Práticas de Animação 2015 by albino viveiros

“Práticas de Animação”

ano 9 | número 8 | outubro 2015

Índice CONSELHO DE REDAÇÃO | 4

EDITORIAL | 6

LAS PROFESIONES SOCIALES Y LA ANIMACIÓN SOCIO-CULTURAL FRENTE A LOS CAMBIOS GLOBALES | 7 VIVÊNCIAS DE LAZER DE PRATICANTES DE JIU-JÍTSU | 13

O PAPEL DO ANIMADOR SOCIOCULTURAL E A DEFICIÊNCIA MOTORA: REFLEXÃO A PARTIR DE UM ESTUDO CASO EM CONTEXTO ACADÉMICO | 30

ENVELHECER: UMA ETAPA DA VIDA COM QUALIDADE |55

A INTERVENÇÃO SOCIOCULTURAL NA PROBLEMÁTICA DA MORTE E DO LUTO: UM OLHAR A PARTIR DOS MAIS VELHOS | 63 “INVERTER CICLOS”. INTERVENÇÃO COM MULHERES VÍTIMAS DE VIOLÊNCIA DOMÉSTICA | 78

ANIMACIÓN SOCIO CULTURAL COMO PARTE ESENCIAL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL | 93

A IMPORTÂNCIA DA FUNÇÃO EDUCATIVA, SOCIAL E CULTURAL NO ARQUIVO: A EXPERIÊNCIA (COMO PRÁTICA) / CASO (COMO SUCESSO) DO ARQUIVO MUNICIPAL DE SETÚBAL | 97 DIALOGICIDADE. METODOLOGIA LIBERTADORA | 114

PARA

UMA

ANIMAÇÃO

SOCIOCULTURAL

CONECTADOS EN CONTEXTOS DE SOLIDARIDAD. LEYENDO EL MUNDO QUE NOS RODEA | 130

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Ficha Técnica Diretor: Albino Luís Nunes Viveiros E-mail: albinoviveiros@netmadeira.com E-mail da revista: revistapraticasdeanimacao@gmail.com Design/ Paginação: Elisa Franco Catanho Coordenação de conteúdos: Cláudia Paixão Textos (os artigos assinados são da inteira responsabilidade dos seus autores): Marco Marchioni, Leonardo Toledo Silva, Luís Gustavo Santos, Helena Morais, Mariana Boléo, Ana Cláudia Alcântara, Matilde Bugalhão, Patrícia Campos, Susana Costa, Marta Delgado, Mariana Lino, Joana Silva, Cristina Cruz, Bruno Trindade, Mario Viché Gonzalez, Jenny Gil Sousa, Sandra Trindade, Jose Francisco Jimenez e Nuno Guerreiro Soares. Periodicidade: Anual Número atual: Ano 9 - N.º 8, outubro 2015 | outubro 2016 ISSN: 1646-8015 Revista com refere

Projeto de intercâmbio editorial «Animação Digital» (para aceder à revista Quaderns d’ Animació i Educació Social clique no logo «AD»):

Apoio:

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Conselho de Redação Prof. Doutor Victor J. Ventosa Universidade Pontifícia de Salamanca | Rede Iberoamericana de Animação Sociocultural

Prof. Doutor Marcelino Sousa Lopes Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Prof. Doutor Victor Melo Universidade Federal do Rio de Janeiro | Grupo de Pesquisa "ANIMA"

Prof. Doutor Avelino Bento Instituto Politécnico de Portalegre/ Escola Superior de Educação

Prof. Doutor Mário Viché Universidad Nacional de Educación a Distancia | Revista Quaderns d' Animació i Educació Social

Prof. Doutor Jean Claude Gillet Universidade de Bordeaux

Prof. Doutor Xavier Úcar Martinez Universidade Autónoma de Barcelona

Prof. Doutora Ana Piedade Instituto Politécnico de Beja/ Escola Superior de Educação | Rede CRIA

Dr. Manuel Martins Revista Anim'Arte 4

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Dr. José Vieira Instituto Português de Juventude

Dr. Albino Viveiros AIASC – Associação Insular de Animação Sociocultural

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Editorial Albino Viveiros

A revista Práticas de Animação, com o presente número editado afirma-se como um projeto editorial consolidado e participado por personalidades nacionais e internacionais, investigadores no campo da animação sociocultural, educação social, lazer, ócio e do trabalho comunitário.

Estamos cientes da responsabilidade do projeto, enquanto modesto contributo para a consolidação do estudo da animação sociocultural no território nacional e da sua afirmação como profissão. Mais importante, do que discutir matérias que requerem um consenso alargado e empenho de todos, importa salientar os contributos que revelam perspectivas e acções distintas sobre o papel de intervenção que a animação sociocultural como didáctica da participação assume em diferentes contextos sociais, culturais e geográficos.

O projeto de intercâmbio editorial «Animação Digital» desenhado pelo prof. doutor Mario Viché é de facto, um propósito firme na afirmação das publicações periódicas digitais no âmbito da animação sociocultural e da educação social. Desde o número anterior que o logótipo comum «AD» figura na ficha técnica da Práticas de Animação, o mesmo acontece, na Quaderns d’ Animació i Educació Social editada pelo prof. doutor Mario Viché, com uma hiperligação que estabelecerá uma conexão e divulgação permanentes de ambos os projetos.

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Las profesiones sociales y la animación socio-cultural frente a los cambios globales Marco Marchioni

Premisa

Quien escribe parte de una consideración general que, de manera sintética, asume que: la realidad actual es fruto de un cambio planetario y global que han transformado en obsoletos y muy poco eficaces los planteamientos y los instrumentos que hasta hace poco nos parecían sustancialmente adecuados y suficientes para consolidar valores y conquistas de las clases trabajadores en la perspectiva de un avance social igualitario. Esta obsolescencia es debida en gran medida al cambio producido por el capital en su proceso de globalización y financiarización, que ha dejado atrás al capitalismo industrial y ha debilitado las conquistas de las luchas obreras, protagonistas fundamentales de la época anterior. Manifestaciones inmediatas de estos cambios son el intento de desmantelar el Estado Social y el aumento aparentemente inarrestable de las desigualdades. Las consecuencias –económicas y sociales- de este cambio planetario son las en que nos encontramos ahora y que requieren, a su vez,

profundos cambios y

reconversión de lo que teníamos y de lo que pensábamos como establecido a todos los niveles; empezando por una nueva concepción de la política y de su praxis, del funcionamiento de los partidos progresistas y en general con una renovación y profundización de la democracia. Todo ello requiere, teniendo en cuenta la complejidad de esta nueva realidad, no solo conocimientos, sino su socialización. Por ello, este cambio afecta también a las ciencias y las profesiones sociales, planteándoles y planteándonos un enorme desafío para que podamos seguir siendo instrumentos de avance social universal y no un elemento más al servicios de las lógicas del mercado. Puede que afrontar esta problemática compleja en el marco de un breve artículo pueda resultar presuntuoso y falto de modestia. Correré este riesgo ya que considero que la situación es extraordinaria y que es necesario abrir un gran debate para 7

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afrontarla: los cambios que se han producido están determinando consecuencias de todo tipo y creando situaciones que pronto serán irremediables. Las consecuencias se dan en todos los campos, pero evidentemente en algunos se dan de manera visible y constatable. En otros, de manera mucho menos perceptibles y subliminal.

Las consecuencias económicas y laborales

El cambio en la localización de las inversiones productivas. El capital ya no se territorializa: el territorio, el país, el municipio en donde implantar una fábrica y crear riqueza ya no tiene mucha importancia. El capital pierde toda relación con el territorio. El único territorio que interesa es en el que los salarios son más bajos y, también, donde menos resistencias sindicales haya. Este cambio no solo facilita y permite una mayor explotación de la mano de obra local, sino debilita la lucha y las defensas sindicales en el resto del mundo, donde las clases trabajadoras están expuesta al chantaje: “o trabajas con menos derechos o me llevo la fabrica a …”. En estos últimos años hemos vivido intensamente los procesos de deslocalización industrial y hemos asistido a la desertización de zonas industriales, hasta hace poco tiempo conocidas como bastiones sindicales y referencia de luchas obreras. Las primeras y positivas experiencias para el capital fueron las realizadas en Inglaterra por Margaret Thatcher en los lejanos años ochenta que asestaron un golpe prácticamente definitivo al laborismo sindicalista. El cambio en el trabajo. Durante decenios, la conquista de un puesto de trabajo conllevaba una alta posibilidad de continuar en él durante años y de ir creciendo en él también en profesionalidad, derechos, mejoras… Se podría contar, en muchos casos, con estabilidad laborar sobre la que los trabajadores y trabajadoras construían también una cierta estabilidad económica, familiar, social y cultural, al mismo tiempo en que facilitaba la participación sindical y el crecimiento de sus organizaciones políticas y sindicales. Esta estabilidad interesaba también al capital ya que garantizaba y mejoraba la productividad (Fordismo) al tiempo en que las mejoras salariales creaban una nueva clase de consumidores. De allí, a convenios sindicales avanzados en las grandes 8

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empresas que luego descendían progresivamente a las pequeñas y medianas y en muchos casos superaban las mismas fronteras de los sectores productivos (del metal a la construcción o del transporte a correos, etc.) y las mismas fronteras nacionales, extendiéndose de un país a otro. Hoy en día el modelo de relación laboral que el capital está imponiendo se centra en la precariedad. Hemos pasado de la estabilidad/seguridad a la precarización y a la inseguridad. Antes el trabajo unía a los trabajadores y era un bien colectivo que había que defender colectivamente; ahora es un bien escaso, precario e individualizado, que parece que solo se pueda defender individualmente. El sindicato y las luchas colectivas desaparecen del horizonte laboral y cada uno defiende como puede el puesto que ha conseguido; y si además, algunos sindicatos han estado disipando su patrimonio y su papel a causa de episodios de corrupción… Naturalmente, este proceso de obsolescencia de las relaciones laborales del reciente pasado no es uniforme ni total; siguen existiendo regiones, sectores o ámbitos económicos industriales que mantienen cierta vigencia y cierta capacidad de resistencia obrera y sindical, pero aparecen como islas o fortalezas numantinas. Incluso aparecen en muchos casos como ámbitos o sectores privilegiados respecto a lo que les rodea, pero ya no ejercen el rol positivo de referencia al que aludíamos anteriormente. La crisis de Lehman Brother (el cuarto banco de inversión USA cuando quebró en el 2008 y con terribles consecuencias en las economías dependientes) fue paradójicamente lo que asestó el golpe definitivo al modelo de relaciones laborales nacido de la revolución Industrial. Las políticas de recortes y de austeridad derivados de la crisis económica han terminado por imponer el sello del capital financiero a escala planetaria. Todo planteamiento que quiera volver al pasado –como parece predicar gran parte de la izquierda europea- está destinado al fracaso porque parece ignorar estos cambios (la experiencia reciente de Grecia es una explícita demostración de todo esto). No hay vuelta atrás y solo se puede plantear una recomposición de las luchas de los trabajadores partiendo de esta nueva y compleja realidad.

Las consecuencias sociales

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Evidentemente estos cambios en el ámbito económico, político y laboral trascienden a la esfera que definimos como social. En este ámbito resulta más difícil aislar temáticas ya que lo social tiene siempre una vocación de globalidad e interconexión entre diferentes cuestiones. A pesar de esta dificultad objetiva es posible identificar dos grandes temas en los que los cambios, a los que hacíamos referencia anteriormente, han producido efectos devastadores en: Los intereses generales, es decir: los que permiten la defensa de los sectores débiles y la universalización de las prestaciones sociales, y que desaparecen del horizonte laboral, sindical y social como referencia general para el mundo del trabajo (esta había sido la herencia más importante y más avanzada del movimiento obrero nacido y desarrollado durante la época del capitalismo industrial) y el panorama se caracteriza por la defensa de los intereses particulares (sectoriales, de gremio o de categoría) totalmente legítimos y naturales, pero desligados de los elementos de la solidaridad inter-sectorial y del principio de universalidad. No estamos aun en el “cada uno por su cuenta”, pero sí en que los intereses particulares vuelven a primar sobre los generales. Es un cambio político y cultural que va permeando el panorama social y que de alguna forma se convierte en referencia para todo el mundo. La crisis y sus consecuencias han determinado un importante retroceso en la batalla por la igualdad que solo es posible cuando los intereses generales priman sobre los particulares. La crisis y las políticas de austeridad están desmantelando lo que históricamente las luchas obreras de la Revolución Industrial habían conquistado y que hemos definido como Estado Social o del Bienestar. Éste, evidentemente, no había eliminado las diferencias de clase, pero había creado un sistema en que estas diferencias no impedían a una mayoría de personas de participar en el sistema democrático en una cierta paridad de condiciones (nunca todo el mundo, habiendo subsistido siempre lo que Marx y Engels llamaban “lumpen proletariat”, aunque fuera procedente de otros mundos). Por ello el fin de la batalla para finalidades y derechos universales no solo vuelve a crear sociedades dicotómicas e insolidarias, sino que determina crecientes problemas de racismo, xenofobia y lucha entre los sectores pobres, más débiles por la crisis o en peligro de marginación. Cuestiones que dan vida a movimientos ultraderechistas en varios países europeos y que quieren aparecer como los “defensores” de las clases sociales más golpeadas por la crisis. 10

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El espectro del asistencialismo. Todo esto incide muy directamente en las políticas sociales de diferentes países. En nuestra realidad vuelve a aparecer el espectro del asistencialismo porque vuelve a aparecer la pobreza y la necesidad de prestaciones extraordinarias para los sectores sociales más golpeados por la crisis y las políticas de recortes. Esta vuelta al asistencialismo significa la derrota de las teorías de protección universal garantizadas por el Estado Social que, en años anteriores y contando con numerosos recursos, ya había caído en sistemas de protección casi exclusivamente individualizados, ignorando la dimensión colectiva y comunitaria, así como la participación real y directa de la ciudadanía y de las comunidades locales. En los años anteriores a la crisis, la concepción de “usuario” ya se había impuesto a la de “ciudadano”, por la miope visión de las políticas sociales de los partidos gobernantes.

La animación socio-cultural, las ciencias y las profesiones sociales ante el reto de la democracia y de la participación comunitaria

El reto fundamental hoy en día consiste en la necesidad de recuperar la dimensión comunitaria y colectiva de las prestaciones sociales que aparece como la única vía para llegar a todo el mundo , con los reducidos recursos existentes, asegurando tratamientos e intervenciones no discriminatorias y no sólo dedicadas a los sectores más débiles de la población. Este reto plantea un cambio en la praxis, en las concepciones teóricas y en las metodologías de las ciencias humanas y sociales, así como la necesidad de un trabajo colaborativo intersectorial frente a la fragmentación y descoordinación características del reciente pasado. Y sobretodo un trabajo promocional, preventivo y comunitario caracterizado por una activa participación de la ciudadanía y alimentados por procesos de socialización de conocimientos y capacidad de comprensión y explicación de lo que nos rodea y de los cambios que se han producido. Sin estas aportaciones la ciudadanía no puede recuperar un papel de sujeto activo de los procesos de respuestas solidarias y colectivas a la crisis y a sus consecuencias sociales, superando el de usuario de prestaciones asistenciales. Este es el reto y en este reto la animación sociocultural tiene que volver a recuperar su capacidad de relación asertiva, colaborativa y solidaria que caracterizó sus primeras etapas y su interpretación de las enseñanza de viejos y nuevos maestros 11

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como Paulo Freire o Boaventura de Sousa Santos. Pero la ciudadanía no puede hacer esto sola. La realidad es compleja y se necesitan conocimientos y saberes socializados y difusos para poder abordar este reto positivamente.

Dados do Autor

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VIVÊNCIAS DE LAZER DE PRATICANTES DE JIU-JÍTSU1 Leonardo Toledo Silva2 Luís Gustavo Rodrigues dos Santos3

RESUMO

Neste trabalho são apresentados os dados de uma investigação a respeito das vivências de lazer de praticantes de Jiu-jítsu de determinada academia, uma análise sobre os conceitos de lazer que vigoravam entres esses praticantes e se eles enxergam essa modalidade de arte marcial sob a ótica do lazer. As informações coletadas evidenciam a predominância das vivências de lazer ligadas aos conteúdos físicoesportivos, assim como a unanimidade, entre os participantes da pesquisa, ao identificarem o Jiu-jitsu como uma vivência de lazer. Para realização do trabalho foi necessária a realização de uma revisão de literatura, concepções de diferentes autores a respeito do conceito de lazer, conteúdos culturais, espaços e equipamentos direcionados a ele, suas relações com o consumo e com o esporte, bem como a aplicação de um questionário.

Palavras-chave: Lazer; Vivências de lazer; Jiu-jitsu.

INTRODUÇÃO Com vistas a contribuir para o campo dos estudos do lazer, realizamos uma investigação sobre as experiências de lazer de praticantes de Jiu-jítsu membros de uma determinada academia, um estudo a respeito dos conceitos de lazer que vigoravam entre os praticantes e uma pesquisa a respeito da possibilidade desses praticantes encararem a arte marcial como atividade de lazer.

Esse texto é parte do trabalho de conclusão de curso apresentado e aprovado no curso de Educação Física do Centro Universitário de Sete Lagoas-UNIFEMM. 2 Mestre em Estudos do Lazer (UFMG, 2012). Graduado em Educação Física (Uni-BH, 2003). Professor do curso do centro Universitário de Sete Lagoas/Unifemm e Professor da rede PBH. leotoledos@yahoo.com.br 3 Bacharel em Educação Física (UNIFEMM, 2014). luisgustavo90@yahoo.com.br

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A academia de Jiu-Jítsu que serviu como campo de pesquisa para este trabalho situa-se no município de Sete Lagoas, estado de Minas Gerais, e é filiada a uma equipe tradicional no cenário nacional e internacional cuja matriz encontra-se na cidade de Belo Horizonte. Os treinos acontecem durante os três turnos do dia, de segunda a sexta, com a presença de crianças, jovens e adultos. No momento de realização deste trabalho, a equipe de Jiu-jitsu contava com vinte e um membros, sendo que seis pessoas eram do sexo feminino e quinze do sexo masculino. Alguns membros são atletas competidores e outros, somente praticantes. Para coletar as informações utilizamos duas fontes de pesquisa: a revisão bibliográfica e o questionário. Realizamos um levantamento a respeito da quantidade total de praticantes de Jiu-jitsu da academia. Após chegarmos ao número, foram excluídos da pesquisa os membros da equipe menores de idade. Como existe a predominância quantitativa do público masculino em relação ao feminino e devido à escolha por aplicar o questionário de forma paritária entre os gêneros, abordamos primeiramente as mulheres para ser possível estabelecer uma quantidade de homens equivalente. As perguntas, devido ao conteúdo, foram divididas em dois grupos (questionário I e II). No primeiro, os indivíduos responderam a questões ligadas à concepção de lazer, às vivências de lazer praticadas por eles e ao momento em que elas ocorrem. No segundo, foram apresentadas perguntas referentes ao Jiu-jitsu. Respondeu ao questionário um total de oito sujeitos, dos quais quatro do sexo masculino e as demais, do sexo feminino. A idade deles oscilava entre 20 e 32 anos.

As Concepções de Lazer Compreender os conceitos de lazer é de fundamental importância para que possamos nos aprofundar no tema de maneira sensata, distante de opiniões parciais. Dessa forma, serão apresentadas, a seguir, algumas concepções de lazer visando contribuir para o seu entendimento numa visão holística.

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Muitos autores do campo do lazer propuseram conceitos e definições que serviram de inspiração para o desenvolvimento deste trabalho. Dentre eles, podemos citar Dumazedier (1973, p. 34) que compreende o lazer como:

um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se ou ainda para desenvolver sua formação desinteressada, sua participação social voluntária, ou sua livre capacidade criadora, após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais, familiares e sociais.

Para Marcelino (2001, p.48):

É fundamental como traço definidor, o caráter "desinteressado” dessa vivência. Ou seja, não se busca, pelo menos fundamentalmente, outra recompensa além da satisfação provocada pela situação. A disponibilidade de tempo significa possibilidade de opção pela atividade ou pelo ócio.

Nesse contexto, “tempo livre” é entendido como os momentos que restam quando obrigações religiosas, profissionais, sociais e familiares já foram cumpridas. Esses momentos permitem aos indivíduos optar por praticar atividades de lazer ou permanecer no ócio. Marcellino concorda com o que foi proposto por Dumazedier, contudo, oferece uma visão ampliada sobre o tema. A definição proposta por Marcellino (2001) afirma que o lazer consiste em criações culturais da sociedade vivenciadas no tempo livre de ambições financeiras por parte dos indivíduos. Portanto, definimos nesse trabalho o lazer como vivência e possibilidade concreta de exercer a cultura e a experiência de cidadania como um direito conquistado e que deve ser apropriado sem distinção de classe econômica, gênero, raça e outros. Ressaltamos que os valores atribuídos ao lazer nos dias de hoje possuem uma relação dialética com a cultura, relações essas estabelecidas com o trabalho, a família, a religião, a educação, a política, entre outras, e que são construídas histórica e socialmente (SILVA, 2012). Diferente de quaisquer concepções utilitaristas e compensatórias, neste trabalho o lazer compreende a vivência de inúmeras práticas culturais, como o jogo, a brincadeira, a festa, o passeio, a viagem, o esporte e também as formas de arte (pintura, escultura, literatura, dança, teatro, música, cinema), dentre várias outras possibilidades. Inclui ainda o ócio, uma vez que esta e outras manifestações culturais 15

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podem constituir, em nosso meio social, notáveis experiências de lazer (GOMES, 2004).

O lazer como uma dimensão da cultura constituída por meio da vivência lúdica de manifestações culturais em um tempo/espaço conquistado pelo sujeito ou grupo social, estabelecendo relações dialéticas com as necessidades, os deveres e as obrigações, especialmente com o trabalho produtivo (GOMES, 2004, p. 125).

Para Gomes (2011) o lazer é uma necessidade humana e uma dimensão da cultura1. É constituído de acordo com as peculiaridades do contexto histórico e sociocultural no qual é desenvolvido – por isso, precisa ser tratado como um fenômeno social, político, cultural e historicamente situado, constituindo-se na articulação de três elementos fundamentais: a ludicidade, as manifestações culturais e o tempo/espaço social.

Assim, o lazer é constituído conforme as peculiaridades do contexto no qual é desenvolvido e implica produção de cultura – no sentido de reprodução, construção e transformação de práticas culturais vivenciadas ludicamente por pessoas, grupos, sociedades e instituições. Essas ações são construídas em um tempo/espaço social, dialogam e sofrem interferências das demais esferas da vida em sociedade e nos permitem ressignificar, simbólica e continuamente, a cultura (GOMES, 2011, p. 34).

Portanto, entendemos que o lazer pode ser definido como as diferentes atividades da cultura humana que são exercidas num tempo livre de obrigações sociais e do trabalho. Deve haver, a princípio, a busca pelo prazer e a satisfação pessoal. Com isso, o indivíduo pode descansar de suas obrigações, divertir-se e desenvolver-se através das experiências vivenciadas na pratica de lazer escolhida. Os Conteúdos Culturais do Lazer Outra questão relevante acerca do lazer são os chamados “conteúdos culturais”. É importante ressaltar que os conteúdos possuem a predominância de determinada área, porém facilmente se encaixam em mais de uma delas. Por isso, não 1Segundo Gomes e Faria (2005), compreender o lazer como dimensão da cultura significa entendê-lo como inserido numa dinâmica cultural complexa. Em outras palavras, para compreender o lazer é fundamental, pois, situá-lo no contexto da dinâmica sociocultural, com suas contradições, mazelas, (re)produções, limites e possibilidade, etc. Desse modo, é necessário considerar que as tramas culturais que perpassam o lazer são cada vez mais importantes à compreensão da realidade sociocultural, bem como à superação de limites colocados por ela. (p. 53).

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podemos

limitar

determinada

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atividade

classificando-a

como

pertencente

exclusivamente a uma das cinco categorias classificadas por Dumazedier (1975): Interesses físicos; artísticos; manuais; intelectuais; sociais. Os “interesses físicos” são aqueles que têm como característica principal a necessidade da existência do movimento humano. As pessoas podem optar por eles tanto como praticantes ativos quanto de forma passiva, como expectadores.

Nesse grupo podemos situar os esportes em geral, a ginástica, a dança, a pratica de caminhada, dentre outros. Essas atividades podem ser situadas entre as mais procuradas e acessadas nos momentos de lazer, notadamente em razão da influência dos meios de comunicação. (MELO, 2004, p.52)

No grupo definido como de “interesses artísticos”, as atividades se assemelham por levarem em consideração a parte visual e estética.

A motivação central que conduz os indivíduos a essas manifestações é a experiência estética ocasionada, embora, é importante ressalvar, isso não seja exclusivo desse conjunto de interesses. Nesse grupo encontramos a arte em suas mais diferentes formas de apresentação: cinema, teatro, dança, música, artes plásticas, literatura... (MELO, 2004, p. 52).

Os “interesses manuais” abrangem atividades em que os objetivos estão ligados à manipulação de objetos e produtos. Nesse grupo podemos encontrar a jardinagem, a carpintaria, a marcenaria, a costura, a culinária, os hobbies em geral (MELO, 2004, p.53). Já as atividades que carregam como principal característica os “interesses intelectuais” exigem um maior raciocínio lógico.

Mesmo que não devamos negar que em qualquer outro grupo há uma mobilização ativa do ato de pensar, a quarta categoria é a de atividades de “interesses intelectuais”, já que ênfase central nesse caso está mais diretamente ligada ao exercício do ato de raciocinar. Nesse grupo de atividades estão enquadrados, por exemplo, jogos como xadrez, dama, gamão, bridge. Também podemos incluir palestras e cursos, desde que não estejam sendo procurados pelas necessidades do trabalho. Isto é, estando ligados a outros interesses da vida que não aqueles diretamente desencadeados pelo mundo profissional. (MELO, 2004, p. 53).

Os “interesses sociais” são aqueles nos quais existe a vontade de participar de eventos em sociedade. As motivações dos indivíduos consistem, principalmente, em 17

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dividir experiências, lugares ou situações com outras pessoas. Nesse caso, podemos situar as festas, os espetáculos, a frequência a bares e restaurantes, a participação em espaços de convivência (MELO, 2004, p. 53). Com o passar dos anos, as proposições de Dummazedier (1975) a respeito das cinco categorias foram alvo de inúmeros estudos, as análises que se seguiram resultaram em duas novas categorias (“interesses do mundo virtual” e “conteúdos turísticos”) que agregaram a concepção original dos interesses. A ideia da existência de interesses ligados ao mundo virtual feita pela autora Schwartz (2004) foi uma delas:

No que se refere a estas novas opções de atividades de lazer, isto é, o lazer virtual, inúmeras possibilidades, são associadas aos interesses pela busca da conexão em rede, salientando-se a possibilidade de aquisição de conhecimentos e informações de modo mais ágil, de interação social e diversão, com a utilização de salas de “bate papo”, jogos virtuais e troca de correspondência, evidenciando espaço para todos os interesses culturais do lazer.(p.117).

Outra grande contribuição partiu de Camargo (2003), que propôs a existência de conteúdos turísticos do lazer. Embora não tenha sido contemplada por Dumazedier, essa categoria carrega consigo características que podem ser encontradas nas demais. Durante as atividades, as pessoas se deslocam de seu ambiente habitual e viajam, rompem com a rotina buscando encontrar satisfação pessoal, realizar sonhos, buscam prazer, divertimento, descanso e conhecimento. Enfim, é necessário deixar claro que, embora tenham sido definidas várias categorias, as atividades culturais do lazer não se restringem a uma só. Numa análise sucinta, é possível perceber que as atividades possuem características predominantes de determinada área quanto ao fator de motivação central, porém, não pertencem exclusivamente àquela categoria.

Esportes e Lazer Sem dúvida, os conteúdos culturais de interesse esportivo são os mais procurados pelas pessoas e os mais propagados pelos meios de comunicação. Quando questionadas sobre as principais atividades que gostam de realizar, as pessoas, na 18

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maioria das vezes, listam alguma pertencente a esse grupo. Sobre isso, Melo (2004, p. 83) diz o seguinte:

O esporte é uma das principais formas de lazer de grande parte da população, tendo o potencial de alcançar os mais diversos públicos: interessados em “aventuras”, seja na natureza (montanhismo) ou em espaços construídos (skate); envolvidos em atividades com o caráter de espiritualização e/ou fuga do cotidiano (desde caminhadas até atividades físicas suaves, como ioga, tai chi chuan); há os que gostam de esforços mais intensos (musculação, longas corridas); há os que preferem as lutas (caratê, judô) e aqueles que se envolvem com jogos coletivos, dentre os quais se destaca o futebol. De alguma forma há um interesse generalizado em algo ligado à pratica esportiva, mesmo que seja pontual, por parte de mulheres e homens, crianças, adultos, idosos, ricos e pobres.

A gama de opções para quem procura esses conteúdos é extensa; porém, em nosso país, é possível observar uma atenção exagerada ao futebol por parte da mídia, do governo e da população. Assim, faz-se necessário reforçar que as possibilidades dentro dos “interesses físicos” são várias e que eles podem atender a diferentes particularidades motivacionais. É importante ressaltar que não há a exigência de que, para usufruir delas como lazer, o indivíduo participe ativamente. Melo e Alves Jr. (2012, p.41) dizem o seguinte, sobre essas atividades:

Alguns preferem atividades mais leves, mais espirituais, como a ioga e o tai chi chuan. Outros escolhem praticas mais intensas, encontradas nas academias (musculação, diversos tipos de ginástica) ou experienciadas com o uso de equipamentos urbanos (corrida, triatletismo). Existem os que preferem os esportes mais conhecidos, sejam os coletivos (futebol, voleibol), os individuais (natação), as diferentes modalidades de lutas (judô, caratê, capoeira, jiu-jitsu) ou aqueles normalmente restritos aos que tem maior poder econômico, sendo mesmo símbolo de diferenciação social (hipismo, golpe).

Enfim, são diversas as opções para quem prefere as atividades físico-esportivas. Elas se apresentam desde as mais calmas e com risco reduzido, às mais agitadas e com um risco elevado. Pode ser necessário usar desde equipamentos comuns e facilmente encontrados, até equipamentos e espaços específicos. Porém, comumente, todas convergem para um mesmo ideal, quando encaradas como lazer: a busca pelo prazer. Os Equipamentos e Espaços de Lazer

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Alguns equipamentos e espaços são construídos para a finalidade a que servem, outros, sofrem apropriações e adaptações, adquirindo novos significados enquanto equipamentos e espaços de lazer. O fato é que eles são extremamente comuns compondo a paisagem das cidades. Requixa (1980) apresenta modelos de equipamentos de lazer, divididos nas três categorias a seguir:

O microequipamento especializado seria um equipamento de pequenas dimensões, capaz de atender uma população restrita, sendo voltado para interesses bastante específicos do lazer. Os microequipamentos, em geral, distribuem-se por toda a cidade e são destinados às atividades de lazer diárias das pessoas. O equipamento médio de polivalência dirigida seria um equipamento de dimensões maiores, capaz de atender a uma população maior, voltando-se para interesses mais variados. É um tipo de equipamento menos comum em relação ao microespecializado, frequentado durante a semana e também nos fins de semana. Por sua vez, o macroequipamento polivalente, caracteriza-se como um equipamento de grandes dimensões, adequado para receber um grande número de pessoas, com amplas áreas verdes, que oferece a possibilidade de vivência dos diversos interesses do lazer. Esse tipo de equipamento tem seu pico de uso nos fins de semana e deve estar situado em pontos estratégicos da cidade, de fácil acesso à população, uma vez que eles não existem em grande número. (PADILHA, 2004, p.70).

