Formación en Artes para la Liberación Cultural by Alicia Dávila V

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA CULTURA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LAS ARTES

FORMACIÓN EN ARTES PARA LA LIBERACIÓN CULTURAL Una propuesta pedagógica con enfoque liberador para el Programa Nacional de Formación de Educación para las Artes

Ensayo crítico presentado en el Concurso de Oposición para optar al cargo de Docente Ordinaria en la Universidad Nacional Experimental de las Artes

Alicia Dávila Velásquez CI: V11774213

Puerto La Cruz, enero de 2018

Formación en artes para la liberación cultural. Una propuesta pedagógica con enfoque liberador para el Programa Nacional de Formación de Educación para las Artes Línea de investigación: Soberanía Cultural

Alicia Dávila Velásquez Enero de 2018

Resumen Este ensayo crítico versa en su primera parte sobre la preservación de la vida como leitmotiv contra la dominación poniendo en evidencia lo que han resistido culturalmente nuestros pueblos indígenas originarios a partir de la colonización española, para luego exponer en su segunda parte la incidencia de esta y el en-cubrimiento de lo no-europeo bajo el Mito de la Modernidad en la formación artística venezolana; proponiendo en la tercera parte una Unidad Curricular orientada a la formación en artes para la liberación cultural en el Programa Nacional de Formación de Educación para las Artes de Unearte, posibilitando su multiplicación a través de un enfoque pedagógico para las prácticas docentes liberadoras en artes basado en la propia sistematización de experiencia como música y docente, con convicción en la liberación del ser humano y hacia la transmodernidad. Palabras claves: praxis pedagógica, liberación cultural, estrategia pedagógica, formación en artes, educación en artes, modernidad, colonialidad, descolonización, mito de la modernidad, artes, educación, universidad, enfoque liberador, transmodernidad.

INDICE Así llegué aquí

Vida contra dominación

El Mito de la Modernidad, formación en artes y universidad

Praxis pedagógica en artes para la liberación cultural

Sinóptico

Concepción y diseño de la unidad curricular

Las cuatro esferas

“Círculo de Estudios para la Investigación Liberadora en Artes y Culturas del Sur (CEILACS) Luis Bigott”

Síntesis reflexiva

Bibliografía

Así llegué aquí… Los valores humanos conducen a la preservación de la vida. Son valores emancipadores para beneficio, no solo de transformaciones sociales necesarias, sino también como manifestación del salto cuántico que a través de la consciencia realiza la trascendencia del ser camino a la liberación cultural. Este es un proceso que se viene dando en Nuestroamérica, en el caso venezolano sustentado en el pensamiento de Simón Rodríguez, emergiendo desde la organización social de las bases del pueblo, las comunidades. En esto, la descolonización y el arte tienen mucho que ver y hay que decirlo, la batalla se está librando y “liberando” en todas las dimensiones de la vida. Como expresión artística, la música me ha permitido a través de una continua creacióninvestigación,

siempre

buscando

proximidad

hacia

alternativas

que

trasciendan

espiritualmente, una mirada crítica al enfoque respecto al rol de ambas disciplinas (música e investigación) juntas en la realidad social. Así lo hice, con mi primer acercamiento hacia las transformaciones sociales por medio de la investigación desde la música con ―Conciencia socio-crítica en la investigación musical para la transformación social. Una aproximación a su praxis en la Unearte desde la pedagogía crítica‖ presentado en las I Jornadas de Investigación Musical del Centro de Estudio y Creación Artística (CECA) Sartenejas -ahora denominado Centro Rodrigueano de Emancipación Artística (CREA) Modesta Bor- realizadas en Caracas en el año 2015. Allí expuse que la música ha de seguir aportando a los procesos de transformación social, pudiendo colaborar en investigaciones de disciplinas como la bioética global, entre otros; uso permanente de la conciencia socio-crítica y su praxis por medio del proceso de formación universitaria. Así como la dominación cultural hegemónica tiene sus mecanismos de imposición en todas las áreas de la vida, las tiene en el caso de las metodologías de investigación, cuyos primeros intentos de insurgimiento en formas de investigar en arte se han dado desde la Unearte a partir del enfoque humanista, cualitativo y socio-crítico. Luego, el intercambio de ideas al respecto con investigadores del Grupo de Investigación para la (nuestra) Descolonización Epistemológica (GInDE) ―Ludovico Silva1‖ de la UNEARTE, me ha permitido comprender que mi filosofía sobre la vida compagina con 1

El GInDE “Ludovico Silva” está vinculado con la “Cátedra Libre para las Culturas Populares” y la “Cátedra de Canto Liberador Otilio Galíndez” de la UNEARTE

planteamientos que sobre el tema de la liberación lleva a cabo un grupo de estudios sobre la colonialidad en América Latina; cuyos referentes menciono, a Enrique Dussel, Ramón Grosfoguel, Walter Mignolo, Nelson Maldonado, Juan José Bautista, Santiago Castro-Gómez, Edgardo Lander y Anibal Quijano. Este ensayo se enmarca en el deseo común de una existencia que realice la felicidad humana y social como lo visionaron Bolívar y Chávez, más que por simple práctica intelectualista aunque usemos términos epistemológicos que requieren explicación mediante habilidades intelectuales. Expondré planteamientos basada en la sistematización de mi experiencia como docente sobre el proceso de formar estudiantes universitarios con vocación artística que incida en su liberación cultural personal y colectiva dentro de un enfoque pedagógico liberador que retroalimente la praxis docente conociendo, entendiendo y amando el proceso, con esperanza de surgimiento de nuevos contingentes multiplicadores en artes para la liberación cultural sustentada con dialógica, reflexiva crítica, y entendiendo y comprendiendo que somos resultado cultural de un proceso de dominación que impuso Europa2 a América Latina desde 1492 a partir de la colonización española, exterminando nuestra epistemología, quemando códices y personas en el siglo XVI, denominado por Ramón Grosfoguel (2013) genocidios/epistemicidios, influyendo la educación como ámbito sensible y estratégico para su perpetuación colonizadora. Vida contra dominación Y ya se sabe, los antivalores de la dominación —no sus valores— conforman una costra dura, casi férrea, pero al mismo tiempo maleable, dúctil, acomodaticia, persistente, que arropa, aturde y distorsiona el vivir. Gustavo Pereira3

Más de quinientos años de colonización española diezmando pueblos indígenas4, ha vivido y padecido Nuestroamérica5, que en lugar de descubrir encontró la resistencia 6

Cuando nombro a Europa, me refiero a la Europa Moderna que desde 1492 se constituyó en “centro” de la historia mundial y relega las otras culturas como su “periferia” como lo explica Enrique Dussel (2000) en Europa, modernidad y eurocentrismo. Se puede consultar en http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/dussel.rtf 3

Tomado de “Cultura sometida, Cultura liberada” en http://ciudadccs.info/cultura-sometida-cultura-liberada/ (29 mayo, 2017).

originaria contra sus intenciones de dominación, iniciada por el Cacique Caonabó en la Isla La Española (Haití y República Dominicana) a partir de los abusos cometidos por la guarnición española hacia la población indígena luego de su llegada en 1492. El Cacique Guacanagaríx del Marién había establecido una alianza con los colonizadores “para dejar una guarnición de españoles y tener acceso a los yacimientos de oro”7. Al indígena Guacanagaríx apoyar a los colonizadores que cometieron arbitrariedades contra la población, la reacción del cacique Caonabó y otros caciques vecinos no se hizo esperar, con resultado de más de treinta bajas españolas convirtiéndose en el primer hecho conocido de guerra entre indígenas e invasores incitado por la dominancia colonizadora. La conducta de Guacanagaríx se explicaría al consultar estudios que afirman que Colón no fue el primero en arribar al continente americano –y él lo sabía-; así que los indígenas ya habían tenido contacto con otras culturas como es el caso de los Templarios, uno de esos estudios es el de Las Heras (2006:73), […] Por todo esto, cuando llegó el momento (Colón) decidió portar velas templarias en sus barcos, y así tener un buen recibimiento por parte de los habitantes del suelo americano. Recordemos que los “indios” recibieron a Cristobal Colón con mucha camaradería y que mostraron signos de conocer la cruz templaria. A eso debemos agregarle la gran cantidad de leyendas americanas que hablan de hombres blancos y barbados que llegaban del este navegando por las aguas del Atlántico…”8.

