVISTA DE EDUCACIÓN
indIcadores Orientación vocacional
Mujeres y matemáticas
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relación profesor - alumno Pág. 19
Escuela y Universidad
Un puente para seguir construyendo
Felipe Pigna Pág. 14 AÑO 2 # 3. Marzo de 2016. Mar del Plata.
“el docente debe ser generoso, sino no sirve”
Escuela y Universidad. Un puente para seguir construyendo ¿Qué sabe la Escuela acerca de la Universidad? ¿Qué conocimientos tiene la Universidad respecto de la Escuela? ¿Se trata de mundos separados? ¿Cuáles son hoy los puntos de encuentro? ¿Es posible anticipar la experiencia universitaria? ¿Qué puede hacer en este sentido la Universidad? ¿Qué disponibilidad presenta la escuela para dicho acercamiento? ¿Qué debe incorporar un docente del nivel secundario para acercar al adolescente a la experiencia universitaria? ¿Cómo transmitir aquello que se estudia en el colegio en materia de visibilidad y transformación futura? ¿Cómo despertar la curiosidad de un chico y llevarla al plano de la investigación? ¿Es posible abordar la elección vocacional sin un puente entre ambas instituciones educativas? ¿Qué papel juega la orientación vocacional? ¿Herramientas del siglo XX para el siglo XXI ? Entendemos que hay que repensar y trabajar la transición, construyendo puentes necesarios para evitar la fragmentación de ambos espacios. Fragmentación que provoca pérdida de referencias y una visión estrecha de la realidad que se trabaja y que se debe afrontar. Si bien, la escuela con su primer y segundo ciclo más la secundaria, tiene las inscripciones propias de sus especificidades, el canal con la universidad debe estar presente y no aparecer en el último año (en el mejor de los casos) del colegio secundario. Debemos trabajar los pasajes y hacer foco para que esto no se lea como un salto al vacío por parte del joven. Ejemplo de esta problemática son los recientes casos de alumnos, que en el primer año de facultad no comprenden las consignas o no saben interpretar un texto; o los jóvenes que no logran adaptarse al cambio que implica el paso del colegio a la universidad.
"Hay muchas cosas que hay que saber. Por ejemplo, hay una rama de la matemática que se llama "Teoría de juegos"y uno podría preguntarse por qué tenemos que llegar recién a la universidad para estudiarla. Los chicos lo que quieren es jugar. Podemos aprender un montón de cosas jugando. Más allá de las operaciones elementales, hay muchas cosas de la matemática que son atractivas, que tienen que ver con estimaciones o cuestiones que atentan contra la intuición o con los distintos tipos de infinito, problemas de combinatoria, de cálculo infinitesimal o mostrar la noción de límite. Hay un montón de cosas que están restringidas al momento en que uno entra a la universidad y, en realidad, uno podría prepararse muchísimo antes". ("La matemática no es lo que la gente cree que es." El Monitor de la educación,2008)
Por otra parte, está la familia en su propio laberinto. Las realidades, los temores y los prejuicios que los padres presentan frente a la oferta universitaria. Aula Abierta se suma a este puente porque está convencida de que por fuera del lazo social (de las personas o de las instituciones) se pierde nuestra “razón de ser".
Aula Abierta
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Editor: Pablo Kersner. Diseño Gráfico: Pamela Piñero. Impresión: A3 Imprenta Digital. Publicidad: 223 4979089 / 223 6899980 aulaabierta1@gmail.com. Propietario: Aula Abierta. Registro de Marca acta (Expediente) 3411436. Registro de Propiedad Intelectual en trámite. N° Edición: 3/Marzo 2016. Las opiniones vertidas en las notas son de autoría y responsabilidad de quienes las formulan. Permitida su reproducción citando la fuente.
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Sobre bomberos y escuelas Por Pablo Kersner
¿Qué piensan los adolescentes?
Juan Cruz salvó al bebe de Roxana Lopez, que fue atropellada durante una persecución policial, en la localidad de Billinghurst. Foto: Gustavo Castaing.Clarín
De un tiempo atrás conocimos la noticia que un chico de quince años le salvó la vida a una beba de siete meses. Qué alegría, pensé. Al fin una buena noticia en la portada de un diario. El muchachito caminaba rumbo a la panadería del barrio en la localidad de San Martín, cuando un automóvil en el que viajaban dos ladrones atropelló a una mamá con su beba y los levantó por el aire. El destino esta vez quiso que el adolescente llamado Juan, tuviera un padre bombero y que lo haya formado en lo que se conoce como “primeros auxilios”, por lo tanto le practicó la reanimación cardiopulmonar (RCP). Se sacó previamente su remera de Racing, la colocó de almohada para que la criatura no se golpeara y llevó adelante la reanimación con éxito. Luego revisó con cuidado el cuerpo de la beba y comprobó que no tenía ningún huesito roto. Minutos después se subió a un patrullero y la llevó al hospital. Juan contó, frente al asedio de los periodistas y sin sacarse en ningún momento su gorra de la cabeza, que la policía le preguntaba si era su hija, ya que estaban asombrados por el compromiso que había tenido hasta el último momento. Después de que los médicos lo felicitaran, sólo atinó a decir que esto lo había aprendido de su padre y que muchas veces lo acompaña en distintas tareas que llevan adelante en el cuartel de bomberos.
En mi carácter de psicólogo, este tema surgió en uno de los grupos que coordino y cuyos participantes son adolescentes. Varios temas salieron a la luz a raíz del suceso. Por ejemplo la idea de la solidaridad, el lugar que ocupa el Otro, y también, dónde se aprenden esas “cosas”. Quién debe enseñar estos abordajes entorno a los imprevistos que puedan surgir con el prójimo. Cómo ayudar a una persona no vidente, saber qué hacer frente a alguien con una convulsión epiléptica, o poder tomar la presión a una persona mayor que lo requiera (a una abuela, como cuenta una joven del grupo). Ellos se quejan que aprenden muchas cosas en la escuela que jamás se traducen a la “vida real”. Otro integrante del grupo, cuyos padres son médicos, expresa que él no hubiese sabido qué hacer en esas circunstancias y agrega que vio en la televisión al chico “bombero” y que le llamó la atención que se trataba de un pibe sin demasiada instrucción. Les pregunto y me pregunto, ¿cuál es la verdadera instrucción? ¿La del colegio? ¿La del cuartel de bomberos? Seguramente ambas. Entiendo que son distintas y necesarias. Sin embargo deberían coincidir que la mejor instrucción es la que nos liga a los otros, la que nos inscribe en el lazo social, la que nos devuelve una y otra vez a la cultura.
La escuela, los adolescentes y el Otro Sabemos que no hay cultura sin el Otro y que esa “vida real” que reclaman los jóvenes tiene que ver con aquello que conocemos como otredad. Concepto que trabaja la filosofía y que lo retoma la Psicología de los Vínculos y que se construye en el reconocimiento con otro distinto, en la reciprocidad de ese gesto y como diría el pensador Emmanuele Lévinas, en una ética que no termina de practicarse si no se ejercita.