Existem equipamentos que são encontrados na maioria das cidades, tanto como um serviço público ou particular, são: clubes, ginásios poliesportivos, praças, centros culturais, piscinas, cinemas, parques, bibliotecas. Observamos também, entre esses equipamentos de lazer, as academias de musculação, as pistas de corridas, as academias de lutas e as escolinhas de esportes, entre tantos outros. As academias de luta (lócus desse estudo) são espaços que podem ser usados para o lazer de diferentes formas. Nesses locais, predomina a busca por atividades de conteúdos físicos, contudo, dependendo da forma como os praticantes a encaram e a forma como elas ocorrem, também possuem características marcantes de atividades de lazer de outros conteúdos, por exemplo, os sociais. Numa academia de Jiu-jitsu, a existência desses dois conteúdos do lazer é evidente. É comum encontrarmos pessoas que buscam as academias com o intuito de praticar um esporte, disputar competições, melhorar a estética corporal e para contribuir com a saúde. Porém, dentre outros fatores, também é recorrente a presença de praticantes que procuram, nesses mesmos espaços, oportunidades de convivência e troca de momentos e experiências com outros indivíduos. 20

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Lazer e Consumo Estamos inseridos numa sociedade consumista, na qual a obtenção de produtos e serviços ocorre não somente pela possibilidade da satisfação de necessidades pessoais, mas também para alimentar o ego e adquirir significados perante as demais pessoas. Essa situação deve ser tratada com sensibilidade, a fim de que a priorização do consumo não prejudique a obtenção do lazer. Sobre a relação entre lazer e consumo, Oliveira e Freitas (2004) afirmam:

Consumir hoje significa, antes de tudo, uma busca por uma identidade e por um referencial, encontrados nos objetos e nos serviços, configurando uma procura incessante de satisfação das necessidades emocionais dos indivíduos. Esse raciocínio aplica-se ao lazer. (p. 49).

Ou seja, é comum que a finalidade inicial do indivíduo ao inserir-se em atividades de lazer seja a satisfação emocional, que pode ter sido incitada por diferentes motivações do cotidiano. Considerando a assertiva acima, podemos afirmar também que os produtos e serviços contribuem para a formação da identidade do indivíduo, pois, consumindo-os, atributos ligados a eles são automaticamente inseridos nas características pessoais dos consumidores. Assim, a lógica do mercado fez surgir inúmeros produtos que se organizam para suprir a demanda existente no consumo de serviços relacionados ao lazer: Em relação às lutas, vivemos um período de expansão da atenção e divulgação, por parte dos meios de comunicação ao MMA e consequentemente ao Jiu-jitsu. Nessa perspectiva, o consumo de bens e serviços relacionados a tais modalidades é aumentado. Assim, deve-se atentar para que a busca pelo lazer através do Jiu-jítsu não seja prejudicada, ou até mesmo substituída pelo consumismo. Enfim, percebemos que as escolhas e opções de vivências de lazer podem ser influenciadas pelo contexto social, pois, conforme dito anteriormente, os bens de consumo contribuem para a formação de uma identidade. Optar por determinadas atividades/produtos de lazer pelo significado delas perante as demais pessoas pode facilmente sobrepor a busca pelo prazer e satisfação pessoal, transformando a motivação inicial em satisfação do ego diante dos outros.

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ANÁLISE E DISCUSSÃO A Concepção de Lazer dos Participantes A primeira questão buscava compreender o que aquelas pessoas entendiam como lazer com a seguinte pergunta: “Para você, o que é lazer?”. As respostas evidenciaram a dificuldade em conceituar o lazer, pois, traziam exemplos de atividades e não um conceito. Entretanto, em duas das respostas percebemos uma aproximação com a concepção de lazer com que este trabalho concorda segundo a qual o lazer é visto como as diferentes atividades da cultura humana que são exercidas num tempo livre de obrigações sociais e do trabalho; nas quais existe, a princípio, a busca pelo prazer e a satisfação pessoal e, além disso, algo que possibilite o descanso, o divertimento e o desenvolvimento do indivíduo através das experiências vivenciadas na prática escolhida. Os participantes cujas respostas convergiam em direção a concepção de lazer supracitada deixaram clara a contraposição entre lazer e trabalho. Um deles disse que “o lazer é o tempo que tenho para o não trabalho”, o outro, que o lazer é “qualquer atividade feita em horários livres, sem nenhum vínculo com algo que se assemelha a trabalho”. Nessas ficou claro a consciência da necessidade de um tempo para vivenciá-lo. Essa percepção vai ao encontro de outros respondentes, os quais concordam que o lazer ocorre num momento específico para eles (“o tempo que tenho para o não trabalho”; “o lazer é um tempo”; e “horários livres”), tornando-se prerrogativa indispensável para que as vivências ocorram à luz dos conceitos utilizados neste trabalho. Embora a maioria das respostas obtidas não tenha se constituído propriamente em uma definição sobre o tema, e sim em exemplos de práticas de lazer, pode-se afirmar que os participantes da pesquisa compreendem alguns aspectos do conceito de lazer quando fazem referência a aspectos intrínsecos ao lazer, ao mencionarem: “bem-estar físico e mental”, “distração e divertimento”, “que não seja no horário do trabalho” e também “que nos traz prazer e satisfação”.

Dias e Horários Reservados Para o Lazer

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O objetivo da segunda pergunta era descobrir em quais dias da semana e horários os participantes vivenciam o lazer. Diante da pergunta: “Em quais dias/horários você tem lazer?”, todos responderam o que o enunciado pretendia, contudo, surgiram algumas contradições que serão abordadas mais adiante. No que tange aos dias da semana orientados para as atividades de lazer, a maioria respondeu que é nos fins de semana que ocorrem as possibilidades para que eles desfrutem do lazer. Apenas um dos participantes mencionou vivenciar o lazer durante a semana. O fato de a maioria das pessoas ter apontado os fins de semana como o período em que elas praticam atividade(s) de lazer é perfeitamente compreensível, considerando que os participantes estão em uma faixa etária em que as obrigações com o trabalho acabam influenciando diretamente as opções de lazer. Isso reforça a ideia antagônica entre os momentos dedicados ao lazer e o tempo direcionado ao trabalho, fazendo com que os dias da semana considerados úteis sejam percebidos como aqueles reservados para a produção, enquanto os fins de semana são vistos como passíveis de serem usados para as atividades de lazer. Houve algumas contradições quanto aos dias em que os participantes vivenciam o lazer. Algumas atividades, por eles consideradas pertencentes à temática “lazer”, não aconteciam somente nos fins de semana. Os treinos de Jiu-jitsu, por exemplo, foram citados como sendo vivências de lazer por cinco participantes do questionário, ocorrem ordinariamente em dias úteis da semana. Analisando o que é considerado lazer para eles e levando em conta os conceitos e características estabelecidos por autores citados neste trabalho, é possível afirmar que os indivíduos que responderam ao questionário também vivenciam o lazer durante os dias úteis da semana e não apenas “nos sábados e aos domingos” ou “finais de semana”, como foi informado pela maioria. Considerando a dificuldade na construção de um conceito para o lazer, é aceitável que os participantes apresentem contradições em algumas respostas, pois, tanto no senso comum quanto no meio acadêmico, as condicionantes do lazer ainda não são de conhecimento da maioria das pessoas, podendo gerar definições equivocadas como os que ocorreram durante a coleta de dados.

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Espaços em que Vivenciam o Lazer Existem vários espaços onde é possível vivenciar o lazer. Alguns são construídos para atender a essa finalidade, outros, são apropriados para servir a este objetivo. Buscando identificar quais espaços os participantes frequentam, fizemos a pergunta: “Em quais lugares você vivencia o lazer?”. Os oito participantes afirmaram frequentar mais de um local e realizar mais de uma atividade. A academia de Jiu-Jítsu foi considerada por seis deles como um espaço onde eles têm lazer. Dessa forma, pode-se afirmar que um dos questionamentos que este trabalho propôs foi respondido nesta pergunta. A possibilidade de os praticantes encararem a arte marcial em questão como atividade de lazer se apresentou de forma positiva. Houve uma concordância entre os praticantes da academia ao considerá-la como um espaço de lazer. Foi percebida a predominância da busca por atividades de interesses físico-esportivos, pois, todos os participantes apontaram pelo menos um lugar relacionado a elas. Os espaços citados em mais de uma resposta foram: academia de Jiu-jítsu, em seis delas; em casa, em três delas; parques, em duas delas. Os espaços mencionados apenas uma vez foram: sitio; chácara; clube; casa de amigos; praças esportivas; cinema; pista de aeromodelos; igreja; shopping; parques; quadras; praças. Alguns tiveram dificuldade em definir os espaços, citando práticas como se fossem ambientes. Equívocos aceitáveis, pois, não é razoável exigir que os participantes compreendam o lazer e suas condicionantes. Enfim, pelos espaços que afirmaram conscientemente frequentar e por outros inferidos através de uma reflexão sob as respostas, percebe-se a existência de vários conteúdos culturais, com a predominância dos interesses físico-esportivos.

As Vivências de Lazer Este trabalho possui, no campo dos objetivos, a finalidade de investigar as vivências de lazer dos praticantes de Jiu-jítsu de determinada academia. No questionário utilizado para coletar os dados aqui analisados, foi feita a seguinte pergunta: “Quais são suas vivências de lazer?”. Pelas respostas obtidas, ficou evidente

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que o lazer está presente no cotidiano de todos os participantes da pesquisa com predominância de atividades com conteúdos físico-esportivos. Quando dizemos que determinada atividade ou prática pertence a certo grupo de conteúdo cultural, não queremos afirmar que ela não carregue consigo características a configure em outros. As atividades são agrupadas devido à característica principal, portanto, limitá-las a apenas um grupo seria um equívoco que não se pretende cometer neste trabalho. Desta forma, as classificações e análises a seguir ocorreram sob a luz das ressalvas explicitadas. Os conteúdos culturais do lazer, já descritos neste trabalho, foram propostos inicialmente por Dumazedier (1975) e posteriormente, ampliados para mais categorias por Schwartz (2003) e Camargo (2003). Apresentaremos a seguir, uma análise das vivências de lazer dos praticantes de Jiu-jítsu de uma academia, relacionando-as com o trabalho dos autores supracitados. Vivências com características físico-esportivas figuraram em todas as respostas. A inserção dos praticantes ocorre desde o acompanhamento das lutas até a prática. Conforme eles próprios responderam, “treinar com amigos”, “treinando Jiu-jitsu”, “treinos em lugares diferentes” e “viagens para assistir lutas” são sinônimos de vivências de lazer. Um dos participantes alegou que vivenciava o lazer “praticando atividades físicas”. Outras afirmações surgiram dentro desse mesmo grupo de interesse, por exemplo: a frequência em estádios de futebol, jogos de vôlei, caminhadas e os já mencionados treinos de Jiu-jitsu. No que tange ao Jiu-jitsu, quatro participantes disseram encará-lo como uma atividade de lazer. Sobre o grupo dos interesses turísticos, as viagens foram reconhecidas como vivências. Cinco dos oito participantes afirmaram isso, e um deles respondeu que experimenta o lazer “visitando cidades turísticas”, evidenciando a presença do interesse citado neste parágrafo. No campo dos interesses artísticos, as respostas convergiram para uma manifestação cultural. O cinema, talvez pela difusão que tem em nossa sociedade, figurou em duas das oito respostas e foi a única que carregava, predominantemente, características pertencentes às atividades de interesse artístico. No que tange ao grupo dos interesses manuais, apenas um dos participantes respondeu positivamente citando o aeromodelismo como uma de suas vivências de 25

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lazer. Essa prática consiste na montagem de aeromodelos controlados remotamente. É uma modalidade pouco difundida, provavelmente devido ao alto custo para se adquirir as peças de montagem e para realizar as manutenções. A respeito das atividades ligadas aos interesses intelectuais pode-se afirmar que nenhum dos participantes a citou. Sobre os interesses de lazer relacionados ao mundo virtual, ocorreu algo semelhante ao que foi apresentado em relação às atividades de interesses manuais. Apenas uma das oito pessoas trouxe como resposta os “jogos digitais”. No campo dos interesses sociais, que, segundo a definição de Melo (2004), tem como principal motivação o encontro entre indivíduos, três participantes responderam que têm o lazer junto a familiares e amigos. Um dos participantes, por exemplo, disse que uma de suas vivências de lazer é “estar com meus filhos”. Enfim, os indivíduos que contribuíram com este trabalho, levando em consideração as respostas dadas às questões, vivenciam o lazer através de diferentes formas e com diversas motivações centrais. Sob a ótica dos conteúdos culturais do lazer desenvolvidos pelos autores citados neste trabalho – Dumazedier (1975), Schwartz (2003) e Camargo (2003) – apenas no grupo dos interesses intelectuais do lazer não foi constatada nenhuma vivência.

O Jiu-Jítsu e o Lazer Esta segunda parte (questionário II) teve como objetivo descobrir algumas possibilidades oferecidas pelo Jiu-jítsu para a vivência do lazer dentro da teoria dos conteúdos culturais. Para tal, algumas perguntas traziam consigo um direcionamento para os grupos de conteúdos mencionados anteriormente. Nessa parte as perguntas contêm as opções de respostas “sim” ou “não”, e apenas a última questão pedia uma justificativa como complemento. Assim, a primeira questão buscou descobrir se os participantes viam na modalidade uma possibilidade de experiências ligadas ao lazer. Todos os pesquisados afirmaram que o Jiu-jítsu é praticado sob a ótica do lazer.

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Na segunda buscou verificar se, na visão dos participantes, o espaço físico da academia oferece possibilidades para o lazer. Novamente foi detectado um consenso entre todas as respostas. Dentre os conteúdos culturais do lazer citados por este trabalho, encontram-se os interesses turísticos. Assim, a terceira questão desta segunda parte visava relacionar as experiências vividas pelos praticantes com esse conteúdo. Para isso é feito o questionamento a respeito de viagens com vistas a participar em competições ou com o objetivo de assistir a elas. Neste item cinco pesquisados já viajaram para participar ou assistir competições de Jiu-jítsu, enquanto três nunca participaram. A quarta questão trouxe uma pergunta voltada ao campo dos interesses sociais do lazer, com o objetivo de constatar se essa modalidade possibilita aos praticantes a contemplação desse conteúdo. A pergunta, assim como ocorreu com outras, revelou uma unanimidade em relação às respostas. Já a quinta questão fez um questionamento que buscava descobrir se os participantes se relacionam com o Jiu-jitsu através de meios de comunicação do mundo virtual. Percebe-se que a maioria dos participantes (cinco) faz uso das redes sociais para vivenciar o lazer em relação ao Jiu-jítsu. A sexta questão busca entender se os indivíduos acreditam que o Jiu-jítsu foi responsável por aumentar suas vivências de lazer. Seis pesquisados afirmam o aumento de suas vivências de lazer por conta do Jiu-jítsu. A contribuição positiva da prática do Jiu-jítsu para as vidas dos participantes ficou evidente na última pergunta. Apesar de não haver unanimidade, constatou-se a contribuição no aumento das experiências de lazer na vida de seis entre os oito participantes do estudo. Embora nem todos pratiquem o esporte como uma atividade de lazer, todos concordaram que ele pode ser visto dessa forma. O Jiu-jítsu, em relação aos conteúdos culturais do lazer, pode ser classificado como uma prática cujo interesse central é físico-esportivo. Porém, características de vivências com aspectos de outros interesses estão presentes. Na última pergunta, por exemplo, os interesses sociais associados à pratica da modalidade se evidenciam em trechos como: “sair com meus amigos do Jiu-jítsu”; “treinar com pessoas diferentes”; “fiz novas amizades”; “conheci verdadeiros amigos”.

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CONSIDERAÇÕES

Em relação ao conceito de lazer dos praticantes, houve algumas discordâncias. Muitos deles não conseguiram conceituá-lo, uma dificuldade aceitável que se apresenta não apenas no senso comum, mas também no meio acadêmico. Contudo, alguns trechos estavam em concordância com certos aspectos das concepções levantadas neste trabalho. Porém, esses conceitos aproximaram-se de alguns aspectos apenas, sendo, de forma geral, uma visão limitada do lazer. Quanto à possibilidade de o Jiu-jitsu ser praticado sob a ótica do lazer, os participantes foram unânimes ao afirmar que sim. Muitos deles afirmaram praticar essa arte marcial com tal finalidade. A academia de Jiu-Jítsu foi considerada por seis entrevistados como um espaço onde eles têm lazer. Também foi percebida a existência de vários conteúdos culturais, com uma predominância dos interesses físicoesportivos. Apesar de este estudo ter alcançado seus objetivos, a quantidade de participantes que contribuíram não permite que ele seja definitivo. O lazer é um tema complexo, fazendo necessária a observação de diferentes condições para que determinadas atividades possam ser consideradas como facilitadoras dele. Dessa forma, surge a necessidade de se estenderem estudos semelhantes a uma parcela maior de indivíduos. A expansão do campo de pesquisa num estudo com aspirações semelhantes a este seria capaz de chegar a conclusões mais abrangentes e relevantes para os profissionais de Educação Física no campo do lazer.

REFERÊNCIAS CAMARGO, L. O. L. O que é lazer? São Paulo: Brasiliense, 2003. DUMAZEDIER, J. Lazer e cultura popular. São Paulo: Perspectiva, 1973. DUMAZEDIER, J. Sociologia empírica do lazer. São Paulo: Perspectiva, 1975. GOMES, A. M. R.; FARIA, E.L. Lazer e diversidade cultural. Brasília: SESI/DN, 2005. GOMES, C. L. Verbete: Lazer-concepções. In: GOMES, C. L. (Org.), Dicionário crítico do lazer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p. 119-125. _____. Lazer e formação profissional: Saberes necessários para qualificar o processo formativo. In. FORTINI, J. L. M.; GOMES, C. L.; ELIZALDE, R. (Orgs.). Desafios e perspectivas da educação para o lazer. Belo Horizonte: Editorial SESC/Otium, 2011. p. 33-46. 28

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MARCELLINO, N. C. Lazer e qualidade de vida. In: MOREIRA, W.W. Qualidade de vida: complexidade e educação. Campinas: Papiros, 2001. MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introdução. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2000. MELO, V. A.; ALVES JR, E. de D. Introdução ao Lazer. Barueri, SP: Manole, 2012. MELO, V. A. Verbete: esporte. In: GOMES, C. L. (Org.). Dicionário crítico do lazer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p.80-85. OLIVEIRA, J. S.; FREITAS, R. F. Verbete: consumo. In: GOMES, C. L. (Org.). Dicionário crítico do lazer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p.48-51. PADILHA, V. Verbete: tempo livre. In: GOMES, C. L. (Org.). Dicionário crítico do lazer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p.218-222 PELLEGRIN, A. de. Verbete: espaço de lazer In: GOMES, C. L. (Org.). Dicionário crítico do lazer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p.73-75. REQUIXA, R. Sugestão de diretrizes para uma política nacional de lazer. São Paulo: SESC, 1980. SCHWARTZ, G. M. Verbete: internet. In: GOMES, C. L. (Org.). Dicionário crítico do lazer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p.116-119 SCHWARTZ, G. M. O conteúdo virtual: contemporizando Dumazedier. LICERE, Belo Horizonte, 2003. SILVA, L.T. As crianças e o brincar em suas práticas sociais: o Aglomerado da Serra/BH como contexto de aprendizagem. 2012. 122 f. Dissertação (Mestrado em Lazer) – Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, Universidade Federal de Minas Gerais, 2012.

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O papel do Animador Sociocultural e a deficiência motora: reflexão a partir de um estudo caso em contexto académico Helena Morais, Mariana Boléo, Ana Cláudia Alcântara, Matilde Bugalhão, Patrícia Campos, Susana Costa, Marta Delgado, Mariana Lino, Joana Silva, Cristina Cruz1

Resumo A história política recente em Portugal é marcada por profundas oscilações que condicionaram a forma como Estado e a sociedade civil gerem a diferença produzida pela incapacidade física de alguns cidadãos. Reflexo disto mesmo são as constantes alterações à legislação que ainda não conseguem garantir a equidade de todos os cidadãos independentemente das suas características ou limitações físicas. Esta é uma questão que tem um impacto significativo na sociedade portuguesa. Importa perceber qual o papel da Animação Sociocultural e do Animador Sociocultural no sentido de promover estratégias que permitam à sociedade alargada estar sensível e informada em relação aos direitos das pessoas com incapacidades e, ao mesmo tempo, promover a integração dos cidadãos que, por via das suas especificidades físicas e cognitivas, possam não ter todos os acessos fundamentais garantidos. Tendo por base a análise de um caso concreto de um jovem estudante do Ensino Superior com limitações motoras, procurar-se-á refletir sobre o papel da Animação Sociocultural e dos Animadores socioculturais nos processos de gestão da diferença e na garantia do cumprimento dos direitos humanos e de cidadania.

Palavras-chave Incapacidade; Deficiência; Animação Sociocultural; Direitos humanos;

Nota prévia Esta reflexão foi produzida pelos alunos que frequentaram a unidade curricular Multiculturalidade e Cidadania na sequência do projeto de Intercâmbio promovido pela University College Ghent. A escolha do tema foi decidida na sequência das sessões promovidas pela instituição Belga e foi dada continuidade a esse trabalho em contexto de aula. O trabalho que se apresenta é fruto dessa parceria e tem como principal intuito o desenvolvimento de competências investigativas e reflexivas dos futuros animadores socioculturais no que diz respeito ao seu papel e missão na sociedade em 1

Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Lisboa

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que estão inseridos, procurando desta forma, formar profissionais que assentam as suas técnicas e estratégias em quadros conceptuais e teóricos sólidos.

1. Introdução São vários os momentos da História que nos mostram que o Homem convive de forma conflituosa com a diferença. A existência de diferentes crenças, tons de pele, ideologias políticas e estilos de vida têm sido motivos de conflitos importantes que, por várias vezes, conduziram ao extermínio de determinados grupos. Foi no momento em que esta situação se tornou incontornável que se produziu a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Subscrita por uma ampla maioria das Nações mundiais defende logo no seu primeiro artigo que “todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos”. É um facto que esta é uma premissa distante para muitos, em particular para aqueles que veem a sua liberdade condicionada por limitações físicas. Tornou-se preocupação dos Estados garantir que as pessoas com limitações físicas ou de outra natureza têm iguais acessos devendo para isso criar-se mecanismos que permitam a todos os cidadãos uma situação de equidade. Esta preocupação revela-se fundamental à medida que a esperança de vida aumenta e se verifica que, em Portugal, por exemplo, o envelhecimento populacional é já uma questão com um impacto social inegável, diretamente relacionado com o aumento de casos de incapacidades. As políticas sociais vigentes em Portugal durante as quatro décadas de ditadura determinaram e instituíram na sociedade uma lógica de minimização dos problemas por via da caridade ao invés da procura de uma verdadeira solução para os problemas dos incapacitados. O Estado Novo não garantia a igualdade de oportunidades entre todos os cidadãos procurando antes, afastá-los da cena pública minimizando desta forma a sua interferência nas dinâmicas instituídas (Fontes, 2009). Mais tarde, já depois da Revolução de Abril, as políticas de apoio social à população portadora de deficiência foram flutuando entre medidas próprias de um Estado que se assumiu como de Providência e estratégias que tinham de se articular com as exigências próprias da pertença à Comunidade Europeia (Fontes, 2009). Estas mudanças de paradigmas, em tão curto espaço de tempo, estarão na origem do desconhecimento 31

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da sociedade alargada no que diz respeito aos direitos que devem estar garantidos a todos os cidadãos independentemente da sua condição física. Encara-se por isso a pessoa com deficiência como alguém a quem deve ser prestada “ajuda” e não como um sujeito que precisa de usufruir de estratégias que permitam garantir o pleno exercício dos seus direitos. Tendo em conta estes elementos, importa perceber qual o papel da Animação Sociocultural e do Animador Sociocultural no sentido de promover estratégias que permitam à sociedade alargada estar sensível e informada em relação aos direitos das pessoas com incapacidades e, ao mesmo tempo, promover a integração dos cidadãos que, por via das suas especificidades físicas e cognitivas, possam não ter todos os acessos fundamentais garantidos. A promoção desta reflexão assentará no quadro teórico-legal vigente em Portugal e também na análise de um caso concreto de um jovem estudante do Ensino Superior com limitações motoras, procurando perceber em que contextos estas limitações constituem uma barreira de acesso ao ensino.

2. A deficiência em Portugal: enquadramento legal Após a segunda Guerra Mundial e com a proclamação da Declaração dos Direitos Humanos iniciou-se um processo de transformação das dinâmicas socioculturais. Estas mudanças encontram o seu expoente máximo na década de 1960. Ao mesmo tempo que as minorias étnicas e os grupos feministas se procuravam afirmar e garantir a igualdade de direitos, também os cidadãos com incapacidades procuravam chamar a atenção sobre a sua realidade. É neste momento, que nos Estados Unidos e no Reino Unido se constituem associações como Movimento de Pessoas Com Deficiência (MPD), que tem como objectivo sensibilizar a sociedade alargada para as dificuldades com que os deficientes se confrontam no dia-a-dia (Fontes, 2009; Sousa et al., 2007). Em Portugal só na década de 70, e em particular, depois do 25 de Abril de 1974 se começaram a tomar medidas que visavam a melhoria das condições de vida da pessoa com deficiência. Em grande medida, estas transformações resultaram dos movimentos sociais que multiplicavam no contexto internacional, no sentido de reivindicar a igualdade de acessos, mas também porque a Guerra Colonial teve um 32

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impacto significativo criando um número considerável de deficientes - que será da ordem das várias dezenas de milhar - entre os homens jovens que prestaram serviço militar (Associação dos Deficientes das Forças Armadas - ADFA, 1999, In Martins, 2013). Compreender o percurso histórico que conduziu à realidade que hoje em dia a população incapacitada vive em Portugal e perceber qual a proteção legal que está prevista é uma forma de compreender, por um lado, como a sociedade alargada encara a diferença e, por outro, as dificuldades com que os cidadãos com alguma limitação se deparam.

2.1. Perspectiva histórica sobre a proteção prevista para os cidadãos com incapacidade A história política recente em Portugal é marcada por profundas oscilações que condicionaram a forma como Estado e a sociedade civil gerem a diferença produzida pela incapacidade física de alguns cidadãos. Foi a partir de 1974, após a revolução de 25 de Abril, que se deu uma transformação significativa nas políticas de proteção social. Estas alterações resultaram de uma mudança de paradigma sociopolítico que estiveram (e eventualmente ainda estão) condicionadas pelo estabelecimento tardio do Estado de Providência. Para além deste desfazamento em relação a outros países europeus, esteve ainda dependente de circunstâncias económicas desafiadoras no contexto internacional e com repercussões importantes para Portugal. De facto baixos níveis de protecção social e da fraca redistribuição social resultante do baixo nível das prestações sociais de carácter não universal e dependente de diferente regimes de segurança social acarretaram fortes implicações na vida das pessoas com deficiência, colocando a “grande maioria das pessoas com deficiência no limiar da pobreza. (Gough, 1996; Santos, 1999; Hespanha, 2001, citados em Fontes, 2009, pp.77,78). As mudanças políticas de 1974 refletem-se na criação, em 1977, do Secretariado Nacional de Reabilitação (SNR), sucedendo à Comissão Permanente de Reabilitação (SPR), com o objectivo de

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ser o instrumento do Governo para a implementação de uma política nacional de habilitação, reabilitação e integração social das pessoas com deficiência, assente na planificação e coordenação das acções em ordem à concretização do artigo 71º da Constituição da República Portuguesa (INR, 2014a). Esta medida resulta da redação da nova Constituição da República Portuguesa (CRP) de 1976, foram definidos dois pontos relativos às pessoas com deficiência (artigo 71º): 1. Os cidadãos física ou mentalmente deficientes gozam plenamente dos direitos e estão sujeitos aos deveres consignados na Constituição, com ressalva do exercício ou do cumprimento daqueles para os quais se encontrem incapacitados. 2. O Estado obriga-se a realizar uma política nacional de prevenção e de tratamento, reabilitação e integração dos deficientes, a desenvolver uma pedagogia que sensibilize a sociedade quanto aos deveres de respeito e solidariedade para com eles e a assumir o encargo da efectiva realização dos seus direitos, sem prejuízo dos direitos e deveres dos pais ou tutores. (Fontes, 2009, p.78) De acordo com as revisões realizadas da CRP, foi estabelecido na constituição em 1982, mais um artigo que definia que “O Estado apoia as associações de deficientes” e em 1997, o termo “deficientes” é substituído pelo termo “cidadãos com deficiência”. Estas alterações são relevantes na medida em que estas pessoas passam a ser vistas como cidadãs, e o Estado assume responsabilidade por todas estas pessoas. (Fontes, 2009, p.79). Também a preparação para a adesão à Comunidade Económica Europeia veio introduzir mudanças nas políticas de integração e reabilitação dos cidadãos com deficiência. O Decreto-Lei 170/80 de 29 de Maio de 1980, conduziu ao alargamento e valorização das prestações de segurança social à infância, juventude e família. Em 1996, segundo o Decreto-Lei nº 35/96, o SNR é substituído pelo Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência (SNRIPD) (INR, 2014a). A 18 de Agosto, são definidas na Lei nº 38/2004 da Assembleia da República, as “bases gerais do regime jurídico da prevenção, habilitação, reabilitação e participação da pessoa com deficiência” (INR, 2014a). Em 2006 o SNRIPD 34

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sofre uma nova reestruturação, passando o Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. (INR) a assumir esse lugar. É pelo Decreto-Lei nº 217/2007 que o INR se definindo como um “instituto público...”. Mais tarde, em 9 de Fevereiro de 2012, o INR, I. P., assume-se como um “instituto público, integrado na administração indirecta do Estado” (Decreto-Lei nº 31/2012) (INR, 2014a). Importa ainda referir o estabelecimento da “Lei que proíbe e pune a discriminação em razão da deficiência e da existência de risco agravado de saúde” que, veio reforçar a ideia e consubstanciar a preocupação do Estado e da Sociedade em relação ao processo de integração das pessoas com deficiência (INR, 2014a). A Lei n.º46/2006 de 28 de Agosto tem por objectivo prevenir e proibir a discriminação, directa ou indirecta, em razão da deficiência, sob todas as suas formas, e sancionar a prática de actos que se traduzam na violação de quaisquer direitos fundamentais, ou na recusa ou condicionamento do exercício de quaisquer direitos económicos, sociais, culturais ou outros, por quaisquer pessoas, em razão de uma qualquer deficiência”.

