Polilla 14 by Polilla, Revista Literaria

ISSN 1900-9623

Número 14 Noviembre de 2015

Revista de los estudiantes de la Licenciatura en Español y Literatura • Universidad del Quindío (Armenia, Colombia)

Número 14

Nombiembre de 2015

Contenido Tinta que corre José Fernando Echeverry Murillo Rector Facultad de Educación Angelmiro Galindo Martínez Decano

Licenciatura en Español y Literatura Con acreditación de alta calidad Resolución 13935 de 2013 del Ministerio de Educación Nacional. Juan Manuel Acevedo Carvajal Director

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Polilla, Revista literaria ISSN 1900-9623 Número 14 Noviembre de 2015 Revista de los estudiantes de la Licenciatura en Español y Literatura Universidad del Quindío (Armenia, Colombia) Directora Catherine Rendón G.

Claudia Ximena Restrepo La pertinencia de la crónica en la formación de lectores autónomos 3 Wanda Patricia Quijano Una Caperucita roja: mucho más que una apuesta estética 9 Angélica María Sabogal Patiño Del papel al lente: Taller literario y de apreciación audiovisual. Socialización de una experiencia educativa. 13 Divagando Celso Román Animaflores: Animales que son como flores 17 Poemas Voces en Flor 21 María Camila Marín Ruiz El sueño de un pobre ratón 23 Brillit Rode Arango Gómez La piedra encantada 25 Entre líneas

Comité Editorial Wanda Patricia Quijano Estefanía Rodríguez Rozo César Alberto Cano

Edward Fernando Bedoya Galvis Promoción de lectura y escritura en niños, niñas y jóvenes Circasia es otro cuento 28

Coordinador del proyecto Carlos Alberto Castrillón

Keisy Bautista Flotante: Un libro álbum con tono de historieta 30

Contacto polillaliteraria@gmail.com http://revistapolilla.blogspot.com/ Ilustraciones Laura Lía Ortiz

Edwin Vargas Solomán: un héroe de lo sencillo 33 Cada autor es responsable del contenido de su texto. El Comité Editorial de la revista Polilla no asume responsabilidad sobre interpretaciones, opiniones y enfoques expresados en los trabajos publicados, ni estos representan el pensamiento o la interpretación de la Universidad del Quindío, la Licenciatura en Español y Literatura o el Comité Editorial.

Tinta que corre

La pertinencia de la crónica en la formación de lectores autónomos Claudia Ximena Restrepo1 La novela Crónica de una muerte anunciada (1981) de Gabriel García Márquez es un buen ejemplo de la relación periodismo-literatura. Obra que relata el asesinato de Santiago Nasar a manos de los gemelos Vicario, por haber sido señalado como el causante de la pérdida de la virginidad de su hermana Ángela Vicario, hecho de deshonra para las mujeres de mitad del siglo XX. Esta obra es una de las más “realistas” del autor, pues se basa en un hecho histórico ocurrido en 1951. El propósito fundamental de este ensayo es dar una valoración personal de la crónica periodística mencionada, ya que en muchas ocasiones ha sido tomada en cuenta en el plan lector de algunas escuelas. Además, nos interesa dar cuenta de cómo esta obra permite la aproximación a nuevas técnicas de la narrativa, de tal suerte que el maestro podrá utilizarla para promover la competencia literaria y descubrir con ella diversas maneras de pensar, sentir, actuar y relacionarnos con las cosas o con los demás. Al respecto Fernando Vásquez señala: “Por la literatura nos hacemos hermanos de otra sangre, entramos a participar de una filiación cultural, comenzamos a formar parte de una familia mayor: la de sabernos humanos” (Vásquez, 2008: 284). Así pues, en primer lugar se hace pertinente una aproximación a este género, pues según estudios de Maryluz Vallejo Mejía, la crónica roja es el género más cercano a la condición humana, ya que esta es mucho más que el testimonio de un hecho que pide ser comunicado por su estado de ruptura y cotidianidad. Un género que muestra las costumbres de las personas, los imaginarios culturales y las influencias políticas y literarias del periodismo: “La crónica de sucesos —también llamada roja, judicial o de policía— nació en Colombia con el periodismo informativo a finales del siglo XIX, porque los hechos de sangre pasaron a ocupar un lugar destacado junto a la política y la literatura” (Vallejo, 2006: 1). Esto evidencia las preferencias de escritores o periodistas colombianos como Gabriel García Márquez, quien se interesó por la crónica periodística y literaria, se preocupó por su estilo, mostró lo común y cotidiano como algo irreal o extraño y utilizó todos los recursos de la ficción en sus obras. ¿Una obra apta para el público infantil y juvenil? Para Mendoza Fillola (1999), el desarrollo de la competencia literaria y de cada uno de sus componentes: la competencia lectora y el intertexto lector, se ha convertido en un objetivo formativo de la lectura literaria. Por tal razón, las obras de literatura infantil y juvenil han adquirido valor e identidad en sí mismas, pues su valor radica, en gran medida, en formar al educando como lector, ya que son obras que favorecen aspectos de formación, recepción e interpretación, implican una construcción del significado y permiten el desarrollo de la competencia literaria, tan importante en el proceso lector, entendida como “la depositaria de la progresiva selección y acumulación de conocimientos aportados y relacionados por el sucesivo enriquecimiento del intertexto del lector” (Mendoza, 1999: 31).

1 Estudiante de 7° semestre de la Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad del Quindío. Este ensayo es producto del semillero de investigación Imágenes y palabras. Propuestas de interacción icónico verbal en Didáctica de la Lengua y la Literatura, dirigido por la profesora Mariana Valencia (Licenciatura en Español y Literatura, Universidad del Quindío, 2014).

Crónica de una muerte anunciada puede considerarse una obra que potencia el desarrollo de la competencia literaria en los estudiantes, pues aunque no es una obra de literatura infantil y juvenil puede ser apta para este público, porque permite reflexionar sobre la cultura, la historia y los problemas que se presentan en un contexto específico: “El texto literario se construye y se crea sobre un ensamblaje de referencias que vinculan la nueva producción con otras creaciones literarias y culturales anteriores” (Mendoza, 2008: 19). En tal sentido, con relación a las conexiones del texto, el autor de la novela a través de su experiencia empírica, es decir, el conocimiento que tiene de su historia, lleva al lector a conectar sus lecturas y sus intertextos culturales con la obra misma. De tal forma que cada una de estas partes se convierte en pieza de un rompecabezas que requiere de un esfuerzo mayor del lector, para seguir el hilo de la historia y llegar a su interpretación. Además, la novela de Gabriel García Márquez ofrece al estudiante la oportunidad de conocer el uso de nuevas técnicas de la narrativa, de acercarse a la relación entre lo periodístico y lo narrativo o inclusive de aproximarse a la novela policiaca. Cuando García Márquez utiliza la técnica de la crónica periodística para elaborarla, provoca cierto interés en el lector, pues este puede verse afectado a construir el significado con cada una de las pruebas o indicios de la muerte ocurrida, además de reconocer en profundidad las peculiaridades de los usos lingüísticos, artísticos y estéticos que hacen parte de la novela o inclusive sus propias claves intertextuales. Al respecto se menciona: Las claves intertextuales están presentes en todo tipo de texto, de modo que las muestras del discurso periodístico y publicitario, por citar dos tipos de muestras no literarias, deparan con frecuencia sorprendentes muestras de reelaboración de referentes culturales, entre los que abundan los de signo literario y, de ellos, buen número corresponden a referentes hipotextuales procedentes de los cuentos tradicionales, con apelaciones a claves semiológicas que se muestran como estímulo intertextual para comprender el nuevo texto (Mendoza, 2008: 22).

La crónica hoy en día posee una estructura narrativa y se materializa en la palabra escrita, además, provoca en el lector conocimiento y empatía por el hecho de que está siendo narrada muchas veces en primera persona, en un lenguaje sencillo, directo y muy particular. Es así que esta técnica de la narrativa provoca un sentido especial en torno a su capacidad para referir hechos de modo articulado. Al respecto Virginia Rioseco Perry, en su escrito

“La crónica: La narración del espacio y el tiempo”, reflexiona e indaga en torno a la capacidad narrativa de la crónica y la posibilidad de que las acciones, los hechos y experiencias desarrollen el concepto de tiempo. La crónica como género híbrido, gracias a la narratividad y a la acción narrativa de los cronistas, muestra los tiempos diversos por los cuales ha transitado la humanidad. Es más, transita en los terrenos de la literatura y el periodismo y evidencia que los diferentes relatos recorren por un espacio que distingue exactamente la realidad de la ficción, y a su vez enriquece la mirada del lector. Puesto que la crónica puede llegar a ser un vehículo narrativo que presenta hechos de una manera cronológica en un espacio determinado. De esta manera, se puede observar que la crónica aún conserva esa curiosa forma de narrar y dar cuenta de la realidad, donde el tiempo y el espacio se conjugan para dar valor al discurso. De ahí que, tanto los cronistas indianos del siglo XVI, los periodistas del siglo XIX y los cronistas de hoy en día consideran que usar nuevas técnicas en la narración como la no linealidad, el relato y la crónica pueden ser formas atractivas para el lector, dado que son técnicas dialógicas que permiten una interpretación significativa. Tanto la temporalidad y la narratividad son atribuciones del ser humano, pues el hecho de relatar lo que acontece se convierte en un fenómeno constitutivo y fundamental de la existencia humana, como aclara Rioseco: “La necesidad de narrar lo que pasa emerge como fundamento de buena parte de la literatura, del arte y de la propia historia” (Rioseco, 2008: 33). De esta manera, tanto la coherencia como la estructura son aspectos muy importantes, ya que estas pueden llegar a ser características articuladoras y configuradoras de la propia crónica: “Narrar no es sólo referir hechos: es, ante todo, referir de modo articulado los hechos, haciendo de ello un relato, un cuento, una story” (33), y esta es la operación que hace configurar un todo a partir de las partes, una historia a partir de episodios, y lleva al lector a que se disponga para continuar ese hilo de la narración hasta el final: “La literatura respeta el tiempo (la duración) diferencial que posee cada momento” (35). El “revés del tiempo”, dicho de otro modo, es una técnica muy utilizada por narradores cuyos finales son el primer hecho mencionado en su libro. Además, el tiempo del lector será el que intervenga en sus propios referentes temporales, por tal razón leer un relato o escuchar una narración equivale a exponerse a que los tiempos que ya se han