¿Qué papel juega aquí la escuela? La institución educativa tiene la gran oportunidad de articular su “saber” con otros “saberes”. ¿De qué modo? Trabajando con otras instituciones. De esta manera, los adolescentes tendrían un contacto y conocimiento con las ONG de la ciudad, con la sociedad de fomento del barrio, con talleres y organizaciones que trabajan de forma silenciosa con diversas problemáticas y desde ya, con el cuartel de bomberos. No digo que el conocimiento se reduzca a que el joven se lleve un folleto del lugar que visitó. Hablo de un trabajo social en donde se produzca un encuentro con el Otro. Pareciera que la participación social de los adolescentes por estos tiempos sólo se da a través de los recitales de música o de la “previa”. Borrachera que se podría interpretar como el temor y la angustia frente al encuentro con el Otro. Entiendo que el trabajo social que demandan los jóvenes (aunque esto no sea de contenido manifiesto por ellos), resolvería en gran medida, por ejemplo, la problemática del bullying y cierto vacío existencial y narcisismo tecnológico de los jóvenes a través de un sentido de pertenencia con la comunidad. La escuela tiene la oportunidad de hacer visible esos otros que trabajan en función del lazo social. La escuela como puente no solo con los otros, sino con un tiempo más presente que futuro. Se comprende que la educación es una apuesta para el futuro, sin embargo ocurre que el adolescente precisa del presente, para que él también sienta que construye su porvenir con los otros. No hay “vida real” sin otros. Y si no hay “vida real” como dice la muchacha del grupo, podemos intuir que solo habitamos una “vida virtual” y aquí el Otro es tan solo una imagen. La “vida real” requiere del gesto solidario de bomberos en un momento en que la cultura corre el riesgo de incendiarse
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Mujeres y matemáticas:
Rompiendo un círculo vicioso
Por Claudia Uribe y Hugo Ñopo (integrantes del BID Educación) www.iadb.org/es
Frases como “la ingeniería es para hombres” y “las chicas odian las matemáticas” no solo afectan cómo las niñas forman sus preferencias, también influye en la percepción que los maestros y cuidadores tienen sobre sus capacidades. En todo el mundo - América Latina no es la excepción- las niñas parecen tener más dificultad con las matemáticas y las ciencias que los varones. Estudios muestran que desde temprana edad el desempeño de las niñas en pruebas de ciencias y matemáticas es más bajo que el de los niños, una diferencia que aumenta con los años. Se necesitan más esfuerzos para entender las causas detrás de este desempeño desigual y de qué manera
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puede estar relacionado con patrones de segregación de género observados en la adultez (sobre todo en el mercado laboral). Es necesario determinar además cómo este problema puede ser abordado a través de la educación. Aunque la investigación no termina de dilucidar qué tanto explican los factores innatos versus los culturales las diferencias entre niños y niñas, evidencia de países como Singapur
-donde el desempeño de las niñas está a la par o incluso supera el de los niños-, demuestra que las diferencias en el rendimiento no se dan porque las mujeres sean menos capaces en matemáticas y ciencias. Sin embargo, gracias a nuevas tecnologías de imágenes cerebrales, investigadores han detectado que los cerebros de los hombres y las mujeres muestran diferencias estructurales y funcionales. Estas diferencias podrían explicar
A los distintos patrones de aprendizaje y preferencias observadas entre chicos y chicas. Gurian y Stevens (2004) ofrecen un interesante resumen de las conclusiones de esta investigación. En resumen, aunque no es una cuestión de capacidad, las diferencias entre los sexos en efecto requieren estrategias educativas que estimulen y apoyen a las niñas en el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias. Aparte de los factores mencionados anteriormente, la literatura pertinente muestra que los estereotipos afectan la preferencia de las niñas por las matemáticas y las ciencias. Frases como "la ingeniería es para hombres" y "las chicas odian las matemáticas" no solo afectan cómo las niñas forman sus preferencias, también influye en la percepción que los maestros y cuidadores tienen sobre las capacidades de las niñas. Las preferencias basadas en el género observadas en las escuelas persisten en la adultez. Pocas mujeres estudian ingeniería, y la mayoría opta por áreas tradicionalmente consideradas como "trabajo de mujeres", donde los ingresos suelen ser más bajos. Igualmente sorprendente es el hecho de que cuando mujeres y hombres convergen en la misma área de estudio o trabajo, se segregan dentro de ella. Por ejemplo, en el campo de la salud, las mujeres suelen convertirse en enfermeras, mientras que los hombres optan por convertirse en médicos. En el mundo corporativo, los hombres suelen competir por ocupar posiciones más gerenciales, mientras que las mujeres suelen ocupar posiciones de mando medio o bajo en áreas como recursos humanos y tareas administrativas. Claramente, esta segregación perpetúa un ciclo que es perni-
cioso para todos, porque en definitiva no sacamos el máximo provecho de nuestro capital humano. "Nuevo siglo, viejas disparidades", el próximo libro del BID sobre disparidades de género (y étnicas) en los mercados laborales, profundiza en este tema (Ñopo, 2012, de próxima publicación). El Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), ofrece evidencia de la magnitud de la brecha entre niños y niñas en su rendimiento en matemáticas y ciencias. La prueba PISA se da cada tres años a jóvenes de 15 años de edad, independientemente del grado en el que se encuentren, en áreas de las matemáticas y las ciencias, así como otras áreas de aprendizaje. De los 66 países que participaron en la prueba de 2009, ocho eran de América Latina: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Panamá, Perú y Uruguay. Con la única excepción de Panamá, los niños latinoamericanos tenían mejores resultados que las niñas en matemáticas y ciencias. Las diferencias no sólo se ven en los resultados promedio, sino también entre los estudiantes con las puntuaciones más altas, que probablemente sean los próximos líderes de sus respectivas sociedades. Cerca de 100.000 estudiantes de América Latina participaron en la prueba PISA 2009. De los 1.000 estudiantes de la región con las puntuaciones más altas, solo unos 300 eran mujeres. El problema empeora con la edad. Los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de la UNESCO, que mide el desarrollo cognitivo de los estudiantes en lectura y matemáticas en 15
países de América Latina, son ilustrativos. En la prueba SERCE 2006, los niños de tercer grado superaron a las niñas en matemáticas en un promedio de 9 puntos porcentuales. Entre los estudiantes de sexto grado, la brecha se amplió a 14 puntos. ¿Qué puede hacerse al respecto? Hay varias medidas que han demostrado dar resultados, al menos en programas piloto. Una consiste en disipar los estereotipos y examinarlos con ojos críticos, como forma de difundir la idea de que las mujeres también pueden ser científicas, ingenieras y gerentes. Otra área de intervención es el sexo de los docentes. La mayoría de los profesores de matemáticas son hombres, un hecho que refuerza la idea de que las matemáticas son una actividad masculina. Si más mujeres son estimuladas a convertirse en profesoras de matemáticas y ciencias, sería una muestra de que las chicas también pueden encontrar satisfacción y éxito al trabajar con conceptos abstractos y métodos científicos. Los estilos de crianza en el hogar son otro punto importante a trabajar, sobre todo en América Latina, donde muchas familias perpetúan roles tradicionales de género. Los niños y niñas deben tener los mismos roles en sus hogares para inculcar comportamientos que más tarde resulten útiles en la escuela, la comunidad y el lugar de trabajo. Romper el ciclo que mantiene a las mujeres alejadas de carreras gratificantes en matemáticas y ciencias llevará tiempo, pero hay medidas que se pueden tomar ahora mismo para mejorar el rendimiento de las niñas y las mujeres en matemáticas y ciencias
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Por Hugo Ñopo y María Soledad Bos www.iadb.org/es
¿Juego de muñecas? Piensa en un juego de muñecas ¿te viene a la mente un niño o una niña? Piensa en alguien dedicado a la ingeniería. ¿Te viene a la mente la imagen de un hombre o de una mujer? Ahora piensa en alguien dedicado a la psicología. Misma pregunta, ¿hombre o mujer? Ahora piensa en alguien en una posición gerencial. Luego piensa en su asistente. ¿Y quiénes dirías tienen mejores salarios y condiciones laborales…?