2.2 Deficiência motora em Portugal e a proteção legal dos cidadãos É lícito considerar que atualmente o quadro legal português está pensado para apoiar e proteger os cidadãos portadores de deficiências. Este enquadramento atual deve muito ao impulso dado pelos Direitos Humanos e pela Organização Mundial de Saúde nas últimas décadas. A Constituição da República Portuguesa (7.ª Revisão) assume que tarefa fundamental do Estado refere claramente que: “Promover o bemestar e a qualidade de vida do povo e a igualdade real entre os portugueses...”1 reforçando esta noção com a garantia de que “todos os cidadãos gozam dos direitos e estão sujeitos aos deveres consignados na Constituição”2 e têm “a mesma dignidade social e são iguais perante a lei”3 sendo que estas garantias são “interpretados e

Artigo 9.º, alínea d) da Constituição da República Portuguesa. Parte I, Direitos e Deveres Fundamentais, Título I, Princípios Gerais, Artigo 12.º, Ponto 1 da Constituição da República Portuguesa 3 Parte I, Direitos e Deveres Fundamentais, Título I, Princípios Gerais, Artigo 13.º, Ponto 1 da Constituição da República Portuguesa 2

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integrados em harmonia com a Declaração Universal dos Direitos do Homem”1 da qual Portugal é signatário. Tendo em conta que os cidadãos com incapacidade não estão em igualdade de circunstâncias em relação aos restantes cidadãos a Constituição no seu 71.º artigo clarifica os deveres a que o Estado se obriga para a garantia dos pontos anteriormente designados; 1. Os cidadãos portadores de deficiência física ou mental gozam plenamente dos direitos e estão sujeitos aos deveres consignados na Constituição, com a ressalva do exercício ou do cumprimento daqueles para os quais se encontrem incapacitados 2. O Estado obriga-se a realizar uma política nacional de prevenção e de tratamento, reabilitação e de integração dos cidadãos portadores de deficiência e de apoio às suas famílias, a desenvolver uma pedagogia que sensibilize a sociedade quanto aos deveres e de respeito e solidariedade para com eles e a assumir o encargo de efetiva realização dos seus direitos, sem prejuízo dos direitos e deveres dos pais ou tutores. 3. O Estado apoia as organizações de cidadãos portadores de deficiência. Estes são os dispostos gerais no que respeita a relação tripartida entre Estados – Sociedade – Cidadãos portadores de deficiência, contudo, importa perceber em que medida estes pressupostos são cumpridos quando entramos em esferas específicas da incapacidade dos cidadãos portugueses. Para o presente exercício importa perceber em que medida os cidadãos com incapacidades motoras se encontram ou não devidamente protegidos e apoiados pelos documentos legais portugueses. O Estado português, enquanto subscritor dos da Declaração Universal dos Direitos da Humanidade, deixou claro o seu papel na Resolução do Conselho de Ministros n.º 9/20072, e, reforçando-o, na Lei de Bases da Prevenção, Habilitação, Reabilitação e Participação das Pessoas com Deficiência. Nestes documentos reconhece que, para a qualidade de vida dos cidadãos com mobilidade condicionada, é necessário eliminar as barreiras no acesso, “ao meio físico edificado”, de modo a

Parte I, Direitos e Deveres Fundamentais, Título I, Princípios Gerais, Artigo 16.º, Ponto 2 da Constituição da República Portuguesa 2 Diário da República - 1.ª Série, Nº 12, de 17.01.2007, Pág. 366

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promover uma sociedade igualitária e que defende “adopção de medidas que visem a plena participação da pessoa com deficiência”1 . Nesta lógica, o Plano Nacional de Promoção da Acessibilidade (PNPA) estabelece um conjunto de medidas para possibilitar à população com mobilidade condicionada, ou dificuldades sensoriais, condições de igualdade relativamente aos restantes cidadãos. Nele se assume que existe um elevado número de edifícios públicos e de utilização pública total ou parcialmente inacessíveis a pessoas com necessidades especiais, como os centros de saúde, escolas, museus, tribunais, repartições de finanças, sedes e serviços de municípios e juntas de freguesia, etc (INR, 2014b). Para além do referido plano, o tema das acessibilidades foi regulamentado pelo Decreto-Lei (DL) nº 123/97 de 22 de Maio com a introdução de normas técnicas para a eliminação de barreiras urbanísticas e arquitectónicas nos edifícios públicos, entre outros. Com o novo diploma, do XVII Governo Constitucional, o Decreto Lei 163/2006 de 8 de Agosto revoga o anterior e encerra um conjunto mais vasto de instrumentos numa óptima de construção de um sistema global, com coerência e ordenamento. Assim, este Decreto Lei vem melhorar os mecanismos fiscalizadores aumentando a eficácia nas sanções, incrementando a comunicação, aumentando a responsabilização dos vários agentes envolvidos e trazendo novas soluções (Teles, 2007). Sendo ainda bastante relevante a importância atribuída aos cidadãos com necessidades especiais e às organizações não governamentais que os representam, no papel que desempenham na defesa dos seus interesses. No seu Artigo 1º 2, para além dos seus objetivos, define que se mantém o símbolo internacional de acessibilidade, ou seja, uma placa com uma figura em branco sobre um fundo azul em tinta refletora e em local bem visível nos edifícios, estabelecimentos e equipamentos de utilidade pública e na via pública, quando estes respeitem as normas técnicas impostas pelo decreto lei.

3. Deficiência e/ou incapacidade: clarificação de conceitos

1 2

Lei 38/2004, de 18 de Agosto, na alínea d) do seu artigo 3.º Decreto Lei 163/2006 de 8 de Agosto 37

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“O aumento da esperança de vida transformou cada ser humano numa potencial pessoa com deficiência . . . todos os corpos são temporariamente ‘capazes’.”(Fontes, 2009, p. 73). Esta é uma ideia que torna evidente o impacto que assume a presença da incapacidade nas sociedades modernas e a importância dos trabalhadores sociais como mediadores e gestores entre as pessoas com deficiência e o resto da sociedade. Importa por isso perceber as formas como técnicos e sociedade civil enquadram a diferença resultante das incapacidades biológicas e qual o impacto da deficiência na população portuguesa.

3.1 Os modelos de análise da deficiência/incapacidade: médico, social e bio-psicosocial A percepção da diferença implica, por parte da sociedade, uma interpretação e uma classificação. É neste processo, que se têm vindo a construir os modelos que permitiram à sociedade refletir sobre o papel dos sujeitos com limitações de natureza física ou cognitiva. O modelo médico, tal como o nome indica, encara a deficiência como um problema do indivíduo que necessita de uma intervenção e solução médica, ou seja, as limitações de uma determinada pessoa não são percebidas como questões que devam ser consideradas na esfera da sociedade alargada. Isto é, As pessoas com deficiência são, desta forma, lidas como seres inactivos, dependentes e passivos cuja única solução passa pela sua adaptação . . . a um meio que não considera as suas necessidades e que desta forma cria barreiras à sua participação na sociedade (Fontes, 2009, p.75). De uma forma resumida, pressupõe-se que seja a pessoa a adaptar-se ao meio. Esta noção das construções sociais que temos à cerca da diferença e que é em grande medida responsável pela visão tradicional da deficiência, como uma entidade conceptual determinante, e como um estado que altera a essência da pessoa, extrapolando-se, assim, algumas características [físicas] da pessoa para a própria essência da mesma, está, pois, associada à construção social e profissional de uma imagem, que tende a ser desvalorizada, relativa às pessoas com deficiência e que nalguns meios ainda 38

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subsiste. (Plano de Acção para a Integração das Pessoas com Deficiências ou Incapacidade, 2006, p. 14). É entre a década de 1960-1970 que se dá a mudança de paradigma e que surge o modelo social das pessoas que possuem limitações de natureza física ou cognitiva. A característica essencial deste novo modelo consiste na separação entre ‘deficiência’ e ‘incapacidade’, referindo-se a primeira ao fenómeno socialmente construído de exclusão e opressão das pessoas com deficiência por parte da sociedade e, a segunda, aos aspectos individuais, biológicos e corporais (Fontes, 2009, p.76). Ou seja, de acordo com este modelo, a deficiência é uma construção social em torno da pessoa com incapacidade. Esta abordagem aos constrangimentos de natureza biológica de algumas pessoas, atribui à sociedade alargada a responsabilidade na construção dos estereótipos e obstáculos que dificultem o quotidiano da pessoa com incapacidades. Isto é, a pessoa tem uma incapacidade e é a sociedade que lhe atribuí a deficiência com as implicações ao nível do tratamento e da gestão das relações sociais que advém dessa atribuição. Procurando perceber em que medida este modelo é ou não legitimado pela forma como em Portugal as diferenças físicas e cognitivas são trabalhadas, rapidamente se percebe que, de facto, a sociedade ainda olha para as pessoas que apresentam limitações como sendo inválidos (termo que só foi abandonado nos documentos regulamentadores recentemente). Em grande medida, esta é uma visão que resulta de décadas de uma política de inferiorização de todos quantos pudessem ser diferentes. De acordo com este modelo, a sociedade deve procurar adaptar-se e ajudar a adaptar ao meio de modo a que as pessoas com incapacidades nele se possam movimentar (PAIPDI, 2006). Um e outro modelo – Médico e Social – de gestão das limitações físicas e/ou cognitivas apresentam um conjunto de fragilidades. No primeiro, a alienação da sociedade de um problema que podendo ser individual tem um impacto extravasa, necessariamente, para os contextos em que esse sujeito se move condicionando, por esse motivo, a existência de todos que com ele convivem. Ou seja, não faz sentido demitir a sociedade de um problema que, podendo ter uma origem centrada no indivíduo, é de facto social. A intervenção médica poderá ajudar a melhorar a 39

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qualidade de vida da pessoa mas não resolve a gestão que a sociedade terá de fazer em relação ao problema. Já o modelo social responsabiliza a sociedade por todas as dificuldades que o portador da incapacidade possa sentir, libertando-o do ónus do seu problema. Se é verdade que uma maior consciência social poderá gerar benefícios para o portador da incapacidade e para todos quantos com ele interagem, também é verdade que não é esta maior predisposição para aceitar e incluir a diferença que irá permitir a solução de todos os problemas que a limitação possa causar. De modo a criar uma abordagem que pudesse estar mais protegido de críticas, a Organização Mundial de Saúde propõe um modelo intermédio de natureza biopsicosocial que nasce do

equilíbrio

entre

perspectiva

médica

construção

social

deficiência/incapacidade (PAIPDI, 2006). Para além desta abordagem integradora das várias dimensões que compõem a vida de um indivíduo com incapacidade, há ainda a destacar a importância deste modelo para a forma como o meio envolvente (composto por uma dimensão física e social) participa e condiciona a vida daqueles que apresentam limitações. Assim, é preocupação OMS A introdução da classificação dos factores ambientais, quer em termos de barreiras como de elementos facilitadores da participação social, assumem um papel relevante, dado que é premissa fundamental deste modelo o reconhecimento da influência do meio ambiente, como elemento facilitador ou como barreira, no desenvolvimento, funcionalidade e participação da pessoa com incapacidade, o que implica em termos de política que se privilegiem as acções e intervenções direccionadas para a promoção de meios acessíveis e geradores de competências, de atitudes sociais e politicas positivas que conduzam a oportunidades de participação e a interacções positivas pessoameio, afastando-se, assim, da perspectiva estritamente reabilitativa e de tratamento da pessoa. (PAIPDI, 2006, p. 16)

3.2 Deficiência e incapacidade motora: a dimensão técnica do conceito Os modelos de interpretação da deficiência e incapacidade são úteis para quem pensa estas questões mas não são o reflexo da interpretação feita pelo senso comum 40

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sobre esta temática. Por este motivo, importa perceber aquela que é a forma de interpretar a deficiência, que recebe a sua influência do modelo médico e que é representativa da forma como a sociedade interpreta esta questão. A definição de deficiência que surge na década de 80 estabelecia que o termo deficiente “é atribuído a qualquer pessoa que apresente uma redução das aptidões físicas ou mentais, devido a um funcionamento perturbado ou defeituoso do raciocínio, ou de um órgão.” (Porter, 1987 citado por Monteiro, 2012). Mais tarde, revelou-se importante salvaguardar a posição do indivíduo portador de deficiência como sendo um ser ativo e não apenas definido pela sua incapacidade. Nesta lógica, surge a noção de que “a pessoa com deficiência apresenta limitações a vários níveis e discrepâncias no desenvolvimento bio-psico-social, mas pode desempenhar funções que não dependam directamente do seu handicap.” (Silva, 1992 citado por Monteiro, 2012) A Organização Mundial de Saúde (OMS), em 2004, editou Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), que é um instrumento que permite, a partir da caracterização das manifestações das dificuldades, classificar o grau de incapacidade que a deficiência impõe. A CIF propõe um conjunto de variáveis de natureza biomédica e associadas também ao contexto. Nesse sentido, importa perceber que -

deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do corpo, tais como um desvio importante ou uma perda;

limitações de actividade são dificuldades que um indivíduo pode ter na execução de actividades;

restrições de participação, são problemas que um indivíduo pode enfrentar quando está envolvido em situações de vida real (OMS, 2004, p. 13). Em 2009, a OMS considera deficiência como “o termo usado para definir

ausência ou disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatómica dizendo respeito à biologia da pessoa”. A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma incapacidade. No Guia Jurídico do Deficiente encontram-se reunidos termos e conceitos em torno de deficiência e incapacidade (Monteiro, 2012). Neste documento considera-se 41

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que o deficiente é definido como o indivíduo “portador de qualquer restrição ou falha da capacidade, resultante de uma diminuição, para desempenhar uma actividade de um modo, ou segundo uma ordem considerada normal para um ser humano” (2002,p.26). A diminuição é “qualquer perda ou anormalidade da função ou estrutura psicológica, ou anatómica” (2002, p.27). Já a incapacidade, de acordo com este documento, é “uma desvantagem para um dado ser humano resultante de uma diminuição ou de uma deficiência que limita ou impede a realização de uma qualquer tarefa, em função da idade, do sexo e dos factores socioculturais, normal para um ser humano” (2002,p.27).

3.2.1 As especificidades da deficiência motora Tendo em consideração o caso em análise para esta reflexão, importa compreender algumas das questões que estão diretamente relacionadas com o espectro da deficiência motora. No que diz respeito à deficiência motora Rodrigues (2002 citado por Monteiro, 2012) afirma que “pode ser considerada como uma perda de capacidades, afectando a postura e/ou o movimento da pessoa, fruto de uma lesão congénita ou adquirida nas estruturas reguladoras e efetoras do movimento no sistema nervoso”. Costa (2001, p.54 citado por Monteiro, 2012) define também deficiência motora como “toda e qualquer alteração no corpo humano resultado de um problema ortopédico, neurológico ou de má formação, levando o indivíduo a uma limitação ou a uma dificuldade no desenvolvimento de algumas tarefas motoras”. Segundo a OMS (2009 citado por Monteiro, 2012), o conceito de deficiência motora é “a perda de capacidades que afectam directamente a postura e/ou o movimento podendo ser de caráter congénito ou adquirido. Tem origem em lesões neurológicas ou neuromusculares, ortopédicas e ainda de mal formação”. Salienta, ainda, que pode ocorrer na sequência de paralisia cerebral, miopatia, traumatismo crâneo-encefálico, spina-bífida, luxação, distrofia muscular, amputação e outras.” A OMS (2009 citado por Monteiro, 2012) também classifica a deficiência motora em vários tipos: monoplegia (paralisia de um membro do corpo); hemiplegia (paralisia em metade do corpo); paraplegia (paralisia dos membros inferiores); 42

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tetraplegia (paralisia dos membros superiores, do tronco e dos membros inferiores); amputação (falta de um membro do corpo).

3.2.2 Números da deficiência motora no contexto Português De acordo com os censos de 2001 existem 636059 pessoas com deficiências o que representa cerca de 6,1% da população total. Destas, cerca de 25% são pessoas com deficiência motora em que 56,9% são homens e 43,1% mulheres (Gonçalves, 2012). Esta assimetria entre os sexos é evidente e é, de entre todas as deficiências registadas, a que assume um ratio mais desigual o que se explicará pela exposição a mais comportamentos de risco tanto de índole laboral quanto num contexto de lazer (Gonçalves, 2012, pp. 74,75). Até ao grupo dos 35-39 anos, a proporção de população masculina com deficiência é baixa relativamente à faixa etária 50-64 anos em que cerca de 4,5 e os 4,6%, apresentam algum tipo de limitação. Em relação às mulheres a deficiência começa a evidenciar-se a partir dos 50 anos e atinge a proporção máxima entre os 70 e os 79 anos (4,2%). (INE, 2007) É entre os 50 e os 65 anos que se verifica uma percentagem mais elevada de deficiência motora entre os homens, sendo que, entre as mulheres, é o escalão etário entre os 70-79 anos aquele em que há uma maior número de incapacitadas (INE, 2007). Torna-se assim perceptível que a idade condiciona grandemente a presença de incapacidades sendo este um fenómeno evidente quando em causa está a deficiência motora. Relativamente à distribuição regional, a maior taxa de deficiência do país de pessoas com deficiência no total da população residente é no centro, seguida de Lisboa e Vale do Tejo. As taxas mais baixas encontram-se nas regiões autónomas dos Açores e da Madeira. A deficiência motora é uma das mais importantes em todas as regiões, representando mais de metade do total das pessoas com deficiência (INE, 2007). A maior parte da população com deficiência motora com grau de incapacidade atribuído (22% e 23%), encontrava-se no intervalo entre os 60 e 80%. Tendo em conta 43

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estes valores não é de estranhar que muitos não apresentem uma atividade económica, sendo a maioria reformados e incapacitados que vivem de pensões/reformas (INE, 2007).

4. Apresentação do caso para análise e reflexão Os dados anteriormente apresentados são relevantes para os trabalhadores sociais, em particular os Animadores Socioculturais, na medida em que, a incapacidade, por via de acidentes ou do envelhecimento, constitui um fenómeno incontornável da sociedade atual. Importa pois, que o trabalhador social perceba e reflita sobre o impacto desta condição no contexto da sociedade alargada procurando perceber o papel que pode desempenhar no sentido de minimizar o impacto produzido pelas limitações físicas e/ou cognitivas de alguns indivíduos. Foi a partir desta premissa – a da necessidade de refletir sobre o papel do trabalhador social face à deficiência/incapacidade – que se contactou um jovem estudante de 27 anos, portador de uma paraplegia1, de modo a perceber o seu ponto de vista em relação às dificuldades que encontra no dia-a-dia e, também, para procurar compreender o tipo de expectativas que deposita na função dos trabalhadores sociais. O jovem em causa é licenciado na área das artes e está agora a completar um mestrado em Ensino. Tem como forma de ocupar os tempos livres a prática desportiva de basquete e a prática de vela considerando-se por isso uma pessoa ativa que não se limita pela sua incapacidade. Tanto em termos do seu percurso académico como nos tempos de lazer, é comum deparar-se com alguns obstáculos mas também boas respostas para o seu problema motor. Contudo, este não é o cenário que encontra no estabelecimento público do Ensino Superior onde está a estudar. Apesar de conhecer à priori as limitações do espaço em que iria estudar optou por assumir esses desafios já que aquela era a única instituição que lhe poderia oferecer a formação que desejava. Um dos edifícios onde frequenta aulas é antigo e classificado como Património Nacional e, por esse motivo, não pode ser sujeito a 1

Araújo (2009, citado em Monteiro, 2012) o termo paraplegia define “o prejuízo motor e/ou da função sensorial da região torácica, lombar e sagrada, devido a danos nos elementos neuronais da medula. Os membros superior funcionam mas, dependendo do nível da lesão, o tronco, os membros inferiores e os órgão pélvicos, podem estar envolvidos 44

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intervenções arquitectónicas que o alterem significativamente. Essa é uma das razões pelas quais ele tem de aceder ao interior do edifício por uma porta lateral já que, pela porta principal, teria de ultrapassar uma escadaria. Na entrada lateral foi colocada uma rampa e um elevador de modo a atender às suas necessidades. Contudo, esta iniciativa da Instituição revela-se muitas vezes ineficaz porque o elevador, por receber as poeiras que vêm de oficinas que estão próximas, está muitas vezes avariado impedindo-o de aceder aos espaços do interior do edifício sem a ajuda de terceiros. Esta dependência da presença de outras pessoas e a necessidade de ser transportado em braços, recorrente durante um determinado período, causou algum desconforto o que o levou a apresentar reclamações a várias instâncias da Instituição o que, eventualmente, permitiu a resolução do problema. Para além deste obstáculo, alguns dos espaços de aulas estão-lhe vedados (pela natureza estrutural do edifício) tendo por isso apresentado o caso e obtido, mais uma vez, uma solução para a sua situação. Existem outros espaços da faculdade a que não consegue aceder, como o bar e a cantina - espaços de refeição. No caso da cantina foilhe apresentada a possibilidade de entrar pelas traseiras da cozinha, situação que considera ser desconfortável para quem lá trabalha por ser um espaço que apresenta necessidades de higiene e segurança próprias. Apesar deste desconforto, o jovem refere que a situação não o afetou. Apresenta esta mesma atitude em relação ao facto de ter de frequentar uma outra turma de modo a poder assistir às aulas de uma unidade curricular específica que decorre numa sala onde o acesso por cadeira de rodas não é possível. Esta alteração implicou a frequência a aulas com conteúdos que não correspondem aqueles a que deveria ter acesso tendo em conta a formação que deseja. Tendo em consideração a natureza histórica e patrimonial do edifício, o estudante reconhece a dificuldade em fazerem-se alterações mas considera que é necessário sensibilizar a comunidade escolar para este tipo de situações. Tendo em conta o objectivo da entrevista realizada, o estudante de mestrado, foi levado a refletir sobre aquele que considera ser o papel do trabalhador social para pessoas que, tal como ele, apresentem limitações físicas. Referiu que é importante sensibilizar a sociedade para as dificuldades que no dia-a-dia pessoas com mobilidade reduzida sentem. Isto é, mostrou-se mais preocupado com a forma como a sociedade encara e gere a diferença própria das pessoas que têm incapacidades do que com as 45

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suas próprias limitações. Parece-lhe mais importante que a função do trabalhador social seja feito para e com a sociedade que não é incapacitada, o que inclui o meio envolvente, ao invés de suprir alguma necessidade específica de um único indivíduo, já que a extensão dos impactos de uma e outra medida são substancialmente diferentes, principalmente a longo prazo.

5. Análise e reflexão sobre o caso apresentado do ponto de vista dos Direitos Humanos e de Cidadania Tendo em consideração o caso apresentado, importa perceber em que medida os direitos deste estudante estão a ser comprometidos em virtude da sua paraplegia. A partir da entrevista feita torna-se evidente que, em comparação com os restantes colegas, este aluno tem que desenvolver estratégias mais complexas de modo a poder acompanhar o resto da sua turma. Parece então ser importante refletir se o acesso feito por portas secundárias e por áreas que são vedadas a outras pessoas constituem uma violação dos direitos humanos e de cidadania, ou se, a tentativa de dar resposta a estas situações deve ser considerada significativa e suficiente para promover a integração. Para tal será relevante recorrer à análise dos documentos legais que regem situações desta natureza. As últimas revisões feitas à Constituição portuguesa assentam já nas premissas inscritas na Declaração Universal dos Direitos do Homem protegendo assim todos os seus cidadãos independentemente da sua situação de saúde. Contudo, a ideia de que “todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos . . .1” parece ser a mais simples e, por ventura, uma das mais difíceis obrigações de cumprir, pela complexidade que rege as dinâmicas sociais. Esta Declaração vai ainda mais longe ao defender que qualquer pessoa pode evocar este (e os restantes direitos) independentemente da sua “raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação . . .2”. A natureza genérica dos dois primeiros artigos da Declaração dos Direitos do Homem encontra nas Leis portuguesas contribuições importantes para a sua 1 2

Artigo 1.º da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Artigo 2.º da Declaração Universal dos Direitos Humanos

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clarificação. Se por um lado a Constituição Portuguesa defende que “todos os cidadãos gozam dos direitos e estão sujeitos aos deveres consignados na Constituição”1 e que “todos os cidadãos têm a mesma dignidade social e são iguais perante a lei” no artigo 71.º torna clara a forma como deve ser estabelecida a relação com os cidadãos portadores de deficiência em particular no que concerne à educação referindo que “promover e apoiar o acesso dos cidadãos portadores de deficiência ao ensino e apoiar o ensino especial, quando necessário”. Constituirão os obstáculos encontrados no edifício de Ensino Superior Público violações aos Direitos Humanos e Constitucionais? A natureza, ainda assim, generalista destas disposições poderá deixar margem para dúvidas mas, tendo em consideração a “Lei que proíbe e pune a discriminação em razão da deficiência e da existência de risco agravado de saúde”, há aspectos que podem ser clarificados. No artigo 3.º do capítulo I as alíneas a) e b) que se entende por: a) “Discriminação directa” a que ocorre sempre que uma pessoa com deficiência seja objecto de um tratamento menos favorável que aquele que é, tenha sido ou venha a ser dado a outra pessoa em situação comparável; b) “Discriminação indirecta” a que ocorre sempre que uma disposição, critério ou prática aparentemente neutra seja susceptível de colocar pessoas com deficiência numa posição de desvantagem comparativamente com outras pessoas, a não ser que essa disposição, critério ou prática seja objectivamente justificado por um fim legítimo e que os meios utilizados para o alcançar sejam adequados e necessários; Parece ser claro que, neste caso, não encontramos argumentos que sustentem a existência de discriminação direta. Contudo, quando atentamos à definição de discriminação indireta o cenário já não se apresenta tão claro. O facto do edifício ter uma configuração que o torna acessível à maior parte da população parece constituir um factor aparentemente neutro, contudo, ao colocar pessoas com deficiência motora em desvantagem comparativamente às restantes, já parece constituir uma prática de discriminação indireta. Ainda assim, se considerarmos que foram tomadas todas as medidas consideradas possíveis tendo em conta a natureza do edifício, pode-se 1

Artigo 1.º da Constituição da República Portuguesa

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considerar que as práticas que possam ser limitantes do acesso do jovem em causa são justificadas por um fim legítimo na medida em que, os meios utilizados para facilitar o acesso foram, genericamente, os necessários. Ao particularizarmos as situações enunciadas pelo sujeito percebemos que há contudo, duas situações

que

seriam

susceptíveis de

serem consideradas

discriminatórias: a impossibilidade de aceder à cafetaria do edifício e a transferência para uma outra turma. A Lei em análise refere no seu artigo 4.º que é prática discriminatória: e) A recusa ou limitação de acesso ao meio edificado ou a locais públicos ou abertos ao público; h) A recusa ou limitação de acesso a estabelecimentos de ensino, públicos ou privados, assim como a qualquer meio de compensação/apoio adequado às necessidades específicas dos alunos com deficiência; i) A constituição de turmas ou a adopção de outras medidas de organização interna nos estabelecimentos de ensino, público ou privado, segundo critérios de discriminação em razão da deficiência, salvo se tais critérios forem justificados pelos objectivos referidos no n.º 2 do artigo 2.º1 Torna-se assim evidente que, apesar da legislação ser clara e exaustiva, as exceções são argumentos que variadas vezes legitimam as práticas discriminatórias. Também no que toca à configuração dos edifícios, podendo a legislação ser clara e haver sanções estabelecidas para o incumprimento das regras, a determinação de prazos para alterações estruturais dos edifícios, tornando-os acessíveis aos portadores de deficiências, não são claros, o que leva a que muitos responsáveis adiem a sua implementação. Por outro lado, parece haver ainda um longo caminho a percorrer ao nível da fiscalização. Para além destes factores é preciso ainda mencionar que o conjunto das exceções elencadas permite que, em muitos casos, seja permitido aos responsáveis se colocarem à margem da regulamentação legal. Será na confluência de todos estes elementos que se encontrará o indivíduo do caso aqui analisado e que leva a que muitas das soluções sejam pensadas caso-a-caso

Artigo 2.º, n.º 2: O disposto na presente lei não prejudica a vigência e a aplicação das disposições de natureza legislativa, regulamentar ou administrativa que beneficiem as pessoas com deficiência com o objetivo de garantir o exercício, em condições de igualdade, dos direitos nela previstos. 48

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e não para a população portadora de incapacidades e que, por via da complexidade que envolve a procura de algumas respostas para problemas concretos, ainda sejam os indivíduos que se tenham de adaptar ao meio em que estão inseridos.

