REVISTA DE EDUCACIÓN
indIcadores Jubilación docente: una guía para saber que hacer
Especialistas explican qué es la evaluación
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Darío Sztajnszrajber Pág. 14 AÑO 2 # 4. Junio de 2016. Mar del Plata.
Tasas de finalización de secundaria en América Latina Pág. 19
“La famosa transferencia docente abre el deseo de saber”
¿Qué evaluamos cuando evaluamos? Una alumna de una escuela marplatense se presentó a dar un examen de Geografía y le dijo a su profesora que no sabía nada porque no tenía los libros ni las carpetas. La chica, de 14 años y origen boliviano, relató que a causa de su trabajo, le costaba un gran esfuerzo llegar a la escuela para estudiar y a sus padres comprarle los libros. Frente a esta realidad la docente se enfrentó con un dilema, ¿cómo evaluarla? Y encontró una salida posible. Que la alumna escribiera cómo era su vida trabajando los cultivos de frutilla que hay en la zona de Sierra de los Padres. La adolescente escribió durante dos horas seis carillas en las que describió detalles de la vida de su gente, de la economía, de la idiosincrasia de su familia. La maestra aprobó el examen, no sólo porque respondió a los requerimientos, sino también porque la joven demostró un gran interés.
mento objetivo que califica al alumno de estar o no en condiciones de aprobar. Y en menor medida, también estuvieron quienes pensaron que, tal vez, la docente pudo haber aprovechado esa instancia de evaluación para conversar con la alumna sobre los temas trabajados en las clases. Esta última opinión, se ubicaría sensiblemente en el medio de las dos miradas anteriores, saliendo de ese pensamiento binario que, muchas veces, lleva a tomar partido como si las opciones siempre fueran enfrentadas. No deja de llamar la atención la repercusión que tuvo la noticia en el mundo y el punto, siempre delicado y complejo de dilucidar, tiene que ver con la Evaluación. Entonces surgen las preguntas: ¿Qué se evalúa cuándo se evalúa? ¿Qué se prioriza al momento de evaluar? ¿Diseño curricular por encima de la disposición y actitud del alumno? ¿Contenido por sobre la subjetividad de cada chico?
La historia se hizo pública y se replicó en todo el mundo. En las redes sociales se viralizó a una velocidad sorprendente. Lo subieron medios de EEUU, España, Israel, Brasil, Chile, etc. De este modo, distintos sitios se apropiaron de la noticia y el debate no tardó en globalizarse. Hubo diversas opiniones. Algunas acordaron con la docente por la decisión tomada, subrayando la condición social de la chica y entendiendo que la evaluación debe ser un puente para la construcción de un sujeto con un deseo y pensamiento autónomo, y no un instrumento arbitrario que califica sin discriminar la realidad de cada individuo. Una docente que, alejada de la norma, rescató la subjetividad de la chica por sobre los pautas establecidas de evaluación de la materia. Una profesora que se posicionó en el lugar del que quiere saber algo que desconoce y permitió en un mismo movimiento despertar la curiosidad de la jovencita. Montaigne (filósofo y humanista de la Edad Moderna), destacó que enseñarle a un niño no es llenar un vacío, sino encender un fuego. También se escucharon otras voces que no estuvieron de acuerdo con la decisión de la profesora al decir que más allá de la realidad que atravesaba la chica, esta no cumplió con las pautas para tener aprobado el examen. Desde una mirada más ortodoxa, en este sentido, ponderaron la evaluación como el único instru-
En medio de los cuestionamientos, surgió el anuncio por parte de la Dirección General de Cultura y Educación de la vuelta a los aplazos y el concepto de que la nota debe reflejar el esfuerzo de los alumnos. Todo es relativo según la lupa con la que se mire. No se puede negar que la chica de la escuela de Sierra de los Padres se esforzó en contar la historia de su familia y su trabajo. Tampoco se puede obviar (y es preocupación de muchos docentes), que traiga algún beneficio empujar a un chico a pasar de grado para que las estadísticas de un gobierno no se desmoronen. El primero en perjudicarse en estos casos, es el niño. Tal vez, previo al debate acerca de la evaluación, habría que interrogarse y hacer diagnóstico para encontrar las herramientas sobre otros temas como son por ejemplo: la falta de curiosidad en los niños y adolescentes, el desinterés de los padres por la educación de los hijos (dentro y fuera de la escuela), o las condiciones sociales en las que abordan el trabajo los educadores. No se trata de subir o bajar la vara de calificación, sino de motivar (función de la escuela) a que los alumnos se conecten con su capacidad deseante, posibilitando de este modo que cada sujeto se convierta en un pequeño investigador. Y en ese mismo sentido, apostar a la construcción de futuros ciudadanos, con conocimientos no sólo en matemáticas y geografía, sino también sujetos más afectuosos y tolerantes con aquellos que son distintos a nosotros.
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Editor: Pablo Kersner. Diseño Gráfico: Pamela Piñero. Impresión: Gráfica Tucumán. Publicidad: 223 4979089 / 223 6899980 aulaabierta1@gmail.com. Propietario: Aula Abierta. Registro de Marca N° 2794737. Registro de Propiedad Intelectual en trámite. N° Edición: 4/Junio 2016. Las opiniones vertidas en las notas son de autoría y responsabilidad de quienes las formulan. Permitida su reproducción citando la fuente.
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La mitad de los estudiantes NO termina el secundario En el primer puesto de la región figuraba Chile, en el 51; seguido de México, en el 53; Uruguay, en el 55; Costa Rica, en el 56; Brasil, en el 58; Argentina, en el 59; Colombia, en el 62; y Perú, en el 65. El gran desafío educativo en América Latina es combatir la alta deserción escolar en secundaria, cercana al 50 % ; a la vez que reforzar la baja calidad en el sistema educativo, que se encuentra a la cola del último informe PISA, afirmó Emiliana Vegas, jefa de Educación del BID. “La región ha hecho muchos avances en términos de acceso a la educación, hoy en día casi todos los chicos en educación básica están matriculados. Donde tenemos un desafío es en retenerlos en la educación secundaria”, explicó Vegas en una entrevista en su oficina en la sede del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en Washington. Vegas subrayó que “un cincuenta por ciento de los jóvenes están abandonando la educación secundaria en América Latina antes de culminar doce años de educación”. Además, apuntó la baja calidad del sistema educativo regional como quedó refrendada en el último informe PISA de 2012, en el que, de los 65 países participantes, “los ocho países latinoamericanos incluidos estuvieron en los últimos 14 puestos”. En el primer puesto de la región figuraba Chile, en el 51; seguido de México, en el 53; Uruguay, en el 55; Costa
Rica, en el 56; Brasil, en el 58; Argentina, en el 59; Colombia, en el 62; y Perú, en el 65. Hay, sin embargo, un elemento positivo, a juicio de la experta venezolana, en este listado. Al participar en estas encuestas internacionales hay “una conciencia de que este es un problema”, como Perú, que estaba en el último lugar en 2012, o en Brasil. “Han hecho reformas y se ven mejoras”, remarcó Vegas, quien se mostró esperanzada de que se queden registradas en el informe PISA del próximo año. “Aunque estamos muy rezagados aún, sí que estamos en el camino de mejora, algo prometedor”, insistió. Los datos demuestran que el problema de la deserción escolar es muy alto en toda la región, no solo en los de menores ingresos. Vargas señaló, como ejemplo, que es “muy alta en países que sorprende como Uruguay y Argentina, que son países de mediano ingreso; y donde los sistemas educativos están más establecidos históricamente. Ocurre algo parecido en México”. En Argentina, la tasa de graduación de educación secundaria superior es de apenas el 43 %; en México, del 48 %; y, algo mejor, en Brasil, con el 61 %. Como excepción, situó a Chile, el país con la tasa de graduación de secundaria superior más alta de la región, con el 82 %.