Para romper estereotipos 1
Los procesos de aprendizaje de los niños son distintos a los de las niñas, especialmente en el aprendizaje de matemáticas. Las diferencias de género en paciencia, competitividad o cautela parecen guardar correlación con las diferencias de género en aprendizajes. Grupos de trabajo de solo niños y solo niñas dentro de los salones de clases han dado algunas luces prometedoras para mejorar los aprendizajes de todos.
¿Estereotipos de género, tú? Estos estereotipos no surgen de la nada. Los tenemos porque, nos guste o no, reflejan la realidad (confesamos que a nosotros tampoco nos gustan). En “New Century, Old Disparities” se muestra como en Latinoamérica efectivamente las mujeres, pese a pasar más años en la escuela que los hombres, tienen menores salarios y peores condiciones laborales. En cierta medida esto se explica por la segregación ocupacional (esto es, las mujeres en ciertas ramas de las humanidades, los hombres en las ciencias e ingenierías). Al explorar las posibles causas de estas diferencias de género, encontramos una que nos llama la atención: ¡cuán diferentes son los aprendizajes escolares entre niños y niñas, especialmente en las matemáticas! Probablemente estás al tanto de que Latinoamérica es una de las regiones del planeta con los peores desempeños escolares. Lo que quizás no sepas es que en matemáticas el desempeño escolar de las niñas es muy inferior al de los niños y que estas brechas de género en el desempeño en matemáticas en nuestra región son de las más altas del mundo. No debería sorprendernos que, si desde jóvenes el dominio de las matemáticas es mucho menor en las niñas, veamos una alta segregación ocupacional en los mercados de trabajo. Los estereotipos de género también están presentes en las mismas niñas desde edades muy tempranas. Mientras aún están en la escuela las niñas tienen autopercepciones de lo que ellas mismas son capaces de hacer muy por debajo de las de los hombres. En las últimas pruebas PISA se preguntó a los jóvenes cuál era su percepción sobre sus propias habilidades en matemáticas. Las niñas desproporcionadamente reportaron tener menor perseverancia y menor motivación para aprender matemáticas, creen que no son buenas en esta materia y sienten altos niveles de ansiedad al enfrentarse con ella. Claramente, si ellas mismas no creen que pueden hacerlo, entonces, probablemente no lo lograrán. Al final de cuentas, los resultados acaban siendo una profecía autocumplida. Esto debería importarnos no solo porque es injusto sino también porque es económicamente ineficiente. Al dejar atrás a las niñas, estamos desaprovechando el potencial de la mitad de nuestra población. No estamos para darnos esos lujos. ¿Qué hacer para que jugar a las muñecas y las matemáticas sean más compatibles? La verdad es que no hay mucha evidencia sobre qué ha probado ser útil para reducir las brechas de género en matemáticas. Lo primero que deberíamos hacer es generar evidencia. ¿Cómo? Probando, experimentando. Lo poco que conocemos nos da algunas luces sobre el tipo de intervenciones que pueden dar los resultados que necesitamos:
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Adaptar los procesos de aprendizaje en el aula.
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“Las palabras conmueven, pero los ejemplos arrastran”. Probablemente la mejor manera de convencer a una niña de que ella tiene todo el potencial para alcanzar la excelencia en las matemáticas es mostrándole cómo otra niña mayor que ella puede hacerlo. Para esto, programas de mentores para niñas en matemáticas son un camino a seguir.
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Extender la paridad de género más allá de las aulas. Los países con mayor paridad de género en oportunidades políticas y económicas de su población adulta son precisamente los mismos que muestran menores y nulas brechas de género en los aprendizajes de matemáticas. La paridad de género en las aulas refleja paridad de género en otros ámbitos.
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¡Logremos que todos sepan lo que las niñas son capaces de hacer! Desde los primeros años de primaria los niños y niñas, sus padres y maestros empiezan a hacer asociaciones, implícitas y explícitas, entre el género y las matemáticas. ¡Estas expectativas sobre lo que pueden y deben hacer las niñas deben cambiar! Campañas masivas de sensibilización a los mismos niños, niñas, maestros y padres sobre el potencial de las niñas también pueden ser útiles. Un buen primer paso para romper con los estereotipos y conseguir que las niñas aprendan tanta matemática como los niños es cultivar más papas como el de Emma, nuestra colega en la División de Educación del BID. Él no solo creyó que su hija podía jugar con muñecas, sino también desarrollar una pasión por las matemáticas y destacar en ellas. Como nos cuenta Emma, su padre encontró oportunidades de demostrárselo hasta en las cosas más cotidianas.
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No sólo es un dilema
Lo vocacional en un contexto en crisis
La elección de una carrera universitaria implica indagar en las inquietudes, intereses, deseos y aptitudes cognitivas del adolescente. También los padres juegan un rol importante en este proceso. Hablar de un contexto en crisis es sumarle una dificultad más a la hora de elegir una carrera universitaria. Es probable que cada época haya contado con un contexto y una problemática en particular, sin embargo, la actualidad indica, entre otras cosas, que no hay demasiado margen para el error. La coyuntura económica y social del país y de cada familia, ha llevado que la urgencia por la salida laboral le gane la pulseada a los tiempos subjetivos de cada joven. La Orientación Vocacional Ocupacional, sostiene la Licenciada en Psicopedagogia, Marianela Nicocia (nicociamarianela@hotmail.com), requiere de la búsqueda de las inquietudes, intereses, deseos y aptitudes cognitivas del adolescente. Por el lado del evaluador, se va a necesitar una profesional que articule aquellas herramientas que indaguen la psique del
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adolescente y aquellas otras, que uno le pueda brindar al joven para que pueda elegir una carrera. Como en cada toma de decisiones, y tratándose de una tan especial como es la vocacional, la novela de los padres (esto es: sus temores, deseos no satisfechos, los sueños en relación a los hijos), pasa a jugar un papel más que significativo al momento de decidir por un proyecto. Por tal motivo, no sólo es necesario escuchar en las entrevistas a los padres, sino también poder orientarlos en el proceso de acompañar al hijo.