vivido o conocido sean corregidos, completados o enriquecidos por el tiempo de los demás, lo que suele suceder cuando se lee Crónica de una muerte anunciada, pues el hecho de que la obra empiece con el final de la historia y siga con cada una de las piezas o testimonios que relatan esta muerte, a la vez que retrocede y mezcla los pensamientos o recuerdos del autor, permite que los hechos se aclaren en la medida en que se hace una construcción e interpretación clara del tiempo que maneja la historia. Aun así, es importante rescatar que la narración permite entender o comprender la realidad, puesto que la experiencia prevalece como elemento importante de la crónica. Así pues, Virginia Rioseco se refiere a la crónica como “una cazadora de lo nuevo, de lo inédito, de la novedad de los tiempos. Entonces, no deja de asombrar cómo la crónica ha cobrado adeptos y recuperado espacio en los medios escritos y electrónicos en las últimas décadas” (Rioseco, 2008: 44). Por lo tanto, la crónica asume un papel importante para dar cuenta de los sucesos o acontecimientos, pues emigra hacia la literatura desde el periodismo y construye un verdadero sentido del tiempo, donde el asombro, la singularidad y el propio relato crónico tiene la capacidad de resguardar y mostrar el tiempo y aquellos espacios donde ocurren los sucesos, de una manera clara y descriptiva. “El individuo inserto en la Era de la Información persigue, pues, el relato porque, entre otras cosas, necesita perdurar y que su vida, su Historia y sus historias no caigan en el olvido” (Rioseco, 2008: 45), aspectos que debe tener en cuenta el maestro a la hora de seleccionar las obras que va a trabajar en su plan lector literario En otro sentido, es importante resaltar que Crónica de una muerte anunciada trata la violencia como tema, pues el asesinato de Santiago Nasar y las versiones que sobre dicho asesinato se generan en el pueblo son el hecho principal de la obra, por lo que podría ser juzgada como inapropiada; sin embargo, Marina Colasanti afirma: “La muerte y el miedo a la muerte van siendo elaborados gracias a las lecturas, mientras el niño fortalece sus defensas” (2004: 45); es decir, la guerra, la muerte o la violencia no son temas de los que tenemos que huir o evadir en la escuela, por el contrario, se debe explicar puntualmente qué es, cómo es, quién puede tener la razón, de tal manera que a través de la literatura los niños puedan ir elaborando y estableciendo un diálogo con estos conceptos, qué significan la muerte, el miedo, la guerra, la violencia, en fin,

todo aquello que puede estar siendo idealizado por la televisión. Es decir, por medio de la literatura se estaría dando un paso al frente en la vivencia de la guerra real. El hecho de que el lector identifique algunos sucesos o situaciones que ocurrieron en la historia o inclusive algunos relatos que haya escuchado de personas cercanas, evidencia la posibilidad de que el estudiante relacione los sucesos de la obra con la vida misma. Un ejemplo de ello, son los temas que se plantean en la narración: el machismo, los comportamientos del pueblo colombiano, la virginidad o la realidad cultural, temas de épocas anteriores, pero evidentes también en la actualidad. Al respecto nos dice Mendoza Fillola: La literatura infantil tiene una doble función respecto al desarrollo de la competencia literaria. En primer lugar la función de proyectar y mantener los valores, formas, estructuras y referentes de la cultura; y en segundo lugar, la función de destacar que las peculiaridades del discurso y de los géneros literarios se basan en la reelaboración de modelos y estructuras presentes en la tradición literaria (Mendoza, 1999: 22).

La narración no lineal de la obra y su relación con el cine Crónica de una muerte anunciada contiene variedad de hipertextos, pues la relación existente entre la historia, las crónicas, las tradiciones o costumbres e inclusive el propio hecho real en el que se basa la novela, tienen una carga significativa para el lector. De esta manera, es el lector el que podrá construir una interpretación, en la que juegan aspectos como la cultura, los gustos y los prejuicios, lo que lleva a que este se ubique como un sujeto importante para la obra misma, pues es él, quien dará una variedad de interpretaciones, de acuerdo con su intertexto lector. Ahora bien, la no linealidad es uno de los aspectos más importantes de la obra en cuestión, ya que esta historia transcurre en un total de 24 horas: desde el domingo de la boda hasta el lunes del crimen. Con una narración particular, las escenas retroceden según el espacio y tiempo en que se encuentra cada uno de los testigos del asesinato; un ejemplo de esto es cuando 23 años después, se produce el reencuentro entre Bayardo y Ángela Vicario. La estructura no lineal de la obra hace que el mismo lector sea quien construya su propio camino narrativo, pues el autor utiliza la estrategia de retrocesos en la acción, al tiempo que mezcla sus recuerdos con los testimonios. Cada capítulo gira ya sea en torno a un personaje o a un suceso importante, para luego terminar en una estructura circular,

debido a que no se logra ir más allá del principal hecho, el asesinato de Santiago Nasar, inclusive se desconoce si este fue el causante de la pérdida de la virginidad de Ángela Vicario. Por esta razón, en el momento de leer el texto, o de ver la película, el lector deberá hacer un esfuerzo intelectual, con el fin de conservar la secuencialidad de la obra y armar una especie de rompecabezas para comprenderla. Carmen Echazarreta Soler aclara que: “En los últimos años, el cine y la literatura han incorporado la estructura no lineal en algunas de sus narraciones, creando así, un cierto juego de complicidad entre emisor y receptor y, simultáneamente, provocando un esfuerzo intelectual, tanto en su reelaboración como en las formas de recepción (Echazarreta, 2003: 128). Un claro ejemplo de lo que se menciona es la adaptación para cine de Crónica de una muerte anunciada, dirigida por Francesco Rosi y puesta en cine con una estructura de flash-back 2, una película que generó un sinnúmero de críticas, pues esta no logra recrear la atmósfera de intriga y suspenso que evidencia novela, omite anuncios, personajes, hechos de amor y la autopsia tan atroz que describe el libro. Asimismo, el asesinato de Santiago Nasar no sigue la descripción detallada que hace García Márquez en la obra, por lo que se generaron discusiones que califican la película como una adaptación fallida de la novela original. No obstante, se pueden resaltar aspectos en la película como: la fotografía, los paisajes y la adaptación de los lugares, ya que están muy bien recreados, tiene unas escenas bellas y conmovedoras, además el hecho de que el director respetara y conservara la no linealidad de la obra literaria hace de ella una película interesante. La película también empieza con el hecho principal de la historia; la muerte de Santiago Nasar, para luego relatar y mostrar lo que acontece en aquel pueblo a lo largo del día. Los personajes aparecen en la medida que el investigador menciona sus testimonios y trae algunos recuerdos, por lo que el retroceso en las acciones es una característica evidente en este film. El uso de la crónica en el aula La educación es un tema de mucha importancia en la actualidad, y aún más cuando se habla de un sinnúmero de realidades y necesidades que aparecen cada día en la escuela. En los últimos años, por ejemplo, se ha determinado que tanto la comCrónica de una muerte anunciada. Francesco Rosi (1987). 2

prensión como la producción textual son procesos críticos que preocupan al maestro. Esto lo evidencian los resultados de las pruebas en relación con el lenguaje, una evaluación por competencias que demuestra que en los procesos de enseñanzaaprendizaje se necesita más compromiso y avances significativos. Por tal razón, el hecho de que se puedan mejorar los procesos de producción por medio de diferentes propuestas didácticas, se considera gratificante y significativo, ya que se estaría avanzando en una herramienta que favorecerá en los estudiantes: la competencia comunicativa, el alfabetismo en medios, el aprendizaje asertivo de habilidades básicas para escribir, como: organizar los pensamientos, hacer un borrador, expresar y plasmar ideas, que son los que permiten dar coherencia, cohesión, entre otras cosas. Es así como algunos maestros interesados por la educación se han dado a la tarea de pensar diferentes propuestas didácticas que trabajen en cuanto al desarrollo de los procesos de producción de los estudiantes. En el área de lenguaje, por ejemplo, se presentan una variedad de propuestas que giran en los diferentes géneros narrativos que existen, uno de estos es la crónica, pues esta juega un papel importante en el aula y muchos docentes consideran que la enseñanza de esta como los otros géneros desempeña un papel fundamental en los estudiantes. Además, con la crónica se puede trabajar tanto la oralidad como la escritura, ya que es una narración que requiere de un acercamiento literario profundo, es decir, un acercamiento que permite al estudiante aproximarse y entender los diferentes escenarios y distintos personajes que están presentes en ella. Así pues, hoy día se considera a la crónica como un género que puede llegar a ofrecer varias posibilidades en la escuela, debido a la variedad de actividades que se despliegan en el momento de trabajarla Ejemplo de ello, son las propuestas realizadas con Crónica de una muerte anunciada, en la que se pueden implementar otras formas de narración, la inclusión del cine-literatura, la relación literaturaperiodismo, entre otros aspectos que trae consigo esta obra. Algo semejante ocurre en una experiencia de trabajo de un colectivo de maestros de Cali: “De las historias de vida a la crónica: una secuencia didáctica”, propuesta dirigida a grado octavo en la que además de abordar textos periodísticos y narrativos tienen en cuenta textos expositivos e históricos. De tal forma que el estudiante aquí puede desarrollar

competencias enciclopédicas, textuales, comunicativas y literarias: “Detectar cómo los hechos reales pueden ser marco de referencia para construir un relato que permita, desde lo literario o lo periodístico, apropiarse y recrear la realidad. A partir de las historias contadas, se establecerá una relación analógica entre los textos periodísticos, los temas que ellos abordan y los hechos que la literatura recrea” (Córdoba, 2009: 157). Lo que buscan los maestros en la propuesta es que además de que los estudiantes cuenten o narren historias, puedan establecer relación entre lo real, lo novedoso, aquello que es noticia y ficción. Así pues, la propuesta busca recrear las historias desde lo musical, identificar lo que acontece en la historia y permite la producción escrita por parte de los estudiantes, orientando a estos con algunos ejemplos, tales como la definición clara de lo que es una crónica periodística y el papel que desempeña esta en la vida social. Es así como los estudiantes convertirán una historia, a partir de una estructura, una dimensionalidad, un suceso, un hecho y algunas preguntas orientadoras hechas por los asesores de la propuesta (se utiliza una guía de preparación para la construcción de este ejercicio periodístico). Así mismo, Vilma Isidra González y Manuel S. Gaitán diseñan una propuesta de enseñanza, la cual consideran una herramienta metodológica y didáctica para analizar y producir textos periodísticos, un trabajo que presenta diferentes estrategias para enseñar de manera interactiva la comprensión y producción de textos periodísticos. Uno de los objetivos que se proponen estos maestros del área de lenguaje es lograr que los estudiantes comprendan los diferentes textos periodísticos que se conocen, especialmente la crónica: En el currículo actual propuesto por el Ministerio de Educación (MEN) basado en competencia, encontramos la asignación del desarrollo del contenido de los textos periodísticos con énfasis en los subgéneros: entrevista y editorial. Consideramos que uno de estos temas puede ser sustituido por el subgénero crónica, donde los estudiantes puedan además afianzar a través del estudio de la misma el conocimiento de la literatura nacional particularmente lo referido a Rubén Darío en su faceta como periodista (González y Gaitán, 2012: 1).

