Aula abierta #8 web

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ISSN 2545-8744

REVISTA DE EDUCACIÓN

Títulos universitarios

Aprendizaje y servicio solidario

La permacultura en la escuela

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Gabriela Urrutibehety Pág. 24

AÑO 3 # 8. Agosto de 2017. Mar del Plata.

“El desafío es entusiasmar a los chicos en la lectura y acercarlos a los libros”


Educar desde la esperanza Decía Julio Cortázar en su entrañable Rayuela que “la esperanza le pertenece a la vida, es la vida misma defendiéndose”. Imposible imaginarnos la educación de nuestros hijos de otra forma que no sea de la mano de la esperanza. Es sabido que no transitamos por tiempos sencillos en lo que respecta-no solo a la educación-sino a la crianza de los más jóvenes. En editoriales anteriores hicimos referencia a las crisis que atravesábamos. Crisis institucionales que nos dejaban en un atolladero frente a diversas problemáticas sociales y ciudadanas. Muchas veces, la urgencia nos impedía visualizar ese camino esperanzador. Sin embargo, basta con acercarse a una escuela o una universidad de nuestro país para ver como se teje el futuro día a día. La convicción de los docentes en su tarea de transmitir sus conocimientos, la curiosidad de los alumnos por saber y la voluntad de los padres(con sus contradicciones sobre sus hombros) por apostar a un futuro mejor para los hijos, son las tres patas imprescindibles para que el horizonte de un país se aproxime al sueño que abrazamos. Debemos ser claros en que no pecamos de ingenuidad, los problemas son muchos y profundos. Decía Aristóteles que “la esperanza es un sueño despierto”. La esperanza implica trabajar en la resolución de los conflictos, en avanzar hacia adelante (se puede avanzar también hacia atrás, una forma de repetir el pasado sin elaboración alguna). La esperanza se construye desde el criterio de realidad, la planificación y desde la ilusión de un cambio posible. La escuela abordando dos ejes; la construcción del alumno/sujeto/ ciudadano y el eje que corresponde al desarrollo personal de cada sujeto. Lazo social y potencialidad subjetiva en el centro de la escena educativa. La universidad acercándonos el futuro y acompañándonos a dar esos primeros pasos. Como se dijo alguna vez, el futuro nos pertenece. No dejemos escapar esta oportunidad. Tenemos la certeza que la esperanza es patrimonio de la humanidad. Puede sonar exagerado. Tenemos la certeza que la esperanza late como el corazón. También, puede sonar exagerado. Tenemos la certeza que la esperanza es la forma-la única hasta el momento- de hacer del mundo un lugar para una mejor convivencia entre todos nosotros. ¿Es exagerado pensarlo así?

Aula Abierta @Aulabierta1 Editor: Pablo Kersner. Diseño Gráfico: Pamela Piñero. Impresión: Gráfica Tucumán. Comercial: 223 5770393. Dirección: Primero de Mayo 531. Mar del Plata. CP 7600.

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A Nueva resolución

Se elimina la legalización del título universitario en el Ministerio del Interior La carga de datos en el Sistema Informático de Certificaciones (SiCer) y la incorporación de obleas de seguridad permitió optimizar la seguridad en la legalización, por lo que la intervención en el Ministerio del Interior dejó de aportar valor alguno al trámite.

Incluye todos los diplomas a partir de 2012. La autenticidad del título se verificará a través del Sistema Informático de Certificaciones. El Ministerio de Educación y Deportes (MED), el Ministerio de Modernización y el Ministerio del Interior, Obras Públicas y Viviendas, se unieron para simplificar el trámite de legalización de títulos, ya que hasta el momento, los graduados necesitaban realizar una tramitación de manera personal —exclusivamente— en Buenos Aires o en La Plata, ya sea para ejercer su profesión, ingresar a colegios de profesionales o presentarse a diversas instituciones.

Este trámite, que se realizaba en el Ministerio del Interior tras finalizar la legalización en el MED, se había convertido—en los últimos años—en una gestión innecesaria, ya que en 2012 se informatizó el área de Legalizaciones de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria (DNGU) de la Secretaría de Políticas Universitarias, lo cual garantizó mayor control y celeridad en el proceso.

Por todo ello, en un importante esfuerzo interministerial, se firmó la Resolución Conjunta 1-E/2017, que define que todos los títulos, certificados analíticos y demás certificaciones emitidas por instituciones universitarias con posterioridad al 2 de enero del 2012, ya no necesitarán legalizarse en el Ministerio del Interior y bastará con la tramitación que la institución universitaria realiza en el MED. Para títulos anteriores a dicha fecha, el trámite continuará realizándose bajo la modalidad anterior. Cabe aclarar que será opcional el pedido de legalización por parte de las instituciones durante los 120 días posteriores a su publicación en el Boletín Oficial (con fecha 12 de abril de 2017). Vencido este plazo, el Ministerio del Interior ya no realizará el trámite Para conocer más sobre esta resolución, acceder a: http://www.educacion.gob.ar/secretaria-de-politicas-universitarias/noticias/237/ pse-elimina-la-necesidad-de-legalizar-el-tiacutetulo-universitario-en-el-ministerio-delinteriorp

Incorporarán las actividades extra curriculares al analítico La Resolución Ministerial EX 201706562608 habilita a las universidades de todo el país a incluir actividades extra curriculares en el certificado analítico de los estudiantes de grado y pregrado, a través de un «Suplemento al Título Universitario». Este suplemento incluirá información de otras prácticas y aprendizajes realizados en el trayecto formativo y relacionados con las funciones académicas, de extensión universitaria, investigación o transferencia tecnológica, así como también toda la información que la institución considere relevante. “Esta información

resulta de suma importancia para los graduados ante un eventual empleador, ante concursos académicos de becas o incluso para la admisión a la hora de iniciar estudios de posgrado. Creemos que esta inclusión permitirá describir mejor su perfil”, opinó Albor Cantard, secretario de Políticas Universitarias. Según esta resolución, lo que brindan actualmente los diplomas y certificados analíticos no refleja la trayectoria real del graduado, ya que sólo transmite el cumplimiento de los requisitos del plan de estudio (materia y calificación), y deja fuera otros conocimientos que haya podido

aprehender el graduado a través de diferentes prácticas dentro de la institución universitaria. Cabe destacar que su incorporación es optativa para las instituciones universitarias (tanto las de gestión pública como privada) quienes en el marco de su autonomía podrán decidir si implementan el Suplemento al Título Universitario o no y de qué manera instrumentarlo. “Creemos que la mayoría de las instituciones lo incluirá, ya que constituye un avance en el reflejo de los aprendizajes integrales de nuestros futuros profesionales”, expresó Cantard

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Una iniciativa para destacar

En Mar del Plata tres secundarias tienen salas maternales para que madres y padres puedan estudiar con sus hijos

En la provincia de Buenos Aires son 52 los establecimientos en los que se lleva adelante la propuesta que busca garantizar la educación secundaria de los jóvenes y el inicio de la escolarización de los niños entre 45 días y 2 años. Cuando Ágata quedó embarazada la posibilidad de seguir estudiando le pareció difícil. Pero cuando junto a su pareja Álvaro se enteraron que podían dejar a su hija en el anexo del Jardín 903 que funciona en el mismo edificio de la secundaria provincial 15, no dudaron en continuar con los estudios. Los tres son parte de la iniciativa provincial “Salas maternales: madres, padres, hermanos/as mayores, todos en secundaria”, que busca garantizar la educación secundaria de los jóvenes -ya sean madres o padres-, y asegurar el inicio de la trayectoria escolar de los niños de entre 45 días y 3 años. En General Pueyrredon son tres las escuelas que llevan adelante este proyecto. La Secundaria 19/Jardín 922 de República de Cuba 1849, Secundaria 15/Jardín 903 de Belisario Roldan 2850, y la Secundaria 9/Jardín 946 de Batán (este último caso es para alumnas mamás que son alumnas de la ES 9, pero provienen de la Educación Especial, puntualmente pertenecen a un Centro de Formación Laboral). En la provincia de Buenos Aires son 52 los establecimientos en los que se lleva adelante la propuesta que busca garantizar la educación secundaria de los jóvenes y el inicio de la escolarización de los niños entre 45 días y 2 años.

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Álvaro y Ágata sienten que la posibilidad de estar en contacto con su hija mientras están estudiando, es “única”. Esto porque sino alguno de los dos no podría seguir estudiando ya que debería quedarse a cuidarla en casa. Esto que les ocurre a estos padres adolescentes, se refleja en el estudio “Maternidad y paternidad adolescente. El derecho a la educación secundaria. Estudio sobre una experiencia educativa de la provincia de Buenos Aires” que realizó UNICEF Argentina y presentó en Mar del Plata en mayo Cora Steinberg, especialista en Educación, junto a autoridades de la cartera educativa bonaerense.

Comienzos En la provincia de Buenos Aires en el 2008 la Dirección Provincial de Educación Secundaria de la DGCyE llevó a cabo un relevamiento en 1938 establecimientos (el 57% del total existente en aquel momento) donde se registró que alrededor de 7500 estudiantes eran madres o estaban embarazadas. A partir de la relación reflejada entre embarazo/maternidad y abandono escolar, estas alumnas fueron consideradas “en riesgo de abandono”, habilitando medidas particulares o focalizadas para sostener su inclusión en la escuela media.

