Journal №12(2014) (исправленный)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ДЕКАБРЬ 2014 Ежемесячный научный журнал. Издается с апреля 1940 г.

№ 12

Решением ВАК России включен в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий

Главный редактор Л.Г. Тюрина Заместитель главного редактора Г.К. Овчинников Ответственный секретарь Е.А. Кривко Выпускающий редактор Г.А. Воскресенский Макет, верстка О.Г. Горюнова Дизайн обложки Т.И. Такташов Корректор Л.В. Хохлова Редакционный совет Г.А. Балыхин, Г.А. Бордовский, А.И. Галбен, В.И. Жуков, В.Л. Матросов, Н.В. Пустовой, М.Н. Стриханов, И.Б. Федоров, В.М. Филиппов, М.А. Эскиндаров Редакционная коллегия: В.В. Барабаш, А.П. Бердашкевич, А.О. Блинов О.В. Долженко, В.Н. Козлов, А.Н. Кочергин, В.А. Кузнецова, В.В. Миронов, Г.К. Овчинников (зам. гл. редактора), А.И. Панкеев, В.Л. Петров, Т.Э. Петрова, С.А. Писарева, С.Д. Резник, В.С. Сенашенко, В.А. Ситаров, Н.Г. Скворцов, Л.Г. Тюрина (гл. редактор)

СОДЕРЖАНИЕ ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ Новости образования и науки в России Новости образования в мире ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ О.В. Столетов, И.А. Чихарев, Д.Н. Калачев. Университеты как субъекты публичной дипломатии Г.В. Баринова. Образование граждан с инвалидностью: специфика потребностей и возможности их удовлетворения

4 8

10 19

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ М.В. Кочетков. Развитие творчески-инновационной образовательной среды и грядущая парадигма образования Н.И. Яблокова, В.С. Куткин. Цели современного образования: их автономность и детерминированность Г.А. Фомченкова. К вопросу о безопасности молодежи и уровнях ее обеспечения Н.С. Мартышенко. Оценка перспектив решения проблемы качества жизни Приморского края в студенческой среде

23 31 35

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ В.В. Кадакин, Г.Г. Зейналов. Мордовский государственный педагогический институт на региональном рынке образовательных услуг О.В. Федотова. Организация и управление профессиональной ориентационной деятельностью в Московском филиале Высшей школы народных искусств

45

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ С.В. Сергеева, О.А. Воскрекасенко, Е.В. Козлова. Развитие потенциала научно-педагогических кадров в техническом вузе как многоуровневом образовательном комплексе А.В. Захарова. О месте исследовательских компетенций в структуре компетенций образовательных стандартов вуза категории «Национальный исследовательский университет» и ФГОС М.В. Носкова, Е.П. Шихова. Развитие коммуникативной культуры будущего врача посредством самостоятельной работы: психолого-педагогические аспекты Т.Б. Поспелова. Влияние эмоциональных компетенций преподавателя иностранного языка на эффективность процесса обучения И.Л. Роляк. Коммуникация и когниция как необходимые составляющие многофакторной модели обучения поляков русскому языку делового общения МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ С.А. Сафонцев, Н.Ю. Сафонцева. Репрезентативная экспертиза проблемного задания Л.И.Кузьмина, Ю.В.Осипов. Коррекция тестовых баллов с учетом отказов от угадывания НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ В.Г. Безрогов, В.К. Пичугина. Высшее образование для полиса и человека: идея «заботы о себе» в интерпретации Платона Л.Н. Беленчук, Е.В. Никитина. Цивилизационные основы изучения истории просвещения Средних веков и Нового времени

39

52

56 60 66 71 76

81 85

92 96

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ О.С. Бутенко, В.С. Бутенко. Подготовка кадров высшей квалификации в системе высшего образования зарубежных стран (опыт компаративного исследования)

101

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ М.В.Таганов. Социальная ответственность российского бизнеса в сфере образования Г.К. Овчинников. О проблеме социальной ответственности российского бизнеса. В порядке послесловия

106 110

Указатель публикаций журнала № 1—12 за 2014 г.

114

VESTNIK VYSSHEI SHKOLY DEZEMBER, 2014 Scientific Journal, Published since April 1940

№ 12

CONTENT Международный совет журнала: Гилберт Гуиллард (Франция) Джон Дефрайн (США) Шериф Солейман (Египет) Арун Моханти (Индия) Чжан Цзюйси (КНР) Почтовый адрес редакции: 117342, Москва, ул. Введенского, д. 23А, стр. 3 Телефон: (495) 99-88-612 E-mail: alma-mater1991@mail.ru www.almavest.ru Издатель:

ALITTLE BY LITTLE OF EVERYTHING News about Education & Science in Russia News about Education in the World

4 8

EDUCATION: PERSPECTIVES & ASPECTS O.V. Stoletov, I.A. Chikharev, D.N. Kalachev. Universities as subjects of public diplomacy 10 Presented is an analysis on the role of higher schools’ participation in development of international cooperation in education. Special attention is paid to the place, playing by higher schools in the process of development of so called “public diplomacy”.

Key words: public diplomacy, universities, “soft strength”, “intelligent strength”.

G.V. Barinova. Education for persons with disability as to specificity of needs and possibilities of their satisfaction 19 Examined are possibilities of satisfying of needs in education of persons with disability in modern Russian society. Conclusion is made, that because of certain specific need in social integration acquiring of knowledge by persons with disability could not be satisfied in it’s fullness.

Key words: disability, disabled person, social institution of education, special educational needs.

ООО «ИНОИЦ «АЛМАВЕСТ» Подписано в печать 24.11.2014 При перепечатке ссылка на «Alma mater» (Вестник высшей школы) обязательна Отпечатано в типографии «АРХОН» ООО «ПО «Полиграф».

152901, Ярославская обл., г. Рыбинск, ул. Нобелевская, д. 14. Тел.: (4855) 25-30-19 Тираж 2500 экз.

© «Alma mater» (Вестник высшей школы), 2014

PHILOSOPHY & SOCIOLOGY OF EDUCATION M.V. Kochetkov. Development of creative and innovative educational environment and future paradigm of education 23 Substantiated are methodological peculiarities of future of higher school’s education as integrative task of development of creative and innovative educational environment. Also shown is continuity of creative and innovative paradigm of education with nowadays realizing educational paradigm.

Key words: innovation, creative work, creativity, modernization, paradigm of education, competence approach, personally oriented approach, individualization.

N.I. Yablokova, V.S. Kutkin. Aims of modern education and their autonomy and determination 31 Analyzed are philosophical conceptions, revealing aims of education. Substantiated is idea, that aims of education in the end stipulate for integrity of the system of education. Also shown is that fundamental aim of any educational process is formation of integrity image of personality, caused by concrete historical and social conditions.

Key words: education, breeding, aim, personality, self-education, humanism.

G.A. Fomchenkova. On the problem of security of youth and levels of it’s guaranteeing 35 Raised is the problem of security of young generation in the context of forming social institute of security of youth. On the basis of the analysis of problem-key positions of institutionalization of security of youth, the author formulates levels of realization of it’s guaranteeing, i.e. macro-level, mezzo-level and micro-level.

Key words: youth, institutionalization, national security, security of youth, levels of security of youth.

N.S. Martyshenko. Evaluation of perspectives of solving problems of quality of life in Far Eastern region by students’ environment 39 Presented are results of analysis of questionnaire of students’ interrogation at VGUES in 2014 as to evaluation of perspectives of alteration of basic indicators of quality of life. Based on information from researches, the author formulates regressive models for evaluation of perspectives of solving problems of quality of life in the region of the Far East.

Key words: youth policy, quality of life, questionnaire interrogation, quality of data, Far Eastern region.

MANAGEMENT IN EDUCATION V.V. Kadakin, G.G. Zeinalov. Mordovian state pedagogical institute on regional market of educational services Substantiated are both role and meaning of the sphere of educational services as to modern stage of development of social life. Examined is influence of development of competition on the market of educational services both in Mordovia and Povolzhie regions. Presented are basic elements of the system of innovative policy as to management of competitiveness on the market of educational services.

Key words: market of educational services, educational service, competition among higher educational institutions, competitiveness.

45

CONTENT O.V. Fedotova. Organization and management of professional orientation activity in Moscow branch of Higher school of folk arts 52 Presented is perfected model of organization, development and management of professional orientation activity, incl. it’s important components, in Moscow branch of Higher school of folk arts (Institute).

Key words: professional orientation activity, professional education, model, technologies, traditional applied art, division of pre-higher educational training.

PRACTICE OF HIGH SCHOOL S.V. Sergeeva, O.A. Voskrekasenko, E.V. Kozlova. Development of potential of scientific and pedagogical cadres in technical high school as many-leveled educational complex Presented is a variant for solving the problem of development of potential of scientific and pedagogical cadres in technical high school as many-leveled educational complex on the basis of ideas of corporate education and network approach. Also presented is the author’s program of “Raising professional competency of pedagogues in technical high school as many-leveled educational complex”, appearing as a mean for qualitative cadres’ guaranteeing of educational process in technical high school.

Key words: pedagogical and scientific pedagogical cadres, training and re-training of cadres, technical high school as many-leveled educational complex, program.

A.V. Zakharova. Place of research competences in the structure of competences of educational standards in high school of category “National research university” and FGOS Presented is an analysis, allowing to determinate place of research competences in the structure of competences of educational standards in high school of category “National research university”. On the basis of original educational standards of NIU Higher school of economics, defined is difference in approaches to definition and content of the meaning of “research competences” in educational standards of NIU and FGOS-3.

Key words: national research university, competences, research competences, scientific and research work of students.

M.V. Noskova, E.P. Shikhova. Development of communicative culture of future physician by independent work. Psychological and pedagogical aspects Examined are psychological and pedagogical aspects of development of communicative culture of students of medical high school as meaning determinant of specialists in the sphere of public health. Elaborated are components of communicative culture, as well as basic positions of it’s content in the process of training in discipline “Psychology and pedagogics” by means of technology of independent work.

Key words: communicative culture, communicative competence, medical education, independent work, psychological and pedagogical forms and technologies.

T.B. Pospelova. Influence of emotional competences of lecturer in foreign language on effectiveness of the process of education Analyzed is influence of emotional competences of lecturer in foreign language on effectiveness of the process of education in high school by example of National research university “Higher school of economics”.

Key words: emotional competences, components of emotional intellect, foreign language, effectiveness of the process of education.

I.L. Rolyak. Communication and cognition as necessary components of many-factors model of training Polish people in Russian language of business contacts Presented is activity approach to training in Russian language of business contacts, incl. it’s communicative and cognitive components, co-existing in interconnection and co-dependence as two undividable aspects.

Key words: communication, cognition, Russian language of business contacts, education.

INTERDISCIPLINARY RESEARCHES S.A. Safontsev, N.Yu. Safontseva. Representative expertise of problematic task situation Shown is a method to stimulate interest of students to the process of education. To elaborate problematic task situation of moderate difficulty, the authors used both sampling and expert methods, raising accuracy of measurement and reducing time on correction of task situation.

Key words: sampling method, stratification, expert method, concordance, difficulty.

L . I. Kuzmina, Yu.V. Osipov. Correction of test marks as to refusal of guessing Examined is the problem of correction of marks, accumulated by students during their testifying. Presented are modifications of classic corrective formulas. Shown is that on guessing substantially influence conditions of valuing of tests. Shown are new formulas for correction of test marks.

Key words: test, multiple-choice task, correction of marks, refusal of guessing, conditions of valuing.

HERITAGE & MODERNITY V.G. Bezrogov, V.K. Pichugina. Higher education for polis and person: idea of “taking care of self” as interpreted by Plato Shown is content of conception of higher education by Plato, based on two interrelated and interdependent aims, i.e. “self-care” and “care about ideal polis”, determined notions about both the process and results of training citizens in complete education.

Key words: ancient pedagogics, ideal polis, care of self, higher education.

L.N. Belenchuk, E.E. Nikitina. Civilization fundamentals of studying history of enlightenment of Middle ages and New times Analyzed are basic characteristics of civilization approach to studying of pedagogical systems of Middle ages and New times, interaction and co-influence of Western and Russian education, and character peculiarities of the system of breeding and training in Russia.

Key words: enlightenment, education, pedagogics, teaching, civilization approach.

EDUCATION ABROAD O.S. Butenko, V.S. Butenko. Training cadres of higher qualification in the system of higher education in foreign countries (experience of comparative research) Examined is modern state of the system of training scientific cadres in post-graduate study in Germany, France, Great Britain, United States of America and Chinese Peoples Republic. Analyzed are problems of actual tendencies and national peculiarities in training specialists of higher scientific qualification as to realization of the Bologna process and creation of European scientific area.

Key words: post-graduate study, comparative researches, higher education abroad, the Bologna process, European scientific area.

SOCIETY. SCIENCE. EDUCATION M.V. Taganov. Social responsibility of Russian business in the sphere of education Analyzed are problems of development of social responsibility of business, in particular it’s supporting role of general, secondary and higher education in the country.

Key words: corporation, social responsibility, charity, sponsorship of business, educational institutions, trustee councils.

G.K. Ovchinnikov. On the problem of social responsibility of Russian business. Concluding remarks to the article of M.V. Taganov Index of Publications, No. 1—12, 2014

56

60

66

71

76

81

85

92

96

101

106

110 114

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

НОВОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ В РОССИИ Десятый съезд российских ректоров1

Из выступления Президента РФ В.В. Путина и председателя РСР, ректора МГУ имени М.В. Ломоносова В.А. Садовничего В.В. Путин. Очень приятно приветствовать вас на десятом, юбилейном съезде ректоров России. Здесь присутствуют руководители практически всех вузов нашей страны, а в России сейчас в этой системе работают более 300 тыс. человек, обучаются свыше 5,5 млн студентов — целая армия. Система высшего образования была и остается мощным интеллектуальным ресурсом страны, она генерирует новые знания и, разумеется, для этого и создавалась: готовить кадры для всех сфер жизни России. За последние годы мы немало сделали, чтобы отечественные вузы, университеты развивались в соответствии с требованием времени, становились конкурентоспособными, задавали ориентиры передовым высокотехнологичным отраслям экономики. У нас уже сформирована сеть ведущих университетов, реализуются планы по их дальнейшему развитию, и для этого выделены солидные бюджетные ресурсы. Особое внимание уделяем вузовской науке, в т.ч. учреждены гранты господдержки научных исследований под руководством ведущих ученых, укрепляется система кооперации вузов и предприятий. Принимаются меры по повышению и заработной платы профессорско-преподавательского состава. В соответствии с известными майскими указами, к 2018 г. она должна составить не менее 200% от средней заработной платы в соответствующем регионе РФ. Отмечу в этой связи, что по итогам первого полугодия этого года заработная плата в системе высшей школы составила в среднем, имею в виду в среднем по стране, более 45 тыс. рублей. Хочу подчеркнуть: и рост заработных плат, и укрепление материально-технической базы вузов — всё это, прежде всего, инструменты развития, обновления высшей школы, инвестиции в решение базовой задачи — подготовку профессионалов, востребованных на рынке труда. Надо признать, претензий к уровню высшего образования, содержанию образовательных программ, качеству преподавания пока еще много, да вы и сами об этом знаете. Не каждый вуз готов работать по-современному, учить так, чтобы у выпускника оставались не только диплом, но и нужные знания и профессио1 На съезде зарегистрировались 487 членов Российского союза ректоров, а также коллеги из Казахстана, Белоруссии, Азербайджана, Таджикистана, Приднестровья, Абхазии.

4

нальные навыки, которые он может использовать в своей практической деятельности после окончания высшего учебного заведения. Убежден, высшей школе нужна большая открытость, нужны понятные механизмы, которые стимулировали бы перемены. И здесь серьезную роль способно сыграть внедрение объективных систем оценки качества обучения — как вузовских, ведомственных, так и независимых. В этой связи в мае этого года было дано поручение Правительству РФ, Министерству образования и науки. Полагаю, что и Союз ректоров тоже должен подключиться к их выполнению. При этом результаты оценки качества подготовки специалистов должны учитываться при принятии решений о государственной аккредитации вуза. Наша высшая школа должна быть сильной, давать понастоящему современное, достойное образование. Понятно, что освоить знания такого высокого уровня, такого качества может далеко не каждый человек. И когда некоторые вузы зачисляют абитуриентов с очевидно неудовлетворительными знаниями, это не просто вызывает много вопросов. Подобная гонка за абитуриентами, а значит, финансированием подчас девальвирует высшее учебное заведение, размывает ценность, престиж, авторитет самого вуза. Какого качества специалистов мы получим на выходе? Понятно, рассчитывать на хороший результат не приходится. В вузы должны поступать те, кто способен учиться там. Это относится к приему на бюджетные места, тем, кто поступает в вуз на платной основе. По итогам проведения ЕГЭ в 2014 г. Москва занимает первое место среди регионов по числу лиц, набравших по математике от 80-ти до 100 баллов. При этом здесь зафиксированы случаи зачисления на такие специальности, как «Авиационная и ракетнокосмическая техника», «Аэронавигация», «Информационная безопасность», «Машиностроение», «Электро- и теплоэнергетика» абитуриентов, имеющих всего 24 балла по математике — самому профильному, основному предмету по сути дела. Есть и другие примеры, которые подтверждают тезис, который я только что сформулировал. Не сомневаюсь, вы прекрасно знаете основные направления модернизации образования и задачи, которые стоят перед всеми. Но хотел бы еще раз обратить внимание на важность налаживания прямых тесных контактов с будущими работодателями ваших выпускников. Это — абсолютно принципиальное требование для вузов, готовящих специалистов, прежде всего инженерно-технического профиля. Сегодня, в непростых экономических условиях, когда мы должны ускоренными темпами развивать несырьевые отрасли, на первый план, конечно, выходит максимальное сближение образования с производством, практикой, реальной жизнью. Соз-

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ дание прорывных технологий, обеспечение производств востребованными кадрами — наша общая задача, и, конечно, такая связь с производством просто необходима. И в заключение коснусь еще одной темы, которая имеет прямое отношение к формированию современного облика высшей школы. Вы знаете, это чрезвычайно важная работа — физическое состояние наших граждан, здоровый образ жизни. Почти на любом витке истории нашего тысячелетнего государства так или иначе всегда об этом говорили — о физическом состоянии и здоровье нации, и это всегда, во все времена выдвигалось как очень важная составляющая перспектив развития страны. Это общегосударственная задача. Дело в том, что это действительно будущее нашей страны. Будем мы образованными и здоровыми — у нас все получится. Это одна из составных частей нашей совместной работы. Прошу вас просто обратить на это внимание и помочь тем молодым людям, которые эту работу организуют на местах — в соответствующих высших учебных заведениях. В.А. Садовничий. Главный вопрос нашей повестки дня: каким путем идти дальше нашей высшей школе? Требуются ли поправки к некоторым траекториям нашего движения? Что мешает нам более эффективно работать? И, главное, какую ответственность мы можем и должны взять на себя? В рамках работы нашего съезда состоялись дискуссии. Выработаны важные предложения, обсуждалось будущее университетского образования, тот самый документ — доктрина «Новые университеты — для новой России», а также задачи, стоящие перед высшей школой и РСР. Хотел бы коротко остановиться на шести, на мой взгляд, ключевых моментах. Первое — качество образования. Почему это главное? Потому что это вызов времени. Мир вышел на качественно новый уровень знаний. Если в начале ХХ в. естественные науки завершили свою классическую стадию развития, то вслед за этим последовал всплеск новых открытий: теория относительности, деление ядра атома, полупроводники, электроника, лазеры, двойная спираль ДНК, революция информационных технологий, генная инженерия, персонализированная медицина. Ученые стали понимать, что изучать надо не отдельные частицы, а общие закономерности, более сложные системы. Появились новые науки: синергетика, конвергентные науки. Все это по-прежнему сопровождается громадным прорывом информационных технологий. И поэтому встает вопрос: чему и как учить. На наш взгляд, ответ один: надо научить учиться. Прежние подходы изучения объемов памяти, фактов без раскрытия глубинных связей между разными науками в настоящее время, на наш взгляд, непродуктивно. Как быть? Конечно, необходимо, с одной стороны, увеличить в учебных планах роль фундаментального ядра научных знаний, его основы, математики. В то же время, поскольку мы привыкли учить студентов строго в рамках традиционных дисциплин (на физика учим, на биолога, на историков и так далее) крайне важно ввести в учебные планы в качестве обязательных междисциплинарные курсы. К примеру, в МГУ их 150, они обязательные и пользуются огромной популярностью у студентов. На наш взгляд, надо, тщательно обсудив, вернуться к вопросу о пятилетней и даже шестилетней подготовке ведущего инженерного корпуса нашей страны по монопрограммам, а также пятилетней подготовке учителей. Давайте вспомним: в трудное послевоенное время в школах СССР уже работали учителя с пятилетним педагогическим об-

№ 12 (декабрь, 2014)

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ разованием. Этот факт, по-видимому, сыграл свою роль в том, что нам удалось первыми покорить космос, надежно обеспечить обороноспособность, быть лидерами, как тогда говорили, в научно-техническом прогрессе. Образование — скрепа государства, а значит, нужна мобильность студентов, аспирантов, преподавателей. В масштабах страны нельзя замыкаться, нужны практики, летние школы, повышение квалификации. Россия — огромная страна, у нас около тысячи вузов. И мы, союз ректоров, должны содействовать укреплению и единству российского образовательного пространства. Решению этой задачи мог бы содействовать межуниверситетский электронный ресурсный центр: такая общенациональная система дистанционного образования с интерактивным технологиями для всех категорий учащихся, переподготовки и подготовки, повышения квалификации. Тем более надо учитывать: мы подвергаемся активной экспансии зарубежных образовательных проектов в электронном формате, и нам необходимо развивать наши сильные образовательные традиции. Второе — наука в высшей школе. Уже из того, что было сказано, понятно, что учить студентов, не вовлекая их в научные исследования и не используя новейшие достижения науки, нельзя, тем более что научные школы многих российских вузов пользуются мировой известностью. Вместе с тем есть вопросы, которые необходимо рассмотреть и принять по ним решения. К сожалению, разорвана важная цепь: образование — фундаментальные исследования — научный результат — внедрение его в технологию и производство. Отраслевые институты исчезли, а замены им мы пока не нашли. Хорошей альтернативой могут стать университетские научно-технологические долины, кластеры, технопарки, тесная связь с кооперациями, но, к сожалению, это еще не вошло в нашу жизнь и не приносит, на наш взгляд, нужных результатов. Пока отсутствуют и четкие механизмы имущественного взаимодействия даже государственных корпораций и университетов. Об этом много говорилось на секциях. О федеральных центрах коллективного пользования следует сказать особо. Когда мы включаем свет, мы не знаем, где находится электростанция. Центры коллективного пользования должны быть ресурсом, которым пользуются ученые нашей страны независимо от того, где они работают, в т.ч., может, даже наши зарубежные коллеги. А сейчас каждая научная организация сама закупает для себя необходимые приборы. Крупные федеральные центры коллективного пользования могли бы существенно оптимизировать процесс использования научного оборудования. Надо чтобы они вошли в систему организации научной работы в стране. Кстати, через эти центры и совместные кафедры технологические площадки с предприятиями мы могли бы поднять на новый уровень сотрудничество с РАН ее мощным потенциалом. И еще. Всем понятно: наука в университетах должна быть приоритетом, но в 1990-х произошло обратное. Из бюджетов вузов ушла фундаментальная наука, это осталось только в некоторых университетах. Сейчас как раз обсуждается вопрос о том, чтобы в госзаданиях предусмотреть отдельным разделом финансирование научных работ, проводимых ведущими учеными и ведущими лабораториями. Нам кажется, это хороший шаг вперед. Осложняет научную работу и требование финансовых гарантий со стороны университета при выполнении грантов, но при этом отсутствует авансирование работ. Тем самым университеты, выполняя грант, платят деньги сначала сами. Нам кажется, эти вопросы требуют соответствующего обсуждения.

5

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ Третье, университеты новой экономики. Все мы видим, что наша страна, ее экономика сделали в последнее время огромные шаги в развитии. Достаточно сказать, что почти все уехавшие в 1990-е гг. за рубеж коллеги, говорят: у вас сейчас жить лучше и условия для работы нормальные. Многие хотят вернуться и возвращаются. Будущее непросто для многих экономик мира, в т.ч. нашей. Специалисты это понимают. В этой сложной «партии» выиграет та страна, которая среди многих возможных выберет правильный для себя путь. Поэтому наша с вами задача — оптимально определить стратегически значимые приоритеты там, где мы можем быть лидерами, и сконцентрироваться на них, дать этому необходимые силы и ресурс. Главный залог успеха, на наш взгляд, — сочетание и поддержка наших преимуществ. Это огромный человеческий потенциал, широкое поле неосвоенных технологий, незапущенное производство, огромная территория, сырьевое богатство. Но все это будут решать люди. Поэтому стратегически важно уже сейчас готовить специалистов, которые потребуются отраслям экономики, регионам через 5-10 лет в рамках уже нового технологического уклада. Хорошей площадкой должны стать инжиниринговые центры, другие формы взаимодействия университетов с промышленностью. Нам необходимо развивать мотивированный выбор траектории молодым человеком. Не делать так, что каждый сразу хочет закончить университет — но непонятно, какой он хочет. Надо эту мотивацию устранять с самого начала профессионального образования, вплоть до высшего. Хорошие техникумы, сопряженные с техническими университетами, должны готовить класс «голубых воротничков», очень нужных сейчас нам. А с другой стороны, необходим верный баланс сочетания образовательных стандартов и профессиональных, которые сейчас активно разрабатываются и будут законодательно вскоре закреплены. Важно, чтобы практико-ориентированный подход в профессиональных стандартах — он важен для работодателя, конечно, — не привел к ослаблению роли фундаментального университетского образования, не сделать здесь ошибки. Мы привыкли, что часто в проводимых реформах мы занимаем крайнее положение маятника. Например, ввели обязательную болонскую систему четырехлетнего образования, а забыли, что в промышленно развитых странах тщательно оберегают «жемчужины» с шести-, а то и восьмилетним образованием — например, Ecole Polytechnique во Франции. В системе образования, как может быть нигде, прежде чем решать, надо семь раз отмерить. При этом надо учитывать, что технологии сегодня выходят на принципиально иной уровень. Это уровень молекулярной биологии, биоинженерии, наноуровень, а для этого необходимы моделирование, использование супервычислителей. Все это требует при обучении усиления роли фундаментальной, естественно-научной и математической подготовки. Университеты должны стать центрами развития регионов. Нам принадлежит важная роль в решении проблемы импортозамещения, в т.ч. продовольственной продукции. Что очень важно, решение этой проблемы — это не чисто экономическая, здесь есть и социокультурная, мировоззренческая составляющая, что «привозное лучше». К проблемам, возникшим в последние годы, следует отнести сильные потоки миграции перспективных кадров в столичные регионы и крупные города. Очень многие ректоры говорят, жалуются, звонят. Необходимо на уровне Правительства, на наш

6

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ взгляд, начинать систематическую работу по решению этой проблемы. Надо создавать гибкую систему целевой подготовки, финансовой поддержки специалиста в самом начале его профессиональной карьеры, закрепить его стипендиями, премиями, грантами, другими обязательствами, чтобы он остался в регионе. Университет сталкивается и с таким негативным действием демографического фактора, как сокращение числа абитуриентов, имею в виду, ведущие университеты сталкиваются. И значит, сокращается контингент обучающихся на платной основе. Нам действительно все труднее выполнять свои дорожные карты, обязательства перед сотрудниками. Мы посчитали, что и этот вопрос надо спокойно обсудить с Правительством. Четвертое — образование и воспитание, роль гуманитарного знания. Гуманитарное образование оказывает определяющее влияние на развитие личности и нации в целом. Без него невозможно успешное развитие экономики, устойчивое развитие общества. Сейчас мы видим, что какое-то время назад мы упустили из виду две важные вещи: роль русского языка и истории государства нашего. Русский язык — важная скрепа в нашей многонациональной стране, его поддержка закономерно сопряжена с представлениями о нашей общей исторической судьбе, судьбе народов России. Не менее важно изучение отечественной истории как дисциплины, показывающей единый исторический путь народов нашей страны, являющейся прочной основой патриотического воспитания. Нам кажется, что предмет «Отечественная история» тоже должен быть обязательным как базовый при сдаче ЕГЭ и для получения школьного аттестата зрелости. Каждый гражданин нашей страны должен знать ее историю, беречь традиции, любить свою землю и быть готовым за нее постоять. И еще об одном очень важном — физической подготовке. Студенческие спортивные клубы активно начали свою работу. Хорошее предложение прозвучало о сотрудничестве вузов со школами не только в учебных и научных делах, что мы делаем, но и в спорте. Мы должны это сделать. Пятое. Поиск и поддержка талантов. Россия богата талантами. Талантливые дети — бесценное национальное достояние. Это ресурс, из которого формируется интеллектуальная элита государства. Наша задача — найти их, поддержать и помочь реализовать себя. Многое уже сделано. В олимпиадах школьников, которые мы организуем, в прошлом году приняли участие 1,5 млн человек. В этом году ожидаем не меньше. Надо развивать также профессиональные конкурсы, проектные олимпиады в интересах социально-экономического развития регионов. Очень важно вернуться к вопросу о создании школ-интернатов для одарённых детей. Они в свое время развернули в нужном направлении нашу систему школьного образования. Только одна школа-интернат при МГУ за 50 лет своего существования подготовила 1000 докторов и 8 тыс. кандидатов наук — одна школа, пять академиков. Нам надо обратить внимание на создание таких школ для одаренных при университетах. И шестое. Российские университеты в мировом образовательном пространстве. Да, современный мир становится все более глобальным, однако здесь очень важно не поддаваться гипнозу, следуя внедряемым извне стандартам глобализации. Понятно, мы живем в едином мире, на одной планете Земля, и лучший способ жить и развиваться разным странам — сотрудничество. Но при этом мы Россия, у нас своя история, свой менталитет и свои задачи. Мы должны учиться всему лучшему, перенимать все передовое и при этом быть сильными, независимыми,

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ способными обеспечить достойное будущее нашим людям. Как говорят на Востоке, надо выигрывать время, уверенно реагировать на изменения и делать конкретные дела. Для университетов, конечно, очень важны международные связи, международное научно-техническое образовательное сотрудничество, академическая мобильность российских студентов и научно-педагогического сообщества, совместные программы, конференции, включенные в обучение стажировки. Все большую роль играют совместные научные центры наши с зарубежными партнерами. Мы все это делаем и даже расширяем для тех, кто сомневается. Необходимый шаг в повышении международной конкурентоспособности российского образования — экспорт наших высококачественных образовательных услуг. Для этого нужно, конечно, выделять специальные стипендии и гранты и заниматься этим вопросом. Необходима финансовая поддержка на этом пути, строительство общежитий, ведь тогда иностранные студенты будут чаще выбирать нашу страну для учебы. Но надо честно признать, что на этом пути стоят не только наши недоработки и недостатки, но и мощная система конкурентной борьбы в международном масштабе. Нас уже приучили к индексу Хирша, импакт-факторам, названиям высокорейтинговых журналов и так далее. Конечно, играть надо уметь на любых полях и в плохую погоду, но необходимо объективное судейство. Нельзя допускать схему, что кто-то исследовал по специально им придуманной методике, опубликовал, — и все, в России нет науки, нет образования, дело с ними иметь не надо, ехать учиться туда не надо. Находятся и те, кто на такие исследования начинает ссылаться. Хочу сказать, что нам есть чем гордиться: своими достижениями в науке и образовании. Мы многое сделали первыми и рады, что весь мир пользуется этими достижениями, в т.ч. и те, кто утверждает, что в России нет науки или плохое образование. Вспомним: Ломоносов открыл атмосферу Венеры; Циолковский доказал возможность покорения космоса; Менделеев построил периодическую систему элементов; Попов изобрел радио; Жуковский, Сикорский сумели обеспечить полеты летательных аппаратов, создали базу для современной авиации; Вернадский ввел понятие ноосферы как глобальной сферы разума; Павлов открыл условный рефлекс. Мечников — природу иммунитета; Тимошенко научил весь мир строить мосты, Зворыкин изобрел телевидение; Семёнов первым описал цепную реакцию, Курчатов, охладив некоторые горячие головы, обеспечил условия для сохранения глобального мира на планете, что мы и ощущаем; Королёв и Келдыш осуществили первый полет человека в космос, мы запустили первый искусственный спутник, первый луноход, Басов и Прохоров создали первый лазер. Этот перечень неполный.