Fruto Vivas (2013) en su Arquitectura como cultura, expone que la cruz existió en los pueblos originarios y que,

Así lo refiere Simón Bolívar en su Discurso pronunciado en la instalación del Congreso de Angostura el 15 de febrero de 1819. (Bencomo, 2010:102) Disponible en http://www.cnh.gob.ve/publicaciones/images/asin/1756847985/Bolivar_y_Politica.pdf 5

Término basado en el legado de Simón Bolívar y José Martí sobre la conciencia del ser latinoamericano y la identidad latinoamericana. Se puede ampliar al respecto en Identidad Nuestroamericana: origen ideológico y perspectivas políticas (Rincón y Vega, 2009). 6

“La categoría de "resistencia" quiere indicar una manera de "estar" siendo, subsistiendo, en el silencio mimético del vencido a la espera. Sabemos sin embargo, que no hubo año ni en la colonia ni en el siglo XIX o XX en que algún grupo o etnia de los originarios moradores no se hayan rebelado”.(Dussel, 1994:133). 7

Al respecto se puede consultar Historia dominicana: desde los aborígenes hasta la guerra de abril de Augusto Sención Villalona (2010:21). Disponible en http://www.agn.gov.do/historia-dominicana-desde-los-abor%C3%ADgenes-hasta-laguerra-de-abril-augusto-senci%C3%B3n-coord 8

Puede que desde ese mismo momento los signos y símbolos extranjeros dieron inicio a la interferencia cultural en nuestros territorios, considerando que Luis Britto García (2005:15) en El imperio contracultural: del rock a la postmodernidad la vincula con “falsificación de la conciencia y manipulación social”. Se puede consultar en http://lhblog.nuevaradio.org/b2-img/ElImperioContracultural.pdf

[…] toda la inclinación y veneración de esas culturas a los invasores españoles que llegaban con la cruz, está explicada en el hecho de que esta cruz (andina) ya existía en toda esta cultura y estaba anteriormente presente en todas sus obras y era el símbolo central de ellos”

Al darle mirada crítica a este hecho, contrastando de manera generalizada con el planteamiento de Briceño (1994) de tres tipos de discursos que se manifiestan en nuestras propias contradicciones, es posible comprender a la luz de la historia de donde provienen ciertas actitudes actuales en torno a cierta resistencia mental cultural para reconocer en ocasiones la verdad histórica Nuestroamericana, habiendo heredado ciertos pensamientos sumisos a las lógicas culturales de dominación occidental sin dejar pasar por alto que somos ―los hijos mestizos del conquistador y la india, de Cortés y Malinche, somos ya el procreado de aquel en-frentamiento‖ (Dussel, 1994b: 132)9. América con sus propias caracterizaciones en la conformación10 de sus pueblos originarios ha tenido a su población conectada con la Pachamama, la Madre Tierra11, considerada por los invasores como “salvaje” o “bárbara”, que tenía que someterse forzadamente al proceso civilizatorio, siempre luchando en contra y preservando su conexión espiritual con el resto de la naturaleza y seres vivos como lo han expresado innumerables grupos indígenas en Latinoamérica y el Caribe durante siglos. A mi manera de ver, ese sentir y ser del indígena en armonía con su naturaleza12, es la principal razón por la que no se tuvo mayor noticia de confrontación con otras culturas antes de la llegada de las carabelas con sus cruces -a menos que aparezcan hallazgos considerando lo que significan los símbolos introducidos por occidente, como la cruz de los templarios13-. Al

También dice Dussel (1980:16) en La pedagógica latinoamericana, “Esta paradójica posición del hijo, América latina, se debe a que el nuevo no puede aceptar la dominación originaria del poder del más fuerte padre, el Estado imperial primero y después el Estado neocolonial que traiciona su cultura propia, ni a su dominada y violada madre, su propia cultura que lo amamantó con sus símbolos junto a la leche originaria…”. Disponible en http://www.habilidadesparaadolescentes.com/archivos/1980_La_pedagogica_Dussel.pdf 10

Se puede ampliar este tema con el discurso Ideas sobre el origen de la nación venezolana de Mario Sanoja Obediente (1987) http://www.anhvenezuela.org.ve/sites/default/files/discursos/dis00072.pdf 11

Sobre este tema, el boliviano David Choquehuanca, secretario ejecutivo de la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América – Tratado de Comercio de los Pueblos (ALBA-TCP), realizó una amplia exposición en el programa de opinión Dossier del 10 de agosto de 2017 transmitido en VTV https://www.youtube.com/watch?v=J0fQySP76n8 12

Vale mencionar un logro jurídico internacional del Estado Plurinacional de Bolivia en la Organización de Naciones Unidas (ONU) al emanar resoluciones a partir del año 2009 sobre “la armonía de la naturaleza” como parte del desarrollo sostenible. Se puede consultar en http://www.cancilleria.gob.bo/webmre/noticia/651 13

Habrá que recordar cómo en 2017 en Venezuela, un autodenominado grupo de “resistencia” –que distorsionó el uso del término para avalar los planes del hegemón- usó la cruz templaria como símbolo de representación para la perturbación social y política venezolana. Al respecto, se puede consultar La cruz templaria y la resistencia (anti) venezolana

analizar la sumisión de Guacanagaríx, pudiéramos pensar que se trataba de un ser con curiosidad y desconocimiento, influido por la ambición implícita de los occidentales invasores por medio de la manipulación14, con sus maneras obvias y subyacentes de vinculación con el poder político, económico y militar en Europa; es decir, ocurrió aquí una introducción de antivalores de procedencia occidental contrario al equilibrio de la vida de su propio pueblo originario y su coexistencia en comunidad, además de esbozarse lo que en la actualidad correspondería a una sumisión cultural que reproduce concepciones e intereses ajenos, venidos de Europa y luego de Estados Unidos. Esa imagen de contraposición continúa mi análisis reflexivo sobre la especie de existencia distorsionada de una “contra-resistencia” liderizada por Guacanagaríx -―traidor de su pueblo y ‗amigo‘ de Colón‖ en palabras de Dussel (1994a:133)-, manipulado y en franco servicio al opresor que rompió con el libre albedrío y el desarrollo natural de los grupos poblacionales originarios sobre el territorio Nuestroamericano, importando conflictos que no fueron afines a su concepción de vida que terminaron naturalizándose como ha sucedido con algunas distorsiones culturales presentes en Latinoamérica, en apoyo a la dominación y en oposición a la resistencia indígena originaria liderizada por Caonabó y otros caciques defensores naturales de la vida. Se ha generalizado la idea de que la presencia de elementos colonizadores enmascarados15 a través de la dominación simbólica y cultural insertadas como parte de la identidad cultural constituyen “beneficios” del contacto de América con Europa, un

por Eduardo Pérez Viloria (2017:16). Disponible en http://www.psuv.org.ve/wp-content/uploads/2017/07/CUATRO-F130.pdf 14

Situación que no ha dejado de ocurrir a través de las grandes corporaciones mediáticas y planes al servicio del mantenimiento de las actuales lógicas de dominación imperial norteamericanas, que en nuestros días ataca de manera feroz a la República Bolivariana de Venezuela al no aceptar la autodeterminación de su pueblo, su independencia y soberanía nacional, aún cuando Venezuela las adquirió por derecho propio y de su gesta independentista liderada por Simón Bolívar durante trece años (1810-1823), contraviniendo por cierto el derecho internacional evidenciado en la Resolución de la Asamblea General de Naciones Unidas 1514 (XV) de 14 de diciembre de 1960 que promueve la Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales. Se puede consultar en http://www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A/RES/1514(XV). 15

Tal es el caso del joropo venezolano, que sometido a “mecanismos de simplificación y enmascaramiento” mantiene la colonialidad musical como lo explica Fidel Barbarito (2017) en Música venezolana y descolonización. Al respecto se puede consultar en https://www.academia.edu/32044663/Musica_venezolana_y_descolonizacion, una referencia que retomaré en líneas posteriores.