Ese mismo año, se puso en marcha la resolución que estableció la posibilidad de abrir salas maternales en escuelas secundarias o jardines cercanos. Y en 2011, con el apoyo de Unicef, se pusieron en marcha. El organismo internacional brindó equipamiento inicial para salas maternales, capacitación para docentes y supervisores, y financiamiento para concretar la apertura de las 30 primeras salas. La normativa establece que cada sala puede recibir hasta 8 niños y niñas de 45 días hasta los 3 años, constituyéndose como un espacio multiedad a cargo de una docente y una preceptora, ambas con título habilitante del nivel inicial. La coordinación que permite la implementación del proyecto se realiza entre las Direcciones Provinciales de Educación Secundaria, Inicial y de Psicología Social y Comunitaria. Asimismo, se plantea el desarrollo de espacios para la reflexión y el debate sobre las temáticas de primera infancia, la juventud, la educación y la sexualidad. Se trata de una propuesta que se enmarca en un nuevo paradigma educativo, que procura generar condiciones materiales y simbólicas que atenúen los obstáculos que encuentran jóvenes y adolescentes de la provincia en el ejercicio de su derecho a la educación.


A Uno de los supuestos que orienta la experiencia es la percepción de que una dificultad importante de madres y padres a la hora de relacionarse con la escuela es la resolución del cuidado infantil. De esta manera, las salas maternales podrían suplir la presencia materna, paterna o de hermanos mayores cuidadores para que ellos puedan asistir a la escuela, al tiempo que ofrecen espacios de aprendizajes tempranos para sus hijos y hermanos.

Más resultados Steinberg comentó que la investigación que se presentó en formato de libro, se realizó en el 2015 y tuvo como objetivo analizar los primeros resultados de la iniciativa en campo. Se entrevistó a docentes, directivos, a los chicos y chicas que participan de la iniciativa, también al equipo de funcionarios para “poder aprender, mejorar y fortalecer la iniciativa. Se trabajó sobre la experiencia a nivel institucional de la gestión porque esto ha sido muy innovador al proponer una articulación muy fuerte entre direcciones que tradicionalmente no interactuaban tanto como puede ser inicial y secundaria, y también el área de orientación y

psicología”, dijo la directora de Educación de Unicef. Y agregó: “Cuando ponemos a los chicos en el centro y a los niños, se requiere que todos los adultos, la gestión y nuestros espacios de trabajo puedan funcionar articuladamente. Eso ha sido un desafío sobre el que se avanzó un montón y sobre el que el estudio da cuenta que funciona muy bien”. Transcurridos los primeros cuatro años de funcionamiento de esta experiencia educativa,se planteó la necesidad de contar con insumos que permitieran identificar las principales fortalezas y debilidades en la gestión y la administración de las salas maternales, y poder realizar un primer análisis acerca del impacto que han tenido las acciones desarrolladas sobre las trayectorias escolares y sobre la maternidad o paternidad de los jóvenes que participaron del proyecto. A tales efectos, en el marco de un Convenio de Cooperación con UNICEF Argentina, la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ), se diseñó el estudio evaluativo sobre la experiencia educativa en las salas maternales: madres, padres y hermanos/as mayores que tuvo como objetivos principales generar conocimiento

empírico sobre la experiencia, y realizar una sistematización de los principales resultados con el fin de enriquecer esta iniciativa. El trabajo permitió elaborar recomendaciones de política pública e identificar los desafíos pendientes. Entre ellos, destacaron: lograr una mayor institucionalización de la experiencia;elaborar una reglamentación detallada sobre las funciones y dinámicas de las salas maternales; mejorar su gestión administrativa y financiera; alcanzar mayor articulación entre los niveles educativos involucrados en el proyecto; enfocar las acciones para que sean incluidos los padres estudiantes en los diversos programas de retención, visibilizando su presencia y su potencial definición como cuidadores; y vincular diferentes programas y recursos que permitan colaborar en el sostén de las trayectorias escolares de las/os adolescentes madres y padres. Por último, con el fin de ampliar la iniciativa y mejorar la experiencia para que cada vez más adolescentes madres y padres tengan más oportunidades de finalizar la secundaria, se alentó a implementar un sistema de seguimiento que permita obtener información oportuna

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La tesis: bandera a cuadros Por Lic. Verónica Ramos (*)

Para el estudiante, entrar en la recta final de la carrera universitaria y acceder al título, no es un tema menor. Durante el trayecto incorpora conocimientos que vinculados a la práctica (trabajos de campo, programas de extensión, pasantías, etc) contribuyen a su formación profesional. De esta manera atraviesa un proceso de construcción, un pasaje de alumno a profesional activo. A veces se transita sin dificultad; egresa y se sumerge en el mundo laboral y profesional. En otra oportunidad, ante la inminencia de la meta, suelen aparecer ciertos bloqueos: “No sé qué me pasa, ahora no me puedo concentrar” “Solo debo la tesis y no logro sentarme a escribir” “Acumulo finales y no me animo a darlos”, etc. Es probable que en el estudiante influyan los clásicos mandatos culturales y familiares, presiones, temores, ansiedades; y que lo angustie tener que asumir un rol para el cual no se siente capacitado. Llegado a este punto, el programa Agro Psi, ofrece un lugar donde el estudiante pueda hablar y pensar qué le podría estar pasando. Más allá del cansancio y las razones personales que obstaculicen el tramo final, sobrevuela una duda: ¿Justo ahora? “Los que fracasan al triunfar”, así denominó Freud a los sujetos que inconcientemente obstaculizan un gran deseo justo antes de concretarlo. Sienten no ser merecedores del logro inminente y se juega la superación a los padres e ir más allá de lo establecido.

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Tengamos en cuenta que cuando se le exige más al estudiante, puede generar un efecto no buscado: culpa y bloqueo. Por lo tanto, una posible intervención sería acompañar con metodologías de estudio pero descentralizando la importancia del rendimiento académico para darle paso a la palabra. En las carreras cuyo requisito final el estudiante necesita aprobar un trabajo de investigación, existen pautas formales que lo estructuran y hay que conocer - Problematizar un tema, plantear hipótesis, objetivos, realizar un trabajo de campo, etc. - y a la vez considero indispensable iluminar el proceso de redacción. En este momento decisivo, la escritura no se refiere al acto de escribir en sí; se trata de una construcción personal y por eso es tan movilizante. Se supone que alguien que cursó y aprobó las asignaturas correspondientes al plan de estudio de una carrera, se encontraría habilitado. Pero más allá de esas cuestiones formales, hay una habilitación subjetiva que transcurre por otra vía. Aunque el estudiante se nombre capaz, preparado, y anhelando ese momento tan esperado, tener el “título universitario”, hay que poder escuchar a la paradoja que habla: “quiero pero no puedo”. En la escritura lograda se refleja una toma de posición. El estudiante asume la palabra, deja de citar y hablar por otro; redacta su propio texto. Se da un pasaje a la adultez y a la asunción de ciertas responsabilidades propias de la salida exogámica que nada tiene que ver con la edad cronológica.

Creo que es crucial hacerse amigo del error. Disminuye las exigencias y ayuda a conectarse de otra manera. Los docentes muchas veces se vuelven figuras maléficas que evalúan y tienen el poder de aprobar o no. Es muy común que esto se mezcle con imágenes parentales y de la primera infancia, produciendo algunos absurdos: “Siento que la directora de tesis me reta”, “pienso en el director de tesis y me duele la panza”, “No mando las correcciones hasta asegurarme de que estén bien”, “El profesor me quiere cortar la carrera”, etc. Suceden casos particulares donde realmente surgen complicaciones con docentes pero, asumir ese lugar profesional también implica poder resolver dificultades inherentes a la vida misma. Quedarse renegando solo lleva a postergar y sentir frustración. Muchos jóvenes rurales llegan a la Facultad de Agronomía de la UBA desde diversos puntos del país para formarse y luego retornar a sus lugares de origen. Algunos naturalizan ese regreso en el que prevalece la retribución familiar y social. A pesar de lo difícil que pudo haber resultado la adaptación, quizás el estudiante ahora elija permanecer en la ciudad por diferentes motivos: opciones laborales, postdoctorales, etc. Estas ideas suelen hablarse dentro del núcleo más íntimo. En el mejor de los casos se acompaña desde el Programa sin dificultades. En otros, el estudiante posterga el final de la carrera para evadir la decisión que pueda experimentarse como traición familiar. Ahora bien, cuando estas ideas se manifiestan aparecen algunos interrogantes: ¿Qué hago? ¿Qué me gustaría? ¿Qué pensaría mi familia? Ciertos estudiantes se reciben pero en el momento de generar proyectos, conseguir trabajo, posicionarse en un cargo, aparecen las excusas. La obtención del título, no es un lugar de llegada, también es una largada y por lo tanto la formación profesional es un continuo movimiento donde siempre pueden aparecer nuevas metas y satisfacciones (*) Licenciada en Psicología, coordinadora del Programa Agro Psi y del Sistema de Tutorías de la Facultad de Agronomía de la UBA.