¿De qué va a vivir mi hijo? “¿De qué va vivir si estudia Bellas Artes? ¿Podrá adaptarse al cambio de ciudad y lejos de casa? No entiendo estas carreras nuevas. Nosotros le
decimos que todo muy lindo, pero que estudie una carrera tradicional que siempre va a tener trabajo. Para qué estudiar tantos años si después no va a encontrar trabajo. Mejor que siga la profesión del padre, ya tiene todo armado.” Estas son algunas de las frases que se escuchan con frecuencia por parte de los adultos. Está claro que a los padres también los atraviesa el contexto en crisis. Quieren lo mejor para los hijos y porque quieren lo mejor para ellos, entran en un laberinto de preguntas y preconceptos que entorpecen la libre elección del hijo. “No hay garantías con ninguna carrera a la hora de la salida laboral, sin embargo, más allá de alguna renuncia personal que se deba afrontar, si hay deseo y motivación, el encuentro con el trabajo tarde o temprano llega”, asegura Nicocia.
S La conversación como un campo de trabajo. El proceso vocacional es un arduo trabajo que se lleva a cabo con el adolescente. Muchas veces, resulta ser el momento fundador para el joven y la familia de preguntas que nunca se formularon. Por ejemplo, se piensa el árbol genealógico, se les pregunta a los padres por el camino que ellos debieron transitar a sus 18 años, por sus miedos, por las posibilidades con las que contaban, por la relación que ellos tenían con sus propios padres, y en algunos casos, cómo sobrellevaron el mandato familiar. Sin lugar a dudas que todo aquello que se pone en palabras y se historiza con los hijos, en una instancia de tanta trascendencia como es el ingreso a la universidad, no deja de ser un marco de continencia para ese joven que aún está procesando el duelo por un mundo, del cual da señales elocuentes que no quiere desprenderse bajo ninguna razón. En este sentido Nicocia agrega: “La investigación vocacional atraviesa de algún modo a la familia del adolescente, es muy difícil que los padres no tengan su verdad en relación al futuro profesional del hijo, sin embargo, hay verdades que yo llamo “abiertas”, que permiten escuchar al hijo y, de este modo, se enriquece el espacio familiar desde la libertad y el acompañamiento a las decisiones que se arriben. Y existen las otras verdades, las “cerra-
das”, donde el peso de la verdad está únicamente en la experiencia que vivieron los padres. Se trata de una verdad categórica e insoslayable. En esta situación, el espacio familiar se empobrece y el proyecto del joven correrá el riesgo de esfumarse, o de estar fuera del interés de los padres”. Muchas veces, esto sucede desde el temor de los padres al ver que el mundo actual presenta sus complejidades y suponen, con la mejor intención, que el modelo de ellos es funcional para el hijo. En otras ocasiones, la crisis global y los cambios sociales de los últimos 20 años, llevaron a que los padres no sólo puedan escuchar el deseo del hijo, sino también, a escuchar los propios, movimiento que generaba en los adultos referentes incertidumbre, replanteos profesionales y hasta nuevos proyectos laborales a edades poco convencionales.
La carrera ya no como un “fin” sino como un “medio” Acompañar al joven a elegir el campo ocupacional más allá de una carrera determinada, es la nueva mirada de los especialistas en el tema. La carrera ya no es pensada como un “fin” en sí misma, sino como un “medio” que te permite acceder a diversas aplicaciones laborales. Dice Nicocia, que la tecnología posibilitó acceder a distintas especializaciones (posgrados) permitiendo al joven
ingresar a un campo laboral distinto al tradicional, pudiendo de este modo, desarrollarse en equipos interdisciplinarios y en áreas que hace unos años atrás eran impensables. Todos estos temas, destaca la psicopedagoga, informan y motivan al adolescente a pensar el futuro y a pensarse en relación a este; a su vez, le permiten paulatinamente ir desprendiéndose de los temores que genera lo desconocido. En tanto, la profesora Patricia Domato (patriciadomato@hotmail.com), afirma que no se puede elegir lo que no se conoce. Agrega que conocer amplía las posibilidades de saber por dónde satisfacer las necesidades de formación para el futuro desarrollo laboral. Respecto a lo “comunitario”, Domato destaca que “un profesional es un protagonista de la trama social. Siendo protagonistas profesionales, comprometidos y competentes, pueden y tienen el poder de hacer algo diferente y la capacidad de generar un cambio.” Subraya el papel que cumple el grupo, el trabajo en equipo como espacio facilitador para crear nuevas respuestas en una sociedad que busca el bienestar. Domato concibe la elección vocacional como una búsqueda de la felicidad y esta se da a partir de la participación en un proyecto colectivo que posibilite la transformación de la realidad y, a su vez, la transformación de ese sujeto como persona
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El rol de las casas de altos estudios en este proceso
Estrategias para acompañar el tránsito de la escuela a la universidad El tránsito de la escuela media a la universidad es de los más traumáticos, por eso el acompañamiento por parte de las casas de altos estudios resulta fundamental. Antonella escuchó decir varias veces que el paso de la escuela secundaria a la universidad es uno de los más traumáticos. Siempre le pareció exagerado y hasta sintió que era una excusa de muchos para no comenzar una nueva etapa de la vida. Pero llegó febrero y en medio del disfrute de las vacaciones aparecieron los miedos. La primera visita a la universidad, fue peor de lo que esperaba. No sólo no conocía a nadie, sino que estaba perdida entre gente que transitaba los pasillos con cara de saber lo que hacían. Ella, sin duda, no sabía lo que hacía. Incluso se llegó a cuestionar en esa fracción de segundos, por qué estaba allí. De repente se dio cuenta que a su aldedor había por lo menos cuatro chicos con la misma actitud. Para todos era la primera vez dentro de la universidad y era casi imposible no estar nervioso. Los sentimientos de Antonella son también tema de preocupación para las universidades. Año tras año las casas de altos estudios diseñan e implementan estrategias para que ese puente del paso de la secundaria a la universidad, no sea largo ni complejo. Así lo explican Marcela González, del Servicio de Orientación Educativa de la Universidad CAECE Mar del Plata; Melanie Markman, secretaria académica de la Facultad de Ciencias de la Educaición de la Universidad FASTA, y Paula Meschini, secretaria académica de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
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“El ingreso a la Universidad trae aparejado una multiplicidad de cambios en la vida del futuro estudiante, que dista notablemente de sus trayectos por la escuela secundaria”, explicó Marcela González y agregó: "Aparecen otras variables en este cambio como la posibilidad de cambiar el lugar de residencia que muchas veces involucra la problemática del desarraigo". En este marco es que se observa "la modificación en las relaciones sociales a partir de la conformación de nuevos grupos entre pares, la vinculación con los docentes y con un entorno institucional enmarcado en reglas y normas propias que es necesario conocer”, dijo. Sumado a ello, comenzar una carrera significa incorporarse en una comunidad científico-profesional que detenta prácticas discursivas propias. Junto al aprendizaje conceptual, metodológico y procedimental de la disciplina elegida, los estudiantes deben apropiarse de una nueva cultura lingüística, evidenciada en los usos del lenguaje y producciones letradas propias de cada ámbito del saber. González consideró que para hacer frente a este panorama, los ingresantes "deben saber realizar preguntas y resolver problemas, pensar a la formación como un continuo a lo largo de la vida, prepararse para trabajar en grupo y adquirir competencias complejas. Esta dinámica de procesos no debería aguardar a la entrada al mundo del trabajo, sino que debe comenzar mucho antes, desde los primeros días en las aulas de la universidad…"