6. Que papel para o Animador Sociocultural nos contextos de deficiência motora O exercício ao trabalhador social está impregnado de complexidade no que respeita às perspectivas de análise e de intervenção que muitas vezes não permitem perspetivar uma ação eficaz. Alguns autores consideram que uma vez que é ao nível do local que os problemas se começam a manifestar será também a este nível que se poderá começar a procurar soluções que passem pela sensibilização e/ou educação e/ou resolução da questão em causa. De acordo com Lopes (2008, p. 300) é ao nível da intervenção para o desenvolvimento local que mais eficazmente se reivindicarão medidas que promovam a discriminação positiva de grupos e espaços fragilizados. Neste processo, e tendo em conta que a Constituição Portuguesa determina que é necessário sensibilizar e educar a população para as necessidade dos cidadãos portadores de deficiência, o trabalhador social pode intervir como mediador que procura através da comunicação com as pessoas, passando pelos grupos e comunidades e de estes com as instituições sociais e organismos públicos estimular a ação visando a mudança de atitudes. “Mobilizar uma comunidade inteira para um processo solidário” (Larrazábal, 2004, 124). Desta forma, e de acordo com o Código Deontológico do Animador Sociocultural (artigo 29 capitulo VIII), poder-se-á “contribuir para que se crie nos cidadãos uma consciência social sobre a origem dos problemas grupais e comunitários, em referencia às necessidades sociais”. Neste sentido e tendo em conta o presente caso, pode-se mobilizar a dimensão educativa, competência também do Animador Sociocultural, no sentido promover a “organização do povo para fortalecimento das organizações de base” que possam desencadear movimentos promotores de mudanças sociais por via da tomada de consciência para a existência de diferentes realidades (Pérez, 2004, 98-99). Apesar da função de mediação e educação ser efetivamente um poder do trabalhador social, existe a consciência de que a falta de recursos é uma barreira importante para uma eficaz solução dos problemas sociais. Por exemplo, no que 49

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respeita ao caso em análise, o trabalhador social não terá como fazer alterações necessárias no edifício em causa para permitir o desenvolvimento académico do estudante. Contudo, e tendo em conta o artigo 26.º do código deontológico do Animador Sociocultural, “é sua função colaborar com os vários serviços existentes na comunidade . . . tendo em vista a optimização dos recursos e a melhoria da oferta dos serviços socioculturais e educativos”. Será por via da sensibilização da comunidade alargada que mais facilmente se promoverão ações de consciencialização e de reflexão que possam vir a transformar a situação social, não só deste indivíduo, mas do grupo que ele representa. A título de exemplo podem ser desenvolvidas ações que promovam em contexto escolar experiências que mimetizem as dificuldades sentidas por um portador de deficiência motora dependente de cadeira de rodas; facultar à sociedade alargada experiências do quotidiano a partir do uso de cadeiras de rodas de modo a ganhar consciência sobre as dificuldades vividas por esta comunidade; recorrer às expressões artísticas para representação/performance de realidades que estão distantes da sociedade alargada. Tendo em conta a importância de mobilizar a população, será também interessante mobilizar a comunicação social para divulgação de casos concretos para alertar para o problema. A necessidade de refletir de forma fundamentada e isenta sobre questões que quotidianamente são apresentadas aos trabalhadores sociais, em particular aos animadores socioculturais, constitui um importante motor de evolução conceptual e prática das estratégias e metodologias que suportam a ação do trabalhadores sociais. A tomada de consciência da realidade e o conhecimento dos instrumentos legais, burocráticos poderão ser recursos fundamentais para tornar mais eficaz o trabalho daquele que se dedica a melhorar a qualidade de vida das comunidades com que trabalha. Mais do que encontrar nas atividades a via por excelência da intervenção, o trabalhador social, deverá também preocupar-se em dominar, com a mesma perícia, a informação que condiciona a sua prática e a vida das pessoas com, para quem trabalha. A função do trabalhador social no âmbito da incapacidade assume um papel de maior relevância se atentarmos a estudos recentes que demonstram que pessoas portadoras de deficiências estão mais expostas a situações de discriminação, marginalização, pobreza e falta de acesso a bens e serviços essenciais, de entre os 50

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quais se destaca a educação (Casanova, 2008; Pimenta & Salvado, 2010). Esta intervenção é uma necessidade premente na medida em que As condições sociais geradas pelo nosso país são, como se sabe, típicas de um país de modernidade tardia, i.e., que funde traços de um país que viveu mais de 50 anos numa ditadura e que em pouco tempo teve acesso a um conjunto de oportunidades, sobretudo pela adesão à União Europeia. Esse misto de culturas e de modelos de desenvolvimento geraram contornos contraditórios em vários segmentos da nossa vida social, e na deficiência, ao nível das políticas e das respostas públicas, esta traço também está presente (Pimenta & Salvado, 2010, 165).

7. Considerações finais São várias as conclusões possíveis a retirar deste exercício de reflexão. Por um lado a constatação da existência de um fosso entre aquilo que são as intenções previstas nos documentos normativos e as especificidades de quem tem navegar por entre as barreiras que essa normalização impõe a quem apresenta diferenças. Isto é, por muito que seja intenção de quem gere a realidade social garantir a equidade, a verdade, é que muitas vezes essa é uma garantia que não pode ser dada, já que uma e outra premissa – a da “norma” e “diferença” – são por natureza antagónicas e, por ventura, incompatíveis. Por outro lado, há por entre o preto e o branco da legislação e das necessidades de quem não se pode ajustar à realidade, um sem fim de tonalidades que não permite que a intervenção do trabalhador social seja isenta de ajustes, cedências, reflexões e reivindicações que, na impossibilidade de se puderem jogar num contexto mais alargado de cidadãos, deverá, pelo menos, procurar uma resposta para um indivíduo que seja. Tendo em conta estas especificidades da atuação do trabalhador social, importa não abdicar dos momentos que possam promover a reflexão sobre os processos históricos, políticos e sociais que conduziram à realidade em que estes técnicos operam no sentido de fazem um cada vez melhor trabalho e conseguir

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perspectivar em que medida a sua atuação poderá ter um impacto na promoção da equidade social. Referências Casanova, J.L. (2008). Pessoas com deficiências e incapacidades: um inquérito nacional. Atas do VI Congresso Português de Sociologia – Mundos sociais: saberes e práticas. Universidade Nova de Lisboa. p. 2-19. Fontes, F. (2009). Pessoas com deficiência e políticas sociais em Portugal: Da caridade à cidadania social. Revista Crítica de Ciências Sociais. pp. 73-93. http://rccs.revues.org/233. Gabinete da Secretária de Estado Adjunta e da Reabilitação, Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência. (2006). 1.º Plano de Acção para Integração das Pessoas com Deficiência ou Incapacidade. Lisboa: Instituto de Emprego e Formação Profissional/Gabinete de Comunicação. Gonçalves, C. (2012). Enquadramento familiar das pessoas com deficiência: uma análise exploratória dos resultados dos Censos de 2001. Revista de Estudo Demográficos nº 33 p. 69-94. Hespanha, P. (2001). Mal-estar e risco social num mundo globalizado: novos problemas e novos desafios para a teoria social. In: Santos, B.S.. Globalização Fatalidade ou utopia?. Edições Afrontamento, Santa Maria da Feira. pp: 163-196 Instituto Nacional de Estatística. (2014). Censos 2001. Instituto Nacional de Estatística. [Consultado

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Envelhecer: uma etapa da vida com qualidade Bruno Trindade

Resumo

O envelhecimento da população é um fenómeno global, atualmente existe um aumento das pessoas com a faixa etária acima dos 65 anos. Este crescimento origina uma mudança social e cultural, sendo inevitável uma consciencialização de ajuda à 3ª idade: procurar ultrapassar as suas limitações e adotar meios que possibilitem um envelhecimento com qualidade. Promover atividades que melhorem a saúde, o bem-estar e as condições de independência, ajuda a romper a solidão e a tornar o idoso um elemento ativo, envolvido e participativo, melhorando a sua qualidade de vida.

Palavras-chave: Envelhecimento; Consciencialização; Bem-estar e Qualidade de vida.

Introdução

Segundo Roccio Ballesteros (2004) “Os progressos registados ao nível científico, tecnológico, biomédico, educativo e social, a par de um conjunto de fatores demográficos têm vindo a permitir que os seres humanos vivam por períodos cada vez mais longos.” (p.31) O aumento da longevidade constitui um novo desafio para as sociedades, os pesquisadores, os gestores de saúde e para a própria população que envelhece em todo o mundo. Viver mais é um desejo e torna-se importante desde que se consiga agregar qualidade e significado aos anos adicionais de vida. (Lima-Costa & Veras, 2003 citados por Andrade & Martins, 2011) Assim, têm aumentado o número de estudos sobre a qualidade de vida dos idosos, na sua vertente multidimensional, e sobre as

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relações que se estabelecem, formais e informais, e a forma como se veem na sociedade e no seio da família. (Correia, 2009) O envelhecimento demográfico é uma realidade nas sociedades desenvolvidas, que se apresenta com diferentes desafios, devido às implicações diretas na esfera socioeconómica, no impacto que produz na família, na sociedade e no sistema de saúde, para além das modificações que refletem a nível individual. (Carrilho e Gonçalves, 2006; Correia e Rodrigues, 2006 citados por Araújo, Paúl e Martins, 2009) A temática do "envelhecimento" tem sido alvo de estudos e de pesquisa e tem desencadeando novos conhecimentos que contribuem significativamente para a melhoria da qualidade de vida das pessoas que alcançam esta etapa da vida. O que sucede atualmente é uma mudança significativa das atitudes e dos comportamentos da sociedade, em relação ao segmento da terceira idade.

Envelhecimento Ativo

A vida, cada vez mais prolongada, tem sido alvo de questões e preocupações, no sentido de que esse prolongamento seja vivido com qualidade e vitalidade. (Silva, 2009) Uma vida com qualidade para os idosos do futuro poderá passar por um estilo de vida saudável, pelo sentimento de viver em segurança e sobretudo pela manutenção da participação social. (Correia, 2009) O envelhecimento é um processo de vida que tem que ser vivido de uma forma positiva, com um sentido de experiência social, educativa e cultural, sempre associado a uma componente lúdica. Para se referir a este ponto de vista, a Organização Mundial de Saúde adotou o termo “Envelhecimento Ativo” – “processo de optimização das oportunidades para a saúde, participação e segurança, para melhorar a qualidade de vida das pessoas que envelhecem” in dgs.pt. O Envelhecimento Ativo tem como objetivo aumentar a expetativa de uma vida saudável, permitindo às pessoas uma maior perceção do seu bem-estar físico, social e mental ao longo da vida, mantendo a sua autonomia e independência.

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Segundo a decisão nº 940/2011 EU do Parlamento Europeu e do Conselho de 14 de fevereiro. “Promover

envelhecimento

activo

significa

criar

melhores

oportunidades para que as mulheres e os homens mais velhos desempenhem o seu papel no mercado de trabalho, combater a pobreza, sobretudo das mulheres, e a exclusão social, encorajar o voluntariado e a participação activa na vida familiar e na sociedade, e incentivar o envelhecimento com dignidade.”

Envelhecer é um processo natural do ser humano, contudo é essencial que se capacitem as instituições dos recursos humanos e técnicos necessários para que a pretendida melhoria da qualidade de vida seja uma realidade.

Para Jacob e Fernandes (2011), “no sentido de compreender o que é um envelhecimento activo, é fundamental, entender o que é a saúde. A saúde traduz-se numa boa qualidade de vida, isto é, qualquer combinação de actividades de apoio político, educacional, organizacional, jurídico, financeiro, ambiental, e social direccionada para hábitos e condições de vida que visam aumentar a satisfação e o bem-estar dos indivíduos.”

3ª Idade Ativa

A atividade física é importante para todas as pessoas, mas Fischer (2005) diz que, de todos os grupos etários, as pessoas idosas são as que mais se beneficiam com os exercícios. O risco de muitas doenças e problemas de saúde comuns na velhice (ex. doenças cardiovasculares, câncer, hipertensão arterial, depressão, osteoporose, fracturas ósseas e diabetes) diminui com a prática de actividade física regular.

Segundo Botelho 2002 “a importância da actividade física para os adultos idosos é hoje inquestionável. Este autor defende que a prática regular 57

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de actividade física proporciona efeitos positivos sobre o sistema músculoesquelético, cardiovascular, respiratório e endócrino. Alem disso, acarreta efeitos positivos na melhoria do bem-estar e na redução da mobilidade e mortalidade, especialmente entre as populações de idade avançada”. (p.133)

Em relação às atividades físicas, elas representam uma importante aliada na manutenção da capacidade orgânica e funcional durante o processo de envelhecimento. Com a prática de atividades físicas, vários benefícios são adquiridos, destaque para a diminuição da depressão, a melhoria da autoestima, o equilíbrio, o aumento da densidade óssea, a manutenção dos reflexos, a flexibilidade, a mobilidade, a melhoria da capacidade cardiorrespiratória e também a ajuda no controle ou redução das repercussões de doenças, como por exemplo: diabetes, artrite, osteoporose, doenças cardíacas, obesidade. Várias atividades podem ser destacadas: a dança, a natação, a caminhada, as excursões, os passeios, os trabalhos voluntários, as participações em atividades de grupo. As atividades de grupo ajudam na manutenção e/ou recuperação da autonomia e da autoestima, através da motivação e da socialização.

Gobbig et al. e Shephard et al., (citados por Melo e al., 2003) afirmam que A prática de actividade física actua como forma de prevenção e reabilitação da saúde do idoso fortalecendo os elementos da aptidão física (resistência, equilíbrio, flexibilidade e força), onde se acredita que esta melhoria está associada directamente à independência e à autonomia do idoso, mantendo por mais tempo a execução das actividades diárias de vida, tanto as físicas, quanto as instrumentais.

Um Envelhecimento com Qualidade

A Qualidade de Vida foi definida pela OMS (1993), como “a percepção do indivíduo da sua posição na vida, no contexto cultural e no sistema de valores em que 58

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se insere, e em relação com os seus objectivos, expectativas, padrões e preocupações” (Seidl, & Zannon, 2004). Segundo Levy e Anderson (1980 citados por Silva, 2009) a qualidade de vida é uma medida composta de bem-estar físico, mental e social e de satisfação e recompensa. Os mesmos afirmam que ser casado, contactar com a família, viver acompanhado, percecionar a sua situação económica como boa, percecionar a sua saúde como boa, ser ativo e viver na sua própria casa, surgem como fatores mais responsáveis pelo bem-estar dos idosos. Esta perspetiva é realçada por Harley (1984 citado por Silva, 2009), o qual afirma que a participação familiar é um preditor importante do bem-estar do idoso, bem como por Sequeira e Silva (2002 citados por Silva, 2009) que, com os seus estudos, comprovaram que os idosos que vivem acompanhados, apresentam menores níveis de solidão e um nível elevado de bem-estar. Assim sendo, o conceito de qualidade de vida é multidimensional, uma vez que abrange várias dimensões e só pode ser avaliado pela própria pessoa (avaliação subjetiva) (Seidl, & Zannon, 2004). Está, assim, interligada com a autoestima e bemestar pessoal e abrange uma série de aspetos como a capacidade funcional, o nível socioeconómico, o estado emocional, a interação social, a atividade intelectual, o autocuidado, o suporte familiar, o próprio estado de saúde, os valores culturais, éticos e a religião, o estilo de vida, a satisfação com o emprego e/ou com atividades diárias e o ambiente em que se vive (Vecchia et al., 2005). Deste modo, destaca-se a relevância científica e social de se investigar as condições que interferem no bem-estar e os fatores associados à qualidade de vida de idosos, no intuito de criar alternativas de intervenção e propor ações que busquem atender às necessidades da população que envelhece (Pereira, Cotta, Franchescini, Ribeiro et al., 2006 citados por Silva, 2009).

Considerações Finais

Devido às transformações demográficas iniciadas no último século, em que temos uma sociedade mais envelhecida, tem existido uma preocupação na pro59

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atividade na 3ª idade refletindo-se na prevenção e manutenção de um envelhecimento ativo. Verifica-se cada vez mais uma preocupação em garantir aos idosos não só uma longevidade maior, mas também uma boa qualidade de vida (Vecchia et al., 2005). Este conceito pode ser fundamental para dinamizar medidas adequadas a essa população, que permitam alcançar um envelhecimento bem-sucedido. Se for bemsucedido, os idosos atingem uma maior longevidade, o que está intimamente ligado a uma boa qualidade de vida. (Sousa, Galante, & Figueiredo, 2003; Trentini, 2004). Uma vida ativa possibilita e facilita a adaptação à 3ª idade. É importante o autoconhecimento para se perceber os seus anseios, habilidades e dificuldades. Recorrer ao desporto, às artes, à aprendizagem, à tecnologia, à vertente educativa e ao convívio com outras pessoas permite uma visão diferente perante as adversidades ou mesmo isolamento. É importante que as pessoas que estão na 3ª idade optem por um estilo de vida ativo. Neste sentido, é necessário buscar um tipo de atividade que lhes dê prazer, divertimento, satisfação e educação. Neste sentido a Animação Sociocultural contribui para o desenvolvimento cultural e social da sociedade, com o objetivo de melhorar a qualidade de vida do indivíduo e do grupo. Assim sendo, as atividades que os técnicos superiores de Animação Sociocultural planificam abrangem uma grande amplitude de ações, quer no domínio da organização e gestão, quer nas especificidades das relações sociais, pedagógicas e didáticas de grupo, utilizando técnicas culturais, sociais, educativas, desportivas, recreativas e lúdicas.

Referências Bibliográficas

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Dados do Autor:

Bruno Trindade - Mestrado em Animação Artística – IPCB; Escola Superior Educação Tese Mestrado estudo de caso “Animação em contexto escolar no 1º Ciclo” - Licenciado em Animação Cultural – IPCB; Escola Superior de Educação - Pós Graduação em Gerontologia Social – IPCB; Escola Superior Educação; - Pós Graduação em Animação Artística – IPCB; Escola Superior Educação;

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A intervenção sociocultural na problemática da Morte e do Luto: um olhar a partir dos mais velhos Jenny Gil Sousa Docente na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria Investigadora do CECS – Univ. do Minho e do NIDE/IPLeiria

jenny.sousa@ipleiria.pt

Resumo

A velhice é uma etapa da vida marcada por múltiplas perdas, com mortes simbólicas e/ou concretas que, embora vistas pela sociedade de uma forma expectável, como parte integrante do ciclo de vida, são para o indivíduo que as vivencia dolorosas e penosas. Porque estas perdas implicam o rompimento de laços sustentadores da identidade do sujeito, na maior parte das vezes a pessoa enlutada vê-se perante a necessidade de (re)construção do seu ser pessoal e social. Este aspeto assume

maiores

contornos

analisarmos

caso

das

pessoas

idosas

institucionalizadas a título permanente. Partindo do princípio de que o luto é um processo de resposta a uma perda emocional significativa, e que a superação deste implica a realização de um conjunto de ações que terminam quando o individuo encontra o reequilíbrio, procuramos ao longo deste trabalho perceber de que forma a intervenção sociocultural, nomeadamente a que é realizada pelos animadores nas estruturas residenciais de idosos, favorece as condições necessárias para a adaptação à(s) perda(s) sofrida(s) e para a (re)construção das identidades.

Palavras-Chave: Envelhecimento; Pessoa Idosa Institucionalizada; Animação; Luto; Desenvolvimento Pessoal e Social 63

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O envelhecimento, aproximações a um conceito

Apesar de as pessoas idosas serem o principal objeto de análise neste trabalho, não intentaremos a definição do conceito de “pessoa idosa”. Antes de mais, porque não existe um caminho único e universal de envelhecimento(s) uma vez que são múltiplos os fatores que implicam diretamente neste processo: a cultura, as condições socioeconómicas, a saúde física, as redes sociais de pertença e apoio, a satisfação das necessidades psicológicas, entre outros. Na realidade, cada pessoa idosa é um ser único, estando o processo de envelhecimento intimamente relacionado com os aspetos biológicos, psicológicos e sociais, ou seja, “o modo de ser privado e singular de cada sujeito perfila-se e estabelece-se como resultado do jogo de forças internas e externas. Assim, cada pessoa é o produto das suas disposições naturais e das circunstâncias de vida onde se manifestam a sua forma de ser e de agir” (Tamer e Petriz, 2007: 198). Neste sentido, e contrariamente ao que muito frequentemente se julga, definir pessoa idosa implica pensar muito para além da idade, ou seja,

“a idade cronológica surge, aparentemente, como um marco e uma forma relativamente precisa de identificar esse grupo. No entanto, as caraterísticas relativas ao desenvolvimento biológico, psicológico, mental, social, podem ser tão distintos entre indivíduos, que qualquer classificação se torna arbitrária, pois dificilmente encontra critérios homogéneos que a fundamentem” (Pimentel, 2005: 41).

Nesta linha de argumentação, sabemos, hoje, que um erro frequente “é identificar o envelhecimento com doença ou incapacidade. Nada mais errado, já que a pessoa idosa (não doente) é capaz de realizar as mesmas funções que os jovens” (Macias, 2005: 204). Para além disso, as pessoas idosas continuam a possuir a capacidade de se adaptarem às diversas situações que acompanham o processo de envelhecimento. Neste contexto, o bem-estar psicológico e o contexto social assumem um importante papel na qualidade de vida e no desenvolvimento da pessoa idosa: “significa isto que o desenvolvimento é um processo que nos acompanha toda a vida, 64

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num diálogo dinâmico entre factores biológicos e factores contextuais” (Costa, 2009: 130). Vivemos, então, num paradoxo: por um lado, verificamos que uma visão negativa da velhice impera nas sociedades contemporâneas muito por causa das características que a enformam – produtividade, beleza, hedonismo – mas, por outro, muitos têm sido os esforços para atenuar/combater os diversos tipos de limitações dos mais velhos, sobretudo a nível social, que acabavam por se transformar em grandes obstáculos a uma existência com qualidade. Perante o exposto, destaquemos a seguinte ideia: os estereótipos negativos associados ao envelhecimento e às pessoas idosas tendem a alterar-se a passos largos. Apesar de ser uma etapa habitualmente caracterizada pela perda - de capacidades físicas, de capacidades intelectuais e cognitivas, de pessoas significativas e de modos de ser e viver - a investigação científica atual elucida-nos que muitas destas perdas são mitos. Por isso, hoje, insiste-se no afastamento da tendência pessimista de abandono dos interesses da vida, impondo-se projetos e atividades capazes de promover o desenvolvimento contínuo da pessoa idosa e da sua qualidade de vida. A realização pessoal e social articula-se com o tipo e a qualidade das atividades significativas em que cada um possa estar envolvido; contudo, muitos são os casos em que as pessoas idosas não conseguem, autonomamente, desenvolver estas atividades, necessitando do auxílio de técnicos especializados, nomeadamente quando se encontram institucionalizados. Nesta linha de argumentação, aprofundaremos a importância da intervenção sociocultural, realizada pelos profissionais de animação, nos pontos seguintes.

Contexto social da pessoa idosa institucionalizada

Percebemos, ao longo do ponto anterior, que estamos perante uma época que perceciona o envelhecimento e a velhice de forma paradoxal. Se por um lado, vivemos na sociedade do envelhecimento ativo, numa sociedade que defende a importância de a pessoa idosa redescobrir um novo sentido para viver esta etapa da vida e de recuperar o lugar na comunidade a que pertence, 65

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por um lado, vivemos numa sociedade capitalista, do consumo e da produção, isto é, uma sociedade que tende a excluir as pessoas que considera não produtivas e que não conseguem ter o seu lugar na sociedade. A responsabilidade social por estas pessoas idosas, que por motivos vários acabaram acantonadas da sociedade em geral, passou a estar associada a instituições de intervenção na área. Na realidade, as pessoas idosas que anteriormente eram da responsabilidade da família ou de particulares, passaram a ser transferidos para instâncias despersonalizadas e burocratizadas onde as relações entre os agentes se operam de forma anónima, ignorando mutuamente as suas existências. Esta transferência deu-se concomitantemente com um outro conjunto de alterações, nomeadamente, ao nível das dinâmicas familiares e ao nível do quadro da política social. Na realidade, o aumento da procura por parte das famílias de apoio aos seus idosos repercutiu-se no alargamento da rede de instituições que prestam um conjunto de serviços diversificados: “em consequência emerge uma acção social que, na sua maior parte, é exercida por instituições particulares de solidariedade social e outras organizações privadas apoiadas financeiramente pelo Estado, mediante protocolos de cooperação” (Fernandes,1997: 52). Tal como se pode verificar no site1

da Segurança Social, em matéria de

proteção das pessoas idosas, a oferta no âmbito da ação social é bastante ampla. Existem os lares, as residências, o sistema de acolhimento familiar de idosos, o acolhimento temporário de emergência para idosos, os centros de noite, os serviços de apoio domiciliário, os centros de dia, etc. De todas as respostas enunciadas acima, salientamos o Lar uma vez que foi este o tipo de equipamento social escolhido para ser objeto de estudo no presente trabalho. Os Lares de Idosos são equipamentos coletivos de alojamento permanente ou temporário, destinados a fornecer respostas a pessoas idosas que se encontrem em risco, com perda de independência e/ou autonomia. Ou seja, pessoas que se encontram no grupo que a sociedade já não considera produtivo.

http://www1.seg-social.pt/

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Não há dúvida que um aspeto muito importante nos estudos das condições sociais das pessoas idosas se prende com o espaço residencial. O processo de separação que se verifica quando a pessoa idosa é institucionalizada, bem como a adaptação a um novo ambiente, “a que ironicamente se chama Lar, mas que no mínimo implica um processo de apropriação, ligação e identidade relativamente longo, e quantas vezes penoso, até que possa de facto, ser chamado o “Lar” do idoso” (Martin, 2007: 137), provocam alterações profundas no ser das pessoas que se veem definitivamente institucionalizadas. Na maioria das vezes, a institucionalização é mais uma perda. Na realidade, os lares ainda continuam a ser vistos como locais de solidão e de segregação social: “[a]ssim, ir para o lar significa, normalmente, o corte abrupto com espaços e estilos de vida de longos anos, para ir ao encontro da solidão, acentuada por outras solidões forçadas, significando a perda da liberdade individual, da dignidade e integridade pessoais, do gosto de viver” (Salselas, 2007: 31). Estas instituições, que devem permitir e favorecer a autonomia e a privacidade dos seus residentes, acabam, muitas vezes, por não cumprir o seu dever. Na verdade, “um estudo feito a várias instituições objectivadas para residências de idosos mostra, que a maior parte das instituições para idosos retira toda a privacidade aos seus utentes, com sujeição a controlo e dependência face à regulamentação interna” (Martin, 2007: 138). O internamento definitivo das pessoas idosas em lares implica, em muitos casos, uma rotura com o quadro de vida do quotidiano, com aquilo que a pessoa era e já não pode ser mais; em suma, a institucionalização constitui-se, na maior parte das vezes, numa perda emocional com significado profundo. Face ao exposto, para além da obrigação de promover assistência e proteção, as instituições de acolhimento de pessoas idosas devem, igualmente, fomentar o desenvolvimento das potencialidades de cada residente e o acesso aos recursos educacionais, culturais, espirituais e de lazer; devem, em síntese, apostar num envelhecimento ativo e, concomitantemente, na aprendizagem ao longo da vida.

A animação e a intervenção sociocultural em contextos de acolhimento de

pessoas idosas 67

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Em linha com o que foi explanado no ponto anterior, a intervenção sociocultural, realizada pelos técnicos de animação, salienta-se enquanto aspeto basilar em qualquer espaço residencial de pessoas idosas. Sabemos que uma intervenção sociocultural adequada e pensada para as pessoas institucionalizadas consegue aumentar o seu bem-estar e qualidade de vida. Neste sentido, quais devem ser os pressupostos estruturantes destas intervenções? Na ótica de Victor Ventosa, as intervenções socioculturais devem promover “a implicação ativa, participativa e grupal na realização de projetos e atividades socioculturais que respondam aos seus interesses e necessidades de ócio e desenvolvimento pessoal e social” (2009: 333). Neste sentido, explica Ezequiel Ander-Egg, o fim último das intervenções socioculturais realizadas pelos animadores deve ser auxiliar na (re)construção do projeto de vida dos residentes das instituições porque “as pessoas envelhecem quando já não têm projetos de vida, qualquer que seja a sua idade” (Ander-Egg, 2009: 248). Assim, cabe ao animador ter um papel ativo na (re)construção do projeto de vida de cada uma das pessoas idosas institucionalizadas porque a “arte de viver implica uma opção pessoal vital, expressa num projeto de vida” (Ander-Egg, 2009: 248). É neste campo que a animação sociocultural se revela especialmente importante: ao ajudar a criar e desenvolver projetos de vida, ao ser uma intervenção ativa, participativa e vitalista, assente no usufruto e aproveitamento criativo da vida pessoal através do grupo: “por isso, a sua caraterística principal é a sua tendência em considerar o idoso como um sujeito agente e protagonista, portanto do seu próprio projeto vital e sociocultural” (Ventosa, 2009: 335). De uma forma geral, podemos dizer que em contextos específicos, como são as residências permanentes, a intervenção sociocultural realizada pelos animadores converte-se numa estratégia privilegiada de atuar nos diversos campos da qualidade de vida dos mais velhos, funcionando como um estímulo permanente da vida mental, física e afetiva. Todavia, esta intervenção só se converte em verdadeiro estímulo se estiver ligada à participação cidadã; só assim esta se transforma numa metodologia de intervenção social, cultural e de grande potencialidade educativa (Lopes, 2009). 68

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Esta participação cidadã implica o desenvolvimento de competências pessoais e sociais da pessoa idosa, objetivo que será mais tanto mais cumprido quanto mais adequada for a intervenção sociocultural realizada pelo animador. Nesta linha de argumentação, não podemos deixar de salientar a importância da animação no aspeto relacional; com efeito, a relação da pessoa idosa consigo própria e com os outros deve ser um elemento privilegiado nas intervenções socioculturais desenvolvidas pelo técnico de animação uma vez que este é um elemento determinante da qualidade de vida da instituição: “o dinamismo da estrutura de acolhimento, a qualidade de vida e o bem-estar dos residentes e do pessoal são atualmente os três objetivos que dominam a animação das pessoas idosas dentro de uma instituição” (Jacob, 2008: 22). Assim, conceber e implementar estratégias de intervenção sociocultural é ter em linha de conta que a animação de idosos atua como facilitadora de um modo de vida mais ativo e criativo, que melhora as relações de comunicação com os outros e que favorece o desenvolvimento da autonomia pessoal e social. Desta forma, ao atuar em todos os campos do desenvolvimento da qualidade de vida dos mais velhos, este tipo de intervenção assume-se como um estímulo permanente da vida mental, física e afetiva da pessoa idosa. Ao terminar, é importante chamar a atenção para o facto de este tipo de intervenção,

realizada

pelos técnicos de

animação,

ser

uma

intervenção

intergeracional e não sectária, mas cujo trabalho requer um cuidado especial e uma adaptação das ações aos destinatários, sempre apoiada no pressuposto da aprendizagem ao longo da vida.

Representações sociais da Morte e do Luto

O ser humano é um ser social que encontra nas ligações que fomenta com o outro a base para a sua sobrevivência. Segundo José Eduardo Rebelo (2009), estas ligações são uma das formas mais generalizadas de relacionamento e afetam, diretamente, a identidade de cada um de nós. John Bowlby (1990), psiquiatra e psicanalista, chamou a atenção para a necessidade do ser humano estar vinculado a figuras de ligação, e de esta não ser uma 69

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carência exclusivamente da infância. Com efeito, também os adultos necessitam de figuras de ligação que acabam por se transformar em partes constituintes da nossa identidade. Assim, mesmo em adultos, os seres humanos têm a tendência para desenvolver laços com outros seres humanos e quando estes laços são ameaçados ou interrompidos, dá-se uma reação emocional. Na realidade, “a perda dos amigos, dos familiares, mas, sobretudo, do cônjuge, constitui-se como um dos grandes fatores de stress” (Sousa e Baptista, 2015: 192) da vida das pessoas, nomeadamente das pessoas idosas, uma vez que obriga a uma reconstrução do mundo, que passa a ter contornos bastante diferentes. Em qualquer luto muito raramente se percebe com exatidão o que foi perdido e, muitas vezes, uma perda traz consigo outras perdas, obrigando a uma (re)construção identitária e à aprendizagem de novos papéis sociais (Sousa e Baptista, 2015). Este processo de reconstrução é frequentemente difícil, mais ainda se atentarmos à forma como a morte é encarada na nossa sociedade contemporânea. Nesta linha de argumentação, chamamos a atenção para o facto de a morte ser, provavelmente, um dos maiores temas tabu da atualidade. Com efeito, em pleno século XXI, a morte e o morrer são, frequentemente, arredados do pensamento contemporâneo: quer porque mostra ao indivíduo a sua própria fragilidade e mortalidade, quer porque perder irremediavelmente quem nos dá segurança acarreta uma dor insuportável. Sobre este assunto, a opinião de Edgar Morin é clara: “a ideia da morte propriamente dita é uma ideia sem conteúdo, ou, se quisermos, cujo conteúdo é o vazio até ao infinito. […] É a ideia traumática por excelência” (1982: 32). Na verdade, aceitar e compreender a morte não é fácil e prevalece, sobretudo nos dias de hoje, o medo e a negação. Esta postura não é de estranhar uma vez que, juntamente com a morte vem um ponto final, o finalizar de um ciclo que implica dor e (re)construção. Este processo de reconstrução é denominado de luto. O luto é um processo que, “apesar de ser altamente individual, é influenciado por um conjunto de fatores, os chamados determinantes do luto” (Sousa e Baptista, 2015: 192) Assim, trabalhar com pessoas enlutadas é, antes de mais, apoiar na (re)construção da identidade daqueles que sobrevivem a uma perda emocional 70

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profunda. Este facto deve ser especialmente tido em conta pelo técnico de animação que trabalha em instituições de acolhimento de pessoas idosas. Esta adaptação a uma nova vida tem uma importância vital para a pessoa idosa enlutada que, muitas das vezes, necessita de ajuda neste processo. Neste sentido, cabe ao animador perceber que o processo de luto é o conjunto de reações que dista entre a perda emocional profunda e a reabilitação para a vida, ou seja, é todo o processo que o enlutado desenvolve de uma nova (re)construção de si mesmo. Facilmente se percebe que o luto, para além de ser um processo individual, é, também, social e cultural. Os animadores necessitam de ter em linha de conta que os modelos individualizados do luto são uma referência possível, mas que deverão ser articulados com os aspetos socioculturais e o sistema de crenças e valores de cada pessoa (Rebelo, 2009). Com efeito, se todo o ser humano que sofre uma perda emocional profunda vive um processo de luto, a verdade é que nem todos os lutos são iguais. Quando concebe e implementa as suas intervenções socioculturais, o animador deve ter em atenção que os determinantes do luto não devem nunca colocar esta experiência fora do âmbito da subjetividade do indivíduo e que a busca de definições e referências não deve ser impeditivo de se considerarem as diferenças individuais, enquadradas nos contextos sociais e culturais de cada um.