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A Proyecto Cultivando-nos

Entre peces y hortalizas: nociones de permacultura en los primeros años de la escuela primaria

Con el objetivo de acerca nociones de permacultura desde los primeros años de la escuela primaria, el licenciado en Ciencias Biológicas, Gustavo Denápole, profesor de Nivel Superior, especializado en Didáctica de las Ciencias Naturales conduce un proyecto rico e interesante en el Mar del Plata Day School. El proyecto “Cultivando-nos” es una propuesta educativa que consiste en la implementación de técnicas de cultivo organizadas en dos áreas de trabajo: Área de Acuoponía: desarrollo de un sistema de cría de peces (acuicultura) anexado a un sistema de cultivo hidropónico. La esencia de este tipo de práctica se basa en la sustentabilidad que le otorga el aprovechamiento por parte de las plantas cultivadas de los detritos residuales generados por los peces. En esta área cuentan con la colaboración y asesoramiento del Dr Juan Carlos Mallo (UTN). Área de Huerta: desarrollo de un sistema de huerta orgánica urbana (en contenedores). En este marco tienen la colaboración y asesoramiento de integrantes de la cátedra de Horticultura de la Facultad de Ciencias Agrarias (UNMdP). Cabe señalar que los alumnos cuentan con un cuaderno diseñado específicamente a tal fin, en el cual

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realizan los registros (observaciones, resultados, conclusiones y aprendizajes) de los procesos estudiados. Los receptores directos de este proyecto son los alumnos de primer y segundo año de la escuela primaria, pero también se integran como parte esencial del proceso, las familias y los docentes. Los objetivos sobre los que se proponen trabajar se encuentran en relación directa con dos aspectos fundamentales. Por un lado abordar el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos de ciencias naturales desde un enfoque netamente experiencial, buscando de esta manera no solo brindarle a los niños los medios necesarios para lograr la apropiación de conceptos, sino también para propiciar en ellos el desarrollo de competencias científicas, incentivando su curiosidad y desarrollando su capacidad para observar, preguntar, reflexionar, debatir, hipotetizar, experimentar, y comunicar. Por otro lado, nos parece esencial trabajar sobre aspectos vinculados a la generación y “toma” de conciencia acerca de la necesidad de pensar y producir conductas no solo de protección para con el

ambiente (permacultura, como forma de concebir una experiencia de vida basada en los principios de sustentabilidad, cuidado y armonía) sino también a la atención de su propio organismo, aportando elementos concretos relacionados al desarrollo y cuidado de la salud nutricional. Es importante destacar que en este último punto la idea es propiciar la implementación de talleres de educación alimentaria para los alumnos y sus familias, a fin de aportar elementos concretos destinados a fundar y desarrollar una conciencia, individual y colectiva, basada en el cuidado propio, de la comunidad y del ambiente. El proyecto se divide en dos fases. En la primera etapa se realiza la adecuación de un espacio cubierto contiguo a los salones de Primer y Segundo año, destinado a tal fin y en una segunda etapa se implementan las actividades culturales previstas, con la participación protagónica de docentes y especialistas. Finalmente es importante destacar que otro de los “puntos salientes” de este proyecto es proyectar hacia la comunidad los resultados, logros y alcances de la experiencia realizada


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L

LEEMos

Reflexiones sobre la comunicación

Me volvió el alma el cuerpo

Por Pablo Kersner (*)

¿Se comunica cualquier cosa o se comunica si hay algo que transmitir? Abordamos ir al rescate de la subjetividad del docente y comprender que no hay comunicación sin subjetividad. Hace algunos días atrás, en el espacio de un taller de reflexión de docentes, una maestra planteó la inquietud de no saber comunicar la clase a los alumnos. Hasta ese momento, ningún maestro en el taller se había puesto a pensar acerca del comunicar como instrumento en el proceso del aprendizaje. Por lo general, la palabra comunicar (o mejor dicho, lo que refiere al concepto de comunicar) se la ha asociado a otros ámbitos o disciplinas. “Los políticos no saben comunicar”, se suele escuchar como observación crítica. En realidad, se trataría de una trampa semántica que viene a decirnos, que a la gente no le molesta que le aumenten los impuestos, sino que aquello que envalentona a la plebe es que se les comunica mal. También el término comunicar, pasó a ser en las escuelas el instrumento por excelencia a la hora de dar una información; “se comunica a los señores padres que a partir del día lunes los alumnos saldrán por la puerta de la calle..”. En la problemática de la relación de la pareja, la palabra comunicar adquirió su propia relevancia; “los conflictos-sugiere el psicólogo cognitivista o sistémico-se resuelven mejorando la comunicación de los interlocutores” (léase; no tengo más deseo de estar con mi compañero/a, pero esto se arregla hablándole bien a mi pareja y acá no pasó nada). Otra docente se pregunta si comunicar es lo mismo que transmitir. Y aquí arribamos a un punto interesante en el proceso de aprendizaje. ¿Se comunica cualquier cosa o se comunica si hay algo que transmitir? Dice el filósofo y ensayista Nasim Taleb que frente a situaciones de crisis se sale con “más libros en la casa, calle y tradición oral”. El autor del libro Antifrágil y profesor de la materia Ciencias

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de la Incertidumbre, destaca estos tres pilares para defender la subjetividad frente a un clima de injusticia social. Pienso en la tradición oral y en la subjetividad de mi familia y de una época. El recuerdo es en la casa de mis abuelos maternos. Luego del almuerzo, la sobremesa se extendía hasta entrada la noche. Los nietos participaban de los relatos de los abuelos y de los padres. Tres generaciones se sentaban en la misma mesa, en la que por supuesto, no faltaban el té y el leycaj de la abuela polaca. Había una herencia-la historia de la familia-que se ponía en juego a través de una tradición oral de los más grandes. También se narraba la historia del mundo. J.l.Borges solía traer el recuerdo de su padre a través de una maravillosa anécdota. Contaba que Don Jorge Guillermo le explicaba las grandes batallas sobre la mesa, con migas de pan. Les decía, “ésta era la posición de los persas, ésta la de los griegos”. Movía los dedos para armar los ejércitos de un lado y del otro de la mesa. Durante mucho tiempo, Borges hijo declaró que siguió pensando en ejércitos y en barcos, en héroes y en batallas como migas de pan. Pregunto; ¿se perdió la curiosidad por la historia? ¿Se perdió el lenguaje lúdico de la palabra como agente transmisor de acontecimientos? Probablemente hoy la historia aburra y los chicos permanezcan no más de cinco minutos en la mesa. También es factible que a los adultos la historia ya no les despierte interés alguno y las redes sociales suplanten la sobremesa. ¿Acaso, la sobremesa no venía a cumplir la función de ese horizonte que une pasado con porvenir? Me pregunto de que manera refundar la tradición oral para llevarla a la escuela. Esa palabra acompañada por la voz pro-

pia de cada protagonista. Interpreto que la historia aburre porque no queremos saber nada con el dolor (el nuestro y el de los otros). Dolor por las pérdidas, dolor por las ausencias, dolor por aquello que forma parte de lo irreparable. Los docentes del grupo pudieron tomar la anécdota de la “sobremesa” para comprender que la clase de Geografía o de Ciudadanía debe tener la impronta subjetiva de cada docente. Una clase no debería estar desprovista de la subjetividad del maestro. Aún en asignaturas como Química o Matemáticas (basta con ver los programas de Adrián Paenza). Surge el recuerdo en el taller de un docente que tuvieron en el magisterio. Eran clases muy aburridascomentan-, ellos en carácter de alumnos se dormían como chicos-dicen en medio de las risas-. Les solicito que describan a ese docente, y refieren que “se trataba una persona que dictaba toda la clase sentada en la silla y a medida que transcurría la hora, daba la sensación que la silla se lo iba tragando”. Abordamos ir al rescate de la subjetividad del docente y comprender que no hay comunicación sin subjetividad. El docente del relato exhibe su propia impotencia quedando atrapado en la letra del manual, fusionado a la letra, pasando a ser una voz anónima cada vez más pequeña hasta terminar siendo tragado por la silla. No exageramos en ver a un docente en ausencia de un cuerpo y de una historia. El encuentro del taller concluye con la expresión espontánea de una docente que dice; “compañeros, hoy me volvió el alma al cuerpo”. Pienso en voz alta: cuerpo, alma e historia, palabras que le pasan la posta a las nuevas generaciones (*) Psicólogo.M.P:45394- pkersner@hotmail.com


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En 10 años

Se duplicó la cantidad de estudiantes con discapacidad que estudian en escuelas comunes Aproximadamente existen unos 570.000 niños con discapacidad en la Argentina y sólo el 7% tiene cobertura de salud. Mientras que 125.000 cursan estudios en educación especial, el 60% de ellos los hace en escuela comunes, aseguran desde UNICEF El 60% de los estudiantes discapacitados cursan estudios en escuelas comunes en la Argentina, un porcentaje que se duplicó respecto a 2005, aunque todavía muchas escuelas no admiten su inscripción pese a la vigencia desde el año pasado de una resolución del Consejo Federal de Educación que considera este acto como discriminatorio. Especialistas en discapacidad de Unicef, Derechos Humanos de la ONU, académicos de la Universidad Autónoma de Madrid y autoridades del Ministerio de Educación de la Nación, debatieron en un seminario sobre educación inclusiva, organizado por la cartera, ante docentes, organizaciones y padres de niños con discapacidad.

La representante de UNICEF en la Argentina, Florence Bauer, aseguró que aproximadamente existen unos 570.000 niños con discapacidad en la Argentina y sólo el 7% tiene cobertura de salud. Y mientras que 125.000 cursan estudios en educación especial, el 60% de ellos los hace en escuela comunes. Bauer detalló que este porcentaje "se ha duplicado en la Argentina desde el 2005, lo que posiciona al país en una situación positiva" aunque mencionó que "aun restan afrontar numerosos desafíos como aumentar la permanencia y la terminalidad, tanto en la educación formal como en la no formal". La dirigente mencionó además la necesidad de incrementer la formación docen-

te en discapacidad ya que el maestro es el que está en contacto con los chicos" y remarcó que la Argentina a diferencia de otros países de la región "tiene todos los elementos para avanzar en estos desafíos". No obstante, las organizaciones sociales aseguraron que en muchas escuelas "no se cumple" la resolución 311 -de marzo del 2016- del Consejo Federal de Educación que ordena a las instituciones educativas inscribir a los chicos con discapacidad sin ningún tipo de restricciones" y que también establece Proyectos Pedagógicos Individuales (PPI) para que estos estudiantes puedan integrarse a una escuela común. Continúa en pág. 12

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clusiva y debemos tomar acciones para cambiar los entornos educativos y lograr una perspectiva de inclusión basada en los derechos, para lo cual debemos modificar la mirada que tenemos hacia el otro, en como entendemos los educadores que debe ser la respuesta a la diversidad". Indicó en este aspecto que "las dificultades no esta en los estudiantes sino en el entorno educativo, por lo que cada institución debe preguntarse donde tiene que poner el foco, que barreras tiene que superar que le esta impidiendo al estudiante superar esas dificultades. Todo estudiante tiene derecho a no ser discriminado, pero si no podemos dar respuestas a estas preguntas, estamos negando ese derecho".

