Aula abierta #5

REVISTA DE EDUCACIÓN

Los desafíos que afrontan los niños zurdos

Reflexiones sobre la educación en la actualidad

Jubilación docente: simultaneidad de cargos

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Gabriel Rolón Pág. 20

AÑO 2 # 5. Septiembre de 2016. Mar del Plata.

“No podría haber alcanzado logros académicos si no fuera porque en Argentina la educación es pública y gratuita”

La escuela del Bicentenario Jamás hubiésemos imaginado estar hablando de un lugar tan lejano como Finlandia. De la escasa información que tenemos del país nórdico sabemos -según las mediciones Pisa-, que se ha convertido en los últimos años en el paradigma educativo a copiar. A propósito del tema hace un tiempo que circula en las redes sociales un video hecho por el documentalista Michael Moore, quien se mete en las aulas de una escuela de ese país, y presenta serie de encuentros con distintos personajes del ámbito educativo, lo que muestra datos sorprendentes.

Hoy las horas de escuela se extendieron de tal manera que los rostros de los chicos muestran más cansancio que disfrute. La dinámica escolar se ajusta más a una demanda de los padres que a una necesidad de los chicos.

Tener conocimiento de la fórmula mágica y secreta del país que es mirado por el resto del mundo, nos conduce a una situación por demás obvia, y como toda obviedad, nos deja un tanto tristes y apesadumbrados sabiendo que la respuesta estuvo al alcance de nuestras manos.

Finlandia valora el tiempo de la vida familiar. Pero claro, en esta joven orilla del Rio de la Plata, la familia está en plena “revolución”. Cambios en su estructura, sumado a la coyuntura socio económica han convertido al niño y al adolescente en los actores con vulnerabilidad en esta comunidad.

Paradójicamente, se dedica una excesiva energía en los contenidos, mientras se produce una llamativa declinación de la autoridad del docente. Ese docente que nos abría las puertas del mundo, que nos invitaba a ver el conocimiento desde su propia mirada.

Primera conclusión, en aquel país las horas de clase por semana no superan las 20. Poseen la convicción de que con 4 horas diarias el niño tiene una instrucción suficiente. Además le queda tiempo para cosas más importantes que la escuela, como pasar el tiempo con la familia o jugar con los amigos.

Por otra parte, el resquebrajamiento del tejido social lleva a que la institución educativa ponga su esfuerzo en el asistencialismo más que en el aspecto formativo del niño, en especial en lo que se refiere al eje lúdico/ educativo.

Un profesor de matemáticas habla que su interés reside en la felicidad del niño más que en el conocimiento de la materia. Una directora de escuela subraya la importancia de no dar tareas para la casa y se desmitifica a la evaluación de respuestas múltiples y las mediciones estandarizadas. Los finlandenses descreen de las estadísticas. Las escuelas son todas públicas. La mejor escuela es la que queda más cerca y el hijo del rico y del pobre se crían juntos.

En el mejor de los casos, se educa más para una salida laboral que para una construcción ciudadana. El individualismo por encima del lazo social. De este modo, el futuro queda muy lejos y el presente arremete con sus miserias.

¿Esto mismo no lo tuvimos en Argentina un tiempo atrás? ¿Acaso no compartían el aula con el hijo del albañil y el hijo del abogado y del médico? ¿Acaso no trepábamos a los árboles y las calles del barrio eran una extensión del patio de nuestras casas? ¿Acaso la familia no era ese refugio para jugar y para hacer las tareas compartiendo la merienda con mamá y los hermanos? Pareciera que todo se borró de un plumazo.

Alumnos sin deseos, docentes agobiados y padres sin tiempo para ser padres, son la cara de una realidad preocupante. Todos nos hemos olvidado de querer cambiar el mundo. Y sin embargo, la solución parece tan cercana, que da bronca. Tal vez, nuestro desafío para la escuela del Bicentenario sea transformar esa bronca en esperanza. Una esperanza que nos encuentre trabajando por ese cambio.

Dicen en Finlandia que se aprende jugando. En la Argentina, la urgencia le ganó a la creatividad.

Aula Abierta

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Editor: Pablo Kersner. Diseño Gráfico: Pamela Piñero. Impresión: Gráfica Tucumán. Comercial: Gisela Aiello. 223 5770393. aulaabierta1@gmail.com.

Propietario: Aula Abierta. Registro de Marca N° 2794737. Registro de Propiedad Intelectual en trámite. N° Edición: 5/Septiembre 2016.

Las opiniones vertidas en las notas son de autoría y responsabilidad de quienes las formulan. Permitida su reproducción citando la fuente.

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Los desafíos de los chicos que escriben con la izquierda La zurdera es el predominio del lado izquierdo del cuerpo por sobre el derecho y se puede manifestar en la primera infancia a través de la escritura, entre otras funciones motrices. Se calcula que es una condición genética -heredada- o congénita, que tiene entre el 10 y el 13 por ciento de la población mundial.

Lejos de los estigmas que durante siglos asociaron a las personas zurdas con lo demoníaco, la locura, la inferioridad o la mala suerte, el verdadero gran desafío que deben enfrentar hoy quienes escriben con la mano izquierda es recibir atención adecuada durante los primeros años de escolaridad, indicó Florencia Salvarezza, especialista del lenguaje de la Fundación Ineco (Instituto de Neurología Cognitiva).

"Si bien hoy está socialmente aceptado tener mayor habilidad con la mano iz-

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quierda, todavía resulta un desafío para los niños. Tijeras, cuadernos y pupitres les recuerdan a diario que son diferentes y deben desarrollar su adaptación con cada obstáculo que atraviesan", indicó Salvarezza, experta en aspectos neurocognitivos del aprendizaje.

“Tijeras, cuadernos y pupitres les recuerdan a diario que son diferentes y deben desarrollar su adaptación con cada obstáculo que atraviesan"

La zurdera es el predominio del lado izquierdo del cuerpo por sobre el derecho y se puede manifestar en la primera infancia a través de la escritura, entre otras funciones motrices. Se calcula que es una condición genética -heredada- o congénita, que tiene entre el 10 y el 13 por ciento de la población mundial.

"Una de las primeras frases que le decimos a los más chicos es que 'de los errores se aprende': si se cae un vaso y se rompe, la próxima lo sostendrán con más cuidado; si tienen mala ortografía, con práctica

S lo podrán hacer sin errores. Pero, ¿qué pasa cuando se corta mal un papel porque la tijera está diseñada sólo para personas que usan la mano derecha?", preguntó la especialista. "¿Ser zurdo es un error del que se aprende?", desafió luego. Sucede que durante años el predominio diestro aportó un valor negativo sobre la minoría en casi todas las culturas.

Como en el cristianismo, que sólo bendice con la derecha ya que la otra está asociada directamente a lo demoníaco; o el islam, que considera que todo lo que proviene de la "siniestra" es impuro. Incluso, un tratado de psiquiatría de 1921 llegó a considerar la zurdera como sinónimo de demencia, y cuarenta años después, se la vinculó a la dislexia.

“hasta mediados del siglo XX se intentaba reeducar la zurdera de los niños, considerada una enfermedad, obligándolos a usar la diestra” La vida cotidiana también está llena de gestos más o menos inconscientes que provienen de un prejuicio antiquísimo relacionado a todo este asunto: cuando se derrama sal, suceso considerado de mala suerte, se arroja luego por encima del hombro izquierdo porque se dice que ahí acechan los espíritus malignos y aún hoy se recomienda no levantarse con el pie izquierdo porque es sinónimo de "yeta".