En esta propuesta se piensa que incidir en el conocimiento y dominio de la crónica periodística es una vía estratégica que permite la justa valoración y comprensión de los textos, de manera que importante detenerse a repensar esta tarea, la de incluir la crónica en las actividades de aula, como pretexto para comprender y producir diferentes tipos de textos. En otras palabras, este trabajo resulta inte-

resante para el estudiante, y aún más cuando los autores resaltan la necesidad de conocer con mayor amplitud la producción artística de Rubén Darío. De este modo, vemos que las propuestas mencionadas aportarían de una manera significativa en el estudiante, ya que el hecho de darle uso y valor a los diferentes textos periodísticos, especialmente la crónica, permite trabajar diversos aspectos esenciales como: la descripción, el relato de hechos del pasado, la confrontación entre el discurso directo e indirecto, la creación de atmósferas, personajes y ambientes, entre otros aspectos importantes. Es decir, lo que se busca con estas propuestas es animar al profesorado a la elaboración de materiales a partir de los diferentes textos periodísticos, y más aún cuando estos son tan cercanos y amenos para los jóvenes. En otro sentido, un aspecto que vale la pena mencionar, tiene que ver con la necesidad de la inclusión del cine-literatura en el aula, por tanto los discursos audiovisuales, musicales y fílmicos son recursos fundamentales en todo momento, pues estos llaman la atención a los estudiantes de una manera significativa: Como expresión artística interdisciplinaria e integradora, el cine cuenta con un potencial informativo y educativo en los ámbitos de la educación formal, no formal e informal. A través del cine se puede recuperar la voz de los diferentes actores sociales, introducir en el aula temas y prácticas con las que el estudiante se identifica y a partir de las cuales percibe su realidad social y se sitúa en ella. (Meier, 2003: 60).

Las imágenes, símbolos, colores, entre otros, tienen muchas connotaciones en nuestra cultura y son elementos que además de provocar sensaciones, permiten recrear las escenas de la historia de una manera cautivadora y particular. De modo que el maestro puede utilizar las dos producciones de la obra (la literaria y la cinematográfica) para demostrar la diversidad de técnicas de presentación, o inclusive los estilos de una estructura lineal o temporal. Para lo cual usa una serie de actividades y estrategias que desarrollen en el lector un mayor interés por la lectura y un buen análisis de la novela, no decodificando solamente, sino pasando por las tres fases del proceso lector: precomprensión, comprensión e interpretación, de tal manera que se logre una valoración personal y se trasciendan los límites propuestos por la obra, para llegar a un significado. Por ello si se utiliza esta clase de recursos que nos proporciona el cine, junto con la enseñanza motivadora de diferentes textos periodísticos como

lo es la crónica, se estaría avanzando no solo en el aprendizaje de nuevas técnicas narrativas, sino también en una competencia comunicativa más elaborada por parte de los estudiantes. Conclusión Se demuestra en este ensayo que al trabajar esta obra, el maestro no solo se ocupa del fortalecimiento de la competencia literaria, sino que además responde a lo establecido en los Lineamientos curriculares, cuando plantean que además de fortalecer la competencia literaria hay que tener en cuenta que: “la interpretación en profundidad implica un proceso de lectura que va desde el nivel primario, o lectura lineal, pasa por un nivel secundario, o lectura inferencial y converge en un nivel críticointertextual” (MEN, 2006: 81). Vemos que los Lineamientos toman la literatura como representación de la cultura, como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, momentos históricos, rasgos de oralidad, autores y obras. También se señala en este documento que lo importante no es el número de obras que el maestro aborde, ni los resultados de los exámenes de estas obras: “Un maestro innovador no intimida con el examen para que el estudiante lea, seduce y persuade con los comentarios críticos a las obras, provoca e interroga: se asume pues, sin proponérselo, como un crítico literario” (MEN, 2006: 88). La construcción que tiene el maestro de su propio canon personal se hace importante, pues esta permitirá que los jóvenes se interesen por la lectura; por tanto el maestro es el que puede escoger las obras a trabajar dependiendo de los intereses y necesidades de sus estudiantes. De suerte que se estaría avanzando en el desarrollo de la competencia literaria, en la estimulación de un hábito lector y la construcción de ese lector implícito. Todo esto permitirá que sean ellos, es decir, los estudiantes, los que cada día se interesen más por la lectura y gocen o disfruten de esta. Además, el aprendizaje de géneros como la crónica, puede llegar a ser herramienta fundamental que promueve el desarrollo de la competencia comunicativa De esta manera, se considera pertinente la utilización y enseñanza de la crónica en el aula, porque se puede trabajar a partir de un hecho representativo del estudiante y además permite involucrar lo periodístico, lo literario, la ficción, la historia, la cultura, la intertextualidad, entre otros. Todo esto con el fin de que se creen lectores autónomos preparados para gozar de los textos, y más aún, que sea la experiencia misma la que les permita a lo largo de su vida dar sig-

nificado a los intertextos que las obras traen consigo. Puede que el uso del cine no esté concebido inicialmente como una herramienta pedagógica. Sin embargo, resulta de mucha utilidad, debido a que la imagen audiovisual en los últimos tiempos ha llegado a convertirse en un importante instrumento para la comprensión. Además, el hecho de representar visualmente lo que está escrito, resulta llamativo y puede contribuir a despertar en los estudiantes el interés por la lectura y por la apreciación de las imágenes con sus respectivas connotaciones. Referencias Colasanti, Marina (2004). Fragatas para tierras lejanas. Conferencias sobre la literatura. Bogotá. Norma. Córdoba, Rosa M. et al. (2009). “De las historias de vida a la crónica; una secuencia didáctica”. En Gloria Rodríguez Barrenche (ed), Seis propuestas didácticas: Investigación, acción y formación docente en lengua escrita (pp. 151-193). Cali: Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. Echazarreta Soler, Carmen (2003). “Hipertexto y narración no lineal: un espacio compartido por la literatura y el cine”. En Antonio Mendoza Fillola, Intertextos: Aspectos sobre la recepción del discurso artístico (pp. 123– 146). La Mancha: Universidad de Castilla– La Mancha.Eliade, Mircea (1995). El mito del eterno retorno. Arquetipos y repetición. Barcelona: Altaya. García Márquez, Gabriel (1981). Crónica de una muerte anunciada. Bogotá: Oveja Negra. González, Vilma I. y Gaitán, Manuel S. (2012). “Propuesta de enseñanza: Herramienta metodológica y didáctica para analizar y producir textos periodísticos”. III Congreso Nacional de Educación, UNAN, Managua. Meier, Annemarie. (2003). “El cine como agente de cambio educativo”. Sinéctica, Universidad Jesuita de Guadalajara, México, (22): 58– 64 Mendoza Fillola, Antonio (1999). Literatura infantil y su didáctica. La Mancha: Universidad de Castilla– La Mancha. Mendoza Fillola, Antonio (2008). Textos entre textos: las conexiones textuales en la formación del lector. Barcelona: Horsori. Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares básicos de competencias en lenguaje. Bogotá: MEN. Rioseco Perry, Virginia (2008). “La crónica: La narración del espacio y el tiempo”. Andamios, 5(8): 25 Vallejo Mejía, Maryluz (2006). “La crónica roja, género fundacional del periodismo narrativo en Colombia”. Jornadas Jalla, Bogotá Vásquez, Fernando (2008). La enseña literaria. Crítica y didáctica de la literatura. Bogotá. Kimpres.

Una Caperucita roja: mucho más que una apuesta estética

Wanda Patricia Quijano1 Es necesario que la imagen ejerza al máximo sus poderes de atracción y de seducción, que sostenga, aclare, explique, prologue el relato, que apele directamente a la inteligencia y a la sensibilidad, que sea bella y sincera. Se requiere pues mucho ingenio para utilizar la imagen en la plenitud de sus poderes y sacar las mayores ventajas posibles de su relación con las palabras. Paul Faucher (1931)

El libro álbum es un conjunto armónico entre el texto y la imagen, en el cual ambas expresiones artísticas se complementan. Es ante todo, un nuevo modo de leer, afín con la cultura global y de masas en donde confluyen distintos lenguajes, referentes y contextos. Constituye un producto interdisciplinar, pues en él, las palabras, las imágenes, el papel, el formato, los colores, la tipografía y en general los paratextos dan lugar a una polifonía de significados. La relación entre texto e imagen según Halliday puede ser de proyección: cuando uno de los códigos da una descripción más detallada que el otro. De extensión: uno de los elementos entrega información adicional, y de amplificación: el texto o la imagen se mejoran uno a otro. En cualquier caso, el libro álbum puede considerarse una materialización de la relación imagen y palabra. La imagen debe ser considerada como un texto para efectos de su estricta lectura, no es solo una propuesta estética, es expresión y comunicación por excelencia: una cadena de significados y significantes. Además de recrear la atmósfera de la historia, en la imagen los colores y tonalidades ayudan a su interpretación, mantienen una comunicación inmediata entre la realidad y la ficción, permiten establecer acepciones y divergencias significativas con lo escrito, impactan emotivamente al lector y le invitan a dialogar con la obra; es decir, la imagen permite una nueva lectura que va más allá del texto escrito, como lo expresara Jeanine Despinette2 : “La lectura de imágenes siempre deja una huella sobre la sensibilidad de un niño pequeño. Las imágenes participan en la elaboración del recuerdo y ayudan en el proceso de estructuración de su propia personalidad”. Por lo anterior, en el trabajo docente, incluir desde tempranas edades trabajos con imágenes, permite una alfabetización en la lectura de estas, aunque aún no se conozca el código escrito. Estudiante de 6° semestre de la Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad del Quindío. Este ensayo es un producto del Semillero Imágenes y palabras. Propuestas de interacción icónico–verbal en Didáctica de la Lengua y la Literatura, dirigido por la docente Mariana Valencia Leguizamón. Se desarrolla posteriormente dentro de las experiencias significativas recopiladas en el marco del Proyecto de Investigación Lectura de imágenes para fortalecer algunos procesos de comprensión lectora mediante secuencias didácticas que involucren libros álbum de la Colección Semilla en estudiantes de sexto, octavo y décimo de la Institución Educativa Teresita Montes, Armenia, realizado y ejecutado por estudiantes de este programa de manera autónoma. 2 Presidenta del Centro de Estudios para la Literatura infantil y juvenil. París. 1

Una Caperucita roja minimalista En la creación de un libro álbum son de mayor importancia los aspectos verbales y los concernientes a la imagen, menos relevantes pueden ser el tipo de papel, de letra, etc., aunque no dejan de aportar a este tipo de obra de manera continua: El álbum acaba con la dicotomía académica de la oposición del texto y la ilustración. El álbum es heterodoxo, no solo por lo que dice, sino sobre todo por cómo lo dice, y también por quién lo dice y a quién lo dice. El álbum rompe inercias tanto en la práctica editorial, como dentro de la práctica lectora, un buen álbum no deja indiferente al lector (Durán, 1999).

