Práticas de Animação 2018

Prรกticas de 2018

ISSN 1646-8015

“Práticas de Animação”

ano 11 | número 12 | outubro 2018

Ficha Técnica Diretor: Albino Luís Nunes Viveiros E-mail: albinoviveiros@netmadeira.com E-mail da revista: revistapraticasdeanimacao@gmail.com Design/Paginação: Elisa Franco Catanho Coordenação de conteúdos: Cláudia Paixão

Textos (os artigos assinados são da inteira responsabilidade dos seus autores): António Sérgio Araújo de Almeida, Ana Cláudia da Conceição Severino, Bruno Trindade, Domingos Santos, Lina Cláudia Oliveira Santos, Mario Viché González, Nieves Martín Bermúdez, Ricardo Pocinho, Rita Antunes Santos, Ruben Ribeiro, Tânia Domingues Fernandes, Tija Sulce.

Periodicidade: Anual Número atual: Ano 12 - N.º 11, outubro 2018 | outubro 2019 ISSN: 1646-8015 Revista com referee

Projeto de intercâmbio editorial «Animação Digital» (para aceder às revistas Quaderns d’ Animació i Educació Social e Animación, territórios y prácticas socioculturales clique no logo «AD»):

Apoio:

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ano 12 | número 11 | outubro 2018

Índice CONSELHO DE REDAÇÃO | 2

EDITORIAL | 4

A ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL NA PROMOÇÃO DA SAÚDE | 5

O BOMBO E OS INSTRUMENTOS DE PERCUSSÃO COMO AGENTES SOCIAIS E CULTURAIS DE DESENVOLVIMENTO E INTEGRAÇÃO | 15 UNA EDUCACIÓN SOCIOCULTURAL TRANSMEDIA: DE LA PARTICIPACIÓN A LA AUTOGESTIÓN. EL PARADIGMA DIGITAL PARA DISEÑAR LAS PRÁCTICAS DE LA ANIMACIÓN | 30 O PAPEL DAS ORGANIZAÇÕES CIDADÃS NO DESENVOLVIMENTO LOCAL DAS CIDADES | 42 PATRIMÓNIO MUNDIAL DA HUMANIDADE E CONSTRANGIMENTOS TURÍSTICOS LOCAIS – O CASO DO CENTRO HISTÓRICO DE ÉVORA | 58 A ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL: IMPORTÂNCIA DOS DOCUMENTOS DE SUPORTE PARA UMA PRÁTICA SUSTENTADA E REFLEXIVA | 93 AEC - AVÓS E NETOS. TROCA DE SABERES INTERGERACIONAIS | 106

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Conselho de Redação Prof. Doutor Victor J. Ventosa Universidade Pontifícia de Salamanca | Rede Iberoamericana de Animação Sociocultural

Prof. Doutor Marcelino Sousa Lopes Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Prof. Doutor Victor Melo Universidade Federal do Rio de Janeiro | Grupo de Pesquisa "ANIMA"

Prof. Doutor Avelino Bento Instituto Politécnico de Portalegre/ Escola Superior de Educação

Prof. Doutor Mário Viché Universidad Nacional de Educación a Distancia | Revista Quaderns d' Animació i Educació Social

Prof. Doutor Jean Claude Gillet Universidade de Bordeaux

Prof. Doutor Xavier Úcar Martinez Universidade Autónoma de Barcelona

Prof. Doutora Ana Piedade Instituto Politécnico de Beja/ Escola Superior de Educação | Rede CRIA

Dr. Manuel Martins Revista Anim'Arte 3

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Dr. José Vieira Instituto Português de Juventude

Dr. Albino Viveiros AIASC – Associação Insular de Animação Sociocultural

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Editorial Albino Viveiros

A participação de animadores socioculturais e de investigadores de diferentes áreas disciplinares de diferentes latitudes geográficas é sinal de vitalidade e de fortalecimento de um projeto editorial que contribui para a democratização do pensamento, da reflexão sobre as questões da animação sociocultural, e outros temas de intervenção face aos quais, a animação sociocultural é uma metodologia de intervenção mobilizadora de diferentes atores sociais.

A revista Práticas de Animação continua a ser um instrumento de participação ativa, de exercício de cidadania dos animadores socioculturais e de divulgação dos projetos e práticas de animação sociocultural. Continuamos a contar com a colaboração de investigadores além-fronteiras o que, legitima per si o papel que a Práticas de Animação tem no contexto teórico-prático do debate sobre a animação sociocultural. É de todo o interesse continuar a contar com o envolvimento de todos num projeto que, reafirmamos, é de todos os animadores socioculturais. Entendemos que a reflexão sobre os temas inerentes à animação sociocultural e aos animadores faz-se no coletivo.

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A Animação Sociocultural na promoção da Saúde Bruno Trindadei Ricardo Pocinhoii Domingos Santosiii

Resumo Na sociedade onde a esperança de vida é cada vez mais alta ainda permanecem distinções e estereótipos com o envelhecimento, por sermos uma sociedade que ainda não aprendeu a valorizar o papel da pessoa idosa.

Neste artigo, abordo a importância da Animação Sociocultural na terceira idade e a sua função no envelhecimento e na melhoria da qualidade de vida. Isto é, qual o papel da Animação Sociocultural no desenvolvimento social e educativo, na motivação e participação ativa dos idosos, evitando, assim, o isolamento social.

A Animação Sociocultural incentiva a interação e a participação entre os idosos, ajudando a encarar o processo de envelhecimento positivamente, tornando possível melhorar o envelhecimento ativo.

Palavras-chave: Terceira idade, qualidade de vida, isolamento, envelhecimento ativo

Abstract In a society where life expectation is higher and higher there are still distinctions and stereotypes regarding aging, because we are a society that didn’t learn yet how to appreciate the role of the elderly person.

In this article I address the importance of Socio-cultural Animation in the third age and its function in aging and in improving the quality of life. Namely, what is the

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btrindade30@hotmail.com pocinho@hotmail.com iii domingos.santos@ipcb.pt ii

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role of Socio-cultural Animation in social and educational development, in motivation and active participation of the elderly, thus avoiding social isolation.

Socio-cultural Animation encourages interaction and participation among seniors, helping to face the aging process positively, becoming possible to improve active aging.

Keywords: Third age, quality of life, social isolation, active aging.

Introdução

O aumento do envelhecimento humano tem vindo a impulsionar alterações significativas relativamente aos serviços e cuidados de apoio à população idosa, tem vindo a propor uma nova perspetiva de envelhecimento mais ativo, mais proactivo e mais abrangente, onde interagem, numa perspetiva multidimensional, os vários domínios da vida pessoal e social e contrariam a tendência para uma visão redutora, direcionada unicamente para a vertente da empregabilidade. Nesta perspetiva, o envelhecimento ativo refere-se ao processo de “otimização das possibilidades de saúde, de participação e de segurança, a fim de aumentar a qualidade de vida durante a velhice” (OMS, 2002,p.12).

Segundo Sequeira (2010) “O conceito de envelhecimento tem sido, ao longo dos tempos, alvo de várias modificações, evoluindo sempre de acordo com as crenças, atitudes, cultura, comportamentos, épocas bem como as respetivas relações sociais que se estabelecem”.

O envelhecimento para além de representar um desafio para a sociedade atual, pois o aumento da esperança média de vida é sinal que existe uma melhoria nas condições de vida e nas políticas de saúde na maioria dos países desenvolvidos. Com o aumento da população idosa e isolada em Portugal, aumenta também a necessidade de desenvolver meios para melhor atender às dificuldades deste grupo populacional em crescimento. É certo que são várias as causas que impulsionam o isolamento e a solidão nos idosos. No entanto, a velhice não é sinónimo de solidão ou isolamento. Prova disso são os inúmeros idosos que, mesmo depois de passarem por situações menos boas, 6

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escolhem envelhecer de forma ativa. A velhice é um período de grandes mudanças físicas, emocionais e neurológicas, que necessita de orientação adequada.

Já Gonçalves, Martín, Guedes, Pinto e Fonseca (2006) referem que a promoção da qualidade de vida nos idosos deve ter em conta o desenvolvimento físico, o que «implica considerar critérios multidimensionais, como a manutenção da rede social e de actividades significativas» (idem: 137).

O Envelhecimento

I.

Segundo dados da organização mundial da saúde (OMS), “o número de crianças continuará a descer até ao final do século. Prevê-se que, até 2050, o número de pessoas com mais de 60 anos triplique de quatrocentos milhões para mais de dois mil milhões”.

“Na era moderna, o envelhecimento demográfico é, sem dúvida, a alteração na estrutura da população mais importante, constituindo um fenómeno único humanidade que caraterizou o final do século XX e que continua a verificar-se no século XXI “ (Azeredo, 2011).

O aumento da população idosa é um facto universal que tem repercussões importantes no padrão geral do desenvolvimento socioeconómico.

Em Portugal, a realidade não é diferente, muitas vezes é referido como um dos países mais envelhecidos da União Europeia.

Segundo dados do Pordata “20% da população portuguesa tem mais de 65 anos”.

Portugal é o quarto país da União Europeia com maior percentagem de idosos, logo a seguir a países como a Itália e a Grécia. Em termos regionais, e segundo dados de 2013, o distrito com maior número de idosos é Castelo Branco. O novo panorama demográfico incita à criação, desenvolvimento e implementação de novos serviços, capazes de responder não só às necessidades como também aos recursos emergentes.

Neste sentido, o aumento do segmento populacional com mais de 60 anos pode ser uma mais-valia, sob os âmbitos social, cultural e económica, desde que devidamente valorizado e direcionado. Encontramos um número progressivamente crescente de idosos, com capacidades intelectuais e físicas intactas, com maior 7

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formação e interesse de permanecer ativos e com o objetivo de melhor qualidade de vida.

Segundo dados Censos Sénior (2014) “existem cerca de 34 mil idosos a viverem sozinhos ou isolados, mais 5.766 do que no ano passado”.

Com o aumento da população idosa e isolada em Portugal, aumenta também a necessidade de desenvolver meios para melhor atender às dificuldades deste grupo populacional em crescimento. É necessário proporcionar à população idosa qualidade de vida e um envelhecimento com qualidade.

Cabete (2002) “define o processo de envelhecimento como algo considerado inevitável e por sua vez encontra-se em crescente evolução”.

Salientando que a Organização Mundial de Saúde (2005) associa o termo “ativo” não somente à capacidade de estar fisicamente ativo. Assim, o envelhecimento ativo tem como objetivo “aumentar a expetativa de uma vida saudável e a qualidade de vida para todas as pessoas” que se encontram neste processo (OMS, 2005, p. 13).

Mas, é de evidenciar que o conceito de atividade inclui não só atividades físicas, como também, atividades mentais (Sé, 2009).

Nos fatores psicológicos estão incluídos a inteligência e a capacidade cognitiva e são preponderantes e indicativos do envelhecimento ativo e da longevidade das pessoas idosas (Smits et al., 1999 cit por OMS, 2005). Algumas das capacidades cognitivas como a memória e a aprendizagem diminuem com o envelhecimento.

Contudo, estas perdas podem trazer outros ganhos do ponto de vista na sabedoria, conhecimento e experiência da pessoa idosa. Há ainda outros fatores que as pessoas idosas foram adquirindo ao longo do ciclo da vida que interferem no seu envelhecimento, como a auto eficiência que está ligada às escolhas de comportamentos pessoais do indivíduo ao longo da vida e à preparação para a reforma (OMS, 2002).

Para que isso aconteça ocupam os tempos livres com atividades que visam proporcionar novas competências e novas experiências, através de parques de lazer, bibliotecas ou outros espaços, realizando atividades que estimulem a mente e o seu conhecimento, melhorando a sua auto estima, a felicidade e o bem-estar.

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Segundo (Jacob, 2008,p. 28) “ Promover “o bem-estar físico, social e mental ao longo do curso da vida, inclui a participação ativa dos seniores nas questões económicas, culturais, espirituais, cívicas e na definição das políticas sociais.”

Poderão optar por aprender novas línguas, ou escolher atividades ligadas às artes, como a dança, pois entrar num grupo permite a integração num conjunto de pessoas que partilham interesses comuns.

O exercício e a estimulação das capacidades cognitivas nas pessoas idosas têm importância, uma vez que, apesar de não fazerem desaparecer as diferenças de idade, tendem a contribuir para um declínio mais tardio do que as capacidades não exercitadas (Denney, 1982, cit por Fonseca, 2006).

II. O Papel da Animação Sociocultural na Promoção da Saúde

A Animação Sociocultural tem vindo a ganhar crescente preponderância na sociedade atual como um poderoso recurso de intervenção, quer na vertente educativa quer na vertente gerontológica, visando o desenvolvimento do ser humano e a transformação social.

Segundo Lopes (2008), de acordo com a UNESCO, define a Animação Sociocultural como um “conjunto de práticas sociais que visam estimular a iniciativa e a participação das populações no processo do seu próprio desenvolvimento”.

A Animação Sociocultural com a sua componente lúdica tem permitido, ajudar a contribuir na prevenção para as necessidades mais básica e importantes do ser humano – a saúde, através da disponibilização de meios que permitem um envelhecimento mais valorizador das ações e responsabilidade, mais humanizado, satisfatório ou ativo não sujeito só a fatores como a genética, as ações e responsabilidade individuais, afetos, amizades e contextos de vida.

Desenvolvendo e definindo um conjunto de práticas desenvolvidas a partir do conhecimento que se tem de uma determinada realidade em contexto social, cultural e educativo. A sua função é a estimulação, o desenvolvimento e a conservação do indivíduo e do património.

A Animação Sociocultural possui um conjunto de processos que potenciam o desenvolvimento do ser humano e das comunidades, utilizando técnicas culturais, 9

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sociais, educativas, desportivas e recreativas. Estas constituem um instrumento multidisciplinar e incontestável de intervenção ao nível do individuo, do grupo e da comunidade, através das suas instituições e/ou organismos.

Luís Jacob (2008) “a animação nos nossos dias está no centro das prioridades de todas as estruturas de acolhimento de pessoas idosas, que tomaram consciência da sua importância enquanto elemento determinante da qualidade de vida em estabelecimentos e que se integra no projeto de vida de um centro social, preservando a autonomia dos residentes” Devido às exigências sociais, tanto pela oferta quantitativa como qualitativa, a Animação Sociocultural ganhou um papel preponderante na sociedade ao nível da qualidade de vida, quer pela sua função essencial, quer pelo seu caráter multidisciplinar.

Atualmente, a Animação Sociocultural tende a ser vista como uma técnica e uma prática que tem em conta o entretenimento e a ocupação de tempo livre. No entanto, ela vai mais além e pretende trabalhar com os outros de forma a que o seu papel seja ativo e diferente de todos, sendo, por isso, importante haver uma reflexão sobre a função da animação e o porquê das atividades que esta desenvolve.

Segundo o autor Larrazábal (2004, p.124) “diz-nos que o animador pode ser visto como um educador porque «estimula a ação, o que supõe uma mudança de atitudes»; pode ser considerado um agente social pois trabalha com um conjunto de pessoas que fazem parte de uma comunidade; por fim, o animador pode ser um mediador, na medida em que cria «uma comunicação positiva entre pessoas, grupos e comunidades e de todos eles com as instituições sociais e com os organismos públicos» (idem: 125).

Por tudo isto, a presença da Animação Sociocultural nas instituições e organismos, que têm um papel preponderante nas comunidades, deveria construir uma prioridade e estratégia institucional ser um facto consumado. Contudo, podemos afirmar que nas instituições públicas na esfera da (IPSS) e privadas (lares, centros de dia…) ligadas à 3ª idade, nos Centros Educativos, nas associações de desenvolvimento cultural e/ou regional, nas autarquias locais, entre outras, a valência da Animação Sociocultural ainda está muito aquém das expectativas.

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A contratação de Técnicos Superiores de Animação – profissionais licenciados com qualificação e formação adequadas – não tem sido não é uma prioridade para as instituições. Quando os idosos e as famílias procuram, cada vez mais, a qualidade dos serviços, não faz sentido a contratação de pessoal não especializado, em detrimento de uma oferta de serviços de maior nível de especialização.

Qualquer instituição deve primar pela exigência e pela qualificação dos seus recursos humanos. Nas instituições em que a oferta dos serviços é especializada, onde os Técnicos Superiores de Animação aplicam as suas técnicas multidisciplinares, os benefícios são inquestionáveis a todos os níveis: motivação, prevenção e resolução de ocorrências.

Compete às instituições promover a contratação e dotarem os profissionais das competências adequadas que permitam zelar pela promoção e a qualidade dos serviços nas respetivas instituições e, consequentemente, a qualidade de vida dos indivíduos.

Cabe aos utentes das instituições, ou aos seus familiares, exigir um serviço diversificado e de qualidade.

Esse é um fator decisivo para que a Animação Sociocultural se possa constituir verdadeiramente como uma área disciplinar imprescindível de intervenção na qualificação da vida dos idosos. Na perspetiva do Acreditar ser possível modificar esta visão da sociedade, modificando inclusive a visão que os idosos possuíam de si mesmos e Acreditar no papel da Animação Sociocultural.

Conclusão Em suma, conclui-se que os países desenvolvidos estão cada vez com um maior número de pessoas idosas, isto deve-se à taxa de natalidade ser cada vez mais baixa, por isso, existirem mais idosos na sociedade portuguesa não é exceção. É importante revelar que, para que haja um processo de envelhecimento bemsucedido, é necessário a existência de atividades na área da Animação Sociocultural, para permitir um maior desenvolvimento e prevenção das necessidades de cada idoso.

Apesar do envelhecimento ser um processo de degradação e declínio, este deve ser visto de forma positiva, fazendo com que as pessoas nesta fase da sua vida não se

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deixem influenciar pela solidão, sentida muitas vezes pela maioria dos idosos, quando passam para reforma.

Segundo Lopes (2008) “A Animação Sociocultural na terceira idade funda-se, portanto, nos princípios de uma gerontologia educativa, promotora de situações otimizantes e operativas, com vista a auxiliar as pessoas idosas a programar a evolução natural do seu envelhecimento, a promover-lhes novos interesses e novas atividades, que conduzam à manutenção da sua vitalidade física e mental, de perspetivar a Animação do seu tempo, que é, predominantemente, livre”.

Cabe aos Animadores Socioculturais promover e proporcionar atividades e aprendizagens contínuas, realizando uma formação educativa, lúdica, entre outras, fazendo que os idosos tenham uma interação e participação social positiva na sociedade.

Independentemente dos seus estados de saúde ou da sua posição social, a Animação Sociocultural permite que na sociedade exista uma referência positiva de idosos com envelhecimento bem-sucedido e ativo. De bom grado ou não, a cultura portuguesa terá de incluir o idoso no cenário do protagonismo social.

A terceira idade está mais visível e começa a mostrar as suas múltiplas funções e papéis. Mas, precisamos, ainda, de escutar mais a voz destes cidadãos que protagonizaram tantas histórias de vida na vivência do tempo.

Bibliografia

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Caride, Gomez, J. (2011). “A investigação-ação como processo metodológico na Animação Sociocultural”. In Marcelino de Sousa (coord.). Metodologias de investigação em animação sociocultural. Amarante: Intervenção-Associação para a Promoção e Divulgação.

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INE – Instituto Nacional de Estatística (2014), Estatísticas Da Cultura 2013. Lisboa: Instituto Nacional de Estatística.

Jacob, Luis (2007). Animação de Idosos. Cadernos Socialgest nº 4; Larrazábal, María Salas (2004). «A Figura e a Formação do Animador Sociocultural». In Jaume Trilla, Animação Sóciocultural: Teorias, Programas e Âmbitos (pp. 123134). Lisboa: Instituto Piaget; Lopes, Marcelino de Sousa; “Animação sociocultural em Portugal,” Intervenção, Chaves, 2008.

Martin, I.; Gonçalves, D.; Silva, A.; Paul, C. e Cabral, F. Pinto (2007). «Politicas Sociais para a Terceira Idade». In Agustín Osório e Fernando Cabral Pinto (coord.), As Pessoas Idosas: Contexto Social e Intervenção Educativa (pp. 131-179). Lisboa: Instituto Piaget; Santos, Boaventura de Sousa. 1988. O Social e o Político na Transição Pós-Moderna, in Miranda, José Bragança de, Rodrigues, Adriano Duarte, orgs., Revista Comunicação

e

Linguagens,

6/7.

Moderno/Pós-moderno,

Lisboa,

Departamento de Comunicação Social da Universidade Nova de Lisboa.

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Sousa, P. D. (Outubro de 2010). MUSEU, 3ªIDADE E ANIMAÇÃO: RELAÇÕES DE ENRIQUECIMENTO. Revista "Práticas de Animação".

Terceira Idade. (2010). Consultado em 10 de Abril de 2018, de Significados: https://www.significados.com.br/terceira-idade/

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O BOMBO E OS INSTRUMENTOS DE PERCUSSÃO COMO AGENTES SOCIAIS E CULTURAIS DE DESENVOLVIMENTO E INTEGRAÇÃO

Ana Cláudia da Conceição Severino1

Palavras-chave: Música Tradicional Portuguesa, Percussão, Bombo, Desenvolvimento e Integração Social, Cultura

Resumo: Uma das formas mais antigas de se produzir sons e de se fazer música é a percussão, consistindo na produção de um som através do choque entre dois corpos.

Em Portugal, os instrumentos de percussão, como o bombo e a caixa de rufo, fazem parte do património histórico e cultural há diversos séculos, frequentemente associados a conceitos como “festa”, “energia”, “folia”. Nos dias de hoje, são inúmeros os grupos de bombos e projetos de percussão existentes no nosso país, que utilizam estes instrumentos como agentes de desenvolvimento e integração social e cultural, em que a prática destes é o ponto de partida e de motivação para que ocorra o encontro e o convívio entre os indivíduos.

O presente artigo incide sobre o papel do bombo e dos instrumentos de percussão, não apenas numa perspetiva histórico-cultural, como também nas potencialidades e nos benefícios da prática – profissional e/ou amadora – da percussão, quer a nível individual como também a nível interpessoal e intragrupal.

Através de uma viagem reflexiva sobre a origem e evolução destes instrumentos musicais até aos dias de hoje, procurar-se-á comprovar que o bombo e os instrumentos de percussão são muito mais do que instrumentos com uma presença e sonoridade muito fortes.

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Licenciada em Animação Sociocultural pela Escola Superior de Educação de Lisboa e mestre em Educação Artística pela Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa.