En Chile, subrayó, se han llevado “numerosas reformas en las últimas dos décadas”, que han elevado el nivel educativo, como el diseño de las ayudas ligadas “a la asistencia no solo la matriculación”. Asimismo, la deserción escolar es aún más elevada entre estudiantes desfavorecidos. En la región, el 53 % de los estudiantes del quintil más pobre concluye la secundaria, mientras que el 82 % del quintil más rico lo hace. La funcionaria del BID subrayó que en las encuestas realizadas por el organismo los estudiantes latinoamericanos indican, como principal causa de este elevado abandono de los estudios antes de completar la educación secundaria, “la falta de interés y de relevancia de la escuela”. “Pareciera tener ver con que los métodos son muy tradicionales, demasiadas materias, un currículo demasiado ambicioso que pocas veces se cubre y poco relevante”, sostuvo Vargas. Por género, esta tendencia es similar en toda la región, aunque se aprecia que es especialmente alta “entre los chicos en el Caribe, y entre las chicas en México y Centroamérica, principalmente por cuestiones de embarazo adolescente”. Se espera que el tema educativo se aborde en la próxima asamblea del BID, que se celebrará en la capital de Bahamas, Nassau, entre los próximos 7 y 10 de abril
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La historia de una docente que decidió aprobar a una alumna que “no sabía nada”
La historia que la profesora marplatense Lucia Gorricho relató en su blog personal conmueve a todos los que se topan con ella en internet. En su escrito la docente contó que a principios de abril le tocó evaluar a una alumna de 14 años de una escuela de Sierra de los Padres, cuya familia de origen boliviano trabaja en un frutillar. Desde un comienzo la estudiante reconoció que no sabía. Y así era, porque no tenía ni libro ni carpeta. La docente decidió entonces cambiar el enfoque de la evaluación y al momento de corregir se encontró con una grata sorpresa que decidió compartir. “No me imaginaba que esto iba a tener tanta repercusión”, dijo luego.
Dijo que no sabía nada Este año tomé horas en una escuela en Sierra de los Padres, una localidad del Partido de General Pueyrredón que cuenta con una población estable de unos 4 mil habitantes. El lugar forma parte del sistema montañoso de Tandilia y está compuesto por sierras de unos 150 metros de altura. La vegetación es muy diversa y se pueden apreciar pastizales, monte y bosque. En el espacio conviven un barrio residencial con calles que respetan la topografía y campos productivos ubicados sobre los márgenes; siendo el más destacado en la actualidad por su rentabilidad, el cultivo de frutillas. Hay varias agro-empresas operando en la zona y todas contratan mano de obra boliviana y han recibido diversas denuncias por parte de organizaciones sociales y ambientales que señalan, no sólo situaciones de semi-esclavitud en relación a la mano de obra, sino que han advertido sobre el uso de agroquímicos como parte del paquete tecnológico de producción.
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Esta semana me citaron para evaluar a una estudiante que debía una materia que la habilitaría, en caso de aprobarla, a pasar de año. El director me anticipó que el nivel académico no era bueno pero que era una alumna que se esforzaba mucho para estar en la escuela. Como no fue estudiante mía decidí preguntarle a ella los temas que habían visto en geografía el año anterior; pero no se acordaba ninguno. Con piel morena y voz muy bajita, me dijo que no había podido estudiar porque no tenía libro ni carpeta. Entonces le dije que yo tenía toda la voluntad de aprobarla pero que era fundamental que escribiera algo que justificara la nota. A pesar de mi insistencia no supo decir nada en relación a los contenidos de la planificación anual y entonces le pregunté: -¿De las frutillas sabés algo? Abrió los ojos enormes. -Sí, me dijo. Entonces sobre la hoja de carpeta que ella misma me dio escribí: Evaluación de Geografía Fecha: 07/04/16 Año: 2º Estudiante: G.C 1) Describir una actividad económica y ella preguntó:-¿Puedo escribir también sobre Bolivia? Porque yo soy Boliviana. -Si claro, le dije. Entonces agregué: 2) Mencionar los aspectos más importan-
tes del algún país latinoamericano. A las dos horas me entregó 3 hojas escritas de ambos lados con letra clara y prolija. Hacia tiempo que no corregía una evaluación con tanto entusiasmo. Todo el relato de esta nena de 14 años aportó sin duda, a mi formación como geógrafa y como docente. Comparto el desarrollo de la evaluación porque creo que no pueden quedar estos contenidos sólo en mí. Corregí las faltas de ortografía y agregué algunos signos de puntuación para facilitar la lectura. 1) En la frutilla trabajan aproximadamente 200 personas que cosechan la fruta, limpian el campo, sacan las hojas, sacan la maleza, tienen que carpir. Ahora pagan más que antes aún mejor, pagan todo lo que hacen si carpean, limpian la cunita, etc. Algunos niños trabajan ahí aproximadamente de la edad de 13 años para arriba y algunas embarazadas también pero no hacen tanto esfuerzo o si no, no trabajan. Eso depende de ellas. A veces lo hacen para ayudar a sus maridos. Algunos de ahí, bueno casi todos, son juntados. Casi todos los bolivianos trabajan en el campo y siempre llegan cansados y que no le toman importancia a los hijos que nunca le preguntan nada qué cómo estás o algún problema en la escuela. Las frutilla se cosecha en cunitas en un carrito y un balde. El balde es para descartable y la cunita es para armar caja. Eso se llama embalada. A mí me gusta embalar y armar cajas y claro a la frutilla se le pone esa cosa rara en las plantas. Las riegan con un tubo que está debajo del plástico. Lo ponen los tractores.
T Las cajas con frutilla y las cunitas con frutilla descartable se lo lleva un tractor que viene a las 12:15 o cerca aproximadamente y a la tarde también. Los bolivianos pueden soportar más el campo que los argentinos porque los bolivianos tienen el trabajo más pesado y los argentinos están en las oficinas o será porque ellos si pudieron estudiar? Yo pregunto en mi casa porque no estudian porque no hay tiempo es la misma respuesta que me dan todos los días. Ya que la frutilla es una empresa a nosotros nos dan techo, agua potable, luz menos gas. Pero claro a veces nos quitan un poco de plata para ayudar en las pagas. Para que los padres se vayan tranquilos a trabajar hay una guardería que los cuidan. Ahí les dan desayuno, comida y merienda y hay reuniones para levantar la basura. Porque además de levantar la basura de su casa, tienen que levantar la basura del patio o del suelo del baño y sino están presentes, tienen que pagar 5 pesos por cada día que falten. También hay donaciones que mandan o traen en camiones y se le dejan a una señora que se llama Graciela y parece que ella se queda con las ropas de las cosas bonitas que llegan y lo descartable lo dejan en una carretilla para que la gente lo use. 2) Bolivia me encanta porque la primera vez que fui me encantó. Cuando es de noche todas las luces se encienden de todos colores y yo escucho tambores y cosas así como una banda porque mi casa está en una montaña. Me acuerdo cuando fui a la cancha. La cancha es una cosa que llega casi a la terminal. Hay tiendas de comida, ropa, bebidas y cosas de mercadería. A mí me gustó donde venden caña de azúcar. En Bolivia hay montañas chicas y en la escuela les dan uniformes. Sabía que en el jardín de niños estudian las lineas, los cuadrados, triángulos y números?