Ouvindo os mais velhos: alguns dados em forma de reflexão

Serão apresentadas, de seguida, reflexões que têm por base dados obtidos em entrevistas realizadas a 25 pessoas idosas institucionalizadas em estruturas residenciais da zona de Leiria: 15 sujeitos foram entrevistados para a realização de uma tese de doutoramento em Estudos Culturais1 em 2013, os outros 10 indivíduos foram entrevistados posteriormente, nos anos de 2014 e 2015.

A referida tese foi realizada no âmbito do Doutoramento em Estudos Culturais, da responsabilidade conjunta das Universidades do Minho e de Aveiro, cujo tema se centrou no estudo da forma como as pessoas idosas e as estruturas residenciais se articulam na superação da perda emocional profunda, especificamente por perda de cônjuge, e no modo como as atividades socioculturais podem constituir-se como estratégias facilitadoras de adaptação à perda.

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pessoas

entrevistadas

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encontravam-se

institucionalizadas

título

permanente e sofreram perdas emocionais profundas, nomeadamente por morte de cônjuge. Estes resultados inserem-se numa investigação de base qualitativa. Tentou-se com esta investigação perceber qual a importância que as pessoas idosas institucionalizadas atribuem à prática do profissional de animação na sua (re)construção identitária após a perda emocional profunda, nomeadamente, às estratégias de intervenção sociocultural desenvolvidas por este técnico, em contexto institucional. Já anteriormente explicámos que o luto se encontra diretamente associado ao processo de envelhecimento, presente nas perdas vividas ao longo dos anos; em rigor, a maior parte das pessoas idosas já experimentou a perda numa grande variedade de áreas. Já referimos, também, que a velhice é uma etapa da vida marcada por múltiplas perdas, mortes concretas e simbólicas, que demandam trabalho de luto. Neste contexto, um aspeto que todos os entrevistados revelaram ter em comum é que a perda do cônjuge implicou, concomitantemente, a perda da sua independência, da sua casa e a sua vida quotidiana, tal como explica Alice: “Depois do meu marido morrer andava então um mês em casa de cada filha! Nunca mais voltei a ter o meu cantinho e a minha vidinha”. O que é notório, de uma forma transversal em todas as narrativas dos entrevistados, é que a morte dos entes queridos implica, muitas vezes, outras perdas também elas muito dolorosas. Embora estas perdas sejam encaradas, pela sociedade, de forma mais natural e como sendo expectáveis na velhice, a verdade é que nestas idades as perdas são bastante significativas e igualmente dolorosas. E este deve de ser um pressuposto basilar no trabalho do animador. Apesar de todos os esforços teóricos de fundamentação, o processo de adaptação à perda é diferente de indivíduo para indivíduo e é preciso que o profissional de animação saiba reconhecer a singularidade e respeitar as limitações e fragilidades de cada pessoa idosa, construindo com estas intervenções que vão, verdadeiramente, ao encontro das suas necessidades. Neste quadro, a grande maioria das pessoas entrevistadas reconhece que as atividades oferecidas pela instituição acolhedora, nomeadamente as realizadas pelo técnico de animação, favoreceram a (re)construção do seu self. E, logo numa primeira 72

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instância, apontam o fomento das relações interpessoais, que admitem terem sido fundamentais no combate à solidão. Temos consciência de que uma rede social de relações é muito importante nesta fase da vida, sobretudo na (re)construção identitária. E, ao contrário do que se possa pensar, a solidão não é sinónimo de luto, estando esta presente em apenas certas fases do processo, quando a saudade é mais severa. Por isso, segundo os sujeitos entrevistados, as intervenções socioculturais desenvolvidas pelos técnicos possibilitaram relações positivas e satisfatórias com as pessoas mais significativas, de onde se destaca o sistema familiar. Sendo a família a principal rede social de apoio perante situações de stress, a importância desta parece não diminuir com a institucionalização. Com efeito, a manutenção e o estreitamento dos laços familiares é um eixo central do ciclo vital, e um aspeto de primordial importância no bem-estar das pessoas idosas institucionalizadas (Pimentel, 2005). Neste quadro, as atividades socioculturais são percebidas, pelos sujeitos entrevistados que as realizam, como agentes impulsionadores das relações familiares, favorecendo o fortalecimento dos laços afetivos. Segundo Bowlby (1990: 125), é importante para o adulto operar a partir da sua família de origem ou da família que criou para si mesmo. Qualquer pessoa que não tenha uma base é um ser sem raízes e intensamente solitário. Todavia, não são as relações com os familiares as únicas de marcada importância. É sobejamente conhecido o valor de outras redes sociais de relações. Com efeito, para a pessoa idosa é muito importante a sua família mas, também, as relações com amigos e vizinhos. E esta rede parece encerrar especial importância nesta altura da vida em que se verifica uma diminuição da autonomia. O animador deve ter sempre presente que a carência de contatos sociais significativos dificulta a adaptação da pessoa idosa ao seu novo papel. E embora a institucionalização dê origem a diversas ruturas afetivas, a verdade é que não impossibilita a normalidade dos laços afetivos atuais e, até, a construção de novos afetos. Neste campo, participar em atividades socioculturais permite o contacto com a realidade e a abertura à interação social e a espaços de ligação emocional, favorecendo a (re)construção identitária. 73

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A intervenção do animador também deve ter em linha de conta o fomento das relações das pessoas idosas institucionalizadas com a comunidade residente – quer no que respeita à relação com os outros residentes, quer no que concerne à relação com os colaboradores. Assim, segundo os discursos dos nossos sujeitos, a realização de atividades socioculturais permitiu a construção de novos laços afetivos, tornando a institucionalização mais simples e menos dolorosa. Com efeito, novos afetos e novos papéis sociais parecem ter provido da realização de novas atividades, possibilitando a (re)invenção dos relacionamentos interpessoais, encontrando respostas positivas e criativas para os problemas e para as perdas sentidas diariamente: “fazemos aqui muitas atividades que nos ajudam a conhecermos melhor umas às outras […] às vezes vamos buscar coisitas que aqui se passam, que são engraçadas e só alguns é que viram!” (Amélia). Ainda no âmbito das relações interpessoais, as ligações afetivas que se desenvolvem com os cuidadores institucionais são fundamentais para a pessoa idosa institucionalizada. Com efeito, a equipa de colaboradores passa a ser encarada como uma segunda família, sendo frequente o desenvolvimento de relações de afetividade profunda. Também neste campo, os discursos dos entrevistados sugerem que a participação em atividades socioculturais permitiu a construção de interações mais sólidas e afetivas entre eles e os colaboradores da instituição onde residem: “gosto muito delas todas [funcionárias]! Tanto, que elas estão sempre a trazer-me coisas para eu fazer! E dizem-me assim: ‘nós somos mesmo chatas para si, mas é mal empregada para estar parada!’ [risos] e então põe-me a trabalhar!” (Lurdes). Em jeito de síntese, gostaríamos de salientar que, em muitos dos casos, a pessoa idosa quando perde o cônjuge sofre, também, um conjunto de outras perdas que desembocam na institucionalização: distanciamento da sua família, afastamento do mundo em que vivia, perda dos seus objetos pessoais e simbólicos e até, da sua identidade. Sendo a solidão um aspeto recorrente na pessoa idosa institucionalizada, é preciso não esquecer que esta pode ser combatida pela equipa de profissionais das instituições através do estímulo à interação e à formação de laços afetivos.

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Em suma, a pessoa idosa enlutada deve ser acompanhada e deve ser-lhe dado tempo para se reorganizar emocionalmente. Neste processo, uma intervenção sociocultural adequada, realizada pela equipa de profissionais das instituições onde o animador detém um papel de destaque, revela-se de crucial importância.

Pessoas Idosas, Luto e Animação: breves conclusões

As imagens sobre a velhice, muitas vezes vividas e partilhadas pelos próprios idosos, são predominantemente negativas e refletem a ignorância em relação ao processo de envelhecimento e ao papel social que os mais velhos podem desempenhar. Estas imagens resultam da difusão de estereótipos que atribuem às pessoas idosas uma falsa homogeneidade e ocultam a sua individualidade. Estes estereótipos influenciam a perceção que a sociedade detém da pessoa idosa, mas também a imagem que os próprios idosos têm de si e das suas capacidades. Este aspeto é particularmente visível junto das pessoas idosas que estão institucionalizadas de forma permanente. Nesta linha de argumentação, os projetos de animação revelam ser ferramentas imprescindíveis na manutenção da identidade própria, da irreverência, da diferença, da autonomia, da opinião… assim, a animação de idosos deve assentar numa intervenção sociocultural que combata o conformismo, a passividade, a adoção de comportamentos que coincidam com a imagem estereotipada do idoso. A animação de idosos, nomeadamente na dinamização sociocultural das instituições, tem um papel muito importante no incremento das solidariedades e das sociabilidades comunitárias, favorecendo a (re)construção das identidades. O elevado risco de isolamento e solidão das pessoas idosas, principalmente as que viveram perdas emocionais profundas, deve ser tido em conta pelo animador que deve fomentar a criação de laços e vínculos que liguem as pessoas aos outros significativos. Em face do exposto, reiteramos um aspeto de suma importância: estes projetos devem utilizar estratégias que vão ao encontro dos interesses e das aspirações das pessoas envolvidas. Se assim for, e desde que utilizadas de uma forma consciente e respeitadora dos princípios de autonomia e da autodeterminação de cada sujeito, as 75

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atividades de animação constituem-se em poderosos instrumentos ao serviço da vinculação, do combate à solidão e à (re)construção do self. Em síntese, os projetos de animação centrados nos interesses das pessoas idosas proporcionam momentos de troca, de partilha de experiencias e afetos, favorecendo um enriquecimento da pessoa que se revela crucial na superação de perdas emocionais profundas.

Referências Bibliográficas

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Lusófona

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“Inverter Ciclos” Intervenção com mulheres vítimas de violência doméstica Sandra de Jesus Lopes Pereira Trindade

Este artigo baseia-se no resultado final do projeto de estágio de intervenção, do terceiro ano, da licenciatura em Animação e Intervenção Sociocultural, da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal, realizado numa Casa de Abrigo para mulheres vítimas de violência doméstica. O fenómeno da Violência Doméstica é um fenómeno cada vez mais comum nas nossas sociedades. A violência doméstica não atinge só a mulheres, atinge também crianças,

pessoas

idosas,

deficientes,

dependentes,

não

parte

só

marido/companheiro. Apesar de fazer referências a esta vertente, dou principal destaque à violência doméstica no feminino, restringindo-me apenas à mulher adulta. Sabe-se que a família é considerada por muitos um porto seguro, e que no seu seio se encontra a estabilidade necessária ao desenvolvimento saudável e equilibrado do ser humano. No entanto, ao sermos frequentemente confrontados com as notícias que nos chegam diariamente, através dos meios de comunicação social, tomamos consciência que a violência familiar é uma realidade, ou seja, o porto seguro que a família representa pode ser ao mesmo tempo um foco de violência. Tal afirmação pode não significar o aumento da violência doméstica, mas antes, o reconhecimento de que é mais divulgada e comentada. “É fato que a violência sempre existiu e, muito provavelmente vai continuar a existir, quer a nível social, quer a nível familiar. No entanto, desconhecemos até que ponto a divulgação maciça destes acontecimentos terá ou não influência no comportamentos das pessoas.” (Costa; Duarte; 2000, pp. 6) A violência doméstica é um conceito muito abrangente e inclui domínios diversificados, deste modo entende-se por violência doméstica:

“qualquer

ato, conduta ou

omissão

que

sirva

para infligir,

reiteradamente e com intensidade, sofrimentos físicos, sexuais, mentais ou 78

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económicos, de modo direto ou indireto (por meio de ameaças, enganos, coação ou qualquer outro meio) a qualquer pessoa que habite no mesmo agregado doméstico privado (pessoas – crianças, jovens, mulheres adultas, homens adultos ou idosos – a viver em alojamento comum) ou que, não habitando no mesmo agregado doméstico privado que o agente da violência, seja cônjuge ou companheiro marital ou ex-cônjuge ou ex-companheiro marital”. (Machado e Gonçalves; 2003,pp.26)

Trata-se de um fenómeno que tem vindo a assumir, proporções bastante elevadas por todo o mundo, no entanto só a partir do século XX, é que começa a ser denunciado através de movimentos feministas. Segundo as informações disponíveis no site oficial da APAV, a violência doméstica funciona como um sistema circular – o chamado Ciclo da Violência Doméstica - que apresenta, regra geral, três fases: 1.

Aumento de tensão: as tensões acumuladas no quotidiano, as injúrias e

as ameaças tecidas pelo agressor, criam na vítima, uma sensação de perigo eminente. 2.

Ataque violento: o agressor maltrata física e psicologicamente a vítima;

estes maus tratos tendem a escalar na sua frequência e intensidade. 3.

Lua-de-mel: o agressor envolve a vítima de carinho e atenções,

desculpando-se pelas agressões e prometendo mudar (nunca mais voltará a exercer violência). Este ciclo carateriza-se pela sua continuidade no tempo, isto é, pela repetição sucessiva ao longo de meses ou anos, podendo ser cada vez menores as fases de apaziguamento e cada vez mais intensas a fase de ataque violento. Usualmente este padrão de interação termina onde antes começou. Em situações limite, o culminar destes episódios poderá ser o homicídio. (APAV, http://apav.pt/vd/index.php/vd/ociclo-da-violencia-domestica) São considerados fatores contribuintes para a violência doméstica: o “isolamento (geográfico, físico, afetivo e social), a fragmentação (como mal que consiste em considerar apenas uma parte menor do problema e que tem a ver com o rótulo que se confere à pessoa em concreto), o poder e o domínio ou a influência moral” (Machado e Gonçalves, 2003, pp.26). 79

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Por norma as vítimas quando sujeitas a este nível de agressão revelam-se fragilizadas e tendem resistir a outras perspetivas de vida, “agarrando-se” de uma forma irracional ao agressor: por amor, por medo, por falta de autonomia financeira... Apesar de hoje em dia ser quase consensual a condenação da violência contra as mulheres, a nossa cultura ainda mantêm alguns mitos enraizados, que dificultam muitas vezes o processo de consciencialização e a denúncia de situações de violência doméstica, sobretudo violência conjugal ou de género. A falta de esclarecimento acerca das muitas vertentes pela qual a violência se mascara também se revela limitadora para as vítimas, sentindo-se muitas vezes inferiores ou incapazes de reagir a determinados abusos, muitos deles psicológicos. Perante estas situações torna-se imperativo, desconstruir e desmitificar esses falsos argumentos para os poder combater. “Entre marido e mulher não se mete a colher.” Este provérbio popular é nada mais do que o reflexo das crenças da população portuguesa até há relativamente pouco tempo, em que as agressões conjugais eram vistas como um assunto da esfera privada, nas quais ninguém deveria interferir se não o próprio casal. “ Esta é uma posição perfeitamente contrária àquela que é hoje a conceção de violência conjugal e de violência doméstica, tornada crime público, face ao qual toda a sociedade tem a responsabilidade de agir, revelar, denunciar, prevenir. Por isso, interferir nas situações de violência doméstica ou de violência conjugal, combater ativamente estas práticas, denunciar casos de que se tenha conhecimento, lutar por uma sociedade de igualdade e sem violência, educar as crianças e os adultos para a não violência, para a igualdade de géneros e para a igualdade de direitos, exercer e estimular o exercício de cidadania ativa, são obrigações de todos os cidadãos e, por maioria das razões, dos profissionais que contactam com vítimas e/ou agressores.” (Manita, C; Ribeiro, C; Peixoto, C, 2009,pp. 20)

Atendendo à finalidade da licenciatura em questão, e segundo Ander-Egg, o técnico de ASC é uma: “Pessoa capaz de estimular a participação ativa das pessoas e de insuflar um maior dinamismo sociocultural, tanto nos indivíduos como no coletivo”. É pois a participação ativa das utentes das Casa de Abrigo, na sociedade e nas suas próprias vidas que se pretende, para que através dela, se consiga a autonomia 80

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necessária de cada uma. Esta participação, pode ser estimulada através do recurso a técnicas e práticas da Animação Sociocultural. Para que tal situação se verifique, o profissional da Animação Sociocultural tem que ser universalmente entendido como um agente de mudança, que realiza o seu trabalho baseando-se na relação pessoal com os destinatários, um individuo que trabalha promovendo a intervenção sociocultural sobre o meio em que atua, um dinamizador. Contudo, a mudança e o estímulo à participação não pode existir sem que exista um prévio levantamento de necessidades junto do público-alvo ou das populações ou grupos com quem se pretende intervir. Seguindo esta lógica, antes de se iniciar o trabalho de campo, ou seja a intervenção direta com as utentes, procedeuse então ao diagnóstico junto dos técnicos responsáveis pelo acompanhamento das utentes da Casa de Abrigo. A partir desses dados procurou-se elaborar um projeto enquadrado na promoção das competências parentais, Sociais/profissionais e ainda ao nível da capacidade de gestão da economia doméstica. Para colmatar ou diminuir os efeitos das necessidades sentidas, procurou-se desenvolver um conjunto de atividades, com a intenção de ajudar as mulheres vítimas de maus tratos conjugais, presentes na referida Casa de Abrigo, potenciando e estimulando competências, potenciando as existentes e estimulando novas competências. Tal situação deve-se ao fato destas mulheres se encontrarem geralmente fragilizadas e revelarem ainda alguma necessidade de desenvolver competências, que lhes possibilitem enfrentar as mais diversas situações, nomeadamente dificuldades de autonomia. Este conjunto de necessidades, revelam também a obrigação imprescindível de uma intervenção junto das mesmas, realizada entre outros técnicos, pelos Animadores Socioculturais.

“O animador sociocultural é um profissional das áreas cultural, social e educativa, que tem como função básica a criação de uma relação que possibilite que o sujeito seja o protagonista do seu próprio processo de desenvolvimento. Em todas as suas ações socioculturais, o animador sociocultural parte do pressuposto e responsabilidade de que a sua tarefa profissional é a de acompanhar o indivíduo e o grupo para que resolvam as suas necessidades ou problemas, não esquecendo que o papel de protagonista deve ser dado aos 81

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sujeitos, grupos ou comunidades implicadas nos programas de Animação Sociocultural.” (Código Deontológico do Animador Sociocultural, Cap. III, PP.5)

Segundo Cavalcanti, o trabalho técnico do animador sociocultural, atua e apoiase na relação pessoal com os destinatários, a sua integração no grupo e o de facilitar nele processos de coesão, vivências ou experiências e tomar posições ativas sobre o meio em que se realiza a animação. (pp. 107).

O “Perfil do animador Sociocultural – animar-se, antes de pretender animar qualquer ambiente ou situação, é um grande desafio para o Animador Sociocultural. Entusiasmar-se com a vida para tornar-se auto confiante do seu papel na sociedade. A tarefa de despertar o entusiasmo, de criar um ambiente harmonioso, pleno de vida, começa por ai mesmo. É preciso confiar na vida, na sua generosidade”. (Cavalcanti, 2007, pp. 11).

Foi com base nestes princípio da Animação e sobretudo para contrariar os efeitos negativos a que estas mulheres estavam expostas, que desenvolvi o meu projeto de estágio, “Inverter Ciclos” numa tentativa de reduzir os malefícios dos traumas, das rotinas, dos hábitos, das mulheres vítimas de violência doméstica, acolhidas em Casa de Abrigo. Se resumíssemos objetivos gerais do projeto num só, diria que o projeto se propunha a promover o empowerment destas mulheres. O objetivo do empowerment é fortalecer em matéria de direitos e participação os sujeitos vítimas de violência doméstica “Pretende favorecer a efetiva participação dos cidadãos na vida social, económica, política e cultural, e uma distribuição mais equitativa dos recursos.” (Fazenda, 2005, pp. 2). “Empowerment implica, da parte dos indivíduos ou grupos, o desenvolvimento da capacidade de imaginar-se a si mesmo na situação na qual deseja viver e repensar a realidade em que vivem, para que seja possível iniciar o processo de mudança no indivíduo; e exige mudança nas atitudes dos profissionais em relação à partilha de poder e ao reconhecimento das capacidades do seu público-alvo.” (Fazenda, 2005, pp.2, cit. Francesco & Ramorganti,1997). “O processo de empowerment, enquanto estratégia de intervenção no trabalho com famílias vítimas de violência doméstica, implica a identificação e promoção das 82

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capacidades destas para a mudança. Implica crer que estas famílias e os elementos que as compõem têm competências e que são capazes de resolver os seus problemas, logo são capazes de ganhar controlo sobre as suas vidas.” (Silva & Martinez, 2004) “Existe assim um processo de empowering (tornar as pessoas mais assertivas e diretivas) que pressupõe trabalhar com. Deste modo há que estabelecer uma relação de parceria e troca com base na igualdade entre o técnico e estas mulheres o que implica desde logo ouvir o que as pessoas têm para dizer (abordagem de partida), bem como partilhar com elas todas as informações que o técnico tem. A intervenção para a promoção das mudanças deve assentar no processo de que acima de tudo vê a população com quem trabalha como um recurso, como tendo capacidades e poder para ser agente de mudança e não um simples objeto de mudança. As mulheres vítimas de violência doméstica devem ser agentes no seu processo de mudança, o que implica que sejam elas a definir os seus objetivos para a mudança no processo de intervenção. Isto aumenta a sua capacidade de realização, pois estão a agir sobre os assuntos e problemas que consideram importantes. Ao fazem isto estão a ser capacitadas para a identificação das suas competências e recursos e ao mesmo tempo que estão a adquirir controlo sobre as suas próprias vidas enquanto colaboradores no processo de mudança.” (Jardim & Pereira, 2006). Sabe-se que a violência doméstica é transversal a todas as classes sociais, mas é certo que as mulheres que, a juntar à violência doméstica da qual foram alvo, também provêm de uma classe social baixa, com poucos recursos monetários, com poucas competências a nível escolar e profissional, em que muitas vezes já haviam presenciado em casa dos pais, atos de violência dos quais vieram também a ser vítimas, estas mulheres têm dificuldades acrescidas em lidar com a situação. Até porque não conhecem muitas mais alternativas de vida e de relacionamentos, para elas só existe uma realidade, a delas. Estas mulheres, mais do que vítimas de violência doméstica, são vítimas de todo um sistema que falhou, não as protegeu e nem lhes deixou alternativas. Foi precisamente esta situação que se veio a verificar no local onde realizei o estágio curricular, mulheres vítimas, com poucos recursos financeiros e com competências reduzidas transversais a diversas áreas, o que se vinha também a refletir nas competências parentais. 83

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Para inverter estas situações, estas histórias, estas realidades, é necessário que as Casas de Abrigo que as acolhem, não se limitem a protegê-las dos agressores, a facilitar o processo de aquisição de uma casa, a incentivá-las a encontrar emprego. A equipa técnica da Casa de Abrigo, como diz o antigo provérbio chinês, não se deve limitar a “Dar o peixe, tem que as ensinar a pescar”, de forma a inverter o seu processo, a sua história de vida, contribuindo assim para que estas mulheres tenham um novo recomeço. Acredito que esta não é uma missão fácil, para as próprias instituições que as acolhem, acabando muitas vezes por não conseguirem dar resposta a todos os problemas. No entanto, considero que se devia realizar junto das utentes um trabalho intensivo de intervenção no que respeita a competências pessoais, vocacionais, parentais, que lhes sejam apresentadas conteúdos nas mais diversas áreas, para que se consciencializem que existem alternativas, que existem outras formas de estar perante a vida que não só aquelas que elas conhecem. Para isso é fundamental trabalhar e consolidar competências, para que a sua inserção seja mais clara e estável. Estas mulheres deveriam gradualmente, começar a fazer parte da nova comunidade, que as acolheu. Inicialmente com acompanhamento e depois então sozinhas, pois não se revela fácil para elas, todo este novo processo de adaptação a uma realidade que até aqui desconheciam. No entanto, também não se revela impossível, pois a resiliência trabalhasse, podemos e devemos dotar estas mulheres de competências e objetivos, que lhes permitam resistir e evoluir positivamente, para que possam reconstruir a sua vida e educar os seus filhos de uma forma distinta daquela que conheciam até aqui, e assim, evitar também uma nova geração de agressores e de agredidas, tal como foi constatado no final do estágio. Quando se trata de intervir junto das vítimas os planos de ação, normalmente tentam desenvolver e promover competências pessoais e sociais, assim como reduzir o isolamento social das mesmas, foi neste sentido que o projeto se desenvolveu, como resposta às necessidades encontradas junto da Casa de Abrigo em questão.. Para o projeto “Inverter Ciclos”, foram criados quatro eixos de intervenção com o objetivo de reforçar as competências parentais, de inverter as falhas na inserção, de trabalhar a autonomia e consequentemente o equilíbrio na economia doméstica e, por 84

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último, reforçar relações interpessoais. Para estes problemas e eixos de ação foram criados cinco objetivos gerais que deram origem a treze objetivos específicos. Para cada um destes objetivos, foram pensadas e planeadas atividades que concorriam para objetivos propostos. Embora se tratasse de quatro eixos distintos de intervenção, respeitantes a áreas distintas, estes acabavam por se encontrar interligados, considerando que se situavam no campo do desenvolvimento pessoal. O primeiro eixo de intervenção, “Construímos Juntos”, remete para a importância do desempenho de uma parentalidade saudável e respetivas competências, que devem ser potenciadas. É importante que as mães satisfaçam as necessidades mais básicas de sobrevivência e saúde e que proporcionem às crianças um mundo físico organizado, seguro e previsível, que permita o estabelecimento de rotinas essenciais ao seu desenvolvimento. Por outro lado revela-se também importante que mães permitam que a criança contacte, reconheça e interaja com o mundo físico e social que a rodeia. Em simultâneo, devem ser satisfeitas as necessidades de afeto, confiança e segurança essenciais no estabelecimento de vinculações seguras com os seus filhos. No entanto o exercício das funções da parentalidade depende de um conjunto de variáveis, nomeadamente, a forma de desenvolvimento dos progenitores; a sua personalidade e recursos psicológicos; as próprias características da criança; a relação entre pai e mãe; o contexto e o suporte social existente; os recursos sociocognitivos (atitudes, expectativas, crenças) e os estilos e práticas parentais. Foi exatamente neste conjunto de variáveis que se pretendeu intervir numa primeira fase. Desta forma, foram realizadas sessões com as utentes para tentar perceber, como foi a infância destas mulheres, como era o seu relacionamento com os pais e o ambiente familiar, como, com o quê e com quem brincavam. Tentar perceber também como é o seu relacionamento com os filhos, se realizam atividades em conjunto, se acompanham o seu percurso escolar, se têm a capacidade definir regras e limites, de atribuição de consequências adequadas face ao não cumprimento de regras, a capacidade de acompanhar e monitorizar os progressos da criança.