Muchos interrogantes “¿Lograré integrarme?, ¿Podré hacer amigos?, ¿Aprobaré los exámenes?, ¿Llegaré hasta el final? Los demás estudiantes, ¿también se preguntan todo esto o sólo yo lo hago?” Éstas y muchas otras, seguramente son algunas de las preguntas que surgen en la mente de los ingresantes, advierte la encargada del Servicio de Orientación de CAECE, quien añade que "el inicio de una carrera universitaria representa un importante desafío para el aspirante desafío que muchas veces se torna conflictivo cuando sus expectativas de inicio y continuidad en los estudios, no coinciden con los resultados conseguidos". Conciente de esta situación, la Universidad CAECE presenta un curso de ingreso especialmente diseñado para acompañar a los futuros estudiantes en una progresiva inclusión en la cultura académica, En él, se desarrollan los contenidos que apoyan la generación de las competencias necesarias para cada área disciplinar, enfatizando en los procesos de lectura y escritura propios del nivel superior, resolución de problemas matemáticos, y comunicación y entorno digital, de acuerdo a la carrera elegida. Asimismo, completan el curso de ingreso, dos espacios con modalidad de taller; uno que aborda las particularidades actuales del Desarrollo Profesional y otro cuyo objetivo se centra en el desarrollo de habilidades para el estudio que orientan al estudiante
T en el logro de la autorregulación del aprendizaje, por medio de estrategias eficaces a tal fin. De mismo modo, y frente a las problemáticas que pudieran surgir durante todo el trayecto académico, la Universidad cuenta con un Servicio de Orientación Educativa (SOE) que desarrolla una propuesta dirigida a la mejora continua de los procesos de enseñar y aprender, trabajando tanto con estudiantes como con los docentes, en todas las instancias de la vida universitaria. A partir del ingreso, el SOE propone objetivos destinados a facilitar la inserción y adaptación de los estudiantes a la universidad, con especial atención de los alumnos provenientes del interior. En esta etapa inicial, el servicio colabora en el afianzamiento del buen desempeño académico, mediante el desarrollo de habilidades sociales y competencias de aprendizaje. Además -agregó González-, durante toda la permanencia de los alumnos en la universidad, se trabaja junto a los docentes, para orientar en la resolución de cualquier problemática ligada con el aprendizaje, así como también en el desarrollo de relaciones interpersonales positivas, integración grupal y el manejo de situaciones conflictivas. Finalmente, y asociado con la facilitación de la adaptación a la universidad, la institución ofrece un taller de Teatro, "entendiendo que el teatro guarda relación con los procesos cognitivos y las mutuas influencias entre percepción y formación de conceptos". A modo de reflexión final, la encargada del Servicio consideró que el ingreso y permanencia de los estu-
diantes también implica un desafío para los docentes y autoridades de la universidad. Entonces se preguntó: "¿Cómo mejorar nuestra vinculación con los alumnos para promover competencias? ¿Cómo aumentamos la motivación e implicación de los estudiantes con la tarea? ¿Cómo optimizamos nuestra propia formación para aumentar la calidad de los aprendizajes?, son algunos ejemplos de las cuestiones que guían y sostienen el compromiso docente de cara a una etapa tan particular como es el inicio de la etapa universitaria".
Nuevos alumnos Para Melanie Markman, una de las cuestiones más importantes de esta etapa de ingreso es saber que "cada año esperamos alumnos diferentes, con nuevas expectativas, intereses, habilidades, capacidades y temores". Entonces dijo que la universidad FASTA "prevé esta situación realizando acciones anticipatorias para que esta etapa se viva de la mejor manera". Durante el período de inscripciones se llevan adelante actividades no sólo de oferta académica sino jornadas informativas que tienen el objetivo de despejar dudas acerca de los planes de estudio, la duración de la carrera, las exigencias de dedicación horaria. En estas actividades que se realizan tanto en la universidad como en las escuelas, participan profesionales y alumnos de las carreras, quienes son muy bien recibidos por los interesados, ya que a ellos es a quienes les hacen muchas consultas. "Esta estrategia ha resultado más que positiva a lo largo de los años y también ha sido beneficiosa para los alumnos de
la Universidad que pueden participar ayudando a otros", aseguró Markman. Pasar del Nivel Medio a la Universidad "siempre es un abismo", lo importante según la Secretaria Académica de la Facultad, es considerar que "es una experiencia personal e irrepetible, por un lado. Y por otro que la información que se tenga como referencia es fundamental para encarar esta nueva etapa.Lo desconocido genera inquietud, temor, incertidumbre… si cada ingresante tiene información suficiente ingresa con más tranquilidad y seguridad". Por eso Markman entiende que cada uno de los niveles debe acompañar este tránsito y favorecer actividades de conocimiento, experiencias de vida universitaria, clases abiertas, intercambio entre alumnos. En FASTA además se plantean las competencias que se requieren para cada una de las carreras y se prepara un equipo de profesionales gestores de asuntos estudiantiles que son quienes acompañan y asesoran para cada uno de los trámites que se deben realizar desde el primer día en este espacio que será parte de su vida durante algunos años. "Tenemos en cuenta que cada alumno, con sus inquietudes y necesidades, es parte de una comunidad viva que tiene que conocer para poder ser parte. Sabemos que no es sencillo ya que cada nuevo desafío implica dejar cosas atrás, tomar decisiones, optar, salir de nuestro espacio de confort en una escuela que conocemos y nos conoce. Intentamos que desde ahora la Universidad sea su espacio y para ello nos preparamos, nos disponemos y estamos esperanzados en que juntos lo podemos lograr", concluyó
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En el marco de una serie de iniciativas
En la Nacional acompañan a los ingresantes de primera generación de universitarios En la Universidad Nacional llevan adelante una acción innovadora para escoltar a aquellos chicos que pertenecen a la primera generación de estudiantes universitarios. Con un promedio anual cercano a los 10.000 ingresantes, la Universidad Nacional de Mar del Plata tiene un gran desafío que afrontar a la hora de acompañar a los ingresantes en el paso de la secundaria a los estudios superiores. Para ello, cuenta con un Departamento de Orientación Vocacional e Información de Empleo (DOVIE) que, según Paula Meschini, secretaria Académica de la Universidad Nacional de Mar del Plata, brinda los siguientes servicios: • Sala de Información: para consultar en cualquier momento a un orientador sobre tu problemática, dudas y/o sobre información de carreras en general y de su campo ocupacional. • Orientación Vocacional: para toda persona que requiera acompañamiento en su elección de estudios u ocupación futuros. Para ello se implementan diversos Talleres, de frecuencia semanal y de hasta 4 encuentros de duración, que proponen la reflexión sobre el proyecto de estudios y como construirlo. • Reorientación vocacional: para aquellas personas, de cualquier edad, que están cursando o han cursado estudios superiores y que presentan dudas sobre las elecciones ya realizadas. • Vinculación con Escuelas Públicas (nivel Polimodal): asesoramiento y/o colaboración del DOVIE para la realización de actividades orientadoras en la propia Escuela. Deberán contactarse para pautar un primer encuentro, ya sea en el DOVIE o en la propia Escuela.