La gente del campo vive en casas de barro y paja y lo único que comen es chuño y mate y cuando es cumpleaños de alguien de la familia comen seco que significa arroz con papa y ensalada y carne seca y queso de vaca y de desayuno arroz con leche y buñuelo. Todo eso lo cocinan en una clase de horno a la parrilla y yo me sé el nombre pero no sé cómo se escribe.
La aprobé. La abracé cuando se fue. Le pedí permiso para compartir su texto en internet y le dije que escribiera todo lo que pudiera porque escribir hace bien y porque siempre hay cosas importantes para contar. Con un 4 (cuatro) pasó de año y por eso no estará en mi aula durante este ciclo lectivo, pero espero cruzármela en los pasillos o en el patio y preguntarle:
La gente, más bien las mujeres, tienen que ir con ropa lavada desde su casa hasta que llegan a un río caminando y la ropa la llevan en un aguayo en la espalda. Más o menos lo que tienen que caminar es desde aquí hasta Zulema para enjuagar la ropa.
¿Cómo fue tu día de ayer? ¿Lo querés contar en un papel?
Alguna vez comió tostado? Se hace con habas. Las hacés secar al sol hasta que estén más secas. Después tenés que poner en una olla sal y después poner las habas secas y tostarlas hasta que revienten. Mi abuela las hacía. Sabe que mi abuela tiene ochentaialgo y fue al doctor y le dijo que estaba muy fuerte ella? Vive en el campo y solamente dos veces la vi.
Lucia Gorricho (http://luciagorricho.blogspot.com.ar)
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Especial para Aula Abierta (*)
Reflexiones sobre la evaluación en un contexto de reforma La reforma anunciada por el Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires ha puesto en el centro de la escena la discusión sobre la evaluación. Desde el Proyecto Directores que Hacen Escuela invitamos a re-centrar la reflexión en los aspectos pedagógicos de la medida, a re-pensar la evaluación al interior de la escuela y el sistema educativo refiriendo siempre a lo que consideramos irrenunciable: los aprendizajes de los alumnos. Proponemos entonces, preguntarnos: ¿Qué sentido tiene la evaluación dentro del proceso de aprendizaje de un alumno? ¿Y dentro de la escuela? ¿A quiénes interesa y sirve la evaluación? La evaluación cumple simultáneamente varias funciones. Por un lado informa a los alumnos y docentes sobre los avances en los aprendizajes orientándolos, en el mejor de los casos, en cuanto a cómo avanzar para mejorar. Por el otro sirve como elemento de acreditación, sancionando y comunicando los niveles de alcance de cada alumno a nivel escuela y sistema educativo. El desafío es conjugar esas dos funciones de modo que sirva tanto para el alumno como para los fines burocráticos y prácticos del sistema. ¿Qué sentido tienen las diferentes escalas?¿Cómo usamos las notas? Las escalas no tienen, en sí mismas, un valor en el proceso de evaluación, sino que se usan como indicadores para comunicar una valoración de las producciones de los alumnos. Hay sistemas educativos que califican con escalas de 3 niveles, de 4, de 7, de 100. Existen escalas conceptuales y numéricas, existen incluso rúbricas que permiten describir cada nivel con detalle, estipulando los pasos para avanzar hacia niveles cada vez más altos de logro. El sentido que se da a una calificación
no depende entonces sólo del número o concepto que marca una prueba. Más de una vez se repite la escena de un alumno que guarda, luego de un rápido vistazo a su calificación, una prueba en su mochila. El sentido que los chicos puedan construir de lo que ha sido evaluado depende en última instancia de los docentes, del recorrido por las marcas en sus producciones que señalan qué pudo lograr y en qué se equivocó, del acompañamiento y orien-
El sentido que los chicos puedan construir de lo que ha sido evaluado depende en última instancia de los docentes, del recorrido por las marcas en sus producciones que señalan qué pudo lograr y en qué se equivocó, del acompañamiento y orientación que ofrece un camino de práctica o estudio para avanzar, de las oportunidades que se den de volver sobre lo que es necesario reforzar. tación que ofrece un camino de práctica o estudio para avanzar, de las oportunidades que se den de volver sobre lo que es necesario reforzar. El desafío es pensar ¿cómo “devolvemos” a los alumnos los resultados de las evaluaciones? ¿Cómo los ayudamos a construir sentido de aquello que han realizado en un ejercicio o examen? ¿De qué manera contribuimos a que los aciertos y errores de los alumnos les sirvan para aprender más? Al respecto, re-
sulta pertinente retomar dos preguntas que realiza Rebeca Anijovich en un artículo del diario La Nación:”¿Es necesario aplazar a los alumnos? ¿No es posible promover experiencias en las cuales la retroalimentación que se les ofrece a los estudiantes de sus aprendizajes los ayude a mejorar sus procesos? ¿La calificación numérica es siempre la única opción posible?” Creemos que para que la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, es necesario que sea una práctica que califique, en el sentido positivo de dar valor a lo que los alumnos han podido hacer, situando cada paso como parte del camino hacia un aprendizaje superior. El sentido de la evaluación, entendemos, no es la sanción (buena o mala) de lo que el alumno realiza, sino la orientación que pueda brindar como parte de un proceso complejo del cual tanto los aciertos como el error forman parte. Allí es donde se juega la calidad de los aprendizajes. Se trata de eso: de que la evaluación sirva a los alumnos para entender cómo aprender cada vez más, y a los docentes para pensar cómo enseñar cada vez mejor
* El Portal del director. Es un sitio web que permite el acceso público y gratuito a contenidos y herramientas de gestión educativa. El mismo fue desarrollado por el equipo de Directores que Hacen Escuela, Proyecto que busca contribuir con la mejora de la educación a través del fortalecimiento de equipos de conducción escolares y distritales. www.portaldeldirector.org www.facebook.com/portaldeldirector
Plataforma virtual
http://coned.com.ar - info@coned.com.ar (0223) 155-77-03-93
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El regreso de los aplazos y la reforma educativa en Buenos Aires
El titular del área educativa de la provincia de Buenos Aires, Alejandro Finocchiaro, explicó los motivos por los cuales regresaron los aplazos a las escuelas bonaerenses. El Gobierno de la provincia de Buenos Aires decidió revertir una polémica reforma del sistema de calificaciones escolares que eliminaba las notas por debajo de cuatro puntos (sobre un máximo de 10). La medida, que afecta a más de 3 millones de niños, fue aprobada por la Dirección General de Cultura y Educación, y se puso en marcha desde junio en todo el territorio bonaerense. “Queremos saber qué y cómo están aprendiendo nuestros estudiantes, cómo están nuestros docentes y nuestras escuelas. Queremos estar cerca y acompañar el proceso de enseñanza”, expresó el director General de Cultura y Educación, Alejandro Finocchiaro en diálogo con Aula Abierta. “Por eso vamos a implementar una serie de iniciativas que nos permitirán construir entre todos una mejor educación en la Provincia de Buenos Aires”, agregó. Finocchiaro criticó el sistema que regía en los colegios de la provincia de Buenos Aires, al que calificó como una "estafa" y redefinió el concepto de "inclusión escolar" al remarcar que “la inclusión no es sólo tener a los chicos adentro, sino tenerlos adentro aprendiendo, no sólo en conocimiento sino también en valores. Porque sino lo que estamos haciendo es estafando a las familias y al mismo chico ya que pasa de grado, va a la secundaria, sigue pasando con la pedagogía de la compasión y resulta que cuando termina quinto año y va a buscar un empleo, no está capacitado. Pero no está capacitado para empleos sencillos. Va a la universi-
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dad y cuando tiene los primeros parciales de la carrera, los reprueba, con lo cual ahí comienza la estigmatización del chico, no antes”. Estos son los puntos de la reforma explicados por las autoridades.