"En algunos colegios no es que dicen que van a ver si la aplican, directamente aseguran que no lo van a hacer", reclamo una docente y aseguró que esta situación se da en especial en aquellos colegios privados en los que ante el reclamo de algún padre les aconsejan que en la escuela no lo inscriba "porque la institución tiene una dinámica en la que el chico no se adaptaría". El secretario de gestión educativa del Ministerio de Educación, Max Gulmanelli, dijo a Télam que la resolución 311 "plantea el desafío de que cada chico tenga su propio recorrido, su proyecto individual, el título de cada alumno es único e irrepetible y todos son válidos" aunque aseguró que esa resolución "esta incompleta en algunos aspectos como la de contemplar a los chicos que tienen altas capacidades". "La resolución 311 tiene impacto nacional y es vinculante, corresponde a las provincias la obligación de que se cumplan las leyes educativas, Desde Nación tenemos que llegar con capacitación docente y monitoreo de su nivel de implementación" , puntualizó Gulmanelli. Y agregó "no tenemos el dato duro de en cuantas

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escuelas no se aplica, sabemos que todavía no es cultura en las escuelas aplicarla, el dato es que no hay datos, tenemos poca información en este sentido pero venimos trabajando para tenerlos". Explicó además que el objetivo "es que las 47.000 escuelas del país sean escuelas inclusivas, la escuela no puede decir incluyo o no incluyo. El problema son las barreras culturales que existen para las personas con discapacidad, hay que poner la mirada en las capacidades y no en las discapacidades". Detalló también que cambiar esto "es un proceso lento, hay pocos países en el mundo con un sistema totalmente inclusivo, muchas veces los tiempos de los chicos no son los tiempos de las escuelas y de los gobiernos. Hoy ya no se esconde la discapacidad en el seno de la familia, hoy los chicos empiezan a ir a la escuela y, asumiendo esta diferencia de tiempos, estamos en el camino de la inclusión plena". Cecilia Simon Rueda, especialista en discapacidad de la Universidad Autónoma de Madrid, destacó que la educación "es un aspecto central de una sociedad in-

Para Simón Rueda "estamos ante un desafío que, a su vez, puede ser un proceso de enriquecimiento. Introducir cambios en estructuras, contenidos y estrategias de enseñanza pero estas transformaciones no sólo tienen que ver con los centros educativos sino en las políticas que adopta un gobierno, la escuela tiene una parte importante en estos cambios pero no la única". Para Facundo Chavez Penillas, asesor en derechos humanos y discapacidad del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos (Acnudh), "hoy en la Argentina es un hecho auspicioso que se hable tanto de educación inclusiva y discapacidad" y valoró que se hala dispuesto en el país "el Sistema Integral de Información Digital Educativa, que registra los apoyos a las personas con discapacidad. Esta es una iniciativa interesante que veo por primera vez en Latinoamérica". Llamó eliminar la frase "en la medida de las posibilidades del estudiante" que en las escuelas dicen cuando deben recibir a un chico con discapacidad y "establecer esa verdadera imposibilidad de que una institución educativa se niegue a recibir a un chico de estas características porque sería etiquetarlo a partir de un diagnóstico y esto es sinónimo de exclusión"


opinión

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El desafío de enseñar y aprender a distancia Dra. Ana María Rozzi de Bergel (*)

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han intervenido en la educación, obligando a los docentes a adaptar sus métodos. Esta intervención adquiere diferentes formas, y una de ellas es la Educación a Distancia (EaD), que transcurre online. En cada época, la educación ha intentado formar tipos especiales de ciudadanos. En el siglo XXI, hablamos de buenos ciudadanos de sus comunidades, pero también del mundo. Esto deriva de la revolución tecnológica, que ha afectado la cultura en cuanto a la forma de comunicarnos, la noción del tiempo, la revalorización de los espacios y el surgimiento de una nueva riqueza: el conocimiento. La EaD propone desafíos para el docente y los alumnos. El docente debe adaptarse a nuevos roles, como el de contenidista, encargado de diseñar la ruta de aprendizaje para el curso y de seleccionar o proveer los materiales de estudio, en diversos soportes. Debe acostumbrarse a no ser el único poseedor del conocimiento, a trabajar en equipo, porque la EaD es por definición una tarea grupal, y a la exposición total, dado que todo lo que hace el docente queda grabado y registrado. Hay nuevas posibilidades para autoevaluar y coevaluar su trabajo.

(*) Directora del Centro de Educación Virtual y a Distancia.

La competencia para manejar las TIC con solvencia es importante, pero es lo más fácil de adquirir. La EaD es una cuestión pedagógica, no tecnológica, de manera que las habilidades manuales y procedimentales para ser un buen usuario de una computadora no son lo que define un buen docente. El principal desafío para el alumno es lograr autonomía. A esto se asocia una buena programación de su tiempo y conseguir la colaboración de su entorno familiar, o de las personas que viven en el domicilio donde estudiará. Es también importante que conozca sus estilos de aprendizaje y que se mantenga en contacto con los demás compañeros y miembros del equipo pedagógico y administrativo. En suma, debe estar en condiciones de asumir la conducción de su aprendizaje. El interrogante es si estamos formando, en las escuelas primarias y secundarias, alumnos autónomos, y si de los profesorados están egresando docentes con las competencias básicas para la EaD. Si sospechamos que no es así, el momento actual demanda una revisión, debate y transformación urgentes. Al poner el foco en estos temas, dejaríamos tal vez de sostener y difundir que poner computadoras a disposición de alumnos y docentes va a mejorar la calidad educativa. ¿Computadoras para qué?

Universidad CAECE – Buenos Aires

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En la búsqueda del desarrollo armónico y saludable

Inmersos en esta realidad… con alma de niño

Por María Rosa Hohl(*)

Al considerar el desarrollo del niño es imposible aislarlo del contexto en el que vive. Ambos, el niño y su medio, representan una unidad con intrincadas relaciones entre los procesos internos y una realidad exterior, En los últimos años en nuestro país se ha avanzado en el reconocimiento de los derechos de la infancia, en especial, a partir de la sanción de la Ley Nacional 26.061 de Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes, en el año 2005. No obstante, este marco legal por sí mismo no ha sido suficiente para propiciar un desarrollo armónico, saludable y pleno de un considerable número de niños en sus primeros años y su posterior desempeño en los aprendizajes escolares. Al considerar el desarrollo del niño es imposible aislarlo del contexto en el que vive. Ambos, el niño y su medio, representan una unidad con intrincadas relaciones entre los procesos internos y una realidad exterior, de tal manera que es tan determinante del desarrollo la estructura

biológica del niño como el ámbito en el que vive, el ecológico donde crece y las oportunidades que le ofrece el sistema educativo y social. Esta perspectiva amplia del desarrollo enunciada por Eric Bronfenbrenner (1), permite diferenciar estructuras y procesos, tanto en el ambiente de crianza como en el más lejano , que condicionan el curso del desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, en cada niño se dan dos tipos de interacciones diferentes: la primera son las relaciones del niño como organismo biológico dentro de su medio familiar inmediato y la segunda interacción, está caracterizada por el impacto de los sistemas sociales, culturales y económicos en el ambiente del niño.

Es decir, para analizar cómo están desarrollándose hoy los niños en la Argentina es necesario mirar tanto hacia afuera en las fuerzas que modelan el contexto social como hacia adentro en las interacciones cotidianas y el estilo de crianza del niño en su familia. De este análisis se desprende una gran preocupación por las realidades que nos atraviesan. Con respecto a la situación social, estamos conviviendo con importantes índices de inseguridad, los medios de comunicación muestran la violencia en las calles y en los domicilios en toda su dimensión, lo cual nos golpea cada día y crea una situación de alerta y temor que transmitimos a los niños. La violencia de género es imparable.

(1) fue un psicólogo estadounidense que abrió la teoría ecológica sobre el desarrollo y el cambio de conducta en el individuo a través de su teoría de sistemas ambiente que influyen en el sujeto y en su cambio de desarrollo. Su estudio supone una de las teorías más emergentes y aceptadas de la Psicología Evolutiva actual.También fue cofundador del programa Head Start en los EE.UU. donde se trabajaba con alumnos discapacitados en edad preescolar y de la gente de la tercera edad.

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T En el aspecto laboral, hay altos índices de desocupación. En distintos lugares del país hay huelgas y reclamos por mejoras salariales para equiparar los ingresos con los indicadores de inflación. En el caso de la niñez , la situación de los docentes y sus justos reclamos tienen un impacto directo en la dinámica escolar. Si nos referimos a la pobreza, los últimos datos estadísticos brindados por UNICEF y por el Barómetro de la Deuda Social de la UCA nos muestran las desvastadoras cifras de 5.600.000 niños bajo la línea de la pobreza y de 1.300.000 niños bajo la línea de la indigencia. Con respecto al ámbito familiar, es decir, el entorno de crianza, la situación es muy variada. Debe tenerse en cuenta que hoy, el concepto de familia se refiere a las personas con que cada niño o niña cuenta para establecer relaciones primarias de afecto , dependencia, cuidado, apoyo y responsabilidad , sin importar los lazos consanguíneos y civiles que existan o no entre éstas.