Este tipo de obra abre infinidad de posibilidades, no solo tipográficas, sino relevantes posibilidades de lectura. Es por lo anterior, que el libro álbum Una Caperucita roja de Marjolaine Leray, representa una propuesta no solo desde el viraje de la historia misma, sino desde el código visual, ya que la autora recurre al movimiento pictórico minimalista para ilustrar la obra. Debemos recordar que las características principales del minimalismo son: abstracción total en términos de material, superficie, tamaño y color, austeridad con la ausencia de ornatos, geometría elemental con trazos sencillos especialmente rectilíneos y economía de lenguajes y medios. Aunque los anteriores aspectos den como resultado una imagen escueta, no por esto debe pensarse que su interpretación sea sencilla; por el contrario suele ser mucho más compleja, pues los elementos ausentes dicen tanto o más que los presentes. En esta obra y a pesar de su aparente sencillez, participan los mismos elementos que en la gran mayoría de los libro álbum, haciéndola un producto interdisciplinar; en ella confluyen la estética visual, la narratología textual y aspectos ficcionales que dan significación a la misma; el de mayor relevancia es el componente visual, pues se dan muchos de los aspectos que desde la ilustración diera a conocer el profesor de ilustración John Vernon–Lord: elección del tipo y apariencia de los personajes, opción por la ausencia o presencia de sombras, elección de la composición de la imagen para que exprese

lo que el autor desea, elección del ritmo de las acciones, inserción de elementos vanguardistas o por el contrario tradicionales, por último, selección de la proyección de cada imagen, para dar dinamismo al relato. En Una Caperucita roja las imágenes dicen muchísimo, a pesar de ser minimalistas. De igual forma, las escasas 61 palabras y los 4 gocemas, complementan de manera magistral las ilustraciones. Es de resaltar que presentar a los estudiantes una propuesta que difiera de la tradicional, no se constituye en una transgresión, sino por el contrario en una invitación a establecer relaciones intertextuales, culturales, literarias y estéticas que enriquezcan su manera de leer el mundo. La esencia actual exige que el estudiante esté en capacidad de interactuar con la polifonía de sentidos y la complejidad textual que las nuevas apuestas literarias le presentan. Leer es comprender, y que comprender es ante todo construir un proceso de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al lector en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qué va a leer, y para qué va a hacerlo (Solé, 2001).

Este tipo de práctica puede colaborar de manera sustancial en el fortalecimiento de algunos procesos de la comprensión lectora, en especial, los concernientes a la lectura crítica. Intertextualidad y metaficción G. Genette (1989) precisa la intertextualidad como “todo aquello que pone a un texto en relación manifiesta o secreta con otros textos”. En la obra referenciada la intertextualidad se recrea desde el momento de la anticipación a ella, pues el lector intuye que esta tiene estrecha relación con la versión clásica. Hecho que comprueba con la existencia de dos de sus personajes principales: el lobo y la misma Caperucita. En ese ejercicio constante emergen otros componentes, ya que existe una historia, que aunque de ficción, es reconocida y aceptada por el público en general: Caperucita Roja.

Sin embargo, un nuevo elemento hace de Una Caperucita Roja no solo una propuesta artística, sino mucho más, esto es: la Metaficción como estrategia narrativa, crea ficción sobre la ficción, dando como resultado esta vez, una obra diversa y transgresora. Porque Caperucita no es la misma que la historia ha relatado: una niña pura, noble y buena. Dicho viraje lleva a interesarse por la estructura misma de la obra. Además de lo mencionado, hace parte de esa metaficción el rasgo que como lectores agregamos, en este caso la satisfacción de ser testigos del “cambio” en este libro álbum. Lo anterior, aunado a la incursión del arte minimalista tiene especial significación, en la medida en que posibilita y valida la heterogeneidad expresiva de materiales, de medios de producción y tipográficos.

Marjonaire Leray

Miguel Azaola

La lectura crítica de la imagen permite reconocer elementos intertextuales y contextuales que identifican rasgos comunes: capa roja, lobo, bosque, canasta. Pero se presentan otros aspectos que difieren de la tradición: arma de fuego, edad, palidez y expresión del rostro de la protagonista que personifican la maldad. Además de mostrar el destino final del lobo, en esta ocasión como abrigo. El ilustrador logra en esta imagen marcar destinos distintos de los protagonistas, es decir, narra una historia nueva, donde existe inversión de valores. De igual forma, la fusión entre literatura y movimiento pictórico, ha permitido una renovación constante en cuanto a variantes artísticas; son varias las versiones que involucran esta referencia clásica a la versión original, entre ellas tenemos:

Marjonaire Leray

Es así como el sujeto al contemplar las imágenes y asumirlas como texto, logra leerlas de manera crítica gracias a las estrategias metaficcionales narrativas, presentes, por ejemplo en las diversas caperucitas y que se refieren en la siguiente ilustración.

Ricardo Tecela

Sin embargo, otras expresiones más acordes al momento histórico y cultural en el que circulan niños y jóvenes, han connotado la figura de Caperucita. Uno de estas es el Anime3 , en donde los medios interactivos por su elevada asequibilidad permiten ampliar el espectro.

Bernadette Watts

Lluvia Kiara

Por lo expuesto, leer Una Caperucita roja, es una acción liberadora y catártica, es mucho más que una simple apuesta estética. Puede ser abordada en el aula desde el componente literario, artístico, metaficcional, visual, lingüístico, pero ante todo, se debe estimular al estudiante a buscar y encontrar factores discursivos y de análisis que le aporten a su manera de ver, leer y comprender el mundo actual. Lo anterior, a partir de elementos intertextuales y la convergencia de códigos lingüísticos, que pueden develar la cosmogonía de los estudiantes.

Beatriz Martín Vidal

3 El anime es un producto de entretenimiento comercial y una forma de arte tecnológico. Está dirigido a todos los públicos. El anime se reconoce por su variedad de géneros, su estilo artístico único, y por lo profundo y emocional de sus historias. Este se divide en géneros: aventura, ciencia ficción, historias para niños, romance, fantasía medieval, eróticos (hentai), entre otros.

Referencias Colomer, Teresa (2005). Siete llaves para valorar las historias infantiles. Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Durán, Teresa (1999). “Pero, ¿qué es un álbum?”, Literatura para cambiar el siglo. Una Revisión crítica de la literatura infantil y juvenil, Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Guijarro Reyes, María. (2011). “Caperucita, ilustración actual y vanguardias” Revista Educación y Biblioteca 23 (183): 12–16. Halliday, Michael, Alexander y Matthiessen, Christian Matthias (2004). Una Introducción a la Gramática Funcional. Londres: Hodder Arnold.. Laboratorio Internacional Construyendo Lectores (2009). Ver para aprender. Acercándonos al libro álbum. Santiago de Chile: Ministerio de Educación Leray, Marjolain. (2009). Una Caperucita roja. Barcelona: Océano travesía. Mendoza Fillola, Antonio (1999). Literatura infantil y su didáctica. La Mancha: Universidad de Castilla–La Mancha. Paz Castillo, María Fernanda. (Coord.) (1999). El libro álbum: invención y evolución de un género para niños. Antología. Caracas: Banco del libro. Colección Parapara–Clave. Solé, Isabel. (2001). Estrategias de Lectura. Barcelona: Graó.

Del papel al lente: Taller literario y de apreciación audiovisual. Socialización de una experiencia educativa Angélica María Sabogal Patiño1 Por lo general, en el aula de clase la relación con los textos literarios se reduce a la lectura de formatos escritos en papel: mitos, leyendas, cuentos, novelas y otros géneros discursivos propios del texto narrativo se mueven en las manos de los estudiantes en la plenitud del libro, de la revista y de lo tangible.

De ninguna manera, se debe interpretar que estos formatos sean reprochables o poco valiosos; sin embargo, no es nuevo que la literatura se extiende hasta formatos digitales y audiovisuales; por tanto es necesario acercar al estudiante —un poco más— a estas formas alternas de lectura; dado que su contexto está inmerso en estos espacios tecnológicos y virtuales. Por ello se pretende compartir la siguiente experiencia educativa que tiene lugar en un taller literario y de apreciación audiovisual, con el ánimo de invitar a la exploración y uso de las TIC en la formación literaria. Cabe mencionar que esta experiencia educativa —desarrollada durante el segundo semestre del 2014, en una secuencia didáctica dirigida a grado décimo de I. E. Laura Vicuña de Armenia, Quindío— fue orientada por las docentes a cargo de la asignatura de Didáctica de la comprensión y producción de textos literarios de la Universidad del Quindío, quienes posibilitaron un mejor enfoque y apoyaron humanamente todo el proceso. El taller constó de dos ciclos básicos: por un lado, la lectura de cuentos y minificciones; por otro, la apreciación de cortometrajes y filminutos. Estos se ejecutaron simultáneamente con el fin de establecer las necesarias redes culturales; pues, como diría Villarrubia (2013), “las tareas que la intertextualidad promueve constituyen una buena oportunidad para sostener los estudios literarios en los centros de enseñanza secundaria y frenar su insignificancia actual. La intertextualidad no es la panacea contra una evidente decadencia, pero puede ayudar a la revisión de prácticas pedagógicas obsoletas con respecto a la enseñanza de la literatura” y, en el mismo sentido, fomentar la imaginación narrativa. Por lo anterior, el objetivo que se planteó fue “reconocer la intertextualidad en el aula como formación de la lectura literaria, a través de la apreciación y vinculación de cuentos, minificciones y narrativas audiovisuales para la producción de un filminuto”; con tal propósito se planeó un trabajo por proceso. Visibilización del estudiante, conceptualización y motivación a la lectura audiovisual El primer encuentro inició con una actividad de visibilización del estudiante, en tanto que se propició el espacio para indagar por sus saberes y acercamientos a los géneros literarios, específicamente al cuento y al cortometraje; de la misma manera, se ampliaron los aportes en una breve conceptualización; pues, aunque Egresada del programa de Licenciatura en Español y Literatura. El presente texto es producto del trabajo práctico que en aula con el propósito de fomentar la imaginación narrativa a través de la exploración y uso de las TIC en la formación literaria. 1