En lo relativo al ámbito escolar, hasta mediados del siglo XX se intentaba reeducar la zurdera de los niños, considerada una enfermedad, obligándolos a usar la diestra.

Hoy, algo más alejados de aquel tendal de prejuicios, se sabe que no existe ninguna clase de dificultad cognitiva puntual asociada a la zurdera. Sólo, remarcó Salvarezza, se debe prestar atención para que todos los alumnos reciban las mismas condiciones de aprendizaje".

"Está bien que el sistema educativo le pida a todos lo mismo, pero para eso, a los zurdos les tienen que dar un pupitre invertido en el que puedan escribir bien, una tijera con la que puedan cortar, un cuaderno con los márgenes dados vuelta, la posibilidad de cambiar la lapicera a tinta por birome: con igualdad de condiciones el zurdo puede lo mismo que cualquiera", explicó.

Sucede que sí hay situaciones problemáticas para los niños que utilizan la mano izquierda al maniobrar con objetos pensados para diestros y que abonaban a la creencia de que poseían problemas de aprendizaje: no cortaban bien, tenían mala letra y sus cuadernos estaban todos borroneados con tinta -inevitablemente pasan la mano por encima de lo que acaban de escribir-".

"En educación este tipo de cosas son herramientas fundamentales y producen un cambio contundente en el desarrollo escolar. No son ventajas, son igualdad de condiciones porque el mundo está pensado para los diestros", completó la experta.

Sin embargo, advierte que luego del impacto inicial que tiene la zurdera en los primeros años de escolaridad -se trata de una condición que se revela entre los dos y los cinco años- cada persona se adapta a un mundo "diestrocéntrico" de manera bastante más sencilla aunque absolutamente personal.

“se trata de una condición que se revela entre los dos y los cinco años” "El mundo de los zurdos no es glamoroso", concluyó la especialista, "no está demasiado investigado porque no es una condición médica, no es un problema de salud, no requiere de farmacología, no hay que curar a nadie: la investigación que importa para ellos la del diseño industrial, que le resuelve la vida a personas con características distintas"

Lic. Florencia Salvarezza Directora Instituto de Neurociencias & Educación (INE) Egresada de la carrera de letras, Especializada en lingüística de la facultad de Filosofía y Letras de la UBA (1984). Fue docente del Dpto. de Lingüística de la FFyL en la UBA. Fue becaria del CONICET. F Desde 2010 es Profesora adjunta a cargo de la catedra de psicologìa evolutiva de la Carrera de Psicologia de la Universidad Favaloro.Desde 2009 es la Directora ejecutiva del departamento Infanto-juvenil de INECO. Es la Directora del Departamento de Lenguaje de INECO.Es la coordinadora de la Clinica de Dislexia y del Programa de Tratamiento de la Tartamudez a lo largo de la vida.

Dicta cursos de capacitación para docentes y directivos escolares en el area de neurociencias y educación. Dicta cursos en la Escuela de Educación, área de capacitación continua para docentes, de la Universidad de San Andrés. Trabaja en capacitación escolar en las áreas de desarrollo normal y patológico del lenguaje y sus implicancias para el aprendizaje.

Sus áreas de especialización clínica se centran en los trastornos específicos del lenguaje y su relación con los trastornos del espectro autista, la dislexia y los trastornos cognitivos atípicos. www.fundacionineco.org

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No dar tarea, el éxito de la educación en Finlandia En un documental de diez minutos, el reconocido director Michael Moore averigua cuáles son las razones por las que este país arrasa en las Pruebas PISA. Una jornada escolar corta y enseñar artes, algunos de sus secretos.

Menos tiempo en la escuela (un promedio de 20 horas por semana), menos deberes y ciclos lectivos más cortos. Un país en que cobrar por la educación está penado por ley y donde se enseña que no todo en la vida es la escuela y la vida es mucho más rica…

Estos principios parecen sacados de una mera utopía, pero son algunos de los que rigen la educación en Finlandia, país que desde hace un par de décadas figura en los primeros 5 lugares de casi todos los sistemas internacionales de clasificación educativa. ¿El secreto? No sólo un puñado de buenas intenciones, sino también mucho empeño y voluntad política. Pero aún más allá de eso, una perspectiva clara acerca de que la educación escolarizada, si bien es una de las herramientas más importantes en el desarrollo de un ser humano, tampoco es la primordial.

El documental ¿Qué invadimos ahora?

(2015), dirigido por el estadounidense Michael Moore, plantea a través de la sátira una 'invasión' a distintos países de Europa, para apropiarse de las buenas iniciativas establecidas en esas naciones y llevárselas a Estados Unidos para solucionar algunos de sus problemas. Uno de esos países - Francia, Italia, Islandia, Portugal, Túnez- es Finlandia, el cual el documentalista decide observar sobre todo su sistema escolar. A través de testimonios de estudiantes y maestros, y algunos datos históricos, el documental busca resaltar, a modo de enganche, un aspecto: que los alumnos tengan muy poca tarea para la casa.

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Podés ver el documental en:https://www.youtube.com/watch?v=8r4GZVPWPLY

Finlandia es un país donde no existe la educación privada, donde todas las escuelas son iguales, tienen el mismo nivel, donde se juntan niños que llegan desde distintas realidades sociales.

“El cerebro tiene que relajarse cada tanto. Si trabajas constantemente, dejas de aprender y no sirve hacer eso por largos períodos de tiempo” Con humor, Moore va desentrañando los puntos básicos de ese sistema educativo, que a simple vista no parecen imposibles.

La propia ministra de Educación de Finlandia, Krista Kiuru, asegura que el secreto del éxito es que los alumnos “no llevan

tarea”. “Deben tener más tiempo para ser niños y disfrutar de la vida”, añade la funcionaria. En el mismo sentido se expresa un director de escuela secundaria: “El término ‘tarea’ es obsoleto. Los niños tienen otras cosas que hacer después de la escuela, como estar con otros niños, con la familia, hacer deportes, tocar música, leer”, enumera.

“El cerebro tiene que relajarse cada tanto. Si trabajas constantemente, dejas de aprender y no sirve hacer eso por largos períodos de tiempo”, explica otra directora de escuela.

Una política educativa que pareciera ser sencilla desde la teoría, aunque para muchos países parecería inalcanzable en la práctica

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Jubilación docente con simultainedad de cargos

Por Lic.Victoria Cibils (*)

mo tres años de servicios efectivos con aportes y continuos en los servicios simultáneos, debiendo encontrarse comprendido en dicho lapso el cargo considerado para la determinación del haber de la jubilación ordinaria. “Si lo aplicáramos a una situación concreta a los efectos de entender de mejor manera el artículo N’ 47 , vemos que las Instituciones Educativas de Gestión Privada (gestión estatal funciona diferente) cada N’ de DIPREGEP es un establecimiento independiente.

Aunque pertenezca a la misma entidad propietaria. Un profesor desempeña su tarea en la Escuela DIPREGEP N’ 1, con 16 módulos y en DIPREGEP N’ 2 , 4 módulos .

En total 20 módulos (DIPREGEP 1 y 2 pertenecen a la misma entidad propietaria).