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En la Universidad Nacional se realizan diferentes acciones para acompañar a los ingresantes. Este año la plaza seca del Complejo Universitario fue epicentro recientemente de diferentes encuentros realizados por las facultades y el área de acompañamiento de la Secretaría Académica.
• Programa Virtual de Acompañamiento al Ingresante: se denomina "Mar del Plata te invita a estudiar...y te acompaña en el ingreso". Se accede por la página web de la Universidad.
Otros proyectos En el marco de las diferentes acciones que se llevan adelante, Meschini resaltó el programa "Salgamos Adelante". Este proyecto aborda la dificultad que presenta para los/as ingresantes y/o estudiantes de primera generación de universitarios la construcción de procesos afiliatorios a los estudios superiores en general y a la UNMdP en particular y la precaria sistematización de un acompañamiento asistemático de estudiantes que participen como pares en el sostenimiento del ingresante en la institución universitaria. Entre los objetivos específicos, están el de: • Coproducir espacios institucionales que favorezcan la discusión y difusión de la promoción del enfoque de derecho de y con los jóvenes. • Difundir material y actividades artístico-culturales y educativas destinadas a los jóvenes y/o generadas por los mismos. • Articular hacia lo interno del sistema educativo, de la enseñanza media y superior, a través de dos dispositi-
vos que pertenecen y constituyen la identidad del territorio: la escuela y las bibliotecas. • Difundir los perfiles profesionales de las carreras que no se corresponden con la formación científico-tecnológica (sociales, jurídicas, humanísticas y de la salud), para lo cual existen programas especiales destinados a tales fines. • Articular diferentes ámbitos de la Universidad, trabajando de forma cooperativa con la Secretaria de Extensión Universitaria, a través de los "Centros de Extensión Universitaria" • Promover la conformación de espacios de debate y reflexión sobre la importancia de la participación y organización política de los jóvenes. • Brindar información, desde las diferentes disciplinas, acerca de problemáticas particulares que surgen y se configuran en el territorio específico, respecto de los derechos de la mujer y de la igualdad de trato y oportunidades en el marco de la diversidad sexual y de géneros. • Fomentar el uso de los medios de comunicación alternativos al sobre la base del derecho de la libertad de expresión y bajo una mirada responsable de la transmisión de mensajes. Promover la organización de actividades económicas en el marco de los valores de cooperativismo y solidaridad entre los jóvenes
Trayectorias escolares Un 96% de los alumnos continúa con sus estudios superiores Durante el 2015 en el Colegio Atlántico de Sur de Mar del Plata quisieron saber más sobre las trayectorias escolares de sus alumnos en relación al pasaje del secundario a la universidad. Para eso seleccionaron 100 casos y pudieron conocer que: ► El 96% de los egresados continuó estudios superiores.
► El 77% eligió carreras universitarias y el 23 % terciarias. 23%
4%
96 %
► Dentro de los que continuaron estudios universitarios 59 lo hacen en universidades públicas, en tanto que 18 lo hacen en instituciones privadas.
77%
59%
► En el ámbito terciario, 2 egresados lo hicieron en instituciones públicas y 21 en instituciones privadas.
18%
21%
2%
► De los 4 estudiantes que no continuaron sus estudios, encontraron situaciones dispares: rápida inserción en vida laboral por las oportunidades económicas que encontraba en ese mercado, dilatación de la finalización de los estudios secundarios por materias previas, lo cual incide muy negativamente en la autovaloración del egresado, rápido abandono de la carrera universitaria por las dificultades ofrecidas e inserción en ámbito laboral no calificado, viaje al exterior y elección de otro tipo de vida alejada de los ámbitos académicos. ► Dentro de las carreras elegidas observaron una gran diversidad. El grupo más numeroso es el de aquel que opta por carreras relacionadas con la economía en 17 casos: Licenciatura en Economía, Administración, Contador Público, Turismo, Marketing y Comercio Internacional. La siguiente carrera de preferencia en las opciones es Abogacía (9 egresados), la mayoría de sus suscriptores de orientación en Ciencias Sociales. En tercer término aparece Ingeniería (8 egresados). En cuarto lugar encontraron que las carreras de Psicología, Arquitectura y Diseño con cuatro egresados en cada una de ellas. También 4 egresados optaron por Medicina.5 egresados optaron por Humanidades dentro del amplio espectro de carreras ofrecidas (Inglés, Historia, Filosofía y Letras). 3 egresados por carreras dentro de la Facultad de Ciencias de la Salud (Terapia Ocupacional y Servicio social).2 por la carrera de Biología.1 por el área de Exactas (Licenciatura en Física). Dentro de las carreras terciarias la opción por los Institutos Superiores de Formación Docente (nivel inicial y Educación Especial en forma mayoritaria) y los Profesorados de Educación Física son las carreras más elegidas, seguidos por Locución, Técnico de Sonido y Conservatorio de música. La opción por instituciones privadas parece obedecer a la falta de opciones en instituciones públicas de las carreras elegidas.
Las más elegidas... Economía- Contador- Marketing- Turismo- Comerrcio Internacional
Abogacía Ingenirería Inglés-Historia-Filosofía-Letras Psicología- Arquitectura-Diseño-Medicina Terapia Ocupacional-Servicio Social Biología Física
► En cuanto al cambio de carrera vieron que mientras 70 permanecieron en la carrera elegida como primera opción, 26 realizaron cambios de carrera. Sin embargo, esta aparente reafirmación de las vocaciones es un dato que deberá refinarse en las entrevistas en profundidad. ► En cuanto a la duración de las carreras, encontraron que mientras 50 declaran haberse recibido o llevar la carrera de acuerdo a los plazos estipulados por la institución, 46 muestran un retraso en la relación de su edad con el estadio de la carrera ► Un bajo porcentaje de egresados realiza trabajos rentados durante su carrera universitaria, aunque es frecuente el trabajo en temporada estival. De los 43 egresados que se encuentran trabajando, 26 lo hacen en actividades relacionadas con su formación, 5 en trabajos que tienen conexión parcial con sus estudios y 12 en trabajos no conectados con sus estudios (muchos de ellos en empresas familiares que juzgan ofrecen mejores oportunidades que el mercado laboral). ► En tres casos hay egresados siguiendo estudios de posgrado.