Можно многое сказать о современных наших успехах, и об этом обязательно будет сказано в свое время. Поэтому так важно вести работу по популяризации науки, пропаганде наших достижений, добиваться признания нашего вклада в мировую науку и образование. Для объективной оценки университетов, в т.ч. в целях повышения конкурентоспособности, необходимы рейтинги. Но они должны строиться на критериях, определяющих качество образования, и адекватно отражать жизнь наших университетов. Такие рейтинги должны быть признаны в мировом сообществе и дополнять другие. Тогда будет с чем сравнивать наши достижения

№ 12 (декабрь, 2014)

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ и выбирать оптимальные решения, а не ориентироваться на заданные нам правила игры. Развивая международное сотрудничество, университеты могут стать той «мягкой» силой, которая содействует укреплению имиджа России как страны, не требующей исключительного места в мире, но занимающей позицию, которую, мы бы хотели, уважали. Мы должны трудиться на ее благо. kremlin.ru Портфолио специалиста В рамках модернизации педагогического образования Минобрнауки разработало проект оценки выпускников педвузов. Планируется, что по окончании университета учитель будет иметь не только диплом, но и портфолио своих достижений. «Минобрнауки России разработало проект учета и оценки квалификации выпускников прикладного бакалавриата по направлению «Образование и педагогические науки», который включает портфолио выпускника», — отметили в ведомстве. Портфолио поможет работодателю более полно оценить компетенции и навыки претендентов на вакантное место учителя. «Не в виде списка курсов учебных дисциплин, а в виде возможностей выполнения определенных трудовых действий», — подчеркнули в ведомстве. — Создавать такое портфолио планируется как в бумажном, так и электронном вариантах, тем более что одним из показателей, которые планируется в нем учитывать, станет наличие иллюстративных материалов, в т.ч. фото и видео». Важно, что учительское портфолио будет полностью практикоориентированным, т.е. составляться на основе работы и различных проектов, предложенных и осуществленных в школе во время вузовского обучения. «Идея о создании портфолио учителей содержится в Концепции развития и поддержки педагогического образования, — отметил академик Российской академии образования, доктор педагогических наук В. Болотов. — В ходе ее реализации должна быть создана новая система подготовки учителей». Одним из ключевых моментов концепции названа самостоятельная педагогическая деятельность студентов-практикантов, иначе говоря, проведение уроков с фиксацией в информационной среде и последующим обсуждением совместно с учителями и преподавателями, создание цифрового портфолио работ студента и учащихся для использования при аттестации и предъявления работодателю. Согласно документу, реализацию Концепции предполагается осуществить в несколько этапов. В 2014—2015 гг. новые модели и программы будут отработаны в 17—25 вузах, затем в течение двух лет они будут распространены на всю систему подготовки педагогических кадров в РФ. Что касается проекта внедрения учительских портфолио, то по словам представителей Минобрнауки, в данный момент он находится на стадии обсуждения с профессиональным и экспертным сообществом. Школьникам иметь портфолио своих внеучебных достижений будет полезно уже в 2015 г. За него и итоговое сочинение вуз сможет добавить абитуриентам до 20-ти баллов. ИТАР-ТАСС

7

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

НОВОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В МИРЕ Вузам — дополнительные деньги

Федеральное правительство и правительства 16-ти земель Германии согласовали пакет дополнительного финансирования для высшего образования и научных исследований. Общая сумма пакета составляет 25,3, млрд евро (US $ 32 млрд), выделить ее планируется университетам и научно-исследовательским учреждениям в течение предстоящих 6-ти лет. Дополнительное финансирование планируется направить прежде всего на расширение приема студентов в ведущие вузы. Ориентировочная цифра — увеличить в ближайшие 6 лет число студентов приблизительно на 760 тыс. человек в дополнение к нынешним 2,2 млн студентов. Главные цели дополнительного финансирования — улучшение качества подготовки абитуриентов, а также совершенствование преподавания в математических и инженерных дисциплинах, доля отсева в которых в настоящее время превышает 50%.

University World News

Политика — дело второстепенное

щаться в психологические консультации, чтобы разобраться с проблемой.

University World News Спрос идет в рост Рынок труда для выпускников университетов и колледжей в США в ближайшие годы продемонстрирует устойчивые обнадеживающие признаки роста. Такой прогноз сделали специалисты аналитического агентства «Хроники высшего образования» по результатам опроса ведущих работодателей страны. По прогнозу, рынок вакансий для выпускников бакалавриата продемонстрирует рост не менее 16% в 2015 г. В следующие несколько лет показатель спроса на бакалавров снизится, хотя и незначительно. Примерно такими же темпами будет расти прием на работу и обладателей всех научных степеней. Основные сферы, где ожидается основной рост спроса на дипломированных специалистов — цифровые медиа и информатика, а также искусства и гуманитарные науки.

The Chronicle of Higher Education Жизнь в кредит

Студенты в Германии, оказывается, более всего озабочены собственной карьерой, одновременно проявляя все меньший интерес к политическим вопросам. Кроме того, студенты удовлетворены результатами реформ в рамках Болонского процесса. Таковы общие выводы опроса свыше 5 тыс. студентов Университета Констанц (входит в топ-200 лучших университетов мира), а также ряда других вузов по всей Германии, проведенного по заказу Федерального министерства образования и исследований ФРГ некоммерческой Research Group. Опрос, в частности, выявил, что студенты, как правило, ожидают от вуза знаний высокого уровня по предметам, хороших перспектив трудоустройства в смысле интересной работы, а также высокой заработной платы. Около 67% опрошенных заявили об удовлетворенности структурой учебных курсов, 65% — качеством преподавания (по сравнению соответственно с 54% и 46% в 2001 г.). Кроме того, 73% заявили о том, что им «нравится учиться». Подавляющая часть опрошенных также сообщила, что достигнут значительный прогресс в реализации целей Болонского процесса, указав, в частности, на мониторинг качества преподавания, интернационализацию и модульные структуры курсов. Что же касается политики, то таковой студенты интересуются меньше всего. Только 32% опрошенных отметили, что у них живой интерес к политическим вопросам (в 2001 г. — 45%). Даже там, где политика непосредственно затрагивает их интересы, студенты проявляют безразличие, предпочитая все чаще обра-

8

Студенты США стали пользоваться образовательными кредитами в два с лишним раза больше, чем два десятилетия назад. За этот период суммарная кредитная задолженность студентов выросла в 4 раза. В гендерном отношении задолженность по кредитам студенток превышает задолженность студентов. Об этом сообщает доклад некоммерческой организации Pew Research Center. В настоящее время каждый студент имеет в среднем кредит в объеме US $ 26 885, тогда как два десятилетия назад соответствующий показатель составлял US $ 12 434. Общий объем кредитных заимствований студентов ныне составляет US $ 110 млрд по сравнению с US $ 24 млрд два десятилетия назад. Доклад объясняет эту тенденцию двумя факторами: во-первых, высокими процентными ставками по займам, во-вторых, более высокими затратами на обучение. www.marketwatch.com Привлекательная зона британцев Высшее образование Великобритании является наиболее привлекательной зоной для пожертвований частных лиц, фондов и корпораций. Таков вывод последнего отчета, выпускаемого Уни-

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ верситетом Кента и банком Coutts, ежегодно оценивающего размер, масштаб и назначение соответствующих пожертвований. Данные, опубликованные в последнем отчете, свидетельствуют, что в настоящее время ведущие 33 вуза Соединенного Королевства получают различного рода пожертвования. Из них семь университетов получили пожертвования впервые, сумма которых составила не менее 33 млн фунтов стерлингов (US $ 48 млн). Еще 11 университетов получали такие пожертвования более одного раза. Наконец, Университет Кембриджа получал пожертвования уже 7 раз, а Университет Оксфорда — 12 раз. Согласно отчету, пожертвования общим объемом 1,36 млрд фунтов стерлингов были сделаны на благотворительные цели либо на цели развития университетских фондов.

The Telegraph

Реформа на новом этапе

Академия наук Китая (ChAS) заявила о начале нового этапа реформирования своих 104-х научно-исследовательских и образовательных учреждений. Цель этапа — вывод местной науки и технологий в число мировых лидеров к 2030 г. Основная идея реформы, уточнил президент ChAS Бай Чуньли, состоит в том, чтобы реорганизовать все образовательноисследовательские институты в 4 класса:  центры передового опыта, ориентированные на фундаментальные исследования;  передовые институты прикладных исследований и коммерциализации;  крупные научные центры по управлению ресурсами;  институты, решающие специфические проблемы регионов. Еще один ключевой момент реорганизационного плана — существенное повышение зарплаты ученых, проводящих фундаментальные исследования, поскольку ученые не могут полагаться исключительно на всевозможные гранты как основной источник дохода.

Chemistry World

Курсом на иностранцев

О планах по расширению привлечения иностранных студентов заявило правительство Японии. По словам премьер-министра С.Абэ, «предстоит серьезно нарастить усилия для обеспечения растущего притока иностранцев в университеты страны». По крайней мере, к 2020 г. планируется привлечь в ведущие вузы Японии не менее 300 тыс. иностранных студентов. Соответственно планируется серьезный рост инвестиций в сферу высшего образования. Благодаря этому, рассчитывает правительство, удастся существенно увеличить долю Японии на международном рынке образовательных услуг, которая состав-

№ 12 (декабрь, 2014)

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ ляет в настоящее время 3%. Амбициозный план должен более или менее наверстать отставание страны от сопредельных государств, в первую очередь от Китая, доля которого на мировом рынке образовательных услуг в настоящее время составляет 8%.

The Japan Times

В поисках своего места

В целях эффективного развития национальных человеческих ресурсов Министерство образования Индии предлагает сформировать специальный комитет, задача которого — развитие страны в области международного рейтингования. «Индийские университеты и колледжи предполагается ранжировать в соответствии с национальными показателями качества образования. В рейтинг также будут включены и зарубежные университеты», — заявил, презентуя новый проект, представитель министерства. Параметры рейтинга будут отобраны на основе того, что актуально для международных бакалаврских и магистерских программ, программ научных исследований, а также различных актуальных для страны дисциплин — науки, техники, медицины, юриспруденции, гуманитарных наук, изобразительного искусства и др. Уточняя необходимость для Индии такого рейтинга, представитель министерства образования заявил: «Нам нужна такая система, которая позволила бы реально выявить место страны в мире современного образования».

Hindustan Times

Путем оптимизации

Государственные высшие учебные заведения Малайзии обязаны будут со следующего года начать самостоятельный поиск доходов для поддержки их образовательных программ. По словам министра Датук Сери Идрис Юсуф, это необходимая мера для того, чтобы университеты могли успешно выдержать гонку с ростом стоимости высшего образования. Названная мера — одна из самых ярких в планируемой правительством Малайзии «Стратегии развития национального образования», которая будет реализовываться уже с первого квартала 2015 г. Цель стратегии — оптимизация высшего образования с тем, чтобы сделать вузы финансово независимыми в смысле расширения предложения стипендиальных программ. «План, — по словам Д.С.И. Юсуф, — должен побудить университеты и колледжи к получению дополнительного дохода с помощью различных мер, главная среди которых — создание эндаумент-фондов. Это не означает, что правительство планирует сократить государственную финансовую поддержку вузов. Это лишь означает, что «пирог» имеющихся финансовых ресурсов будет значительно больше».

The Malay Mail

9

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ О . В . С ТО Л Е ТО В , н. с. кафедры сравнительной политологии факультета политологии МГУ имени М.В. Ломоносова E-mail: Oleg-stoletov!@yandex.ru И.А. ЧИХАРЕВ, к. полит. н., доц. кафедры сравнительной политологии факультета политологии МГУ имени М.В. Ломоносова, директор Центра ИМК Университета машиностроения (МАМИ) E-mail: ichikharev@yandex.ru Д . Н . К А Л АЧ Е В , к. полит. н., доц. кафедры истории и политологии общегуманитарного факультета Университета машиностроения (МАМИ) E-mail: kalachevdn@gmail.com

УНИВЕРСИТЕТЫ КАК СУБЪЕКТЫ ПУБЛИЧНОЙ ДИПЛОМАТИИ Представлен анализ роли вузов в развитии международного образовательного сотрудничества. Внимание уделено их месту в процессе так называемой «публичной дипломатии». Ключевые слова: публичная дипломатия, университеты, «мягкая сила», «разумная сила». Понятие «публичная дипломатия» («publicdiplomacy») впервые сформулировал декан флетчеровской Школы права и дипломатии при Университете Тафта Э. Галлион в 1965 г. Согласно ставшему классическим определению Галлиона, публичная дипломатия включает «программы, финансируемые правительством, направленные на информирование и оказание воздействия на общественное мнение в других странах»1. Исследователи отмечают: в 1990-е гг. интерес к исследованию публичной дипломатии как инструмента международно-политического влияния значительно снизился. Однако подъем в исследованиях публичной дипломатии начался после терракта в США 11 сентября 2001 г. При университетах стали создаваться исследовательские центры публичной дипломатии2. Соединенные Штаты начали позиционировать публичную дипломатию как важнейший инструмент объяснения мусульманам всего мира целей войны против международного терроризма3. Впоследствии исследователи стали рассматривать публичную дипломатию в значительно более широком

В исследовательской литературе встречаются концептуальные различия в определении термина «публичная дипломатия». В рамках одного из подходов под публичной дипломатией понимается некий внешний PR («external public relation sactivities»). Данный PR, продвигающий определенные бренды, может быть ориентирован на региональную либо глобальную международную аудиторию4. При этом объектом воздействия преимущественно являются не органы государственной власти, а структуры гражданского общества5.

1

4

2

5

[URL]: http://www.politex.info/content/view/643/ [URL]: http://www.chinastudy.ru/news/show/id/523 3 [URL]: http://www.intertrends.ru/twenty-fifth/008.htm

10

контексте. Сегодня публичная дипломатия — один из наиболее изучаемых феноменов в мировой политике. В рамках данной статьи мы планируем рассмотреть основные подходы к публично-дипломатической деятельности, сформулировать обобщенное понимание публичной дипломатии, а затем более подробно изучить ту сферу публичной дипломатии, которая реализуется университетами.

Основные подходы к понятию «публичная дипломатия»

[URL]:http://spbu.ru/files/upload/disser/inter/2011/tsvetkov.pdf [URL]: http://lomonosov-msu.ru/archive/Lomonosov_2013/2215/ 34873_6580.pdf

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Другие авторы ассоциируют публичную дипломатию исключительно с пропагандой. Известный американский исследователь дипломатии Дж. Най говорит о том, что публичная дипломатия, в отличие от пиаркампаний, ориентирована на выстраивание долгосрочных отношений с субъектами гражданского общества государства-контрагента6. Дж. Най выделял три измерения публичной дипломатии. К публичной дипломатии университетов наиболее близким является третье, в рамках которого происходит реализация стипендиальных, обменных, образовательных программ, проводятся конференции и семинары. Следует отметить, что сегодня в политологической литературе публичную дипломатию зачастую рассматривают именно как инструмент в рамках стратегии «мягкой силы». Мы в своей статье исходим из того, что публичная дипломатия может быть направлена не только на негосударственные субъекты, но также и на государственные институты зарубежных стран. Такое влияние может быть как косвенным, так и прямым. Специфика такого понимания публичной дипломатии обусловлена тем, что сегодня происходит усложнение публичнодипломатической деятельности. Один аспект этого усложнения связан с появлением так называемой «новой публичной дипломатии». Новая публичная дипломатия предполагает двустороннюю коммуникацию с зарубежной аудиторией. Важное место занимает вовлечение во взаимодействие с собой зарубежных акторов7. При этом активно используются самые современные информационнокоммуникативные средства8. Таким образом, современная публичная дипломатия может реализовываться как в реальном, так и в виртуальном пространстве. Еще один аспект усложнения публичной дипломатии связан с ее интеллектуализацией. Публичная дипломатия рассматривается нами как более широкое понятие по сравнению с такими понятиями, как «культурная дипломатия», «общественная дипломатия». Публичная дипломатия может концентрироваться не только на продвижении национального языка и культуры, национальных жизненных стандартов, но также научных концепций, алгоритмов мышления. Учитывая этот феномен, мы обращаем внимание на то, что, трансформируясь, публичная дипломатия постепенно превращается из инструмента стратегии «мягкой силы» в инструмент стратегии «разумной силы». Публичная дипломатия имеет, как ни парадоксально, и теневую составляющую. В данном случае речь может идти о скрытой поддержке тех или иных некоммерческих организаций, политических партий, иных общественно-политических организаций и групп интересов. Данное измерение публичной дипломатии не является предметом нашей статьи. Тем не менее инструмент публичной дипломатии может быть задействован в различных мирополитических стратегиях, 6

[URL]: http://www.project-syndicate.org/commentary/the-new-publicdiplomacy 7 [URL]: http://www.mgimo.ru/files2/y04_2011/186135/autoref_dolinskiy. doc 8 [URL]: http://www.mgimo.ru/files2/y05_2013/238207/neimatova_ autoref.doc

№ 12 (декабрь, 2014)

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ в т.ч. стратегиях, ориентированных на манипулирование международными политическими процессами.

Акторы «публичной дипломатии» Существуют различные подходы к определению акторов публичной дипломатии. Иногда публичную дипломатию определяют как коммуникацию определенного государства с зарубежной аудиторией другого государства. В данном случае актором публичной дипломатии выступает непосредственно государство, составные же его элементы (государственные агентства, неправительственные организации, университеты и др.) рассматриваются лишь как проводники публично-дипломатической деятельности. В рамках данного подхода университеты в системе стратегии «мягкой силы» будут рассматриваться как ресурс этой стратегии. Соответственно реализуемые вузами конкретные направления работы в рамках публичной дипломатии будут рассматриваться как некие субинструменты (инструменты второго уровня). Другой подход говорит о том, что в условиях современных глобализационных процессов в число субъектов публичной дипломатии, наряду с собственно государствами, могут быть включены и негосударственные акторы. При этом негосударственные акторы, хотя и действуют самостоятельно, призваны оказывать поддержку своим государствам. Действуя в интересах своих государств, негосударственные акторы участвуют в реализации стратегии «мягкой силы». В том случае если эти негосударственные акторы действуют вопреки интересам своих государств, они тем самым выпадают из стратегии «мягкой силы». В современных условиях нам представляется более адекватным подход, который придерживается широкой трактовки понятия «актор публичной дипломатии». В современной мировой политике, наряду с государствами, в качестве субъектов публичной дипломатии могут выступать неправительственные организации, университеты, иные негосударственные акторы9. В рамках данного подхода университеты рассматриваются нами в качестве самостоятельных участников мирополитических процессов, которые оказывают значительную поддержку своим государствам в реализации публичной дипломатии. Осуществляя публичную дипломатию на мирополитическом уровне, университеты, конечно, действуют не полностью автономно от государственных структур. Однако государственные структуры выполняют здесь преимущественно координирующие функции. Непосредственная же содержательная составляющая публично-дипломатической деятельности остается за университетами.

Публичная дипломатия университетов Публичная дипломатия университетов ориентирована одновременно на нижеследующие целевые аудитории:  абитуриенты и студенты зарубежных стран; 9

[URL]: http://spbu.ru/files/upload/disser/inter/2011/tsvetkov.pdf

11

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ  профессорско-преподавательский состав иностранных государств;  представители политической и экономической зарубежной элиты;  журналисты, представители СМИ;  заинтересованная общественность10. Публичная дипломатия вузов, по нашему мнению, имеет свою специфику. Данная специфика проявляется, в частности, в том, что возможности университетов выходят за пределы собственно стратегии «мягкой силы». Вузы имеют возможность использовать свой потенциал для реализации стратегии «разумной силы». Университеты достаточно эффективны как субъекты новой публичной дипломатии, т.к. способны к участию в конструктивной научной дискуссии. Публичная дипломатия университетов не только позволяет их государствам наращивать международно-политическое влияние, но и способствует совершенствованию самих университетов, превращению их во всё более влиятельных акторов. Например, активизация профессорско-преподавательской мобильности стимулирует университеты к совершенствованию и разработке новых образовательных программ, новых учебных курсов. Выступление ученых перед разными аудиториями способствует повышению профессионализма сотрудников университетов. Развитию потенциала публичной дипломатии университетов способствует интернационализация. Благодаря указанной тенденции происходит возрастание самостоятельности университетов в развивающих странах, возникают новые вузы на базе международных организаций (к примеру, Университет). Возрастанию роли университетов способствует также переход значительной части международного сообщества к формированию системы непрерывного образования. Повышению значения университетов в международной конкуренции в сфере публичной дипломатии способствует то, что университеты находятся вне жестких идеологических ориентаций. Если, например, межпартийные международные структуры, международные НПО ограничены определенным идеологическим вектором, университеты такого идеологического ограничителя не имеют. Технологические сдвиги, произошедшие в мире в последние 20 лет, значительно усовершенствовали возможности вузов по осуществлению публичной дипломатии. Университеты находятся на стыке фундаментальных и прикладных исследований. Это делает университеты ключевым связующим субъектом, который не просто существует в мирополитическом коммуникативном пространстве, но и находится в центре международных коммуникаций в сфере образовательного, научного, интеллектуального и инновационного развития. Обеспечивая функционирование системы взаимосвязей между национальным и международным научным сектором, а также национальным и междуна-

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ родным бизнесом, университет играет ключевую роль участвующего в процессе коммуникации модератора. Университеты способны осуществлять публичную дипломатию как в глобальном, так и региональном измерении. Нам будет более важно рассмотрение возможностей осуществления университетами публичной дипломатии в глобальном масштабе.

Ресурсы и инструментарий публичной дипломатии университетов К основным ресурсам публичной дипломатии университетов представляется возможным отнести:  образовательные ресурсы;  дискурсивные ресурсы;  конференц-ресурсы;  представительские возможности;  медиаресурсы;  веб-технологии;  контент университетских библиотек. Международно-политическое значение образовательных ресурсов проявляется в том, что именно университеты в рамках своей образовательной и научной деятельности принимают наиболее активное участие в подготовке мировой экономической и политической элиты. Потенциал тех или иных университетов в сфере данной деятельности может измеряться посредством выявления количества иностранных студентов, обучающихся в данном университете. Первая составляющая деятельности университетов в рамках подготовки зарубежной элиты связана собственно с тем образованием, которое эти студенты получают в вузе. Вторая составляющая связана с тем, что университеты, будучи центрами социализации, позволяют одному и тому же человеку выполнять на отдельных жизненных этапах различные функции: абитуриент, студент, аспирант, преподаватель, ученый, руководитель. Подобная смена ролей обусловливает то, что, выходя из университета, выпускник оказывается подготовлен к тому, чтобы выступать в самых различных ролях и выполнять самые различные функции. Еще один аспект участия университетов в формировании международной элиты связан с тем, что ведущие вузы мира привлекают, как правило, наиболее амбициозных молодых людей, готовых творчески использовать полученные ими знания в прикладной сфере11. В этом смысле функция социального отбора, которую выполняют университеты, чрезвычайно важна. Вузы являются центрами подготовки кадров не только для иностранных государств, но и для других неправительственных акторов, играющих активную роль в реализации публичной дипломатии. Это могут быть международные НПО, СМИ, осуществляющие международное телевещание. Конкуренция университетов за образовательные ресурсы наиболее остро проявляется на уровне регионального образовательного пространства. Де-факто

10

[URL]: http://rs.gov.ru/sites/rs-gov.ru/files/Spravka_o_publichnoy_ diplomatii.pdf

12

11

[URL]: http://www.business-gazeta.ru/article/83701/

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ можно говорить о нескольких концентрических кругах университетского охвата зарубежной аудитории. Сегодня университеты не только готовят кадры для международной политической и экономической элиты, но также непосредственно делегируют своих студентов на международные мероприятия. Например, «Молодежная Большая восьмерка» формируется из представителей восьми ведущих университетов каждой страны, входящей в G-8. Необходимо заметить, что сама идея такого представительства была сформулирована Россией и реализована во время первого молодежного саммита «Большой восьмерки», который проходил в 2006 г. Элитообразующая функция университетов, по нашему мнению, проявляется в том, что университеты достаточно часто создают определенные форматы внутривузовской кооперации учащихся. Это могут быть советы молодых ученых, студенческие организации («братства», «сестричества», студенческие корпорации, студенческие союзы). Кроме того, всё больше вузов сегодня создают ассоциации выпускников. В результате даже после окончания университетов многие их выпускники не утрачивают связей с людьми, с которыми вместе обучались. Университеты многих динамично развивающихся стран стремятся расширить свои возможности по привлечению иностранных студентов. Это основное объяснение того, что университеты всё большего числа стран переходят на Болонскую систему, тем самым стремясь повысить международную конкурентоспособность своих дипломов. Важный инструмент публичной дипломатии университетов при подготовке международной элиты — открытие своих филиалов и кампусов в иностранных государствах. Следует отметить, что вузы осуществляют подготовку международной элиты в самых различных отраслях: политике, экономике, технике, спорте. Сегодня значительное внимание уделяется подготовке гуманитарной элиты, которая играет ключевую роль в воздействии на общественное мнение в различных странах. В целях привлечения иностранных абитуриентов вузы развивают механизм олимпиад, в частности дистанционных олимпиад. Вузы способны выступать мощными центрами репатриации. Наибольшую важность эта способность университетов имеет для развивающихся стран. В данном случае университет выступает субъектом публичной дипломатии по отношению к собственным гражданам, представителям академической среды, оказавшимся за рубежом. Университеты сегодня также могут выступать центрами переподготовки и повышения квалификации для представителей политической и экономической элиты зарубежных стран. Наряду с этим, повышение квалификации в университетах могут проходить представители политической оппозиции, представляющие те или иные государства. Сегодня возрастает роль университетов как центров политического образования. Неслучайно министр культуры России В. Мединский обращает внимание на

№ 12 (декабрь, 2014)

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ необходимость увеличения квот приема иностранных студентов в университеты, дающие политологическую подготовку12. Ориентация на людей, целенаправленно стремящихся связать свою жизнь с политикой, позволит достичь желаемых результатов наиболее оптимальным образом.