Llega el momento de su jubilación y ante la consulta al profesional , le dice que su mejor cargo son 20 módulos. Será el profesional quien le explique que se jubilará como mínimo según dispone el Decreto ley 9650/80 en su artículo 43 (50 años de edad y 25 años de servicios), con el 70% de los 16 módulos de la escuela DIPRE-

GEP N’ 1 y con el 2,8 % por año trabajado (mínimo tres) del cargo con 4 módulos de la escuela DIPREGEP N’ 2. Esos tres años como mínimo (4 módulos) de simultaneidad no debe ser interrumpido (ni siquiera por un día) por licencia sin goce de haberes pues corta la simultaneidad. Cuanto mayor sea la cantidad de años simultáneos, mejor porcentaje obtendrá en el segundo cargo (máximo 70%).

A la hora de decidir la jubilación y cómo encarar esta situación, con el propósito de orientar la toma de decisión, se deben considerar las siguientes cuestiones: En el supuesto de que el agente posea dos o más cargos, es aplicable el artículo N’ 47 del Decreto ley 9650/80. En muchos casos se desconoce su procedimiento, en particular la simultaneidad. El artículo N’ 47 prescribe: “Reajuste haber con servicios simultáneos: El haber del afiliado que haya desempeñado dos o más cargos simultáneos de afiliación al Instituto de Previsión social o en cajas comprendidas en el sistema de reciprocidad y cumpliera en uno de aquellos los requisitos para obtener la jubilación ordinaria, será el resultado de sumar al obtenido de conformidad con lo dispuesto en el artículo 41 el que corresponde por los servicios simultáneos, computados en proporción a los mínimos requeridos en el respectivo régimen para obtener la jubilación ordinaria.

Para acceder a este beneficio el afiliado deberá haber desempeñado como míni-

Es natural y frecuente que los profesores varíen su carga horaria durante su historia laboral. Por ejemplo, en un caso donde no siempre desempeñó su tarea con 16 módulos y sólo fueron sus mejores tres años consecutivos, por ejemplo del año 2000 al año 2003. En este caso del ejemplo, los 4 módulos de DIPREGEP N’ 2 deben coincidir con el período 20002003, para poder utilizar el beneficio de la simultaneidad. Por lo que recibirá en concepto de haber jubilatorio el 70 % de 16 módulos y el 8,4 % de 4 módulos. Lo mismo sucede si son escuelas de distinta entidad propietaria

Requisitos de iniciación de trámites Donde se inicia: • La Plata: Sede Anexo 3- Calle 44 N° 389 (entre 2 y 3); de lunes a viernes de 08:30 a 14:00 hs.

• Otros lugares: Centros de Atención Previsional (CAP) Requisitos: • Docente dependiente de la DGCyE o de la DIPREGEP; y reunir los requisitos que establece el Decreto Ley 9650/80 • 50 años de edad y 25 años de servicios docentes - mínimo de 10 años frente a grado • 55 años de edad y 30 años de servicios docentes Documentación necesaria y obligatoria para Iniciación del Trámite: Las actuaciones iniciadas que reunieran los requisitos establecidos en la Resolución 18/06 del HD de IPS, serán evaluadas para establecer el derecho que “prima facie” pudiera asistir al peticionante, el que de resultar indubitable dará lugar al pago transitorio del mismo. A dichos efectos, la documentación requerida deberá ser acreditada con una antelación mínima de sesenta (60) días de la fecha de renuncia establecida, en cuyo caso se procederá a efectivizar el pago transitorio de la prestación al mes siguiente de dicha fecha. De no solicitarse el respectivo turno en el plazo fijado no se admitirá el inicio del trámite como JAD (según Resolución 10/14 del HD de IPS. 1. Formulario: E-139 (disponible en el sitio web o en el box de iniciación de trámites) con las Declaraciones Juradas que correspondan debidamente completadas.

2. Declaración jurada de los servicios desempeñados que refleje su historia laboral (debiendo ser como mínimo los últimos diez (10) años de prestación) certificados por el establecimiento educativo respectivo o por la Secretaría de Inspección que correspondiere. (Deberían de separarse los servicios desempeñados por Nivel de Enseñanza).

3. Copia de la presentación de renuncia fechada al último día del mes respectivo con cargo de recepción.

4. Copia de la solicitud de la certificación de servicios presentada ante el Organismo empleador con cargo de recepción.

5. Certificación, para el caso que el mejor cargo se haya desempeñado en un Colegio perteneciente a la órbita nacional (Colegios transferidos) como personal Horas Cátedras, expedida por dicha entidad, donde se detallen la cantidad de horas cátedras desempeñadas con sus respectivas altas y bajas. (*) Lic. en Cs.de la educación, psicóloga, abogada, ex inspectora de nivel Inicial, docente universitaria. Artículo gentiliza ACIDEPBA.

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El conocimiento argentino en el Bicentenario de la Independencia

Por Valeria Pujol Buch

Cristina Ambrosini y Andrés Mombrú, especialistas en Epistemología y Metodología de la Investigación, reflexionan acerca de las relaciones entre la sociedad y el conocimiento científico.

“Seguir reproduciendo la idea de la neutralidad del conocimiento resulta contraproducente” afirman los investigadores.

El 9 de julio de 1816 evoca una jornada en la que representantes de las Provincias Unidas confirmaron, en el Congreso de Tucumán, su intención de finalizar con siglos de colonialismo. Hoy, a 200 años, resultan de interés los vaivenes en la construcción del conocimiento científico durante este proceso y cuáles fueron sus diálogos con las naciones que conforman la Patria Grande. Para ello, Argentina Investiga conversó con Cristina Ambrosini (C.A.) y con Andrés Mombrú (A.M.), directora y coordinador académico de la Maestría en Investigación Científica de la Universidad Nacional de Lanús, respectivamente, quienes reflexionaron acerca de las tradiciones, rupturas y nuevos desafíos.

-Desde el bicentenario de la independencia ¿cuáles son los avances en la emancipación de los marcos teóricos vinculados a la construcción del pensamiento científico?

-C.A.: Nuestra tradición como nación es emancipatoria; somos el resultado de una ruptura con los valores del colonialismo para construir valores de autonomía. Pero esa autonomía de 1810-1816 tiene otro significado a la de hoy. Porque toda conquista consolida y cristaliza nuevas formas de dominación y no hay una emancipación de una vez y para siempre. Pero, en síntesis, encontramos valores de autonomía, igualdad y compromiso social.

Por su parte, el conocimiento científico tiene ciertos cánones que están ligados a la tradición positivista. El positivismo fue una toma de posición que en el siglo XIX resultó rupturista, porque se impuso a los cánones de la Iglesia y la escolástica y posibilitó la idea de la convalidación del conocimiento como un derecho universal. Eso dio pie al surgimiento de nuestras instituciones de enseñanza, que tomaron como objetivo la inclusión. Posibilitó también la democratización del saber, pero en los cánones de su época. Visto a la distancia, podemos decir que fue elitista y, de hecho, no logró ese ideal universal.

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-El positivismo como tradición: ¿es un legado con el que hay que romper?

-C.A.: Hoy lo criticable de ese modelo es que sigue reproduciendo la idea de la neutralidad valorativa del conocimiento.

Para este pensamiento hay que fomentar la tecnocracia, la especialización y que los especialistas queden aislados. Como si tuviesen que mantenerse como en un reservorio incontaminado, con un prurito de limpieza que aún subsiste con la imagen del guardapolvo blanco del científico. En la actualidad estas ideas resultan peligrosas, porque ese discurso resulta fácilmente instrumentalizado por el neoliberalismo. Seguir reproduciendo la idea de la neutralidad del conocimiento resulta contraproducente. Nuestra labor es que los alumnos se comprometan con los valores que están por detrás de la producción del conocimiento. Y esto tiene que ver con reconocer cuáles son las demandas de la región y de quiénes, con sus impuestos, aportan para que estos saberes se produzcan. Porque la ciencia en la Argentina se hace con plata del Estado y de la sociedad.