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A origem e evolução da percussão

A percussão é o som produzido pelo choque de dois corpos. O Dicionário Grove de Música define os instrumentos de percussão como “instrumentos executados sacudindo-se ou percutindo-se uma membrana, placa ou barra de metal, madeira ou outro material rígido” (Sadie, 1994, pp. 457-458, cit. por Paiva, 2015, p. 21-22). Os instrumentos de percussão são frequentemente usados com uma função rítmica e tanto podem ser considerados como instrumentos de altura indefinida – ou seja, não podem ser precisamente afinados, como o caso do bombo – como podem desempenhar uma função melódica e harmónica – ou seja, produzem sons aos quais se podem relacionar determinadas notas musicais, como o metalofone (Ramos e Iúri, 2014).

Alguns autores consideram que o nascimento da música terá surgido com o homem primitivo que, ao derrubar uma árvore, transportar um fardo pesado ou enterrar uma estaca, estes trabalhos seriam mais leves se, num determinado tempo, mantivesse um ritmo específico. O trabalho rítmico em grupo aliviava o esforço de cada indivíduo que fazia parte desse mesmo grupo, poupando, assim, energia. A pouco e pouco, desenvolveu-se o sentido do ritmo, um dos elementos mais essenciais da música. Inicialmente, os primeiros instrumentos produtores de som e do ritmo terão sido as mãos, em que “os homens levavam as mãos à boca, entrechocavam-nas, ou batiam com elas em diferentes partes do corpo”. Os pés terão sido os instrumentos musicais corporais seguintes a serem utilizados, que não só serviam para a dança, como também o bater dos pés, muitas vezes sobre tábuas, era também música.

Posteriormente, não se batia apenas no corpo, “entrechocaram-se pedaços de madeira, percutiram-se peles esticadas, pedras, conchas e outros corpos sonoros.”, como troncos e sementes das árvores, ossos e peles dos animais (Ramos e Iúri, 2014; Herzfeld, 1992, pp. 12-17).

No início do século X, a maioria das tribos de África usavam instrumentos de percussão para os seus rituais e também para o envio de sinais de comunicação, como o djambé, chocalhos de semente e calibres. No século XV com as migrações e a época dos Descobrimentos, houve uma partilha e interesse de conhecimentos sobre os instrumentos de percussão que, mais tarde, passaram a entrar aos poucos nas 16

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orquestras e na música clássica, pelo seu reconhecimento enquanto instrumentos de grande poder rítmico. Nos desfiles militares, os soldados marchavam ao ritmo do bombo, situação recorrente nos tempos de hoje. Atualmente, os instrumentos de percussão são incluídos em todos os géneros musicais, desde o rock, heavy metal, pop, hip hop, rap, jazz, entre outros. Numa perspetiva artístico-inteletual ocidental, o séc.

XX foi um período histórico de grandes transformações e pluralidade eestética, como consequência do ininterrupto desenvolvimento humano, a contínua desenvoltura das redes de comunicação e o acelerado progresso dos meios de transporte permitindo o florescimento e a expansão de ideias e produções artísticas. Se, por um lado, os instrumentos de percussão foram outrora marginalizados, limitados a exercerem o papel de “pano de fundo” e vistos como “secundários” na grande maioria das composições, foi sobretudo o séc. XX que se caraterizou por ima grande expansão na quantidade de composições musicais escritas com especial atenção para os instrumentos de percussão (Chaib, 2012, p.1; Ramos e Iúri, 2014).

Existem inúmeros grupos e associações organizados, formais e informais, que desenvolvem a prática da percussão em vários países do mundo e Portugal também não é uma exceção. Na cultura popular portuguesa, a percussão sempre esteve presente em diversos acontecimentos musicais associados a grupos folclóricos, étnicos, religiosos, festas de rua e tradições. Uma das formações mais habituais encontradas são os grupos de Zés-Pereiras2, presentes em festas, romarias e desfiles carnavalescos, constituídos por tocadores de caixa e bombo.

O bombo e a percussão em Portugal

Os instrumentos de percussão fazem parte da família de instrumentos dos membranofones. Na sua obra Instrumentos Musicais Populares Portugueses, Ernesto Veiga de Oliveira define e agrupa os diferentes tipos de instrumentos: 2

Grupos caraterísticos das festas e romarias do Norte de Portugal, com maior incidência entre o Douro e o Minho. Estes grupos desfilam pelas ruas tocando instrumentos de percussão, pífaros, gaita de foles e por vezes acompanhados de gigantones e cabeçudos (bonecos de figura humana com uma altura aproximada de 3,5 a 4 metros de altura, com uma cabeça de grandes dimensões, feita de pasta de papel e o resto da estrutura do corpo é suportado pelos ombros do manuseador e que provoca a amplitude de movimentos do boneco).

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Dos membranofones conhecem-se acima de tudo os tambores, como instrumentos fundamentais de acompanhamento rítmico (mas também, em alguns casos, solistas), nas suas três formas principais: bombos (sem bordões), caixas (com bordão ou bordões em ambas as peles), e os pandeiros, unimembranofones (redondos e com soalhas exteriores), e bimembranofones, de vários tamanhos mas, sobretudo, quadrangulares, com soalhas interiores, essencialmente femininos (conhecidos por esse nome em Trás-os-Montes, e pelo adufe nas Beiras interiores e em certas partes do Alentejo) (Oliveira, 1982, p. 13).

O bombo é um instrumento que, segundo Daniel Martins, tem evidências da sua existência desde 2500 a.C. na Suméria e que este membranofone terá sido introduzido na Europa no século XVIII, pelas bandas Jenízaras (turcos) (Tocá Rufar, 2017).

Do latim Bombus, que significa «ruído», o fabrico artesanal e local do bombo usualmente feito com pele de cabra, zinco, madeira e corda. Este fabrico artesanal, tal como referem os artesãos em Lavacolhos, Alves e Simão (2012), é uma prática que existe há vários anos e que é um processo com várias etapas:

O bombo em si em primeiro tem que ser a parte da chapa, uma chapa em zinco, ao fim de ter uma chapa em zinco arranja-se um arco em silva. Vai-se ao campo, corta-se uma silva verde, tiram-se os piquinhos todos da silva, dobram-se no tambor para secar e ao fim de secar e mesmo verde, pode-se meter no bombo. Depois do arco em silva leva um arco de madeira em castanho. Ao fim de levar o arco de madeira em castanho vamos a cozer a pele. A própria pele a gente seca, de um animal, uma cabra. Ao fim de termos a pele da cabra seca, temos que molhar de um dia para o outro, para poder cozer a pele no próprio tambor. Entalar tudo no arco em silva, cozer a pele com o pelo para dentro, e ao fim de cozermos toda a volta, viramos a pele ao contrário para o pelo ficar à vista. Mete-se o arco em madeira castanho, metem-se os ganchos e depois laça-se a corda de uma ponta à outra para o bombo ficar completo. Depois tem que secar um dia ou dois, conforme, que é pra uma pessoa poder tocar no bombo (citado por Pedrassoli, 2013, p.142).

A manutenção dos bombos e de outros instrumentos de percussão – como a caixa de rufo, por exemplo – também requerem diversos cuidados para garantir uma boa utilização e preservação destes. A temperatura, a humidade, a tensão e a distensão das peles, a manutenção e reparo dos aros de madeiras que suportam o instrumento, a substituição de peles, bordões e cordas, são alguns dos procedimentos em ter em conta e que prolongam o ‘tempo útil de vida’ dos instrumentos.

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As peles dos instrumentos, por exemplo, por serem de origem animal, sofrem variações das suas caraterísticas físicas com as condições atmosféricas, nomeadamente a temperatura e a humidade. As ondas de frio ou de calor muito súbitas podem danificar uma pele, mesmo durante uma execução, exigindo a sua substituição. Existem grupos de percussão que optam pela pele de matéria plástica ou sintética por estarem menos sujeitas a estas problemas atmosféricos, contudo, a sonoridade é bastante inferior. Assim, os instrumentos devem ser armazenados e transportados a uma temperatura e humidade constantes. Outro cuidado a ter é tocar com a pele devidamente esticada (como tal, devese “esticar a pele‟, apertando os esticadores que permitem distender ou contrair as cordas que sustentam o instrumento de percussão) e, após a sua utilização, aliviar a tensão da pele (Severino, 2017, p. 73; Henrique, 1999, p. 62).

Cilíndrico e de grandes dimensões – entre os 50 ou 80 cm de diâmetro de pele, dependendo da dimensão do instrumento – o bombo reproduz um som mais grave e seco, em que as batidas mais graves e constantes ajudam na marcação, pulsação e velocidade do ritmo, levando os outros percussionistas ou músicos a tocarem de acordo com as suas batidas. Podendo ser seguro com a mãos ou pelas cordas que envolvem o instrumento, prendendo num “cinto que depois permita segurar o bombo pelo pescoço e por baixo do braço esquerdo, apoiando-o na perna esquerda, com que o eleva enquanto toca”, percute-se na pele com um maço de madeira, curto, com uma cabeça grande, por vezes protegida por couro ou feltro.

(Severino, 2017, pp. 70-71; Miguez e Amaro, s/d, p.5).

The bass drumstick has a wooden handle, with a fairly soft, large knob, mostly of felt. The head is struck an upward or downward glancing blow and the drum's resonance is such that its vibration may need to be stopped by drumming with the left hand (Piston, 1969, p.

308).

Além do bombo, a maioria dos grupos de percussão utilizam outros instrumentos, sendo a caixa de rufo a mais comum. Este tambor composto por um corpo cilíndrico de, aproximadamente, 13 a 15 cm de altura, com duas peles fixadas (de matéria plástica ou de pele de animal) e com cerca de 40 cm de diâmetro, é tocado na vertical e suspenso, habitualmente, nos ombros. A caixa de rufo possui uma pele inferior, com dois ou mais bordões feitos de corda, que vibram através da ressonância produzida sempre que a pele superior é percutida. Um dos efeitos sonoros mais caraterísticos do instrumento – e de onde deriva o nome deste – é o rufo ou o tremolo, que exige um grande treino até se conseguir fazer com perfeição. Com 19

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recurso a duas baquetas de madeira, o som produzido é repicado, caraterístico das marchas militares; porém, é possível reproduzir outros efeitos sonoros, desde tocar simultânea ou alternadamente em diferentes pontos da pele (centro ou perto da periferia do aro) e no aro da armação ou apenas no aro (Severino, 2017, pp. 71-72).

Acerca da forma de pegar nas baquetas para tocar na caixa de rufo, o autor Luís Henrique (1999) explica detalhadamente:

Há duas posições para pegar nas baquetas: quando a caixa está inclinada (como nas marchas) a mão esquerda com a palma voltada para cima segura a baqueta entre o polegar, o indicador e o médio; a mão direita segura-a de modo semelhante ao do timbale, ou seja, a vara é agarrada num ponto aproximadamente a 7 cm do extremo, entre o polegar e a primeira articulação do indicador (pp. 61-69).

O autor Ernesto de Veiga Oliveira (1982) defende, na sua obra Instrumentos Musicais Populares Portugueses, que os tambores são sempre masculinos e geralmente acompanham música pública ou coletiva, muitas vezes são pertença de um grupo, aldeia, «mocidade», entre outros (p. 16). Rui Júnior, diretor artístico do projeto Tocá Rufar, contraria esta posição, numa entrevista sobre o 1º Congresso do Bombo do programa televisivo emitido a 13 de novembro de 2015 no canal SIC Mulher, afirmando que, nos dias de hoje, tocar bombos já não é uma ‘coisa de homens’ (Severino, 2017, p. 70). Na verdade, tem-se verificado um maior número de participantes do sexo feminino, existindo, inclusive, grupos de percussão estritamente ou maioritamente femininos.

Em Portugal, existem mais de uma centena de grupos de bombos e de percussão. A autora Ana Severino (2017), na sua tese de mestrado “Ritmo e percussão como práticas culturais na comunidade juvenil : estudo de caso do projeto BOMBRANDO”, concebeu um anexo com o objetivo de enumerar todos os projetos existentes, de Norte a Sul do país, que possuem atualmente atividade, juntamente com a informação disponível na página eletrónica oficial do projeto artístico Tocá Rufar. Entretanto, o projeto Tocá Rufar atualizou esta página, contudo, ainda existem grupos que, afinal, já não se encontrem em atividade, por diversas razões, desde a inexistência de fontes atualizadas e/ou fidedignas com a apresentação e registo do próprio trabalho desenvolvido na atualidade destes grupos ou pelo facto de muitos

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projetos surgirem de forma espontânea e só alguns meses depois é que se começa a ter conhecimento dos trabalhos desenvolvidos, ou ainda porque, entretanto, alguns grupos poderão ter terminado (Severino, 2017, pp. 114-115).

O projeto Tocá Rufar, pioneiro na área da música tradicional portuguesa e do ensino da percussão, tem desenvolvido um papel crucial na valorização, registo e promoção do bombo enquanto ícone da identidade e cultura portuguesa atuais e a expansão da sua prática acessível a qualquer indivíduo, desde a organização de encontros e convívios entre grupos e projetos de percussão portugueses, a participação e colaboração em inúmeros eventos nacionais e internacionais, junto de artistas com renome e, desde 2015 que têm sido desenvolvidos Congressos do Bombo, com as finalidades de reconhecimento das competênias associadas à prática do bombo e dos instrumentos de percussão, a promoção, difusão e divulgação da prática da percussão, da sua origem e a reconsideração do futuro artístico, educativo, económico e cultural deste movimento. O projeto Tocá Rufar deu início, em 2016, à preparação da candidatura da prática dos Bombos à Lista Representativa do Património Cultural Imaterial da Humanidade (Tocá Rufar, 2018a).

O bombo enquanto instrumento de desenvolvimento e integração social e cultural

A aprendizagem e a prática musical de um instrumento musical implica a aquisição de variadas competências e o desenvolvimento de capacidades auditivas, motoras, expressivas e performativas (Cardoso, 2007). O bombo e os outros instrumentos de percussão, como a caixa de rufo, não são exceção.

Como referimos anteriormente, existem mais de uma centena de grupos e projetos de bombos e de percussão de Norte a Sul do País. A maioria destes são desenvolvidos em contextos de educação não-formal e/ou informal: projetos ou grupos associados a uma junta de freguesia ou uma câmara municipal, organizados no âmbito de associações culturais e recreativas ou simplesmente um grupos de familiares, amigos, vizinhos e conhecidos de uma determinada localidade que simplesmente pretendem dar vida a essa mesma localidade, pretendem conviver, criar

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laços sociais e intergeracionais e preservar costumes e tradições de uma região. Com maiores ou menores conhecimentos, maior ou menor experiência, maior ou menor assiduidade e participação, crianças, jovens e/ou adultos encontram-se para o interesse comum da música, da alegria, da vontade em preservar a identidade da sua comunidade e da sua região. Os mais velhos ensinam as tradições, o saber manusear e tocar um bombo ou outro instrumento de percussão, os mais jovens aprendem os ritmos tradicionais e reinventam por vezes novos temas e ritmos, havendo, desta forma, uma ampliação de conhecimentos em termos de diversidade de estilos e géneros musicais, a valorização e a identidade cultural, assim como o respeito e o interesse por outros tipos de manifestações musicais (Paiva, 2005, p. 1193).

Todos os tocadores de percussão estão e permanecem em grupo, existe uma partilha de saberes, costumes e conhecimentos entre gerações e entre pares que permite a criação de um grupo de bombos ou de percussão, os sucessivos encontros para possíveis ensaios e posteriormente a apresentação de performances e animações musicais, sejam estas realizadas apenas nas festas da aldeia como em eventos de outras localidades. Assim, os tocadores de instrumentos de percussão estão em constante desenvolvimento pessoal, social, cultural e artístico, num processo de educação permanente que não se restringe apenas às aprendizagens formais da Escola; são grupos e projetos que tendem a tornar os indivíduos cada vez mais homens nas suas cidades, nos seus meios, na vida coletiva e comunitária, através das relações entre iguais, da interação de todos os intervenientes (Sousa, 2014, p. 10; Lopes, 2008, pp. 401-402, citado por Severino, 2017, p. 27). Tal como refere Gohn (2003, 2009), a prática musical – e especialmente em grupo – faz com que o tocador adquira sensibilidade e competências de interação com o outro e com o mundo, habilidades interpessoais que requerem usualmente algum tipo de interação, seja entre os músicos como entre os músicos e um público espetador; como tal, o tocador que não possuir as habilidades interpessoais necessárias terá dificuldades em estabelecer e conviver com essas interações (Paiva, 2015, p. 38).

A aprendizagem dos ritmos de percussão é feita, sobretudo, a partir do método do ‘tocar de ouvido’, recorrendo à observação e imitação de outro(s) elemento(s) do grupo e a posterior interpretação e reprodução do ritmo no seu instrumento. Este método cria, desde logo, uma ligação entre pares: se um elemento iniciante não sabe

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ou se recorda de um determinado ritmo, estabelece contato com alguém com mais experiência e procura aprender junto deste elemento; por vezes, quando existem dificuldades maiores, o elemento com menor experiência solicita ajuda ou o próprio elemento do grupo com maior experiência procura auxiliar o iniciante. Criam-se, desta forma, relações interpessoais, de interajuda e cooperação, o trabalho em equipa, pois todos estes grupos de bombos e de percussão têm o objetivo máximo de uma performance musical de sucesso e digna de apreciação. Contudo, para atingir este objetivo, os membros dos grupos passam por um processo contínuo de interação, envolvendo aprendizagem, colaboração mútua, convívio regular, processos de comunicação, capacidade de integração social dos participantes e as relações afetivas, com base na prática e na aprendizagem musical em grupo (Santos, 2013, p. 8).

Music and music learning involves building up plans, imagens, schemata, through ways of thinking, practising, playing and responding; learning by imitation of and comparison with other people. We are strongly motivated by observing others and we strive to emulate our peers, often with a more direct effect than being instructed by those persons designated as 'teachers'. Imitation and emulation are particularly strong between people of similar ages and social groups. The basic requirements for anyone playing an instrument are careful listening and perceptive watching. […] Giving attention to someone else’s sound, posture, style of playing and technical achievement, is all part of group motivation; so is the stimulation of other people’s triumphs and the consolation of recognizing their difficulties. There is here scope for intuitive knowledge, learning by osmosis (Swànwick, 1994, p. 151).

No I Congresso do Bombo, organizado pelo projeto Tocá Rufar, na Aula Magna em Lisboa, entre os dias 28 e 29 de novembro de 2015, o Prof. Dr. Rui Vieira Nery refere que o papel dos grupos de percussão e de bombos são fundamentalmente agentes culturais, importantes a três níveis:  Veículo de acessibilidade democrática e cultural – a prática de tocar percussão é, segundo o Prof. Dr. Rui Nery, “uma espécie de memória RAM genética que nós temos”, na medida em que todos nós temos um sentido de ritmo natural que provém da pulsação, da respiração ou até dos nossos passos com os pés e, portanto, cada indivíduo é um percussionista natural; por outro lado, o reportório destes grupos e projetos possuem memórias, raízes culturais, continuidades que, ao contrário do que as pessoas pensam, o processo de fazer música implica esforço, aprendizagem e aperfeiçoamento.

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 Veículo de formação cívica – Nestes grupos e projetos toca-se sempre em grupo; mesmo para existir um solista, tem de haver um grupo de que este tocador possa exercer a função de solista, implicando uma confiança no grupo, uma aprendizagem em grupo e com o grupo e o sentimento da responsabilidade para um trabalho coletivo, que deriva de uma diversidade de funções e que, cada tocador e membro do grupo, na sua área específica, contribuiu para um resultado final partilhado. Por outro lado, a possibilidade de existir crianças e jovens a tocar com pais, avós e outros adultos, passa a existir uma sensação de ‘passagem de testemunho’, sentimentos de pertença, memória e de comunidade.  Veículo de memória e de inovação – os grupos e projetos de bombos e de percussão transmitem tradições que tiveram um princípio; por um lado, pretende-se preservar, registar, recolher, transmitir estas tradições, não deixando perder a sua memória e continuarmos a fazer aquilo que herdamos; porém, esta tradição só se honra quando se desafia a estabilidade dessa mesma tradição, ou seja, quando surjem, por exemplo, cruzamentos improváveis entre géneros musicais (rock, fado, jazz, hiphop, música clássica e contemporânea, entre outros) com a própria percussão. (Tocá Rufar, 2016).

Assim, além das capacidades artísticas, psicomotoras e performativas (o saber estar em palco, o saber improvisar rítmica e musicalmente, a comunicação não verbal e a postura dos membros em momentos de performance, a reprodução correta de ritmos, peças e coreografias previamente ensaiadas e apreendidas a partir da memória e da escuta ativa, capacidade de lidar com a tensão, o sucesso, o fracasso, o nervosismo associados aos concertos e audições, entre outras), a prática do bombo e de outros instrumentos de percussão permitem o desenvolvimento de inúmeras competências sociais e culturais: a cooperação entre os elementos do grupo, o contato e a criação de novas relações interpessoais e intergeracionais, a entreajuda, o trabalho de grupo, o sentimento de responsabilidade e autonomia, a comunicação, a partilha de ideias, o respeito mútuo e aceitação/integração do outro, a resolução de conflitos, através da prática, da preservação e inovação de uma tradição portuguesa: tocar bombo e instrumentos de percussão (Moreira, 2015; Chaib, 2012, citado por Severino, 2017, pp. 91-99).

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Considerações finais

Desde sempre, a música fez sempre parte da vida de todo o ser humano, pois constitui-se numa forma de expressão criativa e reveladora dos sentimentos de cada um, estimulando, não só, os movimentos corporais, como também as emoções, a auto-estima e o desenvolvimento de habilidades individuais e coletivas. Deste modo, “a música tem o dom de aproximar as pessoas” (Monteiro e Garcia, citado por Canto, 2010). A música, segundo Hemsy (2002), “é um objeto intermediário privilegiado para a comunicação humana. Os sentimentos e as vivências positivas induzidos pela experiência musical são normalmente transferidos à música ou ao instrumento (...) e também à pessoa que oferece a música” (citado por Canto, 2010).