Медиа- и веб-инструменты университетской публичной дипломатии Сегодня вузы стремятся продвигать не только свой университетский бренд, но также и бренд своих образовательных программ. Передовые образовательные программы — важнейший инструмент подготовки наиболее востребованных на мировом рынке трудоустройства специалистов. Позиционируя в конкурентном образовательном пространстве свои образовательные программы, университеты все больше начинают использовать технологии брендинга. В рамках деятельности по продвижению в мире своих образовательных программ университеты проводят специальные презентации. Также вузы, наряду со средствами массмедиа, активно используют технологии 2.0: Twitter, Youtube, Facebook и др. Цифровые технологии все более привлекаются университетами к диалогу с зарубежной аудиторией. Использование такого рода технологий позволяет также приглашенным профессорам и преподавателям по окончании своих лекционных и лекционно-семинарских курсов за рубежом поддерживать как формальное, так и неформальное научное взаимодействие со студентами и аспирантами иностранных государств.

Потенциал медиа-ресурсов публичной дипломатии университетов может быть оценен при помощи специальных вебометрических методик. Вебометрические исследования сегодня проводятся, например, в рамках проекта Webometrics Ranking of World Universities испанской исследовательской группой Cybermetrics Lab. Лаборатория входит в группу Центра информации и документации Национального исследовательского совета Испании13. Вебометрика позволяет оценить новые возможности университетов для представления результатов образовательной и научной деятельности по сравнению с традиционными бумажными носителями. Веб-технологии сегодня могут быть использованы в публично-дипломатической деятельности университетов в различных ракурсах:  во-первых, речь может идти об организации посредством Интернета неформальных научных коммуникаций ученых, работающих в какой-то определенной области;  во-вторых, университет, размещая определенную информацию на веб-сайте, экономит значительные средства, однако при этом расширяет 12

[URL]: http://www.mgimo.ru/news/press/document237384.phtml [URL]: http://ea.donntu.edu.ua:8080/jspui/bitstream/123456789/ 4254/1/4_15.pdf

13

13

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ возможности ознакомления с его работой для внешней аудитории (например, известные вузы стран Запада дают возможность получить доступ к аудиолекциям своих преподавателей за незначительные деньги)14. Наряду с аудиолекциями, университеты могут предоставлять пользователям Интернета доступ к видеозаписям дискуссий, выступлений, конференций. Сегодня очень часто вузы предоставляют Интернет-доступ к отдельным имеющимся в их распоряжении планам курсов, конспектам лекций, домашним заданиям, экзаменационным вопросам и др. Некоторые университеты, стремясь снизить остроту языковой проблемы, создают технические возможности для ознакомления с материалами своих сайтов на нескольких языках15. Значение также имеет информация, характеризующая научно-исследовательский и образовательный процесс в вузах, которая расположена на сайтах вузов. Это может быть как общая информация, так и информация, касающаяся результатов конкретных вузовских исследований. На сайты вузов сегодня все больше ссылаются16. Современные университеты стремятся развивать собственные медиаресурсы. Например, многие вузы формируют университетское телевидение. Технология создания университетского телевидения не новое явление, однако сегодня в условиях развития Интернета оно играет принципиально новую роль, подкрепленную и новыми возможностями. Можно говорить о становлении университетского Интернет-телевидения. Сегодня вузы, обладающие эффективно работающим университетским телевидением, получают премии на международных конкурсах17. Роботизированные технологии активно используются университетами для технологической модернизации собственных библиотек. Университеты создают «умные библиотеки». Такого рода библиотеки оснащены специальными устройствами, адаптирующими библиотечные фонды для иностранцев. Развитие Интернета, следствием чего стало появление Интернет-версий общественно-политических журналов, привело к тому, что возможности университетского сообщества презентовать свою позицию увеличились. Представители академического сообщества имеют возможность публиковаться в таких изданиях. При этом возможности Глобальной сети позволяют иностранной аудитории осуществлять синхронный перевод. Такие технические устройства, как компьютеры, ридеры, создают новые возможности для продвижения 14 [URL]: http://www.e-xecutive.ru/knowledge/announcement/1783510/ index.php?PAGE_NAME=read&FID=74&TID=15520 15 [URL]: http://vestnik.udsu.ru/2009/2009-031/vuu_09_031_01.pdf 16 [URL]: http://vestnik.udsu.ru/2009/2009-031/vuu_09_031_01.pdf 17 [URL]: http://eprints.tversu.ru/2242/1/%D0%92%D0%B5%D1%81%D 1%82%D0%BD%D0%B8%D0%BA_%D0%A2%D0%B2%D0%93%D0%A 3._%D0%A1%D0%B5%D1%80%D0%B8%D1%8F_%D0%A4%D0%B8% D0%BB%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F._2012. _%D0%92%D1%8B%D0%BF%D1%83%D1%81%D0%BA_1._%D0 %A1._153-160.pdf

14

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ университетами своей интеллектуальной продукции вовне. Развитая транснациональная сеть книжных Интернет-продаж также позволяет университетам достаточно эффективно продвигать научные разработки своих профессоров.

Дискурсивные ресурсы университетов Дискурсивные ресурсы публичной дипломатии университетов связаны преимущественно с публикационной активностью и уровнем цитируемости публикаций исследователей соответствующих вузов. В данном случае речь идет о том, что вузы за счет своих публикаций оказываются способны осуществлять воздействие на коллективную мысль научного сообщества, а также иных иностранных акторов в глобальном масштабе18. Университеты в современном мире наиболее активно коммуницируют с зарубежными субъектами мировой политики именно посредством своих публикаций. Нам представляется, что, говоря о дискурсивном влиянии, не следует ограничиваться исключительно гуманитарными исследованиями. Для современной мировой науки, развивающейся по пути междисциплинарности, характерна ситуация, при которой разработки в сфере естественных и технических наук начинают оказывать влияние на гуманитарное знание, и наоборот. Показателями, которые позволяют говорить о высоком уровне интеллектуально-дискурсивного влияния университетов, являются данные мировых рейтингов. Первый в мире рейтинг университетов был представлен американским журналом News & World Report в 1983 г.19 С этих пор показателями, которые позволяют говорить о высоком уровне интеллектуально-дискурсивного влияния университетов, являются данные именно мировых рейтингов. Ныне существуют несколько наиболее авторитетных мировых рейтингов вузов. В их числе следует назвать: британский рейтинг Times Higher Education, американский рейтинг US News & World Report, французский рейтинг Professional Ranking of World Universities, академический рейтинг университетов мира Шанхайского университета Цзяо Тун (ARWU), Тайваньский рейтинг. Следует отметить, что обозначенные выше рейтинги неравнозначны с точки зрения методологии ранжирования вузов. Шанхайский рейтинг университетов проводит сравнительную оценку непосредственно научно-исследовательской деятельности вузов, а не их образовательных услуг. Тайваньский рейтинг проводит ранжирование университетов по осуществляемым ими конкретным исследованиям. Всемирный рейтинг Times Higher Education измеряет позиции университетов по 13-ти индикаторам. Индикаторы объединены в 5 групп: преподавание (образовательная среда), исследование (объемы, доход, репутация), цитирование (влияние ис-

18 [URL]: http://akvobr.ru/britanskii_reiting_vedushih_universitetov_mira. html 19 [URL]: http://www.priem.uniyar.ac.ru/articles/Rating_2012.doc

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ

следований), отраслевой доход (инновации), международное взаимодействие (сотрудники и студенты).

Уровень цитируемости исследователей — важнейший показатель, определяющий место университета в глобальном конкурентном пространстве вузов. Например, в упомянутом выше в британском рейтинге QS-THES данный показатель в совокупности определяет 20% позиций в общем рейтинге вузов. Академические журналы служат информационной базой для определения научного уровня, статуса и рейтинга не только конкретного ученого, но также и университета. Оценить дискурсивную значимость того или иного академического журнала позволяют библиометрические данные о публикуемости и цитируемости исследований20. Университеты, в свою очередь, стремятся учитывать публикационную активность своих сотрудников. Тем самым вузы, осуществляя контроль научной деятельности сотрудников, стимулируют их серьезное отношение к публикационной деятельности. Публикуемость в высокорецензируемых журналах, таким образом, становится важным критерием для оценки качества работы ученого руководством университета. Университет может принимать решения одополнительном материальном стимулировании, в частности премировании таких сотрудников. При этом вузы стремятся поддерживать продвижение научных работ своего профессорско-преподавательского состава в международное пространство академических журналов. В этой связи университеты стремятся создавать собственные журналы и активнейшим образом продвигать их в мировое научное пространство. Это проявляется в том, что журналы продвигаются в зарубежные базы, оценки цитирования журналов. Ключевыми базами такого рода сегодня являются Web of Science, Scopus. Сегодня существуют рейтинги академических журналов определенной специализации. Например, один из популярных рейтингов экономических журналов — британский ABS-рейтинг (ABSR), составляемый Ассоциацией бизнес-школ Соединенного Королевства. Университеты активно создают и собственные научные книжные издательства. Это позволяет повышать международный престиж не только за счет собственно научно-образовательной деятельности, но также за счет качества публикаций, которые отбираются вузами для своих издательств. Сегодня в мире хорошо известны научные журналы издательства Cambridge University Press, Oxford University Press, Harvard University Press, Yale University Press и др. Помимо собственно повышения статуса национальных научных журналов, вузы стремятся к созданию международных научных журналов с участием ведущих зарубежных издательств. Для повышения рейтинга цитируемости профессорско-преподавательского состава университеты могут инициировать программы повышения квалификации преподавателей и научных сотрудников. Кроме того, университеты могут заключать специальные соглашения о принципах взаимодействия в области оцен20

[URL]: http://www.econorus.org/repec/journl/2011-12-164-166r.pdf

№ 12 (декабрь, 2014)

ки вузов с ключевыми организациями, осуществляющими подготовку международных рейтингов вузов. В рамках такого рода взаимодействия вузы могут предлагать свои рекомендации по совершенствованию методологии составления международных рейтингов.

Продвижению научных журналов национальных вузов способствует создание университетами различного рода межуниверситетских научных ассоциаций. Такого рода университетские ассоциации могут различаться в зависимости от профиля своих исследований. Например, при создании Ассоциации культурных исследований одну из ключевых ролей сыграл Питтсбургский университет21. Повышению цитируемости университетов может послужить создание лабораторий, возглавляемых ведущими учеными в соответствующих областях22. Еще один критерий эффективности научной работы вуза — наличие и число выпускников и сотрудников вуза, удостоенных наиболее значимыми в научном мире наградами — Нобелевской премией, медалью Филдса23. Этот критерий используется, в частности, в рейтинге ARWU Шанхайского университета Цзяо Тун. В целях реализации своего брендового влияния университеты открывают новые кафедры, новые учебно-научные направления, создают лаборатории, занимающиеся прикладными исследованиями, патентуют собственные изобретения. Вузы создают инструменты привлечения в эти лаборатории талантливых исследователей из-за рубежа. В некоторых странах научные лаборатории при вузах получают статус общегосударственного значения. Университеты сегодня зачастую стремятся стать конкурентоспособными не в какой-то одной сфере образования, а в некоем «круге» ключевых образовательных сфер. В этом плане показательно, что наиболее высокие строки в международных рейтингах зачастую занимают именно крупные, многопрофильные университеты. Основная сложность для университетов в данном случае состоит в том, чтобы при увеличении числа своих образовательных подразделений сохранить высокий уровень управляемости, минимизировать внутривузовские бюрократические издержки. Итоги университетских рейтингов В целом рассмотрение последних результатов университетских рейтингов позволяет сделать вывод о том, что происходит постепенное возвышение университетов развивающихся государств. Например, в рейтинге Times Higher Education-2013 в топ-50 университетов, обладающих наиболее мощным потенциалом в сфере социальных наук, входят сразу три вуза КНР: университет Гонконга (30-е место), Пекинский университет (41-е место), Гонконгский университет науки и технологий (50-е место).

21

[URL]: http://ejournals.pp.net.ua/_ld/1/145_knyga_kyrchanof.pdf В современных исследованиях научно-публикационной активности университетов учитывается также та-кой показатель, как индекс оперативности (immediacy index). Данный индекс показывает, насколько быстро становятся известны в научном мире достижения ведущих ученых.

23 [URL]: http://www.univer-rating.ru/FtpRoot/files/international_rankings. pdf 22

15

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ Российский МГУ им. М.В. Ломоносова в 2013 г. занял 50-е место среди 100 ведущих мировых вузов по рейтингу Times Higher Education. При этом в 2012 г. ни один из российских вузов в первую сотню данного рейтинга не попал. В свою очередь, в Шанхайском рейтинге-2013 МГУ занял только 80-ю позицию. Если же, например, по Times Higher Education-2013 ранжировать университеты по критерию «количество цитат на одного преподавателя», то МГУ не окажется в числе первых 50-ти вузов. В 2012—2013 гг. ни один из университетов Латинской Америки в первую сотню по рейтингу Times Higher Education не попал. Присутствие Азии в глобальном рейтинге Times Higher Education незначительно. Например, помимо КНР, в рейтинге Times Higher Education-2013 присутствуют Токийский университет (9-е место), Национальный университет Сингапура (22-е место), Киотский университет (23-е место), Сеульский национальный университет (41-е место). Сильные позиции университеты КНР и Сингапура занимают также в рейтинге US News & World Report: Пекинский университет (44-е место), Наньянский технологический университет (47-е место), Университет Цинхуа (48-е место).

Существующие международные университетские рейтинги показывают сохраняющееся значительное доминирование университетов США. Это касается как собственно американских рейтингов, так и, например, китайских рейтингов. Нам представляется, что значение университетских рейтингов при оценке международного дискурсивного влияния вузов не следует абсолютизировать. Однако учитывать их необходимо. В международно-политическом аспекте дискурсивное влияние университетов, таким образом, проявляется в том, что определенные международно-политические концепции за счет высоких рейтингов цитируемости их авторов распространяются в глобальном масштабе. В числе западных разработок такого охвата следует назвать:  концепцию глобализации;  концепцию демократического мира;  концепцию столкновения цивилизаций;  концепцию «мягкой силы»;  концепцию человеческой безопасности и др. Российские разработки подобного плана в настоящее время не получают в полной мере глобального распространения. При этом у российских международно-политических концепций имеется значительный потенциал дискурсивного влияния. Это можно отнести к концепции «реального суверенитета» и концепции неделимости безопасности. Следует отметить, что, говоря о дискурсивном влиянии университетов на мировые политические процессы, мы подразумеваем: такого рода влияние может осуществляться не только в результате формулирования каких-либо международно-политических концепций, но также в результате комплексных междисциплинарных исследований, которые способны осуществлять вузы. Такого рода исследования также воздействуют на специфику международных взаимо-

16

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ действий, т.к. оказывают значительное влияние на сознание лиц, принимающих решения24. При этом необходимо учитывать, что университеты одних стран обладают большими возможностями по осуществлению дискурсивного влияния по сравнению с другими вузами. Именитость профессоров вытекает не только из их публикационной активности, но также и их послужного списка. Например, работы профессоров-международников, которые, наряду с работой в вузе, в течение своей жизни активно занимались практической политикой в тех или иных государственных либо негосударственных структурах, вызывают больший интерес, нежели работы профессоров, которые всю жизнь проработали в университете. В данном случае можно отметить, что собственно интеллектуальный вклад новой идеи и факт международной известности того иного профессора ведущего вуза определенным образом переплетаются, но в конечном счете отражаются на эффективности публично-дипломатической деятельности университетов. Реализуя дискурсивное влияние, университеты способны выступать центрами защиты от внешнего интеллектуально-управленческого воздействия, а также разработки национальных и глобальных проектов развития. Говоря о защите от внешнего интеллектуально-управленческого воздействия, мы имеем в виду, например, то, что университеты, осуществляя рефлексию зарубежных международно-политических концепций, способны вскрывать недостатки, какиелибо «подводные камни» таких концепций.

Университеты как площадки для международного позиционирования Конференц-ресурсы публичной дипломатии реализуются посредством проведения в университетах международных конгрессов, конференций, круглых столов, мастер-классов, выставок, лекций крупных зарубежных ученых. В рамках университетских конференций могут обсуждаться как сугубо теоретические вопросы, так и актуальные проблемы сегодняшнего дня. Говоря об участии университетов в проведении значимых международных выставок, которые привлекают большое число не только ученых, но и экспертов, журналистов, представителей власти отдельных государств и международных организаций, можно привести такие примеры, как Пекинская международная выставка образовательных услуг, конференция-выставка лидеров высшего образования, проводимая международным рейтинговым агентством QS и др. Университеты не только проводят различного рода конференционные и иные мероприятия на своей территории, но и сами принимают активное участие в аналогичных мероприятиях, проводимых другими вузами. Главным образом выставки, в которых участвуют университеты, посвящены образованию. Университеты сегодня становятся ключевыми площадками для выступлений политических лидеров — зарубежных глав государств и глав правительств. Это

24 В современных университетах, наряду с мирополитическими концепциями, рождаются социокультурные и философские концепции.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ визиты в определенные университеты, они, как правило, имеют символический характер25. В целом следует отметить, что университеты, предоставляя возможность зарубежным лидерам выступить на своих площадках, де-факто взаимодействуют с ними не как с официальными лидерами, но как с субъектами публичной дипломатии. Как правило, такого рода встречи президентов с зарубежной студенческой аудиторией имеют неформальный характер и отличаются от официальных пресс-конференций, проходящих по итогам традиционных международных переговоров. Представительские возможности университетов могут быть реализованы в формате участия вузов в международных межвузовских организациях. Университеты также могут развивать взаимодействие с зарубежными торговыми корпорациями, например, в рамках создания совместных технопарков. Зарубежные компании могут обращаться к университетам с целью заказа выполнения научных исследований либо проведения НИОКР. Вузы и иностранные корпорации могут создавать совместные лаборатории. Обучая иностранных студентов, а также принимая иностранных профессоров, университеты осуществляют их знакомство с цивилизационными (историко-культурными, ценностными) особенностями принимающей страны. Важнейшая функция университетов проявляется в том, что, осуществляя преподавание на национальном языке своей страны, они тем самым способствуют продвижению этого языка вовне. Благодаря взаимодействию университетов в пространстве международных научных мероприятий у представителей академического сообщества различных стран завязываются личные отношения. Такого рода отношения в дальнейшем становятся основой для межвузовских и межфакультетских соглашений.

Университеты как центры международной исследовательской кооперации Университеты способны привлекать вузы других стран к совместным исследовательским проектам. Таковые концептуально и содержательно осуществляются в интересах собственных государств. В качестве примера представляется возможным привести исследования идентичности поморов Северным Арктическим федеральным университетом при активном участии университетов Норвегии. Аналогичные исследования могут осуществляться также применительно к изучению иных региональных идентичностей. Неправительственные организации заинтересованы в выстраивании конструктивных отношений с университетами зарубежных государств. Это, в частности, относится к неправительственным организациям, ориентированным на продвижение культуры определен25

Например, в 2009 г. тогдашний президент России Д.А. Медведев посетил Питтсбургский университет, а в 2010 г. — Стэнфордский университет. Выбор площадки, как нам представляется, в значительной степени был обусловлен модернизационной повесткой дня, характерной для России. Питтсбургский университет знаменит своими достижениями в сфере медицины. Предоставляя свои площадки для выступлений российского президента, указанные университеты продемонстрировали свой ответ на российские внешнеполитические инициативы.

№ 12 (декабрь, 2014)

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ ного государства вовне. Например, институты Конфуция, являющиеся культурно-образовательным центрами Китая, преимущественно создаются при университетах иностранных государств26. Университеты нескольких стран, расположенные в приграничных регионах, способны в рамках совместной научной кооперации активно участвовать в межгосударственной интеграции. Университеты способны разрабатывать экономические стратегии международного взаимодействия для своих государств. Кроме того, ведущие вузы обладают необходимым научным и технологическим инструментарием для проведения исследований прогностической направленности. Это могут быть сценарные разработки, форсайт-проекты и др. Университеты не только оказывают интеллектуальную поддержку в разработке мирополитических стратегий, но и научным образом осмысляют текущую внешнюю политику государства. В результате государственные структуры получают возможность увидеть реализуемую ими политику в целостном виде. В этом плане можно говорить о роли университетов как экспертно-аналитических центров внешней политики. В данном случае можно говорить о том, что университеты выступают субъектами публичной дипломатии не только как научно-образовательные корпорации, но и «фабрики мысли». Результат высоких рейтингов вуза — ряд важных мирополитических измерений. В частности, наличие устойчиво высоких позиций университета в международных рейтингах способствует более эффективному налаживанию партнерства с ведущими вузами мира, привлечению к данному учебному заведению большего числа талантливых студентов, обучение которых — основная цель существования вузов и важнейший источник их финансирования. Высокие позиции в международных рейтингах способствуют привлечению в ведущие университеты мира большого числа иностранных студентов. Это — значимый аргумент и в привлечении самых квалифицированных ученых, составляющих мировую интеллектуальную элиту. Осуществляя публичную дипломатию, университеты находятся в весьма конкурентном пространстве, в связи с этим могут заимствовать наиболее оптимальные алгоритмы действий у других вузов. Однако в определенной мере возможности таких заимствований ограничены. Каждый университет представляет собой самостоятельный организм, для которого простое заимствование чужого опыта может оказаться не слишком полезно.

Возможности университетов в реализации стратегии «разумной силы» Потенциал университетов на сегодняшний день не исчерпан исключительно публичной дипломатией. Так, 26

[URL]: http://univer.ntf.ru/DswMedia/keystgu.pdf

17

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ вузы могут осуществлять исследования в сфере разработки технологий двойного назначения27. О значении университетской публичной дипломатии говорит следующий факт. Соединенные Штаты сегодня несут значительные издержки в сфере международного престижа. Однако лидирующие позиции американских университетов позволяют США сохранять достаточно прочные международные позиции. Публичная дипломатия университетов способствует развитию процессов регионализации. В частности, государства, развивая связи в сфере образования, зачастую опираются на ту систему взаимных контактов, которые ранее были наработаны в рамках межвузовского взаимодействия. Такого рода межвузовское взаимодействие на региональном уровне может проявляться не только в формате двусторонних договоров, но и в форме создания региональных межвузовских ассоциаций. Пример — Ассоциация университетов Азии, первый (учредительный) съезд которой состоялся в мае 2013 г., собрав представителей 27-ми вузов из 8-ми стран мира28. Другой пример — РУДН, мощные связи которого с университетами стран СНГ позволили создать Сетевой университет Содружества. Объединения университетов могут также создаваться по принципу объединения вокруг неких общих целей. Например, университетами ряда стран была создана организация «Лидеры университетов для устойчивого развития». Университеты сегодня могут становиться членами публично-дипломатических структур. Например, членами Российского совета по международным делам являются такие российские вузы, как Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, МГИМО (Университет) МИД России, Российский государственный гуманитарный университет, Санкт-Петербургский государственный университет,

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Уральский Федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина29.

Заключение Анализ показывает, что университеты сегодня становятся значимыми субъектами публичной дипломатии. Чрезвычайно актуальным изучение инструментов публичной дипломатии университетов становится для современной России. Потенциально совершенствование этого аспекта способно принести России значительные внешнеполитические выгоды. Учитывая хорошие позиции МГУ имени М.В. Ломоносова в международных рейтингах, представляется, что этому вузу необходимо последовательно развивать потенциал своей публично-дипломатической деятельности. Специфика университетов как субъектов публичной дипломатии состоит в том, что они способны выступать не просто внешнеполитическими трансляторами каких-либо установок государства, но обладают возможностями для самостоятельного продуцирования нового знания, новых форматов публичной дипломатии. Анализ показал, что интеллектуальному влиянию университетов сегодня уделяется все больше внимания. В значительной степени в целях оценки такого влияния создаются университетские рейтинги. При этом активную роль в создании рейтингов играют сами университеты. Исходя из этого, мы можем сказать: активность университетов сегодня увеличивает динамику трансформации публичной дипломатии из инструмента «мягкой силы» в инструмент «разумной силы». Представляется, что проведение полноценного исследования потенциала публичной дипломатии современных университетов на глобальном уровне может внести весьма позитивный вклад в политическую науку.

Библиография/ References 1. [URL]: http://www.intertrends.ru/twenty-fifth/008.htm

27

Например, сегодня говорится о том, что технические вузы России будут активным образом взаимодействовать с создаваемыми специализированными «научными ротами». В частности, ставится задача создания при технических университетах «научных рот» военных роботов. Таким образом, университеты сегодня — это не только участник реализации мирополитической стратегии «разумной силы», но и участник мирополитической стратегии «жесткой силы».В рамках государственной стратегии «жесткой силы» университеты можно рассматривать в качестве центров, с которыми активным образом взаимодействуют спецслужбы.

28 [URL]: http://www.interfax-russia.ru/Siberia/news.asp?id=403025&sec=1671 29 [URL]: http://russiancouncil.ru/common/upload/%D0%91%D1%8E%D0%BB%D0%BB%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%BD%D1%8C_%D0%BC %D0%B0%D1%80%D1%82_%D1%83%D0%BD%D0%B8%D0%B2%D0%B5%D1%80%D1%81%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%82%D1%8B 2013_%D0%B8%D1%82%D0%BE%D0%B3.pdf

18

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ Г. В . Б А Р И Н О В А , к. педагог. н., доц. кафедры «Философия, социология и история» Российская открытая академия транспорта Московского государственного университета путей сообщения E-mail: galina1759@mail.ru

ОБРАЗОВАНИЕ ГРАЖДАН С ИНВАЛИДНОСТЬЮ СПЕЦИФИКА ПОТРЕБНОСТЕЙ И ВОЗМОЖНОСТИ ИХ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ Рассмотрены возможности удовлетворения потребности в получении образования граждан с инвалидностью в современном российском обществе. Сделан вывод, что в силу определенных причин специфические потребности в социальной интеграции, получении знаний люди с ограниченными возможностями неспособны удовлетворить в полной мере. Ключевые слова: инвалидность, инвалид, социальный институт образования, специальные образовательные потребности. За всю историю своего развития человечество не смогло создать общественный институт, заменяющий семью с ее сложными и многообразными функциями. Появление в семье человека с инвалидностью, с одной стороны, меняет жизненный цикл семьи. В различных сферах семейной жизни появляются проблемы, генезис которых детерминирован сложившимся в обществе отношением к людям с ограниченными возможностями. С другой стороны, семья влияет на качество жизни человека с ограниченными возможностями: его развитие, интеграцию в общество, формирование личности в целом. Семья, выступающая онтологическим основанием существования инвалида, испытывает трудности как внутриинституциональные (бытовые, финансовые, коммуникационные, психологические), так и внешние, макросоциальные (правовое, социальное, реабилитационное, информационное обеспечение). Это в настоящее время не позволяет российской семье полноценно и эффективно реализовывать свой потенциал по социализации личности с ограниченными возможностями. Поэтому помимо семьи для инвалида одной из важнейших форм организации совместной жизнедеятельности для удовлетворения своих потребностей является социальный институт образования.

Закон и жизнь Духовная потребность в получении знаний имеет в нашем обществе правовую основу для всех граждан, включая лиц с инвалидностью, независимо от ее причин. Закон РФ «Об образовании»1:  признает приоритетность образования;  гарантирует право каждого человека на образование;  гарантирует недопустимость дискриминации в сфере образования; 1 Закон РФ от 29.12.2012 г. (ред. от 25.11.2013 г.) № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», статья 3 «Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования».

№ 12 (декабрь, 2014)

 гарантирует обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности;  гарантирует адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека. В новой редакции закона в статье 5 есть специальный пункт, в котором идет речь об обеспечении гарантий реализации права каждого человека с ограниченными возможностями на образование: «Федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для:  получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья;  коррекции нарушений развития и социальной адаптации;  оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующих получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в т.ч. посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья»2. В реальной же жизни люди с инвалидностью не всегда могут реализовать свое конституционное право на образование. М.П. Карпенко, председатель Центрального правления Общероссийской общественной организации инвалидов (ОООИ), утверждает: «Несмотря на существующие в России государственные программы по обеспечению инвалидов возможностью получения образования всех уровней, преобладающее количество лиц с ограниченными возможностями не учится, либо получает некачественное образование.

2

Там же. Статья 5 «Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации», п. 5.1.

19

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ Выделяемый бюджет тратится не на создание комплексной системы, а на дорогостоящее оборудование статичных кампусов, воспользоваться которыми могут единицы»3. Особенно остро стоит вопрос с получением знаний, организацией обучения детей-инвалидов школьного возраста. По данным уполномоченного по правам человека, численность детей-инвалидов достигает приблизительно 200 тыс. человек, т.е. около 10% детей школьного возраста нигде не учатся 4 . С 2006 г. подобных аналитических отчетов, представляющих реальное положение детей-инвалидов, нет, но ситуация вряд ли изменилась. В то же время есть и положительная тенденция относительно роста числа студентов-инвалидов: если в конце 1990-х годов их число не превышало пятисот человек и они обучались лишь в трех университетах, то на сегодняшний день порядка 120 российских вузов ежегодно готовят в своих стенах около 30 тыс. лиц с ограниченными возможностями5. Для получения образования детям с ограниченными возможностями здоровья в стране предлагается обучение в двух направлениях: в обыкновенных или специализированных образовательных учреждениях. Специализированная школа имеет широкий диапазон образовательных учреждений:  дошкольные образовательные учреждения компенсирующего типа и специальные образовательные (коррекционные) учреждения;  специальные (коррекционные) школы и школыинтернаты для детей школьного возраста с различными недостатками в физическом или психическом развитии;  школы индивидуального обучения детей-инвалидов на дому;  специальные (коррекционные) классы при общеобразовательных учреждениях. Наряду со специализированным обучением есть возможность обучения инвалидов в обычных школах и вузах. Такое образование, получившее название инклюзивного (интегрированного), признано мировым сообществом основной формой социальной интеграции детей с инвалидностью6. Справка Первое учреждение интегрированного образования «Ковчег» было открыто в Москве в 1991 г. по инициативе Центра лечебной педагогики и родительской общественности. В последующем стали создаваться регио3

[URL]: http://obr-inv.ru Лукин В.П. О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации / Специальный доклад уполномоченного по правам человека в Российской Федерации, 10 мая 2006 г.