-En la academia y entre los intelectuales ¿existe la preocupación por intervenir en los problemas argentinos y de la región?

-C.A.: En los últimos años creció la conciencia de que efectivamente la Universidad no puede quedar enclaustrada en sus logros académicos y de espaldas a lo que sucede a su alrededor. Este fue un debate fuerte hace treinta años y hoy está hasta cierto punto superado. Pero ojo, porque cuando uno hila fino, se filtran estos presupuestos cientificistas que consideran que la ciencia tiene una problemática propia y que no tiene que contaminarse. Hay una región que es inexpugnable y es el reducto de los productores de este tipo de conocimiento. Pero para nosotros esto es al revés, es necesario salir de ese enclaustramiento y entrar en contacto con la sociedad, con sus problemáticas y la región.

-¿Cómo deben aportar las universidades para la consolidación de un proyecto nacional y latinoamericano emancipador?

-C.A.: Un aporte importante es retomar la idea de que las naciones latinoamericanas son plurinacionales, como ya lo han reconocido Bolivia y Ecuador. Nosotros todavía seguimos dominados por la idea de que tenemos una identidad y que hay que preservarla. Eso ya es un obstáculo para entendernos como latinoamericanos, porque en nuestra región no hay una identidad, sino muchas. Y todas ellas tienen algo que aportar. Por ejemplo, somos cómplices de un conocimiento que hace un uso depredatorio de la naturaleza. De-

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venidos en apropiadores, nos vinculamos con ella como si fuera un insumo disponible para hacerla rentable, a pesar de que gran parte de nuestros problemas tienen que ver con eso. Como parte de la cultura latinoamericana deberíamos tener una mirada más abierta hacia los valores de las culturas originarias, porque ahí hay un saber hacer cosas que en nuestros modos no se contempla y que pueden enriquecernos. Y la noción de que la ciencia occidental es la mejor forma de conocimiento es un prejuicio y un etnocentrismo que hay que revisar. Esto implica repensar lo que consideramos sano, hasta la relación con la muerte y el vínculo con los animales, entre otras cosas.

-¿Qué legado nos deja Oscar Varsavsky?

-A.M.: Nuestra línea como investigadores es la de Varsasky y la idea de que la ciencia debe ser comprendida y social.

Los enunciados teóricos de este autor datan de la Argentina de los años setenta y podemos vincularlos a una polémica que sostuvo con epistemología de Sudamérica.')" onfocus="Tip('Matemático y filósofo argentino, considerado uno de los mayores especialistas en epistemología de Sudamérica.')">Gregorio Klimovsky. Este debate histórico representó no sólo dos concepciones epistemológicas, una rupturista, otra tradicionalista, una vinculada al cientificismo y la otra al anticientificismo, sino también dos proyectos políticos diferentes de país.

-¿Cómo se vinculan esos valores con la Universidad?

-A.M: Hay que revisar la actividad científica y académica en la Universidad. De qué modo se apuesta a determinadas transformaciones o se reproducen ciertos órdenes. Reproducir una ciencia concentrada y elitista conserva esta idea que tienen algunos del derrame, que es equi-

valente a decir: ‘Aquí está la ciencia y los hombres de ciencia que no son egoístas, sino que piensan que la ciencia debe derramar hacia la sociedad’. Pero aparecen otros enfoques que rompen con esta idea y nosotros nos sentimos parte de ellos.

Porque no es que los científicos otorgan graciosamente al pueblo el conocimiento para que éste lo utilice en su beneficio, sino que todos juntos contribuyen a esa producción de conocimiento. Hacer difusión científica no es lo mismo que hacer ciencia socialmente. Es necesario que la producción de conocimiento sea interdisciplinaria y esto tiene que ver con no asistir con resultados, sino pensar en la producción conjunta de conocimiento. Y para esto hace falta una integración entre las distintas ciencias, pero también entre las ciencias y otros actores sociales y de la comunidad.

-En el avance de una ciencia social y comprometida ¿cuáles son los desafíos que hay que atravesar?

-A.M.: Los nuevos desafíos tienen que ver con resistir nuevas formas de dominación, y esto se da también en el campo de la construcción científica. Varsavsky hablaba del peligro de los dinosaurios, y se refería a esa gente que forma parte del campo científico pero que piensa en relación a otro contexto y a otros parámetros. Varsavsky lo que plantea es justamente la necesidad de la politización de la ciencia, en esta idea anticolonialista que implica que nuestros problemas requieren de una atención especial por nosotros mismos. Tenemos que resolverlos nosotros porque somos los mejores conocedores de nuestra realidad. Entonces, allí aparece la idea de una ciencia emancipatoria y profundamente politizada. Porque, como bien decía Varsavsky, la ciencia no produce todo tipo de conocimiento, sino el conocimiento que el sistema le im-

T pulsa a producir. Entonces, la pregunta es: ¿en qué sistema está la ciencia hoy? Por eso la lucha por el conocimiento no puede ser distinta de la lucha por un tipo de sociedad. Esta disputa entre la ciencia autónoma, social y comprometida y la ciencia especializada y vinculada al derrame, la vemos como un problema en el cual buscamos intervenir.

-¿Y cómo se hilvana todo esto con el bicentenario?

Cristina Ambrosini Prof. de Filosofía

Andrés Mombrú Lic. en Filosofía

-A.M.: La independencia tuvo que ver con la lucha por otras formas de inclusión y de reconocimiento de sectores que el colonialismo marginaba como mestizos y criollos. Después, el centenario marca otras formas de colonialismo de las cuales también se plantea la emancipación. Y las luchas de los pueblos son disputas que tienen que ver con esas emancipaciones, que implican diferentes tipos de inclusiones. Hoy, esto tiene que ver ya no por el reconocimiento de que un mestizo puede tener los mismos derechos que un blanco, sino que alguien que es un actor social y no un productor científico sea parte activa de la producción social, que incluye también la ciencia. No que la ciencia le dé, sino que él está presente en esa conformación. Esto tiene que ver con la dimensión inclusiva que necesitamos y que muchas veces hace cortocircuito dentro de las propias universidades

Profesora de Enseñanza secundaria, normal y especial en Filosofía, título otorgado por la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A. Expedido el 15 de junio de 1981 Licenciada en Filosofía, título otorgado por la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A. Expedido el 7 de marzo de 1985.

Doctora en Filosofía sobre la tesis “La noción de ‘Juego’ en el pensamiento contemporáneo.

Su aporte a la reflexión ética sobre la situación actual.”.

Tema aceptado por Resolución Nro.3198 del 5 de noviembre de 1991 en la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A.

Es Licenciado en Filosofía (1984) por la Facultad de Filosofía de la Universidad del Salvador, es Especialista (2002) y Magíster (2007) en Metodología de la Investigación Científica por la Universidad Nacional de Lanús.

Actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Filosofía en la Universidad Nacional de Lanus. Es Profesor Titular de la cátedra de Introducción al Pensamiento Científico en la Licenciatura en Sistemas del Departamento de Desarrollo Productivo y Tecnológico de la Universidad Nacional de Lanús. Es Profesor Titular en diferentes cátedras de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Palermo. Es Investigador de la U.B.A.