1. Nueva Escala de calificaciones • La modificación de la escala de calificaciones que se hizo en el año 2014 trajo infinidad de controversias. Por eso, nosotros pusimos el tema en debate y dialogamos con todos los sectores para que pudieran dar su punto de vista, generar consensos pensando siempre en lo mejor para los alumnos.
• Del propio sistema educativo surgió la necesidad de revisar el régimen académico que se había implementado ya que impedía entre otras cosas la comunicación de la Escuela con los padres. • Es por eso, que vamos a implementar una nueva escala de calificaciones, similar a la que se utilizó históricamente, que permite un mejor entendimiento entre la escuela y las familias. • La calificación sirve para que todos conozcan el desarrollo del proceso de aprendizaje, y para eso es fundamental que sea simple, clara, y que nos resulte de rápida comprensión. • Las siguientes son las nuevas escalas que se implementarán:
• Primer ciclo (1º,2º y 3º año de primario): calificaciones conceptuales.o Desaprobado, Regular, Bueno, Muy Bueno, Sobresaliente. Se aprueba con “Bueno”. • Segundo ciclo (4º, 5º y 6º año de primaria): calificaciones numéricas. o Del 1 al 10. Se aprueba a partir de 7.
2. Capacitación Docente • Vamos a brindar capacitación a los maestros de la Provincia. • Estará enfocada en las buenas prácticas, en cómo y cuál es la mejor manera de enseñar y en las nuevas formas de aprender de los alumnos del siglo XXI. • Las capacitaciones se harán en las escuelas y no implicarán la pérdida de días de clases. • Se trata de construir una nueva escena escolar, en la que el alumno sea protagonista en el proceso de aprendizaje con la guía y acompañamiento de un docente activo que entienda que ese niño o joven desplegará esos conocimientos en un futuro incierto con la mediación de las nuevas tecnologías. • Esto permitirá a los alumnos desarrollar capacidades más acordes con el mundo contemporáneo, como la creatividad, la resolución de problemas , la formulación de hipótesis y el diseñar y emprender proyectos interdisciplinarios. • Por eso, la capacitación se enfocará también en el uso pedagógico e inteligente de las nuevas tecnologías, indispensa-
T bles para el desarrollo docente y el trabajo de la escuela. • Propiciará el trabajo en equipo, colectivo y colaborativo entre los alumnos, el equipo docente y los directivos. • En este marco, llevaremos adelante el Proyecto “De Escuelas a Regiones” para acompañar a maestros y directivos de distintas instituciones educativas con apoyo pedagógico, equipos interdisciplinarios y el desarrollo de proyectos educativos innovadores. • Comenzaremos por las Regiones 6, 12 y 15.
3. Evaluación • La evaluación es siempre una oportunidad. Es una herramienta invalorable a la hora de implementar políticas públicas.Es importante saber desde dónde partimos para poder tomar decisiones.Evaluación “Aprender”. • Se realizará una evaluación muestral durante los días 18 y 19 de octubre en los 3° año de nivel Primario y Secundario para entender cómo están los chicos al finali-
zar cada uno de estos ciclos.
Evaluación Institucional
• El 3° año de la escuela primaria representa un fin del ciclo. Allí deben estar consolidados todos los procesos de adquisición de la lecto-escritura y de las operaciones básicas matemáticas.
• Por otro lado, llevaremos adelante desde la última semana de octubre y durante un año, una evaluación institucional.
• El 3° año de la Escuela Secundaria representa el fin del ciclo básico y esto representa una etapa importante para el comienzo del ciclo superior. • También se realizará una evaluación censal en los 6° año de nivel Primario y Secundario. • El 6° año de la escuela primaria y el 6° año de la secundaria son el último año de cada uno de los niveles.
• Esta evaluación es inédita en nuestra provincia y alcanzará a 10.000 instituciones de gestión estatal y privada. • De esta manera podremos ayudar a las escuelas a comprender cómo enfrentar los problemas de aprendizaje. Si hay dificultades, la evaluación puede colaborar en encontrar soluciones o realizar acciones concretas para ayudar a los alumnos
• Poder contar con información de esta etapa es crucial por dos motivos: por un lado, porque nos permitirá conocer las capacidades de nuestros alumnos después de completar cada uno de los niveles y, en segundo lugar porque nos permite analizar los procesos de transición para disminuir los niveles de deserción escolar. • Se calcula que llegaremos evaluar alrededor de 700.000 estudiantes.
Alejandro Finocchiaro Director Gral. de Cultura y Educación
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Especial para Aula Abierta (*)
La evaluación como tortura Por Miguel Ángel Santos Guerra
La evaluación encierra poder. Todo tipo de evaluación. La de alumnos, la de instituciones, la de sistemas. El abuso puede tener lugar durante el proceso o a través de la utilización torticera de los resultados. Cuando hay poder, existe el riesgo de abuso de poder.
Les pregunté a mis alumnos de la asignatura de evolución qué experiencias habían vivido en el sistema educativo durante el proceso de evaluación. Fue doloroso comprobar que de esas experiencias que les pedí que contasen no hubiera ninguna positiva. Por el contrario, hubo muchas que hablaban de dolor, de angustia, de sensación de fracaso, de injusticia. Escribí sobre esa experiencia un largo artículo titulado Tatuajes en el alma. Cito alguna de las vivencias que manifestaron: «Recuerdo de siempre la evaluación como algo terrible, ya que me causaba y me causa muchos nervios, ansiedad y estrés». «Me hundieron. Desde ese año no tengo miedo, tengo pánico a los exámenes. Tomé una decisión: cambiarme de instituto. Repetí COU, saqué de nuevo sobresalientes...». «A mí personalmente me causa un miedo terrible el tener que ir a ver una nota cuando la ponen en el tablón, o por ejemplo el tenerme que jugar la nota de una asignatura en un examen final en el cual no se valora con justicia mis conocimientos y todo lo que yo he podido aprender o asimilar y no puedo plasmar en un folio en un tiempo determinado».