para un grado décimo el texto narrativo deba ser un tema familiar no está de más recordar componentes básicos que, en el caso de estos dos géneros discursivos, varían (tiempo, espacio, narrador, personajes, estructuras). La motivación a la lectura audiovisual se llevó a cabo luego de entrar en el ambiente de la intertextualidad desde la identificación de relaciones textuales y culturales entre cuentos y cortometrajes. Es importante aclarar que las lecturas en ambos formatos fueron seleccionadas atendiendo a ciertos nudos culturales que compartían, los cuales iban desde elementos literarios recurrentes, como personajes, hasta temáticas similares que posibilitaron la reflexión y discusión sobre distintos aspectos: religiosos, sociales, ambientales, etc. De manera que los estudiantes no sólo hallaran relaciones significativas en los textos leídos sino que pudieran discernir, compartir, comprender, evidenciar y cuestionar las (sus) lecturas del mundo. Esta sesión culminó con una explicación acerca del concepto de intertextualidad como uno de los Criterios de Textualidad de Dressler y De Beaugrande; debido a la pertinencia en el desarrollo de las subsiguientes actividades Cuento y corto. Comprensión intertextual En la segunda sesión, el estudiante pasó del papel al lente; es decir, de la lectura de cuentos a la lectura de cortometrajes y se discutió sobre el diálogo implícito que se da entre estos. Cabe mencionar que cada relación (cuento/corto) contó con una serie de preguntas específicas, estas tuvieron mayor énfasis en la lectura audiovisual pero no se desatendió la comprensión de la lectura del cuento; puesto que cada obra literaria actuó en virtud de la otra. Las relaciones que se entretejieron no sólo aludieron a los textos literarios leídos, sino que el diálogo pudo ir más allá: a las vivencias de los estudiantes, a sus lecturas de otras artes (música, cine, etc.) y a sus lecturas del mundo. Es preciso señalar que, para la apreciación de cortometrajes, se hizo gran énfasis en la relevancia y trascendencia del silencio y de la sonoridad, del color y el enfoque de la cámara y demás elementos que construyen el sentido o los sentidos de los mismos.

Minificción y filminuto. Las actividades de comprensión lectora se efectuaron de la misma manera con otros cuentos y otros cortometrajes hasta ingresar a la brevedad de la minificción y el filminuto, ya en una tercera sesión, desde la comprensión de las características comunes y diferentes entre estos cuatro géneros discursivos Se presentaron ejemplos de minificciones y filminutos para fortalecer la imaginación narrativa de los estudiantes que, en últimas, favoreció la creación de una idea para el proyecto final. La conceptualización de minificción se hizo apoyada en los apuntes de la revista Minificciones de Leidy Bibiana Bernal, poeta y editora calarqueña, con el fin de hacer uso de documentos más cercanos y menos recurrentes en la enseñanza; para el filminuto la conceptualización se hizo con base en el tutorial “Filminuto en seis pasos” que aparece en YouTube —el uso de este sitio web representó una estrategia efectiva para que los estudiantes comprendieran que en estos medios pueden encontrar, además de entretenimiento, herramientas útiles para sus estudios—. Por lo demás, y por cuestiones de tiempo, se habló brevemente de los géneros y planos cinematográficos principales que dieron luz a la hora de ejecutar la preproducción y producción del filminuto. Elaboración del Guión o Storyboard Como el objetivo de este taller fue fomentar la lectura consciente de narrativas audiovisuales para la producción de un filminuto, la organización precedente o preproducción de la idea que se concibió fue vital para cumplir dicho objetivo. Cabe decir que las ideas que surgieron pudieron dialogar con vivencias de los estudiantes, con sus lecturas literarias o de cualquier arte, precisamente, para visibilizar al estudiante como ser narrador y creativo. Este proyecto final se realizó una vez que se conformaron grupos de trabajo, los cuales hicieron confluir sus opiniones e imágenes narrativas y, asimismo, cumplieron diversas funciones en la grabación (actores, camarógrafo). Entre tanto, la elaboración de un guion o storyboard permitió orientar las disertaciones de los grupos para efectuar una buena producción fílmica.

Producción del filminuto Durante el penúltimo encuentro se ejecutó el storyboard en los grupos conformados; en otras palabras, se inició la grabación de los filminutos. Con tal fin, se usaron los celulares o vídeo–cámaras de los estudiantes. Por anticipado se acordó que el set de grabación de cada filminuto se daría en las instalaciones de la institución. La pretensión de este proyecto final no radicó en obtener excelentes calidades de imagen y audio; por el contrario, la intención fue lograr que los estudiantes dieran origen a ideas creativas — estimular su imaginación narrativa— desde la interiorización de los planos cinematográficos, de la sonoridad o el silencio y del sentido que estos pueden adquirir en las narraciones audiovisuales. Socialización de las producciones fílmicas Dado que el taller se ejecutó con los dos grados décimos de la institución en la cual se intervino, se hizo una exposición de las producciones fílmicas de ambos grupos en una última sesión. Se apreciaron los productos finales, se exaltó la creatividad de los estudiantes y se escucharon sus experiencias en el desarrollo del taller como participantes activos del mismo. Asimismo, fue substancial la colaboración, interés y opinión de la docente titular correspondiente al área de español y del docente de tecnología —este último siempre presto a colaborar, acondicionó los espacios para proyectar el material de cada encuentro y, previamente, había enseñado a los estudiantes el movimiento de la cámara y programas para la edición de vídeos, lo cual fue un gran aporte para el desarrollo de esta secuencia didáctica y para que la calidad de los productos fílmicos fuera una grata sorpresa—. Así pues, el taller se realizó gracias a su disposición y agrado por conocer y aplicar nuevas propuestas de enseñanza que puedan trabajarse desde la interdisciplinariedad. Apreciación sobre la experiencia educativa En cada práctica docente, el estudiante universitario encuentra vicisitudes de toda índole. En esta experiencia educativa el tiempo pudo haber limitado el impacto de la propuesta sobre los estudiantes del colegio; por cuanto se pudo profundizar más tanto en las actividades relacionadas con análisis

estructurales como en aquellas de comprensión y producción, trascendentales para deshacer la frontera trazada por la caducidad del saber entendido pero no interiorizado en el aula, para reivindicar el trabajo por proceso como una estrategia en pro del conocimiento aplicado que, a su vez, permite reconocer la naturaleza imbricada de la educación y la vida. Con todo, es importante rescatar propuestas educativas como estas, pues permiten que la usanza de los medios de comunicación sea más consciente y que el estudiante pueda darse cuenta de que el disfrute de la lectura le aguarda en los lugares menos esperados. Del mismo modo, el trabajo interdisciplinar y transdisciplinar da testimonio, a los docentes en acción y en formación, de los grandes logros que pueden alcanzarse cuando hay una fiel intención de progresar en la calidad educativa del país. Aun cuando los contratiempos estén presentes a la hora de proponer secuencias didácticas de este tipo, es necesario no desistir en la consecución de las mismas porque, como en la experiencia educativa aquí aludida, estas verifican la pertinencia y relevancia del uso de las TIC y otros géneros discursivos del texto narrativo en la enseñanza de la literatura, en pro de la imaginación narrativa y del fortalecimiento de otros conocimientos que posibilitan a los estudiantes verse como seres capaces de aprender y hacer más.

Referencias Benavides, Rosamel (2004). “El microcuento”. Minificciones (48),4. Bernal, Leidy (2004). “Nombres del minicuento”. Minificciones (35),4. Epple, Juan (2004). “La minificción”. Minificciones. (32),4. Villarrubia, Andrea (2013). “La intertextualidad como formación literaria”. Textos de didáctica de la lengua y la literatura. (62),33–45. De Beaugrande, Robert. Dressler, Wolfgang (1997). Introducción a la Lingüística del Texto. Barcelona: Ariel. Rojas, John (2013, 16, agosto). Filminuto en seis pasos. Recuperado de: https://www.youtube.com/ watch?v=B1AofCVpEFs

Divagando

Animaflores: Animales que son como flores

Celso Román Escrito Bogotano, ganador del premio ENKA de literatura infantil con el libro Los amigos del hombre, y ha recibido también los siguientes galardones: Premio de la Asociación Colombiana para la Literatura infantil y juvenil, – ACLIJ – para Las cosas de la casa; Premio Netzahualcóyolt, de México para El hombre que soñaba, Premio Norma Fundalectura por El imperio de la cinco luna, obra que fue seleccionada para la IBBY Internacional.

Rosso Es un enamorado total. Su corazón se abre en pétalos y su espíritu sale como un perfume que se confunde con el de las rosas, las flores que le dan abrigo. Se oculta en los Jardines y en medio de los floreros. Roso es como un príncipe que cuando ama sólo tiene su color, sus labios y con ellos las palabras más tiernas, los sentimientos más dulces y más bellos. Roso es como un corazón que sale por la boca cuando habla del amor y es todo amor cuando la enamorada lo recibe. Es la puerta del amor y es el amor. La amada lo completa y entonces Roso recupera su cuerpo, parece que tuviera brazos, y alas y el cuerpo perfecto de los ángeles. Entonces Roso vuela. Tiene ojos para poder cerrarlos y oír su propio corazón acelerado. Siente la alegría del amor, la perfección de la línea de sus dedos recorriendo el cielo de un rostro, imagina estrellas, ríos, cielos, y plantas, bosques y mares al contacto de la piel amada. Roso es el más feliz de los seres del universo, la criatura más alada, el perfume más fragante. Roso se mira a sí mismo en el espejo de unos ojos y comprende que ha recibido la bendición de la vida. Entonces Roso sonríe, sonríe confundiéndose con sus hermanas, las rosas.