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As sessões consistiram por isso, em momentos de partilha de experiências e discussão, pretendeu-se ainda validar os temas a desenvolver tendo em conta, não só as características do grupo, mas também as sugestões dadas por parte das mães. Pretendeu-se ainda, numa segunda fase, dotar as mães de estratégias eficazes para lidar com os próprios desafios que as crianças colocam no dia-a-dia, apoiando-as através do aconselhamento, transmissão de conteúdos, partilha de exemplos de boas práticas e generalização de aprendizagens, para isso foi necessário estabelecer relações apoiantes, não culpabilizantes, que tenham em conta as perspetivas, experiências e vivências das famílias. A terceira e última fase deste eixo, deu lugar à realização de atividades em conjunto, onde as mães interagiram com os filhos. Algumas das atividades realizadas e respeitantes a este eixo foram previamente planeadas enquanto outras foram sugeridas e dinamizadas pelas próprias mães, com o objetivo de que fossem elas próprias a decidirem o que fazer. Neste sentido, pretendeu-se potenciar o empowerment das famílias, bem como reforçar e validar as suas iniciativas e competências. No segundo eixo de intervenção denominado “Sim Eu Consigo”, pretendeu-se trabalhar a Inserção Social, no âmbito profissional. Para isso inicialmente procurou-se desenvolver a autoestima, confiança, autonomia e motivação, através de dinâmicas de grupo. Revelou-se essencial intervir na diminuição dos comportamentos considerados inadequados numa entrevista de trabalho e consequentemente tornou-se importante trabalhar a área das relações interpessoais, sobretudo no que respeita ao processo de comunicação. O objetivo destas sessões foi alertar para alguns dos aspetos mais importantes no processo de comunicação entre as pessoas. O modo como transmitimos as mensagens e como as interpretamos, tem fundamentalmente que ver com as nossas perceções, isto é, com o modo como percebemos as coisas. E o encontro de perceções diferentes sobre uma mesma mensagem leva, muitas vezes, a mal entendidos. A comunicação começa por nós. Mas a comunicação é um processo de interpretação que envolve também as pessoas que nos escutam, que connosco 86

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dialogam e que nos observam. O importante não é apenas o que nós dizemos, mas o que a outra pessoa está a entender do que está a ser dito e o que vê. No decorrer do levantamento das necessidades, detetou-se que seria também importante que as utentes aprendem-se a elaborar e redigir cartas de motivação e a fazer o seu currículo vitae, por isso as utentes da Casa de Abrigo procederam à elaboração dos mesmos. Pretendeu-se ainda neste eixo, incentivar a procura ativa de emprego. Na tentativa de colmatar esta necessidade, foram para isso sugeridas as diversas formas de o fazer, assim como os diferentes locais onde se podem e devem dirigir. Respetivamente ao terceiro eixo de intervenção, este intitula-se “Alternativas” e prende-se com a gestão da economia familiar. Considerou-se prioritário que se desenvolvessem estratégias que revelassem a identificação das principais fontes de gastos, portanto esta foi uma das atividades realizadas neste eixo de intervenção, ao qual se seguiu o planeamento de estratégias que visassem modificar os hábitos de consumo de todos os indivíduos que compõem a unidade familiar. Estas sessões aconteceram sob a forma de dinâmicas de grupo. Foram ainda realizadas atividades práticas que traduziram os planos definidos, como por exemplo; como fazer uma refeição saudável a um baixo custo; como realizar as compras no supermercado; onde se podem reduzir despesas; o que é importante e o que é prescindível. Considerou-se importante, pensar em estratégias que visassem aumentar o orçamento familiar, através da exploração de alguma atividade ou arte que estas mulheres dominassem, por exemplo, se alguma delas tinha habilidades para confecionar salgadinhos ou bolos, cantar bem, trabalhos manuais que pudessem potencialmente, vir a ser rentáveis. Se fosse o caso, explicar-lhe de que forma podiam explorar esse saber, para aumentar o seu orçamento familiar. Já no decorrer do estágio surgiu uma nova necessidade/problema, que originou um novo eixo de intervenção respeitante à área das relações interpessoais. Este surgiu na sequência de diversos conflitos entre as utentes. Analisando toda esta sequência de acontecimentos negativos, considerou-se pertinente uma intervenção na área das relações interpessoais / gestão de conflitos, pois o grupo não se revelou coeso, pelo contrário, manifestou sim ser um espaço potenciador de conflitos, que conduz ao mau 87

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estar na Casa e acaba por afetar não só as utentes, mas também as crianças, se tivermos em conta que a maioria dos conflitos ocorrem na presença das mesmas. O eixo de intervenção denominou-se, “Reflexo do (des) respeito” e para que fosse possível planear e implementar atividades neste sentido, procedeu-se a uma reformulação do esquema de intervenção, optando-se por diminuir as atividades relacionadas com a economia doméstica, uma vez que as utentes já recebiam acompanhamento neste sentido, embora este acompanhamento aconteça, na sequência de um trabalho voluntário. Neste sentido, foram desenvolvidas um conjunto de atividades, sobretudo dinâmicas, nas quais as utentes deviam manifestar respeito pelo outro, tinham que saber ouvir, e tentar compreender o outro. Perceber que a nossa visão sobre determinados acontecimentos nem sempre é a correta ou que pode haver mais do que uma visão sobre o mesmo assunto. Os resultados finais deste projeto “Inverter Ciclos”, apontaram para o aumento da autoestima e para o reforço e/ou aquisição de novos conhecimentos, que permitiram modificar comportamentos. O reforço de conhecimentos permitiu o reconhecimento de capacidades, promovendo-se o processo de mudança das utentes e consequentemente das famílias. No entanto, é imperativo, dar continuidade a este tipo de projetos, para que o trabalho realizado não se perca e não se regrida, de tal forma que se torne aos mesmos hábitos, à mesma desvalorização e desacreditação pessoal. Talvez por isso os caminhos da Animação Sociocultural nem sempre sejam fáceis, porque as instituições nos limitam ou simplesmente porque trabalhamos com pessoas e para pessoas, no entanto o animador tem que se adaptar a cada situação a cada um, às suas necessidades, porque o nosso objetivo é cooperar, é auxiliar, é compreender, é ensinar a melhorar. Para Ventosa, e passo a citar:

“ A participação não é inata, mas sim adquirida. É decidir, é necessário ensinála para poder aprender. E sobretudo requere uma aprendizagem ativa: a participar só se aprende participando. Perante isto, a ASC surge como uma metodologia, um modelo de aprendizagem ativo, para que as pessoas 88

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aprendam a participar em grupo perante o desenvolvimento de projetos socioculturais livremente eleitos por eles e destinados a melhorar a qualidade de vidada sua comunidade. A participação social é assim algo valioso e desejável, um bem em si mesmo, um bem pelos benefícios que reporta. Neste sentido, podemos entender a participação numa dupla dimensão: - A dimensão instrumental: entende a participação como participar para algo. E nesta perspetiva importa o que é a participação. Deste modo definimos a participação como um meio para conseguir determinados fins. Na realidade, o que importa não é a participação como tal, mas sim a sua finalidade. - A dimensão finalista: deste ponto de vista, consideramos a participação como algo valioso em si mesmo, algo digno de apreço. Neste caso, o que importa é a participação como um valor objetivo, antropologicamente consubstancial à natureza de um ser humano livre, autónomo e responsável, é decidir como um fim em si mesmo.” Nas palavras de Ventosa, acima referidas encontra-se uma das muitas definições dos contributos da animação, e na realidade foi isso que tentei aplicar durante o meu percurso na Casa de Abrigo enquanto animadora estagiária, deixar um contributo ainda que pequeno que fosse, que servisse de estímulo a estas mulheres e este contributo passou sem dúvida pela sua participação. Durante os três meses em que decorreu o estágio, obtive algumas conquistas e a maior delas foi sem dúvida a confiança destas mulheres, e através dessa confiança a possibilidade de me escutarem, e desta forma aderirem às atividades sem se sentirem pressionadas, por estarem na Casa de abrigo, mas antes por ser algo que viria a ser útil às suas vidas. Procurei sempre em cada atividade incentivar a participação, envolvê-las no seu processo pessoal de desenvolvimento e promover a autonomia, a emancipação, contrariando desta forma a tendência humana da resignação e da passividade. Acredito, que avançámos pequenos passos neste sentido, que perceberam qual o papel do animador sociocultural e da Animação Sociocultural. Passaram a ver-me como alguém que brinca, que dá abraços, que passa a mão pelo ombro, porque já conhece aquele olhar de quem está a necessitar de um carinho ou de um incentivo. 89

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Passaram a ver-me como alguém que chama a atenção para a importância daquela atividade e de que forma podem recorrer aos conhecimentos adquiridos nela para puderem aplicá-los no futuro e não como como alguém que lhes vai dar mais “opiniões” do que devem fazer nas suas vidas e com as suas vidas. Aprenderam a participar, porque também se aprende a participar e através da participação ativa consegue-se desenvolver a capacidade de adotarem uma postura diferente perante a vida, tanto nos acontecimentos positivos como nas adversidades. É desta forma que a animação sociocultural assume a sua função de transformação social e o animador em agente de mudança. Foi notável a evolução e vontade de mudança, nas utentes que partilham a casa. De uma forma geral, todas apresentaram modificações de atitude ou de comportamento. Numa população com este tipo de problemáticas associadas, que vivem em Casa de Abrigo, e que cresceram e se desenvolveram em ambientes completamente adversos, o simples fato de assumirem que estão a agir mal ou que poderiam agir de uma outra forma em determinadas situações a que estão expostas e que estão motivados para alterar algo, já é uma grande vitória, pois numa fase inicial, qualquer chamada de atenção, era vista como “reprimenda” e não como como um apoio para transformar as suas vidas. Entendo que quando um indivíduo toma consciência dos erros ou de que poderia agir de outra forma perante determinada situação, é porque está a iniciar ou preparado para iniciar o seu processo de mudança. Concluí que o animador sociocultural deve ter por objetivo estimular a participação dos que o rodeiam para a realização de uma determinada ação, isto é, a realização/concretização de tarefas e atividades de animação, as quais devem exigir uma certa coordenação e organização. É fundamental que este possua capacidades, conhecimentos, métodos, técnicas e procedimentos de ação, de forma a conseguir uma melhor compreensão da realidade social, permitindo assim responder aos seus problemas e necessidades existentes. Ao longo do estágio percebi que o animador sociocultural na instituição tem como função fazer com que todos os utentes não se autoexcluam, mas sim, que participem ativamente no que lhes é proposto e desenvolvam a sua autonomia 90

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pessoal, facilitando desta maneira, o acesso a uma vida futura mais participativa e ativa. Entendi que um animador sociocultural tem que estar liberto de juízos de valor, de preconceitos, e antes assumir que todos os indivíduos devem ter igualdade de oportunidades e que não pode ficar “ninguém para trás”. Acreditar convictamente no nosso papel dentro das instituições, e que fazemos a diferença no terreno, estando presencialmente com o grupo ou com o indivíduo, participando ativamente e ao seu lado no seu processo de mudança.

Bibliografia Ander – Egg, E. (1988): Qué es la Animación Sociocultural. Centro de Cultura Popular. Santa Cruz de Tenerife. CAVALCANTI, Brandão Kátia (2007). Lazer como obra de Arte e a Autoformação Humanescente do Animador Sociocultural. In Animador sociocultural: Revista Iberoamericana, vol. 1, pp. 5-9. Costa, Maria e Duarte, Cidália – Violência Familiar, Porto, 2000. FAZENDA, Isabel (2005), Empowerment e participação, uma estratégia de mudança, Centro Português de Investigação e História e Trabalho Social, obtido em 18 de Dezembro de 2009: www.cpihts.com FRANCESCATO, Donata e MORGANTI, Monica (1997), “People First: Strategies of empowerment in work organizations”, in Análise Psicológica, 3 (XV), pp. 405 – 418. JARDIM, Jacinto e PEREIRA, Anabela (2006), Competências Pessoais e Sociais. Guia prático para a mudança positiva, Porto: Edições ASA. Machado, Carla e Gonçalves, Rui Abrunhosa (2003), Violência e Vítimas de Crimes. Coimbra: Quarteto. Manita, Celina, Ribeiro, Catarina, Peixoto, Carlos (2009), “Violência Doméstica: compreender para intervir” – Guia de Boas Práticas para Profissionais de Instituições de Apoio à Vítima – CIG, vol.II.

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SILVA, Carmen e MARTINEZ, María Loreto (2004), “Empoderamiento: Processo, Nivel y Contexto”, in PSYKHE, vol. 13 (1), pp. 29 – 39.

Webgrafia •

APAV - APOIO À VÍTIMA Violência Online - informação ...

http://apav.pt/vd/index.php/vd/o-ciclo-da-violencia-domestica •

www.crpsp.org.br/portal/.../5.../fr_animacao.aspx

La Animación Sociocultural (ASC) como Metodología de la Participacion Social. Victor J. Ventosa Pérez. Presidente de la RIA. Universidad P. De Salamanca.

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ANIMACIÓN SOCIO CULTURAL COMO PARTE ESENCIAL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL Jose Francisco Jimenez S.

El educador social es un agente educativo que interviene en la realidad socio cultural, para mejorarla y ayudar en la emancipación de las personas con dificultades sociales o en riesgo de exclusión social. Esta figura surge a finales de los años 1980, afianzándose en la década de los 90, como respuesta a la necesidad social de una figura diferente al trabajador social y al monitor. Es de gran necesidad en nuestra sociedad ya que es mediador entre la población y el estado y su fin último es no ser necesario.La animación sociocultural es parte esencial de la educación social; forma parte de aquello por lo que la educación social es lo que es; se encuentra en la educación social de manera permanente e invariable; constituye la naturaleza propia de la educación social. Sin la animación sociocultural, la educación social no existiría como la conocemos actualmente en nuestro país, sería otra cosa.

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El educador social es una figura esencial en la sociedad para generar dinámicas sociales más humanas y más solidarias, trabajando en equipos multidisciplinarios en los distintos ámbitos de la educación social. El educador social trabaja en los campos de la educación no formal, educación de adultos, educación a población de riesgo, inserción social de personas desadaptadas etc. Sus campos de actuación son tres: Educación de adultos, Animación sociocultural y Educación social especializada. Es evidente que los componentes culturales, ideológicos y socio-políticos están siempre presentes en la educación social y que si queremos ejercer nuestra profesión con calidad, buscando procesos de cambio social, debemos incorporar la reflexión sobre la política institucional vinculada directamente con la práctica diaria.Tenemos que reflexionar críticamente sobre cómo debemos abordar la relación de la educación social con la política, en cómo nos afecta en los distintos ámbitos en los que trabajamos, en cómo podremos intervenir para proponer soluciones, asumiendo que tenemos el derecho y el deber de hacer política y que ejerciendo la profesión de educador social estamos haciendo política. Lógicamente, el trabajo con la comunidad no es un ámbito exclusivo de la Educación Social. Más que en cualquier otro caso, se hace obvia la necesidad de la interdisciplinariedad.

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El hecho comunitario desde la perspectiva de un educador social presenta una doble concepción: por un lado, ha de ser un objetivo general de la intervención, la transformación en positivo de la comunidad en y con la que se interviene; por otro, debe suponer una metodología, un conjunto de posicionamientos, mecanismos y estrategias para llegar a producir esta transformación desde la participación activa de la comunidad misma. Con este trabajo quiero prestar mi voz y solicitar especialmente a los educadores sociales para que expliquen por cualquier medio sus vivencias en esto que llamamos el trabajo con la comunidad. La perspectiva comunitaria de las intervenciones educativas del educador social parece incuestionable: el educador social ha de procurar por la socialización (el en) de las personas con las que trabaja en su realidad socio comunitaria, pero a la vez que debe incidir sobre el sistema social como agente de cambio; es decir, que trabaja con la comunidad, actuando aquí y ahora la comunidad como sujeto o agente con entidad propia. En resumen, la acción comunitaria adquiere sentido cuando se desarrolla a partir de un colectivo humano que comparte un espacio y una conciencia de pertenencia, que genera procesos de vinculación y apoyo mutuo, y que activa 95

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voluntades de protagonismo en la mejora de su propia realidad. Únicamente a través de un cambio en la actitud y el comportamiento social hacia la diferencia, podemos prever, con un cierto optimismo, un futuro más justo y solidario. Todo apunta a una utopía de difícil materialización. Una apuesta arriesgada, un reto de enorme trascendencia..., pero al mismo tiempo vemos que este esfuerzo va consolidándose.

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A importância da Função Educativa, Social e Cultural no Arquivo: A Experiência (como Prática) / caso (como sucesso) do Arquivo Municipal de Setúbal

Nuno Guerreiro Soares

Resumo:

Esta comunicação apresenta a experiência que vem sendo desenvolvida desde Abril de 2010 no Arquivo Municipal de Setúbal na implementação e desenvolvimento do Serviço Socioeducativo. São referidos os diferentes passos:

As práticas de animação sociocultural no campo da cooperação param o

desenvolvimento, de forma a aproximar o arquivo municipal do público; 2.

A funcionar como instrumentos educativos extracurriculares, a sua importância

no desenvolvimento humano, apresentar que há outros intervenientes na educação para além das escolas, mostrar as dimensões da educação não formal e da aprendizagem ao longo da vida.

Tendo sido reconhecida a importância do “Projecto AnimArq” dentro da autarquia pela Sra. Presidente da Câmara Municipal de Setúbal, Dra. Maria das Dores Meira, tendo sido criado o Serviço Socioeducativo em Junho de 2015.

Introdução

Desde 1950 que os serviços educativos em França, oferecem ateliers pedagógicos e visitas guiadas proporcionando a descoberta da importância dos arquivos para a memória, a partir dessa década assistimos a uma expansão dos serviços educativos, sendo criados e cimentados, bem como o aumento de atividades

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pedagógicas como por exemplo nos arquivos em Espanha, Estados Unidos, Brasil e Itália. Como salienta Annick Pegeon ”ao longo décadas, o documento arquivístico fez, paulatinamente, sua entrada na escola, facilitada pela criação, na França, a partir dos anos de 1950, dos serviços educativos em arquivos, que oferecem aos professores e seus alunos oficinas e visitas pedagógicas destinadas a proporcionar a descoberta dos arquivos e dos grandes períodos históricos”. (PEGEON, 2012) A área da difusão em arquivos, nomeadamente as funções educativa, social e cultural, destacando-se o potencial educativo do arquivo e dos seus acervos documentais, permitindo oferecer à comunidade educativa, oficinas pedagógicas, rotas documentais e visitas guiadas. A relação com a comunidade educativa tem sido muito intensa e numa tendência de crescimento e reconhecimento, por parte das escolas e comunidade em geral. A ação educativa e cultural surge do conhecimento de diversas experiências em arquivos nacionais, regionais e municipais, e acreditamos verdadeiramente na importância da função educativa em permanência e não em atividades pontuais. Tendo por objetivo contribuir para fidelizar pessoas e ancorar ideias, partilhar informações, e contribuir para a construção de uma visão global, crítica e social dos arquivos, comos instituições de memória. Em Portugal felizmente a Comunidade Arquivística Nacional reconhece a importância de divulgar e dar a conhecer os seus acervos, confirmamos contudo que os projetos de dinamização em arquivos, ainda estão parcamente difundidos Enquanto actual coordenador do Serviço Socioeducativo do Arquivo Municipal de Setúbal, julguei relevante apresentar o presente artigo no Congresso Internacional de Animação Sociocultural (APDASC), mostrar a importância do Animador Sociocultural nestas instituições e dar a conhecer o percurso do Projecto AnimArq (trabalho final de curso da licenciatura em Animação e Intervenção Sociocultural) e as atividades educativas (dinamizadas desde maio de 2010) visam incentivar a divulgação do património documental, de forma lúdico-pedagógica, focando a atenção, na importância da salvaguarda deste visto tratar-se de um património único, bem como revelar a missão e função do Arquivo Municipal. 98

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Arquivo e Serviço Educativo

Reflectindo sobre o papel social dos arquivos municipais, sendo lugares de memória e de conhecimento, sabemos o longo e árduo caminho que teremos que fazer, mas estamos sem dúvida perante instituições socialmente reconhecidas há muito tempo pelo seu efectivo valor e potencial educativo e cultural. É um projecto que tem como principais objectivos divulgar a missão, as funções e o Acervo do Arquivo Municipal de Setúbal, bem como contribuir para divulgação, defesa e conservação da história local, por meio de actividades educativas. O Arquivo Municipal de Setúbal é detentor de um vasto e rico património documental representativo da identidade cultural do povo Setubalense, evidenciandose a importância do arquivo, sensibilizando os alunos para os cuidados a ter com os livros e documentos, a importância de se salvaguardar a informação e como o conhecimento desses documentos é essencial para se conhecer melhor o nosso concelho. Temos como objectivo dar a conhecer o Arquivo Municipal, a sua história, os seus documentos, a sua importância para quem quer conhecer a cidade, um arquivo aberto a toda a população, sensibilizar os “alunos e comunidade em geral” para a importância da conservação e preservação do Património Documental Setubalense, valorizar uma parcela importante da memória colectiva do Concelho. Em Portugal muitos arquivos já desenvolvem atividades educativas, no nosso imaginário estão visitas a espaços culturais, por turmas escolares ou por grupos que entram em contato com o nosso riquíssimo património cultural, em geral remetemos para espaços como museus e bibliotecas. A experiência vem felizmente demonstrar que os arquivos em particular os municipais, podem ser qualitativamente explorados como espaços educativos e culturais, este trabalho contribuirá para a qualificação e formação dos processos de ensino e aprendizagem nas escolas básicas e em espaços não formais de educação, enquanto que para a sociedade em geral torna-se também importante a divulgação da sua missão e funções, possibilitando visitas guiadas para que conheçam e reconheçam a importância dos arquivos. 99

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Temos como objectivo difundir as atividades pedagógicas e demonstrar as potencialidades dos arquivos e do seu património documental nos processos de ensino – aprendizagem. Conhecendo a realidade das acções educativas em arquivos no nosso país, temos consciência das fragilidades existentes, pretendemos contribuir para a expansão e exploração dessa importante característica que coopera para a implementação do papel cultural, educativo e social dos arquivos municipais, devido á sua proximidade com a comunidade local. É com enorme satisfação que tomamos conhecimento da real importância dos serviços educativos ou serviços socioeducativos desenvolvidos pelos arquivos portugueses.Segundo Fratini “A educação patrimonial em arquivos precisa ser mais bem explorada e assim ganhar espaços e se tornar mais frequentes”.(2009, p.1). Conseguimos constatar através dos sites institucionais, dos diversos arquivos que os serviços educativos estão consolidados e a desenvolver dinâmicas de grupo e projetos educativos a partir do Património Documental salvaguardado ao longo dos tempos. O serviço socioeducativo tem por missão mostrar como são salvaguardados e preservados os documentos do Município de Setúbal, para que a comunidade descubra, use e aprenda com esse riquíssimo património documental, favorece a construção de uma sociedade livre, aberta e democrática. Os arquivos são lugares de aprendizagem ativa e possuem uma dimensão cívica imprescindível na formação da identidade, no reforço do conhecimento e da consciência histórica dos cidadãos. Muitos desconhecem as diferenças entre museus, bibliotecas e arquivos, não sabendo a sua localização, que funções e serviços prestam à comunidade, devendo ser uma componente no seu percurso escolar e acesso a essas informações durante a vida escolar, na procura constante da produção de conhecimento através da pesquisa. Como refere a arquivista Heloísa Belloto que os arquivos públicos “ existem com a função de recolher, preservar e organizar documentos (isto é, informações registadas) originadas no cumprimento das funções governamentais, organizando-os administrando seu uso administrativo e jurídico, em primeira instância e, depois, seu uso cientifico, social e cultural”. (BELLOTO,2005)

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A função divulgar é uma área essencial da valorização dos arquivos e dos serviços educativos ou serviços socioeducativos, nomeadamente na divulgação das atividades e acções disponibilizadas ao público. Às funções básicas dos arquivos, juntam-se outras que consideramos complementares, particularmente as atividades educativas e culturais, para Belloto a função social na vertente dos arquivos “têm a ver com exposições, eventos, comemorações, participação dos arquivos (…) junto ao ensino fundamental e médio”, (BELLOTO, 2005) “O acesso pleno do cidadão ao universo da informação (…)que os arquivos devem se posicionar na sociedade. Sejam públicos, de nível federal, estadual ou municipal, sejam privados, de organizações e de entidades, eles podem e devem estar a serviço da sociedade que integram (…). São completamente interdependentes as necessidades entre arquivos e sociedade”. (BELLOTO, 2005) Júnior acrescenta “(…) as atividades culturais fazem parte dos trabalhos desenvolvidos pelos arquivistas (…). Para que o arquivo seja tido como fonte de cultura por um número maior de pessoas, precisamos incentivar o seu uso popular, ou seja é necessária a popularização dos arquivos públicos e privados (…)”. (JÚNIOR, 1994) Alguns autores definem os serviços educativos como um “conjunto de atividades pedagógicas realizadas com o objectivo de divulgar o acervo e iniciar o público na sua utulização” (GOUGET, MONTEIRO, SANTOS, 2004) Como refere Belloto “(…) são os arquivos públicos municipais estaduais os que mais teriam condições para levar avante o empreendimento. Até se pode demostrar que este serviço não é uma extrapolação as suas finalidades, como se pensava.” (BELLOTO, 2005) Todas estas perspectivas são de extrema importância para todos aqueles que têm por função a responsabilidade da transmissão “do saber ao outro” , transversalmente por espaços da educação não formal, como museus, bibliotecas, centros de documentação e arquivos, temos que perceber como se produz “o saber do arquivista” para abarcar a acção pedagógica nos arquivos municipais.

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Esperamos com a implementação do Serviço Socioeducativo fomentar um processo de valorização e importância dos arquivos municipais como locais de produção de conhecimento, dignos do devido reconhecimento e colaboração da comunidade educativa e interesse na permanência por parte do Executivo Municipal. Atualmente os programas curriculares, têm incorporados temas relacionados com a História Local, aqui o arquivo deverá ter uma importância acrescida. Os docentes perceberam que certos momentos históricos serão apreendidos mais facilmente pelos alunos quando expostos num contexto que lhes é mais próximo e num ambiente mais informal, dando mais valor à história local e a partir de documentos. Podemos concluir que a criação de serviços educativos ou serviços socioeducativos em arquivos é um procedimento de desenvolvimento lento, verificando-se que os museus e as bibliotecas lideram as publicações sobre a implementação de serviços educativos. São objectivos do Serviço Socioeducativo, a divulgação da missão, as funções do arquivo e o acervo documental de Setúbal, bem como, contribuir para a divulgação, defesa e conservação da história local. Podemos concluir, de acordo com Belloto que “O desenvolvimento de laços entre arquivos e a educação não depende só da compreensão do papel que a educação vede exercer no mundo contemporâneo; são igualmente importantes: o reconhecimento do verdadeiro valor dos arquivos como fontes educativas e a vontade de transformar o valor educativo potencial dos arquivos em programas positivos e realistas (BELLOTO, 2006).

O percurso do Projeto AnimArq a Serviço Socioeducativo A criação do Serviço Socioeducativo do Arquivo Municipal de Setúbal

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Os objectivos deste serviço socioeducativo são: desenvolver uma proximidade com a comunidade educativa – “O Arquivo Municipal vai à tua escola”, dando a oportunidade dos alunos poderem entrar em contacto directo com a realidade do património documental; promover um processo activo do conhecimento, assumindose como um espaço privilegiado de sociabilidade, como um importante e forte instrumento pedagógico. Nunca teve e não possui como finalidade competir com os outros serviços educativos municipais (museus e bibliotecas), nem mesmo substituir qualquer dos já existentes, mas sim complementar a necessidade natural de descoberta das crianças, jovens e adultos, abrindo portas à curiosidade, relativamente à história local, importância do meio e fonte primária (documento-fonte) de identidade cultural de qualquer povo que procura nas suas particularidades, as suas raízes mais profundas. Propomos uma relação estreita com os professores e alunos da rede escolar através de propostas inovadoras e criativas que fomentem o desenvolvimento da 103

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curiosidade intelectual, dando aos alunos a oportunidade de serem agentes activos e empenhados, tanto na construção dos próprios conhecimentos como na participação cívica de forma livre, responsável e crítica. Apresentando o percurso e implementação do Serviço Socioeducativo do Arquivo Municipal de Setúbal, a experiência de trabalho realizada, na dinamização de atividades educativas, culturais e as dinâmicas de grupo utilizadas, metodologia e finalidade. É nossa intenção apresentar as práticas culturais utilizadas na dinamização cultural e produção de conhecimento. As atividades educativas desenvolvidas pelo arquivo, têm sido uma ferramenta importante para o exercício da cidadania, contribuído para a importância e representatividade de um arquivo para um individuo e sociedade, para a mudança da concepção predominante que se tem dele e dos seus documentos, desmistificando essa ideia para a maioria da população (crianças, jovens e adultos) que têm uma visão equivocada sobre “arquivo”, conhecido quase sempre como “arquivo morto”, sinónimo de um lugar muitas vezes escuro e cinzento, sem luz, e com “ratos de arquivo”, em que se guardam “papéis velhos” e sem utilidade, a ideia que os arquivos são espaços fechados. Os documentos constituem importantes fontes primárias de pesquisa sobre o concelho de Setúbal. Do vasto acervo encontramos correspondência, projetos, atas, plantas, processos de obras particulares, entre outros espécimes documentais. No âmbito da função divulgar, pretendemos divulgar a missão, as funções do arquivo municipal, o acervo documental, bem como contribuir para o gosto pela história local (exposições itinerantes, visitas guiadas e oficinas pedagógicas). Através do desenvolvimento do “Projeto AnimArq” nasceu o Serviço Socioeducativo, com o objetivo cativar novo público, mais vasto e alargado, o gosto pela história local, incitando o contato com as fontes primárias (documentos originais) e despertando hábitos de pesquisa e visitas guiadas ao arquivo. Em meados de junho de 2015, finalmente a concretização do nosso anseio, a criação do Serviço Socioeducativo do Arquivo Municipal de Setúbal e designado por despacho (Despacho nº 69/DIAG/2015 de 02/06/2015) um animador como coordenador do serviço, o trabalho do serviço efectivamente começou em 2010. 104

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Com os conhecimentos conseguidos pela frequência do curso Técnico Profissional de Arquivo e os conhecimentos e metodologias adquiridas na licenciatura em Animação e Intervenção Sociocultural, foi um desafio encontrar estratégias de comunicação para que os professores e alunos se envolvam e definimos com grande prioridade a fidelização dos agrupamentos de escolas e escolas, interessante a interacção com os alunos e público, a implementação do projeto e oficinas, acentuaram a função de abertura à comunidade educativa em particular, notava-se que existia um desconhecimento das funções do Arquivo Municipal de Setúbal.

Objetivos e Programa de Atividades para o ano lectivo 2015/2016 “O ARQUIVO MUNICIPAL DE SETÚBAL VIVO E DINÂMICO EM AÇÃO”

O Serviço Socioeducativo do Arquivo Municipal de Setúbal pretende articular, definir, planificar atividades culturais e educativas para o público escolar, numa perspectiva de aprendizagem não formal, construtiva e crítica. O Serviço Socioeducativo procura criar uma interligação com as escolas do concelho de Setúbal, enriquecendo o conhecimento do público escolar através de novas práticas, dinâmicas de grupo e experiências informais, desenvolvidas no Arquivo Municipal ou nas Escolas.

Assim sendo, procura-se:

• Promover atividades pedagógicas regulares para a comunidade educativa; • Incentivar as escolas para participação e desenvolvimento de acções que promovam a criatividade, aproximação ao Património Documental, hábitos culturais e uma cidadania ativa; • Promover discursos pedagógicos acessíveis aos diferentes públicos escolares; • Diminuir ou eliminar barreiras entre espaços municipais e a escola; • Estimular os alunos a participar de uma forma mais ativa no concelho e perceber o Arquivo Municipal como lugar de memória; • Procura resgatar a auto-estima, inclui princípios e valores da dignidade humana e social, perfazendo assim uma forma de inclusão cultural e educativa. 105

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• Procura sensibilizar para a preservação do Património Documental Municipal; • Partilhar tradições, histórias, memórias através dos documentos (engloba o sentimento de pertencer); A programação do Serviço Socioeducativo do Arquivo Municipal de Setúbal para o ano lectivo 2015/2016 tem como principais objectivos divulgar o acervo do arquivo bem como a sua missão e funções e ao mesmo tempo, promover a expressão e formação cultural das crianças/alunos através das actividades lúdico-pedagógicas que disponibiliza. As actividades permanentes decorrerão ao longo de todo o ano lectivo através de marcação prévia. Estas actividades ficam suspensas durante o período em que decorrem as actividades temporárias.