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E Nació en Mercedes, provincia de Buenos Aires, el 29 de mayo de 1959. Es profesor de Historia egresado del Instituto Nacional del Profesorado Joaquín V González; dirigió el proyecto “Ver la Historia” de la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini de la Universidad de Buenos Aires, que ha llevado al documental fílmico 200 años de historia argentina a través de trece capítulos. Es director del Centro de Difusión de la Historia Argentina de la Universidad Nacional de San Martín. Fue columnista radial de Radio Mitre y Rock & Pop, labor por la cual obtuvo el premio Eter 2006 y 2007 al mejor especialista temático. Condujo en radio los programas “Historia Confidencial” por Radio Mitre y “Lo pasado pensado” en FM Rock & Pop, que obtuvo el premio Éter 2008 al mejor programa cultural de la radiofonía argentina. En televisión condujo “Historia Confidencial”, “Vida y Vuelta”, “Lo pasado Pensado” y “El espejo retrovisor” por Canal 7. Fue conductor junto a Mario Pergolini del ciclo “Algo habrán hecho por la historia argentina”, basado en sus libros Los mitos de la historia argentina, emitido por Canal 13 y Telefe, que obtuvo el premio Martín Fierro 2006 y 2007 al mejor programa cultural argentino y el premio Clarín al mejor programa periodístico en el 2006 y 2009. Conduce el ciclo de entrevistas “¿Qué fue de tu vida?” por Canal 7; es el presentador oficial de los estrenos de The History Channel, donde realizó la serie de documentales sobre los bicentenarios latinoamericanos “Unidos por la Historia”. Es columnista de la edición dominical del diario Clarín de Buenos Aires. En Radio Nacional conduce “Historias de nuestra historia”.
Felipe Pigna Historiador
“El docente debe ser generoso, sino no sirve” Felipe Pigna nació en Mercedes, provincia de Buenos Aires. Pasó por la escuela pública, luego por una católica y egresó del Instituto Nacional del Profesorado Joaquín V González con el título de Profesor de Historia. Famoso por su trabajo de divulgación de la historia, el historiador, escritor y comunicador, re afirma la creencia popular de que la educación es “lo más importante que tiene un país”. A la vez que pone de relieve la labor de los docentes sobre los que dice “deben ser generosos”. En diálogo con Aula Abierta, Pigna explicó por qué cree que la educación es lo más importante y relató sus vivencias como alumno y educador. “La educación es lo más importante que tiene un país. La formación de gente, por un lado, la aspiración de mejorar. Además, la educación contiene. Lo hace con los chicos dentro de la escuela y fuera de la calle. La educación es básica. No se limita a la escuela y debe continuar en la casa, cosa que muchos padres no entienden. Muchos padres depositan a los hijos en la escuela y pretenden que ésta los eduque en modales, en respeto, cosa que no es
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función de la escuela sino de la familia. Que un chico sea irrespetuoso, que no se tape la boca cuando bosteza, que un chico lo mire al profesor con altanería y desafiándolo; corregirlo no es una función del maestro. Eso es algo que ya viene mal de la casa y que debería seguir trabajándose allí”. -¿Y qué pasa con la familia? ¿está ausente? -Hay como una sobre exigencia en torno al docente, quien tiene que hacerse cargo de cosas que no le corresponden. Es decir, el docente lo hace en función de facilitar la tarea laboral. Pero la mala educación y formación
de un chico en la casa, es una tarea de los padres que creen que la educación es la educación formal: aprender a sumar y a restar. Pero la educación es cómo educo a mi hijo. Si lo educo en el respeto, en la tolerancia, en la empatía por el otro… Esas cosas son de la casa. Si no están en la casa cuesta mucho que el chico las adquiera en el colegio. Entonces la educación es la casa, la escuela, la televisión, internet… La socialización de ese chico, con quien se junta, con quien habla, qué lee, si lee, si no lee…
-¿En dónde y cómo fue tu formación escolar? - En mi caso fui a una escuela del Estado en Mercedes durante un tiempo y después fui a un colegio de curas donde efectivamente me pasó de tener un rechazo fuerte a esa cuestión dogmática, y eso me motivó a empezar a pensar y cuestionarme. Básicamente mi vocación arranca en la secundaria, peleándome con una profesora de historia que era muy reaccionaria. Era el año 73, el país estaba muy convulsionado y junto a mis compañeros nos preparábamos especialmente para contestarle a esa profesora. Leíamos a Jauretche, a José María Rosa, al Colorado Ramos, y le contestábamos. Ahí me empecé a enamorar de la historia y eso terminó en el 5to año con una profesora con la que coincidíamos, una gran docente a la que de alguna manera le debo la vocación. -¿En qué medida tus docentes te influyeron? - La formación tiene mucho que ver en este sistema educativo tan dete-
riorado que tenemos, por el docente que te toca. Mi experiencia cuando nos juntamos con los ex compañeros revela que hubo una enorme canti-
“Aquella persona que se guarda cosas y no dice por miedo a que un alumno lo supere o vanidad, no sirve para esa profesión. Cuando uno da una clase tiene que entregar todo, estimular y uno de los principales rasgos es la sabiduría y la profesionalidad, pero la generosidad es fundamental. Eso los chicos lo notan, lo agradecen”
dad de médicos porque teníamos un extraordinario profesor de anatomía que determinó vocaciones. Todo eso tiene mucho que ver con la generosidad del docente. El docente debe ser generoso, sino no sirve. Aquella persona que se guarda cosas y no dice por miedo a que un alumno lo supere o vanidad, no sirve para esa profesión. Cuando uno da una clase tiene que entregar todo, estimular y uno de los principales rasgos es la sabiduría y la profesionalidad, pero la generosidad es fundamental. Eso los chicos lo notan, lo agradecen. -¿Cómo te llevas con la incorporación de las tecnologías en el aula? -Fantástico, y estoy agradecido. El chat es el lenguaje de hoy, por lo tanto la entrada a través de cualquiera de estas redes es lo que leen los chicos, entonces hay que respetar esos nuevos códigos e implementarlos. Hoy la tecnología nos permite enseñar de otra manera, y eso no podemos dejarlo de lado. Sólo hay que incorporarlo, no caben dudas
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R La inteligencia que aprende. José Antonio Marina y Carmen Pellicer. Santillana Los autores presentan en La inteligencia que aprende, un modelo integrador y completo de inteligencia, la Teoría Ejecutiva de la Inteligencia, una teoría hecha desde la educación, que trata de evitar la dispersión que ha llevado consigo durante años el estudio de la Inteligencia Humana. El punto de partida de este modelo sostiene que la función principal de la inteligencia a todos los niveles es dirigir el comportamiento para resolver los problemas que plantea una situación. Para ello, maneja información, y articula motivaciones y emociones. Y de ahí su importancia pedagógica, al ser un modelo vinculado a la acción. Lo que separa la inteligencia humana de la inteligencia animal, es su capacidad de autocontrolarse, de autorregularse. Los autores utilizan la palabra autogestión, que se lleva a cabo mediante la colaboración de una serie de funciones, denominadas funciones ejecutivas. La inteligencia ejecutiva, que opera a nivel consciente y que reside en los lóbulos frontales, dirige una poderosa maquinaria de ocurrencias inconscientes –que no conocemos del todo– hacia metas elegidas voluntariamente
Volver a enseñar. Padres y maestros ante un desafío urgente. Gustavo Iaes. Planeta En un mundo con pocas certezas, educar se ha vuelto una tarea compleja. Padres y maestros estamos atrapados entre los ideales de libertad, creatividad y flexibilidad que conquistamos, por un lado, y la ausencia de parámetros comunes para guiar a nuestros hijos y alumnos, por el otro. Sabemos que debemos transmitir a los jóvenes de las nuevas generaciones las pautas de vida y convivencia que necesitan para sí mismos y para poder vivir junto a otros. Con la convicción de que el problema educativo es mucho más de los adultos que de los chicos, Gustavo Iaies nos invita a cuestionar nuestro propio rol, abandonando la tendencia a responsabilizar a chicos y adolescentes por su supuesta apatía, su falta de motivación o su poco apego a las reglas. Con el aporte de situaciones reales que abren la discusión, Volver a enseñar es una invitación a conversar temas que urgen y se sintetizan en un interrogante de fondo: ¿estamos los adultos dispuestos a volver a ocupar el rol que nuestros hijos y alumnos nos están pidiendo?.