Clavelio.. Laura Lía Ortíz

Clavelo Clavelo es hijo de la sangre. Pero no de la sangre triste que a diario nos muestran las trágicas noticias. Es hijo de otra sangre, la de la vida que corre por las venas, la del amor que circula por la tierra. La que fluye por el corazón de los enamorados y logramos ver en la sonrisa de unos ojos y en la línea hipnotizada de una boca. Clavelo es hijo de la sangre que sube por las raíces de las plantas y la vida nos da el privilegio de verla en forma de flores. Clavelo es amigo de las fiestas, de la alegría, el vino y el sol. A veces se viste de rojísimo para poder destacarse en el pelo negrísimo de una morena enamorada de un torero. A veces va de blanco muy serio a una boda encopetada. En los carnavales se le ve de amarillo y dicen que hasta combina sus colores. ¿Que lo han visto en los entierros vestido de azul y negro? ¡Claro! A veces encuentra uno a los dolientes y a los tristes marchando cabizbajos, todos fúnebres, todos de negro y clavelo. Él va con ellos, agrupado en coronas, caminando como otro niño triste de la mano de los que lloran. En el momento más dramático se arroja a la tumba y se deja cubrir de tierra, como si él también muriera Pero Clavelo está volviendo a nacer. Alaba a la vida y canta. Retoña sobre la tumba y borra con sus colores la tristeza de la muerte. Quien yaciera en el sepulcro vuelve a ver la luz y los colores de la vida con los ojos de clavelo. Una morena que pasa por allí lo recoge y se lo lleva a la feria, amarrado en su pelo, como un rayito de vida..

Catleyo. Laura Lía Ortíz

Catleyo Catleyo necesita de la selva, pero de toda ella, completa. Necesita de la humedad y de los musgos, del canto de los pájaros y a veces del silencio y de la música de la lluvia. Catleyo se abre fragilísimo sobre una rama suspendida encima de la canción del río. Delicado como las orquídeas entre las cuales pasa desapercibido, Catleyo se desplaza lento, como para no romper su delicada estructura que parece de cera. Catleyo se asoma a los nidos donde los pichones lo miran con curiosidad y abren el pico pidiéndole un gusanito. Pero Catleyo solamente puede ofrecer pequeños cantos de colores y dulces palabras perfumadas. Los pichones los reciben con agrado y así van aprendiendo cómo deben lucir los colores y disfrutar sus trinos. Catleyo sabe de jaguares y de tapires. Es amigo de los monos y de las águilas. Sólo teme al horrible presentimiento de que un día puedan sacarlo de su selva. Le horroriza pensar que un día lo separen de los insectos amigos y las fieras que lo miran fijamente, considerándolo la joya de los bosques. Pero a veces le pasa. Una mano furtiva lo arranca de su selva y empieza un calvario de jaula en jaula, de contrabandista de animales a traficante de especies exóticas hasta que llega a una fiesta elegante en la solapa de una señora encopetada. Atravesado por un alfiler de oro, Catleyo agoniza ausente y bello, sin nadie que le nombre su selva de árboles y fieras.

No me olvides. Laura Lía Ortíz

No–me–olvides Con su delicado aspecto de silenciosa flor abierta en el suave sol de la mañana, No–me– olvides habita el jardín de los recuerdos. Su presencia es como la de la música: está allí y sin embargo es imposible verlo o asirlo, pues No–me–olvides sólo aparece cuando el jardinero está descuidado. De pronto canta un pájaro y el jardinero embelesado busca esa música con la mirada y se encuentra a No–me–olvides, que sabe imitar los sonidos del planeta. Ver a No–me–olvides es recordar a alguien. Es volver a vivir la felicidad. Pues él tiene la facultad de atraer tan sólo los bellos recuerdos. Tal es su nobleza. Cuando el jardinero descuida su oficio, o se olvida del cariño tan imprescindible para que progresen las plantas, ambos, No–me–olvides y el jardinero, corren peligro. La muerte del uno es la tristeza del otro. La tijera de podar manejada por un corazón donde no hay lugar para que aniden el amor y la alegría, arrasan sin misericordia la vida del jardín. Apenas un grito ahogado, un simple susurro quebrantado indica que No–me–olvides yace partido en un charco de almíbar perfumado. Cuando el corazón se llena de tristezas, el jardinero vuelve en sí y comprende la magnitud de su error. El jardín todo decae. Se marchitan las flores, se manifiesta el dolor en abandono. Solamente cuando el jardinero recuerda la alegría vuelve la vida a las plantas. Y con ella, los tiernos No–me–olvides escondidos entre las flores, siempre atentos a imitar los cantos de la vida, siempre listos a renacer.

Voces en flor Los siguientes poemas fueron escritos por niños de diferentes colegios de Manizales, que asistieron a los talleres de creación literaria de la Corporación Rafael Pombo. El editor y poeta Martín Rodas, hizo una primera selección que publicó en una pequeña cartilla.

Pájaro y jaula

La lluvia

Un día un niño se encontró un pájaro encerrado en una jaula. El niño lo liberó y el pájaro se sintió muy feliz. El niño dejó el pájaro con él y fueron los dos muy felices. Un día estaba el pájaro descuidado y se lo comió un chigüiro

La lluvia cae. Hay truenos Hace frío cuando llueve. Al caer la lluvia el campo se moja y la flores crecen. Cuando cae la lluvia todo parece limpio. Me gusta ver caer la lluvia en las tardes y en la noche dormir con su sonido

Laura Melisa

Mariana Gómez y Dahiana Calderón

Las estrellas me esperan Las estrellas me esperan. Esta noche salí a la calle y las vi brillar. El cielo es azul. Las nubes blancas. Y yo soy piel Juan Sebastián Tejada

La flor de mis sueños ilumina el jardín

La luna se mueve. Gira el mundo

María José Ríos

Santiago Rojas Arias

Esta noche salía a la calle Las estrellas entraron a mi casa

El perro quiere mi lápiz se lo entrego en su tropa

Mi lápiz es pequeño Mis letras grandes.

Laura Manuela Gallego Acevedo

El sueño de un pobre ratón

Luisa Fernanda García Castaño

María Camila Marín Ruiz1

Aquel ratoncito de cinco años siempre soñaba con ser un astronauta para llegar hasta la luna, por lo menos. Pero pasaba el tiempo y todo se quedaba en sueños. Hasta que llegó el día en que conoció a Martín, un ratón abuelo con muchas canas: su cabeza era como la cima de un nevado. Este abuelo se enteró de la obsesión del ratoncillo soñador y comenzó a mostrarle los secretos de la astronomía, ciencia del universo y las galaxias. Al señor Martín le cayó muy bien el ratoncito. Le dijo: —Te voy a mostrar unas fórmulas científicas y matemáticas con las que se puede viajar a otros mundos de forma rápida e increíble. Tal vez no me creas, chico, pero yo cumplo con orientar a alguien en los secretos que me fueron encomendados hace muchos años por un ser extraño que bajó de una nave espacial. El joven ratón le contestó que sí le interesaba y que estaba dispuesto a seguir sus enseñanzas, porque sabía que él era muy serio, honesto y apreciado en toda la jungla. Así que Martín le mostró numerosos libros antiguos, objetos curiosos y raros que el ratoncito nunca había visto. Le explicó fórmulas para viajar en naves súper poderosas que nadie conocía. El ratoncito le preguntó: —Pero, don Martín, ¿dónde está la nave maravillosa de la que me habla? Estudiante de 4° grado de la Institución Educativa Ciudadela [Circasia]. Ganadora del concurso inter-colegiado de cuento Circasia es otro cuento, en la categoría número 2. 1

—Valiente joven, sígueme hasta aquella cueva y la conocerás, pero recuerda el juramento de nunca contarle a nadie sobre este delicado asunto, es una condición muy seria. Llegaron al sitio. El valiente ratón se maravilló de conocer la nave. Era parecida a un sofá grande que tenía una cabina como la un avión moderno, con vidrios oscuros, sin alas, sin cantidades de bombillos de colores, pero lleno de botones; también tenía muchos cables y teclados raros parecidos a un computador muy grande, se escuchaban sonidos suaves como de alarmas de distintas clases. Le mostró cómo se manejaba, cómo se prendía y cómo se llegaba otra vez al mismo lugar sin que se saliera de esa cueva. La nave extraña viajaba súper veloz, pero raramente de allí no se movía, todo sucedía por dentro. Afuera no se veían sino luces de múltiples colores. Aceptó la propuesta de viajar a la luna: pasara lo que pasara no tenía miedo porque mantenía muy aburrido en esos campos solitarios. Así que subió a esa increíble nave de la que salían rayos azules como relámpagos, eran como luces de navidad pero más brillantes y rápidas. Sintió que se movía todo, parecido a un temblor, se asustó tanto que el corazón se le quería salir. Sintió un frío terrible, gritó, miró por una ventanita. Se veían miles de estrellas demasiado pequeñas. En ese instante sintió mareo y dolor de cabeza. Cuando pasaron unos minutos después, oí una fuerte voz burlona, que entre risas aumentaba diciendo: ¡Cayó en la trampa este miserable ratón! Qué tristeza la que me dio, casi lloré al ver cómo este ratoncito se quedó dormido en una terrible trampa de ratones en la panadería del malgeniado rico del pueblo. Así murió el ratoncito y tal vez llegó a la luna donde quería vivir.