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Por Albertina Marquestau (*)

“La escuela de hoy es ajena a la nuevas tecnologías y a la

Guillermina Tiramonti, pedagoga

Aunque tiene un panorama sombrío de la escuela en Argentina hoy, la especialista en Educación, Guillermina Tiramonti, sabe que el camino que se debe tomar a futuro es el de “un alumno protagonista” y un docente que “lo haga trabajar en problemas de la vida real”.

Licenciada en Ciencia Política y máster en Educación y Sociedad, investigadora del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) y profesora de la Universidad Nacional de La Plata, Tiramonti actualmente se desempeña como coordinadora de la Dirección de Formación Continua de la Dirección General de Cultura y Educación.

La pedagoga explicó por qué piensa que el modelo áulico de hoy debe cambiar y que la escuela “debe asociarse con la gratificación y no con el esfuerzo”. Asimismo invitó a los padres a sumarse a este nuevo proyecto de escuela que “es una educación que los hace más felices y en la que igual aprenden, o mejor dicho, que aprenden lo que hay que aprender hoy en el siglo XXI”.

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-¿Qué reflexión hace sobre el rol que cumple hoy la escuela del Bicentenario?

-Efectivamente la escuela que tenemos es a todas luces insuficiente o débil para poder afrontar las exigencias del mundo contemporáneo. Es ajena a la cultura de los chicos, a las nuevas tecnologías y a la posibilidad de incluir a todos. Entonces es necesario repensar la escuela, no podemos insistir sobre aquello que ya no funciona. Para repensar la escuela no es necesario tirar todo abajo y empezar de nuevo, o hacer tabla rasa con todo lo que se está produciendo, sino tener una orientación de cómo debería ser la escuela del futuro y caminar hacia allí.

-¿Cómo debería ser?

-Para nosotros la escuela del futuro es una escuela que los alumnos estén en el centro, el alumno es protagonista, produce su conocimiento con el apoyo, auxilio y guía del docente y también con el apoyo y auxilio de una serie de materiales que se necesitan para llevar adelante ese proceso. Estamos pensando en escuelas que puedan hacer trabajar a los chicos en problemas de la vida real, en un proyecto determinado que llevan adelante y han construido en diálogo con sus docentes, donde están comprometidas distintas disciplinas.

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cultura de los chicos, a las posibilidad de incluir a todos” -Esa escuela es la que tenemos hoy con los chicos sentados uno detrás del otro, ¿o piensa en otro modelo?

-Ese es el gran tema. Esa escena del aula tiene que cambiar. No se trata de chicos sentados uno detrás del otro escuchando a un docente sino chicos trabajando en grupo con las computadoras, investigando, no respondiendo preguntas de un libro sino pensando los problemas y construyendo las soluciones de los mismos.

Entonces es otra escena áulica. Y un docente que está siguiendo el proceso. Primero fue quien proveyó a esa aula de los elementos que se necesitan para que los chicos trabajen, y con este digo, trajo una propuesta de proyecto, la discutió con sus alumnos, la puso a trabajar, le dio los recursos que los alumnos necesitan para llevar adelante, luego está haciendo el seguimiento. Esta es una escena que permite que el docente atienda a los alumnos en sus distintos ritmos de aprendizaje porque en una escena donde todos los chicos están enfilados, y el profe cuenta, no es posible atender las particularidades de los chicos. Entonces el que aprende bien y el que no, tiene que ir a la recuperación. En cambio en esta otra escena el docente está siguiendo a todos los chicos, está viendo cuáles son las dificultades y cómo puede auxiliarlos.

-Hace unos años había temor a los cambios por parte de los docentes y cierta reticencia de hacer más protagonista al alumno. Hoy la escena parece que es otra y que los docentes están más abiertos. ¿qué piensa?

- Creo que es así. La dificultad del día a día en la escuela ha obligado a los docentes a repensar el modelo educativo. Sin

embargo es difícil porque hay un hábito de cómo se da clase por parte del docente, y también del alumno entonces, modificar esa escena obliga a poner en cuestión el hábito que uno tiene y superarlo o ponerlo en cuestión. La dificultad es más mental que otra cosa.

-Otro tema que se está incorporando en la escuela son los sentimientos de los alumnos, qué les pasa cuando están dentro del aula y cómo eso les afecta en el aprendizaje…

-Por supuesto. La escuela tradicional vehiculizó determinado paquete ético y también sentimientos. Entonces la escuela moderna es la del sacrificio, del esfuerzo, de la obediencia, de la adopción, de la versión del docente y ninguna otra. Y esta escuela que estamos proponiendo, se asocia a otro paquete ético en el sentido de que el esfuerzo no va acompaña-

“Estamos pensando en escuelas que puedan hacer trabajar a los chicos en problemas de la vida real” do del sacrificio, sino de la gratificación.

Los chicos no tienen por qué aprender sacrificándose, si aprender es gratificante. Lo que pasa es que hay que generar la propuesta que da gratificación. Me parece que esta es la de un chico activo, pensando soluciones, investigando, y con objetivos claros. Y esa propuesta también propicia las relaciones de cooperación entre los alumnos, el trabajo conjunto y considerar la situación del alumno en la escuela en la que él es un todo porque aprende pero también tiene sentimientos, problemas que se resuelven en el diálogo escolar.

-Hablamos de los alumnos, de los docentes y falta la otra pata, los padres. ¿Qué rol juegan en esta nueva escuela que propone?

-Los padres pueden ser facilitadores o entorpecer porque también tienen el hábito de cuál es la escuela y si es buena o mala.

Esa idea de que una buena escuela que exige sacrificio está muy instalada en algunos padres, como también hay algunos que no quieren que los chicos se esfuercen para nada, entonces hay que construir un discurso y conquistar a los padres para que accedan a pensar la educación de sus hijos. Se trata de una educación que los haga más felices y en la que igual aprenden, o mejor dicho, que aprendan lo que hay que aprender hoy en el siglo XXI. Porque lo que hay que aprender en este siglo no es lo mismo que aprendieron los padres. Hoy el mundo exige otra persona.

Y no se trata de una persona que sea capaz de expresar adecuadamente contenidos y repetirlos, sino una persona que sea capaz de leer situaciones siempre cambiantes, poder ubicarse en ellas, poder identificar los problemas que se le presentan y buscar soluciones. También poder pensar soluciones alternativas, creativas. Nosotros cuando fuimos a la escuela creíamos que había un camino posible y una única solución, y ahora los chicos tienen que leer un mundo que siempre es distinto al que tenía incluso su hermano mayor. Entonces tiene que ver cómo se ubica, cuáles son los problemas que se le presentan y cómo soluciona esos problemas y también participa activamente en el cambio. Lo que enseñamos y cómo lo hacemos, es otra cosa (*)Licenciada en Comunicación Social. Periodista especializada en educación.

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“Hoy la atención del alumno está que desearía el docente, por

Roberto Rosler, neurocirujano, durante su última presentación en Mar del Plata en la Universidad Caece.

El director académico de Asociación Educar consideró que la escuela del Bicentenario invita a los docentes a buscar estrategias para conocer más y mejor a los alumnos y poder responder a sus requerimientos.

Para el médico neurocirujano, Roberto Rosler, los alumnos “exigen que los docentes nos preocupemos más por las estrategias de motivación” por eso propone que los educadores sean “pavos reales” para atraer la atención de los chicos. En diálogo con Aula Abierta, el director académico de la Asociación Educar aseguró que “preparar una clase sin conocer las funciones cerebrales, es como intentar diseñar un guante sin conocer la anatomía de la mano”.

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-En este año particular del Bicentenario lo invitamos a reflexionar sobre la escuela ¿Con qué alumnos y docentes se encuentra hoy la educación argentina?