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«En una asignatura lo pasé fatal, pues se puede decir que estudié mucho para nada, pues el examen no tenía que ver con el contenido».
das. Voy a reproducir un párrafo, a pesar de su longitud, referido a uno de los protagonistas de la novela, un magnífico estudiante:
Podría multiplicar los testimonios que hacen referencia al sufrimiento, a las comparaciones, a las represalias, a la sensación de injusticia, a las arbitrariedades, a los engaños. No digo con estos testimonios que los profesores y las profesoras lo hagamos mal. Digo que tenemos que pensar en estas vivencias de los alumnos y de las alumnas.
«El pánico que le sobrevino cuando echó una ojeada a las preguntas no era nada nuevo. Durante años había tenido esa sensación de caída libre mientras iba saltando con la mirada de una pregunta a la siguiente, incapaz de leer ninguna de cabo a rabo, de modo que las palabras y frases de diferentes enunciados se solapaban en su mente y acababan creando un amasijo ininteligible. Entonces se esforzaba por recuperar la calma y concentrarse: si leía más despacio, las palabras cobrarían sentido y podría escribir todas las respuestas. A veces, el pánico le duraba más de lo normal y necesitaba leer las preguntas tres o cuatro veces para entenderlas. Pero la tarde de la última prueba de su vida de colegial no había podido. El revoltijo de palabras solo se hizo más y más indescifrable; cuando intentaba leer, únicamente veía manchas de luz ante sus ojos, y no paraban de venirle a la cabeza respuestas absurdas en japonés a cuestiones que ni siquiera entendía. Era consciente de que debía calmarse, de que el pánico solo engendraba pánico, pero entonces recordó que aquel examen era obligatorio, y que, si no lo aprobaba,
Este no es un artículo contra el profesorado sino sobre el profesorado. Una invitación a la reflexión y a la autocrítica. Tenemos un arma en la mano y debemos pensar si la utilizamos con cuidado y acierto. Un cuchillo puede servir para curar, pero también para herir. El mundo de los sentimientos está silenciado o ignorado muchas veces en la educación. Tanto el de los profesores como el de los alumnos. Parecería que unos son máquinas de enseñar y otros máquinas de aprender. Acabo de leer un estupendo libro de Kamila Shamsie titulado Sombras quema-
T suspendería todo. ¿Cómo podría volver a mirar a su padre a los ojos. En cuanto pensó en Sajjad Ashraf (el rostro confiado y expectante) se quedó en blanco. Y a continuación ya estaban recogiendo los exámenes. Así, sin más. Y él no había empezado».
que, en el libro de la vida podríamos encontrarlos a miles.
Y páginas más adelante: «La segunda vez había sido incluso peor que la primera. Ya antes de entrar en la sala, había perdido la facultad de entender: cuando se dirigía a examinarse en autobús, al fijarse en las carteleras y los graffiti vio que las palabras se le desenfocaban. Y cuando el examinador dijo que podían empezar a escribir, su corazón latía con tanta fuerza que temió que fuera a salírsele del pecho No entendía nada. Ni siquiera era capaz de sostener la pluma. A los cinco minutos, salió de la sala y volvió a casa, incapaz de mirar a sus padres a los ojos cuando lo vieron entrar y se dieron cuenta de que era muy pronto, demasiado para que hubiera acabado la prueba».
Hace unas semanas, en un curso impartido a docentes de diferentes facultades de la Universidad de Granada, una profesora levantó la mano para decir que un alumno, al comienzo de un curso, respondiendo a la pregunta que ella les había formulado sobre sus expectativas, dijo:
He recurrido a una novela para citar un testimonio aunque estoy convencido de
¿Cuántas personas han sufrido la tortura de la evaluación? ¿Cuántas personas se han sentido angustiadas antes y maltratadas después de la evaluación?
¡No sufrir! Es una modesta aspiración, pero muy clara y muy significativa. Esa demanda revela una historia de dolor y de angustia. Creo que nuestra actitud debe ser sensible hacia el dolor gratuito. Se puede exigir e, incluso, suspender con respeto. Se puede exigir con dureza y suspender con arrogancia. No abogo por la blandura y la falta de exigencia sino por el respeto y por el amor
Miguel Ángel Santos Guerra (*)Doctor en Ciencias de la Educación y catedrático emérito de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Es también Diplomado en Psicología y en Cinematografía. Ha sido profesor en todos los niveles del sistema educativo. En 2015 recibió la Medalla de Oro del Ateneo de Málaga. Ha escrito numerosos libros (71 como autor único o coordinador) y numerosos artículos sobre organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado.
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Evaluar para aprender
Por Carlos Magro
darán obsoletos rápidamente les evaluáramos por su capacidad de aprender a aprender y trabajáramos para favorecer grandes capacidades que puedan recrearse, adaptarse y actualizarse a lo largo de la vida?.
Puestos ante la disyuntiva de elegir entre aprobar o aprender (Elena Cano), la práctica totalidad de nuestros alumnos optaría por aprobar y después, si se puede, aprender. No es lo mismo evaluar que examinar, ni evaluar que calificar. Evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar tests (Juan Manuel Álvarez Méndez). Hemos confundido, en demasiadas ocasiones el acto de aprender con el de aprobar exámenes. Aprender no es aprobar exámenes. Sabemos que la evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona profundamente lo que se enseña y cómo se enseña y, por tanto, determina qué aprendemos y cómo aprendemos (Neus Sanmartí) y puede limitar o promover los aprendizajes efectivos (Gordon Stobart) y profundos. Cómo estudia (aprende) un alumno (Pedro Morales) depende de cómo pregunta el profesor, depende en última instancia de la evaluación esperada por el alumno. No son pocos los profesionales de la educación que sostienen, desde hace años, que la clave para la transformación educativa radica en modificar nuestra manera de evaluar: revisando cómo evaluamos, repensando los objetivos de la evaluación, fomentando una evaluación formativa y experimentando con nuevas maneras de evaluar. En este contexto, deberíamos preguntarnos si hacemos las cosas que hacemos porque estamos convencidos de que son mejores para nuestros alumnos o porque son más fáciles para nosotros. Estamos seguros de que aprenden más cuando les ofrecemos a todos lo mismo,
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con un curriculum normalizado y dividido en materias; cuando solo nosotros decidimos lo que deben aprender y cómo lo deben aprender; cuando ignoramos su voz y no les dejamos espacio para decidir sobre su aprendizaje; cuando les evaluamos a todos de la misma manera; cuando ignoramos o prohibimos en clase la tecnología con la que viven a diario. El aprendizaje no es solo una cuestión de transmitir información. No se trata de verter información en la cabeza de nuestros alumnos. Aprender es un proceso activo. Construimos nuestro entendimiento del mundo mediante la exploración activa, la experimentación, la discusión y la reflexión. No adquirimos ideas. Las construimos (Mitchel Resnick). Aprender hoy es ser capaces de buscar, recopilar y filtrar datos. Es ser capaces de trabajar colaborativamente, compartir y comunicar (Lafuente, Alonso y Rodríguez). Aprender hoy es aprender a pensar, hacer y conectar. Aprender hoy sería entonces aprender a editar. Aprender es también explicar, argumentar, preguntar, deliberar, discriminar, defender tus propias ideas y creencias. Aprender es aprender a evaluar.