Como ciudadanos que amamos este país y deseamos que los niños tengan el mejor presente y así puedan ser los hacedores y protagonistas de un futuro mejor… ¿qué hacemos ? Felizmente, muchas familias, independientemente de su conformación, atienden adecuadamente las necesidades de alimentación, de cuidado, de vínculos afectivos sólidos, de estimulación sensorial, motora, emocional y social de sus niños y niñas durante la infancia para que puedan desplegar todas las potencialidades que traen al nacer. Pero, en un porcentaje importante de otras familias, algunas de las situaciones sociales descriptas anteriormente, im-

pactan dolorosamente, exponiendo a los niños a factores de riesgo como la violencia, la escasa estimulación, el maltrato, los abusos, malas condiciones de higiene y alimentación, ausencia de controles de salud, inseguridad (accidentes) en el hogar, hacinamiento, negligencia.

No obstante, es importante que podamos colectivamente manifestar al Estado la urgencia de implementación de políticas públicas eficaces para el acompañamiento de las familias y para la cobertura de todas las necesidades de alimentación, salud, seguridad y educación.

“ El desarrollo integral de la potencialidad genética de la infancia es la gran oportunidad que tiene la sociedad para mejorarse, en lo biológico, en los afectos, en lo cultural, en lo económico e incluso en lo político. Un país que victimiza a sus niños, se condena a sí mismo.”

Es imprescindible contar con docentes valorados, bien remunerados, orgullosos de su rol, con oportunidades de capacitación permanente, para que puedan enfrentar con todas las herramientas posibles el desafío de educar, de enseñar a pensar a sus alumnos en este contexto actual de cambios permanentes y de incertidumbres, en pro de un futuro más equitativo para todos.

En estas realidades, la escuela es un factor de resiliencia que brinda una gran oportunidad de facilitar a los niños un mejor estilo de vida para ellos y los que los rodean. Los buenos maestros que pueden mirar con amor las caras de sus niños, comprender el sufrimiento que hay detrás de esos pocos años de vida en ambientes carenciados, que creen en las potenciales que pueden desplegar, que les levantan su autoestima, son los que normalmente enriquecen el ambiente de aprendizaje y logran desarrollar la creatividad, el razonamiento y los deseos de aprender, insumos que en el futuro les permitirá a sus alumnos adueñarse de sus vidas e insertarse en la sociedad. Como ciudadanos que amamos este país y deseamos que los niños tengan el mejor presente y así puedan ser los hacedores y protagonistas de un futuro mejor… ¿qué hacemos ? Seguramente todos estamos compartiendo esta mirada y cada uno desde su lugar en la sociedad está tratando de brindar lo mejor de sí para el bienestar particular y general.

“ El desarrollo integral de la potencialidad genética de la infancia es la gran oportunidad que tiene la sociedad para mejorarse, en lo biológico, en los afectos, en lo cultural, en lo económico e incluso en lo político. Un país que victimiza a sus niños, se condena a sí mismo.” Alberto Morlaccheti. Asociación Pelota de Trapo

María Rosa Hohl Fonoaudióloga. Directora de Programas Comunitarios focalizados en la Infancia Contacto: mariarosahohl@hotmail.com

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Toda la rabia

La agresión de una madre a una maestra

Por Marcela Martínez y Damián Huergo (*)

Una madre golpeó a la maestra de su hijo y con la cachetada le gritó que lo criaba cómo se le “cantaba la concha”. La palabra es una disrupción en el aula, explican Marcela Martínez y Damián Huergo en el ensayo publicado en Revista Anfibia. En este texto analizan el proceso de la ruptura de la comunidad escolar y qué hay detrás de la fragilidad de las maestras en el aula contemporánea. Yo a mi hijo lo crío como se me canta la concha, es una frase que, con variaciones, en algún momento escucharon o escucharán todos los docentes de nuestro país. Quizás, la versión más habitual, interclase, republicana, que apacigua su tono brutal pero que contiene la misma carga, es “no me vas a decir vos cómo hacerlo”. O, en otras palabras, “yo no soy ninguna afeminada, no soy dócil; nadie y menos un maestro me va decir cómo hacer las cosas en mi casa”. La palabra concha desacraliza el aula, le quita el aroma a incienso, el fulgor blanco al guardapolvo que brilla por contraste ante un aula gris. La noticia rápidamente se transforma en carroña. En alimento de carancho periodístico. Se van a buscar las causas, seguro. En este tren mediático importa la acusación. Encontrar al culpable. Y olvidar que millones de pibes y pibas asisten a las escuelas cada día, y que el atropello de las familias no es estadísticamente representativo, de ninguna manera, de lo que pasa en las instituciones. Sin embargo, la excepción aparece como la regla. La viralización produce masividad a lo que se ofrece como escándalo y griterío. Y, sabemos, cuando ya está en ojos de todos, importa más el recorte que lo que ocurrió en el aula, que lo que ocurre en nuestras aulas.

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¿En el aula? Sí, pero una muy diferente a la que distribuía ordenadamente a los cuerpos en el espacio. El aula disciplinaria construía cuerpos dóciles y los localizaba en el molde trazado por la institución. Quedarse quieto, permanecer inmóvil. Aburrirse, si fuera necesario. Pero ahora, en la escuela contemporánea, la dócil es la maestra; inversión de la operación modelizadora. La docilidad pasó del alumno y su familia, a la docente. Inversión de la jerarquía institucional. El dócil es el que está encerrado en una cierta forma, en un modelo que determina el margen de acción y las posibilidades de hacer. Dócil es y debe ser el cuerpo docente, el propio y el de la multitud. Paradojas de la escuela iluminista, los que enseñan pensamiento crítico son juzgados social -y judicialmente- por confrontar en la arena política por sus condiciones de trabajo. En esta pelea la espacialidad está clara: la madre avanza y acentúa con el cuerpo, marca el ritmo con los pies de lo que afirma con la voz. Domina el territorio. Las demás maestras miran, tienen miedo ante la violencia de la vida pobre; violencia de tener que sostener la vida siempre a contrapelo; violencia que es agresión porque es orilla social, que se expande so-

bre los otros, porque lo excluido -aunque no lo queramos ver ni tocar- sobre todo es parte. Las maestras que están en el aula, no se animan más que a una filmación disimulada ante el desmadre: el miedo es un disolvente, separa lo reunido y hace que lo colectivo se vuelva de a uno, de cuidar el propio pescuezo. El miedo privatiza la experiencia de lo público y la vuelve relativa a una vida de a uno. Pero esta violencia tiene más de suelo histórico que de arrebato personal. El miedo -esa emoción que la madre no parece sentir en el aula, pero que le surge ante la mediatización de lo ocurrido entre muros- supone una relación vincular con el otro que se presenta como una amenaza. La escena alimenta la matriz epocal amasada a fuerza de individualidad y seguridad personal. Es parte de ese temor que invade la escuela y que se intenta conjurar aplicando la seguridad civil a rajatabla. Pero no hay seguridad civil que valga cuando la comunidad educativa es débil. En esta escena, advertimos que la comunidad escolar está rota, lo comprobamos en la agresión de la madre y la ausencia de una defensa activa entre la maestras. La ruptura asusta y la judicialización de los vínculos parece ser la única respuesta.


T Y también, en esa voz que atemoriza, hay reclamo mercantil. La madre vocifera su derecho ¿El derecho a que su hijo permanezca en la escuela por fuera del horario escolar? Es un derecho raro, excesivo. Ella no cree que la maestra cuida a su hijo cuando no lo deja salir de la escuela. Le parece que la molesta, le quiere imponer algo que le resulta tonto. La maestra siente que se expone entregando el niño a otro menor que viene a retirarlo. Dos caminos en paralelo que se cruzan en la catástrofe. En la escena no hay alianza posible, menos un puente entre las maestras y la madre. Tampoco aparecen niños, ni acuerdos para garantizar su cuidado. Cuando la vida entra al aula, la vida tal como es, con sus miserias, su violencia, los dedos amarillos o la voz potente, provoca escozor. Hay una intensidad imposible, grave, abrumadora. No es posible prever que una madre atropelle y golpee a una maestra en el aula. Nadie sabe lo que puede un cuerpo, dice Spinoza , pero sí se sabe qué puede cuando ese cuerpo golpea a otro. Entonces puede eso: gritar, insultar, tener los pies inquietos, abofetear, seguir gritando. Irse. Decir “lo que se

me canta la concha” en el medio del aula y se va. El aula es un espacio de encierro para las dos. La palabra concha dicha a los gritos es una cachetada al lenguaje de la escuela moderna, a la moral, a la pedagogía. No tiene cabida, es absolutamente disruptiva. Es es la rabia de la madre toda junta en esas seis letras. Es una palabra ajo, que si aparece en la escuela hay que habitarla antes de expulsarla. Al fin y al cabo, la madre y la maestra comparten una misma condición que, en este enunciado, suena denigrante, casi fálica, más ligada a un esquema de poder patriarcal que a una reivindicación de la fuerza de las mujeres. En un momento, la maestra dice “yo también soy mamá”. La identidad de docente no alcanza, busca la empatía por otros medios. Tal vez sea desde aquí, desde la potencia de un encuentro, que en esta escena sólo adopta la forma del avasallamiento, que tendremos que elaborar algunos acuerdos; no reforzando la reproducción de un modelo disciplinariojudicial, sino armando acuerdos sostenidos que ponderen cuidados efectivos en vez de cuidados reactivos

Marcela Martinez Es autora del libro ¿Cómo vivir juntos? La pregunta de la escuela contemporánea. (2014) Ed Universidad de Villa María.

Damián Huergo Cronista, docente en escuelas secundarias y en formación docente en el área de Ciencias Sociales. Forma parte del Postítulo “Problemáticas en las Ciencias Sociales y su Enseñanza”.