O presente artigo procurou demonstrar, de forma sintética e resumida, o papel do bombo e de outros instrumentos de percussão enquanto instrumentos agregadores sociais e culturais de indivíduos, independentemente da sua faixa etária, origem ou conhecimentos sobre música e, mais concretamente, de percussão. Apesar da escassa existência de investigação científica no âmbito da prática da percussão e dos instrumentos tradicionais de percussão, especialmente em Portugal, tal como sugere Leandro Teixeira (2012), a verdade é que a participação num grupo de bombos e de percussão traz benefícios ao processo individual de aprendizagem da percussão, quer em termos cognitivos, sociais como motivacionais (p. 95). O bombo, mais do que um instrumento musical, é um instrumento que vai além do físico e do material, é transformador, pois não só move tocadores e indivíduos de diferentes gerações, como também faz parte da nossa cultura e tradição portuguesa; e como parte integrante da nossa cultura, é algo que, por um lado, deve ser preservado, mantido como um elemento identitário e caraterístico da população e cultura portuguesa, mas também deve ser dinâmico e vivo, não ficar estagnado enquanto instrumento musical secundário.

Mas os tocadores, embora geralmente pagos, nunca são profissionais, e, na verdade, tocam, acima de tudo, para si próprios, exaltados pelo próprio tocar, num entusiasmo que não se esgota. E conquanto possam tocar outras peças – canas-verdes, malhões, soltos ou presos, etc. –, é à chula, nas respectivas variantes regionais, que eles competem do fundo da alma. Como disse alguém, para toda a gente, tocadores e público, a chula é a verdadeira pátria (Oliveira, 1982, p. 65).

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Assim, o bombo e os intrumentos de percussão são mais do que instrumentos musicais: são agentes sociais e culturais que movem e unem pessoas de diferentes sexos, faixas etárias, origens, com maior ou menor conhecimento de música e de percussão, permitindo que estas desenvolvam capacidades e competências sociais, grupais e culturais, influenciando o seu próprio desenvolvimento pessoal e a sua vida quotidiana, preservando, simultaneamente, tradições, costumes e elementos culturais que nos distinguem e caraterizam enquanto cidadãos portugueses.

Enquanto investigadora e, simultaneamente, percussionista, considero que estes grupos e projetos devem ser continuados e todo o seu reportório e/ou trabalho desenvolvido deverá ser registado para que todo este património, criado e partilhado por inúmeros indivíduos, carregados de experiências de vida e de saberes, não seja perdido, permitindo que outras (futuras) gerações, comunidades ou meramente indivíduos interessados e curiosos em criar grupos e projetos semelhantes nos mais diversos contextos (escolar, associativo, institucional, entre outros), tenham os conhecimentos e as condições necessárias para replicar outros, mantendo e preservando a tradição, a identidade e a cultura portuguesa.

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Tocá Rufar (2016). 1º Congresso do Bombo – Painel 3 – A dimensão artística e cultural.

[Em linha]. Acedido a 9 de abril de 2018, em: https://vimeo.com/150161246

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UNA EDUCACIÓN SOCIOCULTURAL TRANSMEDIA: DE LA PARTICIPACIÓN A LA AUTOGESTIÓN

El paradigma digital para diseñar las prácticas de la animación sociocultural Mario Viché González1

RESUMEN

El siglo XX ha visto desarrollarse la animación sociocultural como práctica para la emancipación de los más desfavorecidos así como la consolidación de las identidades nacionales. Ambas dinámicas han sido claves para el desarrollo de una cultura democrática y el fortalecimiento de actitudes solidarias. No obstante estos logros se han conseguido desde un paradigma modernista fudamentado en el liderazgo instituconal, el dirigismo y el diseño e implementación de proyectos socioculturales de solidificación de representaciones y actitudes comunitarias que, basándose en la participación, ha contribuido a la consolidación de las identidades locales.

No obstante la cultura de la posmodernidad acrecentada por la eclosión y consolidación de una comunicación digital que posibilita nuevas representaciones sociales, diferentes modelos de organización y gestión de lo colectivo, un incesante flujo de comunicación interactiva y una nueva cultura de la alteridad y la significación hacen necesario prestar atención a un nuevo paradigma con el que entender la acción sociocultural. Un paradigma que pone el acento en la autogestión y el empoderamiento individual y colectivo y que posibilita otras formas de organización, liderazgo y gestión del bienestar comunitario.

PALABRAS CLAVE paradigmas, autogestión, cultura libre, empoderamiento

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Profesor asociado de la Universidad de Valencia. Editor: http://quadernsanimacio.net

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RESUMO

O século XX viu o desenvolvimento da animação sociocultural como uma prática para a emancipação dos mais desfavorecidos, bem como a consolidação das identidades nacionais. Ambas as dinâmicas têm sido fundamentais para o desenvolvimento de uma cultura democrática e para o fortalecimento das atitudes solidárias. No entanto, essas realizações foram alcançadas a partir de um paradigma modernista fundamentado na liderança institucional, liderança e design e implementação de projetos socioculturais de solidificação de representações e atitudes comunitárias que, com base na participação, contribuíram para a consolidação de identidades locais.

No entanto, a cultura da pós-modernidade aumentou pelo surgimento e consolidação de uma comunicação digital que possibilita novas representações sociais, diferentes modelos de organização e gestão do coletivo, um fluxo incessante de comunicação interativa e uma nova cultura de alteridade e significado é necessário prestar atenção a um novo paradigma com o qual entender a ação sociocultural. Um paradigma que enfatiza a autogestão e o empoderamento individual e coletivo e que permite outras formas de organização, liderança e gestão do bem-estar da comunidade.

PALAVRAS CHAVE paradigmas, autogestão, cultura livre, capacitação

1. Del paradigma paternalista al paradigma del empoderamiento ciudadano.

La animación sociocultural crece y se desarrolla, durante gran parte del siglo XX, en un paradigma modernista en el que iglesias, estados y movimientos educativos proponen y promueven proyectos y modelos humanistas de conducta individual, valores de solidaridad, formas de participación y sistemas de organización social. Desde la concepción de un modelo de persona y un modelo de sociedad, fruto de principios religiosos o de valores y prácticas democráticas, los movimientos educativos y las

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instituciones públicas o confesionales diseñan proyectos educativos a través de los cuales orientar la educación de una ciudadanía militante y activa que se integre desde metodologías educativas en un modelo de sociedad prediseñado en función de ideologías y valores considerados como universales.

Durante gran parte del siglo XX organizaciones obreras, movimientos educativos y organizaciones religiosas ponen su empeño en una educación permanente de mujeres y hombres que eleve el nivel cultural de la ciudadanía, solidifique unas señas de identidad nacionales y consolide un tejido social participativo y solidario. Una educación integral que utiliza el tiempo libre como un tiempo de recreación y desarrollo personal, la democracía cultural como fórmula de acceso a la cultura y a la creación y la participación como medio para la construcción de una democracía formal.

Una educación que pone el acento en la toma de conciencia dialógica y en la práctica de unos valores relacionados con el voluntariado, la solidaridad y el compromiso social.

Este modelo socioeducativo ha contribuido indudablemente a consolidar una representación social y unas actitudes democráticas que han permitido la reconstrucción de Europa desde los pricipios de la democracía así como el desarrollo comunitario en amplias regiones de nuestra planeta sobre los principios de una economía social y una ciudadanía activa.

No obstante los logros consolidados es también una realidad que estas dinámicas socioeducativas se han desarrollado desde un paradigma paternalista y funcionalista. Han sido las instituciones educativas las que han educado a una ciudadanía extensa a partir de unos modelos diseñados y detentados por este tipo de agentes socioculturales (iglesias, movimientos y poderes públicos) desde un paradigma unidireccional, dogmático y dirigista. Pese a los esfuerzos participativos y dialógicos planteados por los diferentes proyectos podemos afirmar que el siglo XX se movió sobre un paradigma funcionalista en el que eran las institucioes las que detentaban el poder y la responsabilidad en la formación de la ciudadanía y la organización del tejido social que respondia al modelo de un educador que educa y un educando que es dirigido y educado en función de los distintos proyectos diseñados por la instituciones formadoras.

Pero el siglo XXI nos ha aportado un nuevo paradigma de interpretación social, generado ya en los últimos decenios del siglo XX. Nos estamos refiriendo al paradigma

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de la posmodernidad. Un parradigma que relativiza los dogmas y narrativas de pensamiento único para la interpretación social y el devenir humano, que pone su acento en las libertades humanas, en las identidades multiculturales y en la alteridad como aportación a las narrativas multiples de pensar e interpretar el mundo que nos rodea, en la persona y las libertades individuales como modelo de convivencia y organización social y el empoderamiento ciudadano y la autogestión comunitaria como fórmula de participación y consolidación de la democracía.

Nuevo paradigma que le da la vuelta al paradigma paternalista para adentrarnos en un nuevo paradigma dialógico, ya adelantado por Paulo Freire en la segunda mitad del siglo pasado, en el que nadie educa a nadie pero nadie se educa solo sino que mujeres y hombres se autoeducan, se desarrollan como seres humanos, afianzan su autoestima, crean lazos de solidaridad y convivencia inclusiva al tiempo que consolidan el tejido social en una relación dialógica basada en la toma de conciencia critica, las decisiones autónomas y el compromiso con la colectividad.

Un paradigma dialógico que, frente al paradigma funcionalista, genera conciencia social, actitudes solidarias y empoderamiento ciudadano.

Es este paradigma, que se genera y se dearrolla en la interactividad dialógica entre una diversidad de agentes sociales individuales e institucionales, el que está diseñando un nuevo modelo social que se construye de forma interactiva a partir de una comunicación transmedia y de la conectividad, de unos modelos descentralizados de organización social y praxis de las libertades y derechos individuales en contextos de convivencia inclusivos y solidarios.

Esta mutación, desde una práctica de la animació sociocultural asentada y consolidada sobre modelos paternalistas propios de un paradigma modernista a una práctica emancipadora que pone su acento en la autonomía y el empoderamiento ciudadano en un nuevo contexto de ciudadanía global, hace necesario un reposicionamiento de la propia animación sociocultural que reflexione y se contextualice ante dinámicas y procesos como la educación no formal, la cultura, la particiación, las identidades, los modelos de liderazgo y organización así como las narrativas de interpretación de la realidad social y la acción social transformadora.

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2. La cultura digital y la animación sociocultural La generalización de las tecnologías digitales y el modelo de conectividad facilitado por la conexión global a través de Internet ha contribuido a visibilizar y potenciar este cambio de paradigma que se concreta en la cultura digital transmedia y que se visibiliza a través de nuevas prácticas socioculturales basadas en la libertad individual, la autonomía, la toma de decisión, la creación de estructuras comunitarias horizontales y colaborativas y la génesis de una nueva democracía fundamentada sobre los principios de la participación directa y la gestión ciudadana de la cultura.

Una cultura digital transmedia que se nos presenta como una cultura líquida, cambiante, adaptada a diversos entornos y sensibilidades, con capacidad de regeneración y recreación constante. Una cultura que no se rige por modelos estàndares sino que se fundamenta en vivencias concretas, intereses y sentimientos individuales, experiencias creativas y proyectos colaborativos de expresión y comunicación interactiva. Una cultura que ante modelos repetitivos o de consumo opta por el “remix” como fórmula para la creación, el intercambio y el desarrollo humano.

Una cultura libre que no es la cultura de la libertad elitista y aburguesada sino la cultura del empoderamiento, la toma de decisión crítica y la liberación de estereotipos.

Ante la lectura neoliberal de la cultura digital como una cultura del pirateo y el ninguneo del pago de derechos de autoría la cultura digital se nos presenta como una cultura del libre pensamiento, de la creatividad, del intercambio y la comunicación, de la creación cultural como expresión de las individualidades e inquietudes personales, de la cultura como dignificación de la persona ante una cultura de consumo, del trabajo y la economía como una aportación al desarrollo comunitario ante actitudes acumulativas y de enriquecimiento personal. Frente a una cultura de producción y consumo, el arte se nos presenta como un arte comprometido. Arte social que se fundamenta en la libertad de expresión, la comunicación interactiva y la creación de proyectos colectivos de arte comunitario.

Por último la cultura digital se caracteriza por ser una cultura transmedia.

Frente a una cultura lineal basada en el modelo emisor-receptor y en la creación de historias lineales con las que interpretar la realidad, responder a nuestras dudas

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existenciales y generar utopias que orienten nuestros proyectos de futuro colectivo, la cultura digital nos sumerge en contextos y universos narrativos transmedia en los que las historias fluyen de forma en ocasiones convergente y en ocasiones divergentes, donde se cruzan argumentos, dilemas y finales, donde los mismos actores interactuan en textos narrativos muy diversos. Un universo de significación transmedia donde lo importante ya no es la capacidad de leer e interpretar cada uno de los textos o vivencias sino que es necesqario un esfuerzo dialógico para encontrar coincidencias y significados, para interpretar los elementos narrativos del entorno y para poder analizar criticamente el universo de significados en el que estamos inmersos.

Se hace evidente que esta evolución de una cultura analógica más lineal y visible a una cultura digital más hipertextual e invisibilizada hace necesario una adecuación de los planteamientos más clásicos de las prácticas de la animación sociocultural de manera que las personas animadoras sean capaces de adaptarse a las coordenadas espacio temporales y comunitarias que la cultura digital hace patente en los diferentes entornos para la acción sociocultural.

Esta cultura digital transmedia se nos presenta como un nuevo paradigma para la interpretación de la realidad y para la generación de nuevas representaciones socioculturales que, a su vez, condicionan las prácticas culturales, educativas, políticas y económicas.

En un mundo digital transmedia no es posible perpetuar las viejas prácticas de la animación sociocultural. Es necesario replantear estrategías, agentes y acciones para la creación de nuevos espacios socioculturales para la comunicación, el bienestar subjetivo, la construcción de nuevas formas de convivencialidad y para el ejercicio de una ciudadanía solidaria basada en la creación de complicidades, lazos emocionales y dinámicas de cooperación entre los diferentes actores, de manera que estos sean capaces de configurar nuevas formas de ciudadanía activa y de construcción de redes democraticas de convivencialidad.

Este nuevo paradigma sociocultural condiciona y modifica tanto los mecanismos de acceso a la información, al procesamiento de los datos y a un aprendizaje vivencial como las formas de creación cultural, acceso y distribución a los bienes, productos y servicios culturales que se hace mucho más colaborativa, vivenciada y compartida.

Igualmente condiciona los mecanismos de participación en el debate social, en la toma

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de decisión y el empoderamiento político. Frente a los poderes fácticos tradicionales, fundamentados en representaciones religiosas, idearios políticos e intereses económicos, sugen unos micropoderes organizados en red a través del intercambio, la colaboracón y la práctica de una ciudadanía activa en las redes sociales. Surgen una serie de micropoderes (Cremades 2007) generados por la colaboración en Internet de agentes sociales, profesionales y Ciudadanos Internet que se muestran activos y se organizan en la Red a modo de grupos de acción y participación social y política adquiriendo un rol y un estatus en las dinámicas dialógicas del debate, la participación y la toma de decisión en el contexto sociopolítico.

3. Coordenadas socioculturales de la cultura digital La cultura digital condiciona las coordenadas espacio temporales y comunitarias sobre las que se ha basado, historicamente, la acción de las animadoras y los animadores socioculturales. De esta manera el espacio y el tiempo, que habían condicionado acciones unidireccionales de consumo de bienes y servicio socioculturales basados en la asistencia periódica a espacios de creación, distribución y consumo, más o menos crítico, y que se habían contextualizado en unas comunidades humanas organizadas a partir de el uso compartido de territorios, espacios, equipamientos y servicios al tiempo que generaban identidades y dinámicas de comunicación y participación ligadas a un tiempo y un espacio inevitablemente compartido (Marchioni), se han convertido en dinámicas cibercomunitarias que se fundamentan en el encuentro de mujeres y hombres en redes asincrónicas de intercambio de narrativas, identidades, vivencias y emociones convergentes que permiten una relación personal contextualizada a partir de inquietudes, intereses y anhelos que se encuantren en el ciberespacio y que interactuan en proyectos colectivos de complicidad, adhesión y acción colaborativa en contextos y espacios no sujetos a los tradicionales condicionantes espacio temporales. Se originan, de esta manera, unas cibercomunidades que, más allá de factores y condicionantes objetivos, se construyen a partir de sentimientos e identidades subjetivas permitiendo la cooperación, la comunicación interpersonal, el desarrollo humano y la construcción de lazos comunitarios convivenciales que favorecen el ejercicio de los derechos

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individuales (Touraine 2007) de autonomía, libertad de acción y de elección, libre expresión, el bienestar subjetivo y la dignidad humana.

4. Las consecuencias del cambio de paradigma en la práctica de la animación sociocultural.

Las consecuencias del cambio de paradigma que introduce la Sociedad Digital se concretan en nuevos espacios para la comunicación interactiva, la gestión ciudadana y para la convivencialidad. Nuevos espacios que condicionan las prácticas culturales, las libertades individuales y las estructuras comunitarias. Espacios de significación que estructuran

nuevas

representaciones,

generan

identidades

multiculturales

convergentes y dan forma a nuevas formas horizontales de participación, voluntariado y empoderamiento ciudadano. Lugares de significación que se estructuran desde múltiples perspectivas de representación, que se nos presentan como espacios de significación transmedia configurados a través de la confluencia de medios, lenguajes y pantallas que desde lecturas hipertextuales y colaborativas dan forma a nuevas formas de participación basadas en la adhesión, la complicidad propia del mundo “fans” y el “remix” como fórmula para la expresión, la creatividad y el intercambio cultural.

La confluencia de espacios urbanos con espacios digitales y la acción convergente de ciudadanos activos en las redes con líderes y movimientos sociales dan forma a nuevos espacios de significación, interpretación de la realidad y acción ciudadana solidaria.

De unas narrativas lineales basadas en la transmisión lineal de ideas, discursos e historias de vida, en la Culltura Digital, estamos pasando a unos modelos de convivencia y unas estructuras comunitarias fundamentados a través de narrativas convergentes y divergentes que se entrecruzan desde una multiplicidad de actores, soportes y lenguajes que configuran un universo narrativo transmedia. “Story Tellins” que dan forma a contextos de significación multiformes, multiculturales e interactivos que configuran las representaciones de la realidad, modelan las conductas y generan espacios y estructuras para la organización social y la convivencialidad.

Una cultura digital transmedia que configura modelos de aprendizaje, accesos a la creación y a los bienes culturales, redes de comunicación y formas de organización 37

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que superan los modelos y métodos de la práctica de una animación sociocultural lineal, dogmática y dirigista para configurar una práctica colaborativa de carácter dialógico e interactivo. A partir de relaciones de comunicación, análisis y organización horizontales y desde prácticas dialógicas carentes de discursos e interpretaciones lineales y en la convergencia de múltiples agentes formales e informales que se encuentran en las diversas redes de interación ciudadana y estructurando dinámicas colectivas de creación de significados, encuentro de narrativas y empoderamiento ciudadano, dan forma a una práctica de la animación sociocultural convivencial que, respetando los derechos individuales, inlcluidos el derecho a la comunicación y la participación, estructurando micro espacios de bienestar individual, convivencialidad y poder ciudadano, contribuyen al desarrollo de prácticas comunitarias solidarias y sostenibles.

5. Una educación sociocultural transmedia En este contexto transmedia, en el que vemos dia a dia como la ciudadanía, mujeres y hombres, están siendo modelados de forma masiva y globalizada por la acción de los departamentos de marketing y publicidad de las grandes multinacionales de la cultura y el ocio, los agentes socioculturales tienen, cada vez más, una clara función cultural de creación de espacios de libertad y dignidad humana a través de la concienciación, la autonomía, el bienestar subjetivo, la cultura libre, la gestión ciudadana y la gestión cooperativa de fórmulas de convivencialidad.

Agentes ciudadanos y socioculturales tenemos muy claro que no competimos con las multinacionales del ocio y la comunicación digital. La animación sociocultural es una práctica cultural y ciudadana de creación de micro espacios, virtuales y convivenciales, para la toma de conciencia y al análisis crítico de la realidad, la libertad individual y colectiva y la dignidad humana en un mundo interconectado de alteridad, mestizajes y prácticas multiculturales.

Frente a unos agentes mediáticos que funcionan a través de impactos, creación de audiencias o clubs de fans y con métodos basados en la saturación de la información, animadoras y animadores socioculturales trabajan utilizando como estrategias de acción: la problematización de la vida cotidiana mediante el

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cuestionamaiento crítico de las vivencias y relaciones del dia a dia comunitario, la identidad como fórmula para alteridad, la visibilidad de individuos y colectivos y para la autoestima y la cohesión de las comunidades, el protagonismo como práctica de la autonomía, la participación y la libertad individual, la autoría como fórmula de expresión de las identidades, la visibilidad y la comunicación, el debate social y la toma de decisión como forma democrática para la organización de redes ciudadanas de solidaridad y sostenibilidad.

En definitiva, afirmamos que animadoras y animadores socioculturales trabajamos por una educación sociocultural en un contexto cultural transmedia que tiene como objetivo el análisis crítico de los datos del entorno, las vivencias de nuestro contexto vital comunitario para empoderar a ciudadanas y ciudadanos de manera que tomen la palabra en cuanto protagonistas de las dinámicas sociales, generen proyectos colaborativos de cultura libre, organización colectiva y economía sostenible y, en definitiva, estar junto a ellas y ellos en la autogestión de su propio bienestar individual, sus itinerarios personales y en las dinámicas de colectivas de creación de una cultura solidaria.

6. A modo de conclusión A modo de conclusión, y como consecuencia de los planteamientos aportados en el presente trabajo, vamos a proponer una serie de dinámicas de evolución y cambio del paradigma de la animación sociocultural en la Sociedad Digital transmedia que condiciona y orienta esta práctica social en el siglo XXI. Dinámicas de cambio que evolucionan desde: a) Una educación funcionalista a una educación interactiva.

De una educación funcionalista orientada a la consecución de objetivos y planteada desde una estructura comunicativa emisor-receptor la animación evoluciona a un modelo interactivo descentralizado que pone el acento en los procesos y las dinámicas cooperativas y en una comunicación múltiple, convergente y transmedia. b) De una cultura popular a una cultura libre.

De un modelo cultural basado en las identidades locales y nacionales y orientado al 39

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consumo de productos culturales la animación evoluciona hacía un modelo basasdo en una cultura que parte de los derechos individuales, la construcción de identidades multiculturales y una cultura libre basada en la visibilidad, la creatividad y el intercambio colaborativo de creaciones culturales efímeras. c) De la participación como obetivo a la autogestión como principio de la acción.