5 [URL]: http://viperson.ru 6 Генеральный секретарь Российского союза ректоров О.В. Каширина отметила, что инклюзивное образование благоприятно влияет не только на ребят с ограниченными возможностями, но и на педагогов, товарищей по учебе. В коллективах формируется обстановка взаимного уважения, помощи, доверия, что несет в себе здоровый воспитательный элемент, способствует формированию нового человеческого социума, доброжелательного и открытого для всех. — См.: [URL]: http://viperson.ru 4

20

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ нальные экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. Таким образом, процесс инклюзивного образования в России начался сравнительно недавно.

Инклюзивное образование В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей с инвалидностью, создает благоприятные условия для социализации, обеспечивает равное отношение ко всем людям, имеющим особые образовательные потребности. Российские чиновники от образования пропагандируют эту форму обучения, декларируя благие принципы инклюзивного образования. Но надо признать: в России явно недостает административной воли, способной обеспечить комплексную координацию этого процесса в масштабах страны. Большинство же директоров общеобразовательных школ, учителей, социальных работников мало знают о проблемах инвалидности, поэтому не готовы к включению детей в процесс обучения в обычных классах и не справляются с социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья. По словам первого ректора Московского института инвалидов Л.А. Саркисяна, «создание специализированных учебных заведений лишь частично решает проблему обучения инвалидов. Конечно же, необходимо создавать условия для того, чтобы они могли без особых проблем обучаться и в обычных вузах. На сегодняшний день таких условий нет. Оттого-то и поступает ежегодно в среднестатистический неспециализированный вуз по 0,5 инвалида»7. Форм и вариантов обучения, которые предлагаются родителям, воспитывающим ребенка с ограниченными возможностями, много, порой родители даже теряются в многообразии, не понимая, какой вариант обучения лучше для ребенка. Действительно, это множество порождает «дефицит идеального в реальности»8. Так свобода в формах получения образования превращается в несвободу для родителей и детей. По данным Минобрнауки, в 2009 г. в Москве работали более полутора тысяч общеобразовательных школ, но из них по программе инклюзивного образования только 479. По словам директора Института проблем инклюзивного образования С.В. Алехиной, в 2012 г. только 5% от всех образовательных учреждений Москвы действительно готовы были или придерживались позиции необходимости развития практики интегрированного обучения10. Если так обстоят дела в столице, то о состоянии обучения детей-инвалидов в малых городах и селах можно лишь догадываться. По существующей государственной программе «Доступная среда», реализация которой началась с 2011 г., были профинансированы всего лишь 300 школ.

7

[URL]: http://www.a-z.ru/nkoinfo/period/vestnic_blag/5-6/33.htm Карпов А.О. Коммодификация образования в ракурсе его целей // Вопросы философии. — 2012. — № 10. — С. 87.

9 [URL]: http://www.dislife.ru/flow/theme/4696 10 [URL]: http://www.dislife.ru/flow/theme/21818 8

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Справка Программа рассчитана до 2015 г. Если ежегодно финансовую поддержку на изменение культуры, практики, организации совместного обучения детей здоровых и детей с ограниченными возможностями будут получать также по 300 школ, то за все время только приблизительно 2,6% образовательных учреждений России смогут принять на обучение детей с инвалидностью, если учесть, что в 2012 / 2013 учебном году функционировали 46 323 школы11.

Каждое из названных направлений имеет свои преимущества и недостатки по экономическим, организационным, социально-бытовым, психологическим и правовым соображениям. В финансово-экономическом плане, по твердому убеждению адвоката А.В. Киселевой, «cпециализированное образование инвалидов обходится дороже и при этом приносит намного меньшую экономическую выгоду, нежели правильно организованное образование инвалидов в общедоступных высших учебных заведениях»12. Называя особенности организации учебного процесса для инвалидов, отметим, что существовавшее некоторое время устойчивое мнение относительно специальных образовательных стандартов для инвалидов было подвергнуто обоснованной критике. А. Ельяшевич, член оргкомитета международной конференции «Высшее образование инвалидов», проходившей в мае 2000 г. в Санкт-Петербурге, подчеркнул, что «инвалиды являются людьми с ограниченными физическими, но не умственными способностями, и поэтому уровень образования для них должен быть таким же, как и для всех людей»13. Между тем игнорировать специфику потребностей и соответственно способностей и возможностей инвалидов нельзя. В частности, нужно принимать во внимание ряд факторов:  в целом низкий уровень освоения школьной программы, который при поступлении в вуз должен предполагать наличие учебной программы, позволяющей компенсировать недостатки школьного обучения;  важность иметь специальные программы по психологической адаптации и навыкам выживания в обществе;  необходимость учитывать физиологические ограничения при организации учебного процесса (продолжительность аудиторных занятий, скорость чтения и возможность записи лекций, величину сенсорных (слуховых, зрительных) нагрузок и др.);  целесообразность специальной подготовки преподавателей для работы с инвалидами–студентами.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ Моральная сторона дела Значительная часть трудностей обучения инвалидов связана не столько с учебой, сколько с проблемами социально-бытовыми и морально-психологическими, а также защитой их прав, свобод и человеческого достоинства. Естественно, что многие социально-бытовые проблемы людей с инвалидностью (доступность места учебы, проживание, питание, транспорт, медицинское обслуживание, нужды физической реабилитации и др.) намного легче решаются при компактном обучении и проживании, т.е. в специализированных школах по сравнению с общеобразовательными учреждениями. При обучении же в обычной школе, вузе существует опасность того, что, относясь к учащимся-инвалидам как равным со всеми другими, администрация, студенты и преподаватели не принимают во внимание необходимость решения технических, организационных и социально-бытовых вопросов, ставя инвалидов в положение либо постоянно просящих о чем-то, либо вынужденно терпящих неудобства. Морально-психологическая составляющая образования инвалидов определяется признанием того факта, что они испытывают психотравмирующее воздействие в образовательных учреждениях. Это наравне с медицинскими, социальными, реабилитационными и иными структурами «здорового» общества и примеры бесправия, унижения и ущемления человеческого достоинства, которые являются не исключением, а скорее закономерностью. Важно подчеркнуть: психологическая картина инвалидности в данном случае связана не столько с физиологическими, сколько социальными последствиями заболевания. Проблема не в совершенствовании коррекционной педагогики, а в корректировке взаимоотношений инвалида с окружающим обществом. По меткому выражению Е.Р. Смирновой-Ярской, состояние нынешнего социума таково, что «не только инвалидам надо приспосабливаться, но и все общество должно социализироваться и реформироваться, чтобы создать достойные условия жизни тем, чьи возможности ограничены»14. Между тем рыночные отношения в российском обществе, ориентированные на жесткую конкурентную борьбу при минимальной роли государства в экономическом и социальном развитии, не учитывают положения лиц с ограниченными возможностями, по отношению к которым механизмы социальной защиты фактически отсутствуют. Таким образом, удовлетворить потребность в получении образования могут далеко не все лица с ограниченными возможностями. Для большинства из них интеграция в общество так и остается на стадии благих намерений и устремлений. Формально имеющееся право выбора типа учебного заведения (специального или общего) не расши-

11

[URL]: http://президент.рф [URL]: http://www.juristlib.ru/book_6528.html 13 Ерофеев А. Инвалидность образованию не помеха // Биржа труда. — 2000. — № 14 (215).

12

№ 12 (декабрь, 2014)

14

Смирнова-Ярская Е.Р. Инвалидность и семья: ресурсы и барьеры повседневной жизни. Государственная семейная политика. — М.: МГСУ, 2004. — С. 120.

21

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ ряет рамки реальной свободы получения инвалидом образования. Специфика потребностей (физиологических, социальных) и возможностей их удовлетворения (финансово-экономических, организационных, социально-бытовых, психологических) в общеобразовательных учреждениях практически не учитывается, специализированные учреждения сокращаются и финансируются по остаточному принципу. Рынок реальных образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями чрезвычайно ограничен, в малых же городах и поселках дети с проблемами развития нередко остаются вне системы образования, прежде всего по экономическим причинам. Поэтому традиционной формой для детей-инвалидов остается обучение либо в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях15, которая является не худшим вариантом получения образования для ребенка, имеющего инвалидность, либо индивидуальное обучение на дому. Справка Виды коррекционных школ определены с учетом первичного дефекта учащихся, поэтому каждое из восьми видов общеобразовательных учреждений для детей с особыми образовательными нуждами имеет свою специфику. В школах реализуются специальные программы обучения, используются специальные дидактические материалы. Весь учебно-воспитательный процесс направлен на развитие речевых навыков, восстановление двигательных функций, коррекцию психического развития, развитие познавательной деятельности и формирование навыков учебной деятельности. Особое внимание уделяется социально-трудовой адаптации школьников. Кроме того, дети имеют возможность заниматься в драматических и танцевальных кружках, спортивных секциях, участвовать в конкурсах, олимпиадах, реализовывать себя в живописи и музыке. В коррекционных школах работают специальные педагоги (сурдопедагоги, тифлопедагоги, олигофренопедагогики, учителя-логопеды и др.), которые обеспечивают социальную адаптацию детей с ограниченными возможностями. Получая образование в коррекцион-

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ных школах, интернатах, дети-инвалиды учатся с себе подобными, поэтому испытывают меньшее чувство психологического дискомфорта и неполноценности.

Основными причинами неудовлетворительного состояния образовательной сферы для инвалидов, по нашему мнению, остаются:  недостаток эффективных образовательнореабилитационных технологий;  трудности создания специальных образовательных и правовых условий;  низкий уровень эффективного медико-психолого-педагогического сопровождения учебной и производственной деятельности;  неразвитость отечественной реабилитационной индустрии;  наконец, отсутствие комплексного подхода к реализации содержания индивидуальных реабилитационных программ.

Заключение Резюмируя сказанное, мы приходим к выводу, что потребности в социальной интеграции, получении знаний гражданами с инвалидностью в настоящее время не могут быть удовлетворены ни в количественном, ни в качественном отношениях. Судя по реально проводимой социальной политике, государство продолжает рассматривать финансовые вложения в социальную реабилитацию лиц с ограниченными возможностями, их обучение как невосполнимые расходы, а не как долгосрочные инвестиции в развитие общества. Современное рыночное общество с ориентацией на жесткую конкуренцию, атомизацию членов социума, либеральные ценности минимизирует роль государства в социальном и экономическом развитии. В результате удовлетворение специфических потребностей инвалидов, процессы их социальной защиты, реабилитации, оказания им содействия в интеграции в социум решаются спонтанно, медленно и неэффективно.

Литература

References

1. Закон РФ от 29.12.2012 г. (ред. от 25.11.2013 г.) № 273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

2. Ерофеев А. Инвалидность образованию не помеха // Биржа труда. — 2000. — № 14 (215).

3. Карпов А.О. Коммодификация образования в ракурсе его целей // Вопросы философии. — 2012. — № 10. — С. 85— 97.

4. Лукин В.П. О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации. Специальный докладуполномоченного по правам человека в Российской Федерации, 10 мая 2006 г.

5. Смирнова-Ярская Е.Р. Инвалидность и семья: ресурсы и барьеры повседневной жизни. Государственная семейная политика. — М.: МГСУ, 2004. —С. 112—122.

1. Law of the Russian Federation, dated 29.12.2012 (as amended on 25.11.2013), № 273-FZ “On education in the Russian Federation”.

2. Erofeev, A. Disability is not a hindrance of education // Labor exchange. — 2000. —No. 14 (215).

3. Karpov, A.O. Commodification of education in view of its objectives // Problems of philosophy. — 2012. — No. 10. — P. 85— 97.

4. Lukin, V.P. On rights of children with disabilities in the Russian Federation. Special report of the Commissioner for human rights in the Russian Federation, May 10, 2006.

5. Smirnova-Yarskaya, E.R. Disability and family: resources and barriers of everyday life. State family policy. — M.: MGSU, 2004. — P. 112—122.

15

Это подтверждают данные Министерства труда и социальной защиты РФ. Если в 2009 / 2010 учебном году в 1810 коррекционных образовательных учреждениях обучалось 207,2 тыс. школьников с ограниченными возможностями, то в 2011 / 2012 году в России функционировали 1757 образовательных учреждений, в которых воспитывалось 208,9 тыс. детей-инвалидов. — См.: Государственный доклад о положении детей и семей, имеющих детей, в Российской Федерации // Министерство труда и социальной защиты РФ. — М., 2011.

22

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ М.В. КОЧЕТКОВ, к. т. н., доц., с. н. с. Красноярский институт железнодорожного транспорта Иркутского государственного университета путей сообщения E-mail: krigt@krsk.irgups.ru

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИ-ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ И ГРЯДУЩАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ Обоснованы методологические особенности грядущей парадигмы образования высшей школы в виде интегрирующей задачи развития творчески-инновационной образовательной среды. Раскрыта преемственность творчески-инновационной образовательной парадигмы с реализуемой в настоящее время образовательной парадигмой. Ключевые слова: инновация, творчество, креативность, модернизация, парадигма образования, компетентностный подход, личностно-ориентированный подход, индивидуализация. Инновационность человеческой деятельности становится атрибутом времени — эры постиндустриального общества. Концепция постиндустриального общества была изложена Д. Беллом в 1973 г., включив такие основные признаки прогнозируемого постиндустриального социума, как создание экономики услуг, преобладание слоя научно-технических специалистов, широкое распространение «интеллектуальной» техники и главенствующая роль теоретического знания как источника инноваций [1]. По прошествии 40 лет справедливо отметить еще и такие признаки, как возрастание влияния на человека фрустраторов, стрессов и депрессии, вышедших в России на первое место среди массовых заболеваний и грозящих стать первой причиной массовой нетрудоспособности и трудопотерь на любом производстве [2]1. Поэтому адекватная реакция общественных институтов на постиндустриальные изменения социума — это стремление к антропоцентричности нововведений. Одноименный принцип стоит рассматривать как главный критерий эффективности изменений в обществе в постиндустриальную эпоху. Инновации сами по себе не должны ставиться во главу угла.

1 Показатели стрессогенности педагогического труда в сравнении с другими видами деятельности выше средних.

№ 12 (декабрь, 2014)

Еще в середине прошлого века МФТИ продемонстрировал успешный опыт формирования университетских кластеров. Для инициативных российских вузов (МГУ, Санкт-Петербургский горный институт, МИФИ, МФТИ, Московский институт электронной техники, МГСУ и др.) задача возглавить инновационное развитие определенных регионов на основе эффективного сотрудничества с вузами, НИИ, предприятиями различных форм собственности давно уже не является новой. В нынешних постиндустриальных условиях для современных учебных заведений ВПО, как и для иных сфер социально-экономической деятельности, наряду с передовыми нововведениями актуальна их антропоцентричность как адекватная реакция на социально-фрустрационное воздействие на человека факторов окружающей его среды. Педагогическое сопровождение человеческой деятельности, а именно создание условий для развития и саморазвития индивида не только в направлении творческой продуктивности, но и в отношении социопсихологической готовности жить в условиях быстро изменяющегося общества — одно из достаточно очевидных направлений сглаживания влияния на индивида социально-психологических фрустраций, предпосылка антропоцентричности инновационных изменений.

23

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ Поэтому особенно актуальные направления педагогического сопровождения связаны с обучением творчеству, психологически комфортному погружению в среду инноваций, а также новым вспомогательным средствам профессиональной деятельности (новые возможности связи, Интернет-программы и др.). Можно назвать еще ряд актуальных направлений совершенствования ВПО, в т.ч. благодаря более всестороннему удовлетворению принципу антропоцентричности нововведений. Однако в настоящее время перспективы их эффективной реализации, на наш взгляд, тесно связаны с осмыслением новой образовательной парадигмы (творчески-инновационной) — целостной совокупности принципов и иных концептуальных положений, определяющих стратегию развития ВПО. Поскольку принцип антропоцентичности нововведений рассматривается нами в качестве наиболее адекватного современным проблемам развития ВПО, постольку сущностные характеристики грядущей парадигмы ВПО актуально раскрыть прежде всего в контексте отмеченного принципа. Из логики обоснования сущностных характеристик творчески-инновационной образовательной парадигмы не менее актуально исследование мировых тенденций в сфере высшего образования, а также преемственности грядущей парадигмы и сложившейся концепции развития ВПО, чему и будет уделено отдельное внимание.

Грядущая парадигма образования Понятие «инновация» в работах ученых, как правило, подразумевает конструктивность нововведений для человека. Вряд ли кто-то из теоретиков инноватики не согласится с часто цитируемым высказыванием поэта А. Вознесенского: «Все прогрессы — реакционны, если рушится человек». Однако противоречия, социально-фрустрационные влияния различных факторов являются движущей силой человеческого развития. Конструктивность или деструктивность нововведений, их реакционность или позитивное влияние на человека не всегда могут быть определены однозначно. Это нередко весьма сложный вопрос, притягивающий в орбиту своего рассмотрения «конфликтные конструкции разрешаемого противоречия» [3], весь сложившийся в обществе спектр взглядов на мироустройство, место человека в природе и обществе, место конкретного сообщества в системе государственной, национальной, религиозной и иной палитры социумов с их особенностями и устремлениями. Принцип антропоцентричности инновационных изменений нуждается в отдельных комментариях с позиции нравственной целесообразности нововведений. С одной стороны, инновационная деятельность должна быть антропоцентрична в том смысле, который присутствует в приведенном высказывании А. Вознесенского. С другой стороны, человек — часть природы, его целостное миропонимание и понимание себя составляют единство индивидуального и общего. Антропоцентризм здесь неприемлем, он пагубен для само-

24

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ го человека. Ведь соизмеряя свои желания, потребности, удовлетворяемые посредством инноваций только со своим Я, он может принести вред Другому, или вредить той среде, которая его породила и частью которой он остается. Рассмотрение инновационных процессов в образовании несколько упрощает задачу определения конструктивности нововведений, т.к. управление инновационной деятельностью в высшей школе непосредственно не касается природной среды (если не рассматривать уровень конкретных инновационных проектов). Поэтому выдвинутый нами тезис об антропоцентричности инновационных изменений можно рассматривать в качестве главного критерия реформирования ВПО, подразумевая, прежде всего, минимизацию социально-психологических фрустрационных факторов, сопровождающих нововведение, меры, компенсирующие деструктивное влияние изменений институциональных форм образовательного пространства на участников образовательной деятельности. В образовательном дискурсе, особенно если речь идет о высшей школе, в настоящее время доминируют не понятия «инновация», «творчество», «креативность», «сотворчество», а понятие «компетенция». Пятнадцатилетнее реформирование высшей школы в рамках Болонского процесса под эгидой внедрения компетентностного подхода обусловило претензии последнего в работах ряда современных отечественных исследователей на новую парадигму образования. У компетентностного подхода можно отметить признаки, которые свидетельствуют о том, что он разделит участь многих иных парадигм, концепций и теорий, базирующихся на многообещающих, но в силу разных причин со временем теряющих свой блеск категорий. Самый значимый из признаков — отсутствие безупречных аргументов, извлеченных путем наблюдения за профессиональной деятельностью выпускников (а не студентов), в пользу его целесообразности [4. С. 48]. Действительно, в многочисленных диссертациях, монографиях в основном фигурируют студенты, а не состоявшиеся специалисты. А.Л. Андреев в связи с этим высказывается еще категоричнее: «Принятие компетентностного подхода как некоей новой парадигмы не только не привело к сколько-нибудь заметному повышению уровня компетенций выпускников учебных заведений, но, как это ни парадоксально, в ряде случаев даже сопровождалось их снижением» [5. С. 32]. Академик РАО А.М. Новиков отмечает: «Фактически компетенции являются синонимами умений. В отечественной педагогике и психологии давным-давно была разработана теория формирования умений. Причем начиная с работ Е.А. Милеряна (70-е гг. ХХ в.) умения стали рассматриваться не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [6. С. 19].

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В середине прошлого века (да и гораздо раньше) также существовало понимание у вузовской общественности необходимости тесной взаимосвязи обучения в вузе и производственной практики, решения иных практико-ориентированных задач, осознание того, что мало знать, важно уметь. Вряд ли можно утверждать, что условия для этого в сегодняшнем ВПО радикально изменились в лучшую сторону, скорее наоборот (особенно если речь идет о естественнонаучных направлениях подготовки). Не в этом ли кроется причина отмечаемого профессором А.Л. Андреевым снижения уровня компетенций выпускников учебных заведений? Говоря о формировании компетенций, предлагая новые образовательные технологии, педагоги-исследователи, по справедливому замечанию А.С. Роботовой, не оговаривают, что в подавляющем большинстве случаев это все-таки квазипрофессиональная деятельность [4. С. 49]. Некоторые различия между компетенциями и умениями, как отмечает А.М. Новиков, все же имеются: компетенции в работах современных ученых-педагогов отличаются от умений мотивами. В связи с этим комментарии академика следующие: «Если включить в компетенции мотивы, а при компетентностном подходе они будут включаться в образовательные стандарты, учебные программы, то тогда мотивы будут программироваться в содержании образования! А это будет означать, что мотивы у обучающихся, а в дальнейшем у выпускников образовательных учреждений должны быть одинаковы, что является покушением на свободу человека! То, что мотивы у американцев (и европейцев) включены в компетенции, вовсе не случайное явление. Оно отражает опасные тенденции развития западной цивилизации» [6. С. 19]. Действительно, строго регламентированное формирование единообразных мотивов вряд ли можно считать отвечающим личностно-ориентированному пафосу, последние десятилетия пронизывающему мировую литературу, посвященную образовательным проблемам. Также формирование единообразных мотивов вряд ли можно назвать удовлетворяющим и принципу антропоцентричности инновационных изменений. Предостережения академика А.М. Новикова не были услышаны, и сегодня включенные в компетенции мотивы уже фигурируют в образовательных стандартах и учебных программах. Профессор А.Л. Андреев в связи с этим пишет: «Смешение знаний с личностными качествами и уровнем социализации, а профессиональных навыков и умений с ценностными установками характерно не только для теории компетентностного подхода, но и для нормативных документов, в частности для ФГОС, что делает образовательное целеполагание чрезвычайно расплывчатым и даже сумбурным» [5. С. 33]. Это объясняется отчасти тем, что для обучающегося между позициями «могу и хочу», «хочу, но не могу», «могу, но не хочу» и «не могу и не хочу» есть принципиальная разница, т.к. способность что-то сделать и мо-

№ 12 (декабрь, 2014)

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ тивация на это действие формируются совершенно разными способами и разными специалистами [5. С. 33]. Кроме того, формирование мотивации имеет выраженную физиологическую специфику, зависит от множества факторов, превышающих пространственно-временные рамки обучения в учебном заведении. Ученый приводит еще ряд доводов несостоятельности компетентностного подхода как образовательной парадигмы. Так, А.Л. Андреев отмечает, что понятие «компетентность» применимо далеко не ко всем ментальным и предметным способностям, которые реализуются в человеческой деятельности: «Как, например, охарактеризовать с его помощью степень эффективности продуктивного воображения или меру таланта художника?» [5. С. 32]. Не меньше вопросов вызывает то, что, «вопреки первоначальным замыслам теоретиков компетентностного подхода, понятие «компетенция» в расширительном смысле слова, как оказалось, не так-то просто сделать операциональным. А это значит, что в отличие от классической триады «знания — умения — навыки» степень сформированности компетенций во многих случаях трудно, а может быть, и невозможно четко контролировать» [5. С. 32].В результате «все директивно предписывающиеся в последнее время контрольнотестовые материалы, начиная от ЕГЭ и кончая вопросами на проверку срезов остаточных знаний студентов высших учебных заведений, есть не что иное, как инструментарий зондирования знаний» [5. С. 35]. Не будем продолжать перманентную дискуссию относительно преимуществ и недостатков компетентностной парадигмы. Не претендуя на всестороннее обоснование, сформулируем свое видение грядущей парадигмы образования, которая должна произрастать из текущей образовательной парадигмы как в ее оправдывающих себя целеполаганиях и достижениях, так и в контексте не оправдавшихся надежд, в этом смысле открывая возможности для их свершения.

Значение кластерных институций Грядущая парадигма образования высшей школы может быть названа творчески-инновационной в соответствии с интегрирующей задачей развития творчески-инновационной образовательной среды. Современные философские концепции творчества видят новизну как критериальную характеристику творчества не только в результате деятельности, но и в процессуальности творчества, раскрываемого с помощью таких понятий, как длительность, междусубъектность, полифоничность, многоплановость, межпарадигмальность и др. Кроме того, в неклассической традиции процесс творчества и его результаты дополняются антропологическим и социальным измерениями [11]. Учитывая сказанное, парадигму образования, адекватную постиндустриальному обществу, характеризуют следующие принципы:  саморазвитие субъектов деятельности;  сотворчество субъектов деятельности на уровне их со-бытийной общности;

25

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ  открытость, целостность, самоорганизация;  антропоцентричность инновационных изменений. «Инновация» в классическом и современном понимании Творческая и инновационная деятельности совпадают по сути, изначально они синонимичны. Со временем понятие «инновация» начало употребляться в связи с комплексно и эффективно реализуемыми нововведениями в той или иной сфере человеческой деятельности. Под инновацией стал пониматься сложный процесс управляемого человеком развития, которое используется обществом, а также его структурами целенаправленно, нацеливаясь на прогресс, положительный результат в той или иной сфере жизнедеятельности [12. С. 35]. При этом в классическом варианте изменения берут начало в области фундаментального знания, находят продолжение в научно-технической сфере и завершаются в потребительской среде, достигая социально значимых эффектов.

Словосочетание «творчески-инновационная» обусловлено пониманием того, что инновационная образовательная среда ВПО — это среда, ориентированная на интеграцию с производственной деятельностью, решение практико-ориентированных задач. В этом смысле творчески-инновационная образовательная среда ВПО может раскрыться для студентов во всех своих гранях ближе к старшим курсам. Адекватные современным инновационным требованиям к ВПО институциональные формы образовательного пространства — это междисциплинарные семинары, форумы, посвященные глобальным задачам, например:  регионального развития;  привузовских инновационных центров и инкубаторов;  креативных лабораторий, как узкоспециализированных, так и охватывающих целые направления;  мастер-классов и творческих мастерских, руководимых признанными инноваторами в своих профессиональных областях. Назовем отмеченные формы творчески-инновационными. Соответствующий положительный опыт имеется: ряд университетов буквально открывают свои двери для инновационного бизнеса, предпринимательских инициатив, сотрудничества с научно-исследовательскими организациями. Их справедливо назвать «предпринимательскими университетами» [13], а соответствующие институциональные формы — кластерными моделями [14]. Если в образовательной среде университета будут активно использоваться кластерные институциональные формы, то ей станут свойственны «ассоциативный принцип организации совместной деятельности, а не корпоративный, который сегодня господствует в университетах. В ассоциации основное значение имеют горизонтальные связи, тогда как в корпорации — вертикальные. Доминирование вертикали приводит сначала к ослаблению горизонтальных связей подразде-

26

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ лений, а затем к тому, что реальное сотрудничество ликвидируется полностью. В нынешних университетах даже выпускающие кафедры не знают и знать не хотят, чем занимаются соисполнители их образовательных программ» [15. С. 208]. Изменение сложившейся ситуации на институциональном уровне связано с преодолением принципа единоличного управления творческой мастерской, налаживанием совместной работы нескольких мастерских (персональных академий, творчески-инновационных кластеров, мастерских, мастер-классов), центров совместного использования научного и промышленного оборудования, интеллектуальных баз данных и инновационных идей: «В краткосрочном масштабе особых проблем не возникает. Проектные сессии под руководством одного мастера вполне решают свои творческие и инновационные задачи (пример — сессии ТРИЗ), но при решении долгосрочных многопрофильных проектов (10-летнего школьного и 4—6-летнего вузовского образования) проблема согласованности действий всех его участников остается нерешенной» [15. С. 208]. Основная проблема состоит в том, что положительный опыт реализации кластерных моделей, являясь результатом титанических усилий лучших представителей педагогического сообщества, ограничен в качественно-поступательном развитии, появлении системных эффектов от инновационных инициатив из-за того, что сохраняется консервативность методологических оснований вузовской образовательной системы. Логика компетентностно-ориентированного содержания образования, несмотря на парадигмальную переориентацию с получения знаний на умение выполнять комплексные профессиональные действия, работу в коллективе и др., обусловливает весьма регламентированный образовательный процесс, который не является кластерным, открытым. Сложившиеся в ВПО институциональные формы способны сводить «на нет» эффект от творчески-инновационных институциональных форм2. Дистанционное обучение прочно и заслуженно делается неотъемлемой частью современных образовательных технологий. Реальностью стал новый тип электронного университета, объединяющий различные учебные заведения и профессорско-преподавательский состав на основе общих стандартов, соглашений и технологий, где реализуется электронное обучение (e-leaning). Характеризующая западноевропейское образование блочно-модульная образовательная система в контексте логики компетентностного подхода и модульно-рейтинговой системы оценки качества образования весьма благоприятна для развития дистанционного обучения. Так, с 2003 г. реализуется стратегия под названием eBologna (Электронная Болонья). Ее метазадача — претворение электронного и смешанного обучения такой виртуальной 2

Тревожно в связи с этим недавнее заявление Президента РФ В.В. Путина на встрече представителей БРИКС о создании международного университета соответствующих стран на основе дистанционного обучения, студентами которого могут стать миллионы (!) желающих.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ мобильности, которая благоприятствует комплексным компетенциям, гибкости в непрерывном обучении. Однако главная задача сегодня и в будущем — это приемлемый баланс между аудиторным обучением и обучением, опосредованным электронной средой. Обучение творчеству — таинство, которое обусловлено прежде всего личностным влиянием, влиянием глубинных сторон человеческой природы, неуловимых даже при общении «лицом к лицу», детерминированных потенциальными, скрытыми возможностями индивида. Все, что связано с творчеством, всегда ближе к процессу воспитания, чем обучения, к искусству, чем к технологии, к «живому» личностному влиянию, чем к дистанционному Интернет-общению. Именно в ускользающем от оценок личностном влиянии, влиянии сотворяемой учеником и учителем среды их многомерного со-бытийного существования, а не ее виртуально-цифрового подобия кроется секрет наиболее эффективного воспитания творчеству, формирования творческой направленности личности. В подтверждение тому можно привести яркие отечественные примеры, которые связаны с именами В.И. Вернадского, А.Ф. Иоффе, П.Л. Капицы, С.П. Королёва, И.В. Курчатова, Л.С. Ландау, А.Г. Рубинштейна и многих других. В отмеченном контексте актуальность изменения образовательной парадигмы раскроем следующей цитатой из работы А.Л. Андреева: «Российские теоретики компетентностного подхода почему-то совершенно не принимают во внимание то, что далеко не все, что мы знаем и умеем (или должны знать и уметь), может быть выражено эксплицитно и передано ученикам в форме, допускающей контроль и квалиметрические оценки. Причем имплицитное, «личностное» знание, которое индивид в значительной мере формирует сам на основе практического опыта профессиональной деятельности и социальных взаимодействий, зачастую составляет самую ценную часть его интеллектуального багажа» [5. С. 34].Некоторые знания и компетенции могут передаваться только в форме личностного знания [16. С. 83]. Дистанционное нравственное воспитание также весьма ограниченно. Любовь к своему Отечеству, приятие нравственных норм, культурных особенностей страны и своего региона — это в любой образовательной среде, в т.ч. вуза, результат влияния прежде всего авторитетных людей, обрядов, традиций, установленного в учебном заведении порядка. Мораль и нравственность становятся полноценным инновационным ресурсом постиндустриального общества, условием позитивных изменений, реализуемости национальных проектов, инновационных программ развития регионов, отраслей, страны в целом.