engaño de visiones románticas que mezcla lo originario con lo hegemónico, surgiendo comúnmente la resistencia mental contraoriginaria en vez de la contrahegemónica16. En mi ejercicio docente a través de las unidades curriculares Metodología de la Investigación I, Metodología de la Investigación II, Arte y Cultura Venezolana, Formación Socio-Crítica para la Creación Artística y Diseño de Recursos Educativos, he observado un distanciamiento cultural en la mayoría de los estudiantes –especialmente los de Arte y Cultura y Formación Socio-Crítica en trayecto inicial- sobre los hechos históricos mencionados, creyentes aún en el “encuentro de dos mundos”, o con ambigüedades acerca de lo ocurrido aunque reconociendo la existencia de la Resistencia Indígena (gracias al proceso de reivindicación histórica que la Revolución Bolivariana ha hecho de nuestros pueblos originarios). Así mismo, una serie de apreciaciones que dan cuenta de la alienación, despersonalización (Bigott, 1975: 33) y zombificación17 que privilegia lo europeo (según la tradición academicista producto de lo que veremos en líneas posteriores), a través de sus respuestas en torno al arte o las referencias culturales que ofrecen al expresarse sobre representaciones foráneas afines a la industria cultural norteamericana introducidos a través de la hegemonía mediática18 a nivel global. ¿Cómo cambiar esos paradigmas heredados culturalmente, sabiendo que no es labor de un solo docente, o de las políticas educativas, y que las políticas públicas culturales por si solas tampoco serán suficientes para ese objetivo? Expondré las respuestas que felizmente he encontrado a la pregunta. En Venezuela, el Cacique Guaicaipuro (1530-1568) liderizó la resistencia indígena con digna ejemplaridad quedando en la memoria histórica venezolana, representando la identidad originaria y enfrentando las más cruentas realidades colonizadoras, teniendo casi trescientos años después como continuador, propiciador y protagonista de una de las más significativas

Este ejercicio crítico sirve de base para la comprensión de la propuesta que traigo en este ensayo.

Bigott (1975) cita el concepto propuesto por René Depestre en Fundamentos socio-culturales de nuestra identidad basado en un mito haitiano según el cual estaba prohibido poner sal en el alimento del zombi pues el condimento podría despertar sus facultades creadoras. La historia de la colonización es como un proceso de zombificación generalizada del hombre. Es también la historia de la búsqueda de una sal revitalizadora, capaz de restituir al hombre el uso de su imaginación y su cultura. 18

Las grandes corporaciones transnacionales (…) adoptan políticas de control y dominación sobre la vida en el planeta, para asegurar su crecimiento y expansión a través del consumo. Para ello, controlan lo económico, político, jurídico y cultural de las sociedades. En el dominio cultural, se emplean técnicas que pretenden persuasión, el condicionamiento y la sumisión de la sociedad de consumo, en otras palabras, la alienación de la sociedad. (MPPCI, 2015:3)

gestas independentistas junto al pueblo en la historia de la humanidad a Simón Bolívar, quien luego de esta sabía en el año 182519 que ―[…] las naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el mismo paso con que camina la educación. Ellas vuelan, si esta vuela, retrogradan, si retrograda, se precipitan y hunden en la oscuridad, si se corrompe, o absolutamente se abandona‖. Con su talento para las anticipaciones nos previno tanto de aquello que pudiera retrotraer -luego de liberar al territorio del imperio español en batallas contra los realistas- a sus dominantes fuerzas políticas, religiosas, económicas y sociales ambiciosas de nuestros recursos evidentes y subyacentes y, de la esperanza20 natural de Abya Yala21 dadora de vida y felicidad; así como, de las posibles incursiones hegemónicas norteamericanas ya avizoradas por él cuando –y mencionando tan solo una de sus convicciones al respecto- preguntó en su discurso a través de la carta que escribiera en Guayaquil el 5 de agosto de 1829 al coronel Patricio Campbell, ―...los Estados Unidos que parecen destinados por la Providencia para plagar la América de miserias en nombre de la Libertad?‖22, con sus fines económicos y políticos, tan profético como manifiesto. De esto, existen irrefutables pruebas en nuestra humanidad. Manuel Mariña (2006), en su libro Imperialismo, Petróleo y Profecías a través de su relato sobre el comportamiento de los imperios, pone de relieve el de Estados Unidos en vísperas de su ocaso, cuenta sobre sus imposiciones con intento de dominación a través de ―(…) todas las vías, la ideológica, la social y la militar‖ (Ob. cit., 18) –situación antes consumada por el imperio español-. En medio de tanta dominación, colonización e imposiciones, ¿Qué hacer respecto a la instalación y permanencia de un estado de cosas en el ámbito educativo que sigue legitimando lógicas del hegemón en el arte y la cultura? Lo esclarece el pensamiento de Bolívar nuestro Libertador, que en su rol descolonizador y habiendo legado anteriormente en el año 1819 su idea sobre la formación educativa del pueblo en su Discurso en Angostura, requirió al Congreso que con afecto paternal cuidaran de la educación popular expresando seguidamente 19

Se refiere Simón Bolívar en el año 1825 a la instrucción pública.

Considerando la falta de esperanza de los españoles respecto a sus posibilidades en Europa.

Abya Yala o Abia Yala: “Esta denominación es dada al continente americano por el pueblo Kuna, desde antes de la llegada de los europeos. (…) que significa "tierra madura", "tierra viva" o "tierra en florecimiento". Disponible en http://www.lapluma.net/es/index.php/articulos/cultura/educacion/8269-abya-yala-el-verdadero-nombre-de-estecontinente.html 22 Disponible en http://www.archivodellibertador.gob.ve/escritos/buscador/spip.php?article3309

“Moral y Luces son los polos de una República; Moral y Luces son nuestras primeras necesidades‖, aunque irónicamente luego de que dejó el plano de la materialidad en 1830, la parte que antecede la frase, "la educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del Congreso‖, no fue tan popularizada. Luis Bigott (1975:38) dice en El educador neocolonizado, que el “mensaje bolivariano no es descifrable ya que solo han enseñado la imagen aparente del libertador, sus anécdotas y una tediosa biografía llena de fechas y eliminadas cuidadosamente toda la documentación referida al Bolívar anticolonialista‖. Pero la dominancia de las lógicas del pensamiento colonial europeo y luego las norteamericanas a través de la opresión y agudización de las desigualdades cada vez más en contra de la plenitud de la vida, colocaron a la educación popular -instrumento de emancipación- lejos del pueblo oprimido y mucho más de las élites y clases oligárquicas imperantes. Estas se negaron al ideario bolivariano desde el siglo diecinueve (como lo han estado haciendo en oposición a la soberanía nacional) situación vivida por el mismo Bolívar. Igualmente lejos de la clase no oligárquica que a su vez adquirió una falsa conciencia23 y cierta esperanza de alcanzar niveles de aceptación en la sociedad cercana a la burguesía, cuando en realidad el poder económico de quienes lo ostentan proviene de relaciones de poder a partir de la colonia. Por lo tanto, la educación popular con su filosofía emancipadora no fue practicada convenientemente para una minoría obedeciendo a razones políticas y económicas. Pero Bolívar sabía que la educación era (y es) vital para el proceso de emancipación, considerando además la influencia de Simón Rodríguez en él, quien evoca la educación popular venezolana y latinoamericana en medio de las luchas por nuestra liberación e independencia. Hugo Chávez (2013:2) lo retomó y enfatizó en su Libro Azul como una proyección del futuro del siglo XXI, cuando citó el pensamiento de Simón Rodríguez como “simiente de un proyecto de sociedad basado en la educación popular y la creatividad” y toma el modelo robinsoniano como ―utopía concreta que puede ser traída a la realidad‖, como Primera Raíz del modelo teórico-político del Árbol de las Tres Raíces, (Ibidem, 4). En

Así se refería Federico Engels a lo que Ludovico Silva (2006:32) denominó las representaciones falsas de la sociedad, y que Kant llamaba las ilusiones.

otra ocasión, Chávez (2009)24 citó a Paulo Freire al decir que hay que tener una formación que no reproduzca la dominación de los paradigmas de educación burguesa: “Recordemos la experiencia a la luz del modelo robinsoniano y de Freire. Y de este último, de Freire, traigamos a la memoria aquellas palabras suyas que encabezan su Pedagogía del Oprimido (1969): ―La sectarización es siempre castradora por el fanatismo que la nutre. La radicalización, por el contrario, es siempre creadora, dada la criticidad que la alimenta. En tanto la sectarización es mítica y, por ende, alienante, la radicalización es crítica y, por ende, liberadora. Liberadora ya que, al implicar el enraizamiento de los hombres en la opción realizada, los compromete cada vez en el esfuerzo de transformación de la realidad concreta, objetiva…‖.