• Visitas ao Edifício dos Paços do Concelho e Arquivo Municipal • Na Rota do Documento – À Descoberta do Património Documental Setubalense • O Arquivo Municipal Aberto a Todos – Dia Internacional dos Arquivos • A Viagem do Golfinho Arquivista e da Sardinha Documento ao mundo do Poder Local – Passar um dia com a Presidente da Câmara Municipa • Oficinas Pedagógicas (Kit do Arquivista, Oficina de Carimbos, A Fotografia com um Documento) • Exposições itinerantes (“500 Anos do Foral de Setúbal” e “BOCAGE, Setubalense – registo do homem e do seu tempo”) • Atividades Pedagógicas (relacionadas com as exposições itinerantes) • Atividade Pedagógica e didáctica (Os Arquivos na construção da cidadania/Arquivos na construção da cidadania) • Caminhada pelo Foral – Portas Quinhentistas a (Caça aos tesouros manuelinos em Setúbal) • Projeto Educativo “A Festa do Foral”

Actividades Temporárias Lúdico-Pedagógicas

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Estas actividades lúdico-pedagógicas apenas poderão ser usufruídas nas datas estipuladas (de acordo com o calendário lectivo – interrupções lectivas).  Natal no Arquivo  Carnaval no Arquivo  Páscoa no Arquivo  SETÚBAL Férias no Arquivo  Há Festa no Parque (Divisão de Educação)  Festa “Há vida na Praça!” – 250 Anos Nascimento de Bocage – Projeto Educativo  Rota dos Baluartes

Projecto AnimArq | Ano lectivo 2015/2016

“O Arquivo Municipal vai à tua escola.”

O Projecto AnimArq terá como tema de fundo “BOCAGE. Setubalense, registo do homem e do seu tempo / Bocage: o génio nasceu há 250 anos”. Através deste projecto pretendemos uma maior aproximação à comunidade escolar com quem iremos trabalhar, despertando ao mesmo tempo a importância da temática abordada, utilizando as actividades de animação socioeducativa (dinâmicas de grupo) como forma de chegar ao público-alvo. O Arquivo Municipal de Setúbal poderá promover uma exposição temporária/mostra dos trabalhos efectuados pelas crianças nas visitas ao arquivo, nas oficinas pedagógicas e os trabalhos criados pelos alunos da comunidade escolar/educativa do concelho no âmbito do Projeto AnimArq”.

Parcerias O estabelecimento de protocolos de colaboração com entidades e instituições públicas e privadas dão credibilidade e ajudam a sistematizar e a ampliar as ações desenvolvidas. 107

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2014/2015  ALIUSVETUS - Associação Cultural História e Património  RIBAT – Esgrima Histórica de Além Tejo  Teatro do Elefante  Escola de Música Tradicional – Gaite de Foles e Percussão Define-se como principal objetivo estabelecer e promover relações entre Arquivo e Comunidade, das mais diversas formas (Projeto AnimArq, visitas guiadas, oficinas pedagógicas, oficinas lúdico-pedagógicas, exposições itinerantes, ateliers de teatro, música e dança dinamizados pelos parceiros). 2015/2016  ALIUSVETUS - Associação Cultural História e Património  RIBAT – Esgrima Histórica de Além Tejo  Teatro do Elefante  Gaiteiros da Bordoada  Câmara dos Ofícios

AVALIAÇÃO (entre 2010 e 2015) Projeto AnimArq

Ano

Nº Alunos

Nº turmas

Ciclo Ensino

Ano 2010

100

2º ciclo

Ano 2011

250

2º ciclo

Ano 2012

125

4º ano/1º ciclo

Ano 2013

150

4º ano/1º ciclo

Ano 2014

200

4º ano/1º ciclo

Ano 2015

300

3º e 4º Anos/1º Ciclo

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Oficinas Pedagógicas Ano 2011 2013 2013 2013 2014 2014 2014 2015 2015 2015

Nº alunos 25 50 265 203 113 82 107 276 646 628

Nº Turmas JI 1 3 13 10 6 5 5 12 31 22

Oficina Pedagógica Máquina do tempo/O Retrato Kit do Arquivista Oficina de Carimbos A Fotografia como um documento Kit do Arquivista Oficina de Carimbos A Fotografia como um documento Kit do Arquivista Oficina de Carimbos A Fotografia como um documento Nº Alunos

Ano 2011

Ano 2013

518

Ano 2014

302

Ano 2015

1550

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Visitas ao Arquivo Municipal e Caminhada pelo Foral

N º Alunos

Ano 2015 Ano 2015

563 131

Nº Turmas 25 6

Visitas ao Arquivo Municipal Caminhada pelo Foral

Na Rota do Documento – À Descoberta do Património Documental Setubalense

Ano 2013

Nº Alunos

Nº Turmas /JI

171

8 110

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Ano 2014

Ano 2015

Os professores e alunos agora já comentam que existe o Arquivo Municipal de Setúbal, sabem o que conserva e preserva, que não é uma biblioteca, é designada como a casa da memória, passados 6 anos notamos muitas diferenças, foi reconhecido o nosso espaço, criámos empatia entre a comunidade educativa, quer ao nível da linguagem utilizada com os alunos, técnicas e planificação utilizada e o reconhecer que o serviço socioeducativo ajudou a mudar mentalidades. Realço o trabalho desenvolvido junto dos alunos menos motivados, com baixa auto-estima, alcançando os bons resultados nos objectivos traçados e cumpridos com os agrupamentos de escolas e docentes titulares, o entusiasmo, a satisfação, a ação, a criatividade e a criação, fazem sem receio progredir e afirmar o espaço do Serviço Socioeducativo do Arquivo Municipal de Setúbal.

Conclusões/Considerações finais

Em forma de conclusão gostaria de ressalvar:

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•

A aprendizagem permanente de saberes e competências, tornando possível o crescimento e desenvolvimento do pensamento criativo e a adoção de novas estratégias, com o objectivo de motivar e captar novos públicos ao arquivo municipal.

•

Apesar de alguns obstáculos sentidos na senda da nossa experiência, podemos dizer que o "balanço" é muito positivo.

•

O caminho do “Projeto AnimArq a Serviço Socioeducativo” não foi fácil (foi necessário alguma insistência, querer vencer obstáculos e de não ceder perante eles, valorizar o trabalho desenvolvido, entusiasmo, eupatia e perseverança).

•

Muitas vezes tivemos que ultrapassar oposições, alguns pensamentos implantados, falta de valores ou desinteresses.

•

O trabalho realizado ao longo dos últimos seis anos é apenas o princípio de um longo caminho a percorrer, desenvolvendo um processo ativo do conhecimento, o arquivo como um espaço singular de educação, cultura e sociabilidade, sendo um relevante e forte instrumento pedagógico.

•

Subsistindo o verdadeiro interesse na permanência, na expansão, no desenvolvimento e no aperfeiçoamento do serviço socioeducativo pela Sra. Presidente da Câmara Municipal de Setúbal, Dra. Maria das Dores Meira, grande impulsionadora deste projeto de divulgação do arquivo municipal como “Casa da Memória ”, lugar de memória, de história e de identidade do povo setubalense.

Bibliografia

BELLOTO, Heloísa Liberalli. Arquivo permanente: tratamento documental. Rio de Janeiro:Editora FGV, 2006. BELLOTO, Heloísa Liberalli. Acervo documental como património histórico – cultural. Semana dos 150 anos do Arquivo Público do Estado do Paraná (1855 – 2005) Curitiba, Paraná. BELLOTTO, Heloisa Liberalli. Política de Acção cultural e educativa nos arquivos municipais. In: Registro, Indaiatuba (SP), nº 1, Jul.2002 CASCO, Ana Carmem Amorim Jara. Sociedade e educação patrimonial. Património – Revista on line do IPHAN, nº 3, Janeiro/Fevereiro de 2006, p. 1 112

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FRATINI, Renata. Educação patrimonial em arquivos. Histórica – Revista on line do Arquivo Público de São Paulo. Edição nº 34, Janeiro de 2009. JÚNIOR, Inaldo Barbosa Marinho. O Arquivo: uma Fonte de Cultura. Comunicações: Arquivos. Associação Portuguesa de Bibliotecários, Arquivistas e Documentalistas, Lisboa, 1994, pp. 93 – 105. NP 4041 – Informação e Documentação. Terminologia Arquivística. Conceitos básicos, 2005:p.21 PEGEON, Anick. Uma Experiência Pedagógica em Arquivos: A disiciplina “Arquivo” dos Archives Nacionales da França. Acervo, Rio de Janeiro, v. 25, pp. 89-102. Disponível em: http://revista.arquivonacional.gov.br/index.php/revistaacervo/article/view/339/339 SOARES, Nuno. Projecto Animarq no Arquivo Municipal de Setúbal” in Revista ”Práticas de Animação”, Ano 5, nº 4, Outubro de 2011. Soares, Nuno. “”Na Rota do Documento – À Descoberta do Património Documental Setubalense” in Revista “Práticas de Animação”, Ano 7, nº 6, Outubro de 2013.

Dados do Autor Coordenador do Serviço Socioeducativo do Arquivo Municipal de Setúbal/Câmara Municipal de Setúbal Pós-graduação em Práticas Culturais para Municípios. Licenciatura em Animação e Intervenção Sociocultural. Dirigente associativo. Correio electrónico: guerreirosoares@sapo.pt

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Dialogicidade. METODOLOGIA PARA UMA ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL LIBERTADORA Doctor Mario Viché Gonzalez quadernsanimacio.net. Editor Valencia (Espanha)

RESUMO A dialogicidade, como prática educativa de diálogo e pensamento colaborativo é apresentado como o método de leitura crítica da realidade social capaz de decodificar os estereótipos sociais que permitem olhar crítico, a visibilidade, a liberdade de expressão e criação colaborativa. Através do diálogo e estratégias leitura colaborativos realidade cotidiana dialogicidade contribui para o desenvolvimento sociocultural estrutura como uma prática libertadora e transformadora da realidade social da comunidade.

PALAVRAS-CHAVE O diálogo, a leitura crítica, a metodologia, uma ação libertadora.

1. A dialogicidade, metodologia da ASC como uma prática libertadora.

A dialogicidade ou educação através do diálogo não é uma ideia nova. O diálogo como metodologia educacional faz parte da práxis de educação desde os primeiros tempos. Mas foi Paulo Freire, seus colaboradores e simpatizantes que deram fórmula à entidade colaborativa quanto à interpretação da realidade social que implica uma transformação e ação libertadora para os seres humanos. O diálogo supõe colocar em comunicação, homens e mulheres que procuram estabelecer redes de intercâmbio, interatividade e colaboração capazes de interpretar 114

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a realidade ao seu redor de uma forma crítica e, assim, serem capazes de deixarem de ser meros objetos de história para serem participantes ativos na tomada de decisões que afetam o seu futuro individual e coletivo, assumindo níveis de autonomia individual e liberdade social. O diálogo mais do que uma metodologia é uma atitude vital, um posicionamento individual e colectivo que enfatiza a construção cooperativa de redes comunitárias e a constante reinterpretação crítica da realidade para superar e melhores as condições de vida. O diálogo parte de uma representação da realidade como construção coletiva e de liberdade humana como capacidade colaborativa para superar as contradições sociais. Como refere Moacir Gadotti (Monferrer; Aparicio; Murcia 2006: 214) «En Paulo Freire el diálogo no es solamente un encuentro de dos sujetos que buscan la significación de las cosas (el saber), sinó el encuentro que tiene lugar en la praxis, en la militancia, el compromiso social. Dialogar no es cambiar ideas. El diálogo que no lleva a la organización de los oprimidos es puro verbalismo». Para Paulo Freire o diálogo vai além da pura troca de ideias, sentimentos e emoções. O diálogo envolve o encontro entre mulheres e homens que põem em contacto as suas vidas de forma interativa: sentimentos, emoções, experiências e representações da realidade são partilhados de forma interativa, mediada por uma experiência social partilhada do quotidiano que lhes problematiza ao ser experimentada como significado em suas vidas. Esta problematização da realidade que aponta Freire é, principalmente, uma leitura crítica partilhada de um quotidiano com significado. A realidade vivida através de emoções, desejos, inquitudes e identidades torna-se visível como contexto de referência vital a partir do qual, as mulheres e homens analisam as suas contradições, recriam a sua realidade vital e tomam decisões individuais e coletivas que, a partir de uma representação crítica da realidade, lhes vão permitir serem protagonistas do próprio futuro e alcançar maiores níveis de liberdade individual e coletiva. Esta representação do diálogo como prática pedagógica libertadora tem contribuído grandemente para gerar uma mudança significativa na conceção de uma pedagogia crítica, democrática e libertadora. “... desmitificando la superioridad natural del maestro, desmitificando la idea de la superioridad moral de unos seres humanos 115

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sobre otros” (Gadotti en Monferrer; Aparicio e Murcia 2006: 218). Para Gadoti: “El papel del pedagogo es educar y educar comporta transformar. Pero no hay transformación pacífica. Es siempre conflictiva. Es siempre ruptura con alguna cosa: prejuicios, hábitos contemporáneos, etc. Por eso una pedagogía transformadora es siempre una pedagogía del conflicto” (Monferrer; Aparicio e Murcia 2006: 218-9). A pedagogia do diálogo converte-se em pedagogia do conflito entendida como encontro e confronto das individualidades, representações da realidade, interesses e objetivos. Somente o encontro, o contraste e o confronto no debate social surgem como opções reais para a criação de representações e identidades partilhadas para a ação social colaborativa e para a transformação da realidade sócio-cultural. Estamos assim perante uma metodologia de ação que usa o diálogo cooperativo e a reflexão cooperativa como fórmula para superar uma pedagogia dogmática y normativa de natureza dirigista. Como afirma Furter (1974: 33) “... no hay otro camino que definir nuestro método como una reflexión que es posterior a la acción pedagógica, peró que tiene una relación dialéctica y crítica para con la práctica real y concreta de la pedagogia” Diálogo y reflexión que es matizado por este autor cuando puntualiza. “Así, reflexionar es mirar la propia acción de una forma particular y a distancia. Es tomar cierta distancia para mejor juzgar lo que se está haciendo, o lo que se hizo, o lo que se hará. Esta distancia es necesaria, si se pretende dar una significación a las propias acciones...” (Furter, 1974: 37). Assim, a dialogicidade como um método para a prática educativa, contextualizada a visão da educação e da cultura humana que tem Paulo Freire quando afirma que: “...la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1973: 7). A dialogicidade, assim entendida, apresenta-se como metodologia para a acção sociocultural enquanto ação social colaborativa contextualizada na vida quotidiana das pessoas e suas comunidades, que problematiza a realidade social, dando significado a partir das emoções, experiências e preocupações, que coloca ênfase no diálogo de cooperação e na reflexão cooperativa como fórmula eficaz para a leitura crítica do mundo, para a criação de representações comuns da vida quotidiana como ponto de partida para a tomada de decisão colaborativa e transformadora da realidade sociocultural. 116

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2. Da objetividade à subjetividade na representação da realidade. As teorias da comunicação mediada, o pós-modernismo e a teoria do caos mostram-nos que não há objetividade. A objetividade resulta do funcionalismo e de representações unívocas da verdade e da realidade social. As visões pós-modernas da realidade e da teoria do caos apontam para o conceito de aleatoriedade, de ausência de histórias únicas e de visões objetivas da realidade. O velho ditado que afirma "nada es verdade y nada es mentira, todo tiene el color del cristal com el que se mira". Quer o ditado popular, quer as distintas evidências comunicativas apontam para que a representação da realidade é uma estrutura complexa entrelaçada de visões subjetivas que interactuam de forma casual e interativa. Embora seja verdade que percebemos através dos sentidos e que essas sensações

blindadas

pelas

regras

percetivas

proporcionam-nos

perceções

correspondentes da realidade, também é verdade, que a perceção sensorial acontece desde um espaço físico e através de uma dimensão temporal que provoca uma seleção de informação diferencial para cada indivíduo. Igualmente, os fatores como a experiência, o contexto ou a cultura são caraterísticas socioculturais que influenciam a perceção individual. Eles são fatores emocionais, ideológicos ou de personalidade os elementos que contribuirão para a interpretação e representação da realidade feita por cada indivíduo. Neste sentido, Aparicio; Fernandez; Garcia Matilla e Osuna (2009: 232) afirmam "La existencia de unas leyes perceptivas ya descritas, más o menos aceptadas, no impide que cada ser humano perciba el mundo de una forma individualizada y matizadamete distinta." Assim, podemos concluir que cada um de nós, homens e mulheres, construimos a nossa própria perceção da realidade, de forma subjetiva, em função da perceção que os nossos sentidos blindados por aspetos temporais, assim como, por variáveis emocionais, afectivas, de género, contexto, identidades culturais, posicionamentos sociopolíticos, interesses e preocupações individuais.

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Agora, se não existem representações objetivas da realidade, se cada uma das perceções individuais da realidade é única e subjetiva, é possível encontrar representações coincidentes ou comunitárias da realidade social? A possibilidade de construir representações coincidentes da realidade que nos permita, precisamente, a dialogicidade enquanto encontro de representações, contraste de visões individuais, análise crítica de cada uma das representações, interatividade enquanto comunicação das individualidades e ação colaborativa de construção de representações comuns da realidade cultural. A este respeito, Aparicio; Fernandez; Garcia Matilla e Osuna (2009: 232) afirmam: "Nuestra percepción global del mundo, nuestra forma de ver, de escuchar, de seentir globalmente esa realidad asumida por algunos como algo inexistente en términos absolutos, implica ponernos de acuerdo en unas mínimas convenciones que permiten a los seres humanos percibir una realidad común, interpretar su mundo y ser capaces de comunicarse”.

3. Leitura crítica e colaborativa da realidade social

A dialogicidade conduz-nos a uma leitura crítica e colaborativa da realidade sociocultural. Conforme analisado na secção anterior, a leitura colaborativa é aquela que se apresenta como uma representação que não sendo objetiva, proporciona-nos elementos comuns e reflexões cooperativas que nos aproxima da compreensão "objetiva" do mundo em que vivemos. A leitura colaborativa das representações individuais desde a partilha comum dessas visões, sua confrontação, uma análise reflexiva feita através do diálogo, construir cooperativamente novas representações que se constroem como uma soma de representações individuais como um contributo sinergético e comunitário. Por seu lado, a leitura crítica supõe a superação das representações individuais, mas também, das representações estereotipadas que o poder e os meios de comunicação geram como meio de interpretação e gestão da vida coletiva. A Leitura crítica envolve a justaposição de múltiplas leituras da realidade presentes num 118

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contexto particular, mas também, a análise de leituras e possíveis contra-leituras de uma mesma situação e, finalmente a tomada de posição por uma visão da realidade assumida como justa e solidária em função das representações colaborativas geradas pela própria comunidade que realiza a análise dialógica da realidade. A dialogicidade como atitude de suporte de "objetivação da realidade" é uma prática coletiva de tomada de posição e melhora as condições de vida fundamentada na leitura crítica da realidade sociocultural e na leitura colaborativa da vida quotidiana para criar representações solidárias e cooperativas que orientam as tomadas de decisão individual e coletiva geradas e promovidas pela prática sociocultural.

4. O estereótipo e o olhar

Um estereótipo é uma representação distorcida da realidade. Um estereótipo é a representação que um grupo social cria de outro grupo social dominante com base em caraterísticas estilizadas e exageradas com as quais se identifica. A partir de uma perspetiva externa sobre um grupo social: jovens, mulheres, migrantes, etc., destacam-se uma série de caraterísticas resultado de uma observação superficial anedótica e acrítica que, quando generalizada, tornam-se parte da representação que eles fazem do grupo dominante no ambiente sociocultural. O estereótipo criar coordenadas de representação e empoderamento de grupos sociais sobre outros. Como afirmam Aparici; Fernandez; Garcia Matilla e Osuna (2009: 216) os estereótipos "Son esquemas de carácter reduccionista por los que se atribuyen características favorables o desfavorables a personas, instituciones u objetos que constituyen una categoria para un sujeto”. Criam-se estereótipos através das representações dominantes da realidade. Como afirmam estes autores: “Mediante la simplificación o la homogeneización de comportamientos, gustos o visiones de personas o situaciones, se impone una determinada concepción del mundo que nos rodea. Se trata de modelos únicos que rechazan cualquier diferenciación o contradicción conceptual subyacente en una sociedad"(2009: 217). 119

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Enquanto os estereótipos são um fenómeno social tão antigo quanto a própria humanidade, atualmente tanto os meios de comunicação social como as redes mediáticas de poder económico e político criam permanentemente representações da vida quotidiana que simplificam as relações de poder e os mecanismos de participação social, empobrecendo o debate social e a própria democracia, defendendo-se assim, das ameaças que para o poder instituído supõem mecanismos de leitura crítica, tomada de decisão colaborativa e capacitação dos cidadãos. Como argumenta Quin (1993), o investigador principal do mundo e da cultura dos esteretipos: "... los estereotipos sirven para proteger los intereses de algunos grupos y no los de otros. Generalmente el estereotipo se aplica a grupos que luchan por el poder político del que carecen mujeres, negros, homosexuales, por ejemplo. El estereotipo sirve para justificar o racionalizar nuestra conducta en relación a la categoría que representa; es decir, sirve para justificar nuestro acogimiento o rechazo a un grupo" (In Aparici; Fernandez, Garcia Matilla e Osuna 2009: 217). Esta representação estereotipada da realidade imposta pelos meios de comunicação ao serviço do poder da forma ao fenómeno que Blissett e Brünzels (2006) define como "Gramátca cultural" e apresenta como “... el sistema de reglas que estructura las relaciones e interacciones sociales". Apontando como: "Las más diversas instituciones sociales se encargan de que aprendamos ya de pequeñas como integrarnos y someternos a las relaciones de poder y de dominio. En la escuela , uno de los lugares más importantes de socialización, por ejemplo, muchos de los conceptos de la ideología dominante ya están incorporados en las materias a tratar” (2006: 14). Estes autores explicam claramente como esse discurso estereotipado dominante que é parte da gramática cultural é assumido pelos cidadãos sem qualquer peneira e é aceite como normal e imutável. Frente a esta gramática cultural que compõe a representação social dominante apenas cabe a leitura crítica da realidade como fórmula de descodificação, quebrando estereótipos e dando empoderamento aos cidadãos. Frente ao estereótipo como representação de um grupo social elaborada a partir da gramática cultural dominante, o "olhar" contrasta como autorepresentação dos diferentes grupos sociais. Seguindo autores como Kaplan, E. A. (1998) e Casetti, F e di Chio, F. (1998) que definiram o conceito de olhar como um ponto de vista desde a narrativa tomar forma, tentar aproximar o olhar em termos de representação de 120

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género. A perspetiva de género é a representação que as mulheres fazem a partir do seu próprio ponto de vista dos factos, através de sua visão e análise crítica dessa realidade. As mulheres, enquanto coletivo criam a sua própria narrativa e, através da liberdade de expressão e de autoria coletiva expressam o seu próprio discurso para tornar-se visível no debate social global. O mesmo acontece se nos referirmos ao olhar negro, ao olhar dos jovens, dos migrantes, das pessoas idosas ou de qualquer outro grupo social. O olhar enquanto visibilidade social, como representação não estereotipada de diversos grupos sociais é um fator de liberdade, identidade e de auto-estima, de participação ativa nas dinâmicas socioculturais da comunidade e, em última análise, de democracia e de inclusão social. Neste sentido a dilogicidade, como práxis coletiva de leitura crítica das diferentes representações sociais, de desmistificação e desmascaramento dos estereótipos e de criação de causas de liberdade e expressão para a visibilidade das diferentes perspetivas que compõem a realidade de uma comunidade torna-se numa prática de liberdade, de solidariedade e de mudança social.

5. A descodificação da realidade. O desmascaramento de estereótipos

A descodificação de estereótipos é uma das tarefas constituintes de toda a acção sociocultural. Se, como já vimos, os estereótipos contribuem para a distorção das representações colaborativas da realidade, a exclusão social, a perpetuação das representações de conservadorismo e controlo social, a descodificação e desmascaramento dos estereótipos sociais constituem uma ação sociocultural libertadora, facilitadora do protagonismo cidadão através da livre expressão de diferentes grupos, da capacitação e transformação individual e comunitária. É por isso que a decodificação dos estereótipos constituem a práxis libertadora dos diferentes atores e organizações que atuam no âmbito da animação sociocultural e tem como finalidade promover uma leitura crítica da realidade, uma mudança solidária em atitudes individuais e coletivas e a transformação das estruturas comunitárias de 121

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convivência e sustentabilidade. Esta dinâmica de dialogicidade é apresentada como prática cooperativa para a autogestão das dinâmicas de visibilidade, debate e capacitação dos cidadãos em contextos libertadores de convivência comunitária. A descodificação dos estereótipos é uma leitura dialógica, uma reflexão, um confronto de representações e alternativas e uma interpretação crítica da realidade. Esta dinâmica de descodificação dos estereótipos envolve estratégias de colaboração que estruturam um processo de discussão e reflexão coletiva. Entre essas estratégias para desconstruir os estereótipos considere-se o caráter grupal baseado na participação direta dos indivíduos nas dinâmicas coletivas e as estratégias mediadas, nas quais, a ação dos cidadãos é paralela e alternativa ao impacto que exercem os meios comunicação e as redes sociais. A descodificação de estereótipos desde o ponto de vista metodológico consiste nos seguintes leituras:

a) A análise descritiva dos diferentes elementos do estereótipo. O estereótipo é a natureza narrativa, mas, essa narração pode descompor-se a partir de diferentes componentes ou recursos utilizados para descrever o grupo social ou fenómeno que havia sido estereotipado.

b) Reflexão sobre os fatores históricos, económicos, sociais e culturais que contribuíram para a criação de cada uma das características que compõem e modelam o estereótipo analisado.

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c) Análise das motivações e condicionantes socioeconómicas e ideológicas que contribuem para a perpetuação do estereótipo, assim como as funções que desempenha na dinâmica de capacitação e controlo social.

d) Pesquisa de leituras de não estereotipadas a partir das mensagens, textos e testemunhos dos indivíduos e grupos afetados pela narrativa de cada um dos estereótipos.

e) O pensamento crítico e colaborativo sobre os fatores analisados, a fim de gerar novas representações não estereotipados que tornem visível a realidade social e direcionar as causas que provocam cada um dos fenómenos individuais ou coletivos representados.

É portanto a partir destes níveis de leitura que, através do diálogo, a ação colaborativa do grupo e a leitura crítica da realidade permitir-nos-á implementar uma série de estratégias de leituras grupais e mediáticas que nos possibilitará a prática libertadora da ação sociocultural.

6. Estratégias de grupo para a leitura crítica da realidade. O método dialógico.

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O método dialógico é uma ferramenta crítica e colaborativa de análise da realidade a partir da descodificação dos estereótipos. O método método dialógico fundamenta-se na comunicação interativa e no trabalho colaborativo. O método dialógico tem no diálogo e na reflexão as dinâmicas básicas da sua ação. O método dialógico parte de uma leitura crítica e coletiva da praxis sociocultural, concretiza-se com a tomada de consciência individual e coletiva e tem a sua manifestação na tomada de postura como atitude de solidariedade e de mudança social. O método dialógico concretiza-se a partir da conjugação das representações individuais, o contraste entre elas, a descodificação de estereótipos, a análise dos distintos discursos e representações sociais, assim como, os seus contradiscursos e, finalmente, a geração de olhares libertadores que garantam a visibilidade e a autoria coletiva de representações libertadoras. Vejamos detalhadamente alguns dos componentes do método dialógico.

a) A comunicação interativa. A comunicação interativa é uma comunicação horizontal, de igual para igual, multidireccional, não centralizada e não dogmática. A interatividade supõe o contato e o intercâmbio de sentimentos, emoções e inquietudes entre duas ou mais pessoas que partilham uma contexto vital de 124

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referência. Na comunicação interativa ninguém tenta mudar o outro, nem impor a sua representação do mundo. Na comunicação autêntica, mulheres e homens partilham as suas experiências e representações com o objetivo de criar laços afetivos e de colaboração. Sem qualquer mudança, todos se enriquecem melhorando a sua autoestima e criando representações partilhadas da realidade. b) O trabalho colaborativo. O trabalho colaborativo é uma construção coletiva em que todos e cada um assumem uma identidade comum e trabalha de forma convergente para gerar a atenção do público. O trabalho colaborativo não distribui tarefas ou estabelece compartimentos estanques. O trabalho colaborativo é uma tarefa integral e globalizada em que cada membro do grupo de trabalho na prossecução dos objetivos comuns. O trabalho colaborativo é uma rede complexa de interações individuais que geram representações coletivas, olhares autónomos e libertadores e um discurso coletivo fruto do esforço e da colaboração de todos os membros numa tarefa comum. O método dialógico concretiza-se nas seguintes fases de análise.

a) Partilha e análise de diferentes representações individuais da mesma realidade, experiência ou problemática gerada ao nível da comunidade. Trata-se de, a partir das

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diferentes visões subjetivas a fim de viabilizar as percepções individuais num primeiro momento de reflexão. b) Contraste. Neste momento trata-se de confrontar os diferentes pontos de vista a fim de encontrar pontos de conexão e divergência. Trata-se de analisar os componentes e motivações individuais, a fim de compreende-las, respeita-las e encontrar elementos de reflexão que permitam superar este primeiro nível de leitura e avançar fazendo interpretações críticas e colaborativas. c) Decodificação dos estereótipos. É hora de analisar as representações estereotipadas presentes na nossa leitura. Uma vez analisadas e contrastadas as opiniões subjectivas, os estereótipos são apresentados como mais evidência. É tempo de analisar criticamente os vários estereótipos presentes na leitura dialógica que estamos fazendo e, após a decodificação, iniciar a construção de visões críticas e libertadoras. d) Discursos e contradiscursos. Nesta fase da nossa análise, uma vez decodificadas as visões subjetivas individuais e diferentes estereótipos presentes no modelo de representação, vamos nos concentrar na análise de outros discursos e contradiscursos que, no nosso quadro de referência abordam o mesmo acontecimento ou fenómeno, desde olhares distintos, com a finalidade de encontrar e valorizar novos elementos de análise que confirmem ou complementem o nosso processo de análise dialógico. e) Olhares libertadores. Este é o momento final do processo dialógico, a construção colaborativa de olhares individuais e coletivos, reflexivos, críticos e, no sentido de que dar respostas às nossas preocupações individuais e comunitários e que nos identificamos com eles de modo experimental, convertem-se em olhares libertadores capazes de fortalecer a nossa auto-estima e construir ações comunitárias transformadoras e libertadoras. Do ponto de vista metodológico, este processo de leitura dialógica é incorporado em dois níveis de leitura, como estratégias prácticas para "objetivar" a perceção colaborativa. Trata-se de leitura denotativa e conotativa.

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a) A leitura denotativa. Com a leitura denotativa vamos analisar todos os componentes percetivos de representação que estamos analisando, visual, som, aspetos sensoriais, as caraterísticas do discurso e o olhar são suscetíveis a uma interpretação simples e convergente. Com a leitura denotativa vamos tentar dissecar os principais elementos do discurso e da imagem da representação que analisamos. Trata-se igualmente, de encontrar elementos comuns nas diferentes visões individuais que nos permitem desenvolver uma primeira performance "objetiva" e, portanto, assumida e entendida pelo grupo a fim de poder numa leitura mais crítica e comprometida com a realidade. b) A leitura conotativa. Este nível de leitura envolve a análise dos objetivos e motivações em que a representação da realidade se baseia. É sobre encontrar o discurso que permeia toda a visão do mundo e do quotidiano. A leitura conotativa parte de um questionamento crítico da leitura denotativa e desenvolve-se através do contraste de olhares e discursos sobre a mesma realidade, da análise das informações e dos eventos significativos, da reflexão sobre as motivações individuais e culturais e, finalmente, consubstanciada na interpretação e tomada de uma posição individual.