Развитие творческой образовательной среды Подготовке специалистов, способных к инновационному развитию, совсем не благоприятствуют свойственные дистанционному обучению тестирования

№ 12 (декабрь, 2014)

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ формализованные задания, опосредованное сетью Интернет-общение, эффективность которого неизбежно падает по мере роста числа обучающихся. Творческий процесс несовместим с большой рутинной нагрузкой на педагога, решением типовых задач. Соответствующие технологии стандартизируют мышление, препятствуют развитию креативного, полидисциплинарного сознания, тем более навыков межличностного общения и работы в творческих коллективах. Развитие творчески-инновационной образовательной среды в качестве образовательной парадигмы ВПО сохраняет преемственность с компетентностным подходом, одновременно характеризуясь рядом существенных методологических преимуществ — это:  во-первых, преимущества, связанные с категорией творчества, а именно ее релевантностью исследованию нераспредмечиваемых в текущей деятельности личностных характеристик;  во-вторых, имплицитно присутствующая практико-ориентированная установка благоприятствует инновационной образовательной деятельности в соответствии с актуальными социально-экономическими задачами развития общества, исходя из логики развития тех наук, которые лежат в основе инноваций;  в-третьих, появляется возможность «реабилитации» зарекомендовавшего себя квалификационного подхода к оценке качества образования как основного в высшей школе, определяя компетентностный подход в качестве дополнительного — как методологию сопровождения профессиональной деятельности студентов и выпускников высшей школы при оценке результативности последней (принципиально понимание того, что формирование компетенций не может быть замкнуто на образовательной среде вуза — это всегда открытая среда, охватывающая все формы становления студента, а потом и специалиста в ходе профессиональной деятельности);  в-четвертых, развитие творчески-инновационной образовательной среды предполагает формирование творческой направленности личности, что в некоторой степени сохраняет преемственность с компетентностным подходом в его мотивационном ракурсе, одновременно позволяя отказаться от достижения задач развития мотивационной сферы обучающегося в том виде, который имеет место в сегодняшней практике модернизации ВПО. Отмеченные обстоятельства свидетельствуют о более всестороннем удовлетворении принципу антропоцентричности инновационных изменений. Представленные методологические преимущества и особенности творчески-инновационной образовательной среды как образовательной парадигмы могут быть спроецированы и на школьный образовательный этап. В этом случае подразумеваются прежде всего педагогические инновации, обусловливая неповтори-

27

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ мость образовательных сред различных учебных заведений. По такому пути российская средняя школа шла достаточно успешно в 1990-е гг., однако свернула в удобное для чиновников от образования русло единообразного контролирующего инструментария малоальтернативных образовательных стандартов, единообразных технологий обучения и воспитания, ЕГЭ и многоуровневой отчетности. Но чтобы не смешивать скрываемые за понятием «инновация» смыслы (педагогические инновации в довузовском образовании и практикоориентированные инновации в высшей школе) для системы образования, было бы целесообразно предложить творческую образовательную парадигму, оставив уточняющую формулировку «творчески-инновационная» для ВПО. Уточняющий акцент на инновационном аспекте развития образовательной среды высшей школы не в явной форме, а в силу принципа преемственности образовательных ступеней определяет соответствующее метацелеуказание и школьному, и даже дошкольному этапам образования (осуществлению социально-экономических инноваций в России, опережающих свое время). Развитие творческой образовательной среды в качестве интегрирующей задачи совершенствования системы образования согласуется с идеями А.Л. Андреева, который ставит проблему формирования креативных интеллектуальных сред, провозглашая новую парадигму образования [5. С. 37]. Действительно, понятие креативности близко понятию творчества: оценочные признаки проявлений творческой деятельности справедливо представлять в виде шкалы, полюсы которой составляют креативный и репродуктивный уровни результативности рассматриваемой деятельности. Однако полностью принять позицию А.Л. Андреева мы не можем, т.к. она не отвечает специфике педагогических систем. Дело в том, что фундаментальной для педагогических систем является проблема сбалансированного сочетания креативно и репродуктивно развивающих методов и средств обучения, воспитания и развития личности. Ее решение постоянно сопровождает проектировочную деятельность педагога. Безоговорочное провозглашение приоритета развития креативных способностей обучающегося (достаточно распространенное веяние в современной теории и практике образования), соответствующего содержательного построения учебного материала, а также технологий обучения и воспитания неприемлемо по следующим причинам: 1 Отсутствует прямая зависимость показателей креативности от показателей интеллекта, на развитие которого, как правило, в первую очередь и ориентируются многие инновационные системы обучения3; 2 Известно, что построение учебно-воспитательного процесса в основном на задачах креативного 3 Экспериментальные данные, свидетельствующие об отсутствии прямой зависимости между показателями интеллекта и творческими способностями, приведены, например, в работах Р.М. Грановской и Ю.С. Крижанской, Е.В. Никифоровой, V.F. Wollach, L.M. Terman.

28

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ уровня проблемности приводит к быстрому утомлению обучающегося4; 3 Творческие возможности индивидуума обусловлены как репродуктивными, так и креативными способностями. Любая более или менее сложная задача для ее успешного выполнения предусматривает некоторый автоматизм действий, необходимость вспомнить какую-то информацию, что-то сделать по образцу и уже благодаря успешности этих этапов решения задачи умение найти выход из незнакомой ситуации, генерировать идеи, действовать не по шаблону; 4 Крайне проблематичным представляется в условиях дефицита учебного времени все образовательные задачи достигать на креативном уровне. Репродуктивности свойственны усвоение «готового» знания путем объяснительно-иллюстративных методов и метода «следования по образу и подобию». Репродуктивные методы исключительно важны, в т.ч. на этапе вузовской подготовки, тем более когда ставится задача развития мотивационной сферы личности. Как говорил Я. Корчак, «одному дают десять высеченных на камне заповедей, когда он хочет сам выжечь их жаром своего сердца в своей груди, а другого неволят искать истины, которые он должен получить готовыми». Патриотическое воспитание, освоение нравственных норм, культурных особенностей, формирование многих личностных качеств обусловлены, прежде всего, репродуктивно воздействующими образовательными методами и средствами.

Информация для размышления Продолжая тему преемственности нынешней и грядущей образовательных парадигм, обозначим ключевой для дальнейшего анализа тезис: рассмотрение компетентностного подхода как образовательной парадигмы не совсем корректно ни с точки зрения особенностей развития российского ВПО, ни тем более с точки зрения западноевропейского ВПО. Как отмечено выше, компетентностный подход ненов для педагогической теории и практики. Отличие компетенций от умений весьма спорно, особенно принимая во внимание сомнительные целесообразность и объективность диагностики мотивов личности как составляющих формируемых компетенций. С учетом сказанного компетентностный подход вполне годится в качестве образовательной парадигмы, например, для ВПО середины прошлого века. Но вряд ли динамично и всесторонне развивающееся общество может оставаться единообразным в своей образовательной парадигме ВПО на протяжении столь длительного времени.

4

Об этом свидетельствуют, например, исследования М.А. Волаха и Н.А. Когана. Заимствовав концепцию «ассоциативного подхода» Медника, они определили креативность в терминах «уникальность» и «продуктивность» как «способность к генерированию уникальных и обильных ассоциаций» [17. С. 18]. Ими были составлены тесты, включающие вербальные и визуальные задания, оценивающиеся по уникальности и продуктивности. В ходе апробирования тестов психологи заметили, что поощряемый экспериментатором такой большой ассоциативный поток, который только возможен, быстро утомляет испытуемого.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В соответствии с упоминаемой концепцией Д. Белла, а также антропологическим подходом к профессиональной педагогике [18. С. 40] для нее характерны доиндустриальный (с начала возникновения человеческого общества до середины XIX в.), индустриальный (с середины XIX в. до 1990-х гг.) и постиндустриальный этапы (с 1990-х гг.). Поэтому закономерно предположить, что постиндустриальному этапу профессионального образования должна соответствовать образовательная парадигма, более адекватная его специфике. Почему компетентностный подход стал осознаваться многими современными представителями российского ВПО как основа образовательной парадигмы? Кризис 1990-х гг., в результате которого был утрачен былой производственный потенциал страны, отсутствие реальных широкомасштабных инноваций в последние 15 лет послужили причиной того, что компетентностный подход сам по себе стал восприниматься как нечто спасительное. Вместе с тем институционально оформленная система образования принципиально незамкнута относительно любого цикла подготовки человека к его будущей деятельности. Этого часто не понимают представители бизнеса, стремящиеся получить сразу же полностью готовых специалистов и не тратить ресурсы на их усовершенствование. Доучивание на производстве является совершенно естественным и неустранимым явлением, которое надо принимать «с открытыми глазами» и просто учитывать в разработке планов и программ институционального образования[5. С. 34]. Показательно, что в странах Западной Европы, экономики которых развиваются эволюционно, без разрушительных широкомасштабных потрясений, компетентностный подход сам по себе не рассматривается как нечто, претендующее на образовательную парадигму. Там высшая школа глубоко интегрирована в производственную деятельность. Несмотря на это, многие корпорации имеют свою систему повышения квалификации, не предъявляя категоричных претензий к высшей школе относительно того, что ее выпускники недостаточно компетентны. Как можно сформулировать образовательную парадигму западноевропейского ВПО? Ориентированная на формирование компетенций модульно-рейтинговая система оценки качества образования в его блочно-модульном варианте сложилась в Европе в результате назревшей потребности в предоставлении студентам индивидуальной образовательной траектории. При этом предполагалось, что они имеют возможность получать те профессиональные компетенции, которые считают для себя наиболее значимыми, самостоятельно выбирая учебные дисциплины и преподавателей при желании в разных европейских вузах. В условиях объединяющегося рынка рабочей силы все актуальнее становилось получение по окончании учебы признаваемых в разных странах дипломов. Для этого и понадобилась соответствующая система обучения и структура единообразия квалификаций выпускников вузов.

Западноевропейскую образовательную парадигму правильнее назвать личностно-ориентированной, а не

№ 12 (декабрь, 2014)

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ компетентностной. Компетентностный, модульно-рейтинговый подходы, сами по себе давно известные, выступили в виде системных компонентов личностноориентированной образовательной парадигмы. Подчеркнем: личностно-ориентированный эффект для западноевропейской образовательной парадигмы характерен именно в отмеченном контексте индивидуализации образовательной траектории. Так, для личностно-ориентированной западноевропейской образовательной парадигмы свойственны ряд особенностей, которые справедливо расценивать скорее как антиличностно-ориентированные, чем наоборот (назовем их недостатками, учитывая российскую образовательную практику их претворения). Некоторые из таких недостатков мы уже отметили при рассмотрении компетентностного подхода и мотивационной сферы человека. Кроме того, западноевропейская образовательная парадигма, по мнению Э.Ф. Зеера, вызывает затруднения при внедрении в связи с необходимостью пристраивать содержание образования к субъектному опыту обучающихся. Ведь как при этом проектировать тиражируемое учебными программами содержание обучения, неизвестно. Также технологически не обеспечена ориентация на такие цели-векторы образования, как самоактуализация, самоопределение, саморегуляция [8. С. 9]. Претворение западноевропейского варианта личностно-ориентированной образовательной парадигмы в российских условиях не достигло своих основных целей индивидуализации образования вследствие не наступившего радикального инновационного развития производственной сферы российского общества, процессов бюрократизации, расширения в обществе функций социального контроля. Об этом мы уже писали [9] и не будем повторяться. Повторимся [9] лишь в том, что, несмотря на скорее негативный, чем позитивный результат модернизации российского ВПО, компетентностный подход в его модульно-рейтинговом варианте претворения все же имеет ряд положительных характеристик, которые справедливо назвать личностно-ориентированными и которые заслуживают внимания при реализации грядущей творчески-инновационной образовательной парадигмы. Это:  объективность оценки знания с точки зрения принципа научности (шкала отношений от 1 до 100 позволяет осуществлять взятие среднего арифметического);  накопительная система баллов по учебной дисциплине, стимулирующая активность студента, его заинтересованность в получении отметок;  модульно-рейтинговая система, обеспечивающая бо´льшую объективность и многоплановость оценки успеваемости студентов по отдельным учебным предметам, особенно при комплексной реализации с системой портфолио;  защищенность, с одной стороны, студента от субъективного отношения к нему преподавателя, с другой — преподавателя от давления со стороны студента (следствие предыдущего тезиса);

29

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

 условия, способствующие самостоятельной подготовке студентов, их углубленному вниманию к отдельным учебным предметам, а также поисковому характеру познавательной деятельности с учетом индивидуальных предпочтений, междисциплинарных взаимосвязей, возможностей современных информационных технологий. В связи с чем на Западе, где не было такого кризиса экономики, как у нас в 1990-е гг., т.е. постиндустриальный этап давно уже наступил, по отношению к образовательной парадигме чаще применяют определение «личностно-ориентированная», а не какое-то иное, по смыслу близкое предлагаемому нами наименованию «творчески-инновационная». На самом деле образовательную парадигму топовых высших учебных заведений на Западе, как и у нас в России (ряд таких вузов мы уже перечислили), вполне можно называть творчески-инновационной. Топовые вузы на Западе отличает от остальных, в частности, то, что они сохраняют приоритет аудиторного обучения. В результате их подготовка специалистов существенно адекватнее постиндустриальным тенденциям развития общества по сравнению с другими вузами. Но топовых вузов немного и их число не увеличивается. Сложившаяся ситуация многих на Западе вполне устраивает. Почему? Дело в том, что до конца прошлого века эволюционно формирующаяся предпринимательская среда развитых стран ставила перед ВПО задачу трансляции культуры инновационно (для своего времени) развивающегося производства. Но отмеченная задача искусственным образом перестала относиться ко всей высшей школе. Уровень развития технологий стал столь высоким, а экологические проблемы столь угрожающими, что на фоне роста населения и его социальной дифференциации появились концепции золотого миллиарда, платинового миллиона, иных стратегий развития общества, инициируемых относительно малочисленной, но весьма влиятельной частью человеческого сообщества.

Образовательная стратегия стран-лидеров мировой экономики, похоже, будет и дальше ориентироваться на разделение общества на тех, кто принадлежит к касте управления, и тех, кем по факту управляют. У них сложилось понимание того, что технологический прогресс, владение технологиями должно быть подконтрольно элите, одновременно способствуя управлению сообществами, лишенными доступа к самым передовым научно-техническим достижениям. Поэтому по отношению ко всей западной высшей школе вряд ли справедливо говорить, что она развивается в соответствии с творчески-инновационной образовательной парадигмой.

Литература

References

1. Bell D. The coming of post-industrial society: A venture of social forecasting. — N.Y.: BasicBooks, 1973.

2. [URL]: http://www.talagi.ru/news_2.htm 3. Khasan B.I. Modern Conflictology: Between Fear of Conflict and Love to Conflict // Journal of Siberian Federal University. —Ser. Humanities&SocialSciences. — 2014. — № 4. — P. 562—565.

4. Роботова А.С. Неоднозначные процессы в педагогике высшего образования // Высшее образование в России. — 2014. — № 3. — С. 47—54.

5. Андреев А.Л. Перспективы образования: компетенции, интеллектуальные среды, трансдисциплинарность // Высшее образование в России. — 2014. — № 3. — С. 30—41.

6. Новиков А.М. Основания педагогики. — М.: Эгвес, 2010.

7. Бабинцев Б.П. Бюрократизация регионального вуза // Высшее образование в России. — 2014. — № 2. — С. 30—37.

8. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. — М.: МПСИ, 2005.

1. Bell, D. The coming of post-industrial society: A venture of social forecasting. — N.Y.: Basic Books, 1973.

2. [URL]: http://www.talagi.ru/news_2.htm 3. Khasan, B.I. Modern Conflictology: Between Fear of Conflict and Love to Conflict // Journal of Siberian Federal University. — Ser. Humanities & Social Sciences. — 2014. — № 4. — P. 562—565.

4. Robotova, A.S. Ambiguous processes in the pedagogy of higher education // Higher education in Russia. — 2014. — No. 3. — P. 47—54.

5. Andreev, A.L. Perspectives of education: competence, intellectual environment, transdisciplinarity // Higher education in Russia. — 2014. — No. 3. — P. 30—41.

6. Novikov, A.M. Foundation of the pedagogy. — M.: Agues, 2010.

7. Babintsev, B.P. Bureaucratization of regional universities // Higher education in Russia. — 2014. — No. 2. — P. 30—37.

8. Seer, E.P., Pavlova, A.M., Cimanuk, E.E. Modernization of vocational education: competence-based approach. — M., 2005.

30

Заключение Россия не входит в число стран с обозначенным уровнем развития технологий. Технологическое отставание России таково, что создает угрозу национальным интересам, да и собственно существованию государства в имеющихся на сегодня границах. России, казалось бы, нет смысла сосредоточивать технологический прогресс в топовых вузах. Псевдоинновации в высшей школе — последствия тех бюрократических процессов в сфере образования, которые разворачиваются в последние годы, но это отдельная тема для обсуждения [7; 9; 10 и др.]. Отметим лишь то, что в условиях фактической изоляции региональных вузов от научно-технического прогресса сокращение преподавателей (в т.ч. в связи с развитием дистанционных форм обучения) особенно губительно для перспективы возрождения региональной вузовской науки и появления инновационных региональных производств, успешного развития социальных проектов. Таким образом, претворение творчески-инновационной образовательной парадигмы ВПО в целом, а не в отношении отдельных топовых вузов для России, пожалуй, гораздо более актуальная задача, чем для развитых западных стран.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ

9. Кочетков М.В. Инновации и псевдоинновации в высшей школе // Высшее образование в России. — 2014. — № 3. — С. 41—47.

10. Тхагапсоев Х.Г. Региональный вуз выпадает из стратегии развития отечественного образования // Высшее образование в России. — 2014. — № 2. — С. 38—42.

11. TomyukО.N. Understanding of Creativity and it’s Criterions in classical and non-classical Philosophy // Journal of Siberian Federal University. — Ser. Humanities&SocialSciences. — 2014. — № 7. — P. 1128-1136.

12. Усманов Б.Ф. Социальная инноватика. — М.: Социум, 2009.

13. Кларк Б.Р. Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации. — М.: ГУ ВШЭ, 2011.

14. Юрьев В.М., Чванова М.С., Передков В.М. Университет как центр инновационно-образовательного кластера // Вестник Тамбовского университета. — Серия «Гуманитарные науки». — 2007. — № 5. — С. 7-12.

15. Ячин С.Е., Деменчук П.Ю. Перспективы институциализации творческих практик в системе высшего образования // Вестник Дальневосточного регионального учебно-методического центра. — Владивосток, 2013. — С. 205-209.

16. Полани М. Личностное знание. — М.: Прогресс, 1985.

17. Wieh R. Die Vernunft in der menschlichenUnvernunft. Das Problem der Rationalitaet in Sppinozas Affektenlehhhre // Berichteaus den Sitzungen der Joachim Jungius-Gesellschaft der Wissenschaften, Hamburg. Jahrgang 1. — 1982/83. — Heft 4. — Hamburg, 1983.

18. Романцев Г.М., Ронжина Н.В. Антропологический подход к истории профессиональной педагогики // Педагогика. —2014. — № 3. — С. 37—44.

9. Kochetkov, M.V. Innovation and pseudoinsulata in high school // Higher education in Russia. — 2014. — No. 3. — P. 41— 47.

10. Thagapsoev, H.G. Regional University falls out of strategy of development of Russian education // Higher education in Russia. — 2014. — No. 2. — P. 38—42.

11. Tomyuk,О.N. Understanding of Creativity and it’s Criterions in classical and non-classical Philosophy // Journal of Siberian Federal University. — Ser. Humanities & Social Sciences. — 2014. — No. 7. — P. 1128—1136.

12. Usmanov, B.F. Social innovation. — M.: Sotsium, 2009.

13. Clark, B.R. Creating entrepreneurial universities: organizational direction transformation. — M.: GU VShE, 2011.

14. Yuriev, V.M., Chvanova, M.S., Predkov, V.M. University as a center of innovation and education cluster // Tambov University. — Ser.«Humanities». — 2007. — No. 5. — P. 7—12.

15. Akin, S.E., Demenchuk, P.U. Prospects for the institutionalization of creative practices in higher education system // Bulletin of the Far Eastern regional training center. — Vladivostok, 2013. — P. 205—209.

16. Polani, M. Personal knowledge. — M.: Progress, 1985.

17. Wieh, R. Die Vernunft in der menschlichen Unvernunft.

Das Problem der Rationalitaet in Sppinozas Affektenlehhhre // Berichte aus den Sitzungen der Joachim Jungius-Gesellschaft der Wissenschaften, Hamburg. Jahrgang 1. — 1982/83. — Heft 4. — Hamburg, 1983.

18. Romantsev, G.M., Ronzhina, N.V. Anthropological approach to the history of professional pedagogy // Pedagogy. — 2014. — No. 3. — P. 37—44.

Н.И. ЯБЛОКОВА, д. философ. н., проф. В.С. КУТКИН, к. философ. н., проф. кафедра «Философия» Московский государственный технологический университет«СТАНКИН» E-mail: filosofya@mail.ru

ЦЕЛИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИХ АВТОНОМНОСТЬ И ДЕТЕРМИНИРОВАННОСТЬ Проанализированы философские концепции, в которых осмысливаются цели образования. Обоснована идея, что цели образования в конечном итоге обусловливают целостность системы образования. Основная же цель любого образовательного процесса — формирование интегративного образа личности, порожденного конкретными историческими и социальными условиями. Ключевые слова: образование, воспитание, цель, личность, самообразование, гуманизм. Современное образование пребывает в процессе постоянного реформирования [7. С. 30—34; 8. С. 32— 36]. Это касается практически всех стран, в т.ч. образовательной системы нашей страны. Переход от советской системы к новой, постперестроечной, строящейся с учетом Болонского процесса, совершался поистине в муках. Однако трудно утверждать, что реформирование российского образования завершено. Создаются но-

№ 12 (декабрь, 2014)

вые стандарты, формы обучения, образовательные технологии и др. Наверное, эти процессы можно было бы только поприветствовать, если бы не одно «но». Во всех преобразованиях, на наш взгляд, отсутствует самое главное — конечная цель образования: та самая цель, которая во все века ставилась во главу угла — образ человека, который мы хотим получить в результате образовательной деятельности.

31

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ Системный кризис В настоящее время в отечественной системе образования четко прописана только одна функция: дать знания учащемуся. Другая же функция — воспитательная — практически исключена или сведена к минимуму. У нас отсутствуют ориентиры, какого человека мы формируем в процессе образования. Почему это произошло? Да потому, что государственные структуры, с одной стороны, работодатель — с другой, а общество — с третьей, по-разному видят цели образовательного процесса. Для государства образование — это фактор прогресса, укрепления обороноспособности и национальной безопасности в целом, мирового престижа. Оно готово вкладывать финансовые средства в развитие в первую очередь тех профессий, с которыми связана реализация названных целей. Бизнес (как и любой работодатель) видит развитие образование по-своему. Ему нужны кадры, максимально подготовленные для работы в бизнес-структурах, потому что любое повышение квалификации, переучивание приводят к финансовым затратам. Фундаментальность образования уходит на второй план, главное — прикладная направленность знания. Общество неоднородно, в нем нет единой точки зрения относительно образования. Кто-то полагает, что главное не знания, а наличие диплома, цель же образования сводится к получению соответствующего сертификата. Кто-то считает, что и без образования можно неплохо зарабатывать. Кто-то подходит к образованию с позиций того, каких членов социума выпускают образовательные учреждения. В этом случае именно воспитанию, которое приводит к формированию определенных личностных качеств учащихся, в т.ч. гражданских, отводится значимая роль. Кроме того, многие выпускники понимают, что никогда не будут работать по избранной специальности, диплом им нужен для определенной статусности. Эта ситуация стала весьма распространенной с тех пор, как у ряда граждан упрочилось убеждение, что, например, специалист по управлению должен уметь управлять, но при этом неважно чем он управляет (специальность по диплому никакой роли не играет). Получилось, что специалист в области продаж мебели может занимать руководящий пост в Министерстве обороны, поскольку опыта управления в рамках мебельной фабрики, оказывается, вполне достаточно, чтобы управлять вооруженными силами. Девальвация целей образования1 во многом произошла и потому, что в сложившейся вузовской среде (особенно в коммерческих вузах) во главу угла стала ставиться цель выдачи диплома, тогда как качество образования, т.е. собственно образовательные цели, ушли на задний план. Прибавить к этому распространенную форму дистанционного обучения, построенную во многом на формальных принципах, наличие студентов, которые оплачивают свое обучение и которых вузы 1

Нельзя не отметить, что прямой связи между уровнем образования (его наличием) и уровнем заработной платы не просматривается.

32

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ не заинтересованы отчислять за неуспеваемость именно потому, что за ними стоит финансирование. В результате мы получаем полную профанацию образовательного процесса. Одна из основных причин сложившейся ситуации — забвение собственных целей образования. А именно того, что образование являет собой самостоятельную систему, имеющую собственное функциональное предназначение, заключающееся в трансляции знаний, умений и навыков последующим поколениям, что не может не приводить к формированию личности определенного типа, имеющей те или иные личностные качества.