-Si bien es un error generalizar, creo que la mayoría de los docentes tienen el mismo problema que tengo yo: fui formado ayer con información de antes de ayer y les estoy dando clases a alumnos que ya viven en el futuro. Con respecto a nuestros alumnos la mayoría son criaturas vi-

suales, nativos digitales, postmocosos (o sea mocosos de la postmodernidad cuya subjetividad ha sido modelada por los medios masivos de comunicación, el consumismo, viven en un presente perpetuo y tienen una gran preocupación por su imagen corporal) y son aprendices informales (cuando tienen una duda la información está a un click de distancia).

-¿Cree que hoy los alumnos exigen más a los docentes?

T

en un lugar diferente al eso hay que ser motivador” -Los alumnos exigen que los docentes nos preocupemos más por las estrategias de motivación. No es cierto que exista una epidemia de trastornos de atención, lo que sucede en general es que la atención del alumno está en un lugar diferente a la que desearía el docente. Es por esto que el docente debe ser un buen pavo real (motivador) para atraer la atención de los alumnos y no tener que recurrir al latiguillo áulico de por favor préstenme atención.

-¿Qué estrategias e innovaciones daría a los docentes para que sus alumnos los atiendan?

-Algunas estrategias: 1. Emoción: La emoción es el pegamento de la memoria. Las clases emotivas aumentan la atención, la motivación y el recuerdo.

2. Iniciar la clase con un organizador visual: Esta estrategia focaliza la atención de los alumnos sobre el contenido a desarrollar.

3. Novedad: El Sistema Nervioso ama la novedad. Cada vez que se encuentra con

algo novedoso libera un neurotransmisor denominado Noradrenalina que aumenta la atención. Es por esto que el docente debe intentar la alquimia de agregar elementos novedosos en cada clase.

4. Relevancia: Los contenidos a enseñar deben estar relacionados con la vida diaria del alumno. Como ejemplo: Como puedo volver relevante la localización geográfica de Irán? Cuando Irán juega en la misma zona de Argentina durante el mundial de futbol.

5. Imágenes: Los nativos digitales son criaturas visuales por lo que las imágenes son muy importantes como motivadoras y para aumentar el recuerdo a largo plazo.

6. Las metáforas y analogías: Esta estrategia aumenta la comprensión y el recuerdo de conceptos complejos.

7. El docente como entrenador: Los docentes debemos dejar de dedicar la mayor parte del tiempo a realizar un delivery de contenido (que ya está en ese rectangulito que está en la palma de nuestros alumnos y que se llama celular). Abandonada

esta tarea docente medieval debemos dedicarnos a enseñarles a resolver problemas, pensamiento crítico y metacognición (pensar sobre lo pensado). Todas estas habilidades son fundamentales para su futuro laboral y no están ni en Google ni en Youtube.

-Los alumnos, ¿recuerdan menos o no se apunta donde corresponde?

-La memoria del Homo Sapiens Sapiens no se ha modificado. El problema es que los docentes no nos hemos adaptado aun a estos nuevos alumnos que habitan nuestras aulas.

-Usted plantea la necesidad de contar con clases cerebralmente amigables, ¿por qué?

-Porque los docentes estamos dentro de las pocas profesiones que diariamente nos dedicamos a modificar el cerebro de otras personas (ya que el aprendizaje y la memoria es una modificación del cableado neuronal). Es por esto que preparar una clase sin conocer las funciones cerebrales es como intentar diseñar un guante sin conocer la anatomía de la mano

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Una mirada sobre la escuela de hoy y la del futuro Nos encontramos hoy con una escuela atravesada por diversidad de conflictos sociales, culturales, políticos y económicos que impactan de un modo u otro en cada uno de los actores que a diario la conforman.

Esa diversidad de conflictos genera dificultades al momento de llevar adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje de un modo pleno y soberano porque tanto alumnos como docentes están inmersos cotidianamente en problemas ajenos a lo educativo en sí mismo. Esta situación genera desgano y desconcentración en sus tareas por las preocupaciones y angustias que los movilizan llevándolos a no rendir al máximo de sus posibilidades.

“actualmente nos encontramos ante una sociedad en plena trasformación producto de los avances tecnológicos que indefectiblemente impactan en la educación” Unos, por tener que trabajar bajo condiciones que no son las más favorables para brindar todo su potencial como aquellos docentes que deben trabajar en más de una institución para poder enfrentar su realidad social. Esto implica tener menos tiempo para dedicarle a sus trabajos teniendo en cuenta todo lo que un docente debe realizar para cumplimentar en tiempo y forma con cada aspecto correspondiente a su labor sumándole el desgaste físico y psicológico que conlleva el esfuerzo de enfrentarse a diario con más de un grupo de alumnos con todas sus demandas, necesidades e intereses.

Y por el otro, los alumnos que se encuentran viviendo en situación de vulnerabilidad donde el contexto no favorece el acompañamiento a sus actividades y donde las condiciones de vida no son las ideales para un niño.

De todos modos, es fundamental aclarar que a diario, los docentes realizan enormes esfuerzos en el marco de las condiciones y posibilidades en las que se encuentran utilizando los recursos disponibles para favorecer el proceso de enseñanza brindándoles a sus alumnos contención, afecto y acompañamiento en el proceso de aprendizaje.

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Por otra parte, actualmente nos encontramos ante una sociedad en plena trasformación producto de los avances tecnológicos que indefectiblemente impactan en la educación adquiriendo una relevancia tal, que hoy las escuelas están siendo parte de un cambio de paradigma.

Venimos de una educación masiva, diríamos que estandarizada para encontrarnos hoy con la necesidad de modificar las prácticas docentes acercándonos a una educación más personalizada donde los recursos digitales posibilitan el acceso a los conceptos básicos para el desarrollo de competencias.

En este punto es importante destacar que el estado viene realizando esfuerzos desde hace unos años para incorporar recursos tecnológicos a las escuelas lo que es altamente valorable. Sin embargo lo que viene dificultando la utilización de los mismos es el perfeccionamiento y desarrollo de los docentes a muchos de los cuales la tecnología no los ha atravesado por completo aún porque sus formaciones fueron en otro momento, en otro contexto donde lo digital no era un recurso prioritario en la vida de las personas como sí lo es en el tiempo actual.

Por un lado este cambio del rol docente ante el avance progresivo de los alumnos en el dominio de las nuevas tecnologías que irrumpen en las aulas; paulatinamente será abordado desde la formación docente porque es desde allí, donde se comenzará a producir el cambio al adentro de las instituciones enseñándoles a los docentes en formación a convertirse en lectores críticos del material que seleccionan, de la fuente de la cual provienen y en la validación que realizan de los temas.

Y por el otro, la transformación de las escuelas vendrá de la mano de un cambio organizacional significativo, donde además de la inversión en infraestructura y la capacitación de los docentes se incluirá la provisión de suficientes recursos tecnológicos confiables, de fácil acceso para que estén disponibles cuando los necesiten tanto los alumnos como los docentes.

Indefectiblemente los recursos serán incluidos en el proceso de desarrollo de todo el curriculum y en su subsiguiente implementación inclusive en el uso de los mismos se reflejará también en la forma en que se evaluará a los alumnos; se brindará un fuerte apoyo y acompañamiento

* Por Prof. María Gabriela Tofoni

a directivos en las escuelas para dominar el uso de los mismos facilitando el aprendizaje entre pares y el intercambio de recursos; se proveerá de suficientes recursos de alta calidad, materiales de enseñanza y ejemplos de buenas prácticas para involucrar a los alumnos y ayudar a los docentes.