El juego en la enseñanza de la matemática. Evelina Brinnitzer, María Edith Collado, Gabriela Fernández Panizza, María Fernanda Gallego, Silvia Pérez, Flavia Santamaría. Ediciones Novedades Educativas. ¿Cómo enseñar Matemática a partir de juegos? ¿Cómo aprovecharlos en la clase? ¿Qué conocimientos matemáticos pueden aprenderse jugando? Las autoras del equipo Ludomateca ofrecen un amplio repertorio de juegos variados (motrices, rompecabezas, de fichas y tableros, con dados, monedas, cartas, entre otros) que fueron puestos en práctica y enriquecidos con los aportes de estudiantes en formación, docentes y alumnos del nivel primario. Los 60 juegos abordan contenidos de los 5 ejes que conforman el currículo: Número, Operaciones, Magnitudes y Medida, Geometría, Estadística y Probabilidad; y contemplan variantes para adaptarlos a cada grupo desde la perspectiva de una “matemática para todos”. En el Anexo se incluyen los materiales necesarios para confeccionar algunos de ellos. De la mano de dos personajes, Pi y Juegolina, se brindan consideraciones disciplinares y orientaciones didácticas desde lo lúdico y lo matemático. Este repertorio invita a los docentes a planificar la enseñanza a partir de propuestas que promuevan aprendizajes significativos y respeten el derecho a jugar en el contexto de la clase. Preparados, listos, ¡ya!… ¡A jugar, arriesgar y aprender!
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Una propuesta educativa del presente con visión de futuro
Ambientes de aprendizaje–Territorios digitales La educación intenta gestionar cambios estructurales para crear ambientes de aprendizaje que conecten la escuela con la realidad. Por Mg. Gustavo de Elorza Feldborg (www.futurodigitall.com) y Esp. Ruben Adrian Pili (ruben_pili@educ.ar)
Durante los últimos años hemos observado cómo los avances de la tecnología han impactado en nosotros, modificando la forma de pensar y hacer de nuestra sociedad, como así también la redefinición de las variables de espacio físico y tiempo, los cuales eran concebidos como absolutos y que últimamente toman carácter en términos de lo relativo. La educación, no es ajena a esta realidad, por lo tanto y con miras a desarrollar modelos más acordes a las necesidades que este nuevo siglo demanda, intenta gestionar algunos cambios estructurales en el sistema que le permitan comenzar a plantear y sentar las nuevas bases de una educación que contemple la creación de ambientes de aprendizaje que posibiliten conectar la escuela con la realidad. Para ello es necesario nuevas miradas que integren lo pedagógico, con fuertes andamiajes mediacionales didácticos entre la realidad física y la digital, dando respuestas a interrogantes que hoy surgen de la demanda social. Esta demanda de nuestros alumnos y de la sociedad en general respecto de la utilización de las TIC en la educación, nos lleva a analizar la posibilidad de un cambio de modelo pedagógico que permita nuestra adaptabilidad a estas nuevas demandas sociales. Para ello es necesario detenerse a reflexionar sobre nuestras prácticas, y en
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particular sobre los modelos de sistematización y producción del conocimiento. Pero lo más importante es lograr que nuestras prácticas docentes no sólo estén orientadas a metas pragmáticas, sino a metas epistémicas que permitan la verdadera producción de conocimientos. Claro está que este tipo de práctica supone una toma de conciencia, a través de la explicitación, de todos y cada uno de los procesos y estados que se ponen en marcha en cada una de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto es importante que los docentes se cuestionen hoy dos situaciones: por un lado el sentido educativo en la incorporación de las TIC y, por el otro, el valor en el uso de las TIC en la escuela. Los docentes debieran entonces comenzar a transitar procesos de investigación de su propia práctica educativa, que permitan reconocer estos nuevos territorios y generar ambientes didácticos que estimulen y promuevan nuevas formas de enseñar y de aprender. De esta forma, son los educadores los que tienen que emprender el camino para el desarrollo e implementación de competencias digitales y adecuarse a los nuevos escenarios que se presentan actualmente, realizando una mirada prospectiva de manera que se puedan visualizar escenarios. Si pensamos en un modelo en el que el alumno pueda construir su conoci-
miento en función de sus posibilidades, no podemos pensar en un docente transmisor de conocimientos. El docente tendrá un rol de facilitador, estimulando y ayudando a sus alumnos a desarrollar propuestas que le permitan construir su propio aprendizaje. El docente en su rol de facilitador deberá generar espacios en que los alumnos puedan poner en práctica sus conocimientos, en el cual los alumnos puedan sistematizar lo aprendido y consolidar este conocimiento de manera que le permitan trascender el contexto del aula y así poder aplicarlo en situaciones de la vida real. Una de las claves principales reside en el “dejar hacer” sin que esto se transforme en la ausencia de una intencionalidad didáctica promoviendo así espacios de desarrollo creativo y de participación colectiva que faciliten la construcción del aprendizaje significativo en contextos de Este modelo propone entonces el aprovechamiento de las destrezas digitales de nuestros estudiantes, promoviendo la generación de espacios comunicacionales de interacción y colaboración para el fortalecimiento de las estrategias de aprendizaje en entornos multimediales, que trasciendan las barreras de tiempo y espacio, potenciando así nuevas formas de transmitir y construir el conocimiento
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Fuente: ONU Mujeres
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