Исторические аналогии Отметим, что цели образования в истории общества не оставались неизменными, а порой выступали объектом жестких дискуссий. В этом плане история философии дает нам многочисленные примеры. Так, в античной философии (в частности, в V в. до н.э.) выдвигался принцип «пайдейа», который исходил из сочетания образования и воспитания. Это должно было привести к формированию человека, в котором уживались бы не только необходимые знания, но и добродетели. «Зло — это незнание добра», утверждал Сократ. Поэтому в системе знаний одно из важнейших мест занимало знание о добродетелях. Отсюда связь получения знаний и формирования добродетелей обязательна, образовывать же одновременно означает и воспитывать. Эти идеи нашли отражение и у Платона, у которого принцип «пайдейа» стал применяться и к целям общества в целом (обладающие властью должны быть также моральны, как и граждане), а воспитание моральных граждан понимается как основа построения общества (государства).Говоря словами Хайдеггера, пайдейа приводит к изменению всего человека в его существе. В диалоге «Протагор» Платон говорит о возможности формирования добродетелей в процессе образования. С одной стороны, философ утверждает самостоятельные цели образования, но с другой — в его философии эти цели связываются с целями государства (чтобы государство существовало как единое, оно должно основываться на общих добродетелях, последние же строятся на знаниях, которые дают различение добра и зла [2. С. 418—477]. Данные идеи нашли отражение и в философии Аристотеля, который также полагал, что образование должно способствовать формированию добрых нравов, создавать такой тип людей, который будет нужен государству. В древнеримской философии, а именно в философии Цицерона и Сенеки, появляется понятие, которое весьма близкое к понятию «пайдейа» — понятие «humanitas», означающее человечность. Под ним подразумевалось высшее развитие нравственных способностей человека, которое в т.ч. осуществляется и с помощью образования.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Таким образом, образование рассматривалось как область общественной жизни, имеющая собственные цели и задачи, хотя и сопряженные с целеориентацией социума в целом. При этом огромная роль отводилась формированию нравственности (вспомним этимологию слова «образование», одно из значений которого — «выставлять образец и устанавливать предписания» [4. С. 331]). Но научить добру можно только при условии, если учащийся готов к его восприятию, осуществляет внутреннюю работу над собой, чтобы сделать полученные знания убеждениями. Для этого важно самопознание, отнесение полученных знаний к себе. Тема самопознания нашла отражение в христианской философии как тема перехода от текста Священного писания (истинного текста) к самопознанию, т.е. примериванию христианских истин к самому себе, превращение их в убеждения и стимул к действию. «Вера без дел мертва», — говорится в Послании апостола Иакова (Иак. 2:17). Знания о добродетелях недостаточно, необходимо эти знания претворять в действительность. А для этого требуется огромная внутренняя работа. В эпоху Возрождения цели образования связываются с развитием индивидуальности личности. Так, М. Монтень писал о том, что собственная цель образования — развитие личности, которую надо научить формировать собственные суждения о мире и обществе. При этом он понимал, что образованность не всегда приводит к формированию добродетелей. Монтень неоднократно говорил о личной убежденности в том, какие знания ты получаешь. Формирование граждан как основы государства — такова цель образования, которую обосновывал целый ряд философов эпохи Просвещения. В частности, Ж.-Ж. Руссо писал: «У вас будет всё, если вы воспитаете граждан, без этого у вас все, начиная с правителей государства, будут лишь жалкими рабами»[3. С. 125]. Однако мало провозгласить цель образования, необходимо перейти к формированию конкретного идеала человека, который в этой системе будет сформирован. Здесь важно отметить мысль Руссо: общество должно четко понимать, каких граждан оно хочет получить в процессах воспитания и образования. Еще один представитель эпохи Просвещения И.Г. Гердер подчеркивал, что основное назначение образования — возрастание к гуманности, «культивирование человечности», возможное лишь в обществе, культуре, системе общечеловеческих ценностей. В немецкой классической философии, в частности в философии И. Канта, образование относится к практическому воспитанию и его целью является формирование нравственности — в отличие от обучения, нацеленного на формирование умений. «Человек может стать человеком лишь благодаря воспитанию. Он нечто иное, как то, что из него сформирует образование» [6. С. 457, 459]. В философии Гегеля образование есть освобождение от природной единичности и приобщение к всеобщему, духу культуры, «переход к бесконечно субъективной субстанциальности

№ 12 (декабрь, 2014)

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ нравственности».«Это освобождение в субъекте есть тяжкий труд, направленный на преодоление голой субъективности поведения, непосредственности вожделения, а также субъективной суетности чувства и произвола желаний» [1. С. 232]. Таким образом, по Гегелю, именно в процессе образования человек становится духовным существом.

Цели образования Осмысление целей образования имеет место и в современной философии. Многие философы воспринимают как трагедию разрыв целей образования и воспитания. В этом случае истины образования воздействуют только на разум и не затрагивают работу души. В настоящее время, отмечал М. Фуко, представитель постструктурализма (а некоторые авторы считают, и постмодернизма), истина уже больше не воздействует на субъекта, она автономна и существует безотносительно к нему. Еще более категоричен Ж. Бодрийар, полагавший, что в самом образовании нет запроса на внутреннюю работу субъекта, последний поглощает информацию, даже не осмысливая ее, и это результат массового общества, порождения человека массовой культуры, когда реальность оказывается симуляцией симулякров. О разрыве целей образования и целей общественной жизни стали говорить и представители неомарксизма. В частности, речь идет об отрыве целей образования от целей политики. Отсюда тот желательный образ человека, который должен сформироваться в процессе образования: субъект, способный к свободному дискурсу, критически относящийся к поступающей информации, готовый противостоять навязываемым извне взглядам. Анализ различных подходов к образованию в современной философии показал, что все они базируются на разных основаниях (в связи с этим выделяются культурно-исторический, аналитический, эмпирический подходы). Но при этом их объединяет одно — стремление сформировать образ человека в пространстве образования, отсюда их известное сближение. Хотя это не исключает весьма категоричных суждений по отношению к устоям образовательной практики (например, в постмодернистской философии образования С. Ароновитц, У. Долл и др.), в частности против «диктата» теорий, систем в педагогике за «демократичность», плюрализм самоценных практик, имеют место высказывания и против самого образовательного процесса («антипедагогика»А. Иллича и П. Фрейре), который воспринимается не иначе, как диктат над личностью, принуждение и оболванивание. Анализ философских концепций показал, что образование действенно только тогда, когда в нем четко сформулированы цели, которые можно рассматривать, с одной стороны, как автономные цели образования, а именно передача знаний, накопленных в лоне культуры в целом (т.к. в обществе действует лишь внегенетический способ передачи знаний), формирование личности, способной быть субъектом общества и культуры, с другой стороны, как детерминированные

33

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

культурой и обществом. В связи с этим можно констатировать: цель — это то, что связывает все звенья образовательного процесса воедино, выступая идеалом желаемого результата. Если обобщить цели образовательного процесса, то такой единой целью выступает формирование определенного типа человека, наделенного теми или иными знаниями, умениями, навыками, системой ценностных ориентаций, убеждений, установок. Но это лишь часть целей образования — целеполагание. Вторая часть целей образовательного процесса связана с воплощением целеполагания в действительность (целереализация). В этом случае речь идет о целях дидактики и др. И в целеполагании и в целереализации невозможно разорвать связь образования и воспитания по двум причинам: 1 В широком философском смысле воспитание «означает целенаправленный процесс перевода накопленной человеком культуры в индивидуальную форму существования, когда внешнее (объективное) становится содержанием внутреннего (субъективного), т.е. переводится в область сознания конкретных людей, чтобы потом соответственно отразиться в их мыслях, поведении, чувствах» [4. С. 85]; 2 Сама система гуманитарного знания, преподаваемая в школе и вузе, амбивалентна по своей гносеологической природе. Такое знание рефлективно, стремится раскрыть сущее и найти в нем закономерности социальной действительности, но одновременно и валюативно, формируя ценностные суждения применительно к сущему [5. С. 4—20]. Прежде всего через гуманитаристику в сознание учащегося закладываются определенные ценностные ориентации, установки, которые и формируют те или иные качества личности. Большинство дискуссий, которые ведутся по проблемам образования, более касаются процессов цели реализации, т.е. того, как лучше организовать образовательный процесс, применяя новые технологии, методики обучения и др. Безусловно, данная проблема весьма актуальна, и здесь есть вопросы, которые требуют обсуждения. Проблема же в данном случае в том

Еще со времен перестройки, когда имел место отказ от ценностей и идеалов советского общества, встал вопрос о поиске новой идеологии. Однако был сделан вывод, что идеология вовсе не нужна (это нашло отражение в Конституции РФ). Но прошла пара десятилетий и стало приходить осознание, что без ценностей, разделяемых если не всеми, то большинством общества, строить будущее весьма сложно. Стали видны негативные стороны отсутствия общепризнанных ценностей:  новые кумиры, причем не всегда пропагандирующие идеи гуманизма, заполонили жизнь;  молодежь, лишенная четких ценностных ориентиров, фактически оказалась предоставленной сама себе;  в отсутствие умения оценивать и самостоятельно анализировать навязанные идеи молодежь стала объектом манипулирования как со стороны политических, так и любых идеологических влияний. Поэтому представляется: первое, что необходимо сделать, это сформулировать положения общенациональной идеологии (или системы общезначимых ценностей). Такой идеологии, которая строилась бы на идеях гуманизма, патриотизма, трудолюбия, новаторства.

Литература

References

1. Гегель Г.В.Ф. Философия права. — М.: Мысль, 1990.

2. Платон. Соч.: В 4-х т. — Т. 1. — М.: Мысль, 1990.

3. Руссо Ж.-Ж. Трактаты. — М.: Наука,1969.

4. Современный Философский словарь. — М., 1996.

5. Хмелевская С.А. Наука как форма постижения бытия // Акценты. Актуальные проблемы общественных наук. — М.: НИИ РРР, 2013.

6. Kant I. Vorlesungen uber Pedagogik //Kantswerke. — Bd. 8. — B., 1923.

7. Шитов С.Б. Особенности парадигмы инновационного инженерного образования в информационном обществе (философский анализ) // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2014. — № 3.

8. Яблокова Н.И., Куткин В.С., Павельева Т.Ю. Философия образования в информационном обществе // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2013. — № 7.

1. Hegel, G.W.F. The philosophy of law. — M.: Mysl, 1990.

2. Plato. Works: In 4 Vols. — Vol.1. — M.: Mysl, 1990.

3. Rousseau, J.-J. Treatises. — M.: Nauka, 1969.

4. Modern Philosophical Dictionary. — M., 1996.

5. Khmelevskaya, S.A. Science as a form of comprehension of life //Accent. Actual problems of social sciences. — M.: NII RRR, 2013.

6. Kant, I. Lectures on Pedagogy // Works of Kant. — Vol. 8. — B., 1923.

7. Shitov, S.B. Features of a paradigm of innovative engineering education in information society (philosophical analysis) // Alma mater (Vestnik vysshei shkoly). — 2014. — No. 3.

8. Yablokova, N.I., Kutkin, V.S., Pavelyeva, T.Yu. Philosophy of education in information society // Alma mater (Vestnik vysshei shkoly). — 2013. — No. 7.

34

объеме знаний, их многообразии и качестве, которые должен усвоить учащийся. Так возникают непростые вопросы о соотношении фундаментальных и прикладных знаний, их гуманитарной и иной составляющей. Вместе с тем существует и более фундаментальная проблема, которая относится к целеобразованию и которая требует серьезного обсуждения. Она состоит в том, образ какого человека мы хотим сформировать в современной системе российского образования. Здесь речь идет о том, когда необходимо выйти за рамки собственно образовательного процесса и обратиться к более широкому социальному контексту, т.е. к тому, каковы гражданские ценности, культивируемые в обществе, морально-этические идеалы последнего и др.

Заключение

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ Г. А . Ф О М Ч Е Н К О В А , к. социолог. н., доц., заведующая кафедрой гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военная академия войсковой ПВО ВС РФ им. маршала Советского Союза А.М. Василевского E-mail: galalfom@yandex.ru

К ВОПРОСУ О БЕЗОПАСНОСТИ МОЛОДЕЖИ И УРОВНЯХ ЕЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ Поставлена проблема безопасности молодого поколения в контексте формирующегося социального института безопасности молодежи. Автор на основе анализа проблемно-ключевых позиций институционализации безопасности молодежи формулирует уровни реализации обеспечения безопасности — макроуровень, мезоуровень, микроуровень. Ключевые слова: молодежь, институционализация, национальная безопасность, безопасность молодежи, уровни безопасности молодежи. В процессе становления и развития социальных систем проблематика молодежи никогда не утрачивала актуальность, она только модифицировалась в зависимости от исторической специфики течений и взглядов, господствующих в науке и в политической практике. Молодое поколение всегда отражало особенности изменяющихся условий становления и развития социальных структур общества. Оно и сегодня играет значимую роль в преобразованиях всех сфер социальной системы современной России, которые объективно способствуют усилению напряженности и маргинализации отдельных социальных групп и слоев молодежи. В этих непростых условиях молодежь особенно нуждается в обеспечении ее относительно безопасного вхождения в социальные структуры нового общественного порядка. В стратегическом аспекте молодежь следует рассматривать как важнейший фактор безопасности общества, т.к. она выполняет особую функцию — преемственность истории и культуры, воспроизводства, сохранения и дальнейшего развития социума. Следовательно, безопасность молодежи неотделима от национальной безопасности. Обеспечение ее невозможно без учета институциональных процессов, проходящих в условиях трансформации социальных структур российского общества, в которых формируется современное молодое поколение. С учетом того, что социальные институты, будучи системообразующими элементами общества, включаются в обеспечение его безопасности, можно утверждать: анализ проблем, связанных с поддержанием безопасности, необходимо производить на институциональном уровне через механизмы ее обеспечения. К числу таких механизмов, согласно правовым документам, относится совокупность «скоординированных и объединенных единым замыслом политических, организационных, социально-экономических, военных, правовых, информационных, специальных и иных мер» [3].

№ 12 (декабрь, 2014)

При этом процесс институционализации безопасности молодежи представляет собой сложную многомерную динамическую систему. Система зависит от акторов, действующих на различных уровнях процесса, в частности от их управленческого статуса, масштаба располагаемых ресурсов, механизмов участия в социальных преобразованиях. Именно в этом контексте нам видится выделение трех уровней — макро-, мезо- и микроуровней, которые могут обеспечить безопасность молодежи. Для начала обозначим некоторые проблемно-ключевые позиции, позволяющие применить такую градацию. Первая позиция связана с тем, что уделяется недостаточное внимание исследователей к проблеме безопасности молодежи. С одной стороны, существует достаточное количество работ, связанных с безопасностью личности, общества, государства, которые, безусловно, влияют на процесс институционализации безопасности1. Одновременно с этим формируются новые элементы социальной инфраструктуры, участвующие в процессе обеспечения безопасности как общества, так и отдельных социальных групп, в частности молодежи [2; 5; 6; 8; 10]. Проанализировав обеспечение национальной безопасности в контексте нормативно-правовых актов, можно говорить о том, что оно характеризуется многочисленностью федеральных законов. В 2008 г. были приняты законы, касающиеся в той или иной мере вопросов национальной безопасности (противодействие экстремизму и терроризму, незаконной миграции, укрепление информационной, военной, экономической, социальной и др.) безопасности. Также введены указы президента РФ, доктрины, стратегии и концепции федерального и отраслевого уровней, нормативные акты ведомственного и межведомственного зна1 Так, нормативно-правовой аспект институционализации безопасности напрямую связан с Декларацией прав и свобод гражданина, принятой в 1991 г., в которой закреплены соответствующие обязанности государства. Позднее была разработана и реализована национальная программа социальных реформ в РФ (1996—2000 гг.).

35

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ чений [1]. Однако,говоря о проблематике безопасности молодежи, необходимо признать, что правовые документы (законы «О безопасности», «О Стратегии национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года»), к сожалению, молодежь как отдельную когорту не рассматривают. С другой стороны, молодежная проблематика ориентирована не на превентивные технологии, а на экстремумы в молодежной среде. В частности, в Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации указано на то, что цель таковой — развитие молодежи в интересах России, а основными, приоритетными направлениями выделены такие, как:  совершенствование государственной политики в сфере духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодежи, защиты их нравственности;  вовлечение молодежи в социальную практику и ее информирование о потенциальных возможностях развития;  развитие созидательной активности молодежи;  интеграция молодых людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, в жизнь общества [6]. Однако, ознакомившись с реализацией государственной молодежной политики на региональном уровне (ЦФО), мы наблюдаем отсутствие законодательной регламентации региональной молодежной политики на примере двух областей — Белгородской и Смоленской. В таких областях, как Калужская, Орловская и Тверская, законодательные акты не только устарели, но, видимо, демонстрируют, что проблемы молодежи не являются приоритетными [7]. Следовательно, можно вести речь о необходимости единого нормативного акта, регулирующего нормативно-правовое обеспечение молодежной политики в субъектах РФ. Такого законодательного акта, который должен определять принципы этой политики, разграничивающего компетенции федерального и регионального уровней, что позволит координировать систему мер государственной поддержки регионального молодежного социума.

Приоритетные направления Согласно первому приоритетному направлению государственной молодежной политики, необходимо ее совершенствование в сфере духовно-нравственного развития и воспитания молодежи. Но возникает вопрос, каким образом это можно реализовать, если в «Законе об образовании» дано только понятие «воспитание», но не оговариваются направления, цели и задачи деятельности, связанной с воспитанием подрастающего поколения2. Из этого явно прослеживается главное противоречие. Это противоречие в том, как возможно образовывать человека, не воспитывая его. Особенно моло2

Хотя, отметим, в законе представлена сущность содержания образования, которое «должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями» [4].

36

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ дого человека, который только пребывает в начале своего жизненного пути и у которого практически отсутствует элементарный социальный опыт? Молодого человека, у которого только оформляются социокультурные и духовно-нравственные ценности? С нашей точки зрения, только с помощью воспитания и образования возможно решить задачи, поставленные государством в «Законе об образовании и молодежной политике». Отсюда делаем вывод: в законодательных документах, касающихся молодежи, прослеживаются определенные противоречия. Сама же проблема безопасности современной молодежи как таковая не обозначена. Вторая позиция указывает на то, что политические и общественные воззрения, касающиеся проблем молодежи, имеют декларативный характер. Не выделены, в частности, латентные функции и дисфункции безопасности подрастающего поколения. Третья позиция свидетельствует о том, что в работах, посвященных безопасности молодежи, фигурирует ограниченный набор субъектов, реализующих обеспечение таковой. И наконец, четвертая позиция связана с тем, что при реализации деятельности, направленной на обеспечение безопасности молодежи, необходимо учитывать ее возрастные параметры, проблемное поле и жизненные стратегии, а также доступ к экономическим, социальным, культурным ресурсам социума. Учитывая тот факт, что молодежь пребывает в транзитивном состоянии современного общества повышенного риска, где жизнедеятельность подрастающего поколения проходит в условиях повышенной социальной конкуренции (образование, создание семьи и карьеры, жилищное и материальное обеспечение), каковую молодежь практически всегда проигрывает, необходима адресная, целенаправленная поддержка государства и общества. Следовательно, важно создать условия относительно безопасной интеграции молодежи в социальное пространство. В данном контексте нам видится формирующийся институт безопасности молодежи, в котором процессы институционализации идут на макро-, мезо- и микроуровнях. Остановимся на выделенных уровнях более подробно.

Уровни и принципы институционализации Макроуровень предусматривает стратегические институциональные преобразования, создающие необходимые условия для реализации ресурсно-потенциальных возможностей института безопасности вообще, формирование политики и создание условий для самообеспечения молодежи в частности.

1 Выделение целей и задач как конечных результатов деятельности по обеспечению безопасной социальной интеграции молодежи.

2 Обозначение объектов сферы безопасности (социальной, информационной, политической, экономической и др.) и субъектов безопасной социальной интеграции молодежи (например, по возрастному кри-

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ терию, статусному — учащаяся / обучающаяся, работающая / неработающая молодежь, наличию / отсутствию образования, семейному положению, территориальному критерию и др.).

3 Выявление явных и латентных функций института безопасности с целью дальнейшего анализа процессов институционализации. К явным функциям института безопасности отнесем:  удовлетворение потребностей молодого человека в безопасной социальной интеграции (реализация конституционных прав и гарантий, снижение рискогенных условий его жизнедеятельности, оказание социальной поддержки в случае необходимости);  ресурсное обеспечение, создание условий на макро-, мезо- и микроуровнях ресурсного потенциала молодого человека, через его самообеспечение и самозащиту. К латентным функциям отнесем:  направления социальной и молодежной политики государства в соответствии с вектором развития социально-экономического сектора и учетом норм международного права, касающихся молодежи. Например, функция социального страхования, создающая условия для самообеспечения молодого человека (частичная коммерциализация образовательных и иных услуг, привлечение спонсоров, обеспечение помощи при трудоустройстве, помощи молодым семьям и др.).

4 Определение доминирующих принципов как основы успешной транзитивности и безопасной социальной интеграции молодого поколения [4]. Выделим основные принципы успешной социальной интеграции молодого поколения:  принцип учета государственного устройства и его социально-экономических условий. В связи с тем что молодежь является незащищенной частью населения, в силу своей маргинальности и транзитивности она всегда и при любых социально-экономических условиях будет нуждаться в социальной помощи, защите и страховании в большей или меньшей степени;  принцип учета особенностей социальной политики государства. В условиях трансформации социальных структур общества необходимо обеспечить минимальный уровень жизненного старта молодого человека, т.е. создать благоприятные условия для получения среднего и профессионального образования и гарантировать его дальнейшую реализацию в производственной и иных сферах. По нашему мнению, это возможно через социальное страхование как потенциала обеспечения активной социальной позиции на рынке труда;  принцип учета целевых групп. Распределение целевых групп должно вестись согласно объектам безопасности и критериям выделения субъектов безопасной социальной интеграции моло-

№ 12 (декабрь, 2014)

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ дежи с учетом конкретных проблемных ситуаций подрастающего поколения;  принцип межсубъектного взаимодействия, где главная роль отводится государству. Принцип предполагает наличие и взаимодействие элементов институционального процесса в рамках обеспечения социальной интеграции молодежи (например, создание нормативно-правовой базы, регулирующей поведение молодежи и структур институционального процесса, экономических механизмов, социальной инфраструктуры, распределение ответственности между объектами и субъектами безопасности);  принцип моделирования реальности. Особенность этого принципа состоит в том, что создаются условия для моделирования молодежью возможностей попробовать себя в различных профессиональных сферах, сфере самореализации с целью переноса приобретенного опыта в дальнейшую жизнедеятельность, в посттранзит.

Система социального воспитания Последний принцип для института безопасности особенно важен, т.к. в молодости закладываются основные жизненные стратегии и ценностные ориентации, основные социальные практики индивида, определяющие его дальнейшую жизнедеятельность. Принцип моделирования реальности дает возможность разработать и реализовать целостную систему социального воспитания молодого поколения как ответственного гражданина и патриота. Все уровни, обеспечивающие безопасную социальную интеграцию молодежи, тесно переплетены. Они взаимодействуют между собой как технологии, формы и методы реализации обеспечения безопасной социальной интеграции молодежи. В основе макроуровня должна лежать позиция о том, что молодое поколение является ресурсом и потенциалом развития общества. Мезоуровень осуществляет институциональные новации на уровне регионов, ведомств, корпораций. По сравнению с макроуровнем, мезоуровень, занимая более скромное положение, имеет меньшие полномочия и ресурсы, но его статус очень высок. Как ресурсный потенциал, оказывающий влияние на оптимизацию процесса институционализации безопасности молодежи, мезоакторы мотивированы на улучшение условий развития управляемых ими территорий, организаций с помощью модернизации институциональной среды. Примерами, в частности, могут быть:  инновационный потенциал — разработка технологий, стратегий социальной деятельности в области обеспечения безопасной интеграции молодежи в общество;  профессиональный потенциал — профессионально подготовленные акторы, участвующие в институциональном процессе обеспечения безопасности;

37

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ  экономический потенциал — механизм финансового обеспечения всех уровней (федеральный, региональный, местный), фондов (бюджетный, внебюджетный) и ресурсов (благотворительность, спонсорство, инвестиции) или механизм финансового партнерства);  управленческий потенциал — управление развитием институционализации безопасности молодежи, т.е. управление тремя выделенными потенциалами. Отметим, что в современных условиях мезоуровень должен сосредоточить свое внимание на разработке и реализации отдельных проектов, в которых была бы учтена региональная молодежная проблематика. Таким образом, рассредоточенный по всем регионам, сферам и отраслям общества, мезоуровень играет важную роль в формирующемся институте безопасности молодежи. Деятельность этого уровня не только способствует преобразованию других социальных институтов, в т.ч. базовых, но и связывает макро- и микроуровни, как отмечено выше. Микроуровень, в свою очередь, отражает наиболее значимые для общества качественные изменения базовых социальных практик. Для социальных акторов, конкретной личности речь идет о неизменных системах ориентированного поведения, нерасполагающих достаточными ресурсами для прямого воздействия на социальные институты в сферах жизнедеятельности общества. Следовательно, реализация обеспечения безопасности молодежи на микроуровне подразумевает нижеследующие позиции:  создание на базе образовательных учреждений и общественных молодежных организаций отделов, центров по подготовке специалистов,

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ работающих с молодежью в сфере ее безопасной социальной интеграции;  организацию регулярных тренинговых мероприятий, семинаров для координаторов микротехнологий безопасности молодежи и обеспечения их методической и информационной литературой;  выявление и обучение специалистов, которые впоследствии будут взаимодействовать с дворовыми подростково-молодежными группами и субкультурами;  формирование команды соведущих (молодежь, родители, специалисты), участвующих в микротехнологиях по реализации просоциальных социализирующих практик.

Заключение Определив и обосновав уровни реализации обеспечения безопасности молодежи (макро-, мезо- и микроуровни) в условиях становления нового общественного порядка, можно с уверенностью сказать: существует потребность в разработке эффективных социальных технологий по развитию человеческого капитала и его относительно безопасной социальной интеграции. С учетом того, что обеспечение безопасности непосредственно зависит от самой личности молодого человека, необходимо сделать упор на стимулы его активности в указанном процессе. Иными словами, важно скоординировать действия в ходе двустороннего процесса институционализации безопасности на микроуровне. С одной стороны, важно сохранить стремление к привычным, оправдавшим себя социальным практикам, а с другой стороны — способствовать улучшению тех социальных практик, которые ограничивают возможность реализации личных интересов, ценностей, целей.

Литература / References 1. Гареев М.А. Россия должна снова стать великой державой. Необходимо ввести практику долгосрочного стратегического планирования // Военно-промышленный курьер. — 2008. — 16—22 января.

Gareev, M.A. Russia has again become a great power. Needto introduce the practice of long-termstrategic planning//MilitaryIndustrial Courier. — 2008. — January, 16—22.

2. [URL]:http: www.consultant.ru 3. Закон РФ «О безопасности» // Российская газета. — 29.12.2010.

Law of the Russian Federation “On Security” // Russian newspaper. — 29.12.2010.

4. Замараева З.П. Институционализация социальной защиты населения в условиях современной России: Автореф. дисс. … д. социолог. н. — М., 2007.

38

Zamaraeva, Z.P. Institutionalization of social protection of population in modern Russia: Abstr. diss. … dr. sociolog. sciences. — M., 2007.

5. [URL]:http: www.consultant.ru 6. [URL]:http: www.consultant.ru 7. [URL]:http: www.consultant.ru 8. [URL]:http:www.consultant.ru 9. Федеральный закон от№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. — 31.12.2012.

Federal Law, No. 273-FZ«On Education in the Russian Federation» // Russian newspaper. — 31.12.2012.

10. [URL]:http: www.consultant.ru

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ Н.С. МАРТЫШЕНКО, к. э. н., проф. кафедры международного маркетинга и торговли Владивостокский государственный университет экономики и сервиса E-mail: natalya.martyshenko@vvsu.ru

ОЦЕНКА ПЕРСПЕКТИВ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ ПРИМОРСКОГО КРАЯ В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ Представлены результаты анализа данных анкетных опросов студентов ВГУЭС в 2014 г. по оценке перспектив изменения основных показателей качества жизни. На основании данных, полученных в ходе исследований, построены регрессионные модели оценки перспектив разрешения проблемы качества жизни в Приморском крае. Ключевые слова: молодежная политика, качество жизни, анкетный опрос, качество данных, Приморский край. Российскому менталитету свойственно нацеливание на глобальные цели и осознание особой миссии страны во всем мире. Привнесенные в последние годы идеи общества потребления приводят к нарастанию настроений отчуждения народа от целей укрепления мощи и конкурентоспособности государства. По результатам исследования общественного мнения группа известных социологов в работе [2] делает вывод о том, что сложившаяся на данный момент ситуация в России отнюдь не отвечает представлениям большинства граждан о справедливости: неравенство в доходах представляется излишне высоким, а его правовые основания нелегитимными. Хотя жизнь россиян за последнее десятилетие в материальном плане улучшилась, их представления об устройстве общества, когда от усилий самого человека мало что зависит, а главную роль играет наличие у него нужных связей и везение, не изменились в лучшую сторону. Хотя материальное благополучие играет не последнюю роль в осознании человеком его удовлетворенности качеством жизни, нельзя недооценивать социальную составляющую. Ориентируясь только на рост материального благополучия, России не стать конкурентоспособным государством, что затормозит ее развитие. Социальная активность населения во многом определяется субъективной составляющей качества жизни, т.е. успехами, удовлетворенностью социальным положением, статусом, условиями жизни, семейной жизнью, профессией, трудом, специальностью, зарплатой, в целом уровнем благополучия [3; 4; 12]. Л.Г. Бызов, в частности, отмечает, что при оценке качества жизни люди в первую очередь обращают внимание на свое положение в обществе. «Они оценивают, существует ли у них возможность куда-то продвинуться, подняться выше по социальной лестнице» [1]. Ученый утверждает, что в условиях затянувшегося кризиса нарастают пессимистические настроения: «У людей исчезла вера, что они смогут перешагнуть в обозримой перспективе барьер, за которым начнется благополучие».