Todos estos cambios se producirán conjuntamente con la implementación de escuelas públicas de doble jornada donde los alumnos participarán de actividades curriculares y extracurriculares potencializadas desde sus intereses favoreciendo su inserción en el mundo social y laboral lo que incluirá a todos los que somos parte garantizando el derecho a una educación más justa, igualitaria y fundamentalmente de calidad.

La escuela del futuro será una escuela en la que todos los alumnos y docentes quieran estar y puedan aprender produciéndose una relación especial entre ellos y generándose un despliegue pleno de la subjetividad en el marco de una escuela entendida como una comunidad donde se producen más y mejores aprendizajes

Maria Gabriela Tofoni Prof. en Ciencias de la Educacion. * Prof. en Educacion Especial. * Docente de los Niveles Primario e Inicial. * Directora de la Escuela Primaria 21 Roque Saenz Peña. * Profesora del Instituto Superior de Formacion Docente "Pablo VI". * 43 años. * 21 años de experiencia en la docencia.

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Educar para la independencia Atravesamos este año el Bicentenario de la Independencia de la Argentina. Sin dudas un proceso que no puede quedar sólo en las efemérides escolares. Este año abre un espacio de debate y construcción, que permite continuar creciendo hacia nuevos horizontes. La escuela, como institución formadora y transmisora de cultura, es un pilar fundamental y fundacional en el desarrollo de la identidad nacional. Por esto mismo fortalecer la idea de independencia es menester de quienes gestionamos educación desde todos los ámbitos, así como quienes día a día conforman el brazo territorial del sistema educativo nacional en cada una de las provincias y distritos.

El Bicentenario de la Independencia nos encuentra con más interrogantes que respuestas. Preguntas que nos permiten continuar fortaleciendo las bases de una educación que persigue siempre el objetivo de la excelencia. Puntos como: ¿qué entendemos por excelencia educativa?, ¿qué significa ser “un buen alumno”? ¿Cuáles son las responsabilidades explicitas e implícitas de los docentes hoy en día? ¿Cuáles serán las reformas que ven-

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gan en materia de educación superior?; un numero agigantado que se resume a las preguntas de ¿hacia dónde va la educación? Y ¿Cuál es la educación que queremos?

No es menor entender que en el marco del bicentenario donde la independencia es el enfoque principalísimo a estudiar, estrechar la importancia y complementación que los conceptos educación e independencia tienen, resulta imposible no creer y crear una posición sin la otra.

En épocas de festejos, también se abren posibilidades de debate, pensamiento y construcción de ideas. La principal es no volver atrás y si pensar hacia adelante. En estos años la educación cumplirá ejes de agenda claves para el desarrollo social en todo el mundo. Se avecina, para nuestro país, el centenario de la Reforma Universitaria que posibilitará también abrir el juego al balance histórico y el planteamiento futuro de las políticas educativas para la formación superior y de formadores.

Cultivar el concepto de independencia para que no quede en papeles solamente y sea una realidad vivida, implica hacer-

nos cargo de la historia y materializar un presente con libertad y conciencia social.

La escuela de hoy, debe formar personas que amen la libertad, y que encuentren en ella, no el miedo que da un espacio sin límites, sino la curiosidad que genera caminar independientes y descubrir a cada paso ese sentimiento: independencia en hacer, sentir y pensar. La escuela que enseñe a vivir en comunidad no debe salir del contenido de sus currículas, solamente, sino también del ejemplo de cada ciudadano activo en la política educativa de nuestros tiempos. El ejemplo, como en 1816, hoy también resulta ser el desafío y el único magisterio válido.

Alejandra Martínez Diputada Provincial (Bloque FPV – PJ) Vicepresidenta Comisión de Educación Honorable Cámara de Diputados Prov Bs. As.

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“No podría haber alcanzado porque en Argentina la

Gabriel Rolón es un agradecido. Asegura que sus logros académicos se deben a la “generosidad” del país en el que vive donde la educación pública es gratuita e igualitaria. También cree que debe retribuir a su público todo lo que hace por él como artista, escritor y psicoanalista. Entonces, no mira el reloj a la hora de firmar. autógrafos, ni tampoco duda en dar dos charlas una misma tarde si se entera que hubo mucho público que quedó afuera, como sucedió este verano en Mar del Plata. En diálogo con Aula Abierta,Rolón reveló una anécdota escolar que le permitió conversar con Perón, y también habló de la generosidad de los docentes.

-¿Cómo transcurrió tu trayectoria escolar?

-El licenciado Rolón le debe todo a la Argentina porque es el producto exclusivo de la enseñanza pública y gratuita. Desde la primaria hasta la universidad, todo lo hice en dependencias del Estado. Yo no podría haber alcanzado los logros académicos que tuve sino fuera porque vivo en un país en el que maravillosamente la educación es pública y gratuita. Así que no sólo soy un defensor sino también un agradecido a ese detalle fundamental y la generosidad de una patria en la que los hijos de sus obreros tienen las mismas oportunidades. Yo iba al colegio y mi mejor amigo y compañero era el hijo de un dueño de un frigorífico y yo era el hijo de un albañil. Los dos teníamos un guardapolvo blanco y estudiábamos con el mismo libro. Está bien, él tenía una caja de lápices de metal de 24 colores que yo siempre le envidié, y yo tenía una de 6, pero los dos tuvimos la misma oportu-

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nidad. La primaria la hice en el Colegio Alfonsina Storni del barrio de Liniers, la Secundaria en el Comercial 32 también de Liniers y después en la Facultad de Psicología de la UBA. -¿Tenés el recuerdo de algún docente por algún gesto o relación que llegaste a desarrollar?

-Tengo un recuerdo muy fuerte de mi maestro de 7º grado, Alberto González, un muchacho muy joven y generoso, amable, una gran persona a la que algún día me gustaría agradecerle mucho todo su cariño de aquellos años. Él me dio una oportunidad única de conocer al General Perón. Fue en la Casa de Gobierno durante una visita escolar y el docente cuando lo vio a Perón le dijo “General, a mí me gustaría que saludara a este chico porque es peronista”. Yo era un nene, tendría 11 años. Perón me preguntó por qué yo era peronista y le dije: “Porque quiero una patria libre, justa y soberana”. Se empezó a

reir y me hizo un chiste: “Veo que no venís de una familia radical”, se sentó y hablé unos minutos con él. Así que ese docente me posibilitó una de las anécdotas más importantes de mi vida que fue haber conocido y hablado con Perón. Esa cosa que él tenía de registrar lo que era importante para sus alumnos. Me viene también un período muy bello, de mucha igualdad, de mucho estudio y música.

-Era un docente generoso... ¿rescatás a esas personas?

-Sí. Yo rescato la generosidad en todo el mundo. Hay dos cosas que yo aborrezco mucho que son la ingratitud y la miserabilidad. Creo como el Dante que en el último círculo del infierno están los ingratos más que los asesinos. Entonces me parece que ser agradecido y generoso son dos metas que al menos en lo personal me he fijado en la vida y que trato de tener siempre presente. Y, ante algunas actitudes donde puedo dudar, paro un segundo

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logros académicos si no fuera educación es pública y gratuita” y me pregunto si estoy siendo generoso.