Una animación sociocultural que abandona los postulados dirigistas de una participación entendida como concesión de las instituciones a la ciudadanía para entenderla como una práctica de autogestión ciudadana que se convierte en el motor de la acción colectiva, la toma de decisión y la gestión de las dinámicas comunitarias. d) De la organización vertical a las organizaciones de estructura horizontal.

De modelos organizativos verticales y bancarios la animación evoluciona hacía modelos horizontales de colaboración, trabajo en equipo, liderazgos mucho más líquidos y versátiles y fórmulas auntenticamente democráticas de organización y toma de decisión. e) Del liderazgo orgánico al liderazgo emocional.

De unas fórmulas funcionalistas basadas en liderazgos orgánicos e institucionales la animación sociocultural ha evolucionado hacía fórmulas de liderazgo informales y vivenciales basadas en unas relaciones emocionales entre iguales. f) De las narrativas mediáticas y el pensamiento único al universo contextual de las narrativas transmedias.

De una animación que se representaba a sí misma desde unas narrativas mediáticas lineales y en la búsqueda de convergencias hacía modelos dogmáticos de pensamiento único, la @animación se mueve en los contextos líquidos de las narrativas transmedia que configuran formas de representación diversas y multidimensionales que determinan modelos de análisis dialógicos, colaborativos y transvervales para la búsqueda de narrativas de consenso desde las que generar proyectos comunitarios de acción sociocultural y transformación social.

Referencias Aparici, Roberto; Garcia-Marín, David (2017); Comunicar y educar en el mundo que 40

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viene; Gedisa; Barcelona.

Castells, Manuel (2009); Comunicación y Poder; Alianza; Madrid.

Cobb, Sara (2016); Hablando de violencia. La política y las poéticas narrativas en la resolución de conflictos; Gedisa; Barcelona.

Cremades, Javier (2007); Micropoder. La fuerza del ciudadano en la era digital; Espasa; Madrid.

Fonte, Rui (2016); Fundaçao Lapa do Lobo; Ed. Fundaçao Lapa do Lobo Furter, Pierre (1983); Les Espaces de la Formation; PPR, Lausanne Jenkins, Henry (2009); Fans, blogueros y videojuegos; Paidós; Barcelona.

Marchioni, Marco (2001); Comunidad y Cambio Social. Teoría y praxis de la acción comunitaria; Popular; Madrid.

Touraine, Alain; (2007) La Mirada Social; Un marco de pensamiento distinto para el siglo XXI; Paidós; Barcelona.

Scolari, Carlos A; (2016); Narrativas Transmedia. Cuando todos los medios cuentan; Ed. Deusto; Barcelona Úcar, Xavier (2016); Pedagogías de lo Social; OOC; Barcelona.

Viché, Mario (2013); Una acción social colaborativa. #La animación socicultural; Lulu; Valencia.

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O PAPEL DAS ORGANIZAÇÕES CIDADÃS NO DESENVOLVIMENTO LOCAL DAS CIDADES Nieves Martín Bermúdez Universidade Pablo Olavide. Sevilla

RESUMO A maneira como os espaços são usados e sentidos pelos cidadãos nos ajudará a entender nossa própria dinâmica social em um território. Como órgãos para exercer a participação cidadã, contamos com entidades cidadãs, como um grupo de pessoas que se reúnem em um objetivo comum e capazes de atuar como canais de demandas coletivas.

Apesar de entendê-los como agentes de desenvolvimento e com imenso valor educativo, o simples fato de associar não implica a consideração de objetivos comuns baseados em valores que integram a capacidade de emancipação individual ou coletiva. Desse modo, expressa-se a importância de resgatar o papel assumido por esses agentes cidadãos no desenvolvimento local; bem como a importância de fortalecer o trabalho das administrações públicas para a promoção da emancipação real.

PALAVRAS-CHAVE Associação; vizinhança; Desenvolvimento local; educação informal; Participação social.

ABSTRACT The way in which spaces are used and felt by citizens will help us to understand the social dynamics of a territory. As bodies to exercise citizen participation we rely on citizen entities, as a group of people who meet together for a common purpose and who are able to act as a channel for class actions.

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In spite of understanding them as agents of development and with an immense educational value, the mere fact of being associated does not imply the consideration of common goals based on values that integrate the capacity for individual or collective emancipation. In this way, the importance of rescuing the role assumed by these citizen agents in local development is expressed, as well as the importance of strengthening the work of public administrations for the promotion of real emancipation.

KEYWORDS Association;

neighbourhood;

Local

development;

Informal

education;

Social

participation.

NOTAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DAS CIDADES

O papel das cidades como marco de ação no combate à pobreza já é histórico.

Dascal explica que, "se considerarmos o caráter simbólico e, portanto, dinâmico da cidade para seus habitantes, um espaço público pode constituir esses três aspectos simultaneamente - aprendizado, liberdade, controle - ou um deles com maior ou menor proeminência." (2007, p.22). Apesar disso, ainda parece uma quimera, a adoção de novos tipos de organização social longe de múltiplas práticas de dominação que geram vulnerabilidade sistêmica; Celorio (2011) resume no patriarcado, capital remunerado trabalho de conflito, colonialismo, produtivismo e democracia de baixa intensidade.

A cidade capitalista seria caracterizada pela segregação "baseada na diferença de classe, na estratégia de classe e na existência de um mercado de terras" (Díaz Parra, 2011, p.134). Desta forma, sobre o espaço urbano, considerando que é capaz de produzir economia, alguns bairros tornam-se fontes de investimento em detrimento de outros. Mas não são as cidades que geram a pobreza, mas, como se refere, são as condições que perpassam os núcleos urbanos, já que os esforços e avanços técnicos

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não foram destinados a evitar a vulnerabilidade derivada do planejamento urbano, nem a construção de um mundo mais humano (Maestre Alfonso, 1973).

Abordar os problemas da cidade envolve colocar a dimensão física, social e político-administrativa (Capel, 2003). A ordenação político-administrativa do território na Espanha corresponde a vários níveis de ação. As diretrizes do Regulamento Europeu, materializam-se em competições em nível estadual, autônomo e local. Essa gestão fragmentada coloca os municípios longe da tomada de decisões sobre questões que afetam diretamente a identidade dos cidadãos e seu bem-estar. Ao mesmo tempo, são os municípios, o local, o ambiente mais próximo à cidadania, proporcionando um ponto de partida perfeito para a ação social.

Cada município age sob sua própria dinâmica social, sendo essencial adaptar diretrizes específicas sem perder a essência da cidadania. Porém, é nas cidades onde a experiência sócio-espacial se materializa; Os bairros são apresentados como unidades espaciais estratégicas. A diferença dentro da cidade é representada no território identificando-se com as diferenças entre bairros (Sassen, 2009), "considerando o espaço urbano a partir de uma lógica de postes, peças dispostas em fragmentos ou com tendência à separação" (Soldano, 2008), p.39).

Parece pertinente questionar o papel do urbano como um contexto no qual diferentes agentes planejam sua ordenação. A ideia é formar uma esfera cidadã pública para a criação de um novo espaço público não-estatal (Habermas, 1989), centrada no fato de que o desenvolvimento da aprendizagem, liberdade e controle, baseado na auto-organização, andam de mãos dadas. e não ao serviço de benefícios privados e entendido a partir da lógica do consumo como a vida urbana é caracterizada hoje (Borja e Castells, 1999, Borja e Muixí, 2003, Dear and Flusty, 1999, Marcuse e Van Kempen, 2000, Soja, 2005).

Nesse tecido social, a gestão do território se revela como aliada e inimiga da emancipação cidadã. O estudo de Fernández, Piris e Romero (2013) sobre a criação de uma Agenda de Cooperação Alternativa em relação aos Movimentos Sociais Emancipatórios levanta vários horizontes utópicos para superar a crise civilizatória provocada pela modernidade capitalista e perpetua esse estado de vulnerabilidade sistêmica que impede a segurança e o bem-estar humano justificados em nome do progresso.

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A PARTICIPAÇÃO NA CIDADE

A valorização da dimensão econômica desvalorizou a dimensão humana. No Relatório Recarte 2009, Alberto Recarte, confirmou que "o rendimento das empresas locais e das autonomias é muito condicionado pela atividade no setor da construção e no imobiliário" (2009, p.198), apesar de ser reconhecido que "as indústrias internacionais muitas vezes não respeitam os direitos econômicos, sociais, culturais e ambientais das populações locais e não assumem suas responsabilidades" (Lebow, 1955, citado em Grabois, 2015, p.8) e alguns administrações dependentes destes.

Um novo desafio é colocado, a possibilidade de exercer a liberdade política cidadã, na medida em que a auto-organização do espaço na cidade torna-se efetiva.

Prats (2004) propõe o Desenvolvimento Humano Local referindo-se àquela relação entre cidadania e espaço público local. Apostar para trabalhar a partir da promoção de entidades cidadãs e instituições democráticas, transparência e abertura de partidos políticos; entre outros. Isto implica a igualdade de acesso aos serviços públicos e sociais básicos, bem como a participação dos cidadãos no seu planeamento, gestão e supervisão; envolvendo o conjunto de atores e práticas necessárias à coexistência.

As práticas cotidianas no território urbano nos oferecerão informações valiosas sobre as práticas sociais e as aspirações daqueles que a fazem sentir-se um espaço.

Com a finalidade de um desenvolvimento local e sustentável como o calibre dos desequilíbrios territoriais, é essencial reavaliar os agentes que favorecem a convivência social, ao contrário de outros que perpetuam a vulnerabilidade sistêmica das pessoas.

Dessa forma, para medir a riqueza e a força do tecido e do capital social, são necessários indicadores como o grau de confiança entre os atores sociais, as normas de comportamento cívico praticado e o nível de associacionismo para avaliar se uma sociedade atua de forma cooperativa e cria redes (Putnam, 1994).

Embora existam experiências locais e práticas diferentes, elas mantêm vínculos com processos participativos reais; Como regra geral, Navarro Yañez (1999) explica que os municípios consideram a oferta municipal de oportunidades de participação, bem como os mecanismos postos à disposição do cidadão, encontrando-se com duas dificuldades principais:

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1. Oportunismo político e preconceito participativo na oferta municipal de oportunidades de participação. Descubra como a fonte da oferta de oportunidades é determinada pela canalização da demanda pela participação de poderosos sujeitos políticos. É como resultado das demandas por parte de comitês de bairro, associações de bairro e protestos urbanos no final dos anos setenta e início dos anos oitenta que os regulamentos de participação cidadã são identificados e divulgados. O sistema de partidos políticos é estabelecida como representantes da demanda social para a participação, mas geralmente pode sustentar "o facto das partes tentar obter representantes de demanda cívica para a participação de fazer uso dele na sua campanha eleitoral, tanto de o governo, bem como a oposição "(Op. cit., p.276). Esse viés participativo se expressa na exclusão de grupos nas possibilidades de participação, criando a partir da base desigualdades significativas no direito de cidadania.

2. O paradoxo da democratização: limites estruturais nas reformas institucionais de natureza democratizadora. O debate teórico e normativo sobre os elementos que caracterizam uma democracia participativa real leva-os a diferenciar uma teoria normativa e empírica sobre democracia participativa. A aplicação de teorias democráticas aos municípios levou à conclusão de que os cidadãos não participam politicamente e quando participam se limitam a participar de questões decididas sob oportunismo político.

É necessário identificar o viés participativo nos bairros, de que maneira as demandas são identificadas, como são canalizadas e levadas em conta pela administração pública. Retornar à cidadania esse direito de tomar decisões e dar continuidade a essas questões ao longo do tempo; de princípios que promovem valores humanos. Em resumo, devolva a consciência da comunidade e restaure a confiança nos processos participativos.

ENTIDADES DOS CIDADÃOS: AGENTES DE DESENVOLVIMENTO

Sem dúvida, a gestão do território é um processo complexo. A administração pública deve ter a participação dos diferentes agentes de desenvolvimento, levar em

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conta suas demandas e mediar no interesse de defender o bem comum. Em outras palavras, aproximar as políticas do cidadão em vez de distanciá-lo da realidade do mesmo. A importância de compreender a cidade como um todo, de forma integrada e de incluir agentes de desenvolvimento na gestão da cidade, exige também um trabalho pedagógico que acompanhe esse processo.

Nas cidades, é revelado que o espaço público tem hegemonizado as mensagens promovidas pelos meios de comunicação e / ou motivadores do consumo, atuando como contra-valores na abordagem da “cidade educadora” que promoveria a participação, o diálogo e o comprometimento em uma ação educativa crítica e transformativa (Brarda, 1999, Cabrera, 2002, Freire, 1969, Gadotti, 2002).

Erroneamente, considerou-se que a educação informal não é organizada ou institucionalizada, de modo que os espaços públicos foram preenchidos com elementos que fazem parte do processo de socialização informal da cidadania, independentemente do papel educacional que poderiam ter.

No entanto, há outro desenvolvimento, os que guardam lógica socialização diferente nas comunidades, seus agentes, seus comunicadores, como a cultura ea comunicação é construído. Além de entendê-los como meros recursos, a partir da lógica produtivista; trata-se de reconhecer o trabalho e as razões que os levam a agir em diferentes espaços. Conhecer os processos que realizam, como é a interação com as pessoas, enfim, interessar-se pelas práticas informais que propõem outras alternativas da sociedade.

Recuperar espaços informais necessários, portanto, reforçar o papel desses agentes de desenvolvimento que está sendo dada importância desde os tempos antigos para o seu trabalho em dar voz aos grupos que não foram representados. E que, apesar das adversidades e das transformações necessárias para continuar em pé, eles continuam a manter uma firme utopia, igualdade para todos os seres do planeta. É, portanto, no conhecimento de movimentos sociais, associações, coletivos organizados onde encontramos uma frente aberta à investigação sobre a transição emancipatória.

Embora seja verdade que esse tipo de organização social nem sempre pensa em sua ação a partir de chaves pedagógicas e / ou na criação de alianças e redes mistas (locais, globais e internacionais). Essas questões, que atualmente exigem, às

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vezes se chocam com uma tradição de trabalho setorial e desconfiança mútua (Celorio, 2001). Parece que o desafio para os cidadãos, além de exercer a liberdade política, também se concentra em recuperar o conceito de coesão social. Compreendeu a inclusão dos espaços de convivência cidadã sob o desejo de fortalecer o tecido social e servir de veículos para canalizar demandas coletivas.

Neste sentido, não podemos deixar para trás o papel dos movimentos sociais para o papel como um veículo para demandas dos cidadãos e ecoou no público em geral, de diferentes formas de expressão, participando como agentes sócio (Martinez Casado, 2013). Zubero (1996) já propôs movimentos sociais como canalizadores e promotores de alternativas de organização social.

Martínez e Blas (2006), estabelecem três formas de organização de grupos sociais ou da sociedade civil organizada: 1. Cidadãos que participam. Gerando uma cultura democrática, a participação do cidadão visa fazer com que as pessoas decidam sobre questões públicas ou questões para investigar.

2. Espaços de encontro. Relacionado ao ponto anterior, destaca-se a importância, para o desenvolvimento da participação cidadã, da criação de espaços de decisão próprios, autónomos, diferenciados e, também, formalmente desconectados do território político institucional.

3. Visibilidade nos espaços do poder. Implementar decisões sobre questões que afetam o bem-estar e os interesses dos cidadãos; Isso não é alcançado através da mediação institucional, mas através da adesão institucional às decisões dos cidadãos.

Parece apropriado entender as associações ou entidades cidadãs como modelos de organização cidadã essenciais no desenvolvimento das cidades, pois elas têm, no contexto espanhol, possibilidade de representação nas questões municipais.

Apesar do fato de que nas Juntas Cidadãs participam grupos com interesses específicos que não representam a maioria (Navarro Yañez, 1999).

CONCLUSÕES

A intervenção social na chave do desenvolvimento é definida por diferentes etapas que passam pela ajuda imediata ao empoderamento como objetivo teórico

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desde os anos oitenta (Mesa, 2000). Os actores do desenvolvimento continuam a ser protagonizados pelas Organizações Não Governamentais de Desenvolvimento (ONGD), organizações civis e movimentos de vizinhança; embora estes últimos estejam perdendo força, com o declínio da cultura associativa como é tradicionalmente entendido. Ao que Putman (1994) diagnosticaria uma sociedade que coopera fracamente ou se preocupa com a geração de redes.

Apresenta um cenário motivado pela solidariedade baseada no modelo de show, com tendência ao modelo de campanha, que Aranguren (1997) distingue do modelo de encontro em que o horizonte se baseia na promoção e transformação social dos participantes. Nesse sentido, a ação social tem se baseado na lógica do consumo ou da depreciação, e não na contribuição de uma sociedade alternativa.

Deste modo, em nome da intervenção social, as práticas mais próximas da dominação múltipla são legitimadas do que a inclusão efetiva.

Parece lógico que autores como De Sousa Santos ponham em evidência a importância de incluir uma nova teoria da democracia que permita reconstruir o conceito de cidadania, uma nova teoria da subjetividade que permita reconstruir o conceito de sujeito e "uma nova teoria da emancipação que nada mais é do que o efeito teórico das duas primeiras teorias na transformação da prática social realizada pelo campo social da emancipação "(De Sousa, 2001, p.183).

A transformação da prática não poderia ser outra coisa senão através de atividades contínuas. Mas o longo prazo em questões de coesão social não pode ser relegado apenas a esses atores; Uma visão de rede que inclua diferentes perspectivas e conecte os diferentes agentes com legitimidade e responsabilidade sobre os espaços é necessária. É iminente promover mecanismos de participação e preocupar-se em reconhecer quem não os utiliza para ter um conhecimento real da situação das pessoas, dos valores e contra-valores apreendidos, por meio de espaços informais de educação, à medida que o espaço público é revelado e quem não é ou não quer ser avisado. Em suma, estar atualizado sobre a realidade social e reconsiderar as importantes competências cívico-sociais para promover o propósito humano de viver em comunidade; não mais como uma imposição, mas porque é sentida pelos cidadãos.

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Isso significa reconhecer como o direito à cidadania é exercido e como esse direito é percebido por entidades cidadãs. A utopia é avançar no sentido de compreender as pessoas além dos contêineres estáticos e individuais que consomem serviços, entendê-los como construtores e demandantes de suas próprias necessidades. É para ser convencido que a transformação social em uma chave de empoderamento é possível.

Tendo como objetivo um desenvolvimento local e sustentável como um calibre de desequilíbrios territoriais, é indispensável reavaliar os agentes de desenvolvimento que favorecem a convivência social, a partir dos princípios norteadores da transição emancipatória; diante de outros espaços que perpetuam a vulnerabilidade sistêmica das pessoas. A escala axiológica predominante determinará o que é considerado liberdade e oportunidade nos espaços. Não se trata mais de formalizá-los, mas de leválos em conta a partir da dimensão que eles têm para os próprios cidadãos.

O desafio também é fortalecer as entidades no conceito de coesão social e promover espaços de convivência para trabalhar sobre a importância das redes de apoio para o alcance de objetivos comuns; bem como a mediação como veículo para canalizar demandas. Em resumo, restaure a confiança nos atores do desenvolvimento.

O desenho de ações integradas deve incluir a visão de cada um dos agentes sociais que influenciam um contexto, mas não perde de vista aqueles que não são normalmente representados; e para as quais as associações estão próximas o suficiente para aliviar algumas necessidades não cobertas pela administração pública, mas elas nem sempre podem fazer o trabalho de remendo.

Em suma, Fals Borda (1985) já destacou a importância das técnicas de Pesquisa em Ação Participativa (PAR) para diferenciá-las de outras que mantêm o status quo.

Mas, para aplicar essa metodologia em espaços cotidianos, é essencial conhecê-los e entender as dinâmicas sociais que ocorrem em um espaço específico.

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Imagem 1: Localização do Bairro de San Jerónimo no municipio

Nota: Tomado da cidade de Sevilha. Sevilha em dados espaciais (2016)

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Tabela 1.

Categorias de análise ESTRATÉGIAS FORMATIVAS COSMOVISÃO SIMPLES

COSMOVISÃO ANALÍTICA

INCOSCIENTES

CONSCIENTES

Eles não representam atividades, alguns podem

Usa ou encoraja alguma atividade formativa,

surgir

consciente ou não; sem ter coerência explícita

espontaneamente.

Estes

seriam

mal

definidos ou sem definir uma natureza formativa.

com os princípios que promove.

Atividades

Atividades

sem

um

propósito

definido

de

de

conscientização,

geralmente

antemão, geralmente ações específicas e / ou de

ações de curto / médio prazo. Descontinuidade

curto prazo.

nas ações, atuam como potenciadores de princípios, mas sem favorecer a perspectiva crítica e a transformação.

FINALIDADE E ÂMBITO DE ACTUAÇÃO COSMOVISÃO SIMPLES

COSMOVISÃO ANALÍTICA

OPORTUNISTA

PATERNALISTA

Os propósitos não são refletidos nos estatutos ou

Seus

em qualquer espaço visível. Os objetivos são

compromissos firmes. Os processos formativos

difusos, não explicam a coerência com os

são caracterizados por enfocar o conteúdo

princípios

conceitual e processual.

que

advogam

ou

não

definem

objetivos

são

definidos,

mas

sem

claramente seu propósito.

Nota: Elaboração própria.

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Tabela 2.

Entrevista semi-estruturada

1. Como a Associação começou a desenvolver ações para o bairro de San Jerónimo?

2. Quem lançou o projeto específico? O que o motiva?

3. Para quem são as ações realizadas na associação abordadas?

Porquê / meta?

4. Como os participantes acessam as performances?

5. Você considera que a associação realiza um trabalho sóciocultural ou educacional no bairro? Em que consiste esse trabalho? Quando é desenvolvido?

6. (No caso não) Você acha que poderia ser uma oportunidade de treinamento para abordar esses problemas que discutimos anteriormente?

7. Como esta experiência formativa surge (aquela mencionada acima) e qual é o seu objetivo? Como é desenvolvido e qual é o seu objetivo? Como eles elaboram o objetivo de trabalhar?

8. Você poderia descrever essa experiência? Porque e para que isso é feito?

Nota: Elaboração própria.

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Tabela 3.

Folha de registro para observação.

Elementos observados nos processos formativos

SIM

NÃO

Observações

Natureza Finalidade Formador ferramentas Estratégias formativas

Nota: Elaboración própria.