№ 12 (декабрь, 2014)

Особая роль в формировании будущего облика страны отводится молодому поколению. От того, какие жизненные ценности и ориентиры оно сегодня выберет, будет зависеть благополучие страны. Сегодня новое поколение россиян формирует свою систему представлений и о национальном пути развития России, и о базовых принципах социальной справедливости, и современном видении политической демократии [1]. В ближайшее время предполагается принятие новой молодежной политики [9]. Проектирование молодежной политики фактически и есть проектирование будущего состояния общества, а также будущих проблем социального развития [5]. Формирование молодежной политики наиболее актуально для районов Дальнего Востока, где очень высоки миграционные настроения в среде молодежи [6. С. 8].Учитывая актуальность темы,мы в течение длительного времени проводили мониторинг мнений молодежи по оценке социально-экономических проблем в Приморье по широкому спектру вопросов. В настоящей работе предлагаем к рассмотрению результаты исследования мнений молодежи по оценке качества жизни в Приморском крае.

Материалы и методы исследования Проблема исследования качества жизни включена в тематический план научной работы ВГУЭС. В рамках программы исследований в 2014 г. проведен опрос около 200 студентов экономических специальностей. Привлечение студенческой молодежи к опросам по проблеме качества жизни вызвано не только тем, что от ее трудовой активности будет зависеть развитие экономики в крае в ближайшие годы, но и тем, что студенческая аудитория обладает достаточным уровнем современных знаний в области экономической теории и более подготовлена к оценке сложных социальноэкономических категорий. При опросе студентам предлагалось заполнить табличную форму (табл. 1).

39

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Таблица 1 Пример заполненной форма анкеты «Оценка перспектив повышения качества жизни в Приморском крае» №

Показатели качества жизни

1

2

2014 г. % 2019 г. % 2024 г. % 3

4

5

70

75

80

1

2

3

4

6

7

8

9

5

6

7

8

9

1

Продолжительность жизни

2

Защита окружающей среды и экология

1

50

60

70

1

3

Качество питания

75

78

80

1

3

2

4

Доступность и качество жилья

30

40

50

1

3

2

5

Социальная безопасность

50

60

70

6

Криминальная безопасность

80

85

90

2

7

Возможность трудоустройства

80

85

90

1

8

Доступность образования

80

85

90

Будущее детей

50

55

60

1

10

Здравоохранение

50

60

70

1

11

Доверие к органам власти

40

50

60

12

Отдых и туризм

80

85

95

13

Международная безопасность

85

90

95

14

Прочие показатели респондентов _____

Строки таблицы 1 соответствуют 13-ти интегральным показателям качества жизни. Отсутствие индикаторов их оценки допускает более широкую трактовку и некоторый субъективизм в их восприятии различными респондентами. В три столбца таблицы (3, 4, 5) респонденту необходимо было внести оценку в процентах по каждому показателю уровня качества жизни в Приморском крае по сравнению с уровнем, соответствующим нормам современных требований социальной безопасности. В столбце 3 оценивается текущее состояние, в 4 и 5 дается прогноз изменения показателей на ближайшие 5 и 10 лет. Прогнозируемые оценки отражают уровень доверия к органам управления страной и регионом в решении социальных проблем и служат важным фактором в определении планов молодежи на перспективу. В следующие 14 столбцов (6—19) вносятся оценки показателей по степени их влияния на прочие показатели. В каждой строке необходимо отметить три позиции по рангам влияния одних показателей на другие. При этом«1» соответствует наиболее высокой степени влияния. Каждая строка должна содержать только три значащих цифры:1 — cильное влияние; 2 — среднее; 3 — слабое влияние. Мы выбрали три ранга влияния, поскольку при дальнейшем увеличении количества рангов существенно возрастает погрешность в их оценке. Например, указание цифры 1 в третьей строке («качество питания») в столбце 6 будет означать: респондент считает, что повышение показателя «качество питания» наиболее всего скажется на уровне показателя «продолжительность жизни». Мы различаем термин «влияние» и термин «зависимость» показателей. Например, если показатель «качество питания» очевидно оказывает влияние на показатель «продолжительность жизни», то показатель

40

3 3

2

3 1

2 3

1

2

2

1

9

10 11 12 13 14

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

2

3

3 2

1

3 3

2

1

2

3

2

3

2

3 1

«продолжительность жизни» не обладает очевидным влиянием на показатель «качество питания». Мы рассматриваем только позитивное влияние показателей. В силу последнего матрица данных по оценке влияний показателей качества жизни (табл. 1) не будет симметричной. Оценки влияния показателей используются для выявления синергетического эффекта показателей качества жизни.

Анализ средних значений показателей качества жизни Ниже представлены оценки средних значений показателей качества жизни (табл. 2). Средняя оценка всех показателей составила 55,06%. Наихудшие оценки получили такие показатели, как «доверие к органам власти» — 43,81%, «доступность и качество жилья» — 45,58%, «защита окружающей среды и экология» — 48,80%. Отклонения отдельных показателей от среднего по всем показателям представлены ниже (рис. 1). Более благоприятно студенческая молодежь оценивает состояние «доступность образования» — 62,48%, «продолжительность жизни» — 61,47%, «возможность трудоустройства» — 61,37%. Оценки степени «решенности» проблемы необходимо отличать от оценок «важности» проблемы в кругу других показателей качества жизни. Такие оценки были получены в ходе мониторинга общественного мнения жителей Приморского края по социально-экономическим проблемам, проводимого нами последние 6 лет. Всего в этот период было опрошено 4600 респондентов, среди которых 1856 представителей молодежи (возраст до 30-ти лет).

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ Таблица 2

Средние значения оценок показателей качества жизни

№

Показатели качества жизни

Средние значения оценок состояния показателей качества жизни по периодам Среднее оценки 2014 г., %

Среднее оценки 2019 г., %

Среднее оценки 2024 г., %

Изменение средних значений оценок состояния показателей качества жизни по периодам Изменение Изменение Изменение оценок оценок оценок 2014—2019 гг., % 2019—2024 гг., % 2014—2024 гг., %

1

Продолжительность жизни

61,47

64,55

69,44

3,08

4,89

7,97

2

Защита окружающей среды и экология

48,80

53,69

59,08

4,90

5,39

10,29

3

Качество питания

54,83

57,92

61,72

3,09

3,80

6,89

4

Доступность и качество жилья

45,58

48,84

54,08

3,26

5,25

8,51

5

Социальная безопасность

54,96

61,18

66,91

6,22

5,73

11,95

6

Криминальная безопасность

53,50

57,88

62,48

4,38

4,60

8,98

7

Возможность трудоустройства

61,37

66,36

70,08

4,99

3,72

8,71

8

Доступность образования

62,48

64,53

68,08

2,05

3,55

5,60

9

Будущее детей

60,53

65,53

70,54

5,00

5,02

10,02

10

Здравоохранение

51,74

57,38

63,71

5,64

6,32

11,96

11

Доверие к органам власти

43,81

47,18

50,92

3,36

3,75

7,11

12

Отдых и туризм

60,53

66,52

73,86

5,98

7,35

13,33

13

Международная безопасность

56,15

61,75

67,69

5,60

5,94

11,54

55,06

59,49

64,51

4,43

5,02

9,45

Средние по столбцам

Рис. 1. Оценки отклонений показателя качества жизни от общего среднего в 2014 г.

Рис. 2. Оценки «важности» проблем качества жизни, полученные по данным мониторинга жителей Приморского края в период 2009—2013 гг.

№ 12 (декабрь, 2014)

41

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ Ранжирование «важности» проблем качества жизни производилось на основе данных ответов на вопрос: «Укажите три наиболее важных для вас фактора, влияющие на качество жизни». Молодые люди на первое место по важности ставят такие проблемы, как «возможность трудоустройства», «доступность и качество жилья», «будущее детей». Среди совпадающих показателей — только один «доступность и качество жилья»(рис. 2).

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ и пессимистических взглядов на решение другой проблемы. Для классификации многомерных данных использовался метод «к-средних» (пакт STATISTICA). Результаты классификации по двум признакам качества жизни приведены ниже (табл. 3 и табл. 4).

Модель оценки перспектив решения проблемы качества жизни в молодежной среде Анализ результатов по оценке показателей качества жизни показал очень высокий разброс. Такой разброс можно объяснить неопределенностью постановки вопроса, т.е. субъективностью в понимании показателей, а также низкой ответственностью ряда студентов при заполнении анкет. Для получения более достоверных оценок перспектив решения проблем из данных были удалены ответы, которые определены как выбросы. Для выявления выбросов были использованы несколько процедур, которые описаны в работе автора [7]. Часть данных в дальнейших расчетах не использовалась (около 15%). Другой эффект, который приводит к большой дисперсии прогнозных значений, можно объяснить неоднородностью мнений респондентов. Неоднородность мнений можно обнаружить на графиках частотных распределений отклонения мнений респондентов от средних значений по выборке. Ниже представлены частотные ряды отклонений от средних по двум показателям: «здравоохранение» и «доступность и качество жилья» (рис. 3 и рис. 4).

Рис. 4. Частотный ряд разброса оценок показателя «доступность и качество жилья» относительно средних значений

По классифицированным данным были построены линейные модели оценки перспектив решения проблем качества жизни. По каждому признаку были построены отдельно модели для двух классов респондентов — «оптимистов» и «пессимистов» (рис. 5 и рис. 6).

Рис. 5. Модель оценки перспектив решения проблемы «здравоохранение»

Рис. 3. Частотный ряд разброса оценок показателя «здравоохранение» относительно средних значений

Из графиков видно, что при оценке состояния показателей качества жизни присутствуют два мнения: «пессимистическое» и «оптимистическое». Для выявления однородных групп респондентов, придерживающихся отличных точек зрения, мы классифицировали данные по трем признакам — «среднее оценки 2014 г.», «среднее оценки 2019 г.», «среднее оценки 2024 г.». Классификация проводилась по каждому признаку качества жизни отдельно. Вполне вероятно, что один и тот же респондент придерживается оптимистических взглядов на перспективы решения одной проблемы

42

Рис. 6. Модель оценки перспектив решения проблемы «доступность и качество жилья»

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ Таблица 3

Результаты классификации данных по показателю «здравоохранение» Объем данных в процентах к выборке

Класс

Средние значения оценок состояния показателей качества жизни по периодам Среднее оценки 2014 г., %

Среднее оценки 2019 г., %

Среднее оценки 2024 г.,%

«Оптимисты»

30

60,35

66,67

73,45

«Пессимисты»

70

54,87

61,20

67,85

Таблица 4 Результаты классификации данных по показателю «доступность и качество жилья» Класс

Объем данных в процентах к выборке

Средние значения оценок состояния показателей качества жизни по периодам Среднее оценки 2014 г., %

Среднее оценки 2019 г., %

Среднее оценки 2024 г.,%

«Оптимисты»

45

56,24

61,00

66,15

«Пессимисты»

55

39,56

42,59

46,72

Достоверность данных, полученных нами в процессе мониторинга социально-экономических процессов в Приморском крае, подтверждается сходством результатов, полученных другими исследователями, хотя методики организации исследований различны [10; 11]. Полученные оценки — важный элемент построения оптимизационных моделей принятия управленческих решений по повышению качества жизни населения региона.

Тревожным симптомом социально-экономического состояния современной России является постепенное снижение личностной связи с Россией. Это связано и с атомизацией российского общества, нарастанием в нем отчуждения, и с все меньшим

соответствием его тем идеалам справедливости, которые характерны для русской культуры и являются консенсусными для всех слоев населения. Можно отметить ухудшение морально-психологического климата и душевного комфорта, что не способствует заинтересованности в качественном труде на благо региона и страны. Эмоциональное самочувствие отражается на субъективном восприятии окружающей действительности. Исследование мнений молодого поколения требует внимательного рассмотрения в связи с задачами государственной молодежной политики по содействию экономической самостоятельности молодых людей. Наиболее эффективным механизмом решения проблем молодежи должен стать социальный проект. Материальное благосостояние не должно являться основным препятствием на пути расширения общения молодых людей со своими сверстниками из соседних стран.

Литература

References

1. Бызов Л.Г. Представления и мечты россиян об устройстве России через призму ценностных и идейных противоречий общества // Россия реформирующаяся. — 2012. — № 11. — С. 142—168.

2. Горшков М.К., Тихонова Н.Е., Андреев А.Л. и др. О чем мечтают россияне. Аналитический доклад. — М.: Институт социологии РАН, 2014.

3. Журавлев А.Л., Юревич А.В. Счастье как научная категория // Вестник Российской академии наук. — 2014. — Т. 84. — № 8. — С. 715.

4. [URL]:http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=3331 5. Луков В.А., Погорский Э.К., Тихомиров Д.А. Государственная молодежная политика: российская и мировая практика реализации в обществе инновационного потенциала новых поколений // Знание. Понимание. Умение. — 2011. — № 4. — С. 231—236.

6. Мартышенко Н.С. Независимые исследования общественного мнения жителей Приморского края по вопросу качества жизни и рекреации // Вестник Владивостокского государственного университета экономики и сервиса. — 2013. — № 4. — С. 199—213.

1. Byzov, L.G. Notions and ideas of Russians on structure of Russia through the prism of valuable and ideal contradictions in society // Reforming Russia. — 2012. — No. 11. — P. 142—168.

Заключение

№ 12 (декабрь, 2014)

2. Gorshkov, M.K., Tikhonova, N.E., Andreev, A.L., & others.

What are the dreams of Russians. Analytical report. — M.: Institute of sociology of RAN, 2014.

3. Zhuravlyov, A.L., Yurevich, A.V. Happiness as a scientific category // Vestnik of Russian academy of sciences. — 2014. — Vol. 84. — No. 8. — P. 715.

4. [URL]: http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=3331 5. Lukhov, V.A., Pogorsky, E.K., Tikhomirov, D.A. State youth policy: Russian and world practice of realization in society of innovation potential of new generations // Knowledge. Cognition.

Ability. — 2011. — No. 4. — P. 231—236.

6. Martyshenko, N.S. Independent researches in public opinion of population of Seaside region as to the problem of quality of life & recreation // Vestnik of Vladivostok state university of economic & service. — 2013. — No. 4. — P. 199—213.

43

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ 7. Мартышенко Н.С., Мартышенко С.Н., Кустов Д.А. Многомерные статистические методы повышения достоверности маркетинговых данных // Практический маркетинг. — 2007. — № 1. — С. 20—30.

8. Мотрич Е.Л. Миграция в воспроизводстве населения на российском Дальнем Востоке // Уровень жизни населения регионов России. — 2013. — № 1. — С. 25—33.

9. [URL]: http://oprf.ru/young/newsitem/26185 10. [URL]: http://wciom.ru/fileadmin/image/baza/proekt/ doc/Otchet_experti.pdf 11. [URL]: http://fom.ru/Ekonomika/10904 12. Шабунова А.А., Морев А.А. Представление вологжан о счастье // Экономические и социальные перемены: факты, тенденции, прогноз. — 2012. — № 1. — С. 137—150.

44

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 7. Martyshenko, N.S., Martyshenko, S.N., Kustov, D.A. Many measured statistical methods for raising of authenticity of marketing data // Practical marketing. — 2007. — No. 1. — P. 20—30.

8. Motrich, E.L. Migration as to reproduction of population in the Far East of Russia // Standard of life of population of Russian regions. — 2013. — No. 1. — P. 25—33.

9. [URL]: http://oprf.ru/young/newsitem/26185 10. [URL]: http://wciom.ru/fileadmin/image/basa/proekt/ doc/Otchet_experti.pdf 11. [URL]: http://fom.ru/Ekonomika/10904 12. Shabunova, A.A., Morev, A.A. Ideas of population of Vologda region about happiness // Economic and social changes: facts, tendencies, prognosis. — 2012. — No. 1. — P. 137—150.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ В.В. КАДАКИН, к. педагог. н., доц. кафедры менеджмента и экономики образования, ректор института E-mail: reception@mordgpi.ru Г. Г. З Е Й Н А Л О В , д. философ. н., проф. кафедры философии E-mail: zggo@mail.ru Мордовский государственный педагогический институт им.М.Е. Евсевьева

МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ НА РЕГИОНАЛЬНОМ РЫНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ1 Обоснованы роль и значение сферы образовательных услуг на современном этапе развития общественной жизни. Рассмотрено влияние развития конкуренции на рынке образовательных услуг Мордовии и Поволжья. Представлены элементы системы инновационной политики Мордовского педагогического института по управлению конкурентоспособностью на рынке образовательных услуг. Ключевые слова: рынок образовательных услуг,образовательная услуга, конкуренция между высшими учебными заведениями, конкурентоспособность. С1начала ХХI в. за достаточно короткий промежуток времени в России сложился рынок образовательных услуг2, составная часть которого — образовательное пространство Мордовии. Образование, будучи подсистемой общества, всегда соответствует требованиям времени и выполняет социальные заказы. В 1990-е гг. наша страна стремительно ворвалась в международное социально-экономическое рыночное пространство. Возникло резкое противоречие между требованиями рыночной экономики и ценностной ориентацией образования. В реальности образование не могло готовить кадры для рыночной экономики, не будучи частью этой экономики. В глобализирующемся мире образование стало той силой, которая в большей степени, чем какая-либо другая, формирует будущее, а высшее образование обеспечивает экономический успех [2. С. 4]. Прово1 Статья подготовлена в рамках реализации Программы стратегического развития ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» «Педагогические кадры для инновационной России» на 2012—2016 гг.

2 Рынок в широком смысле слова — это среда экономических отношений, где существует обмен товаров и услуг. Рынок образовательных услуг — среда экономических отношений в сфере образования между образовательными учреждениями, продающими образовательные услуги, и потребителями, оплачивающими соответствующие услуги.

№ 12 (декабрь, 2014)

димые реформы в сфере образования и внедрение принципов рынка в систему социально-экономических отношений России превратили образование из бесплатной привилегии, оплачиваемой государством, в товар, а точнее, в образовательную услугу нематериального характера. Специфика современной ситуации в России обусловлена сочетанием остатков экономического сознания индустриального общества, незавершенного постиндустриализма советского периода с элементами постмодернизма и «сетевой культуры» информационного общества. Сложные противоречивые трансформационные процессы в социально-экономической жизни страны и сфере образования породили множество вопросов, связанных с качеством образования, этичностью, соответствием менталитету и культуре России внедрения рыночных элементов в систему образования. В данной статье не предлагаются образцы решения всех этих вопросов, а рассматривается процесс вхождения отдельного вуза в систему рыночных отношений. Данная тема актуальна по нескольким причинам:  для европейской культуры со времен Возрождения и Просвещения господствующим принципом является «прометеизм», ведущий к самопожерт-

45

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ вованию ради общества, поэтому многие ученые считают невозможным применение рыночных отношений в сфере образования [4. C. 242]. Культура же элиты России всегда ориентируется на европейские ценности;  Россия до сих пор сохраняет свою ментальную самобытность. Сознание россиянина меньше всего интересуют материальные ценности. Скорее всего, тезис об уникальности русской духовности (в противовес индивидуализму Запада), возможно, не лишен основания;  для культуры и менталитета России учитель — наставник, носитель духовности. Многое из того, что делал российский учитель в прошлом, он делал на общественных началах, безвозмездной основе. Старшее поколение россиян еще помнит бесплатное образование советской эпохи;  сегодняшнее образование для подготовки высококвалифицированных кадров требует наличия дорогостоящего оборудования, постоянного Интернет-обеспечения и финансового содержания. Мы согласны с общим тезисом статьи «Нерешаемые задачи как основа высшего образования» о том, что сейчас даже самые богатые страны и государства не могут полностью содержать систему образования, обеспечить успешное функционирование всех его направлений. Требуется партнерство государства и бизнес-структур, поиск новых источников инвестирования в систему образования [5. С. 277], выход на международные рынки образовательных услуг. Следовательно, только включение образования в систему рынка может позволить ему сохранить свой статус по подготовке высококвалифицированных кадров.

Оптимальная модель управления Первые шаги к рыночным отношениям в сфере образования в РФ были сделаны в ФЗ «Об образовании»№ 3266-1 от 10 июля 1992 г. [6]. ФЗ РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» открыл более широкое поле для рыночных услуг в образовании. В п. 1ст. 101 отмечается: «Организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе осуществлять указанную деятельность за счет средств физических и (или) юридических лиц по договорам об оказании платных образовательных услуг» [7]3. Закон «Об образовании» создал правовые условия для развития рыночных отношений в области образования. В Мордовии в рыночные отношения очень быстро втянулись школы. Вузы же старались удержаться на плаву за счет различных субсидий, государственной поддержки и др.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ На образовательном пространстве Мордовии сосуществуют более 10-ти учебных заведений различных форм собственности и статуса: университеты, академии и институты, а также техникумы, различного профиля профтехучилища, духовная семинария. Все они предоставляют широкий спектр образовательных услуг, что создает между ними немалую конкуренцию. В борьбу за абитуриента в регионе включились негосударственные вузы, филиалы крупных отраслевых и столичных вузов. Благодаря этому за последние 5—7 лет рынок образовательных услуг Республики Мордовия сделал колоссальный скачок в своем развитии.

В последние годы Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева (МордГПИ) для получения более представительных оценок старается разработать оптимальную модель управления. Классические модели, опирающиеся на математические методы, имеют слабые стороны:  не могут исследовать концептный уровень социально-экономических процессов, охватить качественную сторону процессов;  требуют только числового выражения процессов. Целесообразно попытаться предложить некую системно разработанную модель, которая позволяет охватить более широкий круг проблем и допускает концептуальную проверку, а также дает возможность выявить негативные компоненты определенных процессов и выбрать оптимальный путь их устранения. Разработка модели развития вуза, ее реализация актуализируют вопросы, связанные с изучением динамично развивающихся социально-экономических процессов на рынке. Мы опираемся на мониторинговые исследования, проведенные в МордГПИ, и данные последних пяти лет4. Ситуацию на рынке образовательных услуг раскрыл мониторинг образовательной среды Республики Мордовии. Он дал материал для своевременной разработки плана стратегического управления вузом и повышения его конкурентоспособности в перспективе. В мониторинге участвовали все районы Мордовии и городской округ Саранск. В составе участников опроса преобладают школы (62% опрошенных), что объясняется более налаженными связями. Вторые по численности из принявших участие в опросе — дошкольные образовательные учреждения (27%). В настоящее время к ключевым тенденциям на рынке образовательных услуг, в т.ч. Мордовии, можно отнести нижеследующие:  резкое сокращение количества выпускников школ, студентов региона вследствие демографического спада 1990-х гг.;  неполное соответствие возможностей вузов требованиям рынка труда;

3

В данном случае под услугой понимается любое нематериальное мероприятие, действие или выгода, предлагаемая одной стороной другой для удовлетворения их потребностей на основе единого договора. Организация полученный доход от оказания платных образовательных услуг может использовать «в соответствии с уставными целями» [7].

46

4

Базовыми являются мониторинг эффективности инновационной деятельности МордГПУ (с 15 по 21 июня 2012 г.) и мониторинг образовательной среды Республики Мордовии в части анализа содержания и структуры рынка образовательных услуг(с 20 марта по 13 апреля 2013 г.).

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ  востребованность на рынке сравнительно недорогих образовательных услуг из-за финансовых затруднений семьи;  превышение предложения со стороны вузов над спросом потребителей;  жесткая привязка населения к вузам своего региона;  инерционное преобладание таких специальностей, как «Юриспруденция», «Финансы и кредит», «Бухгалтерский учет и аудит», «Экономика», «Менеджмент». Анализ ситуации на рынке образовательных услуг России свидетельствует, что в последние годы ситуация резко меняется. Снижается спрос на юридические и другие специальности, которые совсем недавно лидировали в рейтингах самых востребованных профессий. Причина этого явления, скорее всего, в том, что рынок перенасыщен данными специалистами. Несмотря на это, многие выбирают именно эти специальности. Однако даже поверхностный взгляд на анкетные данные обучающихся в МордГПИ и беседы с ними показывают, что абитуриенты и сегодня выбирают эти специальности в качестве второго высшего образования. Идет учиться все большее число взрослого населения. Причина в том, что люди в процессе работы ощущают недостаток в юридических или иных знаниях и осознанно идут получать необходимые знания, компетенции, но работу менять не собираются, т.к. их устраивает старая специальность.

При этом в деятельности МордГПИ на рынке четко прослеживается своя особенность. Многие педагогические вузы в зависимости от требований времени, рыночной экономики стали полипрофильными. Порой в вузах присутствуют специальности, которые не соответствуют образовательной деятельности педагогического вуза. МордГПИ — это монопрофильный вуз, где присутствуют только профили педагогического образования. Институт осуществляет подготовку специалистов для всех уровней образования: дошкольного, начального, среднего, высшего. Кроме того, готовит кадры для системы дополнительного образования, в области физической культуры и спорта. Реальная ситуация в сфере образования региона свидетельствует о том, что, несмотря на непривлекательность профессии учителя, институт ни только сохраняет себя, но и конкурирует на рынке образовательных услуг таким региональным «гигантом», как Мордовский государственный университет 5. Причины тому:  хорошо продуманная политика со стороны руководства Республики Мордовии, направленная на поддержку педагогических кадров школ, гимназий, лицеев, что подталкивает абитуриентов к выбору профессии учителя (нередко молодые работники вуза уходят из высшего учебного заведения в школу из-за более высокой зарплаты); 5

Более 25 тыс. студентов, 1500 ППС и сотрудников.

№ 12 (декабрь, 2014)

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ  детально разработанная кадровая, инновационно-ориентированная образовательная политика МордГПИ. С учетом принципов закона «Об образовании» и рыночной экономики МордГПИ в последние годы старается найти свое место в новой сфере бизнеса — на рынке образовательных услуг. Были введены соответствующие изменения в устав вуза, определены необходимые стратегические ресурсы развития. Инновационная активность на рынке образовательных услуг не является самоцелью. Это хорошо продуманная политика, направленная на включение сотрудников в рыночные отношения региона и страны, а также формирование молодого поколения, приспособленного к специфике рыночных процессов. МордГПИ для успеха своей деятельности в первую очередь создает:  кадровые ресурсы: профессорско-преподавательский состав, административный персонал, персонал других категорий. Модернизация экономики и развитие социальной сферы региона предполагают формирование системы воспроизводства высококвалифицированных кадров. Во многом обеспечение полноценных образовательных услуг на рынке определяется качеством профессорско-преподавательского, научноисследовательского и административно-управленческого персонала всех уровней. Сегодня институт располагает первоклассными преподавательскими кадрами. На 2013 г. численность профессорско-преподавательского состава составила около 400 человек, из них 310 человек имеют научные степени и звания. Как отмечено в статье «Инновационная активность Мордовского педагогического института», «многие работники вуза стараются учитывать потребности общества и активно участвуют в образовательных и социально-экономических процессах в Мордовии и Поволжье, готовы оказывать дополнительные образовательные, внеобразовательные и иные услуги. В основном специалисты готовы оказать услуги студентам (64%), по повышению квалификации учителей в области методологии преподавания (33%), а также повышению квалификации учителей в области работы с инновационными технологиями (7%),коллегам по работе (6%), населению (9%) [9];

 информационные ресурсы: учебно-методическое обеспечение, образовательные программы, учебные планы, информационно-образовательная среда и др.;  материально-технологические ресурсы: материально-техническая база, системы технической и технологической поддержки и др. Кроме того, образовательное пространство современного вуза требует наличия хорошо обеспеченной материально-технической базы. В МордГПИ всего за несколько лет создан вполне приличный компьютеризированный аудиторный фонд, адекватный современным требованиям рынка и достижениям науки. Начиная с 2009 г. в институте функционирует единая вычислительная сеть. Выход в Интернет и работу самой сети обеспечивают 7 выделенных серверов. Скорость

47

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ подключения к сети Интернет доведена с 2 Мб/с (2007 г.) до 20 Мб/с (2011 г.).Количество единиц вычисли-

тельной техники (компьютеров), используемой в учебном процессе, доведено до 1108 шт. Соотношение компьютеров и студентов составило 1:4,2, в 2013 г. было снижено до 1:3, а в первой половине 2014 г. этот показатель доведен до 1:2,5.

Социокультурная организация деятельности В образовании «процессы необходимо рассматривать в контексте его социальной обусловленности, что предполагает:  соответствие системы образования жизненным социальным потребностям;  внутреннюю согласованность ее частей и оценку обществом каждого из структурных элементов;  нацеленность на прогрессивное развитие общества;  наличие у молодых людей потребности в образовании;  социальную направленность» [3. С. 9]. Анализ социокультурной организации деятельности МордГПИ в рамках образовательного рынка показал, что активность творческой деятельности сотрудников,обеспечивающая устойчивое функционирование вуза, непостоянна, а имеет границы колебания. В данном случае под границей понимается особая социокультурная (живая) система (М.М. Бахтин). Ее верхние границы (АЛЬФА-линия) фиксируют «оптимальный» уровень развития активности, при котором она максимальна. Нижние границы (БЕТТА-линия) показывают нулевое ее значение. Естественно, верхняя — АЛЬФА-линия — оптимальная граница фактически выступает как идеальная цель и вряд ли достижима в обозримом будущем. Нижняя — показывает ее отсутствие, что означает полную депродуктивность преподавателя. В принципе при современной активности системы образования это невозможно.