7. Estratégias mediadas para a realidade de decodificação Enquanto a dialogicidade é uma praxis grupal grupo e comunitária, numa sociedade mediada e interligada através de múltiplas redes estratégicas dialógicas de análise crítica da realidade complementada por estratégias mediadas através das quais os grupos e organizações questionam os estereótipos, gerenciar a visibilidade de seu discurso e seus olhares, participam de uma forma crítica e reflexiva do debate social e tornando-se visíveis no universo mediático, assumem quotas de empoderamento e liberdade. Embora haja muito a contribuir para este planeamento estratégico, como de síntese, apresentamos neste trabalho duas estratégias Blissett, Lutero; Brünzels, Sonja (2006) defendem como uma ação libertadora de decodificação da chamada "gramática cultural". Estas estratégias de discurso crítico ou contradiscurso à representação social dominante são: o princípio do distanciamento e o princípio de sobre-identificação. 127

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a) Princípio do distanciamento. Estes autores sugerem alienação como “...recoger formas, acontecimientos, imágenes e ideas existentes y cambiar su transcurso normal o su representación usual” (2006: 46). Trata-se de planear e visibilizar as contradições em cada um dos discursos e representações sociais, a fim de questionar os estereótipos de poder e, assim, permitir dinâmicas de leitura crítica e dialógica. Como observam os autores: “El distanciamiento se basa en la hipótesis de que incluso las situaciones absolutamente normales, cotidianas, contienen contradicciones internas, fisuras no expresadas y posibles paradojas” (2006: 47). b) O princípio da sobre-identificação. A sobre-identificação, pelo contrário, consiste em identificar-se com o discurso dominante, de modo que se tornam aparentes as suas contradições por redução do absurdo. “La sobreidentificación, en cambio, significa posicionarse consecuentemente dentro de la lógica del orden dominante y atacarle en su punto más vulnerable, o sea, en su centro”(2006: 54). Trata-se do discurso dominante que aparentam as suas contradições e motivações ocultas. Ambas as estratégias de descodificação mediadas por olhares e discursos dominantes têm patentes as suas contradições internas e motivações ocultas que permitem tanto dinâmicas dialógicas de leitura crítica como ações mediáticas de questionamento e subversão do discurso social de poder.

BIBLIOGRAFIA Aparici, Robert; Fernández, J; García Matilla, Agustín; Osuna, Sara; (2009); La imagen. Análisis y representación de la realidad; Ed. Gedisa; Barcelona Blisset, Luther; Brünzels, Sonja; (2006) ; Manual de guerrilla de la comunicación; Virus Editorial; Bilbao. Casetti, F y di Chio, F. (1998): Cómo analizar un film. Paidós. Barcelona. Fuerte, Pierre; (1974); Educación reflexión; Edita Tierra Nueva; Buenos Aires. Freire, Paulo; (1973); La educación como práctica de la libertad; Siglo XXI Editores; Buenos Aires. Monferer, D.; Aparicio, I.; Murcia, P.; Aparicio, P. (coordiandors); (2006); Sendes de Freire; Edcions del Crec i Denes Editorial; Valencia. 128

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Quin, R. (1998): Historias y estereotipos. Ediciones de la Torre, Madrid Kaplán, E. A. (1998): Las mujeres y el cine. Ediciones Cátedra. Madrid. Viché, Mario; (2010); Educación Sociocultural. Un indicador de desarrollo democrático; Editorial Certeza; Zaragoza.

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CONECTADOS EN CONTEXTOS DE SOLIDARIDAD LEYENDO EL MUNDO QUE NOS RODEA CONECTADOS EM CONTEXTO DE SOLIDARIEDADE LEITURA DO MUNDO AO NOSSO REDOR

Doctor Mario Viché Gonzalez quadernsanimacio.net. Editor Valencia (España)

RESUMEN

La animación sociocultural en cuanto práctica de la cohesión y el cambio social se fundamenta en la dialogicidad y la lectura crítica de la realidad. Una lectura que se construye a partir del intercambio de información y contrainformación, la descodificación de los estereotipos mediaticos y una lectura interactiva y colaborativa que posibilita la génesis de representaciones sociales solidarias y convergentes.

PALABRAS CLAVE

animación sociocultural, lectura crítica, acceso a la información, cambio social.

RESUMO

A prática sócio-cultural em termos de coesão e de mudança social se baseia na leitura dialógica e crítica da realidade. A leitura que é construído sobre o intercâmbio de informações e contra-informações, descodificar os estereótipos da mídia e uma leitura interativa e colaborativa que permite a gênese da solidariedade e complementaridade de representações sociais.

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PALAVRAS-CHAVE

animação sociocultural, leitura crítica, o acesso à informação, a mudança social.

1. El Conectivismo. Una teoria para el desarrollo colaborativo.

La Sociedad Digital está condicionada por dinámicas de la conectividad y representación colectiva de significados. Estas dinámicas son la consecuencia de una comunicación digital que ha roto los condicionantes espacio temporales y que se establece desde los no tiempos y los no espacios. Historicamente los seres humanos se han servido del lenguaje y la comunicación como estrategias vitales para representar el mundo y establecer vínculos identitarios con la finalidad de reforzar los lazos de pertenencia, establecer dinámicas de colaboracción y asegurar mecanismos de sostenibilidad que dieran continuidad a la vida humana sobre nuestro planeta. Estas estrategias vitales báscias se contextualizan a partir de redes de intercambio y comunicación primarias: la familia, la tribu, la comunidad o el barrio y con la utilización de soportes y canales para la comunicación de proximidad. Con la generalización de los espacios y las redes para la comunicación digital esas estructuras de comunicación primaria se transforman en redes globales, asincrónicas y desterritorializadas que generan una comunicación inmediata, interactiva y múltiple, contextualizada a partir de representaciones compartidas de la realidad, emociones colectivas, vivencias, intereses e ilusiones que generan un nuevo escenario de identidades solidarias que configuran el ciberespacio como lugar digital para la creación de representaciones e identidades, para el intercambio y para la cooperación. En este nuevo escenario digital surge el conectivismo como teoría de interpretación de las dinámicas comunitarias, el acceso al conocimiento, la representación de la realidad y la acción colectiva. El conectivismo supone la superación del conductismo, el cognitivismo y el construtivismo como ejes de interpretación de la realidad, adquisición del conocimiento y cambio de representaciones y actitudes sociales. Las tecnologías 131

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digitales han creado un nuevo contexto para la comunicación, el aprendizaje y las relaciones sociales. Como afirma Siemens (en Aparici 2010: 77) “En los últimos veinte años, la tecnlogía ha reorganizado la forma en la que vivimos, nos comunicamos y aprendemos”. La comunicación en redes, la diversidad de opciones, medios y dispositivos, la inerconexión de nodos, la globalización del conocimiento y la individualización del acceso a la información y la toma de decisión, han creado un nuevo universo para la relación, la creación de representaciones sociales, la identificación colectiva, el aprendizaje, la organización social y la toma de decisión. El conectivismo introduce un nuevo paradigma para la comprensión del mundo en el que vivimos, para la participación social y para el cambio individual y comunitario. Como aporta Siemens “El conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones están basadas en principios que cambian rápidamente. Continuamente se está adquiriendo nueva información”. Y esto es así porque: “El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías del caos, redes, complejidad y autoorganización”. (En Aparici 2010: 84-85) El conectivismo, en cuanto paradigma de interpretación de una sociedad interconectada en la que se diversifican y multiplican los flujos de información, las interacciones humanas y la capacidad de gestión inteligente de los datos, introduce nuevos parametros para la lectura crítica del mundo en que vivimos, para la interactividad y para la toma de postura ante la realidad y la transformación social. Como afirma Carbonell “En la práctica, el conectivismo exige conocimiento y conversación abundante, colaboración y participación social activa, horizontalidad y bimensionalidada, aprendizaje autónomo y continuo, inteligencia colectiva, entornos no estructurados ni regulados y, en definitiva, empoderamiento y formación para la ciudadanía digital” (2014:31) El conectivismo, de esta manera, revoluciona las formas y estrategias anteriores para la comunicación, el acceso a la información, la interpretación de la realidad y la organización social. Y esto es así porque el conectivismo, en cuanto práctica social, modifica las formas de acceso a los datos, su socialización, el análisis de la realidad, el liderazgo y la organización social, la militancia y el activismo, la ciudadanía y la creación de representaciones sociales de interpretación y transformación social. 132

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2. Leer el Mundo. La aportación de Paulo Freire a la lectura crítica y la transformación de la realidad.

La capacidad de leer e interpretar la realidad cotidiana y los condicionantes de nuestro contexto vital es un acto de libertad. Mediante la lectura contextualizada mujeres y hombres son capaces de analizar el mundo que les rodea, interpretarlo y generar una representación de la realidad que de significado a su existencia, su mundo de relaciones y su pertenencia a la comunidad. Una lectura que, en una sociedad digitalizada, es una lectura de significados multimedia, polisémicos y condicionados por múltiples intereses sociales, económicos y políticos en una dinámica de empoderamiento individual y colectivo. Mediante la lectura de su contexto vital mujeres y hombres son capaces de entender el mundo que les rodea, “objetivarlo” a través de representaciones críticas compartidas y tomar decisiones que les supongan un posicionamiento indiviual y comunitario ante las múltiples dinámicas políticas, culturales y económicas que condicionan la convivencia humana. De esta manera crean una mirada propia, personal y comunitaria que les permite, no solo entender el mundo que les rodea, sino también asumir el protagonismo de sus decisiones vitales, participar del debate social y empoderarse como individuos, colectivos o comunidades indígenas en el contexto de un mundo globalizado e interrelacionado. Una lectura crítica de la realidad que es una lectura colectiva pues solo a través del contraste de miradas subjetivas, el intercambio dialógico y colectivo y los aportes sinérgicos de múltiples miradas individuales se pueden generar visiones críticas y elaboradas capaces de superar las contradicciones de las visiones estereotipadas y asumir la alteridad de manera que puedan manifestarse las experiencias y vivencias individuales y comuntarias, las inquietudes, sentimientos y emociones de una manera autónoma, crítica y libre. Es, pues, a través de la capacidad de lectura crítica de la realidad vital que pasa por el conocimiento de los distintos lenguajes y sus fórmulas de interpretación, por la decodificación de los estereotipos y por una confrontación dialógica y comunitaria, que mujeres y hombres son capaces de expresar sus vivencias, inquietudes y sentimientos, 133

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eleboran su propia representación del mundo y son capaces de generar dinámicas autónomas de transfromación de la realidad, mejora de las condiciones de vida y empoderamiento comunitario. Esta capacidad de lectura crítica y autónoma de la realidad es la que Paulo Freire denominó como “concientización” o toma de conciencia crítica de la realidad en la que vivimos para “objetivándola” ser capaces de pasar de ser objetos en la historia a ser sujetos protagonistas de nuestras decisiones y nuestro destino. En este sentido el propio Freire afirma: “La conciencia crítica es la represetación de las cosas y de los hechos como se dan en la existencia empírica, en sus correlaciones causales y circunstanciales” (Freire 1973:101). En este sentido Freire habla de “Práctica de la libertad” ya que solo así, siendo capaz de leer el mundo, analizarlo criticamente y posicionarse ante las dinámicas de desarrollo, poder e interacción, mujeres y hombres son capaces de alcanzar posiciones de libertad y empoderamiento. Esta aportación freiriana la contextualiza Carbonell (2015:67) cuando afirma: “... un conocimiento del mundo que es el resultado de una investigación del universo vivencial de los propios educandos, que despierta sus conciencias para luchar contra el sufrimiento, la injusticia y la ignorancia, y por la transformación social.”

3. Actitudes radicales ante la realidad sociocultural

La pedagogía sistémica nos aporta como los seres humanos tendemos a identificarnos con los sistemas de relación primarios: la familia, el grupo, la tribu o la comunidad. En este sentido la pedagogía sistémica hace incapie en la familia como sistema social básico de pertenencia que nos proporciona seguridad, afecto, identidad y autoestima. La integración e identificación en comunidades de convivencia es para los seres humanos un factor de referencia que nos permite evolucionar en cuanto seres comunitarios que viven, se relacionan y evolucionan en colectiividad. No obstante como afirma Kurki (En Úcar: coord 2009:61) “El ser humano es un individuo, una persona, lo que produce una polarización entre la tendencia individual a dividirse, estar solo, y la tendencia a unirse, en comunidad” Esta dualidad entre un individualismo hedonista e intimista y la tendencia comunitaria y solidaria se encuentra 134

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en constante tensión dialógica. Una tensión entre un individualismo que nos identifica como seres libres y diferentes y un comunitarismo y que nos ofrece seguridad y sostenibilidad como género humano. Si el individualismo es la base de la libertad y la autoestima el comunitarismo es la fuerza que nos da seguridad, sentido de pertenencia e historicidad al tiempo que está en la base de el desarrollo humano y la construcción de la civilización misma. Esta dialéctica entre indivudualismo y colectivismo ha sido analizada recientemente por el sociologo Alain Touraine (2005). Este autor apunta como la posmodernidad ha significado la muerte de lo social entendido como proceso colectivo de estructuración de redes comunitarias y de ciudadanía, dando paso a una nueva concepción de lo individual. Según Touraine los individuos se repliegan en el individualismo ante la amenaza constante que sobre su autonomía y las colectividades ejercen las estrategias de comunicación mediática, el mercado y los procesos de globalización cultural. Se abre, para Touraine, el tiempo de los derechos individuales, que para él son fundamentalmente derechos culturales, derecho a la diferencia, a lo local, a la comunicación, a la autonomía personal, pero también derecho al encuentro de las individualidades para la creación de nuevas colectividades. En este sentido Touraine define este nuevo paradigma por el final definitivo de lo social para dar paso a una sociedad del individualismo como forma de resistencia ante una sociedad y una economía que agreden violentamente a los individuos y a los entramados sociales. De una cultura de lo social basada en el equilibrio de derechos y deberes, en la ciudadanía y en la construcción de la comunidad como estructura de vida y organización colectiva, hemos pasado a una cultura de los derechos individuales como forma de resistencia del individuo ante la amenaza del sistema socioeconómico, pero también, como forma de acceso a nuevas formas de organización social y ciudadanía. Esta polarización entre la autoestima, la identidad individual, la autonomía y los derechos individuales frente a la identidad colectiva, la solidaridad, los derechos sociales y el colectivismo establece un equilibrio en la vida cotidiana que permite la organización y la sostenibilidad al tiempo que se salvaguardan los derechos individuales y la autonomía de los individuos. 135

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No obstante una polarización de carácter funcionalsta y operativo provoca la ruptura de este equilibrio dialógico visibilizaando dos actitudes radicales y contrapuestas que condicionan las estrategias y los modelos de organización comunitaria. Esta realidad provoca una visión estereotipada que disocia las actitudes humanas radicales entre el individualismo y el colectivismo. El individualismo favorece la independencia, la autonomía y la libertad de mujeres y hombres alimentando la autosatisfacción, el hedonismo y la identidad personal pero también el individualismo favorece la competitividad, la exclusión, la insolidaridad y la fractura de las estructuras sociales de convivencia y organización social. Por su parte el colectivismo favorece la solidaridad, el sentido de pertenencia y la organización comunitaria pero también el colectivismo, como denuncia Touraine, puede conducirnos a visiones estereotipadas de la realidad, a la globalización y a la perdida de las identidades sociales radicales. De esta manera, la acción ciudadana, tanto de los movimientos de solidaridad y cambio social como la de los agentes socioculturales, tiene como función prioritaria generar dinámicas de cohesión y complementariedad de estas dos actitudes radicales que visibilicen representaciones comunitarias solidarias de una sociedad capaz de compatibilizar posicionamientos colectivistas, inclusivos y democráticos con el respeto y la práctica de los derechos individuales, la libertad y la autoestima de mujeres y hombres en comunidades solidarias, inclusivas y sostenibles. Una acción ciudadana que compatibiliza estas actitudes radicales y supera su polarización a partir de una lectura crítica superadora de los estereotipos mediáticos que, a través del debate social, genere representaciones dialógicas de una nueva realidad que combina la libertad individual con la sostenibilidad social y la globalización con el desarrollo de las culturas y las economías locales. Una acción ciudadana que, mediante una lectura crítica de la realidad glocal, genere acciones transformadoras de solidaridad, equilibrio social y mejora de las condiciones de la vida individual y comunitaria.

4. Lectura e interpretacion de la realidad social.

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Leer la realidad social es mucho más que tener información, conocer hechos y datos y expresar ideas estereotipadas. Leer el mundo es un proceso dialógico y colaborativo de carácter complejo. Leer la realidad supone observarla con detenimiento, obtener datos de la cotidianeidad, confrontar informaciones diversas, combinar diferentes puntos de vista, analizarla dialogicamente y generar representaciones críticas del mundo que nos rodea. Una lectura de la realidad necesita conocer datos y manejar información pero fundamentalmente supone procesar, de forma colaborativa, los hechos y datos, generalizar conclusiones, releer y desmigar las lecturas estereotipadas provenientes de los medios de comunicación de masas y generar visiones críticas y comprensivas de la realidad. Leer criticamente el mundo en que vivimos supone manejar datos e informaciones pero el manejo de estos datos no supone la capacidad para leer la realidad. Supone desmontar los estereotipos mediáticos pero la descodificación de estos estereotipos tampoco supone haber realizado una lectura crítica de la realidad. La lectura crítica conlleva un plus que convierte estos dos procesos básicos en generadores de dinámicas mucho más complejas, dinámicas dialógicas, objetivadoras, colaborativas y de generación de representaciones compartidas son las que nos van a permitir realizar una lectura crítica y transformadora del mundo en que vivimos. El proceso de lectura crítica pasa primero por poder acceder a los datos, hechos concretos e informaciones básicas. En un segundo estadio estas informaciones deben ser contrastadas, buscar las contrainformaciones, analizar los porqué de cada una de ellas. El tercer estadio pasa por el procesamiento de la información, su organización lógica y su contextualización, el análisis de sus denotaciones y connotaciones para poder sacar conclusiones significativas. En el último estadio estas conclusiones signficativas son contrastadas dialogicamente, colectivamente en el seno del debate social a fin de generar representaciones, sentimientos y acciones coherentes de mejora de las condiciones de vida y cambio social. De esta manera se cierra el ciclo que va del conocimiento de hechos y datos al procesamiento de la información, el aprendizaje y la generación de conocimiento propios del aprendizaje colaborativo que se optimiza en la sociedad digital.

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Pero para poder realizar una lectura critica de la realidad es necesario también la descodificación de los estereotipos mediáticos. Para Quin (En Aparici 1996: 225-232) “Un estereotipo es una representación repetida frecuentemente que convierte algo complejo en algo simple”; “El estereotipo es un concepto de “grupo”. Es algo que comparte un grupo y hay mucha uniformidad sobre su contenido” Los estereotipos corresponden fundametalmente a la representación que de un grupo social tiene otro colectivo dominante. Los estereotipos se basan en datos y hechos verídicos que al ser generalizados y magnificados se convierten en representaciones exageradas y falsas. Para Quín (En Aparici 1996: 225-232) “El estereotipo se crea con: la identificación de una condición social; la evaluación negativa de tal condición social; la formulación de esta evaluación como una característica innata del grupo; la presentación de esta evaluación negativa como la causa de la condición social en vez del efecto de la misma”. Los estereotipos son generados por los grupos sociales que se sienten amenazados por otros colectivos bién sea por motivos de inseguridad, sentimientos de inferioridad o desconocimiento de su cultura. Las representaciones estereotipadas de la realidad son magnificadas y generalizadas por los medios de comunicación en función de intereses y representaciones de referencia. Para los agentes socioculturales y comunitarios las representaciones estereotipadas de la realidad constituyen un obstáculo que impide la empatia, la identificación, el debate social, el diálogo intercultural e intergeneracional y la lectura crítica del mundo. Es por ello que, para una lectura crítica y para generar actitudes solidarias e interculturales de inclusión y cambio es necesario superar las representaciones estereotipadas para generar representaciones basadas en la alteridad en la que cada grupo se represente a si mismo en función de sus experiencias, sus inquietudes, sus sentimientos y sus identidades propias.

5. Conectados con la realidad cotidiana.

Como hemos podido ver la lectura crítica de la realidad cotidiana se fundamenta en el acceso a la información y los datos para, en un segundo momento,

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proceder a su procesamiento y a la generación de representaciones dialógicas que provoquen un posicionamieno o conducta social activa. Por su parte al acceso a la información requiere la posibilidad de experimentar en primera persona, el acceso directo a los datos, el contraste de datos y hechos, la confrontación de informaciones diversas y contrapuestas, el acceso a visiones múltiples generadas desde diferentes encuadres o puntos de vista así como el acceso a la contrainformación. ¿Pero como accedemos habitualmente a la información y los datos en nuestro contexto vivencial?. Tradicionalmente han sido las redes primarias: la familia, los amigos o los vecinos los que en el contexto de las plazas, los mercados o las ferias, habían funcionado como transmisores y generadores de informaciones y datos. Más tarde, con la modernidad, el siglo XX vió desarrollarse una serie de redes de proximidad basadas en el barrio, el asociacionismo, los sindicatos y partidos políticos y sustentada por espacios para la interacción como los patronatos y casinos, las casas del pueblo, centros cívicos y vecinales, casas de la cultura y centros de tiempo libre que, optimizados por la acción de la educación popular o la animación sociocultural, se convirtieron en el medio más adecuado para el intercambio de información, su procesamiento y la gestación de representaciones críticas de la realidad sociocultural. Pero con el desarrollo de los medios de comunicación de masas, durante la segunda mitad del siglo XX y posteriormente con la aparición de Internet y la eclosión del ciberespacio, como contexto para el intercambio de información y la interactividad, esas redes primarias de distribución se han visto complementadas con las redes mediaticas y las llamadas Redes Sociales en el espacio digital. De esta manera, la animación sociocultural, en cuanto práctica colectiva de lectura del mundo y acción ciudadana, se ha desarrollado durante todo el siglo XX a partir de redes relacionales y vivenciales para el acceso a los datos y el intercambio de la información. Así las tertulias, los grupos de encuentro, conferencias, debates, cursos, mítines y seminarios han sido históricamente los espacios privilegiados para el intercambio de información y la generación de una conciencia crítica. Pero en los primeros años del siglo XXI se ha demostrado como tanto la información más inmediata como la crítica y la contrainformación se han generalizado 139

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primero a través de los medios de información y comunicación de masas y posteriormente y de forma radical a través del ciberespacio y en concreto de las Redes Sociales. Esta dinámica comunicativa obliga a los movimientos sociales a redefinir sus prácticas de animación sociocultural. Unas prácticas que han evolucionado desde una intervención fundamentada en las relaciones cara a cara, en el grupo y en la presencia en actividades y equipamientos cívicos y culturales hacía la práctica de la ciberanimación como dinámica de interactividad, intercambio de información y lectura crítica que se desarrolla en el ciberespacio a partir de los postulados de la conectividad y la acción social colaborativa.De una acción sociocultural basada en el encuentro interpersonal, las dinámicas de grupo y las acciones militantes contextualizadas en equipamientos y proyectos socioculturales hemos pasado a una acción colaborativa en el ciberespacio basada en la confluencia de identidades, en la libre expresión, la autoedición, la cooperación, el debate social, la adhesión identitaria, la creación de representaciones colectivas y una acción solidaria que se manifiesta tanto en la Red como, de forma puntual pero precisa y autoorganizada, en las calles y plazas de nuestras ciudades configurando, de esta manera, una lectura crítica de la realidad que tiene un carácter colectivo e indvidual y que genera cambios en las representaciones sociales, las actitudes radicales y las formas de organización y movilización. La ciberanimación, o animación sociocultural en la sociedad digital es consciente de estos cambios y trabaja por compatibilizar la acción ciudadana presencial con las dinámicas socioculturales en el ciberespacio generando, de esta manera, lecturas críticas y las consecuentes dinámicas de transformación y cambio social. En este contexto la ciberanimación se fundamenta en el acceso a la información, el contraste de visiones y puntos de mira, la descodificación de los estereotipos, el análisis critico y la codificación dialógica. En este proceso el acceso a la información, necesario para su posterior descodificación dialógica, se produce a partir de tres vias con sus correspondientes caracteristicas y condicionantes. a) La primera vía la constituyen las redes de proximidad. Entre ellas cabe distinguir las redes primarias: familia y círculos de amistad que mantienen su 140

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función y su eficacia radical para la vida de ciudadanas y ciudadanos. Junto a ellas nos encontramos con las redes secundarias: partidos políticos y sindicatos, iglesias, asociaciones o equipamientos socioculturales, basados en la interacción interpersonal y el intercambio presencial. Es este segundo grupo de redes el que ha ido perdiendo progresivamente su función específica debido por una parte a la eclosión de los medios de comunicación y las redes digitales y por otra parte al cambio de las condiciones de la vida cotidiana, ritmo acelerado, desterritorialización y asincronia. Factores que condicionan la militancia presencial en proyectos socioculturales modificando así las posibilidades de acceso e intercambio a los datos y la información. b) La segunda vía la constituyen los medios de comunicación de masas que a través de la prensa, la radio, la televisión en Internet proveen a la ciudadanía de información y datos democratizando así el acceso a una información generalizada pero provocando, al mismo tiempo, una saturación de datos y mensajes que interfiere en los procesos de descodificación posterior. Pero si esta sobresaturación supone un obstáculo destacable para la acción sociocultural el fenómeno más generalizado es la difusión de una información tamizada por los intereses económicos e ideológicos de las empresas o gobiernos propietarios de los medios que genera múltiples representaciones estereotipadas de fenómenos, grupos y dinámicas sociales que provocan un gran impacto en la visión de la realidad de las audiencias y generando un ruido informativo que dificulta el contraste de datos y el análisis crítico. c) La tercera vía de acceso a la información la constituye Internet y en concreto los Indymedia y las Redes Sociales. El ciberespacio se ha convertido en el contexto privilegiado para el acceso a la información, para su contraste y para generar una interactividad crítica. En los últimos tiempos el ciberespacio ha sustituido a los espacios presenciales como lugar idoneo para el acceso a la información. El ciberespacio, en cuanto contexto desterritorializado y asincrónico, se convierte en un lugar de intercambio fundamentado sobre intereses, inquietudes y representaciones convergentes. A su vez, el ciberespacio posibilita una información descentralizada, multiforme y diversa facilitando la expresión ciudadana, la alteridad y la difusión de las 141

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representaciones identitarias de los colectivos más diversos. La información local, la contrainformación, los medios de comunicación alternativos tienen cabida en la Red generando un espacio glocal múltiple para el contraste, el debate y el análisis de la realidad.

6. La dialogicidad: una lectura del mundo a partir de los parámetros de la conectividad y la interactividad.

La dialogicidad, en cuanto dinámica de comunicación interactiva y colaborativa de lectura crítica de la realidad se nos presenta como la estrategia básica de acción sociocultural, una acción colectiva y ciudadana que tiene como objetivo la cohesión social bajo los criterios de la libertad individual y el compromiso con la colectividad. Una práctica de ciudadanía activa que tiene como finalidad la creación y optimización del tejido ciudadano bajo los principios de solidaridad, justicia distributiva y sostenibilidad cultural y económica. Es así como la ciberanimación, en cuanto práctica de la animación sociocultural en la Sociedad Digital, deviene una estrategia ciudadana de mejora de las condiciones de la vida comunitaria y cambio social. Es pues, en el contexto de la dialogicidad, que la lectura crítica de la realidad se convierte en una práctica necesaria para asegurar una auténtica democracia posibilitando así la libertad de expresión, la autonomia individual y la toma de decisión colaborativa. Tal y como hemos ido analizando en el presente estudio la lectura crítica del mundo se fundamenta en el acceso a la información, la descodificación de los estereotipos, el análisis colaborativo y la generación de representaciones compartidas de la realidad. Desde esta perspectiva la acción de los diversos agentes socioculturales en la sociedad digitalizada pasa en primer lugar por asegurar el intercambio de información y contrainformación, un proceso que pasa por el acceso y la participación en las redes de proximidad, la selección de medios de comunicación institucionales y alternativos y el acceso a hechos y datos a través de las redes sociales presentes en el espacio digital. En segundo lugar pasa por la descodificación de los estereotipos mediaticos. Un proceso que se estructura a partir del análisis pormenorizado de cada uno de ellos, el 142

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contraste con las representaciones identitarias de cada uno de los colectivos a los que se refiere y el análisis de las connotaciones e intereses ocultos que condicionan y generan cada uno de estos estereotipos de manera que seamos capaces de reconocer la alteridad en las diversas representaciones sociales empatizando así con cada una de las identidades deformadas por esos estereotipos. Finalmente el proceso de la acción se completa con un análisis dialógico de la información y las representaciones identitarias a través del cual poder completar una lectura crítica y “objetivable” del mundo que nos ayude a su comprensión y nos permita, en palabras de Freire, devenir de objetos de la historia en sujetos de nuestro propio devenir histórico al generar representaciones convergetes con las que nos identificamos como colectivo al tiempo que generan una acción social transformadora que convierte la acción sociocultural en una práctica de libertad individual y democracia social. En este contexto vivencial el ciberespacio y la conectividad adquieren un peso específico en cuanto espacio privilegiado para el acceso a la información, el debate social y la interactividad así como teoría comunitaria para la acción social solidaria, la colaboración y el cambio social.

BIBLIOGRAFIA:

Aparici, Roberto (coordinador) (1996); La revolución de los medios audiovisuales; Ediciones de la Torre; Madrid. Aparici, Roberto (coordinador) (2010); Conectados en el ciberespacio; Ed. UNED; Madrid. Carbonell Sebarroja, Jaume (2015); Pedagogías del siglo XXI; Octaedro; Barcelona. Cremades, Javier; (2007); Micropoder. La fuerza del ciudadano en la era digital; Espasa; Madrid. Freire, Paulo; (1973); La Educación como práctica de la libertad; Siglo XXI; Buenos Aires. Touraine, Alain; (2005); Un nuevo paradigma. Para comprender el mundo de hoy ; Paidós. Barcelona.

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Traveset, Mercé; (2007); La pedagogía sistémica. Fundamentos y práctica; Graó; Barcelona. Úcar, Xavier (coordinador); (2009); Enfoques y experiencias internacionales de acción comunitaria; Graó; Barcelona. Viché, Mario (2013); @Ciberanimación; Edita: Mario Viché González; Valencia. Viché, Mario (2014); Ciber@nim@ção; Traducción al portugués de Ana da Silva; Edita: Mario Viché González; Valencia (En Amazon.es)

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