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Património Mundial da Humanidade e constrangimentos turísticos locais – o Caso do Centro Histórico de Évora.

Rita Antunes Santosi Tânia Domingues Fernandesii Tija Sulceiii António Sérgio Araújo de Almeidaiv ESTM – CiTUR – Instituto Politécnico de Leiria

Resumo

O presente artigo tem como objetivo percecionar o grau de envolvimento local em torno do Centro Histórico de Évora, Portugal. A classificação de Évora como cidade Património Mundial da Humanidade presumiria uma coesão sistémica que suscitasse uma apropriação simbólica local, designadamente através da realização de grandes eventos que emancipassem a comunidade e afirmassem a localidade enquanto destino turístico. Através da implementação de inquéritos e da consulta de fontes locais, foi possível apurar uma ambivalência coletiva: um afastamento da comunidade local e simultaneamente uma aspiração coletiva em relação à dinamização do referido património.

Palavras-chave: Évora, Envolvimento Comunitário, Coesão Sistémica, Eventos Turísticos.

i

taniaa.domin@gmail.com taniaa.domin@gmail.com iii tijasulce@gmail.com iv Doutor em Ciências do Turismo. Membro Integrado no CiTUR – Centro de Investigação Aplicada em Turismo – ESTM-IPLeiria. E-mail: antonio.s.almeida@ipleiria.pt ii

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Local Tourism constraints around world heritage – the Case of the old town of Évora.

Abstract

This paper aims to understand the level of local involvement around the Historic Centre of Évora, Portugal. Its classification as a world heritage of humanity would presume a systemic cohesion that had a symbolic local ownership, in particular through the holding of large events that emancipate the community and claim the city as a tourist destination. Through the implementation of surveys and consultation of local sources, it was possible to establish a collective ambivalence: a distance from the local community and a collective aspiration regarding the dynamization of the said assets.

Keywords: Évora, community involvement, Systemic Cohesion, Tourist Events.

INTRODUÇÃO

Évora, Portugal, é Património Mundial da Humanidade desde 1986. O crescimento do turismo cultural fez com que cidades com matrizes históricas resgatassem o seu património, também, para fins turísticos. O Turista, cada vez mais, procura consumir singularidades culturais que diferenciam o destino, “entranhandose” no conhecimento local como ferramenta pedagógica de desenvolvimento pessoal.

A cidade de Évora tem assumidamente um grande passado histórico e património monumental, que, na perspetiva da atividade turística e perante o panorama nacional e internacional, presumem uma atenção acrescida.

Assim, o presente trabalho teve como objetivo apurar dinâmicas e aspirações locais em torno de uma cidade classificada pela UNESCO como Património Mundial da Humanidade. No pressuposto que a comunidade é a alma da Identidade local, esta investigação teve como alvo, residentes locais, tentando perceber as suas perceções perante o “estado da arte” deste património mundial e a sua posição perante a implementação de eventos visando a materialização identitária local.

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Foi intenção do presente trabalho entender até que ponto existe uma relação de reciprocidade entre a distinção da UNESCO e o grau de envolvimento local, incluindo a correspondente coesão sistémica no âmbito da organização e do planeamento turísticos que sublinhem e promovam este potencial.

Estando o Templo de Diana, (o grande ícone de Évora) e o reconhecimento da UNESCO, relacionados com a Época Romana, vislumbrava-se com oportunidade e interesse equacionar um grande evento que materializasse esta dinâmica, tentando um envolvimento comunitário em torno deste património que se pretendia avivar.

Foi também objetivo dos investigadores, proporcionar localmente uma reflexão aberta sobre a temática, evidenciando os virtuosismos de uma cooperação institucional em torno da assunção identitária e da afirmação coletiva de um património inquestionável da cidade e do próprio país.

REFERENCIAL Interesse turístico em torno do património cultural em Évora

As singularidades naturais e o património cultural de uma cidade histórica têm vindo a ser assumidos como um potencial catalisador do desenvolvimento turístico com base em vivências de experiências identitárias que simultaneamente emancipem e promovam a autoestima local. Sem pôr em causa a traça identitária original, o Turismo pode assumir neste contexto um papel fulcral no desenvolvimento sustentável dos territórios. A identidade de uma cidade confunde-se com o seu património material e imaterial, sendo que “um património coletivo expressa a identidade histórica e as vivências de um povo” (TORRICO, 2006; GAMITO, 2011) e constitui “ambiente histórico específico que é impossível de reproduzir-se noutro espaço” (GAMITO, 2011). A autora refere igualmente que o património é uma construção social que não se esgota no passado. Segundo Ballart (2002) citado por Gamito, o património pode ter um valor simbólico-significativo, através do qual, “entende-se o sentido que os objetos do passado têm, enquanto veículos de alguma forma de relação entre a pessoa ou o grupo que os produziram ou utilizaram com a pessoa ou grupo que o utiliza atualmente. Neste sentido os objetos atuam como presenças 60

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substitutivas e são um nexo entre pessoas separadas pelo tempo, através do testemunho de ideias, factos ou situações do passado.”

Cada vez mais o ser humano viaja à procura do autêntico, do “carácter singular de cada cidade histórica materializado num sentido de lugar, único e irrepetível, que não resulta da mera agregação de elementos culturais de uso turístico” (VAQUERO, 2001; MARUJO; SERRA e BORGES, 2013) e que lhe permita estabelecer uma ligação com o passado na sua forma mais pura possível. Há obviamente, várias aceções em torno do conceito Autenticidade e independentemente de se tratar de uma espécie de autenticidade representada para usufruto “meramente” turístico, isso não impede o Turista de a viver intensamente como algo autêntico o que nos remete para o conceito de Autenticidade Existencial de Wang., 1999. Ou seja, torna-se autêntico na medida em que é vivido turisticamente como tal. “É no fascínio da pós-modernidade pelo passado, nomeadamente, pelas imagens que criou e cria desse mesmo passado, que cabe o turismo como atividade, baseada na ideia da História como mercadoria vendida, uma autenticidade encenada alimentada pelo desejo de experienciar culturas anteriores, culturas pré-modernas.”

(BERNARDO, 2013) Os grandes eventos realizados nos Destinos são neste contexto uma realidade a ter em linha de conta. Existem vários exemplos de feiras históricas em Portugal que se assumem como vetores desta estratégia de afirmação e de diferenciação local, designadamente a Feira Medieval de Silves, o Mercado Medieval de Óbidos, Braga Romana e a Viagem Medieval em Terra de Santa Maria. A organização destes eventos são uma forma de ativar a memória coletiva através da recriação histórica de uma época marcante para um povo e para a sua cidade, levando assim à mobilização e participação de toda a comunidade, provocando um sentimento de pertença perante uma identidade local.

Em termos práticos, " Através da memória e da construção da identidade de um povo, surge o turismo com a perspetiva de preservar a cultura e fazer dela um produto turístico que tem uma demanda específica, pois quem procura esse tipo de turismo quer outro tipo de atração que é conhecer o Patrimônio cultural daquela localidade.

(MALHEIROS, LOURENÇO & ALMEIDA, 2016)

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O valor histórico de uma cidade contribui para a desmistificação e compreensão do processo de civilização de uma determinada época, facilitando a sua valorização pela sociedade e pelos organismos internacionais, nomeadamente a UNESCO. É o caso da cidade de Évora, cujo centro histórico foi classificado Património da Humanidade.

“A relação entre turismo cultural e Cidades Património Mundial pode estar associada ao interesse do turista pela cultura/herança do passado. O turista cultural nas suas viagens procura as diferenças culturais, o contacto com outras culturas. Nas cidades património mundial o turista procura o autêntico, ou seja, todos os atributos culturais que estabeleçam uma ligação com o passado. De facto, as cidades património mundial podem proporcionar diferentes experiências aos visitantes. Em algumas delas, o turista tem a oportunidade de vivenciar algo que acredita ser ‘real’ na cultura visitada”.

(BORGES, MARUJO & SERRA, 2013)

Contudo, segundo Estevão e Marques (2012), apesar desta classificação ter servido no passado como elemento unificador entre atores locais e regionais, por ter criado ambição de “tornar Évora uma cidade pioneira a nível de boas práticas culturais, sociais e urbanas” o mesmo já não se verifica hoje em dia, sendo que o aproveitamento deste património cultural para fins económicos e turísticos está condicionado pela discordância entre o sector público e privado no que se refere à gestão patrimonial e pela dispersão dos agentes responsáveis pela gestão do turismo, dificultando assim a criação de uma estratégia concertada.

“O sector público, representado pela Câmara Municipal de Évora, encara o património sob um ponto de vista passivo e preservacionista, restrito ao cumprimento normativo de construção dos edifícios e à exigência de cuidado na apresentação do centro histórico, rejeitando o seu valor de marca. Pelo contrário, os agentes hoteleiros, operadores turísticos e associações culturais discordam que a classificação da UNESCO seja uma garantia perpétua de atratividade da cidade, ambicionando, por isso, que o património se torne um ativo económico, com valor acrescentado, e que se constitua como um fator

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de promoção e valorização de um turismo cultural em Évora.” (ESTEVÃO; MARQUES, 2012)

Resumindo, pelas palavras destes dois autores, os atores institucionais, à exceção do Posto de Turismo, sustentam que a própria classificação da UNESCO, proporciona reconhecimento e diferenciação suficiente para que Évora possa posicionar-se como destino turístico e ao mesmo tempo garantir a sua atratividade no futuro. Por outro lado, os atores que intervêm no setor privado turístico e associativo consideram que “Évora é um destino que está estagnado ou em declínio pela falta de sinergias entre atores, falhas na oferta de equipamentos, falta de atratividade cultural e de animação na cidade”. É neste sentido e tendo como referência a presente investigação realizada localmente que a recriação de ambiente de uma época histórica, como a implementação de uma Feira Romana, apresenta-se como uma oportunidade válida para relançamento cultural e consolidação do poder competitivo do destino. Os eventos são uma ferramenta que proporciona uma grande interação cultural entre os diversos atores envolvidos, contribuindo assim para a afirmação do seu próprio conteúdo.

“Planned events in tourism are created for a purpose, and what was once the realm of individual and community initiatives has largely become the realm of professionals and entrepreneurs”. (GETZ & PAGE, 2016) O Turismo enquanto fenómeno cultural, social e económico, depende em grande medida dos processos de integração entre Turistas e Comunidades Locais, sendo a interação um pressuposto incontornável para proporcionar um ambiente de partilha convergente em torno das mais-valias turísticas locais. (SALVADOR, BOAVIDA & ALMEIDA, 2016) De acordo com Getz (2008), citado por Estevão e Marques, apesar de existirem vários eventos que são organizados anualmente pelo Posto de Turismo de Évora e que têm como objetivo a divulgação e preservação da identidade local, tais como a Rota dos Sabores Tradicionais, a Rota das Igrejas de Évora, a Feira do Livro, a Feira do João, o Dia Internacional de Turismo e o Natal Clássico, todos eles se encaixam numa dimensão local/regional, carecem de colaboração com os agentes culturais locais e são 63

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afetados pelos constrangimentos orçamentais, não tendo a capacidade para “acrescentar vantagens competitivas ao destino, seja no aumento de consciência, atratividade e receitas ou na elaboração de estratégias de marketing territorial, em que se pretende reforçar a imagem, associá-la a novos valores de marca ou a princípios de qualidade”.

Assim e neste sentido “(…) as cidades com o estatuto de ‘Património Mundial’ são fortemente utilizadas nas estratégias de comunicação do sector público e privado do turismo. Évora é única e insere-se num contexto cultural próprio e, portanto, os responsáveis pelo turismo devem encontrar nela formas de diferenciação para atrair mais turistas à cidade”. (BORGES, MARUJO & SERRA, 2013) Se por um lado, há documentação oficial local que mostra preocupação pela preservação da traça identitária e pela preservação dos espaços destinados aos munícipes, salvaguardando-os de invasões turísticas que ponham em causa a sua qualidade de vida, estudos realizados mostram que o Turismo local suscita uma atenção acrescida por parte dos atores potencial e holisticamente envolvidos.

Mercê da desejável relação de reciprocidade entre Cultura e Turismo, podemos concluir que “o facto de Évora não readaptar a classificação da UNESCO à modernidade e utilizá-la como rampa de lançamento para explorar outros atributos, entre os quais a cultura, demonstra alguma falta de atualização das autoridades políticas locais relativamente ao potencial desta classificação” (ESTEVÃO, MARQUES, 2012), que assenta na referência simbólica de autenticidade, prestígio e qualidade do destino.

Não obstante o anteriormente referido, podemos verificar que as estratégias desenvolvidas no Plano de Desenvolvimento Estratégico de Évora 2020, partem para uma abordagem mais contemporânea no que se refere ao aproveitamento dos recursos intrínsecos da cidade.

“Desenvolver e consolidar a posição do Município de Évora no panorama nacional das indústrias do turismo, do lazer e da cultura, potenciando a sua condição de património da humanidade para, a partir de um novo posicionamento baseado nos valores de modernidade, qualidade competitiva e excelência, se afirmar como centro aglutinador e impulsionador de uma oferta diversificada concentrada, em permanente complementaridade com os 64

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territórios vizinhos, deverá constituir uma das grandes opções estratégicas para o território.” (Câmara Municipal de Évora)

Neste documento também é destacada a importância do desenvolvimento não apenas da oferta turística de base, mas também da oferta complementar, que inclui eventos e atividades de animação de cariz cultural, capazes de proporcionar experiências sensoriais, motivando assim a permanência prolongada no território.

Em relação a Évora é interessante sublinhar que “na perspectiva da animação turística e cultural, a cidade tem um grande passado histórico e um conjunto monumental com capacidade para recriar e reinventar tradições que devem ser aproveitadas para o entretenimento dos visitantes. Ao tomarem-se as estratégias correctas e se trabalharmos num sentido comum, a médio/longo prazo teremos por certo Évora como um destino turístico de excelência” (GALVOEIRA, 2011) Já no que se refere à visão sobre a gestão e de valorização dos bens patrimoniais, culturais e ambientais, o Plano de Desenvolvimento Estratégico de Évora 2020, pretende dar prioridade ao cidadão/habitante como destinatário essencial do usufruto do seu próprio património. “Ao contrário de outros modelos em voga que privilegiam o conceito de visitante-consumidor, este defende um património colocado ao serviço do desenvolvimento local”. A autarquia pretende assim de certa forma proteger a comunidade de uma invasão turística desnecessária, visando também a preservação da autenticidade objetiva do património.

“A dimensão turística do Património significa para alguns colocar nas opções das políticas patrimoniais uma lógica de consumo (ou seja, virada para o visitante, para o elemento estranho, exterior, para o ‘cliente’), lógica que contraria a do seu usufruto primordial pela comunidade envolvente, pelo cidadão, pelo habitante do território que contextualiza os bens culturais dados a conhecer.” (Câmara Municipal de Évora)

Évora, Património da Humanidade Évora é conhecida pela sua grande diversidade histórica em torno da época Romana e Medieval, mas também existem registos megalíticos e da Idade do Ferro, o 65

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que evidencia a importância, ao longo dos séculos, da localização deste complexo urbanístico. (Oliveira & Rocha, s.d.)

A cidade de Évora ou Ebora Liberalitas Iuliav teria grande importância cultural e social na época Romana, devido não só à sua localização em termos estratégicos, visto que se situava num planalto, sendo também uma zona seca, pouco húmida com ventos fracos e com fontes de abastecimento aquífero próximos e potáveis, mas também devido à grande variedade de espécies locais, terrenos propícios à agricultura e locais favoráveis à exploração mineira.

O Alentejo fora considerado uma região vital para Roma, no século I, devido à produção agrária existente na altura, como a grande produção de trigo e cereais, essenciais para a sobrevivência da cidade Imperial. Como tal, Ebora fora considerada municipiumvi, visto que fora desta cidade de onde partira todos os cereais e alimentos tão requeridos em toda a cidade de Roma. (Patrocínio, 2007) Segundo o PDM de Évora, existe uma grande quantidade de sítios arqueológicos, derivados da época Romana comparativamente à Idade Medieval e de Ferro. (Oliveira & Rocha, s.d.)

Ilustração 1 - Gráfico representante do número de sítios arqueológicos, por época.

Fonte: (Oliveira, Clara; Rocha, Leonor)

Ao analisar este gráfico, conclui-se a existência de numerosos vestígios datados à época Romana. Muito mais do que às épocas Medieval e Ferro. Também nos dá a certeza de que a cidade de Évora se deveria identificar mais com os vestígios Romanos do que com os vestígios Medievais, pois esta cidade foi fundada como cidade Romana.

v vi

Évora, a Liberdade de Júlio.

Município.

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Os restantes vestígios romano-godos resistentes ao tempo são aqueles que, de uma maneira ou de outra, foram reaproveitados e reutilizados para proveito próprio da população, tendo como exemplo o templo de Diana, que no século XVI fora reaproveitado como um Açougue (Talho) sendo graças a essa edificação que o templo exista ainda hoje. (Administrador, 2012)

Ilustração 3- Templo de Diana, Forúm de Ebora.

Fonte: (CML & Pessoa, 2013) https://www.lisbonshopping.pt/pt/pontos-deinteresse/templo-de-diana-templo-romano-deevora/templo-de-diana-templo-romano-de-evora/

Ilustração 2 - Templo de Évora no séc. XIV que serviria de Açougue e caixa-forte ao castelo.

Fonte: (Administrador, 2012) http://monumentosdesaparecidos.blogspot.pt/2012/0 8/templo-romano-de-evora-ou-templo-de.html

Vestígios Romanos

No século I d.C. a cidade de Ebora seria constituída pela muralha tardo-romana ou Cerca Velha, que rodeava toda a cidade, pelas Termas, onde hoje se encontra a Câmara Municipal de Évora, pelo Templo Romano, onde ainda onde se situa, pelo Fórum, Basílica, situados em frente ao templo, pelo aqueduto, que abastecia a cidade,

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pelas seis vias para acesso a outras cidades, pelas zonas habitacionais e por um possível teatro, onde hoje se situa a Sé de Évoravii.

“Comparando com o que actualmente sucede, lembrando o poder destruidor de séculos de abandono, chegamos a supor que a vida na época romana foi aqui maior que na actualidade.” (Pereira, 1891)

Atualmente restam ainda vestígios da cerca romana ocultados com vestígios árabes e medievais e infraestruturas pós-modernas, como casas e estabelecimentos que foram construídos no interior das muralhas. Existem vestígios das termas romanas no edifício da câmara municipal, o templo romano, alguns vestígios nas fundações do Mercado Municipal, o arco de D. Isabel que seria uma das portas da cerca velha e a única que ainda resiste e ainda Torres que constituíam a muralha romano-goda.

Muitas das estradas em calçada poderiam ser originalmente romanas. Também existem diversos objetos no Museu de Évora, como mosaicos, cerâmicas e outros objetos pertencentes ao quotidiano do povo romano, recuperados durante as obras de requalificação das Termas e em terrenos situados na periferia da cidade. (Patrocínio, 2007).

Património e envolvimento local

Na presente investigação e localmente pudemos constatar que a população local de Évora, não mostra entusiasmo em relação aos vestígios Romanos existentes na cidade, o que torna a investigação em curso um pouco difícil no que diz respeito à identidade local e ao envolvimento local em torno do património cultural existente.

Contudo e neste contexto deveremos referir que “A própria Imagem do Destino Turístico é condicionada pelo relacionamento existente entre comunidades locais e visitantes e pela relação de reciprocidade que usufruem numa perspetiva de valorização e usufruto mútuos dos espaços”. (XAVIER & ALMEIDA, 2017) Assim e para reviver as ruínas romanas na cidade, julga-se oportuna a reflexão em torno das oportunidades, mercê da Autenticidade Objetiva local (WANG 1999) que vii

Consultar anexo 1 e 2 68

“Práticas de Animação”

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decorrem da implementação de uma Feira Romana, concretamente na zona onde seria vedada a cidade romana original, dentro da periferia da cerca velha.

Ilustração 5 - Planta de Évora - Cerca Velha Fonte: (Beirante, 1998).

Ilustração 4 - Mapa Évora - Cerca Velha e Cerca Nova Fonte: Elaboração Própria

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente trabalho pretende percecionar o grau de envolvimento e respetiva reciprocidade local em torno do Património da cidade de Évora que a posiciona como Património Mundial da Humanidade. Promover uma reflexão em torno da coesão local e da promoção de eventos que afirmem este Património como vetor de desenvolvimento foi um objetivo definido para o presente trabalho. Mercê das especificidades patrimoniais perspetivou-se a implementação de uma feira Romana em Évora e as suas vantagens locais com o consequente envolvimento comunitário nas atividades. De forma a fundamentarmos o nosso trabalho, recorremos a vários registos bibliográficos e à elaboração de um questionário, para melhor compreender a região de Évora e o seu potencial turístico. Pretendendo uma perceção mais global em 69

“Práticas de Animação”

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relação ao sentimento local em torno desta problemática, procuramos recolher informações também de índole subjetiva e qualitativa e estivemos três dias em Évora.

Recolhemos opiniões informais junto da comunidade local, trocando impressões com dezenas de residentes. Estas opiniões acabam por consolidar algumas das presentes conclusões no âmbito da necessidade de uma união de esforços em torno do potencial patrimonial. Após essa investigação, e para perceber qual a opinião do público em geral, optámos contudo e marcadamente por uma análise quantitativa, porque segundo Günter (2006), citado por Maurício Dwek e Heloísa Coutinho,

“a pesquisa quantitativa tenta obter o máximo de controle sobre o contexto pesquisado, criando mecanismos que visam diminuir a interferência de algumas variáveis, como é o caso dos atributos do pesquisador como valores que possam influencias no contexto de aplicação da pesquisa, entre outros. (…) para reduzir as incertezas geradas pelas subjetividades, a utilização de um método quantitativo se mostra eficiente, já que ele tenta criar um maior grau de intersubjetividade entre os pesquisadores, através da padronização dos procedimentos na pesquisa”.

Desta forma, a elaboração de um questionário torna-se fundamental para se poder quantificar mais facilmente resultados que posteriormente serão mais fáceis de analisar e comparar.

Assim, foram implementados questionários, tanto à população residente como aos estudantes universitários. Esta seria a forma mais fácil de poder obter respostas, falando e entregando os referidos inquéritos diretamente às pessoas.