Es así que la raíz está siempre presente, como la resistencia indígena con sus luchas anticoloniales como preservadora y defensora de la vida en y de la madre tierra, ha sido y es determinante para la liberación cultural Nuestroamericana. Esta es la respuesta. La liberación. Si queremos liberarnos tenemos que mirarnos en las concepciones originarias de Abya Yala, como parte de nosotros y nosotras; así lo han ido manifestando y logrando nuestros hermanos indígenas bolivianos que con alcances jurídicos en organismos internacionales incluyeron una condición como bien común para desacelerar las consecuencias globales producto de la hegemonía política y económica mundial en contra de las lógicas naturales de subsistencia de la vida con sus formas de organización, introduciendo en el concepto de desarrollo -palabra muy usada globalmente y común en el discurso europeo segundo con sus visos de modernidad- la espiritualidad, sensibilidad, conocimiento y creación de lo originario Nuestroamericano a través de su persistente preservación de la vida con la resistencia cultural, con presencia viva de las fuerzas creadoras del pueblo a través del hecho artístico en permanente lucha paradigmática en todos los ámbitos, especialmente el educativo. El Mito de la Modernidad, formación en artes y universidad ―La América no debe imitar servilmente, sino ser original‖. Simón Rodríguez

Si algo comprueba la presencia del pensamiento colonizado en la educación venezolana, ha sido la instalación idiosincrática de la práctica “castigadora” en la formación escolar conductista de niñas, niños y adolescentes que al no cumplir con los requerimientos de

Disponible en http://www.psuv.org.ve/opiniones/lineas-chavez/lineas-chavez-colombia-colombia/#.Wfzgeo_WzIU

almacenaje de información dadas por su docente y de reproducción como depositarios del conocimiento, eran otrora reprendidos y reprendidas de manera verbalizada y/o física, siendo una práctica de opresión de los educadores a los educandos que refleja no solo la educación bancaria como refiere Paulo Freire (2005:75) en su Pedagogía de los oprimidos, sino la evidencia cotidiana tangible de la permanencia en el proceso escolar de dos de los tres discursos de fondo del pensamiento americano explicados por José Manuel Briceño (1994), el europeo segundo y el Mantuano o llamado discurso cristiano hispánico, con la -en ocasionesconsecuente irreverencia del Discurso Salvaje. Al observar el proceso escolar en los subsistemas de educación primaria y secundaria venezolana y, en educación universitaria –las dos últimas las he podido experimentar como docente- vemos vestigios de ambos discursos a través p.e. de las tensiones psicológicas generadas en medio de las presiones y las exigencias académicas como requisito de aspiraciones que lleven a cumplir un nivel “socialmente aceptado” dentro de la Pirámide de Maslow25 sin dejar de mencionar que lo mismo ha sucedido en los centros venezolanos de enseñanza de artes. Más de una persona tendrá su propia anécdota sobre cómo eran otrora las interrelaciones con falta de sensibilidad por parte del “maestro” o la “maestra” por el hecho – en el caso de las artes- de no corresponder como estudiante con determinada habilidad técnica o artística reduciendo el aprendizaje a un acto de castigo y aprobación o desaprobación que en muchos casos ha terminado en el abandono de su formación artística, generando sujetos infelices o frustrados, siguiendo el paradigma de dominación instalado mentalmente en sujetos colonizados26 que reproducen una y otra vez la conciencia colonial por medio de mecanismos culturales adoptando en la educación y el arte formas de sentir restrictivas que no correspondería con la natura sensible humana, por lo tanto carente de empatías.

Una teoría formulada por Abraham Maslow en 1943 basada en la jerarquía de “necesidades” humanas (reales y creadas en sociedad) que va desde lo fisiológico hasta la autorrealización, clasificadas por niveles dentro de una pirámide que determina el “éxito” o “fracaso” de una persona según su “realización” dentro de las jerarquías, en las cuales se incluye la seguridad de propiedad privada, estatus, fama, gloria y dominio. Se puede consultar más al respecto en http://www.eoi.es/blogs/katherinecarolinaacosta/2012/05/24/la-piramide-de-maslow/ 26

Esta actitud del colonizado hace recordar el Síndrome de Estocolmo que aunque apareció como terminología en 1973 puede aplicarse comparativamente al caso que aquí ocupa. El término está referido a la reacción psicológica que tiene una persona retenida en contra de su voluntad, que desarrolla una complicidad con su captor y un fuerte vínculo afectivo. Consultar en https://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Estocolmo#Otros_usos Así, el colonizado que es colonizado en contra de su voluntad, con todas las características impositivas y agresivas que implica, desarrolla luego una complicidad con el colonizador y el sistema que termina por defender y reproducir con convencimiento y afecto el modelo.

Esto ha ocurrido sistemáticamente porque se instaló en Nuestroamérica y Venezuela específicamente, un elemento de dominación que no puede coexistir sin la colonialidad: la modernidad. Juntas, modernidad/colonialidad, ―conforman una categoría analítica de la matriz colonial de poder‖ (Mignolo, 2005:5). Ramón Grosfoguel [en Montes A & Busso (2007)] define colonialidad como “patrón de poder inaugurado con la expansión colonial europea a partir de 1492 y donde la idea de raza y la jerarquía etno-racial global atraviesa todas las relaciones sociales existentes: género, clase, división internacional del trabajo, epistemología, espiritualidad, etc. Sigue vigente aún cuando las administraciones coloniales fueron erradicadas del planeta” 27.

Según la tesis planteada por Enrique Dussel sobre el Mito de la Modernidad (2000)28 la modernidad nace en 1492 a través de su […] -empírica mundialización- la organización de un mundo colonial, y el usufructo de la vida de sus víctimas, en un nivel pragmático y económico. Es decir, “Europa moderna, desde 1492, usará la conquista de Latinoamérica (ya que Norteamérica sólo entra en juego en el siglo XVII) como trampolín para sacar una "ventaja comparativa" determinante con respecto a sus antiguas culturas antagónicas (turco-musulmana, etc.). Su superioridad será, en buena parte, fruto de la acumulación de riqueza, experiencia, conocimientos, etc., que acopiará desde la conquista de Latinoamérica”.

Significa que el descubrimiento-invención de América, la conquista, colonización, explotación humana y económica provienen todas de la modernidad; pero refiere Dussel, que este concepto de modernidad difiere de su otra acepción eurocéntrica conocida como emancipación racional que en su primera etapa tiene claves históricas como la Reforma, la Ilustración, la Revolución Francesa, engranándose con una segunda etapa de la modernidad a través de la Revolución Industrial y que se presenta como “salida de la inmadurez por un esfuerzo de la razón como proceso crítico, que abre a la humanidad a un nuevo desarrollo histórico del ser humano”29. Pero ¿por qué es un mito? Porque mientras esta modernidad se presenta como algo “bueno” para la humanidad se justifica tras ―una praxis irracional de violencia‖:

Se puede consultar en https://polis.revues.org/4040

Se puede consultar http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/dussel.rtf

Javier Biardeau (31/03/2008). La descolonización del imaginario de la modernidad. En Aporrea.org. Se puede consultar en https://www.aporrea.org/ideologia/a54231.html

―De manera que la dominación (guerra, violencia) que se ejerce sobre el Otro es, en realidad, emancipación, "utilidad", "bien" del bárbaro que se civiliza, que se desarrolla o "moderniza". En esto consiste el "mito de la Modernidad", en un victimar al inocente (al Otro) declarándolo causa culpable de su propia victimación, y atribuyéndose el sujeto moderno plena inocencia con respecto al acto victimario. Por último, el sufrimiento del conquistado (colonizado, subdesarrollado) será interpretado como el sacrificio o el costo necesario de la modernización. (Dussel, 1994a:70).

He ahí el argumento de la visión que durante mucho tiempo se ha instalado en la psiquis venezolana incidiendo en todas las áreas del saber, por las que evidenciamos actitudes y comportamientos complejos en nuestra realidad social, porque “… 1492 será el momento del "nacimiento" de la Modernidad como concepto, el momento concreto del "origen" de un "mito" de violencia sacrificial muy particular y, al mismo tiempo, un proceso de "en-cubrimiento" de lo “no-europeo30” (Ob.cit: 8).