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Experiencias reales

Aprendizaje servicio solidario: una pedagogía para educar en la esperanza Por Gerardo Bridi (*)

Los chicos del San José Obrero de Neuquén

Debemos orientar la formación de los estudiantes en el sentido de favorecer el compromiso con los valores y el bien común, poniendo especial énfasis en el protagonismo estudiantil. Si nos propusiéramos mencionar las diferentes problemáticas que atraviesan el campo de la educación formal seguramente, y recorriendo los diferentes aspectos, podríamos hacer una lista casi interminable de factores a considerar y mejorar. Si no todas, sí al menos algunas de esas problemáticas estarían presentes en muchas instituciones educativas, sean estas del nivel, ámbito, tipo de gestión o jurisdicción de la que se trate. Sin recorrer aquella larga lista, que con frecuencia nos puede hacer caer en el desánimo y el pesimismo, y dando por sentado que los lectores de este artículo la están repasando mentalmente, me parece interesante detenerme no tanto en naturalizar esos problemas, sino más bien en presentar una forma de “ser escuela” que pueda ofrecer alternativas superadoras.

Veamos… Una vez por año, en el marco de un proyecto que se inició hace más de 20 años, un grupo de estudiantes de la Escuela

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(técnica) San José Obrero de la ciudad de Neuquén, se traslada a un pequeño paraje de la pre cordillera para enseñar lo que aprenden en las clases a los miembros de una comunidad mapuche. Los estudiantes brindan a los pobladores capacitación en oficios: carpintería, herrería y soldadura, electricidad y mecánica del automotor.

“los chicos y jóvenes no aprenden de lo que les decimos, sino de lo que hacemos y les dejamos hacer”. Niños de 4 años que asisten al Jardín de Infantes (rural) de la Escuela Provincial Nº 25 de Villa Futalaufquen (Chubut) están contribuyendo a reforestar un bosque nativo incendiado con los plantines que cuidan en la huerta escolar. Estudiantes de 6to grado de la Escuela Nº 13 del Distrito Escolar 11 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, a la que concurren niños de familias muy carenciadas, recolectan papel y cartón con la finalidad de recaudar fondos para la Casa Garraham, que brinda alojamiento a familias que deben permanecer en Buenos Aires durante el tratamiento de sus niños.

Estas experiencias presentadas, sólo tres de las tantas que en diferentes lugares del mundo se llevan a cabo, tienen básicamente tres características en común: Son experiencias solidarias, protagonizadas activamente por los estudiantes y articuladas con los contenidos de aprendizaje. Estos tres son los rasgos fundamentales de una pedagogía que internacionalmente se conoce como Aprendizaje Servicio. Retomando la cuestión inicial, acerca de las problemáticas de la educación y el posible desánimo que las mismas pueden generar, es importante mencionar que las instituciones educativas en las que se desarrollan proyectos de aprendizaje servicio, no están exentas de “problemas”. La diferencia más bien, parece estar en la convicción con la que, más allá de las dificultades, se posicionan y se involucran, no sólo relevando y conociendo los problemas de la comunidad sino también, y desde su rol de escuela, buscando y encontrando soluciones reales y concretas a diferentes necesidades comunitarias. Daniel Filmus, ex ministro de Educación de nuestro país dijo hace algunos años:


T “los chicos y jóvenes no aprenden de lo que les decimos, sino de lo que hacemos y les dejamos hacer”. Pareciera entonces que, si nos proponemos evitar que niños y jóvenes caigan en el desánimo y las miradas pesimistas y paralizantes, tan presentes en algunos ám-

bitos, debiéramos orientar la formación de los estudiantes en el sentido de favorecer el compromiso con los valores y el bien común, poniendo especial énfasis en el protagonismo estudiantil. En este marco, las experiencias que combinan el servicio solidario con los conteni-

dos del aprendizaje pueden resultar una alternativa valiosa para las instituciones educativas que, sintiéndose parte fundamental del tejido social, deciden comprometerse e involucrar a los estudiantes, demostrando que no sólo son el futuro, sino que en el presente pueden ser protagonistas de un verdadero cambio social

¿Qué es? APRENDIZAJE Y SERVICIO SOLIDARIO

Experiencias, proyectos o programas institucionales de servicio solidarioprotagonizados activamente por los estudiantes, y articulados intencionadamente con los contenidos de aprendizaje, que pueden desarrollarse en instituciones educativas de todos los niveles y modalidades, como en organizaciones sociales. (PASO JOVEN, 2004; Tapia, 2006).

Una metodología de enseñanza-aprendizaje que genera aprendizajes significativos, y permite el aprendizaje en base a problemas reales con el objetivo de ofrecer soluciones concretas, y optimizar el desarrollo de conocimientos, competencias y actitudes al motivar a los estudiantes a indagar e involucrarse en forma solidaria con el contexto social. (PASO JOVEN, 2004; Tapia, 2006).

Una filosofía o pedagogía: “El aprendizaje-servicio es una manera de pensar la educación y la enseñanza (una filosofía) con las correspondientes herramientas y estrategias de enseñanza (una pedagogía) que requiere de los estudiantes aprender y desarrollarse a través de la activa participación en actividades de servicio para alcanzar objetivos definidos por organizaciones comunitarias…” (Osman y Petersen, 2013:7).

Gerardo Bridi Licenciado en Educación y Técnico Superior en Conducción en Servicios Educativos. Docente, con 29 años de experiencia en diferentes niveles y modalidades. Capacitador y consultor de CLAYSS -Centro latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario-.

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El método innovador

Los déficit en educación Por Bernardo Kliksberg Del libro ¿cómo enfrentar la pobreza y desigualdad?

La educación es la base del progreso en el siglo XXI. Tanto para las personas y las familias, como para los países. Las naciones que encabezan las tablas de progreso tecnológico, competitividad y avance económico, como las escandinavas, han hecho inversiones sistemáticas y de largo plazo en educación, y la han jerarquizado al máximo. En el mundo en desarrollo, 121 millones de niños no van a la escuela del todo, la cobertura preescolar es limitada, los porcentajes de deserción en primaria son significativos, y en secundaria muy altos. Incluso sigue habiendo un sesgo de género. Sólo el 43% de las niñas van a la escuela secundaria, y dos tercios de los analfabetos son mujeres. En el caso de América latina, a pesar de que sus países son considerados por sus ingresos per cápita de renta media, los indicadores educativos dejan muchos interrogantes. Según datos recientes, de Unesco: •Con crecimiento el preescolar sólo abarca sectores de la población. En algunos países sólo llega al 30% del alumnado posible. •Casi todos los niños ingresan a la escuela primaria, pero en el 20%

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más pobre la deserción es de casi un 15%. • 6 millones de jóvenes entre 15 y 19 años no terminaron la primaria. • La situación es mucho peor en la secundaria. Sólo la completa el 49% de los hombres y el 55% de las mujeres. • No finalizan la secundaria el 70% en Guatemala, Honduras y Nicaragua, el 50% en Bolivia, Colombia, Panamá y Paraguay. • Las desigualdades influyen poderosamente. En el 20% más rico termina la secundaria el 81% de los hombres y el 86% de las mujeres. En el 20% más po bre, sólo el 23% de los hombres y el 26% de las mujeres. • En el 20% más rico completan un grado universitario 27 de cada 100 jóvenes, en el 20% más pobre sólo 1 de cada 100. A pesar de un discurso que ensalza la educación como prioridad, las asignaciones de recursos son en buena parte de la región proporcionalmente bajas. Finlandia gasta en educación primaria 5373 dólares por alumno, España 4800, México 1604, Colombia 1257 y Perú 446. Costa Rica, modelo en este campo, puso en su Constitución invertir no menos del 6% del Producto Bruto Anual. El Congreso argentino aprobó una ley que obliga

al Estado con un monto similar, y países como Brasil y Uruguay han mejorado considerablemente sus inversiones. Argentina es, en el 2011, el líder continental, con una inversión del 6,47% de Producto Bruto. La solución no pasa –como presionaron algunos organismos financieros internacionales– por restar asignaciones a las universidades, en general subfinanciadas, para pasarlas a la escuela primaria. Ambas son imprescindibles. Lo que se necesita es ampliar la inversión educativa frente otros rubros menos prioritarios, y mejorar su calidad. Un eje estratégico es la jerarquización del maestro. Un reciente estudio de McKinsey sobre países exitosos muestra que “aseguran la estructura de remuneración y reconocimiento adecuado para los profesores”. Asimismo crean incentivos para atraer a los mejores talentos a la docencia. En Corea llaman a los maestros los “constructores de la nación”. En Canadá están primeros en las encuestas de credibilidad. En América latina, la profesión se ha desjerarquizado, las condiciones económicas son precarias, las posibilidades de perfecciona-


T miento y desarrollo, limitadas. La mayoría de los maestros tienen otro empleo para subsistir.