O questionário divide-se em 2 grandes áreas, a primeira incide no perfil demográfico do público e a segunda parte na opinião geral do público. Esta segunda parte está repartida em 10 perguntas, 9 delas de resposta fechada, com critérios de classificação de 1 a 5 (1 – Discordo totalmente; 2 – Discordo; 3 – Não concordo nem discordo; 4 – Concordo; 5 – Concordo totalmente). A resposta aberta, que corresponde ao número 10, é uma opção de sugestões, onde a população em estudo pode dar qualquer tipo de sugestão sobre o tema abordado.

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Resultados/Inquéritos à Comunidade

Nacionalidade 80 60 40 20 0 Portuguesa

Portuguesa/Canadiana Nacionalidade

Gráfico 1 Nacionalidade Fonte: Elaboração Própria

Sexo Feminino

Masculino

29%

71%

Gráfico 2 Sexo Fonte: Elaboração Própria

Tabela 1 Idade

Idade

Frequência Absoluta (FA)

Frequência Relativa (FR %)

19 - 22

28

45,16

22 - 25

10

16,12

25 - 28

4

6,45

28 - 31

4

6,45 71

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31 - 34

2

3,23

34 - 37

4

6,45

37 - 40

2

3,23

40 - 44

1

1,61

44 - 48

2

3,23

48 - 51

2

3,23

51 - 73

3

4,84

Fonte: Elaboração Própria

Habilitações literárias Ensino Básico

Ensino Secundário

Licenciatura

Mestrado

Outro

8% 2% 5% 29%

56%

Gráfico 3 Habilitações Literárias Fonte: Elaboração Própria

72

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Tabela 2 Área de Formação Antropologia

9

Design Visual

2

Economia

2

Engenharia

2

Gestão

1

Literatura

1

Marketing e Comercial

1

Psicologia

1

Saúde

22

Serviço Social

1

Sociologia

1

Turismo

8

Outro

11 Fonte: Elaboração Própria

Acha imperativo investir na conservação das ruínas?

1

53%

2

3

4

5

40%

Gráfico 4 Acha imperativo investir na conservação das ruínas?

Fonte: Elaboração Própria

73

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Tabela 3 Critérios de classificação, frequência absoluta e frequência relativa Critérios de Classificação

Frequência Absoluta

Frequência Relativa

1

0

0%

2

0

0%

3

4

6,5 %

4

25

40,3 %

5

33

53,2 %

Fonte: Elaboração Própria

As ruínas romanas podem, de alguma forma, ter interesse turístico?

1

2

3

4

5

19%

79%

Gráfico 5 As ruínas romanas podem, de alguma forma, ter interesse turístico?

Fonte: Elaboração Própria

Tabela 4 Critérios de classificação, frequência absoluta e frequência relativa Critérios de Classificação

Frequência Absoluta

Frequência Relativa

1

0

0%

2

0

0%

3

1

1,6 %

4

12

19,4 %

5

49

79 %

Fonte: Elaboração Própria

74

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No que diz respeito à atividade turística, acha necessário dinamizar as ruínas?

1

2

3

4

5

11%

45% 44%

Gráfico 6 No que diz respeito à atividade turística, acha necessário dinamizar as ruínas?

Fonte: Elaboração Própria

Tabela 5 Critérios de classificação, frequência absoluta e frequência relativa

Critérios de Classificação

Frequência Absoluta

Frequência Relativa

1

0

0%

2

0

0%

3

7

11,3 %

4

27

43,5 %

5

28

45,2 %

Fonte: Elaboração Própria

75

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A população identifica-se com as ruínas romanas?

1

2

3

4

5

26% 39%

30%

Gráfico 7 A população identifica-se com as Ruínas Romanas?

Fonte: Elaboração Própria

Tabela 6 Critérios de classificação, frequência absoluta e frequência relativa

Critérios de Classificação

Frequência Absoluta

Frequência Relativa

1

0

0%

2

3

4,8 %

3

24

38,7 %

4

19

30,6 %

5

16

25,8 %

Fonte: Elaboração Própria

76

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A população local estaria disposta a colaborar em atividades que promovam a dinamização turística neste tipo de património?

1

2

3

4

5

2% 15%

3% 32%

48%

Gráfico 8 A população local estaria disposta a colaborar em atividades que promovam a dinamização turística neste tipo de património?

Fonte: Elaboração Própria

Tabela 7 Critérios de classificação, frequência absoluta e frequência relativa

Critérios de Classificação

Frequência Absoluta

Frequência Relativa

1

1

1,6 %

2

2

3,2 %

3

20

32,3 %

4

30

48,4 %

5

9

14,5 %

Fonte: Elaboração Própria

77

“Práticas de Animação”

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Estaria interessado na implementação de um festival romano ou feira romana?

1

2

3

4

5

2% 6%

50% 42%

Gráfico 9 Estaria interessado na implementação de um Festival Romano ou Feira Romana?

Fonte: Elaboração Própria

Tabela 8 Critérios de classificação, frequência absoluta e frequência relativa

Critérios de Classificação

Frequência Absoluta

Frequência Relativa

1

0

0%

2

1

1,6 %

3

4

6,5 %

4

26

41,9 %

5

31

50 %

Fonte: Elaboração Própria

78

“Práticas de Animação”

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Esta iniciativa atrairia turistas?

1

2

3

4

5

5%

52%

43%

Gráfico 10 Esta iniciativa atrairia turistas?

Fonte: Elaboração Própria

Tabela 9 Critérios de classificação, frequência absoluta e frequência relativa Critérios de Classificação

Frequência Absoluta

Frequência Relativa

1

0

0%

2

0

0%

3

3

4,8 %

4

27

43,5 %

5

32

51,6 %

Fonte: Elaboração Própria

Feira romana poderá ser um fator de sucesso?

1

2

3

4

5

10% 43% 47%

Gráfico 11 A Feira Romana poderá ser um fator de sucesso?

Fonte: Elaboração Própria 79

“Práticas de Animação”

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Tabela 10 Critérios de classificação, frequência absoluta e frequência relativa

Critérios de Classificação

Frequência Absoluta

Frequência Relativa

1

0

0%

2

0

0%

3

7

11,3 %

4

29

46,8 %

26

41,9 %

5

Fonte: Elaboração Própria

A realização de uma feira romana, iria trazer benefícios à economia local?

1

2

3

4

5

10% 47% 43%

Gráfico 12 A realização de uma Feira Romana, iria trazer benefícios à economia local?

Fonte: Elaboração Própria

Tabela 11 Critérios de classificação, frequência absoluta e frequência relativa Critérios de Classificação

Frequência Absoluta

Frequência Relativa

1

0

0%

2

0

0%

3

5

8,1 %

4

26

41,9 %

5

31

50 %

Fonte: Elaboração Própria

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“Práticas de Animação”

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Com este projeto, na sua opinião, poderia évora diferenciar-se dos outros destinos turísticos similares?

1

2

3 2%

4

5

16%

34%

48%

Gráfico 13 Com este projeto, na sua opinião, poderia Évora diferenciar-se dos outros destinos turísticos similares?

Fonte: Elaboração Própria

Tabela 12 Critérios de classificação, frequência absoluta e frequência relativa Critérios de Classificação

Frequência Absoluta

Frequência Relativa

1

1

1,6 %

2

0

0%

3

10

16,1 %

4

30

48,4 %

5

21

33,9 %

Fonte: Elaboração Própria

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Sugestões:

1.ª. De todos os eventos históricos por Portugal foram poucos os que se destacam, ora são pobres em comerciantes e animação, ou não são nada históricos. Acho a ideia muito interessante, mas se a feira/festival romana só se caracterizar por figurantes vestidos com togas tornar-se-ia em apenas mais uma que não criaria uma base de "seguidores" e não traria de volta as pessoas ano após ano. Seria na minha opinião necessário uma animação atrativa, variado, parte dele espontâneo e espalhado pela zona do evento, teatro de "palco" e de rua que mostrasse às pessoas a mitologia e o modo de vida romano (profissões, politica, militar, de forma espontânea pelo evento através de figurantes que fariam o turista sentir-se dentro da época e não a presencia-la como espectador) e uma musica que se diferenciasse pela muito mais comum medieval, os "comes e bebes" são também essenciais, desde bancas de bebida, a bancas de petiscos até mesmo a refeições completas todas estas com espaço suficiente para sentar.

2.ª. Depende do local da feira romana. Assim, o desenvolvimento económico afeta o Centro da cidade.

3.ª. Não acho que a Feira, particularmente, seja um bom projeto turístico.

4.ª. A feira Romana poderia realizar-se junto ao templo de Diana.

5.ª. Resta relembrar que o aumento do turismo também pode trazer constrangimentos para a população, para a preservação de locais históricos e manutenção da sua cultura própria. O exemplo de lisboa, que perde cada vez mais a sua autenticidade por ser imaginada para o turista (para turista ver). A feira é uma excelente ideia, mas a localização e o público-alvo têm de ser bem analisados.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

Nos inquéritos realizados, a amostra inquirida representa um total de 62 pessoas. De acordo com o perfil demográfico da nossa amostra, verificou-se que, das 62 pessoas, 61 pessoas são de nacionalidade portuguesa e, apenas uma pessoa tem dupla nacionalidade, portuguesa/canadiana. Quanto às idades dos inquiridos, estas variam entre os 19 anos e os 73 anos, sendo que 45,15% tem idades compreendidas entre os 19 e os 22 anos, concluindo assim que grande parte desta amostra é jovem. O público foi ainda inquirido quanto às suas habilitações literárias e área de formação, de 82

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forma a perceber se de alguma forma estas podiam ser uma condicionante das respostas.

Analisando os resultados, verificou-se que a maioria do público está interessada numa valorização das ruínas, através da feira romana, contudo, estas medidas teriam de ser devidamente estudadas e fundamentadas com documentos e estudos históricos. Como se pode observar, na primeira questão acerca da conservação das ruínas, verificou-se que 53,2% da amostra concorda totalmente que é imperativo investir em medidas de conservação das mesmas, sendo um ponto-chave a analisar primeiramente antes da implementação de qualquer atividade.

Uma vez mais, na segunda questão, a maioria da amostra, 79%, concordou totalmente que as ruínas poderiam ser aproveitadas para interesses turísticos, pois apresentam reconhecimento internacional para tal. Na terceira pergunta, que diz respeito à dinamização das ruínas para fins turísticos, verifica-se que 45.2% concorda totalmente e 43.5% do público atribui “concordo” nesta questão. Na quarta questão, “A população identifica-se com as ruínas Romanas”, verificou-se a existência de uma discrepância nas respostas, sendo que 38.7% atribui o critério 3, 30.6% atribui o critério 4, 25.8% o critério 5 e 4.8% o critério 2. Isto leva a concluir que a população de Évora não está suficientemente sensibilizada acerca da importância deste património na sua cidade e, sendo a maioria dos inquiridos jovens, fica neste caso em aberto a importância da formação e da educação neste contexto.

Na questão seguinte, se a população estaria disposta a colaborar em atividades que ajudassem a promover a dinamização turística deste património, confirmou-se o facto de todos os critérios de 1 a 5 serem assinalados, sendo que, 48.4% assinalou o critério 4. À pergunta 6, se a população estaria disposta a ver implementada uma feira ou festival romana, grande parte, 50%, respondeu que concordava totalmente e, 41.9%, assinalou o critério 4, o que nos leva a concluir que seria uma boa medida a implementar na cidade, de forma a valorizar este património. À pergunta 7, se esta iniciativa atrairia turistas, 51.6% respondeu que concordava totalmente e, 43.5% respondeu que concordava, verificando-se apenas 4.8% que não concorda nem discorda. Na oitava pergunta, se a feira poderia ser um fator de sucesso, 46.8% referiu que concordava, mas ainda assim, 11.3% não concorda nem discorda. Na nona

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pergunta, se a realização da feira romana poderia trazer vantagens à economia local, 50% atribuiu o critério mais alto. Na última questão, se na opinião do público, com a implementação deste projeto, poderia Évora diferenciar-se dos outros destinos turísticos similares, 16.1%, 48.4% e 33.9% atribuíram os critérios 3,4 e 5, respetivamente. Contudo, 1.6% atribuiu o critério de classificação 1.

A última questão, de resposta aberta, que corresponde à sugestão, da amostra apenas foi possível obter 5 respostas. Isto leva a crer que as pessoas têm mais facilidade em preencher inquéritos com respostas fechadas, uma vez que não têm de justificar as suas respostas, não as deixando “expostas”. Traçando uma linha geral na análise dos inquéritos, em apêndice 1, observou-se que as sugestões são um pouco distintas umas das outras. Contudo, incidem num fator principal que são os cuidados que devemos ter na valorização e na sustentabilidade da cidade e de quem lá vive, antes da implementação de qualquer projeto no futuro.

O Templo de Diana, um dos mais significativos ícones da arquitetura Romana em Portugal, foi classificado pela UNESCO como Património Mundial, em 1986. Com este trabalho, foi possível compreender que a população local reconhece este templo, mas não o valoriza na medida do seu impacto e reconhecimento internacionais. Ao analisar os resultados obtidos através dos inquéritos e a aparente falta de motivação evidenciada nos contactos pessoais desenvolvidos pelos investigadores, leva-nos a uma convicção são necessárias medidas para sensibilizar a população para a importância deste património. Apesar do seu cariz mediático, registando todos os anos a visita de milhares de turistas nacionais e internacionais, a população mantem-se fechada, em relação à consciencialização da importância dos vestígios da época em questão, evitando também relações com “quem vem de fora” da cidade.

Com a realização dos inquéritos verificou-se esse mesmo aspeto, uma vez que, uma parte da população se mostrava reticente em responder e associar-se a qualquer estabelecimento de ensino, afirmando inúmeras vezes que há excesso de turistas na região, o que, segundo sustentam, é uma desvantagem para quem vive em Évora.

No entanto este sentimento não era generalizado a toda a população em estudo, houve quem mostrasse o seu interesse para com este projeto e mesmo simpatia e admiração perante o mesmo.

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CONCLUSÕES

Com a elaboração do presente artigo, determinou-se a existência de uma discrepância entre o reconhecimento cultural de Évora em termos internacionais e a vivência local em torno do potencial desse mesmo reconhecimento. Será interessante investigar no futuro a adoção de mecanismos locais de apropriação simbólica da realidade, emancipando as gentes e promovendo a sua autoestima em torno de algo que incorpora os seus sistemas de valores.

“It is, therefore, important to discuss which mechanisms may be triggered in tourism systems in order to give rise to new collective attitudes for the Identity Assumption, which may somehow result in sustainable tourism and differentiated offerings, thus reflecting the diversity concentrated of Portuguese territory”.

(ALMEIDA, ASA, 2010). A possibilidade de criação de grandes eventos, tal como uma Feira Romana, materializando assim a Autenticidade Objetiva (WANG, 1999) local será uma dessas possibilidades, tanto mais que estarão em causa, por um lado, a mobilização local e por outro a diferenciação perante o exterior, através da atividade turística.

A coesão entre os diversos atores é também um ponto crucial em investigações futuras a realizar em Évora. Numa altura em que se discute a influência das relações de complementaridade entre os agentes turísticos na organização da Experiência Global do Destino e por consequência na própria Imagem desse mesmo destino, torna-se essencial investigar o “estado da arte” em relação à coesão sistémica de Évora enquanto Destino, tanto mais que estamos perante uma localidade ímpar com reconhecimento cultural mundial.

Mercê das especificidades patrimoniais de Évora e do potencial envolvimento local em causa, a realização de um grande evento em torno do legado Romano, seria algo natural e os resultados do presente trabalho configuram a sua realização como sendo oportuna e interessante. Torna-se assim promissora a realização de uma reflexão local em torno das possibilidades suscitadas no presente trabalho, sendo que, desperta investigações futuras, a concetualização detalhada de uma Feira Romana que materialize a identidade eborense.

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Anexos

Anexo 1 Ilustração 6 - Planta da cidade de Évora no séc. I.

Fonte: Câmara Municipal de Évora. http://www4.cm-evora.pt/NR/rdonlyres/D0AC4003-9E1B-4C63-B15C418F1D193D5E/24575/EboraLiberalitasIuliaS%C3%A9cI.jpg

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Anexo 2 Ilustração 7- Planta da cidade de Évora no séc. IV.

Fonte: Câmara Municipal de Évora. http://www4.cm-evora.pt/NR/rdonlyres/D0AC4003-9E1B-4C63-B15C418F1D193D5E/24576/EboraLiberalitasIuliaS%C3%A9cIV.jpg

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APÊNDICES Apêndice 1 O presente inquérito foi elaborado no âmbito da Unidade Curricular de Animação Turística da Licenciatura em Turismo da Escola Superior de Turismo e Tecnologia do Mar – IPLeiria.

Tem como objetivo a elaboração de um trabalho no qual se pretende estudar o envolvimento da comunidade local em torno das Ruinas Romanas existentes na cidade de Évora.

Agradecemos que leia todas as questões com a máxima atenção.

1. Nacionalidade: ___________________________ 2. Sexo: Feminino Masculino 3. Idade: _____ 4. Habilitações Literárias:

Ensino Básico

Mestrado

Ensino Secundário

Doutoramento

Licenciatura

Outro. Qual?_____________

5. Área de Formação:

Saúde

Geologia

Economia

Turismo

Direito

Gestão

Sociologia

Engenharia

Outro. Qual? ________

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Normas de resposta: 1- Discordo totalmente 2- Discordo 4- Concordo

3- Não concordo nem discordo

5- Concordo totalmente

1 1

Acha imperativo investir na conservação das ruínas?

2

As Ruinas romanas podem, de alguma forma, ter interesse turístico?

3

No que diz respeito à actividade turística, acha necessário dinamizar as ruínas?

4

A população identifica-se com as Ruínas Romanas?

5 6

2

3

4

5

A população local estaria disposta a colaborar em actividades que promovam a dinamização turística neste tipo de património?

Estaria interessado na implementação de um Festival Romano ou Feira Romana?

7

Esta iniciativa atrairia turistas?

8

A Feira Romana poderá ser um fator de sucesso?

A realização de uma Feira Romana, iria trazer benefícios à economia local?

Com este projecto, na sua opinião, poderia Évora diferenciar-se dos 10 outros destinos turísticos similares?

9

Sugestões: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________

Obrigado pela sua colaboração!

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A ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL: IMPORTÂNCIA DOS DOCUMENTOS DE SUPORTE PARA UMA PRÁTICA SUSTENTADA E REFLEXIVA Dr. Ruben Ribeiroi

A Animação Sociocultural, tem desde o início do Sec. XX afirmado o seu papel no quotidiano, sendo utilizada na gíria comum e com um papel cada vez mais presente em inúmeros contextos.

Para sustentar a sua prática, encontra-se regulada por elementos normativos como o Estatuto do Animador Sociocultural e o Código Deontológico do Animador. Infelizmente, a prática de Animação Sociocultural, não é legislada por nenhum tipo de ordem, ao contrário de uma enormidade de outras profissões. O objetivo deste artigo, além de dar a conhecer o que é a Animação Sociocultural, pretende informar que a prática de atividades levadas a cabo pelos animadores deve ser sustentada em elementos normativos, numa ótica de promoção das relações entre pares e numa base de prática reflexiva. Esta prática reflexiva, pretende que o animador seja capaz de analisar as suas ações, perspetivando o que correu bem e menos bem, tendo em conta o seu público, meio e atividade.

Segundo Lopes (2006), e de acordo com a UNESCO, a Animação Sociocultural define-se como um «conjunto de práticas sociais que visam estimular a iniciativa e a participação das populações no processo do seu próprio desenvolvimento». Sánchez, menciona que «torna-se difícil poder eleger uma definição de animação sociocultural satisfatória para os diversos autores e grupos preocupados com esta temática (...), se bem que, hoje em dia, se assume como um conceito polissémico, multiforme e ambíguo» (Azevedo, 2008, p.10).

Segundo Trilla (2004), a ASC é dinamizada através de metodologias participativas, fortalecendo o desenvolvimento comunitário, tornando os cidadãos protagonistas do seu próprio desenvolvimento. Para a realização de uma intervenção, em ASC é necessário que existam meios e recursos que fomentem a sensibilização social. A i

Animador Sociocultural. Licenciado em Animação Sociocultural pelo Instituto Politécnico de Lisboa (Escola

Superior de Educação de Lisboa).

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posição tomada pela ASC implica uma mudança de ações, mas principalmente uma mudança de mentalidades. A solidariedade não é uma tarefa exclusiva de grupos primários. É necessário que o estado e o mercado, associado ao trabalho e ao capital, trabalhem em conjunto de forma a combater a exclusão social. Sendo assim “a ASC parte deste prossuposto básico: todos e cada um somos responsáveis por participarmos na gestão da nossa própria vida e na gestão do meio que nos rodeia e da nossa realidade social” (Trilla, 2004, p. 271).

Assim, o ideal seria que existisse em múltiplos contextos como a escola, residências de idosos, centros lúdicos, entre outros, uma equipa multidisciplinar de modo a abranger todas as dimensões. A ASC é mais valia, pois trabalha em rede e parceria com outras instituições, organismos e entidades com o objetivo de provocar uma mudança de atitudes e comportamentos. Um profissional de animação sociocultural é um dinamizador capaz de envolver um grupo de pessoas na mesma.

Tendo um animador sociocultural inúmeras funções, neste contexto, a animação intervém em diversas fases de um projeto, começando por fazer uma análise das potencialidades e fragilidades do público e do contexto, problemas e problemáticas para posteriormente realizar atividades e projetos de transformação social e cultural. É importante que o animador arranje uma forma de cativar os indivíduos logo de inicio para que ao longo do tempo consiga envolve-los num mesmo objetivo. Para isso, o animador tem que ser tolerante, impondo-se, mas evitando ao máximo uma postura autoritária, sendo respeitoso, com uma mentalidade aberta e que tenha uma visão global dos problemas sociais existentes. A participação dos indivíduos é essencial para conseguir bons resultados tendo o animador que proporcionar as ferramentas necessárias para que estes ganhem confiança e vontade de serem eles próprios agentes ativos na realização dos seus projetos.

Assim, e tendo por base a definição do que é a Animação Sociocultural, e a quem se destina, é pertinente analisar quem regula as práticas dos Animadores. Infelizmente a Animação não possui uma entidade reguladora. Possui documentos orientadores, normativos e diretrizes para uma prática direcionada ao bem-estar da população, à construção social, à adaptação ao meio, entre outros. É assim que surge o Código Deontológico do Animador Sociocultural e o Estatuto do Animador Sociocultural.