A mí cuando hay veces me dicen que no te podés quedar a firmar libros a 1500 personas les digo, ¿por qué no? cómo no les voy a agradecer a esas personas que estuvieron horas esperando, quizás con frío, lluvia, y que gastan en mis libros. Cómo no me voy a quedar a agradecer o mirar con gratitud. Me sucede lo mismo cuando me preguntan: ¿por qué lo nombras tanto a Dolina? Y cómo no lo voy a nombrar si le debo mi destino a Alejandro y las posibilidades que me dio. Entonces yo en todos los ámbitos valoro mucho la generosidad.

“Yo iba al colegio y mi mejor amigo y compañero era el hijo de un dueño de un frigorífico y yo era el hijo de un albañil. Los dos teníamos un guardapolvo blanco y estudiábamos con el mismo libro” -En tu libro Cara a Cara contás que uno de los primeros acercamientos a Freud es por una vecina que fue tu maestra particular...

-Sí, Fanny fue una persona y docente extraordinaria, con mucho carácter, muy exigente y con la generosidad de abrirte un abanico de posibilidades. Ella era capáz de un domingo irse con un alumno a Glew, que eran dos horas de ida y dos de vuelta, nada más que para mostrar una pintura, capilla o museo. Guardo para mí la idea que he sido su alumno más querido, pero por ahí es un acto narcisista mío.

Teníamos un contacto muy fuerte. Creo que eso es lo que hace un buen docente,

un estímulo permanente. Recuerdo uno de los libros que más me gusto que fue Adan Buenos Aires de Leopoldo Marechal, en un momento él escribe que siendo chico el maestro viene caminando y se detiene en su banco, agarra su cuaderno y lee lo que había escrito y le da mucha verguenza. El maestro no dice nada, simplemente deja el cuaderno y le dice a los restantes alumnos: “Les aviso porque Adan Buenos Aires era poeta”. Ahí tenés un docente que agarra, registra, estimula.

A mí el docente del que te hablo como yo tenía mucha facilidad para las matemáticas, por ejemplo, mientras mis compañeros hacían ejercicios me dejaba escribir porque sabía me gustaba.

-Vos también fuiste docente...¿cómo eras en ese rol?

-Sí, durante 10 años de mi vida ejercí la docencia. Era un docente más preocupado en la emoción de sus alumnos que en el conocimiento, lo cual creo que es una falla. Yo ahí me di cuenta que quería ser más psicólogo que docente. Siempre me esforcé mucho porque los chicos entendieran, vos imaginate que daba clases de música con lo cual era doblemente complejo porque al profe de música es al que se lo toma de punto, con el que se reíe uno y no le dan bolilla. Entonces yo tenía que estimularlos, armaba obras de teatro, escribía con los alumnos comedias musicales para representar, o sea, trataba de proponerles muchas cosas pero sobre todo siempre traté de ser alguien atento a lo que les pasaba afectivamente a los alumnos, pero creo que si alguna virtud he tenido es esa

Gabriel Rolón Psicólogo Gabriel Rolón (nacido el 1 de noviembre de 1961; Ramos Mejía, La Matanza), es un psicoanalista, escritor y cantante argentino, famoso por su participación en varios programas de radio y televisión. Rolón estudió en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, donde se graduó.

Posee además, una especialización en psicoanálisis. Abocó su actividad a la Psicología Clínica, especialmente en el tratamiento de las neurosis, psicosis y perversiones.

Durante 14 años trabajó junto a Alejandro Dolina en el programa radial “La venganza será terrible”, hasta que abandonó el ciclo en 2007 para dedicarse a otros proyectos. Trabajó como columnista en estos temas en varios programas de radio y televisión.

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R Un Mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición de la autoridad de los mayores. Mariano Naradowski. Editorial Debate

¿Qué tienen en común fenómenos actuales como las adolescencias eternas, los alumnos que saben más que sus docentes, o los padres que ya no conciben el esfuerzo por sus hijos como una virtud socialmente reconocida?

Vivimos un tiempo en el que los adultos queremos parecer jóvenes y los más chicos no quieren crecer.Un tiempo de cambios tan vertiginosos que hacen que temamos ser obsoletos, inservibles. Un tiempo en el que hacerse viejo no tiene perdón.

En este libro, Mariano Narodowski recurre a fuentes tan variadas como avisos comerciales, letras de rock, películas, series, textos literarios y trabajos académicos para reflexionar profunda y provocativamente sobre realidades contemporáneas que parecen disímiles -como el bullying y el divorcio exprés-, y para poner en evidencia el desvalor que hoy representa la adultez.

Efemérides: ¿rutina o desafío? Obras de teatro, guiones y recursos para actos escolares. Alba Irene Guralnik, Ana Moszkowicz, Eduardo Silber. Novedades Educativas Las efemérides fortalecen las identidades y los lazos comunitarios en las escuelas cuando se incluyen en proyectos institucionales que las resignifican y reconocen como una herramienta interdisciplinaria. Los autores ofrecen un modelo de planificación y organización de actos escolares que integra la celebración de las efemérides con la enseñanza de las Ciencias Sociales y otras áreas del currículo como Prácticas del Lenguaje, Ética y Ciudadanía, Música, Danza, Tecnología, Teatro y Plástica.

Los docentes encontrarán guiones, recomendaciones y abundantes recursos para poner en escena obras de teatro alusivas a cada efeméride a lo largo de todo un ciclo lectivo, además de la fundamentación que articulará la preparación de los actos con los contenidos asociados a los hechos históricos que se conmemoran.

Las piezas dramáticas ponen en evidencia un enfoque de enseñanza de la historia que incluye a otros actores sociales. Fueron concebidas para trabajar con grupos numerosos en diversos niveles educativos y diferentes contextos.

Podemos afirmar, sin dudas, que esta propuesta enriquece y valoriza tanto a las conmemoraciones como a la enseñanza.

Recuperar la pedagogía.De lugares comunes a conceptos claves. Meirieu, Philippe. (Editorial Paidos) Los debates educativos con frecuencia se organizan alrededor de lugares comunes surgidos de la tradición pedagógica que, retomados por los discursos oficiales y retransmitidos por los medios, constituyen una “vulgata pedagógica” que se transforma en línea divisoria de aguas y hasta en objeto de épicas batallas ideológicas. Esos lugares comunes rara vez se explicitan y pocas se analizan con la intención de aclarar las diferencias de interpretación que ocultan. ¿Qué significa “respetar a un niño”? ¿Qué es un “alumno activo”? ¿Qué hay que “individualizar” en la educación y la formación? ¿Es la “motivación” condición para el aprendizaje? Detrás de una aparente simplicidad se esconden posiciones tomadas. Por ello, hay que investigar sus significaciones y buscar los conceptos latentes detrás de las frases hechas. Esa es la apuesta esencial de esta obra: que los educadores accedan a las verdaderas cuestiones en juego que se ocultan detrás de los lugares comunes pedagógicos.

En Recuperar la pedagogía, Philippe Meirieu acepta el desafío de preparar al pedagogo para su oficio, iluminarlo para su misión, suministrarle los conceptos claves necesarios para llevar a buen término, lo más lúcidamente posible, la tarea educativa.

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indIcadores

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Cómo estamos en...

El porcentaje de estudiantes con acceso a internet Según el portal de estadísticas educativas del BID, estos son los porcentajes de estudiantes con acceso a internet en Latinoamérica. Argentina, de acuerdo a este trabajo de 2013, alcanza el 59%. Comparado con América Latina y el Caribe, sólo hay una diferencia de 4% menos.

Fuente: Cálculos propios basados en TERCE (2013) Nota: LAC promedio simple que incluye a todos los paìses que participaron

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