La finalidad Cada vez que evaluamos deberíamos preguntarnos cuál es la finalidad de esa evaluación y si es adecuada para esa finalidad. Deberíamos preguntarnos cuáles son las consecuencias, pretendidas y no pretendidas, de esa evaluación. ¿Qué ocurriría si en lugar de exigirles que repitan lo que han memorizado, les pidiéramos que resolvieran problemas, realizaran proyectos significativos y nos demostraran su autonomía y su sentido crítico? ¿Qué ocurriría si en lugar medir la adquisición de conocimientos que que-
¿Qué ocurriría si les permitiésemos poner en práctica estrategias de autoevaluación, coevaluación y de evaluación entre iguales? ¿Qué ocurriría si les evaluásemos por su capacidad para transformar sus entornos?, ¿por su capacidad para transformar la sociedad? ¿Qué ocurriría si evaluásemos su capacidad para pensar, construir y conectar? ¿Si evaluásemos su criterio y su capacidad para evaluar lo incierto? ¿Qué ocurriría si evaluásemos su capacidad para vivir y trabajar en la incertidumbre? Nuestro objetivo debe ser potenciar la capacidad creadora y de innovación, la creatividad y la imaginación de nuestros estudiantes a través de la reflexión sobre sus propios procesos de aprendizaje. Desarrollar su autonomía e independencia, su espíritu emprendedor, su capacidad para gestionar proyectos y resolver problemas. Su capacidad de análisis, organización, gestión y toma de decisiones. Sus habilidades para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo. Su capacidad de gestión de riesgos y de manejo de la incertidumbre. Sabemos que la evaluación debe estar diseñada en relación con los objetivos y los resultados de aprendizaje buscados. Ha de ser coherente con la metodología. Debe estar vinculada al nivel de contenidos trabajado y responder a criterios relevantes y transparentes. Debe promover el que los estudiantes respondan a situaciones contextualizadas, resuelvan problemas, tomen decisiones y realicen proyectos reales. “La evaluación tradicional responde con agilidad al reto de las competencias específicas, en tanto que apenas puede atender a las competencias transversales o genéricas, aquellas que nuestros estudiantes necesitan para convertirse en ciudadanos del siglo XXI, para participar en la sociedad de la información, para participar y sobrevivir en un proceso de globalización nunca antes vivido en este planeta.” (Elena Cano) Nuestro desafío es saber hacer todo esto. Crear instrumentos de evaluación más versátiles que sean capaces de reconocer las competencias específicas y las transversales. Tenemos que diversificar también los agentes que intervienen en la
T evaluación, de modo que los estudiantes participen y se puedan poner en práctica estrategias de autoevaluación y de evaluación entre iguales. Debemos ser capaces de hacer visibles no solo los aprendizajes formales sino también los aprendizajes informales y los no formales. Debemos hacer uso de opciones como los portafolios, las dianas de evaluación, las rúbricas, las entrevistas en profundidad y explorar nuevos formatos como los microcertificados, los pasaportes de habilidades, las credenciales basadas en competencias, el reconocimiento entre pares, las insignias digitales, las huellas digitales. Debemos ser capaces de evaluar si hemos formado personas independientes que pueden adquirir, retener, recuperar y aplicar nuevos conocimientos por sí mismos. Si hemos formado personas a prueba de futuro (Cristóbal Cobo), es decir, si les hemos preparado para “habitar en la incómoda e incierta pero fértil condición de la duda” del que habla William Deresiewicz. Al final, un buen sistema de evaluación será aquel “del que el estudiante no puede escapar sin haber aprendido.” Será aquel que evalúa para aprender. Y en el que aprendemos para evaluar
Carlos Magro (*) Consultor español independiente en estrategia digital en el sector educativo y en el de la comunicación corporativa. https://carlosmagro.wordpress.com
Dificultades en la escuela Por Liliana Bitancurt. Psicóloga. Actualidad Psicológica, Junio 2011
“La escuela, según P.Perrenoud, juzga a todos y otorga a cada uno un lugar dentro de estas jerarquías. Ahora bien, la institución es sus comienzos, no estaba orientada a evaluar; la evaluación formal es más bien reciente, dado que durante mucho tiempo los maestros se encargaban de enseñar. Posteriormente surgió la necesidad de certificar los conocimientos adquiridos y es allí que la escuela comienza a evaluar de manera formal. En algunas escuelas, esta práctica ocupa un espacio considerable con respecto al tiempo y la organización del trabajo escolar. La manera en que se realiza la evaluación y los criterios que se tienen en cuenta son fundamentales para determinar el fracaso o el éxito escolar: si a la evaluación se la utiliza para penalizar al niño, sólo servirá para reforzar el preconcepto de que este no puede, no sabe, etc. Ante una evaluación, el docente debe observar junto con el alumno los errores que este cometió y, a partir de allí, analizar con él el error y volver a trabajar desde esos saberes que logró. Es muy común preguntarles a los niños cómo les fue en las evaluaciones y que las respuestas sean “no aprobé”, “no logré los objetivos”, “me saqué insatisfactorio”, sin embargo, el alumno no conoce en qué se equivocó. De esta forma, es muy difícil ayudarlo a superar sus dificultades en la escuela. Muchos docentes no suelen ser transparentes con su calificación y, por lo tanto, no dan explicaciones acerca de cuáles son los criterios al momento de evaluar. Tampoco se deben realizar comparaciones entre alumnos al momento de calificar; hay que tener en cuenta los logros que el niño realizó según el lugar desde el cual se haya partido, considerando así la evaluación como un proceso y no como un resultado final. La escuela no debe generar situaciones que determinen el fracaso de algunos niños. Debe y tiene la obligación de propiciar situaciones de aprendizaje que puedan ser aprendidas por todos los niños de acuerdo con sus capacidades, aunque ello implique llevar a cabo adecuaciones curriculares para cada caso, establecer pautas de integración para niños con capacidades especiales y hacer intervenir Equipos de Orientación Psicopedagógica. La escuela es el ámbito de socialización secundaria por naturaleza y no debealterar su rumbo en este aspecto”.
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“La famosa transferencia docente abre el deseo de saber” Darío Sztajnszrajber es filósofo, ensayista, profesor y presentador de televisión argentino. Desarrolla una importante labor en la divulgación de la filosofía. Ha sido profesor en todos los niveles educativos: primario, secundario, terciario, universitario y posgrado. Dicta clases en la universidad FLACSO en las áreas de Comunicación y Educación, y en el posgrado en Gestión Cultural. También es docente en el CBC de la Universidad de Buenos Aires. Se ha desempeñado como docente en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y en el Colegio Pestalozzi. Su vida transcurre en torno a la educación, por eso siente que la docencia es un modo de vida. -¿Qué recuerdos tiene de la etapa escolar?
-¿Qué papel juega el docente en la formación?
-Yo hice gran parte de la escuela primaria en un colegio religioso entonces es un recuerdo muy impactante porque toda mi formación intelectual nace un poco en oposición a una educación religiosa muy dogmática que sin embargo, me instaló los temas que después dieron como consecuencia última, mi vinculación con la filosofía. Estudié en un colegio donde se hablaba de Dios, se leía la Biblia, etc. La Biblia es un texto que, aunque te lo den a veces dogmáticamente, en la medida que uno se pelea con esa forma de trabajarlo, encuentra un montón de apertura que te permite una reflexión existencial que excede cualquier dogma. Yo debo agradecer mi interés por una filosofía radicalemente crítica, a un colegio religioso con el que no hice otra cosa que pelearme, pero sin embargo lo que en su momento fue una sensación de rechazo hoy se vuelve un agradecimiento a todos aquellos que aunque desde lo negativo, disparan la posibilidad de que uno se repiense a uno mismo.