Se usa en este caso la palabra encubrimiento como necesidad de “desagravio” al indio –así ha expresado el autor- y en contraposición a “encuentro” que es un concepto negado considerando los hechos, aunque aclara que si lo que se quiere significar es la nueva cultura que elabora el ser mestizo, producto del “encuentro de dos mundos” entonces sí se aceptaría el término por su contenido, produciéndose el encuentro en la conciencia creadora de la cultura popular pero no en la conquista. Hemos sido “modernizados” desde 1492 y contribuido nosotros mismos y nosotras mismas con nuestras generaciones al encubrimiento de lo que nos es propio, lo no-europeo, a través de casi todo lo que hacemos en la vida nacional, en especial en el ámbito educativo perpetuando la hegemonía cultural dominante. Es así que en Venezuela el arte se ha estudiado con visión eurocéntrica primero, encubriendo lo propio, lo proveniente de las fuerzas creadoras del pueblo de diversas maneras, incorporando la visión norteamericana de dominación a través de su cultura y sus símbolos, instalados con intencionados fines mercantiles como poder hegemónico en la economía mundial. Mencionaré ejemplos que corresponden con mi quehacer artístico, empezando por el hecho de que hemos oído un sinfín de obras musicales pertenecientes a compositores de esas latitudes e interpretadas por orquestas sinfónicas venezolanas en mayor número que la de los compositores sinfónicos venezolanos, puesto que era algo difícil que la programación 30

Término usado por Enrique Dussel (1994a) para referirse a lo autóctono, lo propio de lo “Otro”. Se puede consultar en su obra “1492, el encubrimiento del otro. Hacia el origen del “Mito de la Modernidad”.

sinfónica incluyera obras musicales creadas por compositores con una actividad prolija en este ámbito. Otro ejemplo lo constituye el repertorio de estudio en las escuelas de música del país, orientadas casi todas desde sus inicios a las creaciones provenientes igualmente de Europa. En el ámbito de la música popular, la investigación de Fidel Barbarito (2017) sobre Música venezolana y descolonización, argumenta de manera fehaciente el encubrimiento de lo propio en la música venezolana a través de su simplificación y enmascaramiento y despliega evidencias a través de las cuales el joropo ha sufrido los mecanismos de interferencia cultural que mantienen la vigencia de la colonialidad ―como parte del mismo mecanismo de dominación de la modernidad‖ (Ob. cit. 488). Evidencia los enmascaramientos con vinculaciones que hacen inferencia a las razones del poder económico norteamericano imperante a partir de las relaciones de subordinación venezolana en el contexto del auge petrolero como fuente de ingresos en la economía del país, al servicio de la potencia extranjera. Los estudios universitarios en musicología también han tenido parte en esta historia, dando aportes inobjetables que aunque constante como disciplina investigativa ha tenido una visión en el estudio de los fenómenos teóricos, estéticos, psicológicos, físicos, entre otros, de la música en sí misma pero sin envolverse ni participar en realidades sociales; solo como sujetos que investigan objetos (objetos de estudio). Incluyo en esta mención las investigaciones musicales de y en Venezuela legadas desde la creación del Instituto Interamericano de Etnomusicología y Folklore (Inidef)31 actualmente Casa de la Diversidad Cultural, que tuvo anteriormente como parámetros investigaciones etnomusicológicas32 con la obviedad del uso de metodologías derivadas de lo europeo segundo33 aplicadas a la

31 Creación producto de un acuerdo en 1970 entre el gobierno venezolano de entonces y la Organización de Estados Americanos (OEA) cuyos “oficios” siempre han estado al servicio de las lógicas del sistema capitalista alejadas de la naturaleza de los pueblos. Inidef “fue el centro más activo en su época en la formación de etnomusicólogos latinoamericanos” que además promovió arduamente la “investigación de campo multinacional” como refiere Juan González (2012) en Pensar la música en América Latina: Problemas e interrogantes, un estudio que usa el concepto de “revuelta multidisciplinar” en relación a la música con otras disciplinas, que busca entender sus “formas de dominación o liberación” postcolonialista acompañado de un contrapunto de la discusión europea y norteamericana al respecto” (Padilla; 2013: 94). Aquí se evidencia cómo la hegemonía cultural dominante también entró al campo musicológico. 32

Término acuñado en los años cuarentas del siglo XX, por el músico holandés Jaap Kunst y aupado por el norteamericano Jeff Todd Titon, con sus antecedentes en la musicología comparativa o comparada surgida a finales del siglo XIX y principios del XX como respuesta a las músicas “no occidentales”. 33

Briceño (1994)

investigación de las músicas tradicionales populares en Venezuela. Actualmente dicho centro mantiene la investigación, difusión y preservación de saberes y tradiciones populares venezolanos con identidad y arraigo enmarcada en la soberanía nacional con conciencia y conocimiento de verdaderas causas históricas, económicas, políticas y sociales. Se pudiera reconocer ese proceso como un giro descolonial34 en el ámbito de la investigación orientada a las tradiciones populares y la diversidad cultural, aunque es un tema de abordaje para otra ocasión. Nelson Hurtado (2015: 328) en su Visión sobre la formación universitaria del artista en la Venezuela del siglo XXI evidencia que […] “las bases sobre las que se ha fundado la estructura formativa, y especialmente la universitaria, provienen históricamente de los modelos europeos, y más recientemente los norteamericanos, lo que nos ha llevado a aceptar como verdades absolutas e indiscutibles hechos externos a nuestra propia realidad, atándonos así a la dominación ideológica a través de patrones educativos diseñados para otras realidades sociales, culturales y regionales”.

Los diseños educativos de las universidades venezolanas han graduado cientos de profesionales alfabetos funcionales35 -incluyendo en las Artes- que adquirieron solo ciertos conocimientos específicos relacionados a la profesión escogida, con la subyacente colonialidad que como expresa Santiago Castro-Gómez (2007:81) favorece a epistemologías del paradigma moderno/colonial dentro de una universidad con lógica colonial. De ahí que la producción del conocimiento se base en la dominación epistémica -surgida entre 1492 y 1700 como paradigma, ―cuando las ciencias comenzaron a pensarse a sí mismas‖ (Ob.cit )suscrita a la modernidad por medio de su modelo epistemológico manteniéndose alejado de la realidad circundante sin tomar en cuenta su totalidad e integralidad ni participar en ella, aún hegemónica en nuestras universidades, separando lo que orgánicamente antes de 1492 era un

Barbarito (2017: 487) citando a Maldonado (2009) refiere que “El giro descolonial, concepto fundamental del pensamiento filosófico descolonizador contemporáneo, refiere un cambio en las coordenadas del pensamiento: a la modernidad se le identifica constitutivamente ligada a la relación de producciones coloniales a partir de una serie de jerarquías donde el hombre/blanco/católico/europeo/adulto/heterosexual representa el Ser. Aplicar el giro descolonial implica entonces acción por parte del colonizado ya que la dominación no termina necesariamente alcanzada la independencia” *Nelson Maldonado (2009) El pensamiento filosófico del “Giro Descolonizador”. En: Dussel, E & C, Bohorquez (eds.) El pensamiento filosófico latinoamericano, del Caribe y “latino” (1300-200): historia, corrientes, temas y filósofos. Editorial Siglo XXI. México. Pp. 683-697]. 35

Alfabetización funcional refiere a la relación directa con la adquisición de aptitudes profesionales y de conocimientos utilizables en un medio determinado. Difiere de la tradicional, en que esta tiene una noción de aplicabilidad práctica utilizando métodos de tipo escolar para el aprendizaje simple de la lectura y escritura (Unesco, 1970:8, 10).