La piedra encantada

Luisa Fernanda García Castaño

Brillit Rode Arango Gomez1

Aquel 23 de agosto fue un día hermoso de verano. Margaret sentía la suavidad del viento en su cara y recogía rocas eligiendo las más bonitas y diferentes. Estaba decidida a ganarse el concurso de piedrecillas de su región. Al llegar a casa, se las mostró a su mamá y le dijo: —Mami, déjame llevar alguna de estas piedritas al concurso del sábado, en las fiestas del pueblo. La mamá, sonriéndole, le contestó: —No, mi niña, ese concurso es para jóvenes y tú eres aún niña. Además, esas piedras no tienen pinta de ser las ganadoras. Para eso se requiere encontrar en los ríos piedras muy curiosas. La pequeña, que tenía apenas diez años, le insistió con lágrimas en sus ojos hasta que logró el permiso. Luego, se fue a la orilla del río que estaba muy cerca a su casa. Buscó y buscó como hasta las cinco de la tarde y reunió casi 30 piedritas de diferentes formas y colores. Pero, cuando ya cansada y acalorada se iba a su casa, vio cómo brillaba una pequeña piedrita que saltó a la orilla de ese río; se puso muy Estudiante de 4° grado de la institución educativa Ciudadela de [Circasia]. Tercera finalista en el concurso de cuento Circasia es otro cuento (categoría número 2). 1

feliz y abrió sus ojos, que casi se le salen, y gritó enloquecida: ¡Oh, dios mío, qué piedrita tan hermosa! La pequeña Margaret la recogió y la acarició como si fuera un bebé. Tenía una forma diferente a las otras piedras, además su brillo era de colores mezclados, espectaculares; parecía de otro planeta. Se fue saltando hasta llegar a la finca donde vivía y de inmediato le contó a su madre, quien ya estaba preocupada. Le mostró las piedras, incluida la brillante. La señora dijo: —Sí, mi pequeña, ésta sí está muy linda, como para concurso. Mañana la llevaremos y creo que puedes ganar algún premio. Te lo mereces por dedicar toda la tarde en encontrarla. Al otro día, asistieron al festival, y llevaron la maravillosa piedrita; sólo podía presentarse una sola por cada participante. Llegó la hora, la niña la sacó del bolso de la madre y la puso encima del pupitre asignado, con mirada enamorada. La piedra era del tamaño de una pepa de mango. Cuando el jurado tomó la piedra de Margaret, se sorprendió demasiado y dijo: —Pero miren qué increíble sorpresa, esto es un diamante verdadero. La gente empezó a amontonarse mirando el brillo que salía como rayos mágicos. Un señor les propuso que si querían él las llevaría a Bogotá para venderla por buena plata. Como eran muy pobres, la madre convenció a Margaret para que vendieran la mágica piedra. Tiempo después, las vieron con ropas nuevas, carro y una casa como dueñas propias, también regalaron juguetes y mercados a las vecinos más pobres de Margaret. Ese mágico diamante valió muchos millones de pesos, lo compró el rey de un país muy rico. La madre de la chica vivió feliz por la magia de la piedra y del interior de esta niña.

Entre lĂneas

Promoción de lectura y escritura en niños, niñas y jóvenes Circasia es otro cuento Edward Fernando Bedoya Galvis1 No sólo se lee en voz alta, también se escribe en voz alta Circasia es otro cuento Circasia es otro cuento es un proyecto de promoción de escritura creativa, dirigido a toda la población escolar del municipio de Circasia. Nace en el año 2013 y se sostiene hasta el presente año gracias a la concertación inter administrativa entre la Alcaldía municipal de Circasia y el Ministerio de Cultura. Dicho proyecto se materializa a través de un concurso de cuento que se lleva a cabo en cuatro etapas. En la primera etapa, se realiza un evento de lanzamiento y socialización del proyecto al que asisten rectores, profesores y estudiantes de las distintas instituciones educativas del municipio. En la segunda etapa, un grupo de licenciados en español y literatura hacen un recorrido por todos los salones de todos los colegios del municipio realizando talleres de promoción de escritura creativa; dichos talleres tienen como finalidad aportar ideas básicas para la escritura de cuentos; recomendar algunas direcciones electrónicas en las que se ofrece información acerca del concurso e informar las fechas de cierre de la convocatoria. Luego de los talleres, los estudiantes tienen dos meses para escribir y enviar sus cuentos al correo electrónico del concurso. Vale la pena mencionar que el concurso está divido en cuatro categorías que van de la siguiente manera: Categoría 1: estudiantes de grado primero a grado tercero Categoría 2: estudiantes de grado cuarto a grado quinto Categoría 3: estudiantes de grado sexto a grado octavo Categoría 4: estudiantes de grado noveno a grado undécimo Categoría 5: docentes de todas las áreas En esta medida, lo que se pretende es lograr que cada uno de los participantes esté a un mismo nivel de competencia en la escritura creativa. Pasado este tiempo, se cierran las inscripciones y se da inicio a la tercera etapa, el proceso de evaluación de los textos. Los encargados de este proceso son estudiantes y egresados del programa de Español y Literatura de la Universidad del Quindío y algunos escritores en ejercicio. Los estudiantes y egresados hacen una preselección de los mejores 10 cuentos de cada categoría; y los escritores seleccionan, de esos 10 cuentos, 4 ganadores para cada una de esas categorías. Se ha contado entre los evaluadores con escritores y académicos como Bibiana Bernal, José Rodolfo Rivera, Laura María Echeverry, Celso Román, Mary Grueso Romero, Miguel Ángel Rojas, Pilar Posada, Carlos Vicente Caviza, Íos Fernández y el profesor Juan David Licenciado en Español y Literatura de la Universidad del Quindío. Actualmente es promotor de lectura de la Biblioteca pública municipal de Circasia y formador de la estrategia: Fiesta de la lectura del ICBF. Es el gestor y coordinador del Concurso de cuento Circasia es otro cuento. 1

Zambrano. Finalmente, en la cuarta etapa se realiza el proceso de publicación de los cuentos finalistas, que se editan en un libro que contiene todas estas historias. En el proceso de ilustración se vinculan pintores e ilustradores de la región que asumen el reto de plasmar en una imagen el mundo que los niños han logrado recrear con sus narraciones. Actualmente el concurso lleva dos versiones en las que han participado más de 300 estudiantes. Los estímulos para los ganadores van desde computadores portátiles hasta becas para el estudio de una lengua extranjera y entradas a parques temáticos del departamento. Como ya lo dijimos, el concurso de cuento ha sido concertado por el Ministerio de Cultura y la Alcaldía Municipal de Circasia por dos años consecutivos, a esto se le suma la gestión y el apoyo de algunas empresas del sector privado. Sin embargo, la constancia y el trabajo de muchas personas que aman la literatura y hacen su trabajo con amor es lo que ha permitido mejorar la calidad y la solidez del proyecto que años tras a año pone a escribir a muchos estudiantes del municipio libre de Colombia. Hasta ahora este cuento no termina, porque para este año los profesores también contarán su cuento ¡Porque Circasia es otro cuento!

Logo oficial de Circasia es otro cuento

Flotante: Un libro álbum con tono de historieta1 Keisy Bautista2 Introducción Flotante (Flotsam) es uno de los libros álbum de David Wiesner (1956) nacido en Nueva Jersey (EE.UU), creador de varios libros ilustrados como Andrew Honesto (1980), La aprendiz de brujo (1989), Lenguas de Jade (1991) y La noche de los Gargoyles (1994), entre otros. Luego, en 1987 inició su producción en solitario en la que creó libros ilustrados que no tienen palabras como: Caída Libre (1988), Free fall (1988), Los tres cerditos (2001) y Flotsam (2006), por nombrar algunos. El libro álbum se ha convertido en un género de la literatura infantil y juvenil en el que se logran evidenciar las historias a través de dos códigos: el texto y las imágenes. Ante esta relación se pueden encontrar tres tipos de historias, como lo menciona Colomer, en su libro Siete llaves para valorar las historias infantiles (2005). El primer tipo, en el que las imágenes solo ilustran un texto que ya de por sí es comprensible; el segundo, en donde el texto y la imagen cuentan y ambos códigos aportan a la obra. Y el último, en el que las imágenes tienen significados particulares que dan información adicional. Es el segundo tipo el que genera gran interés en el estudio del libro álbum y de su valor semántico. Por eso se eligió Flotante (Flotsam), de David Wiesner, obra en la que las imágenes cuentan la historia a partir de la unión de varios elementos gráficos tales como puntos y líneas en todas sus formas, combinación de colores, texturas, etc. En este ensayo se mostrará la relación interdiscursiva entre el libro álbum y el cómic, que permite la lectura de una obra en la que la historia se desarrolla en el océano y muestra diferentes mundos submarinos a través de fotografías. Flotante y su relación intertextual Flotante es una obra sin texto que se cuenta con ilustraciones hiperrealistas y toques surrealistas. Los colores, los encuadres y las texturas logran una composición cargada de sentido e identidad, “hay un todo narrativo […] estableciendo muchas veces relaciones de simultaneidad e interdependencia” (Colomer, 2005: 22). Si bien son los elementos gráficos los que llaman la atención, en Flotante también se puede leer una historia cíclica que no tiene fin. Al tomar el libro, portada y contraportada fijan la atención del lector y permiten dar cuenta de elementos intertextuales que activan inferencias. En la obra de Wiesner, la portada es el comienzo de una historia que alude al libro, a cómo se mira y a través de qué medio. En este primer acercamiento se evidencia el lente de una cámara fotográfica o el ojo de un gran pez rojo que a su vez refleja algunos peces de menor tamaño, y una cámara subacuática que anticipa lo que con probabilidad ve el pez. Estas expresiones gráficas claramente permiten que el lector suponga que la El presente texto se publica en la sesión Entre líneas con una extensión no propia de la reseña, debido a que es un análisis de un libro álbum para ser llevado al aula. 2 Estudiante de la Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad del Quindío. Este texto es producto del semillero Imágenes y palabras. Propuestas de interacción icónico–verbal en Didáctica de la Lengua y la Literatura, dirigido por la profesora Mariana Valencia. 1

historia transcurre en el océano, de ahí el nombre Flotante. Flotante muestra diferentes elementos que se asocian con un entorno de playa, mar y vida submarina, además de instrumentos ópticos como la lupa, el microscopio, los binoculares y la cámara subacuática. Si bien es una historia en la que las fotografías son importantes, lo que se ve en ellas, a través de los elementos ópticos, es aún más importante pues remiten a nuevos universos y posibilidades de expresión. Más adelante los planos generales, de primer plano y primerísimo primer plano, por ejemplo, recuerdan a la década del cómic de estilo cinematográfico (1930-1940), como lo menciona Gubern en su obra, cuando Foster utilizaba para la composición de imágenes el “«punto de vista de la cámara»: ángulos picados y contrapicados, composición en profundidad y en diagonal, primeros planos, contraluces cinematográficos, etc.” (1972: 88). Así no solo se logra una lectura de la obra, sino que se incita al lector a sentirse parte de ella con el juego de planos que se utilizan. En la página uno, después de la portada, la imagen que se muestra en plano general confirma que la historia se desarrolla en la playa, además muestra a un niño (el protagonista) en la búsqueda de animales o elementos de mar. Luego, en la página cuatro del libro álbum el primer plano se enmarca para visualizar un cangrejo de color azul en el que se muestran con detalle las aristas, las patas y el caparazón, y de esa manera se produce la sensación de un estilo tridimensional gracias al uso de diferentes líneas y gamas de color, técnica importada de la ilustración publicitaria. Más adelante, en la página cinco no solo se repite el estilo tridimensional en algunos de los elementos que se muestran en la imagen como las palas y los binoculares, sino que el juego de colores primarios (amarillo, azul y rojo) en diferentes matices logra destacarse. Sin embargo, es en la página siete donde inicia la relación interdiscursiva de la obra con el cómic de manera directa porque se presentan las viñetas. Aquí se encuentran una imagen principal que ocupa toda la página y tres ilustraciones sobrepuestas, cada una encuadrada de manera distinta. Todas juntas hacen evidente la secuencia de una acción. El protagonista que se encuentra en un lugar de la playa agarra sus cosas (balde y pala) para buscar