Los falsos dilemas ¿Por qué tantas dificultades en América latina para avanzar en equidad y en calidad de la educación? Es posible analizar el tema contextualizándolo y entonces se verá que la escuela ya recibe una población totalmente desigual, y que si a su vez ofrece alternativas que acentúan las desigualdades originales, los resultados no pueden ser muy distintos. Si se analiza de ese modo, se concluye que hay que enfrentar a fondo las causas últimas de las desigualdades en el contexto, y por ende revisar todo el modelo económicosocial. Asimismo, ver cómo democratizar las oportunidades reales para que todos estudien y a buen nivel. Pero otra posibilidad, muy frecuentada, es eludir olímpicamente la discusión de fondo sobre el modelo y concentrarse en supuestos dilemas. Entre los más usuales se hallan: A) Hay dinero, pero se gasta mal Se suele decir muy alegremente que los presupuestos son considerables, pero se gastan muy mal. Sin duda, la gestión en educación, como en todo el sector público, debe ser mejorada. Pero las asignaciones presupuestarias están muy lejos de las necesarias. América latina gasta en educación sólo el 4,2 por ciento del Producto Bruto Interno: los países desarrollados el 5,3 por ciento, los países ejemplares en este campo más del 6 por ciento. Finlandia –uno de los líderes mundiales en rendimiento educativo– gasta en educación primaria 5373 dólares por alumno; Francia, 5224. En cambio, en México son sólo 1604 dólares, en Colombia 1257 y en Perú 446 dólares. Se argumenta que se gasta mal, porque la mayor parte del gasto está concentrada en sueldos y en gastos administrativos imprescindibles; pero, ¿cómo va a ser diferente, si los recursos son mucho menores que los que se precisan? La escasez de recursos es extrema

en muchas escuelas. Según Serce-Unesco (2008), el 20 por ciento de las escuelas no tiene agua potable, un 33 no tiene baños suficientes, el 26 no tiene biblioteca y un 52 por ciento no tiene sala de computación. Los países que han enfrentado esto frontalmente han tenido resultados. Así, en Costa Rica, la educación es realmente un proyecto nacional desde la disolución de las fuerzas armadas en 1948. Modificó su Constitución en 1997 para incluir una cláusula que garantizara que nunca el gasto en educación sería menor al 6 por ciento del Producto Bruto Nacional. Los economistas ortodoxos locales se horrorizaron. Alegaron que cómo se iba

“Esa es justamente la idea... la educación es demasiado importante para todos como para que sólo pueda quedar librada a lo que decida el ministro de Economía de turno”. a “amarrar” las manos de los ministros de Economía creando partidas fijas en el presupuesto. Rebeca Grynspan –connotada luchadora y prestigiosa economista, entonces vicepresidente del país y hoy administradora asociada del PNUD– les contestó: “Esa es justamente la idea... la educación es demasiado importante para todos como para que sólo pueda quedar librada a lo que decida el ministro de Economía de turno”. Un ministro de Economía de un gobierno posterior creyó que había encontrado la manera de zafar de la incómoda disposición constitucional. Cambió el método de medir el Producto Bruto, haciéndolo bajar. El fiscal general lo demandó por contradecir la Constitución. En la Argentina, en el gobierno de Néstor Kirchner, y por iniciativa presidencial, el Congreso sancionó la Ley de Financiamiento Educativo, que obligó al Estado a dedicar a educación el 6 por ciento del Producto Bruto Interno. El gobierno de Cristina Fernández ha llevado la inversión en educación en 2011

al 6,47 por ciento del Producto Bruto, la mayor cifra de la región. En Uruguay, el Plan Ceibal universalizó el acceso a la era digital para toda la población escolar. El país está recibiendo pedidos de numerosas naciones para apoyar técnicamente su réplica en ellas. En Brasil, los gobiernos de Lula y Dilma fortalecieron la inversión en educación, y tomaron como una de sus prioridades practicar discriminación positiva a favor de la población afroamericana tradicionalmente marginada del sistema educativo. B) La plata se la llevan las universidades Durante años, los organismos financieros internacionales alegaron que la educación era muy importante, pero que los gobiernos, para recibir préstamos sobre educación, debían dedicar los recursos principalmente a primaria y secundaria, y no a las universidades. Y presionaron fuerte para que éstas fueran aranceladas. Aun existiendo en gran parte de la región una amplia oferta de universidades públicas gratuitas, herederas de la gran reforma universitaria que se inició en Córdoba en 1918, se estima que sólo uno de cada 100 jóvenes pobres termina la universidad. ¿Qué habría sucedido si se hubiera cedido a la presión, si se hubieran arancelado y avanzaran en privatizarlas? Vastos sectores de las pequeñas clases medias hubieran quedado fuera de poder acceder a ellas. Es parte del reclamo en Chile. Toda la antinomia “gasto en universidad vs. gasto en escuelas primarias y secundarias” es además, en el fondo, falsa. La real oposición no es entre ambos sino “inversión en educación vs. otros gastos mucho más prescindibles”, como armamentos o la creación de otras fuentes de ingresos. Existen posibilidades de financiamiento diferentes que bajar el presupuesto universitario para no reducir los montos totales dedicados a de educación, pero requieren cambiar correlaciones de poder muy asentadas. Entre ellas, bajar la evasión fiscal, combatir la corrupción a fondo, aumentar los impuestos a los más ricos, gravar los con-

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T sumos suntuarios. C) El enemigo son los maestros Cada vez más llueven las diatribas sobre los maestros, y especialmente su idea de tener organizaciones gremiales que defiendan sus derechos. Así, por ejemplo, Zepeda y Lacki (2011) dicen que “presentan sus reivindicaciones de interés gremial como si éstos fuesen los requisitos imprescindibles para que los docentes puedan corregir sus ineficiencias y mejorar la calidad de la educación”. La situación del maestro es muy particular en gran parte de la región. Mientras en las economías desarrolladas se trata de una profesión muy estimulada por toda la sociedad, que recibe remuneraciones mayores a los promedios, de dedicación full time, con amplias posibilidades de capacitación y desarrollo; en América latina las cosas son muy diferentes. Los sueldos son inferiores al sueldo promedio, un alto porcentaje tiene que tener otro trabajo para poder vivir, no hay mayores posibilidades de avance, ni formación, es una profesión vista como de “perdedores”. El 36 por ciento de los maestros de sexto grado tiene otro trabajo para salir adelante. ¿Qué se espera en esas condiciones? ¿Qué no haya agremiación, conflictos, huelgas, protestas? El argumento se hace muy lejano a toda realidad cuando se plantea que deberíamos seguir el ejemplo de los que encabezan las tablas de rendimiento educativo. Por ejemplo, los mismos Zepeda y Lacki dicen que “en Corea del Sur sólo pueden candidatearse a las escuelas formadoras de maestros el 5 por ciento de los mejores alumnos de la secundaria, en Finlandia el 10 y en Singapur el 30 por ciento”. Eso no sucede mágicamente. La docencia es allí una verdadera carrera, bien remunerada, incentivada, y por eso interesa a los de mejores promedios. Los gremios deben trabajar por la mejora de la escuela, y muchos lo hacen, pero es muy forzado creer que los problemas estructurales que afectan a la educación vienen de ellos en primer lugar.

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¿Qué hacer en educación? No es un tema más. Es crucial El futuro de las personas, de las familias y de los países tiene que ver cada vez más con sus niveles de educación, en un siglo XXI basado totalmente en el conocimiento. Se han visto las restricciones concretas que la desigualdad impone a los sistemas educativos de la región: superarlas requerirá ponerlas a foco y diseñar estrategias apropiadas a su naturaleza. Es muy importante continuar con la política de extensión de la cobertura. Todavía quedan amplios grupos de población que se hallan fuera de la matriculación en primaria. Pero, como se ha visto, no basta. Debe haber una vigorosa política de elevación de la calidad. La gran mayoría de los estudiantes asiste a escuelas públicas con debilidades marcadas. Debe fortalecerse activamente la escuela pública. Ello implica recursos adecuados y acciones concretas en las áreas de la profesión docente, revisión curricular, materiales de trabajo e infraestructura. La situación de los maestros es un eje básico de la cuestión. Se necesita una profesión docente jerarquizada socialmente, remunerada apropiadamente, y que constituya una alternativa atractiva de trabajo para las nuevas generaciones y les ofrezca posibilidades de progreso y crecimiento profesional. En las sociedades que figuran en los primeros puestos de la prueba Pisa, ésa ha sido una de las estrategias maestras empleadas para obtener dicho resultado. Sin embargo, los avances serán limitados, aun con las mejores intenciones, si no se encara frontalmente el problema de las pronunciadas inequidades que presiona continuamente hacia segmentaciones en los sistemas educativos, relegando y discriminando una y otra vez a través de múltiples mecanismos a los estratos pobres. La realidad exige consiguiente-

mente que se diseñen vigorosas políticas de mejoramiento de la equidad en educación y que ellas sean un núcleo central de las políticas educativas generales. En sociedades como las latinoamericanas, con vastos sectores de la población viviendo en la pobreza y la miseria, la educación puede ser una poderosa fuerza de cambio social y devolución de dignidad y esperanza a los pobres o, por el contrario, de persistir las fuertes inequidades que la marcan, será un refuerzo permanente de los círculos perversos que conducen a la exclusión social y la tornan en una situación sin salida. La educación es una causa colectiva. Debería haber pactos nacionales de los principales actores sociales sobre cómo enfrentar toda la agenda planteada

Bernardo Kliksberg Se graduó en cinco carreras universitarias, dos de ellas doctorados. Es Doctor en Ciencias Económicas, Doctor en Ciencias Administrativas, Licenciado en Sociología, Licenciado en Administración y Contador Público. En todos los casos con las máximas distinciones. Asesor de numerosos Gobiernos y organismos internacionales entre ellos: ONU, BID, UNESCO, UNICEF, OPS, OEA, y otros.Ha asesorado a más de 30 Gobiernos, y a numerosos Presidentes en lucha contra la pobreza, reforma del Estado, transparencia y otras áreas.


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Gabriela Urrutibehety, escritora, docente y periodista

“El desafío es entusiasmar a los chicos en la lectura y acercarlos a los libros” Por Albertina Marquestau

Como profesora de Letras en establecimientos secundarios, Gabriela Urrutibehety entendió que su último libro: Tres tipos ¿difíciles?, “es como sembrar semillitas”. "En tiempos en que lo fácil, lo rápido y lo cómodo parecen llevarse las palmas, encarar con los adolescentes el tránsito por caminos que impliquen enfrentar dificultades, es una aventura que vale la pena iniciar". Las palabas, que son un desafío, pertenecen a la escritora, profesora y periodista dolorense, Gabriela Urrutibehety quien añade: "El desafío es entusiasmar a los chicos en la lectura y acercarlo a los libros". Urrutibehety acaba de publicar "Tres tipos ¿difíciles?" un texto que vincula a Roberto Arlt, Oliverio Girondo y Jorge Luis Borges en Abrepreguntas, la editorial de la Universidad Nacional de La Plata (Edulp). Autora de otros las novelas como "Con la muerte a cuestas", "La banda de los seguros" y "Caras extrañas", Urrutibehety vive en Dolores y recientemente presentó su último trabajo en la Feria del Libro Infantil que se realizó en julio pasado en Mar del Plata.