todo interrelacionado, la naturaleza, el hombre y el conocimiento en naturaleza y hombre como ámbitos ontológicos separados; y el conocimiento con su función de ejercer un control racional sobre el mundo. Llegará el momento en que no nos refiramos a la epistemología, la ontología y la metodología como ámbitos separados sino integrados, y muchas estructuras universitarias migrarán a otras formas de existir, ser, pensar y hacer; liberados. Una de las situaciones en la formación en artes es, que lo racional ha primado por sobre la sensibilidad artística limitando su propia expresión –y volviendo al ejemplo musicala través de la imposición de normas y reglas que durante la formación del estudiante le desfragmenta racionalmente la capacidad de creación e interpretación intrínseca al límite de anular otros saberes de su propio imaginario (siendo que la colonialidad ha permeado el pensamiento) a través de por ejemplo, los cánones de la música de origen europea. Otra es el aislamiento que configuró a artistas alejados de la realidad social y que en ocasiones se identifican más con las lógicas opresoras de la modernidad/colonialidad. Es esencial una práctica docente liberadora que no siga reforzando paradigmas de la modernidad/colonialidad especialmente en la formación artística universitaria y que contribuya al ―pasaje de la sociedad moderna a la comunidad trans-moderna, [cual] es también el pasaje de América Latina, hacia Amerindia, hacia el Abya Yala‖ en palabras de Juan José Bautista (2016: 8-9), hacia un “proyecto de vida más humano‖. Por tales razones, como música, artista, creadora, intérprete, investigadora y docente en artes, propongo una idea, que continúe con los intentos que realiza la UNEARTE (2013:5) con el currículo centrado en valores fomentando la ―formación no solo para el arte sino para la vida…‖36 Práxis pedagógica en artes para la liberación cultural Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los seres humanos se liberan en comunión Paulo Freire37

Decía el pedagogo venezolano Luis Bigott (1993:20) que en América Latina y el Caribe , la educación se desarrolla en un marco de permanente subversión, subversión que se

36 37

Unearte. Programa Nacional de Formación en Música 2013. Diseño Curricular.

Paulo Freire (2005) pedagogia-del-oprimido.pdf

Pedagogía del oprimido. Disponible en https://fhcv.files.wordpress.com/2014/01/freire-

descubre como “una estrategia mayor y un proceso de cambio social y económico visto todo en su amplitud‖, y la define como “aquella condición o situación que refleja las incongruencias internas de un orden social, descubiertas por miembros de ésta en un período histórico determinado a la luz de nuevas metas, de nuevas utopías que una sociedad aspira alcanzar‖. Irreverencia que se expresa a través de nuestro propio Discurso Salvaje38 presente en todas las intenciones que rompen o intentan romper intuitivamente consciente o inconscientemente con paradigmas del conocimiento (epistemologías) del modelo dominante sustentado en la colonialidad que aún permea espacios universitarios. La educación ha sido usada para el control de sujetos impidiendo “una cierta reflexión, una praxis pedagógica; la acción táctica que abre la comprensión estratégica de la problemática crítica‖ (Dussel, 1980:101). La idea de Dussel al referirse a la praxis de liberación pedagógica expone el sentido que maestros o docentes podrían o tendrían que asumir conjuntamente con los discípulos, al basarse en una relación de liberación y no de dominación. Es a partir del año 1999 con la Revolución Bolivariana y las políticas educativas inclusivas que el sistema educativo venezolano ha ido en constante transformación, que ha propuesto un currículo bolivariano manteniendo como base el ideario de Simón Rodríguez y basado en los aportes de los pedagogos venezolanos y latinoamericanos Luis Beltrán Prieto, Belén Sanjuán, Paulo Freire y José Martí, con criterios en el arraigo y la identidad nacional, elementos que convierten a los mismos sujetos de aprendizaje en actores sociales que participan en el desarrollo y la transformación social. Al pensar en los egresados en Educación para las Artes de la Unearte, me remito a sus posibilidades de desarrollo y formación integral con sus condiciones y potencialidades como docentes dentro de las escuelas, liceos y universidades venezolanos, en los centros artísticos donde les toque ejercer la docencia, una tarea importante desde el arte en las dimensiones humana, ética, histórica, social, política, económica y cultural. Por tal razón, propongo una unidad curricular epistemológica-heurística y multidisciplinaria vinculada a la línea de investigación soberanía cultural, que se incorpore al Programa Nacional de Formación en Educación para las Artes de la Universidad Nacional

Briceño (1994)

Experimental de las Artes (UNEARTE), en sintonía con la cuarta dimensión ética, moral, espiritual, educativa y cultural

planteada por el Estado Venezolano, que incluye las

dimensiones afectiva, cognitiva, comunicativa, estética, corporal y socio-política del ser humano. Esto con el fin de que pueda facilitar con estrategias pedagógicas de enfoque liberador y con mediación docente, sus contenidos en la adquisición de habilidades, conocimientos, actitudes y destrezas que incidan en el proceso de liberación cultural del estudiante y futuro docente con la posibilidad de reproducir la concepción liberadora con base en su propia experiencia dentro del ámbito artístico y educativo. Contribuye asimismo y como ha dicho Luis Bigott (1975:12) a la trasformación de educadores neocolonizadores en educadores-investigadores-agitadores, ya que ―dentro de una situación neocolonial, la realidad, la totalidad, los mecanismos de interrelación entre el maestro y su contexto histórico es distorsionada, es pervertida por la misma situación neocolonial‖ (Ob.cit.) La

unidad curricular que estoy proponiendo se vincula con el eje transversal

Epistemológico-Heurístico de la UNEARTE, […] estructurado por un conjunto de contenidos y prácticas de formación que representan la manera cómo se produce el conocimiento desde la perspectiva de las racionalidades que sustentan las formas de plantear los enunciados y el carácter histórico de los mismos. Además, los cambios éticos, culturales, educativos, epistemológicos y metodológicos que suponen para la transformación social de Venezuela. Finalmente representan la construcción del saber, lo que es y cómo se produce el conocimiento para la reflexión crítica (UNEARTE, 2013).

Así como con su componente Multidisciplinario el cual representa el “conjunto de unidades curriculares dirigidas a dotar al estudiante de los conocimientos teóricos, instrumentales y culturales que cimienten las bases para la producción artística, la creación intelectual y la vinculación social‖(Ibíd.). De igual manera se vincula con 1) el eje socio-integrador que constituye el Proyecto Artístico Comunitario (PAC); 2) el área disciplinar que constituye su formación artística dentro del Programa Nacional de Formación de Educación para las Artes –sin embargo también puede ser incorporado a otros PNF como unidad curricular electiva-; 3) con las prácticas docentes de los estudiantes de Educación para las Artes; y 4) el desarrollo de investigación de Trabajo Especial de Grado o Monografía según corresponda. 19

Está en consonancia con elementos resaltantes de los Programas Nacionales de Formación de acuerdo a los lineamientos de “Misión Alma Mater. Educación universitaria bolivariana y socialista‖ (s/f) a saber: 1.

Integración teoría y práctica. Vinculación directa de los estudiantes con las comunidades y empresas en el área de desempeño profesional desde el inicio del programa. Educación basada en proyectos y problemas, estudiando los temas en el contexto de aplicación y superando la fragmentación curricular.

Formación integral. Una educación que reivindica el carácter integral del ser humano. Desarrollo del pensamiento crítico y de la conciencia de las implicaciones éticas, políticas, sociales, económicas y culturales de las prácticas profesionales, científicas y técnicas.

La nueva unidad curricular la denomino Praxis Pedagógica en Artes para la Liberación Cultural, y está basada en cuatro esferas que he denominado psicológica, crítica, pedagógica y liberadora, que se interrelacionan permitiendo una perspectiva integradora y multidireccional a través de sus contenidos, cuyo sinóptico expongo a continuación: Práxis pedagógica en artes para la liberación cultural CÓDIGO

UNIDADES CRÉDITO 03

HORAS/LAPSO 03

TÉCNICAS Seminario-Taller

AUTORA Alicia Dávila Velásquez ACTITUDES, CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y DESTREZAS Comprende, estudia, investiga, crea y desarrolla propuestas con pensamiento crítico y conocimientos para la praxis pedagógica en artes para la liberación cultural. CONTENIDOS (Esfera psicológica) Cerebro Triuno. Procesos básicos cognitivos. Procesamiento de la información. Metacognición. Habilidades del pensamiento. Teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner. (Otras teorías compatibles) (Esfera crítica) Pensamiento crítico, enfoque crítico, pedagogía crítica, didáctica crítica, dialéctica, analéctica. (Esfera pedagógica) Referentes de pedagogías emancipadoras y liberadoras: Simón Rodríguez, Belén San Juan, Luis Beltrán Prieto Figueroa, Luis Bigott, Paulo Freire, José Martí, Enrique Dussel. (Esfera liberadora) Colonialidad. Descolonización. Legado de El Libertador Simón Bolívar. Modernidad. Modernidad/Colonialidad. El Mito de la Modernidad. Interferencia Cultural. Giro descolonial. Liberación. Transmodernidad. * en cada esfera puede añadirse contenido de considerarse pertinente. Autores referenciales: Walter Mignolo, Enrique Dussel, Luis Britto García, Ramón Grosfoguel, Juan José Bautista, Santiago Castro-Gómez, Anibal Quijano, Boaventura de Sousa Santos, Edgardo Lander. Estrategias docentes: se sugiere el aprendizaje dialógico de Paulo Freire y evaluación crítica; “Círculo de Estudios para la Investigación Liberadora en Artes y Culturas del Sur (CEILACS) Luis Bigott”. 20