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Um código deontológico, estabelece um conjunto de regras, normas, comportamentos e obrigações que têm de ser cumpridas em diversas profissões.

Naturalmente, que todas as regras estabelecidas em qualquer código deontológico, servem para que não existam abusos de poder sobre um grupo, por um grupo, ou até mesmo pela sociedade em geral, tendo sempre em conta os direitos e os deveres que constam da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

No que respeita ao código deontológico do animador sociocultural, o mesmo existe de forma a que os valores enraizados na Animação Sociocultural sejam transmitidos numa base de autonomia pessoal, convivência humana e cultural de forma a promover o bem estar social e a vivência em sociedade. O código consagra um conjunto de valores, regras, normas, que têm de ser cumpridos por todos os Animadores Socioculturais de forma a preservar os valores profissionais, sendo que a violação destes critérios não causa ainda, segundo a lei, nenhuma punição ou impossibilidade de exercer em caso do seu não cumprimento.

O código assenta ainda em princípios básicos como a confiança no Animador Sociocultural, a confiança no grupo e na ação social e politica, sobre os princípios de profissionalismo, de ação sociocultural, de justiça social, de informação responsável e de confidencialidade, de formação permanente, de solidariedade profissional, de respeito pelos sujeitos de ação social, da coerência institucional, da participação comunitária e por último, da complementaridade de funções e coordenação. É de extrema importância a existência de códigos deontológicos, na medida em que a sua inexistência deixaria algumas práticas profissionais libertas, com falta de normas ou regulamentos de conduta, ou seja, à falta de um corpo de orientações capaz de determinar com legitimidade aquilo que é permitido a um profissional fazer ou não fazer. Pertinente é ainda, neste âmbito a questão da inexistência de uma ordem que legisle a prática da Animação Sociocultural. A animação Sociocultural, a par com a Medicina ou a Enfermagem, intervém com seres humanos, numa ótica de promoção do seu bem-estar físico, psíquico e social, sendo parceira de inúmeras áreas. Assim, e tendo uma ordem por objetivo a promoção, a autorregulação e a descentralização administrativa, com respeito pelos princípios da harmonização e da transparência, com vista à defesa e à salvaguarda do interesse público e dos direitos fundamentais dos

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cidadãos e, por outro lado, a autorregulação de profissões cujo exercício exige independência técnica (CNOP), não faz sentido a profissão não estar abrangida por nenhuma.

Analisando o código, faz todo o sentido que exista uma entidade reguladora para assegurar que as práticas de, e em animação sociocultural são devidamente cumpridas pois sem a existência dessa ordem, os animadores, que idealmente devem todos ter presente a existência do código deontológico e a necessidade de o fazer cumprir, podem incumpri-lo sem ter qualquer tipo de penalização e até mesmo continuar a promover, de uma forma menos positiva, a animação sociocultural. De uma outra perspetiva, poderia ser louvado o bom trabalho dos animadores pela hipotética nova ordem, sendo que sería uma promoção para a aceitação da animação sociocultural como uma mais valia para a sociedade, pela sua intervenção e pertinência em inúmeros contextos e projetos.

O código afirma que (...) cada indivíduo pode ser o protagonista do seu próprio desenvolvimento, através da confiança que o animador sociocultural tem no grupo, acreditando na sua riqueza, na relação pessoal e no potencial da pessoa. Está presente em múltiplas associações e integra três processos conjuntos: Desenvolvimento, Relacionamento e Criatividade(...) (Código do Animador Sociocultural, p. 5).

Até aqui, tem estado tudo orientado para a utilização do Código Deontológico do Animador Sociocultural como meio para uma prática reflexiva. Porém, nos documentos que regulam a prática da Animação Sociocultural existe também o Estatuto do Animador Sociocultural.

O estatuto do Animador Sociocultural visa um conjunto de normas que ajudam a regular as práticas da Animação Sociocultural em Portugal Continental, de qualquer animador seja ele licenciado ou técnico de animação sociocultural. No estatuto, são mencionados os direitos do Animador Sociocultural, nomeadamente o direito à participação, o direito à formação e informação para o exercício da sua função, direito ao apoio técnico, material e documental, direito à segurança na atividade profissional e por último direito à negociação coletiva.

Posto isto, é importante refletir sobre na realidade o que significa a palavra direito. Na definição da palavra, proveniente do latim directus, que significa em linha reta, de forma direta, sem desvios; É o que pode ser exigido em conformidade com as

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leis ou a justiça; Faculdade; Prerrogativa; Poder Legítimo; é um conjunto de normas e princípios legais que regulam as relações dos indivíduos em sociedade. Na perspetiva de Kant, ”Direito é o conjunto de condições, segundo as quais, o arbítrio de cada um pode coexistir com o arbítrio dos outros de acordo com uma lei geral de liberdade”.

Subsequentemente, e na medida em que, um direito visa estabelecer regras em relação a algo, então o cumprimento das regras estabelecidas no estatuto é um direito.

Assim, e retomando o assunto legislativo da ASC ter uma ordem que regule a sua prática é cada vez mais pertinente. Desta forma, o Animador Sociocultural deve estar orientado para a aquisição de competências e domínios, aquisição de metodologias de trabalho e educação de capacidades, atitudes e comportamentos. Assim, a animação e os animadores socioculturais tornam o seu público agentes do processo de desenvolvimento e de avaliação, com uma participação ativa num processo de ensino/ aprendizagem diferenciado e dividido em avaliações formativas, sumativas, continuas e descritivas.

Porém o papel do animador cultural e da ASC como interveniente nas sociedades, não pode ser, e como mobilizado no estatuto do animador, um trabalho solitário. Deve assim, contar com o apoio de outras áreas. Uma dessas áreas, a título exemplificativo, são os animadores socioeducativos. A animação Socioeducativa trabalha no sentido de desenvolver a motivação para a participação continua, recorrendo a métodos ativos e técnicas de participação em processos de aprendizagem. Assim, por animação socioeducativa entende- se: “A animação é um estilo educativo entre os muitos existentes na tarefa educativa das sociedades contemporâneas: pressupõe uma intencionalidade (objectivos educativos), uma operacionalização dos objetivos através de um modo específico de intervir (estratégias educativas) e um processo sucessivo com ações graduais (itinerário educativo)” (Jardim, 2002 p.29).

A grande vantagem desta "nova" animação trata-se do enquadramento dos padrões de aprendizagem formais, como a escola, adotarem uma postura de educação não formal ou informal, para o desenvolvimento da aprendizagem. Mas é aqui que surge um questionamento ético. Se até aqui, tem sido marcada posição no sentido da 97

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afirmação e distanciamento da Animação Sociocultural de outras categorias ou áreas profissionais semelhantes à sua, será ético considerar incluir uma "nova" animação (socioeducativa), naquilo que são as normas já estabelecidas para o cumprimento da profissão?

Após vários momentos de reflexão, e depois de já ter mencionado que a Animação Sociocultural, é uma área que trabalha em parceria com muitas outras, porque não também nas escolas, em parceria com técnicos, professores, educadores sociais e até mesmo outros Animadores. Infelizmente, existem diversas profissões similares a desenvolver um trabalho em Animação, que devia ser desenvolvido por Animadores e não por outras áreas, existindo uma tendência para o agravamento com o avançar do tempo, apesar das tentativas de afirmação da Animação.

Segundo Marcelino de Sousa Lopes, a Animação Sociocultural marca a sua posição no inicio do Sec. XX, porém à medida que os anos vão avançando, vamos abarcando outras profissões similares como é o caso dos Educadores Sociais ou os Mediadores artísticos e culturais, que são erradamente incluídos na mesma "bitola" que os Animadores Socioculturais. Informação que já vem a ser afirmada e definida desde 1977 pela UNESCO, em que a Animação Sociocultural é vista por um conjunto de práticas sociais que visam estimular a iniciativa e a participação das populações no processo do seu próprio desenvolvimento, e na dinâmica global da vida sócio-política em que estão integradas. Uma Animação assim entendida, remete-nos para uma noção de participação comprometida com o processo de transformação da sociedade, com implicações de ordem económica, política, cultural e educativa, e com base nisto ser desenvolvida por uma panóplia de áreas parceiras da Animação. Assim, e com o avanço e a junção de várias profissões ao quadro da Animação Sociocultural, fazemos parte de uma enormidade de profissionais, com uma imensidão de áreas de formação e intervenção ao nível social, que é numericamente

válida mas

academicamente ou profissionalmente desvalorizada. Isto porque, ao mesmo tempo que o código estabelece um conjunto de normas, que considera que são animadores socioculturais todos aqueles que sejam detentores de uma formação certificada ou diplomada em Animação Sociocultural, Animação e Intervenção Sociocultural, Animação Educativa e Sociocultural, Animação Cultural, Animação Socioeducativa, Animação

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Cultural

e

Educação

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Comunitária,

Animador

Sociocultural,

Animador

Sociocultural/Técnico de geriatria, Animador Sociocultural/Assistente familiar, Animador Sociocultural/Desporto, Técnico de Animação Sociocultural, Animador Social, Animador Social/Assistente de Geriatria, Animador Social/Assistente Familiar, Animador Social/Organização e apoio nas áreas sociais, Animador Social/Organização e planeamento, e Animador Social/Técnico de desenvolvimento, obtido através de curso superior, pós- secundário ou secundário legalmente reconhecido pelo Ministério da Educação ou Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, e que exerçam a sua atividade no território nacional, independentemente do regime em que esta é desenvolvida. (Código Deontológico do Animador Sociocultural, Cap. IV, Artgº 2., p.7), também afirma, deste modo, que qualquer pessoa com formação nesta área tem a capacidade de ser Animador Sociocultural.

Assim, se a animação sociocultural trabalha com pessoas e para pessoas, numa ótica de promoção das relações, comportamentos e práticas educacionais, não deveria ser realmente distinguida e dignificada como uma só profissão, tendo uma ordem que legisle a sua prática ao nível nacional?

Após toda esta reflexão realizada sobre ética, deontologia, Animação Sociocultural, Código e Estatuto do Animador Sociocultural, ordens entre outros, a resposta é claramente afirmativa. A Animação Sociocultural precisa urgentemente de se distinguir e afirmar, implementando uma ordem, na medida em que como outras profissões legisladas, trabalha com diversos públicos através de relações, que se constituem fatores vitais, e compreendem a trilogia formada a partir da educação formal, educação não formal e educação informal.

Outro ponto de vista será analisar a pertinência da inclusão de programas de animação alienados a programas educacionais. Será ético juntar áreas como a Educação e a Animação? É claramente pertinente, na medida em que a animação intervém em escolas, em bibliotecas, e outros contextos, fomentando momentos de ócio e de tempo livre, numa promoção de capacitação das camadas populacionais.

Sabendo definir agora no que consiste a Animação Sociocultural, no que consiste um Código Deontológico e o Estatuto dos Animadores Socioculturais, é então pertinente

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pensar numa prática profissional orientada para a prática reflexiva. Atualmente, e tendo por base os pressupostos da Animação Sociocultural, a necessidade da capacitação do profissional para a realização de uma prática reflexiva sistemática, emerge a uma velocidade estonteante. Com o avanço da sociedade, as alterações nos padrões demográficos, sociais, financeiros entre outros, e com a intervenção do animador sociocultural em diversos meios e em trabalhos variados com diversos públicos, a necessidade de exercer uma prática reflexiva ganha um impacto significativo.

Desta forma, e segundo Climent (2001, citado em Carrillo2002: 318), a prática reflexiva consiste num "processo de aprendizagem contínuo como profissional reflexivo e crítico da sua prática [...] seria a consciencialização progressiva da complexidade da dita prática”. Assim, é possível afirmar, que em Animação Sociocultural, tendo por base o trabalho de e com pessoas, dentro de, e para uma sociedade, a prática reflexiva é aquilo que nos permite avaliar sistematicamente as nossas atitudes e comportamentos, refletindo sobre a pertinência do trabalho realizado. Porém, não posso deixar de retomar a questão da afirmação da Animação Sociocultural. Isto porque, sendo a prática reflexiva um processo de aprendizagem e de análise sobre o desenvolvimento da animação sociocultural, é pertinente questionar se vale a pena exercer essa prática, sabendo que a consciencialização da complexidade da prática da animação é tantas vezes "engolida" numa enormidade de áreas parceiras, que aos olhos da sociedade é muitas vezes vista como um entretenimento?

Segundo Perrenoud, P. (1999), "Saber analisar e explicitar a sua prática permite o exercício de uma lucidez profissional que nunca é total nem definitiva, (…) uma prática reflexiva que se baseia não só sobre o saber analisar (Altet, 1994) mas que permite encontrar o seu caminho entre a autossatisfação conservadora e a autocrítica destrutiva" (Adaptado). Assim, e tendo por base esta definição, é exatamente na prática reflexiva que pode estar "escondido" mais um passo para a afirmação da Animação Sociocultural. Isto porque, a reflexão que deve ser realizada abrange não só as atividades dinamizadas, o público interveniente e o meio, mas principalmente, o Animador Sociocultural, enquanto dinamizador, promotor e difusor de práticas educativas ou facilitadoras de envolvimento com o meio em que se insere um determinado grupo.

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Assim, é ainda importante mencionar que existem vários tipos de reflexão: a reflexão na ação; sobre a ação; e sobre a reflexão na ação. A reflexão na ação consiste em olhar em retrospeção para o que foi desenvolvido, aquilo que aconteceu, que foi dinamizado e ao mesmo tempo observado pelo animador e quais os significados que foram atribuídos quer pelo público, quer pelo próprio animador. Segundo Marchand (2004), importa ainda esclarecer que A reflexividade pressupõe, com efeito, reconhecer os pressupostos subjacentes ao conhecimento, às crenças e comportamentos; ajuizar a racionalidade (i.e. a validade) das justificações das ideias e das acções; fazer inferências, generalizações, analogias, discriminações e sucessivas avaliações, nomeadamente em situações deficientemente estruturadas. (p. 93).

Naturalmente que o processo de reflexão sobre a prática envolve analisar a postura, comportamentos, atitudes, formas de estar do Animador, equacionado sempre se a opção tomada foi a mais correta, tendo por base a reação do público e perspetivando uma eventual situação/ problema. Assim, caso esse problema exista, devemos reconhecer e identificar alguns aspetos: como surge, onde surge, com quem e porque surge, de forma a podermos reconstruir a situação retirando novas compreensões da mesma.

Subsequentemente, é então pertinente pensar se a prática e a teoria podem ser vistas e analisadas em separado? nesta perspetiva, e em concordância com Sá Chaves (2000), (...) a teoria a teoria e a prática, existem numa relação intergeracional, em que a teoria informa a prática e esta por sua vez, permite reequacionar e reorganizar os pressupostos teóricos, constituindo- se desse modo como uma fonte de conhecimento. (p. 75).

Assim, é então pertinente analisar a os sete estádios do desenvolvimento do Juízo Reflexivo (Adaptado de Kitchener e King citado por Marchand 2004). No primeiro estágio, a realidade pode ser conhecida com firmeza total, e em que a perspetiva de autoridade é considerada totalmente correta. No segundo estádio, a realidade já se afirma com total certeza, porém só por algumas autoridades. Em seguida, no terceiro estádio, só em algumas áreas, a realidade é conhecida com total veracidade. Noutras áreas, só posteriormente, é possível o acesso ao verdadeiro conhecimento. No quarto estádio, a realidade nunca poderá ser

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conhecida com toda a exatidão. O conhecimento é idiossincrático, incerto e sem validade.

No quinto estádio, o conhecimento objetivo não existe. A interpretação da realidade é subjetiva e só pode ser conhecida utilizado a interpretação subjetiva. No sexto estádio, apesar de não existir um conhecimento objetivo, mas devem ser analisadas as diferentes perspetivas, argumentos e pontos de vista. Como último estádio, o sétimo, é encarado como dinâmico, em avaliação constante e crítica. As autoridades são vistas como fontes de informação respeitadas, porém, podem não ser aceites.

A título conclusivo, é importante referir que a prática reflexiva em Animação Sociocultural, seja realizada pelo Animador Sociocultural numa perspetiva de construção de atividades práticas e dinâmicas com oportunidade de reflexão, por forma a que seja possível avaliar a reação do grupo à atividade proposta, à forma como foi executada e em que estádio a mesma se encontra. Isto porque, só podemos considerar-nos bons profissionais em Animação se formos reflexivos com tudo aquilo que nos rodeia. A prática reflexiva permite- nos avaliar o nosso desempenho, de uma forma abrangente e holística. É uma forma de estudar experiências de maneira a progredir profissionalmente ao longo da vida, aumentando a confiança e tornando o animador mais pró-ativo. O compromisso com a prática refletiva irá ter efeitos até no público, contribuindo para uma melhoria da qualidade dos serviços prestados, pois os princípios da reflexão baseiam-se em fornecer informações corretas e autenticas sobre o desenvolvimento da ação. Assim, "o importante é o tipo de reflexão que queremos incentivar nos nossos programas de formação (...)" Zeichener (1993), a fim de tornar o processo reflexivo uma prática comum em Animação Sociocultural.

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Marchand, H. (2004). O desenvolvimento da reflexividade na vida adulta: teoria, dados e implicações na formação. Revista de Educação, XII(1), 91-101.

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Sá-Chaves, I. (2000). Formação, Conhecimento e Supervisão. Aveiro: Universidade de Aveiro.

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AEC - Avós e Netos Troca de Saberes Intergeracionais

Lina Cláudia Oliveira Santosi

PROBLEMÁTICA

AEC (Atividades de Enriquecimento Curricular) e o seu subaproveitamento, será a problemática que se propõe projetar. Não é um tema desconhecido, pelo contrário, uma temática bem presente nos nossos dias, principalmente para a comunidade escolar (alunos, pais, escola…).

Em consequência de um emergente desenvolvimento da sociedade globalizada, as últimas décadas têm sido marcadas por mudanças que abrangem diferentes setores da atividade humana, como as ciências, as artes, as tecnologias, que geram perplexidade e incerteza, e impõe novos desafios à instituição escolar. (Montenegro, 2012) A emancipação da mulher, mães que deixam de ser apenas “donas de casa” para alcançar uma carreira ou simplesmente para sentirem alguma autonomia e assim tornam-se ativas no mercado de trabalho havendo necessidade de as crianças passarem 8h na escola, as quais na sua maioria em contexto de sala de aula, inclusive nas atividades de enriquecimento curricular. i

Animadora Socioeducativa 106

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A escola atual vive perante o desafio de responder às novas necessidades da sociedade global entre outras a de ocupar por mais horas as crianças na escola e alargar a sua oferta pedagógica, uma vez que atualmente, grande parte dos pais trabalha a tempo inteiro. (Montenegro, 2012) Com os pais a trabalhar a tempo inteiro, e os centros de ensino centralizados, urge uma solução para este problema. A própria sociedade não vê a solução nos idosos, observa-se por um lado, que quase os considera uns “fardos”, vemos por outro lado o desenraizamento dos filhos e a idade ativa que cada vez termina mais tarde, por outro lado a sociedade montou um “circo comercial” à volta de manter o envelhecimento ativo, ocupando os idosos “horas a fio” com atividades gostem eles ou não, promovidas pelos municípios e pelas próprias respostas sociais.

Na verdade fazemos com os idosos o que fazemos com as crianças, esquecemonos de lhes pedir opinião, de escutá-las quanto aos seus interesses e de procurar tê-los em consideração.

Existe uma série de razões para as famílias, não se auxiliarem nos idosos, chegando mesmo a duvidar da sua capacidade de cuidar das crianças, quando poderia ser (em alguns casos) uma mais, valia para pais, crianças e avós.

Perante o problema, surge no nosso país um conjunto disperso de iniciativas a nível local, propiciando atividades de natureza extracurricular aos alunos do 1º CEB, porém, tais iniciativas não contemplavam toda a população, uma vez que, muitas famílias não tinham condições financeiras de ter acesso a ofertas de qualidade para ocupar o tempo livre dos seus filhos.

Entende-se que o legislador valoriza a formação da personalidade do aluno e o envolvimento com a comunidade. Em 2006, perante a conjuntura, nasce um novo projeto curricular para o 1º Ciclo (e não só), as Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), diferente das “ofertas” anteriores pois possuem uma vertente social, na medida em que faz concretizar uma ideia de acesso a todos. (Montenegro, 2012) Pretende-se assim, “garantir o espaço da escola, a todos os alunos, de forma gratuita, e a oferta de um conjunto de aprendizagens enriquecedoras do currículo e de aprendizagens, ao mesmo tempo que se concretiza a prioridade enunciada pelo governo de promover a articulação entre o funcionamento da escola e o fornecimento de respostas úteis no domínio do apoio às famílias”. (CAP, 2007) 107

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Segundo o Relatório da Confederação Nacional das Associações de Pais estes entendiam ser “indispensável na implementação das AEC a aplicação de estratégias e metodologias diferentes das aplicadas em contexto de sala de aula, para assim possibilitar aos alunos bem-estar e tranquilidade”. (CONFAP, 2008) Importa referir o Estatuto do Aluno e Ética Escolar (Lei nº 51/2012 de 05 de setembro), ainda que seja uma alínea “o aluno deve usufruir de uma planificação equilibrada de atividades curriculares e extracurriculares, e estas devem contribuir também para o desenvolvimento cultural da comunidade”.

Os conhecimentos teóricos são cruciais na formação do indivíduo, ainda para mais hoje estamos longe de conhecer quais serão as profissões do futuro, mas verificamos ser necessário algo mais, estamos a descurar um lado que “antes” era assumido pelos pais, pois estavam mais “disponíveis” para o Educar, o Saber Ser / Saber Estar / Saber Fazer, obviamente que enquanto pais nunca somos livres dessa responsabilidade, mas poderia a escola em parceria com os pais e com a comunidade desenvolver projetos, e porque não nas AEC! Estamos a falar de um currículo que pretende expressar quais os fins últimos, de um longo e exigente percurso escolar de 12 anos (escolaridade obrigatória), como se construíssemos uma casa pelo telhado. Ao organizar um plano curricular o que parece interessar antes de mais, são as suas finalidades.