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"Creo que desde la propuesta que se hace en el libro se puede trazar un recorrido de enseñanza que cada docente podrá pensar para sus propios chicos", comentó la autora. -¿Tu libro nace de tu inquietud como docente sobre cómo hacer que un grupo de adolescentes se entusiasmen? -Sí. Como docente de literatura el desafío diario es entusiasmar a los chicos en la lectura y acercarlos a los libros. Existen resistencias hacia la lectura literaria en las que, en muchos casos, es cierto que los docentes tenemos que ver, en función de la persistencia de ciertos modelos de enseñanza de la literatura enciclopedistas y monológicos. Pero también hay muchos mitos que se pueden sintetizar en torno a la frase “los chicos no leen”. -¿Cómo superaste ese desafío en tu obra? -Parto del hecho de que leer es dialogar con un texto: interrogarlo y dejar que te interpele. Y que también los lectores

–siempre imaginados como solitariostambién forman redes, comunidades de personas que intercambian interrogantes, descubrimientos, hallazgos. De alguna manera, el libro pretende compartir un modo de leer, más allá de los autores y los textos propuestos. -¿Cómo fue la elección de los tres personajes? -Son tres autores centrales de la literatura argentina, dicho esto en cuanto siguen siendo leídos con pasión hoy. Son autores que vale la pena leer: este libro habla de compartir pasiones y por eso también lo planteo desde lo que me plantea su lectura. Además, la idea de “difíciles” resulta un desafío pedagógico: en tiempos en que lo fácil, lo rápido y lo cómodo parecen llevarse las palmas, encarar con los adolescentes el tránsito por caminos que impliquen enfrentar dificultades es una aventura que vale la pena iniciar.


E Coincidencia cronológica -¿Qué puntos tienen en común y cuáles en contra los escritores? -En mi libro parto de la coincidencia cronológica y geográfica: en la primera mitad del siglo XX están viviendo todos en la misma ciudad, pertenecen a la misma generación y allí trazan itinerarios de vida y de producción literaria que se cruzan. Los tres hablan de Buenos Aires, pero la construcción de la ciudad que realizan es absolutamente distinta en los tres casos. -¿Sentís que con tu obra aportas a la labor docente para dar a conocer estos autores? -Creo que sí, creo que desde la propuesta que se hace en el libro se puede trazar un recorrido de enseñanza que cada docente podrá pensar para sus propios chicos. Con estos o con otros autores. -Como docente, ¿crees que a la escuela le falta transmitir pasión? -Lo que creo es que, sin pasión, no hay enseñanza posible. No se puede enseñar si uno no está afectivamente comprometido con la tarea de enseñar pero también con los contenidos que uno enseña. Todos recordamos un profesor, un maestro, que nos hizo gustar una materia que aborrecíamos: con certeza, ese era un docente apasionado

Gabriela Urrutibehety Escritora, periodista y profesora de Literatura, argentina. Ha publicado las novelas Caras Extrañas, La banda de los seguros y Con la muerte a cuesta, así como cuentos aparecidos en diferentes revistas literarias y antologías. Es co-autora del ensayo Tras las huellas de Girondo (junto con Verónica Meo Laos y Juan Carlos Pirali). Ha obtenido varios premios literarios, y fue finalista del premio Azabache de Novela Negra (Argentina), Premio Clarín de Novela (Argentina) y Bienal Copé de Novela (Perú). Libros: CON LA MUERTE A CUESTAS, LA BANDA DE LOS SEGUROS (Discreta geografía criminal), CARAS DIFÍCILES, "TRES TIPOS ¿DIFÍCILES?" Web/Blog: gabrielaurruti.blogspot.com Facebook: gabriela.urrutibehety

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R Navegar entre culturas. Silvia Bacher. Editorial Paidós. El azar de nacer inmersos en un mundo cada vez más digital no implica que contemos con los conocimientos necesarios para ejercer una ciudadanía plena en él. El sistema educativo atraviesa, a nivel mundial, una profunda crisis ¿Cómo entender el cambio que desorientó a la escuela? ¿Es posible poner en sintonía culturas tan disimiles como la escolar, la digital y todo aquello que traen los y las estudiantes al aula? Bullying, grooming, redes sociales: hoy resulta impostergable dar visibilidad a los derechos comunicacionales de los jóvenes. ¿Cómo se construyen las políticas públicas para este nueva paradigma? Estas son algunas de las muchas cuestiones con las que Silvia Bacher fogonea la urgencia del debate de la educación en un mundo progresivamente digital. Navegar entre culturas fue escrito para lectores interesados en comprender e incidir sobre las tensiones que atraviesan las escuelas actualmente. Cada capítulo se adentra en la trama, aparentemente rota, de la vida escolar. En este marco, la novedad reside en que, para lograrlo, desplaza el foco, habitualmente puesto en las pantallas, y lo posa sobre las personas y sus vínculos, que quedan, de esta forma, en el centro de la escena.

Política de la escucha en la escuela. Silvia Duschatky. Editorial Paidós. No hay escuela en abstracto. No hay escuela en el desencanto. No la hay en las proclamas enlatadas. La escuela es efecto de un cuerpo sensible que la hace cuando piensa lo que no sabe. Mirada desde la nostalgia o la pretensión exitista resulta extremadamente frustrante para quienes la viven cada día. Política de la escucha en la escuela no ofrece un saber sobre la escuela. Simplemente comparte un procedimiento que desbarata ese decir en el que “no hay nadie”, una escucha que traspasa el interés por las biografías individuales y los impulsos clasificatorios para leer en los ánimos sociales pistas de nuevos vitalismos. Propone una manera de tomar distancia de la retórica verborrágica para dejar lugar a la escucha de lo que navega en la superficie cotidiana escolar y extraer ese detalle que, interrogado en sus cualidades inagotables, “hace escuela” porque la reinventa. La escucha es una política del desgobierno. Desgobierno de los automatismos, del eterno cansancio, del tiempo ininterrumpido, del imperativo de la hiperproductividad y los finales felices. La política de la escucha es un dejar hablar a la escuela y es, también, una política del cuidado. No apunta a encontrar soluciones ante los problemas, sino a la búsqueda de nuevas formulaciones: “Un buen problema es el que nos abre a una variación en los modos de percibir, sentir, actuar, pensar”. La escucha es política cuando habitamos zonas sensibles, capaces de hacer mundos. Política de la escucha en la escuela es un libro que, tal como afirma su autora, atraviesa las fronteras de la autoría individual. Un trabajo pleno de conceptos que nacen de un sentir, tramado con poderosas escenas escolares y un inusual coraje intelectual.

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La graduación de nuevos docentes no aumenta al ritmo necesario Por Alieto Guadagni (*)

De un análisis de la evolución de la educación superior no universitaria entre 2003 y 2015 surge que la graduación de nuevos docentes no está aumentando al ritmo requerido por la prevista expansión en los próximos años de la escolarización obligatoria. Según datos fríos, mientras la variación de la matrícula total de formación docente en el nivel superior no universitario aumentó 72 por ciento para el período 2003-2015, el crecimiento en la cantidad de graduados en ese nivel educativo resultó apenas del 14 por ciento para el mismo período. La responsabilidad de orientar este nivel educativo le corresponde al Instituto Nacional de Formación Docente y al Instituto Nacional de Educación Tecnológica. Entre 2003 y 2015, se registró una gran expansión de la matrícula estudiantil correspondiente a este nivel superior no universitario. Se destaca que la matrícula para la carrera docente crece al mismo ritmo que la matrícula técnico profesional (72 y 76 por ciento, respectivamente). En el caso de la graduación, no se comportan de esta manera homogénea, siendo del 21 por ciento el incremento en el caso de los graduados técnico profesionales, y de apenas 14 por ciento en el caso de los docentes. Como se observa, la graduación anual de nuevos docentes apenas acompaña el crecimiento poblacional del país. Un solo ejemplo sintetiza el complejo escenario que deberemos enfrentar en los próximos años, cuando se considere el cumplimiento efectivo de la exigencia legal de universalizar la Jornada Escolar Extendida (JEE) en el nivel primario.

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En la actualidad asisten a la escuela primaria alrededor de 4,9 millones de niños en todo el país, de los cuales apenas alrededor de 700 mil reciben los beneficios de este tipo de escolaridad, es decir que tenemos aún pendiente incorporar a esta JEE nada menos que a 4,2 millones de alumnos primarios. A este mero ejercicio, concentrado únicamente en el nivel primario, habría que agregar la gran demanda adicional que habrá en el futuro, cuando se universalice todo el nivel inicial escolar y también nuestra escuela secundaria, teniendo en cuenta las metas propuestas en el Plan Maestro presentado por el Ministerio de Educación de la Nación. Pero la formación de nuevos docentes no es solamente un problema estadístico de crecimiento de la graduación de nuevos docentes. Aún está pendiente el grave inconveniente de la calidad en la formación de los nuevos maestros. Sería útil prestar atención a lo que hacen naciones que están bien encaminadas en este aspecto esencial del fortalecimiento del sistema educativo. Países como Ecuador, Corea del Sur y Finlandia procuran que la formación de los docentes tenga plena jerarquía universitaria y, al mismo tiempo, lograr que los mejores graduados del nivel secundario de hoy sean los docentes de mañana. Desde ya que esto requiere de que los salarios de los docentes sean los mejores en toda la administración pública. (*) Director del Centro de Estudios de la Educación Argentina de la Universidad de Belgrano


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