- Vos tomás un grupo de chicos de la misma edad que van al mismo año al colegio y de una extracción cultural parecida, si les preguntás cuál es la materia que más les gusta te vas a encontrar con respuestas muy diversas. Y cuando empezás a entender por qué, la respuesta es el docente. Lo que se genera en el aula, la famosa transferencia docente abre al deseo de saber. Este deseo necesita un catalizador, inspirador, esa es la tarea del docente. No se trata de bajar línea sino que es simplemente generar esa apertura. A mí me gusta el verbo inspirar sobre todo peleándome con esa idea más de los 90' que pensaba al docente como un motivador, con una idea más empresarial del docente. Creo que está bueno recuperar frente a la lógica empresarial, una lógica diferente.
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-¿En algún momento se sintió más docente que filósofo? -Sí, porque yo no hago otra cosa que eso. No creo que esté haciendo, en los distintos productos que realizo, otra cosa que no
E sea la docencia. La misma que sigo haciendo en el aula. “Mentira la verdad” es una clase del aula munida de toda una posibilidad creativa que en el salón uno no tiene, pero que igual trata de elaborar. Di casi veinte años clases con secundarios y hoy cuando hago los programas doy lo mismo que enseñaba en la escuela. Entonces no disponía de personajes, actores, sonido, etcétera. Pero el histrionismo estuvo siempre presente. Me parece que un docente no debería ser alguien que dicta una clase en el sentido tradicional de bajar información, sino que esté todo el momento generando una transferencia con el alumno donde se pone en juego toda una serie de recursos. Desde el punto de vista profesional diría que para mí la filosofía es docencia, porque lo que se busca en la filosofía es generar en el otro un movimiento. Y todo docente, dé la materia que dé, en el fondo genera una vínculo filosófico. Aún dando historia o matemática, tiene que generar algo en el alumno donde el chico sale de su lugar natural para recibir esto. -Como docente ¿Cuál es su relación con las nuevas tecnologías? - Para no hacer una reducción de la compu en el aula, yo lo abriría. Tengo un programa de televisión donde de alguna manera creeo que se ha reformulado la idea de aula. Creo que un programa de televisión es un aula. Una red social es un aula. Chicos chateando, twitteando, discutiendo un tema, es un aula. Y eso a veces pasa más en un chat que adentro de cuatro paredes porque hoy un aula en tiempo informático, no significa nada. Esto de ser generoso y también retirarte frente a lo que ellos traen. Para mí hay una idea nociva de que el docente forma al alumno como si el alumno no tuviera forma. El chico viene con una historia, un cuerpo, huellas, el tema es qué le devolvés de esas marcas para que le sirvan para continuar narrando su propia historia. Y eso lo encontrás en Sócrates y la gran filosofía de los maestros que siempre tuvieron ese rasgo. Si para algo tiene que servir la religión hoy, es para pelearnos contra esta idea utilitaria de la vida
Darío Sztajnszrajber Filósofo Nació en la provincia de Buenos Aires el 16 de junio de 1968. Es autor del libro ¿Para qué sirve la filosofía? (Pequeño tratado sobre la demolición). Sí, es hermano de Mauro Szeta (Mauro Sztajnszrajber, 1973), periodista de policiales en el canal de noticias C5N. Ha colaborado con diferentes medios gráficos de la Argentina: diario Clarín, Perfil, Tiempo Argentino, revista Noticias. Desde 2011 conduce el programa de televisión Mentira la verdad por Canal Encuentro, que fue nominado a los premios Emmy. El 20 de enero de 2013 estrenó otro programa de televisión en Canal Encuentro: El amor al cine donde presenta películas de amor y las analiza desde el punto de vista filosófico. Conduce el programa de filosofía en radio “El innombrable” en Radio Madres. Trabaja en Desencajados, un show que presentó en el 2013 en Konex y que a partir del 2014 lo hace en el ND Ateneo. «Juntamos música y filosofía, algo que parecería imposible, sin embargo se conectan desde el desencaje».
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R Gestionar una escuela secundaria posible. Orientación escolar, asesoría pedagógica y función tutorial institucional. Diego Bibian. Editorial Noveduc Este trabajo es un recorrido por los aspectos que hoy constituyen la gestión escolar. En especial, la asesoría pedagógica como función primordial. A cargo de esta se encuentran el equipo de conducción y los profesionales del área de Orientación Escolar en permanente diálogo con los docentes. Se analiza su complejidad a través de los cambios socioculturales e institucionales y el lugar social de la relación pedagógica, considerando los efectos que el poscapitalismo y la modernidad líquida han impreso en las subjetividades actuales. Conceptos como fragmentación social, culturas juveniles, hibridación cultural, currículum y área transicional, entre otros, se imbrican de modo dinámico y creativo en un diálogo imaginario entre autores de distintas disciplinas en un intento de superar antagonismos paralizadores. El contenido permite reflexionar sobre el paradigma en el cual se forma el profesorado actual y ofrece diversas actividades de evaluación institucional.
Didáctica de la astronomía. Gangui, Alejandro,Iglesias, Maria C. Editorial Paidós Qué contenidos enseñamos cuando enseñamos astronomía? Los conceptos son importantes, pero ¿acaso alcanza con exponerlos para que los alumnos se acerquen al conocimiento escolar? ¿Cuáles son los modelos teóricos y tipos de explicación más frecuentes que utilizan los alumnos en relación con temas de astronomía? ¿De qué manera estas ideas afectan la construcción del conocimiento científico? Estas son algunas de las preguntas que se plantea Didáctica de la astronomía, una obra que invita al lector a transitar un recorrido por diversos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina. Ofrece desarrollos teóricos relacionados con la investigación en el campo que ofician de “puertas” de acceso para la presentación de propuestas áulicas concretas, secuencias de enseñanza con recursos y actividades contextualizadas para cada uno de los niveles educativos. Didáctica de la astronomía presenta una propuesta dirigida a docentes de Ciencias Naturales, futuros docentes; a profesores de Física, Matemática o Geografía; y también a formadores de maestros y de profesores. A lo largo de este libro el lector tendrá muchas oportunidades de revisar sus ideas sobre la enseñanza de las ciencias, y de encontrar propuestas que lo ayuden a encarar la difícil tarea de enseñar astronomía en la escuela desde un enfoque actual.
La didáctica de las cátedras universitarias.Estilos de enseñanza y planificación de clases. Elda M. Monetti. Editorial Noveduc Algunos de los interrogantes que ponen el foco en la enseñanza universitaria y la posibilidad de su mejora giran en torno a la cátedra universitaria. ¿Cuáles son los aspectos que influyen en su tarea de enseñar? ¿Es posible comprender su funcionamiento? ¿Qué relaciones se establecen entre la investigación y la enseñanza? ¿Con qué herramientas de análisis cuenta el docente para reflexionar sobre sus prácticas al interior de la cátedra? Este libro, basado en una investigación cualitativa acerca de los estilos de enseñanza de la cátedra universitaria, intenta dar respuesta a estas cuestiones. En este sentido pretende dar visibilidad a las maneras singulares en que un equipo de cátedra construye la enseñanza, se relaciona con la investigación y la extensión, para finalmente proponer una herramienta de análisis que ayude a reflexionar acerca de la organización y realización de la enseñanza universitaria.