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Concepción y diseño de la unidad curricular Enmarcada en la normativa jurídica del Estado-Nación venezolano, con enfoque pedagógico liberador, esta propuesta toma como base los pensamientos de Simón Rodríguez, Paulo Freire y Luis Bigott; abordando la realidad venezolana ética y estéticamente desde el arte, investigando y proponiendo con mirada socio-crítica hacia la otredad y la sensibilización para la descolonización, emancipación y liberación del ser humano. Esta unidad curricular contribuiría con procesos de liberación paradigmática a partir de la creación-investigación en artes, incentivando la creación y aplicación de unidades didácticas y curriculares liberadoras que pudieran ir sustituyendo el modelo regido por la modernidad/colonialidad a través de currículos cerrados. Desde el punto de vista de su diseño propongo la representación de una concepción multidireccional basada metafóricamente en la conformación del átomo con su movimiento intrínseco39 compuesta por elementos dentro del sinóptico cuya analogía equivaldría a las esferas o nucleones de un átomo como figura representativa, más adecuado al tema considerando la complejidad del proceso humano de liberación de las lógicas culturales dominantes alojadas desde la colonización.

Átomo El átomo es una unidad mínima de sustancia que compone toda materia común y ordinaria y es en su mayor parte espacio vacío que contiene fuerza electromagnética. Su estructura básica está compuesta por varios elementos: 

Núcleo atómico: concentra una masa de nucleones rodeados por una nube de electrones.



Nucleón: está compuesto por protones o neutrones.

Intrínseco significa lo que es esencial a algo https://www.definicionabc.com/general/intrinseco.php



Protón: es una partícula elemental que tiene carga eléctrica positiva. Posee dos quarks arriba y un quark abajo.



Neutrón: es una partícula elemental cuya carga eléctrica es neutra. Posee un quark arriba y dos quark abajo.



Quark: Es el constituyente fundamental de la materia visible y la partícula más pequeña que se ha logrado identificar. Existen seis tipos de los cuales para esta explicación solo uso dos (quark arriba y quark abajo) presentes en protones y neutrones ya que siempre están en grupos de a tres y nunca ha sido posible aislar un quark al mantenerse siempre unido a otro por la interacción de la fuerza nuclear fuerte.



Gluón: es la partícula que interactúa entre los quarks transportando la fuerza nuclear fuerte.



Fuerza nuclear fuerte: Es una de las cuatro interacciones o fuerzas40 fundamentales existentes en la naturaleza. Por lo tanto es la que mantiene unidos a los nucleones.

Elaboración propia



Nube electrónica o de electrones: Región donde se pueden encontrar los electrones. (En algunos casos también positrones, producto de transformaciones nucleares).



Electrón: es una partícula elemental subatómica que tiene movimiento orbital rodeando al núcleo del átomo (como hay varias partículas eléctricas en movimiento genera magnetismo) produciendo electromagnetismo. En relación al magnetismo, siendo el electrón la partícula más pequeña que entra en la formación de la materia, en el electrón funcionan fuerzas duales positivas (+) y negativas (-), lo mismo que en toda célula creadora. Las vibraciones que emanan de cualquier masa

De interacción gravitatoria, de interacción fuerte, de interacción electromagnética y de interacción débil. Se puede consultar en http://fuerzasfundamentales.blogspot.com/2011/10/introduccion-fuerzas-fundamentales-de.html

de la materia transmiten la calidad de la radiación, de acuerdo con la naturaleza de la fuerza predominante dentro de la masa. Cuando el átomo es sometido a transformaciones nucleares se suman elementos de los cuales para interés de lo que propongo solo menciono: 

Positrón41: es la antipartícula del electrón, no forma parte de la materia sino de la antimateria,

tiene

misma

cantidad

carga,

masa

espín

(https://es.wikipedia.org/wiki/Esp%C3%ADn) que el electrón pero positiva y se produce en procesos

radioquímicos

como

parte

transformaciones

nucleares

(https://es.wikipedia.org/wiki/Positr%C3%B3n) 

Fotón: proviene del nombre griego que significa “luz”, teorizado por Albert Einstein quien lo denominó “cuanto de luz”. No tiene carga, su partícula y antipartícula son iguales. Las transformaciones o procesos nucleares son procesos de transformación y

combinación de partículas sub-atómicas y núcleos atómicos42

Estructura interna del átomo

Imagen tomada de https://commons.wikimedia.org/wiki/File%3AEstructura_interna_atomo_es.jpg

Consultado en https://es.wikipedia.org/wiki/Positrón

Consultado en https://es.wikipedia.org/wiki/Procesos_nucleares

En correspondencia con el átomo como metáfora representativa cada elemento de la unidad curricular significa lo siguiente: 

Cada quark representa un conocimiento de contenido específico correspondiente a su nucleón



Cada nucleón (protón o neutrón) representa cada esfera (psicológica, crítica, pedagógica o liberadora) dentro del núcleo atómico. En este caso hay cuatro nucleones.



Los gluones (pegamentos) que son partículas que interactúan entre los quarks transportando la fuerza nuclear fuerte representan las interacciones entre cada conocimiento del contenido transportando la fuerza de intención transformadora liberadora.



El electrón representa un conocimiento de falsa concepción generada por la modernidad/colonialidad



La nube electrónica que contiene los electrones representa la realidad que ha de ser transformada



La fuerza nuclear fuerte que mantiene los nucleones unidos en la masa del núcleo atómico representa la fuerza de intención transformadora liberadora



Las transformaciones nucleares representan las transformaciones que se van dando dentro de la sociedad a través de la existencia e influencia de la luz de la fuerza creadora del pueblo.



El fotón representa la “luz” o “claridad” del pensamiento del pueblo libre creador.



El positrón representa un conocimiento liberado estimulado y producido por la “claridad” del pensamiento creador. Como el positrón del átomo es antimateria, el conocimiento liberado no pertenece a la falsa realidad implantada por la modernidad/colonialidad. Sino que pertenece a niveles infinitos de creación liberadora. Cuando se aplica el modelo atómico básico como metáfora a la praxis pedagógica

derivada de la fuerza creadora del pueblo a través de sus protagonistas docentes, estudiantes y comunidades, la “luz” de la fuerza creadora del pueblo es el fotón necesario para la generación de positrones, es decir conocimientos liberados que anulan electrones de falsa conciencia alterando la realidad establecida por las concepciones hegemónicas.

Imagen metafórica de praxis pedagógica en artes para la liberación cultural. Elaboración propia

Las cuatro esferas En relación a los contenidos de la unidad curricular hay cuatro esferas (o nucleones) que son: Esfera psicológica.

Planteo con el "Cerebro Triuno" como primer contenido un

proceso de metacognición, la posibilidad de que las y los estudiantes puedan reconocerse como sujetos con conciencia, con sus capacidades de autorregulación respecto a los tres sistemas: cerebro reptil, límbico y neocortex. Entendiendo las funciones de estos sistemas y sus dinámicas en el comportamiento humano, con la relevancia del neocortex en los procesos de pensamiento se contribuye en el acompañamiento formativo del estudiante para que pueda construir sus conocimientos basado en un proceso auténtico con menos interferencias probables desde el reptil y el límbico, sino centradas en su habilidad de pensar aplicando luego el pensamiento crítico con fluidez una vez conocido, abordando luego contenidos para su praxis como estudiantes, investigadores y futuros docentes. Es una ruta de comprensión que permite discernir la propia actuación en la realidad social, eligiendo responsablemente las decisiones y acciones que llevará a cabo de acuerdo a las actividades propuestas a partir de las otras esferas de la unidad curricular, permitiendo ver de manera integral los problemas o situaciones. Esfera crítica. Agrupa contenidos relacionados al pensamiento crítico, tales como el Enfoque Crítico incluyendo una comprensión de sus antecedentes con la Escuela de Frankfurt, y la Teoría Crítica de la que los pensadores latinoamericanos vinculados con el tema de la

liberación están considerando revisar para la inclusión del tema de la descolonización. Incluye la pedagogía crítica y la didáctica crítica, así como la analéctica, método sugerido por Enrique Dussel a partir de su Filosofía de la Liberación: “…lo propio del método analéctico es que es intrínsecamente ético y no meramente teórico, como es el discurso óntico de las ciencias u ontológico de la dialéctica. Es decir, la aceptación del otro como otro, significa ya una opción ética, una elección y un compromiso moral (…)43.