algo en otro lugar y se encuentra un cangrejo, ahora de color naranja. Luego, en la siguiente página no son cuatro las ilustraciones sino solamente dos, que continúan la acción del protagonista. En este caso mientras él observa con detenimiento al animal es arroyado por una ola del mar. En las páginas nueve y diez la ilustración se torna algo distinta a las anteriores ya que se impone la doble página, además de los gestos adoptados por el protagonista. Como lo mencionaba Gubern, “los dibujantes de cómics no realistas […] han llegado a adoptar espontáneamente un código de signos esquemáticos […] cargados de mayor significación que otros y capaces de contrarrestar a otros signos de significado opuesto” (1972: 137). Por esto, en Flotante se logra leer a un protagonista muy sorprendido. Las cejas altas, los ojos y la boca abiertos producen la sensación de sorpresa al ver una cámara subacuática que con probabilidad llevó la ola que arrojó al protagonista en la página anterior. De nuevo las viñetas aparecen en las páginas once, doce, trece y catorce. En la once se pueden ver dos ilustraciones: una viñeta de plano general en la que se ve al protagonista que observa la cámara subacuática que encontró, la otra es la cámara en primer plano que no solo permite ver detalles del objeto sino que también sirve para, por ejemplo, hacer sentir al lector parte de la historia, “se le puede hacer mirar desde el punto de vista de algún personaje o frente a frente uniendo su mirada con un personaje con el que se quiere que haya empatía” (Colomer, 2005: 31); y crear la elipsis de lo que se verá más adelante a partir de una sinécdoque, pues se muestra la cámara como ‘la parte usada’ para representar ‘el todo’ que continuará. En la página doce son siete las viñetas que aparecen. Todas en una secuencia lógica muestran que el protagonista da a conocer a otros la cámara, además la abre para ver qué hay en su interior. En la siguiente página son trece las viñetas. Allí el ritmo y el tiempo son claves para el transcurrir de la historia, sumado a que son elementos estructurales de primer orden en los cómics. Eisner afirma que “un cómic resulta ‘real’ cuando tiempo y ritmo son ingredientes del proceso creativo” (2002: 28) y en Flotante las ilustraciones permiten que el lector logre leer la acción que pasa al ver la separación de las escenas en cada viñeta. En estas es importante el uso de símbolos, como el reloj, que representa el paso del tiempo y que aparece en las dos

viñetas más grandes de la página. Lo anterior “se necesita para exponer un ‘paso’ de acción ‘deliberado’” (32). También, en esta página se logran leer diferentes anuncios que ayudan al lector a situarse en el lugar donde se encuentra el protagonista, una tienda de revelación de rollos fotográficos. Más adelante, en la página catorce, nuevamente, hay una ilustración en primer plano con tres viñetas superpuestas. Mientras se muestran los sucesos transitorios que tienen lugar en la historia, la imagen del protagonista en primer plano, al ver las fotografías, crea una elipsis de qué se ve con detalle y con tanta atención. Es en la siguiente página, en la que se da a conocer lo surrealista e hiperrealista de la historia. Las fotografías evidencian un mundo submarino que se muestra en doble página y que no solo impacta por la presencia de colores primarios y secundarios que al ser usados como complementarios representan imágenes bidimensionales, sino también porque se crean diferentes percepciones semánticas en las que se hace la analogía y la relación, a la vez, de lo material y lo natural. Aquí las relaciones interdiscursivas enriquecen la obra del estadounidense. Sin dejar a un lado el estilo gráfico que ya se ha contado, el creador de Flotante continúa con los cuadros, el mismo uso del color, con mayor o menor intensidad, y la repetida invitación a jugar con lo real y lo irreal a partir de lo que se ve, en este caso, a través de las diferentes fotografías que llevan al protagonista a conocer el mundo submarino y lo invitan a que muestre a otros el mundo que él logra ver, el de pulpos o calamares en una sala submarina, extraterrestres adorando a caballitos de mar, el pez globo comparado con un globo aerostático, tortugas marinas con ciudades en su caparazón o gigantes estrellas de mar que bailan o pelean y llaman la atención. Es en la página veintitrés en la que la ilustración principal alberga una viñeta que a su vez tiene otra en su interior, “esta viñeta podría definirse, cual un cuadro cubista, como un doble punto de vista de la misma realidad mostrada” (Gubern, 1972: 129). Aquí se ve la fotografía de una niña que muestra otras fotos de niños que como ella han visto y usado la cámara subacuática. Y en la página veinticuatro, las viñetas se repiten y muestran la secuencia de cómo el protagonista utiliza la lupa y el microscopio para ver con detalle las fotografías que se encuentran una entre otra.

Luego, en la página veintiséis una nueva propuesta se logra evidenciar, “el contorno de la viñeta se convierte en perímetro de la visión del lector y establece la perspectiva desde la que se ve la acción” (Eisner, 2002: 90). De esta manera se logra la sensación del transcurso de tiempo con el juego de viñetas circulares, imágenes en blanco y negro y con detalles específicos como los aumentos de la lente con los que fueron tomadas las fotografías. Es así como el protagonista en las páginas veintiocho, veintinueve y treinta se toma fotografías para que otros puedan verlas. Y para finalizar, en la treinta y uno, devuelve al mar la cámara subacuática. El objeto es transportado por animales del mar entre las páginas treinta y dos y treinta y nueve, para finalizar con la imagen de una nueva protagonista, una niña que encuentra la cámara. Conclusión Todo lo anterior transcurre secuencialmente y las viñetas permiten una lectura que si bien tiene un centro de interés, también cuenta con elementos narrativos secundarios que hacen que la ilustración genere emoción, acción y ritmo durante el transcurso de la historia. Flotante se convierte en una magnífica opción de lectura, atractiva, cargada de significado y de diferentes detalles y simbolismos. Wiesner mantiene en las ilustraciones un uso interesante de los colores y las formas que bien podrían aportar al proceso de lectura de textos discontinuos en las instituciones educativas, lo que propicia empatía, pensamiento crítico y disfrute estético a través de la lectura de una obra intensa y compleja.

Referencias Colomer, Teresa. (2005). Siete llaves para valorar las historias infantiles. Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Eisner, Will. (2002). Los cómics y el arte secuencial. Barcelona: Norma. Gubern, Román (1972). “Interconexiones culturales” en El lenguaje de los cómics (pp. 83-103). Barcelona: Edicions 62. Gubern, Román (1972). “La viñeta o pictograma y las microunidades significativas” en El lenguaje de los cómics (pp. 113-159). Barcelona: Edicions 62 Wiesner, David. (2007) Flotante. México: Océano de México

Solomán: un héroe de lo sencillo Edwin Vargas1 García Domínguez, Ramón (1993). Solomán. Bogotá: Norma. 67 páginas.

Los medios de comunicación masiva o mass media se han convertido, en nuestro tiempo, en los principales creadores de estereotipos, es decir, de figuras que se imponen desde la repetición para que sean emuladas por los espectadores. Así es como a través del cine, la televisión y, recientemente, la red de internet se impulsan modelos de belleza, felicidad, sofisticación, feminidad, masculinidad, etc., los cuales se aceptan tácitamente como prototipos deseables para su imitación. Una de estas figuras, quizá la más impactante en el espectador infantil o adolescente, es la del superhéroe. En este sentido mediático, un superhéroe denota un sujeto extraordinario, de fuerza descomunal, con poderes sobrehumanos y habilidades sorprendentes. Se aleja de aquello que, desde un común denominador, podríamos llamar un ser humano normal. En el mejor de los casos, el hombre o la mujer no son otra cosa que una máscara tras la cual se ocultan para permanecer en la sociedad sin ser descubiertos; y, al ser requeridos, salen de su mimetismo a realizar actos portentosos. Sin embargo, a partir de la literatura se proponen otros imaginarios del héroe. Tal es el caso de Solomán, del escritor español Ramón García Domínguez. La historia puede contarse como una forma de ironizar la famosa “Liga de la Justicia”: la organización Internacional de Dibujantes de Superhéroes convoca a una reunión, a la que asisten Batman, Spiderman, Flash–Gordon, el Hombre Enmascarado, el Capitán Marvel, Aquaman, Capitán América, los Cuatro Magníficos y Superman, quien llega tarde. La asamblea tiene como propósito presentar a un nuevo compañero que llevará el nombre de Solomán, quien no posee ninguno de los poderes que ostentan los demás, pero que podrá realizar las mismas o incluso mayores hazañas que los otros. Frente a este “muchacho joven y flaco, con gafas y bigote, vestido con pantalón vaquero y un suéter amarillo con una «s» pintada en el pecho” (19), campea una actitud de burla y escepticismo por parte de la asamblea. Como prueba para su aceptación, se propone la realización de un acto extraordinario que, al dejarlo a merced de Solomán, consiste en llevarle una amapola a una chica llamada Ángela, que se encuentra recluida en un hospital con las dos piernas rotas luego de un grave accidente. Ante la sorpresa y posterior burla hacia la propuesta, los superhéroes aceptan el reto como algo fácil. Pero la sorpresa mayor se la llevan ellos mismos al experimentar que sus poderes, en lugar de servir como medios para facilitar la misión, se trastocaron en su peor obstáculo. Finalmente, luego de pasar múltiples penalidades, propias de los seres humanos, es Solomán quien cumple primero con lo requerido, “porque, al parecer, para llevar una flor a una chica, como quizá para tantas otras cosas sencillas pero que merecen la pena, lo único que se necesita es ser una persona corriente y moliente” (67) Magíster en Literatura (UTP) y Profesional en filosofía (Uniquindío). Actualmente cursa último semestre de Licenciatura en Español y Literatura. Ha publicado: Presencia del personaje anómalo en la nueva narrativa colombiana (libro, 2014); al igual que diferentes ensayos en los libros Marginalia I, II y III y en otras revistas académicas 1

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