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Jubilación docente:
Todo lo que hay que saber para iniciar el trámite Por Lic.Victoria Cibils (*)
Al comenzar nuestra carrera docente es muy remoto pensar en la jubilación, es más, ni siquiera se nos ocurre. Pero con el transcurrir de los años vamos escuchando a colegas que están preparando la documentación para iniciar los trámites jubilatorios. Casi sin pensarlo, cuando vamos acumulando los años en el ejercicio de la docencia, un buen día decidimos que ya es tiempo de empezar la tramitación, y en ese momento nos damos cuenta de que no fuimos muy ordenados o cuidadosos en este aspecto de nuestra carrera, aunque ya es un poco tarde para poder revertir la historia laboral. Es importante saber que el sistema previsional de la provincia de Buenos Aires está regulado por el Decreto Ley 96501980. Cuando un agente tiene aportes en diferentes cajas previsionales este instrumento legal establece cómo se evaluará, en cada caso en particular, cuál será la caja otorgante del beneficio jubilatorio, dado que el mismo se obtiene por aquella que registre mayor cantidad de aportes. Por otra parte para trabajar el régimen jubilatorio docente, a la Resolución mencionada “ut supra” debemos adjuntar complementariamente la Resolución 182006 dictada por el Honorable Directorio del Instituto de Previsión Social. La misma establece un régimen de pago transitorio para los supuestos donde el derecho jubilatorio resulte indubitable, conocido con el nombre de JAD -jubilación automática docente- . La normativa contempla, otros tipos de cese tales como el cese ordinario y el cierre condicionado de cómputos. Según el régimen jurídico vigente para poder acceder al beneficio jubilatorio los requisitos son dos: la edad mínima y la cantidad de años de aportes. Conforme al cumplimiento de esto el agente se jubilará con un porcentaje determinado. En referencia a ello, seguidamente se esquematiza un cuadro síntesis. Si la carrera docente es pura al frente directo de alumnos, en la totalidad de los servicios o como profesor con una cantidad de 20 Módulos, el haber jubilatorio se verá incrementado en un 5% en cada una de las categorías. Conforme a ello, para determinar el haber jubilatorio que percibirá el agente, se tomará en cuenta el mejor cargo desempeñado durante 36 meses consecutivos o en 60 meses discontinuos reuniendo los requisitos detallados en el cuadro anterior. Cabe aclarar que podrán computarse mediante un prorrateo servicios comunes propios del IPS o de otras
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cajas. Además se computan los servicios simultáneos, tal como lo establece el art. 47 del Decreto Ley 9650-80. Luego de 25 o 30 años de servicios, algunos docentes sólo recuerdan las escuelas donde se desempeñaron. En cambio los profesores tienen dificultad en cumplimentar sus servicios porque no cuentan con registro de sus cargas horarias, ni con el lapso de la prestación. ¿Cómo se soluciona esto? Con un estado administrativo esencial en las escuelas supervisadas por DiPrEGeP: el Libro de Designaciones. Allí se consignan los docentes que se desempeñan en el establecimiento como titulares, provisionales y suplentes, con todos sus movimientos y modificaciones de categoría avalados con la firma del docente, director/a y Representante Legal (RL). Este Libro deberá ser permanentemente actualizado, sin raspaduras ni enmiendas, y en caso de contener algún error deberá salvarse. Será foliado y abierto por el Representante Legal y rubricado por el Inspector de Enseñanza. Las escuelas de gestión privada deberán entregar a los docentes que lo soliciten, la siguiente documentación: Para cese definitivo: 1. Planilla de cese. 2. Fotocopia del telegrama de renuncia autenticada por el RL. 3. Fotocopia del telegrama de aceptación autenticada por el RL. 4. CEC 15. 5. Planilla con membrete de la institución consignando el sueldo (nominal) y aporte (personal) detallando mes por mes y año por año, firmado por Representante legal. Esto es aplicable cuando el cargo sea no subvencionado (históricos). 6. Transferidos no subvencionados del 1-1-94 al cese del docente. 7. Transferidos subvencionados del 1-194 al 31-10-94. 8. Certificación en caso de profesores no subvencionados consignando la cantidad de horas. Transferidos del 1-1-94 al cese. Históricos del 1-10-86 al cese. 9. Fotocopia del DNI autenticada por el RL. Cierre condicionado de cómputos: 1. Planilla de cierre de cómputos. 2. Fotocopia de telegrama de renuncia
condicionada, autenticada por el RL. 3. Fotocopia de telegrama de aceptación, autenticada por el RL y los puntos del 4 al 9 del cese definitivo. 4. Los docentes del nivel Inicial y Primario que se desempeñaron en los años anteriores al 1-10-1986 deberán contar con la certificación de servicios de ANSES y los docentes del nivel secundario hasta el 1-1-94. Con esa documentación firmada por el RL y certificación bancaria, el docente deberá iniciar el reconocimiento de servicios ante ANSES. Asimismo todo el período en que se desempeñó en cargos extracurriculares (servicios comunes). Con respecto a este último punto, si el docente posee cargo extracurricular se deberá acompañar un certificado expedido por el establecimiento especificando fecha de alta y baja, indicando si fue revistado como prolongación de tareas, si se abonó como cargo diferenciado del principal nivel de enseñanza y si usufructuó licencias, si corresponde su consideración y abono al concepto de bonificaciones, reuniendo los requisitos de regularidad, habitualidad, permanencia y si en la actualidad guarda individualidad funcional o presupuestaria. Se deberá acompañar con el reconocimiento del ANSES. Si se solicita “Bonificación Extensión Horaria”, deberá acompañar certificado expedido por el establecimiento en cuestión donde se especifiquen los haberes que le hubiere correspondido percibir al docente solamente por el cargo extensión horaria, discriminando básico, antigüedad y bonificaciones. A la vez informar si corresponde su consideración y abono al concepto de bonificación reuniendo los requisitos de regularidad, habitualidad, permanencia y si en la actualidad guarda individualidad funcional y presupuestaria. Tanto la certificación de extracurricular como Bonificación Extensión Horaria, son requisitos que exige el Instituto de Previsión Social. Los estados administrativos relacionados con el desempeño docente confeccionados con pericia, prolijidad y orden permitirán un ágil desenvolvimiento al momento que el docente requiera una certificación de servicios, ya sea con efectos jubilatorios o reconocimiento de antigüedad (*) Lic. en Ciencias de la Educación; Psicóloga humanística; Abogada; ex Inspectora de Nivel Inicial y DiPrEGeP en DGEyC; docente universitaria (UNLZ). Artículo gentileza ACIDEPBA.
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Cómo estamos en... Tasas de finalización de secundaria en América Latina Porcentaje de graduados según nivel económico Los quintiles representan en este caso la distribución del ingreso de la población. Por lo tanto el primer quintil (Q1), representa la porción de la población más pobre. El segundo quintil (Q2), el siguiente nivel y así sucesivamente hasta el quinto quintil (Q5), que representa la población más rica.
Q1
Quintil 1
Q2
Quintil 2
Q3
Quintil 3
Q4
Quintil 4
Q5
Quintil 5
Fuente: www.graduatexxi.org
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