Esfera pedagógica. En esta se reúnen las tendencias pedagógicas más afines al enfoque liberador, primando las ideas ético-políticas del pensamiento de Simón Rodríguez, Paulo Freire y Luis Bigott. Esfera liberadora. Con esta sugiero introducir los contenidos para la descolonización y liberación propuestos por los pensadores latinoamericanos que vienen investigando y socializando el tema. El docente con visión en la pedagogía crítica, facilitará la unidad curricular partiendo desde la esfera psicológica en combinación con la esfera crítica y progresivamente conjugar las cuatro esferas. Como estrategia pedagógica propongo la dialógica de Paulo Freire que involucra necesariamente el contexto sociopolítico, el cual es un factor importante en su pedagogía vinculando siempre lo ético y lo político. Por ello el sistema freireano es adecuado en tanto está articulado en la investigación de los medios de vida y del lenguaje de los participantes (palabras y temas generadores relacionados con su vida cotidiana, con su cultura); la tematización, codificación y decodificación que permita relacionar su cultura con otras visiones socio-culturales, y la problematización, que como objetivo final se orienta hacia la concientización. Como lo facilita la visión pedagógica constructivista, se toman en cuenta los conocimientos del estudiante y de su contexto, como sujeto de diálogo y recreador del conocimiento y el uso dialógico de la palabra que permite relaciones sociales no dominadoras (Gaitán, 2003:211-212). La perspectiva dialógica de Paulo Freire en la educación es un proceso interactivo mediado por el lenguaje que considerado con naturaleza dialógica, se realiza desde una posición de horizontalidad en la que la validez de las intervenciones se encuentran en relación

Dussel, E. El método analéctico y la filosofía latinoamericana. En América Latina Dependencia y Liberación. p. 115

directa a la capacidad argumentativa de los interactuantes, y no a las posiciones de poder que éstos ocupan. Para Simón Rodríguez la atmosfera del espacio pedagógico facilitando los espacios de comunicación fueron importantes igual que para Freire; incluyo a Robinson con su pedagogía de la pregunta que influyendo en el pensamiento de Freire, luego fue tomada por este. En cuanto a la evaluación y asumiendo la visión desde la pedagogía crítica para que sea constructiva, humanizante y emancipadora es vital asumir la participación, la comunicación, la contextualización, la significación, la humanización y la transformación como elementos esenciales, como reflexiona ampliamente Mónica Borjas (2014: 43), para que permita mostrar ―cómo avanzar, exponer y convertir el conocimiento en algo personal, significativo y que se traduzca en un quehacer social que contribuya efectivamente a mejorar la vida‖. “Círculo de Estudios para la Investigación Liberadora en Artes y Culturas del Sur (CEILACS) Luis Bigott” Incluyo como parte de las actividades de la unidad curricular, la necesaria conformación, con el grupo de estudiantes de la cohorte correspondiente en cada semestre, de lo que he llamado ―Círculo de Estudios para la Investigación Liberadora en Artes y Culturas del Sur (CEILACS) Luis Bigott” inspirado en el Círculo de Estudio e Investigación (CEI) fundamentado en la acción transformadora y propuesto en la metódica de investigación implementada por Luis Bigott (1975:82) para la Investigación-Acción Participativa en las comunidades. Bigott construye la metódica sobre los supuestos del hombre (y la mujer) como ser histórico, ser de relaciones y creador de cultura. (Ob.cit., 57). Los aportes de Luis Bigott como pensador y educador venezolano son muy importantes para la concepción de esta unidad curricular, habiendo reflejado en sus escritos el desmontaje de mecanismos educativos, comunicacionales, culturales que han mantenido y reproducido la conciencia colonial eurocéntrica como naturalidad y como si su consecuencia se deba a factores de origen étnico, geográfico, culturales. Dussel (1980: 103) al referirse a la praxis pedagógica de liberación enfatiza la importancia de las ideas de Paulo Freire indicando que, …es esencial para "la educación como práctica de la libertad" la reflexión en grupo y con toda sencillez de "las situaciones existenciales que posibilitan la comprensión del concepto de cultura". Desde el descubrimiento de su realidad 30

el educando debe organizarse, debe estructurar su praxis, compartir responsabilidades, hacer de su teoría un momento esclarecedor de lo que se vive en grupo.

Se enfatiza al “Sur” geográfica y existencialmente como “…una metáfora del sufrimiento humano causado por el capitalismo y el colonialismo a nivel global y de la resistencia para superarlo o minimizarlo. Es por eso un Sur anticapitalista, anticolonial y anti-imperialista. En un Sur que existe también en el Norte global, en la forma de poblaciones excluidas, silenciadas y marginadas como son los inmigrantes sin papeles, los desempleados, las minorías étnicas o religiosas, las victimas de sexismo, la homofobia y el racismo” (De Sousa Santos, 2011: 35)

Con estas estrategias por un lado se estudian y aplican los contenidos propuestos a través de lecturas sistemáticas y se investiga como parte de los aportes al tema problematizado escogido, siempre vinculado con la disciplina artística relacionada con el Programa Nacional de Formación que cursan. El proceso de concienciación en el estudiante es primordial en este ejercicio pedagógico de liberación del “sujeto con-structor de lo ‗nuevo‘‖ (Dussel, 1980: 101), donde “para con-struir antes hay que des-armar lo que el sistema le había im-puesto (no solo ―puesto‖)‖. También lo es la tarea descolonizadora; Santiago Castro-Gómez (2007:88) lo ha propuesto al referirse a la descolonización de las universidades como primer paso, cuya analogía funciona en el inicio del ejercicio pedagógico de la nueva unidad curricular propuesta y en coherencia con su fin liberador. Síntesis reflexiva Desde la praxis artística buscamos rutas alternas que se asemejen a quienes somos, pensamos, sentimos y procedemos humanamente, revolucionados con valores como los de la solidaridad camino a la liberación, nuestra liberación y difuminación progresiva quizá no imposible de las propias contradicciones. La unidad curricular Praxis pedagógica en artes para la liberación cultural que combina de manera multidireccional las esferas psicológica, pedagógica, crítica y liberadora con el Círculo de Estudios para la Investigación Liberadora en Artes y Culturas del Sur (CEILACS) ―Luis Bigott‖, es una alternativa que puede ser experimentada en la contribución al fortalecimiento de los procesos socioculturales orientados a la soberanía cultural, y de cuya

praxis pudieran derivar más alternativas intrínsecas de la actividad pedagógica participativa, humanista y transformadora que incentive el pensamiento crítico en la formación en artes. Siendo una praxis pedagógica orientada hacia un proyecto de vida más humano por medio del estudio y la investigación en artes que desde la visión liberadora ofrece alternativas en la concepción educativa venezolana, Nuestroamericana, tarea que, aunque compleja por ameritar el desmontaje de parte del entramado epistemológico moderno/colonial impuesto desde el encubrimiento de lo no-europeo desde 1492, cuenta con los avances que se han realizado desde hace décadas sobre este tema, con la voluntad política, educativa y cultural del Estado Venezolano, que reconoce, protege y promueve la identidad, la soberanía, los saberes de la cultura venezolana provenientes de la fuerza creadora del pueblo y, con la comunidad educativa universitaria que a través de diversas actividades de creación e investigación han mostrado en sus obras artísticas y académicas la disposición de continuar en la construcción de un modelo que rompa con el paradigma dominante heredado dirigiéndonos a la transmodernidad donde lo Otro, la Alteridad, la Diversidad, lo Pluriverso son intrínsecos de la vida humana.

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