Voltando à ocupação integral do tempo, o que colocou o desafio da (difícil) “integração curricular” de dois tempos e momentos: o letivo, curricular obrigatório, assegurado pelo Estado; e o não letivo, do enriquecimento curricular de frequência facultativa assegurado predominantemente pela autarquia, sob financiamento do Estado. (Pires, 2007) Segundo Pires (2007), essas escolhas acabam por seguir “uma “lógica mercantil” que conduz à escolha pelas autarquias (enquanto “entidades promotoras”) do “pacote” das três atividades que oferecem mais vantagens financeiras (Inglês, de oferta obrigatória, Ensino da Música e Atividade Física e Desportiva) em detrimento de outras atividades, eventualmente menos académicas e sem conotação conceptual e metodológica com áreas disciplinares do currículo.”(p.79) Isto porque qualquer uma das atividades tem uma conotação acadêmica, sendo disciplinas obrigatórias no 2º ciclo, incluí-las no 1º ciclo nas AEC, pressupõe uma

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manobra introdutória, inclusive ao chegar ao 2º ciclo o aluno será questionado de modo a identificar conhecimentos adquiridos anteriormente.

Apesar da lei prever o pretendido, os alunos hoje, tem Inglês como cadeira obrigatória no plano curricular (quando há professora), como a Matemática ou o Estudo do Meio. Defende-se que a introdução de uma segunda língua, deverá acontecer o mais cedo possível no currículo da criança, entristece-nos que os especialistas não percebam também a necessidade de a criança brincar e de ser criança, não será suficiente o estudo da língua estrangeira a partir do 5º ano?

Foi apresentado às nossas crianças a obrigatoriedade de estudar mais uma disciplina e a responsabilidade de mais uma avaliação a questão está quando paramos e damos tempo às crianças de ser crianças? Não deveriam ser os conteúdos programáticos ajustados?

Ainda que fosse introduzida a língua estrangeira, porque não de um modo não formal, até porque hoje os jovens desta sociedade globalizada, diariamente contactam com o Inglês.

Apesar disso, a “escolarização das AEC aparece enquanto preocupação em grande parte dos estudos, uma vez que acaba por reduzir a possibilidade de existência de autênticos “tempos livres”, como porções de tempo aberto a qualquer ocupação decidida pelo sujeito que desfruta do tempo.” (Pires, 2007 p.78)

“Com o tempo a escola tem valorizado a aquisição de conteúdos (teóricos), considerados essenciais para a formação de uma elite universitária. A escola tornou-se, assim, num aglomerado de saberes, desligados da vida e das profissões, que geralmente eram necessários para estudos ulteriores. Esta conceção de ensino tem vindo a condicionar as estruturas dos sistemas educativo, onde se valoriza o saber, pelo saber fazer, como que frequentemente se identificassem conteúdos com conhecimentos, ou seja, o saber, dissociando aptidões, habilidades, atitudes e valores dos objetivos da educação, dado que não são considerados conteúdos do ensino”. (Cotovio, 2010)

A pressão social sobre a necessidade de tornar as aprendizagens funcionais levou ao ensino por competências. Este conceito não se opõe a conteúdos, pelo contrário, engloba-os. As competências compreendem os domínios do Saber, do Saber Fazer, do Saber Ser e do Saber Estar com os outros.

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“La educación encierra un tesoro) al identificar los cuatro pilares fundamentales para este fin: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir” (Zabala, Arnau, 2008).

Estes domínios surgem em alternativa aos paradoxos teoria/prática, memorizar/compreender, conhecimentos/habilidades.

A universalização do ensino nos países desenvolvidos e em vias de desenvolvimento, associada ao pensamento democrático e às rápidas transformações a nível científico, económico e tecnológico, revelaram a debilidade de um sistema escolar vocacionado para uma minoria seletiva, embora cada vez mais abrangente da população, que não proporciona a todos e a cada um dos jovens uma educação e formação que lhes seja útil e prática para a sua vida ativa. (Cotovio, 2010) Nesse sentido convida-se à leitura de dois documentos disponíveis na página da Direção Geral da Educação (DGE) “Tendo em conta que o currículo não se esgota na dimensão do “saber” e se amplia às dimensões do “saber fazer”, do “saber estar” e do “ser”, onde o trabalho colaborativo, a resolução de problemas, a autonomia e a criatividade se assumem como competências essenciais para a adaptação social e para o sucesso educativo dos alunos, a oferta de Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) de elevada qualidade torna-se uma prioridade” (DGE, 2016)

“Brincar permite que as crianças explorem o mundo que as rodeia, criando universos que conseguem dominar, desenvolvendo a criatividade, a auto-confiança e a resiliência necessárias para lidar com as incertezas e mudanças aceleradas que o futuro lhes reserva”. (DGE, 2017)

A Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, preconiza o desenvolvimento de uma educação e de uma formação profissional de qualidade, que garantam que, no final do percurso de formação inicial, os jovens adquiram as competências essenciais indispensáveis para o desenvolvimento e realização pessoais, para o exercício de uma cidadania ativa, participativa e produtiva, para a inclusão social e para o emprego. Preconiza o desenvolvimento de uma educação e formação

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de qualidade que habilite os jovens de competências, com vista a uma cidadania ativa, participativa e produtiva, para a sua vida ativa e não apenas só na ótica do conhecimento. (UE, 2006) Neste fundamento da problemática, urge citar o preâmbulo do despacho nº 9311/2016 “a forma tradicional de ver o currículo escolar é considerá-lo como um conjunto de planos de estudo em que se encontram integradas disciplinas, organizadas… os saberes disciplinares que se aprendem na escola incluem um conjunto de regras e padrões que influenciam a forma como os alunos pensam, comunicam e interagem com os outros, bem como o olhar que constroem sobre o mundo e sobre eles próprios… parece ser consensual, que o currículo escolar não abrange tudo o que se aprende seja no domínio específico de cada área do saber, seja nos domínios mais transversais de desenvolvimento pessoal, social e cultural. As sociedades atuais debatem-se com questões como a imprevisibilidade do futuro… a globalização, a convivência multicultural e os rápidos desenvolvimentos económicos e tecnológicos suscitam novas questões e exigências à comunidade escolar. O conhecimento não emerge exclusivamente na escola, ainda que seja o território de referência para a construção do saber, através da relação educativa… o debate sobre o que se aprende e como se aprende na escola de Hoje será um tema de interesse do domínio público, sendo consensual um território de eleição no desenvolvimento de competências para a sociedade do conhecimento e para o exercício de uma cidadania ativa e democrática. O apelo é para que a escola ensine algo mais, não no sentido de maior quantidade de conteúdos, mas tornando relevantes as aprendizagens escolares, dando-lhes significado crítico e criativo na e para a vida, que permita a todos os jovens no final da escolaridade obrigatória, continuar a aprender ao longo da vida…”

Procuramos fundamentar a coerência de utilizar as AEC para trabalhar as competências das crianças, sem a figura do professor e sem a obrigatoriedade da sala de aula como espaço formal, tornando-a num espaço onde se aborda o que preocupa tanto uma parte da sociedade a educação para a cidadania

“A educação para a cidadania visa contribuir para a formação de pessoas responsáveis, autónomas, solidárias, que conhecem e exercem os seus direitos e deveres em diálogo

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e no respeito pelos outros, com espírito democrático, pluralista, crítico e criativo, tendo como referência os valores dos direitos humanos.” (DGE)

Urge desenvolver um currículo desde o primeiro ciclo com objetivo de capacitar os jovens dar-lhe competências, de modo a existir uma educação a partir dos valores, do respeito, tornando-os cidadãos responsáveis, conscientes da sua liberdade (direitos e deveres), com pensamento crítico, capazes de resolver problemas, isto é promover a autonomia, desenvolver a capacidade de iniciativa e criatividade, com conhecimentos de escrita e boa comunicação, uma vez que possuem facilidade de aceder à informação, devem ter a capacidade de a saber analisar.

Jovens promissores de imaginação e curiosidade, criativos, capazes de desenvolver competências individuais, e um espírito crítico, que ao longo da vida lhes permita a querer saber sempre mais, a querer Saber Fazer e a questionar as injustiças.

Jovens que devem sonhar e adaptar-se a novas situações sem receio do desconhecido,

conseguir

produzir

conhecimentos,

fruto

das

suas

próprias

competências e experiências de vida, com capacidade de interagir no mundo, e tudo isto poderia começar nas AEC. Na verdade não podemos esquecer que a fábrica que constrói as grades da prisão constrói as grades das escolas (Ivan Illich in Canário, 2015), este projeto tem tudo para desmistificar estas grades numa perspetiva de autoformação, em contexto não formal, numa relação direta entre a socialização e a aprendizagem, valorizando o que cada um sabe construindo a sua autonomia.

Em relação à educação não formal importa fazer um breve apontamento, apesar das impressões contrárias esta não constitui um sistema distinto e separado de educação, paralelo ao sistema formal de educação. Entende-se por qualquer atividade educacional organizada, sistemática, desenvolvida fora do âmbito do sistema formal, que visa a oferecer tipos selecionados de aprendizagem a subgrupos específicos da população, tanto adultos como a crianças.

Definida, a educação não formal percebemos que inclui, por exemplo uma extensão ao rural e a programas (educativos) de aprendizagem para agricultores, os jovens tanto sabem acerca da poluição do mundo e os avós?

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Programas de alfabetização de adultos, temos avós que nunca tiveram oportunidade de aprender a ler ou a escrever ou simplesmente aperfeiçoar aquilo que já sabem.

Ensino profissionalizante oferecido fora do sistema formal, clubes de jovens com finalidade substancialmente educacional, num espaço que se acolhe que se valoriza o indivíduo enquanto aluno que abandonou a via ensino.

Vários programas comunitários de educação para a saúde, nutrição, planeamento familiar, associativismo, ambiente etc. (Rogers, 2004).

Julgamos estar justificada a relevância do projeto nas crianças e jovens enquadrado

na

dinamização

das AEC, importa

fundamentar esta

ligação

intergeracional, tão pertinente nos dias de hoje, com a aprendizagem ao longo da vida.

A fundamentação procuramos fazer na Lei de Bases do Sistema Educativo , que no seu artigo 2º esclarece que o sistema educativo “Responde às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho.” (Lei nº 46/86) Relacionando isto com a aprendizagem ao longo da vida e o nosso público alvo, se estão a iniciar uma vida de aprendizagem, outros possuem toda uma vida de experiência de aprendizagem, que deve ser valorizada pois vai ser também demonstrativa da realidade social e contribuir para a que ambas as gerações partilhem saberes.

A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva.

As AEC inseridas num contexto local vão beber da realidade social do próprio local e do saber de cada um. Será também um processo de promoção e consciencialização da realidade de cada um, Paulo Freire defendia uma educação libertadora e emancipatória através da qual os educandos se consciencializam e se transformam em agentes ativos de mudança do mundo, precisamos de jovens ativos e criativos como já referimos.

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“Ninguém educa ninguém, nem tão pouco ninguém se educa a si mesmo; os homens educam-se em comunhão e influenciados pelo mundo” (Paulo Freire)

A interação de gerações e a partilha do conhecimento e do saber fazer dos adultos vão contribuir para formar o saber ser, dos jovens e das crianças.

O sistema educativo pretende que se contribuía para a defesa da identidade nacional e a consciencialização do património cultural do povo português… contribuir para a realização pessoal e comunitária dos indivíduos … para a utilização criativa dos tempos livres… e assegurar uma segunda oportunidade aos que dela não usufruíram na idade própria.

Para defendermos a nossa identidade e desenvolvermos competências culturais, temos que trabalhar ao nível local, e quem melhor que nos nossos anciãos para nos mostrar e valorizar essa identidade, dar a conhecer às nossas crianças e jovens o património, a identidade contribuindo para as suas competências cognitivas, associadas ao saber fazer estamos a prepará-los para saberem agir, inquietamos a sua criatividade, tudo isto inseridos num grupo que terá por si só a função se saber estarem juntos, o saber cooperar e viver em comunhão, tudo isso conjugado irá contribuir para moldar o saber ser, a génese do desenvolvimento do ser humano.

“ Se queres colher em um ano deves plantar cereais. Se queres colher numa década, deves plantar árvores, mas se queres colher a vida inteira deves educar e capacitar o ser humano” Kwantsuii

Para capacitar é crucial promover a criatividade, a descoberta de novos desafios, somos sempre aprendentes ao longo da vida e nesse sentido, os seniores vão estar a ensinar mas também aprender, num ambiente que será acolhedor pensado nos afetos e nas emoções que irá aquecer o coração a uns e a outros ajudá-los a serem seres humanos mais generosos, a saber serem e a saberem estar.

ii

- Filósofo chinês, Séc. III a.C. 114

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Entendemos que ao investirmos nos adultos (pais e avós) isso irá refletir-se nas gerações seguintes filhos e netos, este projeto irá contribuir para o combate ao isolamento dos idosos, promover a autoestima, será um projeto inclusivo e integrador, que promoverá o convívio e as relações (intergeracionais), o bem-estar de cada um.

Continuando na análise à Lei de Bases esta refere-se a uma educação extraescolar onde se prevê: “Eliminar o analfabetismo literal e funcional…. Assegurar a ocupação criativa dos tempos livres de jovens e adultos com atividades de natureza cultural… podem estas atividades realizar-se em estruturas de extensão cultural do sistema escolar, ou em sistemas abertos, com recurso a meios de comunicação social e a tecnologias educativas específicas e adequadas”.

Encontramos aqui mais uma justificação que as AEC para todos, poderá ser a solução para vários problemas da comunidade local, no combate ao analfabetismo, bem como na promoção da literacia digital.

“Compete ao Estado promover a realização de atividades extraescolares e apoiar as que, neste domínio, sejam da iniciativa das autarquias, associações culturais e recreativas, associações de pais, associações de estudantes e organismos juvenis, associações de educação popular, organizações sindicais e comissões de trabalhadores, organizações cívicas e confessionais e outras”.

Mais uma vez um projeto intergeracional nas AEC, terá todo o sentido pois são na sua maioria promovidas pelas autarquias, onde as associações locais se podem articular num trabalho em rede.

Educação e Aprendizagem ao Longo da Vida, segundo uma recomendação da UNESCO de 1976, extraída do Relatório Global de aprendizagem educação de adultos da Unesco refere-se ”a uma proposta geral destinada a reestruturar o sistema de educação já existente e desenvolver todo o potencial educacional fora do sistema educacional. Nessa proposta, homens e mulheres são os agentes de sua própria educação, por meio da interação contínua entre seus pensamentos e ações; ensino e aprendizagem, longe de serem limitados a um período de presença na escola, devem se estender ao longo da vida, incluindo todas as competências e ramos do conhecimento, utilizando todos os meios possíveis, e dando a todas as pessoas oportunidade de pleno desenvolvimento da personalidade; os processos de educação e aprendizagem nos

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quais crianças, jovens e adultos de todas as idades estão envolvidos no curso de suas vidas, sob qualquer forma, devem ser considerados como um todo.” (Unesco, 2010 pp.

13) Ainda que modo breve não poderei deixar de fazer uma referência ao Decreto Lei nº 55/2018 de 06 de julho, e pela temática deste trabalho pesquisámos a expressão AEC e relativamente à mesma o diploma diz que “A oferta de Atividades de Enriquecimento Curricular no ensino básico, com natureza eminentemente lúdica, formativa e cultural…”

Vamos acreditar que este novo rumo vai começar a fazer a diferença e que muitas vão ser as escolas que vão “sair da caixa” e apostar na diferença, para o bem de todos.

"Os principais recursos da Educação são as pessoas, os saberes e as experiências mobilizadoras. Com isso, não há escolas pobres."

Rui Canário

EXEMPLO (FLEXÍVEL/ADAPTÁVEL)

CONTEXTO O projeto poderá desenvolver-se em qualquer escola do país pela sua flexibilidade e a adaptabilidade ao contexto.

Damos o exemplo de um concelho, com seis escolas do 1º ciclo ativas, há semelhança de outros concelhos do país em resposta a uma política educativa, foram encerradas as escolas nas aldeias e centralizando os alunos em polos/centros urbanos.

Num total de 524 alunos do 1º ciclo distribuídos, pelas escolas das aldeias e as escolas na vila. Este projeto seria implementado, com os alunos do 4º ano numa primeira fase onde seria constituído um grupo de crianças numa das escolas do concelho.

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As disciplinas curriculares são Português, Matemática, Estudo do Meio e Inglês, e como AEC o desporto, música e expressões!

O projeto prevê para o grupo piloto alterar as AEC disponíveis, depois das 15h diariamente e uma vez por mês numa primeira fase ao sábado.

O projeto terá uma vertente de “ESCOLA ABERTA” onde a escola poderá estará aberta ao fim de semana, pelo menos uma vez por mês, onde a comunidade será convidada a participar nas atividades.

DESTINATÁRIOS Crianças do 1º Ciclo, alunos do 4º ano de escolaridade da escola EB, cerca de três grupos aleatórios, com o máximo de 15 crianças, para além das famílias, idosos e a comunidade local.

OBJETIVO GERAL No final do projeto pretende-se que as crianças, sejam mais autônomas, capazes de reconhecer as suas capacidades; que aprendam a saber fazer, estar e a saber ser, consigam respeitar os outros, que dentro do grupo se sintam capazes de mostrar as suas competências, que consigam partilhar saberes com os outros (onde os adultos trazem a sua experiência os costumes da comunidade e as crianças oferecem novos saberes), desenvolver novas competências, criar laços fomentar enriquecimento das relações humanas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS Trabalhar temas com a autonomia, respeito, escuta ativa, interajuda entre crianças e adultos, estes por sua vez vão desenvolver novas competências, transmitir conhecimentos adquiridos ao longo da vida às crianças. Juntos vão formar uma comunidade, conviver, tudo isto inserido em contexto escolar, mas numa relação de proximidade e afetividade, de aprendizagem não formal, no espaço escola.

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ESTRATÉGIA Este projeto pretende dar uma nova vida às AEC uma vez que a lei o prevê, inseridas num ambiente não formal, numa troca de saberes entre gerações, dentro do espaço escola.

ATIVIDADES

Mês Set

Out

Nov.

Dez

Jan

Fev.

Mar

Abr.

Maio

Jun.

Atividades Brainstorming

A

Teatro / Cinema

l Redes Sociais /

e a t o r

Fotografia Artesanato /Tradições Dança TIC Alfabetização

i Oficinas

o

Cozinha Gestão Familiar

- Auscultação do que gostariam de fazer, do que esperam do grupo, uma forma de avaliar (as atividades sugeridas podem sofrer alterações dependendo das reuniões com os destinatários) - Teatro e Cinema vamos, trabalhar em altura mais quente para sairmos para a rua - Redes Sociais e Fotografia até ao Carnaval - Artesanato e Tradições todo ano durante semanas - Dança para os meses mais quentes -TIC e Alfabetização vão estar em parceria - Oficinas pensadas para o fim de semana de cada mês

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AVALIAÇÃO Pretende-se avaliar diariamente a presença / assiduidade do grupo; a postura e o empenho; assim como os sorrisos de satisfação e dedicação.

Ao entrar no 5º ano e no novo ciclo, que não se esqueçam de saber ser e de saber estar, de serem autônomos e cidadãos responsáveis; Em relação aos adultos a avaliação decorre diariamente com a presença / assiduidade, atitude, a tolerância, a capacidade de dar e receber, a predisposição de desenvolver competências com novas ferramentas, e a satisfação em partilhar e contribuir para dar mais aos jovens.

TIMING ●

O projeto terá a duração do ano letivo de Setembro a Junho

●

Decorre diariamente das 15h às 19h uma vez por mês à sexta irá até às 23h

(Jantar feito pelos avós e netos ou pais e filhos) ●

Uma vez por mês / período decorre a Escola Aberta está aberta ao fim de

semana (mostra do trabalho desenvolvido)

BIBLIOGRAFIA

Canário, R. & Pombo, O. (2015). Ivan Illich Um visionário que é preciso reler.

Associação Direito Aprender.

CAP, (2007). Relatório Final de Acompanhamento das Actividades de Enriquecimento Curricular - Programa de Generalização do Ensino do Inglês nos 3º e 4º anos e de Outras Actividades de. Lisboa: Ministério da Educação.

CONFAP, (2008-2009). Relatório de Acompanhamento - Programa de Atividades Enriquecimento Curricular. CONFAP. Cotovio, A. P. (2010). Aprendizagem de nível 2 em Espanha e Portugal: percursos e equívocos . Dissertação Mestrado Universidade de Aveiro.

Despacho nº 9311/2016. (s.d.). Diário da República 2ª série, p. 22564.

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DGE, (2016) - Ofício Circular/DGE/2016/3210 - Recomendações no âmbito das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) DGE,

(2017)

-

Carta ao:

Diretor

do

AE; Presidente

da

CM/

Junta

de

Freguesia; Presidente da Associação de Pais, Presidente da IPSS UE, (2006). As competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. Jornal Oficial da União Europeia, n.º 962/CE. Freire, P. (1967). Pedagogia como Prática Libertadora. São Paulo: Paz e Terra.

Lei nº 51/2012. (s.d.). Diário da República.

Lei n.º 46/86 de 14 Outubro na atual redação - Lei de Bases do Sistema Educativo Decreto-lei nº 55/2018 de 6 de Julho. Diário da República n.º 129/2018, Série I Lisboa: Educação Montenegro, M. (2012). Montenegro, Monique (2012). As AEC – Um projeto de inovação curricular enquanto estratégia de desenvolvimento social. VII Congresso de Sociologia – Sociedade, Crise e Reconfigurações . Porto: Universidade do Porto.

Pires, C. (Outubro/Novembro de 2007). A construção de sentidos em política educativa: O caso da Escola a Tempo Inteiro. Revista de Ciências da Educação, nº 4, pp.

77-86.

Zabala, A., & Arnau, L. (2008). 11 Ideas Clave: Cómo Aprender Y enseñar competencias.

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Unesco, ( 2010). Relatório Global sobre Aprendizagem e Educação de Adultos. Brasília pp. 13 Rogers, A. (2004) ‘Looking again at non-formal and informal education – towards a new paradigm’, the encyclopedia of informal education, www.infed.org/biblio/non_formal_paradigm.htm

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NOTAS DE CONSULTA

Martins, C. F. (2013). Público. Obtido em 12 de 03 de 2015, de https://www.publico.pt/temas/jornal/quando-a-escola-deixar-de-ser-uma-fabrica-dealunos-27008265 Lima, L. (2012). Democratização da escola, Participação comunitária e Cidadania Crítica. In: Princípios Gerais de Administração Escolar. Unesp/Universidade Estadual Paulista.

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