Любая социокультурная система, а вуз и есть такая система, «живет» на точках пересечений множественных социальных, культурных, экономических и иных процессов внутреннего и внешнего характера, т.е. на границе. В работе «Эстетика словесного творчества» М.М. Бахтин пишет: «Каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым и умирает» [1. С. 405].Даже поверхностный анализ опыта стимулирования творческой активности работников МордГПИ подтверждает, что точка пересечения активности сотрудников, качество и количество выпускаемой ими продукции или оказываемой услуги постоянно движется между АЛЬФА- и БЕТТА-линиями границ. Если сформулировать в данном контексте главную задачу системы стимулирования на языке теории управления (кибернетики), то состояние активности

48

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ сотрудника может быть представлено в качестве точки гомеостазиса, движущейся между указанными выше границами. Решение проблемы представляет собой необходимость достижения таких взаимоотношений сотрудника, коллектива и администрации, когда данная точка будет двигаться к верхней границе, но не опустится к нулевой. Это означает формирование новой культуры труда и системы управления, обеспечивающих устойчивое функционирование коллектива. Однако это идеальное состояние, фактически труднодостижимое для современного общества, т.к. постоянное повышение стимулирования не всегда приводит к качественному росту и ожидаемым результатам. Итогом может быть исчезновение самобытности, уникальности творчества сотрудника. Это означает выпуск некачественной продукции или услуги, что в дальнейшем может приводить к движению кривой вниз — к БЕТТА-линии, т.е. прекращению творческой активности. Следовательно, существует определенная физическая, интеллектуальная, ментальная границы между желанием и возможностью самореализоваться. Результаты мониторинга эффективности инновационной деятельности МордГПИ[9] свидетельствуют, что сверхнагрузка, даже внутренне мотивированная желанием получить стимулирование, на каком-то этапе приводит к усталости сотрудника,резкому сокращению работоспособности и снижению качества труда. Оказывается, внутренняя культура личности и коллектива в целом — живые системы, ощущая опасность для своего внутреннего бытия, идут на «самоконсервацию». Возникает дезориентация ценностных систем и разнонаправленность векторов деятельности в рамках трудового коллектива. Для успешной деятельности вуза необходимым стал поиск точки пересечения между качеством, количеством продуктивной деятельности сотрудника и объемом стимулирования за каждый акт деятельности и умелое управление этим процессом для движения к верхней границе. Возрастает потребность в руководителе нового типа — ректоре-менеджере и специалистах администрации и сотрудниках, готовых мыслить нестандартно, способных предугадывать будущие запросы рынка.

Шкала стимулирования сотрудников Для выяснения причин этих волнообразных процессов, действия на опережения и контролирования «линии работоспособности» сотрудника, администрацией вуза ежегодно проводятся мониторинги студентов 1—5-го курсов очного отделения на предмет:  оценки удовлетворенности качеством образования, получаемого в МордГПИ;  потребностей образовательных организаций РМ в программах повышения квалификации педагогических кадров и услугах по их реализации;  выявлению удовлетворенности выпускников уровнем готовности к осуществлению профессиональной деятельности;

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ  выявлению профессиональной подготовки абитуриентов;  выявлению удовлетворенности ППС и сотрудников работой в институте. На основе анализа данных мониторинга в МордГПИ создана шкала стимулирования деятельности преподавателей. Было предложено оптимальное время — ежеквартальная отчетность сотрудника и шкала стимулирования, охватывающая практически все сферы деятельности преподавателя вуза по принципу «сделал — отчитался — получил». Сотрудник, зная о возможности получения определенной прибавки к зарплате, стремится постоянно улучшать свою работу, выпускать не только необходимую, но и качественную продукцию. Вуз, регулируя объем и перечень пунктов стимулирования, получает возможность направлять деятельность сотрудника в нужное русло, стимулируя желание оперативно реагировать на «вызовы рынка»: участвовать в конкурсах РГНФ или Минобрнауки, готовить монографию или учебное пособие, разработать дополнительные образовательные программы и др. Хорошо продуманная рыночно-ориентированная политика института стала оказывать стимулирующее воздействие на качество труда сотрудников, повышение их конкурентоспособности, подталкивать администрацию вуза к применению ее и к деятельности студентов. В институте в контексте новой роли образования в обществе создан ряд инновационных структур (ЦКП «МБЦПО», Малая школьная академия и др.), сочетающие как научные, так и образовательные функции [8. С. 76—85].

Система формирования рыночного сознания Между тем ситуацию на рынке усугубляет большой разрыв между единым содержанием ЕГЭ и полипрограммной системой школьного образования. В какомто смысле в стране «отсутствует» единое образовательное пространство. Каждый регион, каждая школа имеют право на выбор программы, учебника и трактовку. Знания, полученные в таком полисмысловом пространстве, порой противоречат друг другу и единым требованиям поступления в вуз. В последние годы преподавателями МордГПИ было предпринято немало попыток сократить этот разрыв. Созданная в качестве подготовительных курсов Малая школьная академия, которая включает физико-математическую, биолого-химическую, историко-обществоведческую школы, а также школы филолога, иностранных языков,лаборатории, занимается со школьниками более углубленным изучением дисциплин естественнонаучного и гуманитарного характера. Справка Общее число слушателей в Малой школьной академии в 2012 / 2013 учебном году превысило 440 человек. Однако благодаря повышению качества преподавания в 2013 / 2014 учебном году число слушателей выросло

№ 12 (декабрь, 2014)

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ в 3 раза, составив 1192 человека. Также проводятся занятия в средне-специальных учебных учреждениях с целью подготовки учащихся к ЕГЭ в Мордовии, Пензенской и Нижегородской областях. Только за 2013 / 2014 учебный год в рамках деятельности Малой школьной академии было проведено 2716 мероприятий с участием школьников, с привлечением студентов, аспирантов, магистрантов, преподавателей (докторов и кандидатов наук). Согласно данным мониторинга эффективности инновационной деятельности, в деятельности инновационных структур МордГПИ задействованы практически 90% сотрудников, в т.ч. в работе одной инновационной структуры (55%), двух (24%), трех и более — 11%. Они-то и определяют инновационную стратегию развития вуза [9].В 2011—2012 гг. преподавателями было предложено студентам более 60-ти дополнительных программ обучения, где общее количество слушателей достигло 2517 человек. В 2013—2014 гг. количество программ доведено до 100, число слушателей до 2900.

Современный рынок требует кардинального изменения ориентиров образовательного процесса. Сегодня следует формировать человека духовно богатого, успешного, но и умеющего «выживать» в рамках глобального транснационального мирового рынка. Необходимым становится научение будущего специалиста превращать идейный капитал в монетарный, получать экономическую выгоду, иметь здоровое честолюбие, «командный дух» и качества «научного менеджера». Для повышения активности студентов, формирования у них элементов рыночного сознания в МордГПИ в 2013 г. было разработано новое «Положение о стипендиальном обеспечении и других формах материальной поддержки студентов, аспирантов и докторантов, имеющих достижения в учебной, научно-исследовательской, культурно-творческой и спортивной деятельности». Данное положение связывает в единую взаимосвязанную систему студента и преподавателя, будучи частью единой рыночной политики, направленной на стимулирование совместной деятельности в сфере образования, науки, общественной жизни. Повседневный труд преподавателя обеспечивает успех студентов в научной и учебной сферах. Для поддержки совместной деятельности преподавателей и студентов в шкалу стимулирования были добавлены пункты «совместная статья со студентом», «подготовка победителя на конкурсе,соревнования», «публикация статьи со студентом в зарубежном журнале» и др. При этом объем стимулирования зависит от статуса журнала или статуса конкурса, соревнования. Такая градация формирует чувство соревновательности и опыт работы в команде.

Реализация «Положения» привела к получению:  стипендии Президента РФ для студентов и аспирантов (1 человек);  специальной государственной стипендии правительства РФ (2 человека);  стипендии главы Республики Мордовия (РМ) (3 человека);

49

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ  специальной стипендии главы РМ по приоритетным направлениям науки и техники;  специальной стипендии для студентов, обучающихся по программам ВПО за счет средств республиканского бюджета РМ (группа физиков — 16 человек, группа химиков — 16). В целом примерно 90% студентов за активность в различных сферах жизни института или общества получают поддержку из стипендиального фонда. Из них 5% (141 человек) получают повышенную стипендию за достижения в учебной, научной, общественной жизни. Сумма такой стипендии достигает 9 тыс. руб. и более. Помимо денежного вознаграждения, студенты за научную или иную социальнополезную деятельность получают бесплатные путевки в санатории-профилактории при институте, путевки в оздоровительные центры, на экскурсионные туры и др.

Слагаемые успеха Активная деятельность инновационных структур, деятельность сотрудников создают имидж МордГПИ в регионе, что является главным при выборе абитуриентом или его родителями вуза. Проводимые опросы среди студентов и родителей свидетельствуют, что они выбрали данный вуз, т.к. о нем очень много слышали. Следовательно, такая имиджевая политика в качестве рекламы реально работает. МордГПИ более уверенно чувствует себя и на рынке образовательных услуг Поволжья. Вуз в 2012 / 2013 учебном году стал привлекателен для 269 студентов из ПФО. Это представители Пензенской, Ульяновской и др. областей, республик Удмуртия, Марий-Эл и Татарстан. Благодаря сбалансированной инновационной политике МордГПИ постепенно включается в рыночные процессы России. Все больше студентов из соседних областей и республик желают учиться именно у нас. Это жители Тамбовской, Тюменской, Пермской, Ивановской и др. областей. Выбрали наш вуз как место учебы даже несколько человек из далеких регионов (Ямало-Ненецкий АО, Кабардино-Балкария и др.).В 2009 / 2010 учебном году таковых было всего 118 человек, а в 2012 / 2013 учебном году около 500 человек из 23-х субъектов РФ. Ежегодное увеличение числа иногородних студентов составляет более 30%, т.е. трехкратное увеличение по отношению к 2009 / 2010 учебному году.

Наш вуз отличается от многих «малых» вузов региона тем, что во главу угла ставит потребности студента, ведет активную инновационно-ориентированную образовательную политику. Вуз в силу сложившихся обстоятельств и слаженной единой команды оказался способен создать эффективную систему внутривузовского управления. Это позволяет оперативно реагировать на изменения внешних условий на рынке и предлагать все новые курсы подготовки и переподготовки специалистов с учетом требований рынка. Отсюда продуманная стратегия инновационного развития, умелое проведение рекламных кампаний и кампаний по связям с общественностью, гибкая цено-

50

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ вая политика в сфере дополнительных услуг, рассчитанных на социально-экономические потребности региона и др. Благодаря этому общее число студентов очной и заочной формы обучения динамично возрастает, достигнув в 2013 г. 5672 человек. Помимо того, в стенах вуза 153 человека получают среднее профессиональное образование. Все это позволяет качественно улучшить, а в определенных случаях и решить существующие проблемы в сфере образовательных услуг региона. Характерно для нашего времени складывание единого международного образовательного пространства. Согласно Болонскому процессу, доминирующая тенденция современности — интеграция национальных систем образования в целостное мировое пространство, где через национальные границы свободно перемещаются ресурсы, люди, идеи.«Страны открылись и стали конкурировать за два типа ресурсов: за лучших студентов и лучших преподавателей. Этого не было 20 лет назад, когда все жили в рамках национальных систем. А сейчас мир стал единой глобальной системой, и Китай напрямую конкурирует с США, а Тайвань с Индией. Россия тоже входит в мировую конкуренцию [5. С. 275]. Вузы России, в т.ч. МордГПИ, участвуют в международных проектах, активно обмениваются учащимися, профессорско-преподавательским составом, и традиции и нормы мировой образовательной системы неизбежно проникают в наше образовательное пространство. В русле интеграционных процессов МордГПИ пытается активно включиться в международный рынок образовательных услуг. По различным специальностям в вузе обучаются представители Туркменистана, Азербайджана, Украины, Беларуси, Казахстана, Таджикистана и др. стран. Этот процесс набирает все большие обороты6. Образовательная деятельность МордГПИ получила признание на государственном уровне. Государство и его региональные органы управления как активные акторы рынка образовательных услуг выступают и как заказчики, и как покупатели наиболее квалифицированного человеческого капитала. Для удовлетворения региональных потребностей в высококвалифицированных кадрах предприятий, организаций и учреждений в регионе развивается система целевой подготовки студентов, в соответствии с которой между МордГПИ и органами власти заключен Договор о целевой подготовке специалистов, предусматривающий обучение таковых за счет федерального бюджета. В 2012 / 2013 учебном году 125 студентов очной формы обучения были приняты в вуз на основе целевого приема на договорной основе. Правительством Мордовии также финансируется целевая контрактная подготовка 28-ми человек для экономических нужд республики. Наиболее ценными яв6

Ежегодный рост доходит до 25%. В 2012 / 2013 учебном году 33% иностранных студентов были приняты на бюджетной основе, 67% — на договорной. В 2013 / 2014 учебном году этот показатель превыcил медиальные показатели государственных вузов России в 2 раза.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ляются договоры с Минспорта РМ и Минобразования РМ на предмет целевой подготовки спортсменов. На сегодняшний день примерно 15% бюджетных мест составляет целевой прием.

Ориентации на будущее МордГПИ больше интересуют тесные, надежные деловые связи, ориентированные на будущее. На рынке труда существует дисбаланс между спросом и предложением. С одной стороны, при найме на работу современные работодатели требуют от работника более высоких стандартов подготовки. С другой стороны,многие выпускники вузов, оставшиеся работать в регионе, вынуждены занимать должности ниже полученной квалификации. Для преодоления данного дисбаланса у нашего института:  налажены тесные взаимосвязи с работодателями в системе общего среднего, дошкольного, дополнительного образования, начального и среднего профессионального образования;  заключены договоры о сотрудничестве с 8-ю министерствами РМ, более чем с 200 средними общеобразовательными школами, около 40 детскими дошкольными учреждениями, 20-ю учреждениями дополнительного образования, 10-ю учреждениями НПО и СПО. Общий объем договоров в 2011 г. составил 274, в 2014 г. — 315. Данная цифра ежегодно возрастает (примерно на 11%), что позволяет реализовать в вузе практико-ориентированный принцип обучения, учитывающий требования рынка и работодателей. В политику МордГПИ входят не только качественное обучение своих студентов, но и дальнейшее их трудоустройство. С этой целью в институте создан Центр содействия трудоустройству выпускников, который активно сотрудничает с Комитетом по труду и занятости РМ, постоянно осуществляя мониторинг рынка труда и предлагая студентам старших курсов и выпускникам вакантные места, а также поддерживает связь с выпускниками прошлых лет. Благодаря принятым мерам,начиная с 2012 г. ежегодно примерно до 80% выпускников трудоустраиваются в системе образования. Данная продуманная политика обеспечивает постоянный приток новых абитуриентов благодаря бывшим студентам. Один из самых эффективных инструментов на рынке — репутация. Это эффективная реклама деятельности вуза. Высокий уровень образования преподавателей становится фактором повышения качества обучения в вузе.

36% респондентов на первое место поставили качество преподавания для налаживания связей с МордГПИ. Востребованность предлагаемых специальностей занимает второе место, затем идут инновационная деятельность и политика вуза. Итоги опроса свидетельствуют: интерес вызывают практически все предлагаемые МордГПИ образовательные и иные ус-

№ 12 (декабрь, 2014)

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ луги. Особо же среди таковых можно выделить «Переподготовку и повышение квалификации» (29%) и «Оказание юридических консультаций» (26%)7. Рынок образовательных услуг региона только формируется. Еще полностью не установлены правила и нормы взаимодействия его участников. Источником информации о МордГПИ в основном является Интернет (69%). Немаловажным фактором являются личные связи с традиционными структурами (28%). Это свидетельствует: на рынке региона формируются локально-замкнутые участки,более развиты вертикальные связи, нежели горизонтальные. Из более детального исследования видно: в результате интенсивной деятельности инновационных структур МордГПИ улучшил работу не только со студентами и абитуриентами, но и активно включился в научные конкурсы Министерства образования и науки РФ, различных фондов. Общее количество выигранных грантов и проектов в рамках целевых программ и конкурсов на выполнение НИР за период с 2007 по 2013 гг. увеличилось в 4,5 раза. Деятельность преподавателя состоит из трех взаимосвязанных аспектов:  процессуально-практического;  общественно-личностного;  оценочного. Актуализируясь как процессуально-практическая ценность, творческая активность наших сотрудников закрепляется в конкретных знаниях, навыках, поведении, получая оценку на общественном и личностном уровнях.

Заключение Современный рынок образовательных услуг в России и регионе Мордовия сложился за достаточно короткий промежуток времени. Рыночные отношения в сфере образования начинают приобретать цивилизованные формы. Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева — активный участник рынка образовательных услуг региона, устойчиво занимающий свое место в новой сфере бизнеса. Одним из важнейших направлений дальнейшего развития вуза является укрепление экономических позиций, упрочение имиджа среди абитуриентов, их родителей и жителей региона на основе умелых экономически продуманных управленческих решений, инновационной образовательной политики. Постоянно проводимые вузом мониторинги являются основанием стратегического управления вузом и разработки стратегии повышения конкурентоспособности на рынке.

7

По результатам ответа на вопрос о наиболее предпочтительных формах повышения квалификации для педагогов образовательного учреждения на 2013—2016 гг. можно сделать вывод, что больший интерес вызвали семинары-практикумы (55%) и мастер-классы (54%).

51

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Литература

References

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.

2. Зейналов Г.Г. Инновационный контекст современного образования // Учебный эксперимент в образовании. — 2011. — № 1. — С. 4—12.

3. Кадакин В.В. Инновационные процессы в высшем образовании (из опыта работы Мордовского государственного педагогического института// Гуманитарные науки и образование. — 2012. — № 2 (10). — С. 9—12.

4. Комментарии к эссе М. Барбера, К. Донелли, С. Ризви // Вопросы образования. — 2013. — № 3. — С. 230—257.

5. Нерешаемые задачи как основа высшего образования // Вопросы образования. — 2013. — № 1. — C. 273—277.

6. [URL]:http://www.consultant.ru/popular/edu/43_4. html#p1647 7. [URL]:http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html 8. Шукшина Т.И. Мордовский базовый центр педагогического образования как инновационная модель подготовки учителя //Российский научный журнал. — 2011. — № 23. — С. 76—85.

9. Zeinalov, G.G. Innovative activities of Mordovian state teacher training institute // Современные исследования социальных проблем. — 2013. — № 8 (28).

1. Bakhtin, M.M. Aesthetics of verbal creativity. — M.: Iskusstvo, 1979.

2. Zeinalov, G.G. Innovative context of modern education // Educational experiment in education. — 2011. — No. 1. — P. 4—12.

3. Kadakin, V.V. Innovative processes in higher education (experience of Mordovian state pedagogical institute) // Humanitarian sciences. — 2012. — No. 2 (10). — P. 9—12.

4. Commentary on essay of M. Barber, C. Donelli, S. Rizvi // Problems of education. — 2013. — No. 3. — P. 230—257.

5. Insoluble tasks as the basis of higher education // Problems of education. — 2013. — No. 1. — P. 273—277.

6. [URL]: http://www.consultant.ru/popular/edu/43_4. html#p1647 7. [URL]: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok. html 8. Shukshina, T.I. Mordovian basis center of pedagogical education as innovative model of training of pedagogue // Russian scientific journal. — 2011. — No. 23. — P. 76—85.

9. Zeinalov, G.G. Innovative activities of Mordovian state teacher training institute // Modern researches in social problems. — 2013. — No. 8 (28).

О . В . Ф Е Д О ТО В А , к. педагог. н., доц., директор Московского филиала Высшей школы народных искусств (институт) E-mail: o_fedotova@bk.ru

ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В МОСКОВСКОМ ФИЛИАЛЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НАРОДНЫХ ИСКУССТВ Представлена усовершенствованная модель организации, развития и управления профессиональной ориентационной деятельности, включая ее важные составляющие, в Московском филиале Высшей школы народных искусств (институт). Ключевые слова: профессиональная ориентационная деятельность, профессиональное образование, модель, технологии, традиционное прикладное искусство, отдел довузовской подготовки. В настоящий момент в вузе традиционного прикладного искусства изменяется структура организации профориентационной деятельности. Построенная на новых принципах, она нацелена в первую очередь на ориентацию и привлечение талантливой молодежи через реализацию комплекса мероприятий на основе системы форм, методов и определенных средств воздействия. Одно из приоритетных направлений деятельности осуществляет отдел по довузовской подготовке и приему, который осуществляет профессиональную ориентацию круглогодично. От работы отдела зависит качественный состав нового набора студентов. Основная задача отдела по довузовской подготовке и приему в Московском филиале Высшей школы народных искусств состоит в организации и коорди-

52

нации работы по обеспечению приемной кампании, повышении качества, конкурентоспособности, развитии филиала на региональном и федеральном уровнях. Цель проводимых мероприятий — помощь абитуриентам в профессиональной ориентации на рынке образовательных услуг, проведение эффективной информационной поддержки приемной кампании. Мероприятия отдела во внешней среде состоят в:  разработке комплекса организационных и методических мер, их практической реализации;  выявлении и отборе абитуриентов;  формировании положительного имиджа филиала у сориентированных аудиторий — старшеклассников, их родителей, образовательных учреждений в целом и отдельных представителей педагогического сообщества;

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ  формировании и развитии устойчивых контактов с аудиториями;  ознакомлении абитуриентов и их родителей с образовательными программами среднего профессионального и высшего образования, реализуемыми в филиале. Мероприятия во внутреннем пространстве сводятся к:  координации и сопровождению работы кафедр по направлениям деятельности отдела;  развитию и поддержке их проектов и инициатив;  формированию и мониторингу исполнения плана профориентационной работы среди абитуриентов;  организации институтских мероприятий, анализу результатов;  развитию перспективных и поиску новых форм и направлений. Формы работы отдела довузовского образования определяются несколькими факторами: стратегией развития Высшей школы народных искусств и Московского филиала, материальной базой, сформированной в результате образовательной и художественно-творческой деятельности, спроса со стороны школьников.

Пути отбора талантов Какие же пути должны использоваться для реализации поставленных перед вузом задач и достижения вышеуказанных целей? Задачами совершенствования и оптимизации профессиональной ориентационной деятельности через разработку ее новой модели организации в вузе традиционного прикладного искусства должны являться:  повышение уровня информированности об образовательной деятельности Московского филиала среди абитуриентов Москвы (района, округов, области, региона, России) в рамках интересующей нас аудитории;  разработка PR-стратегии и внедрение эффективных методов и средств профессионального информирования и профконсультирования;  выявление интересов и творческих способностей школьников — потенциальных абитуриентов;  формирование практического опыта в творческой деятельности;  оказание практического руководства в приобретении необходимых художественных навыков;  развитие широкого спектра познавательных и профессиональных интересов, обеспечивающих успешность в освоении будущей профессиональной деятельности;  создание дополнительной платформы для формирования и укрепления положительного имиджа Московского филиала. Каковой мы видим современную модель управления организацией набора студентов в вузе традиционного прикладного искусства? На примере Московского филиала рассмотрим действующую сетевую структуру набора талантливой молодежи.

№ 12 (декабрь, 2014)

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ Структура модели управления профессиональной ориентацией включает два основных направления: практико-ориентированное и информационно-рекламное, каждое из которых имеет свои индивидуальные составляющие. К информационно-рекламной направленности относятся формы деятельности, связанные с организацией и продвижением массовой рекламной кампании, распространением информационных материалов, проведением открытых мероприятий. Исходя из этого, информационно-рекламная деятельность имеет нижеследующие формы:  устную (в рамках работы с целевой аудиторией проведение презентаций с помощью мультимедийных средств, дней открытых дверей, совещаний, собраний в образовательных учреждениях, семинаров для школьников «Как стать профессионалом?», консультаций и др.);  визуально-демонстрационную (наглядная презентация вуза через слайд-шоу, демонстрацию фильмов по видам искусства на сайте вуза, сайте управы района, муниципалитета, размещение информационных материалов об образовательных программах вуза на специализированных стендах по профориентации в общеобразовательных учреждениях Москвы, на образовательных интернет-порталах, в рамках городских и иных культурных мероприятий);  наглядно-печатную (на бумажных носителях — рекламных проспектах, листовках-раскладушках, красочных плакатах, буклетах, объявлениях по району через управу, газеты, районные доски объявлений, библиотеки, художественные школы, по городу — на магистралях, в метрополитене, на улицах, распространение брошюр, баннеров, афиш, мобильных стендов, сопровождение профессионально ориентированных мастерклассов, художественных выставок). К практико-ориентированной направленности относятся формы деятельности, связанные с организацией профессионального отбора и предвузовской подготовки в виде художественно-ориентированных групп. Таковы, в частности:  подготовительные курсы (краткосрочные и долгосрочные, интенсивные);  профильные классы в общеобразовательных школах;  артстудии (по конкретному виду традиционного прикладного искусства);  детская художественная школа (по возрастным группам).

Технологии профориентации В процессе исследования проблемы нами выявлены ключевые моменты проведения профориентационной кампании, а также возрастной контингент обучающихся как потенциальных абитуриентов, круг образовательных организаций для установления с ними творческого сотрудничества и взаимодействия. Для достижения общей цели привлечения абитуриентов, обладающих определенными художествен-

53

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ ными способностями,нами используются нижеследующие технологии:  активные методы взаимодействия с детскими художественными школами (ДХШ), детскими школами искусств (ДШИ), образовательными организациями среднего профессионального образования и общеобразовательными школами Москвы. Тем самым представлена возможность охватить наибольшее число учащихся–подростков либо несориентированных в выборе будущей деятельности, либо целенаправленно интересующихся искусством, но не определившихся с конкретным направлением или видом. Активные и целенаправленные методы воздействия используются как на уровне руководства, так и уровне личных контактов преподавательского состава и активных студентов;  информационные технологии с использованием Интернет-ресурсов (в т.ч. создание страничек «ВКонтакте»), публикации на сайте вуза, сайте управы районов профессиональной информации об образовательных программах, а также студенческих праздниках с национальным компонентом, личных достижениях студентов, их мнения о процессе обучения, преимуществе получения образования в МФ ВШНИ;  просветительская деятельность (дни открытых дверей с организацией мастер-классов для всех желающих, образовательные профориентационные и художественно-творческие экспозиции в выставочных залах, галереях и музеях, библиотечно-информационных центрах Москвы, выставки-конкурсы);  рекламные и PR-технологии в ходе проведения различных культурных и научно-образовательных мероприятий. В основе реализации технологий лежит взаимодействие с организациями различных видов:  средними общеобразовательными учреждениями Москвы;  образовательными учреждениями среднего профессионального образования Москвы и Московской области;  образовательными учреждениями ДОД Москвы ДХШ и ДШИ, библиотечно-информационными центрами;  центрами профессиональной ориентации: ЦП «Ориентир» (Северо-Восточное окружное управление образованием), ЦП «Горизонт» (Южный административный округ);  представителями органов исполнительной власти, координирующими социально-культурную и досуговую деятельность молодежи и населения (управа района, муниципалитет округа, окружное управление образования, департамент образования города, департамент культуры Москвы, объединение «Выставочные залы»). Конкретно сотрудничество состоит в составлении договоров о проведении выездных культурно-образовательных и информационных мероприятий, а также их практической реализации.

54

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Практика В рамках нашей деятельности проводятся выставки, которые подразделяются на художественно-творческие, проходящие в залах, галереях, крупных выставочных центрах и музеях Москвы и других городах России («Казанский Кремль», «Выхино», «Беляево», «На Каширке», «Печатники» и др.), в рамках форумов, а также всероссийских и международных конкурсов (Экспоцентр «Фестиваль науки», «Ладья», филиал молодежной библиотеки «Дом-усадьба Носова»). Художественно-творческие выставки имеют познавательно-ознакомительный характер. Это — актуальная форма распростран е н и я и н ф о р м а ц и и и в и з у а л ь н о - н а гл я д н о г о представления института как конкурентоспособного научно-образовательного и художественно-творческого учреждения. Выставки профориентационного характера проходят в художественных школах, районных библиотечноинформационных центрах и других городских организациях дополнительного образования для детей и юношества (библиотека «Братеевские интеллектуалы», художественная школа им. Врубеля, художественная школа им. Рихтера и др.). Как показывает практика, система образовательных профессионально ориентированных выставок, просветительских и культурных мероприятий, к которым привлекаются потенциальные абитуриенты, а также выставки и конкурсы с участием студентов филиала становятся дополнительным стимулом для выбора в пользу именно нашего образовательного учреждения. В целях повышения доступности для молодежи услуг по профориентации и карьерному развитию в рамках проводимого Федеральным агентством по делам молодежи при поддержке Департамента образования мероприятия «Московский день профориентации» наш филиал являлся участником выставочной площадки «Сокольники». Положительным моментом в повышении эффективности профессиональной ориентации, совершенствования достижений результатов стало участие в выездных выставках, которые ежегодно проводятся в рамках программы информационно-методических центров профориентации окружным управлением образования. Традиционная форма профориентационной работы — проведение в течение учебного года на базе вуза дней открытых дверей с организацией культурной программы для всей семьи в выходной день. Еженедельный день открытых дверей — еще одна из новых форм встречи с абитуриентами и их родителями, проводимой по индивидуальной программе. Значимую роль в процессе профессиональной подготовки абитуриентов играют также занятия на подготовительных курсах ив многообразных артстудиях. Ради повышения значимости обучения по программам высшего образования для студентов, обучающихся в системе непрерывного образования, художественные и выпускающие профилирующие кафедры как ведущие структурные подразделения филиала осуществляли учебную, учебно-методическую и профориентационную деятельность по таким направлениям, как:  реализация профориентационных потребностей старшекурсников и обеспечение отбора наиболее подготовленной молодежи к продолжению образования в институте (бакалавриат);  обеспечение качественной подготовки абитуриентов к вступительным испытаниям в творческой форме.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Следует особо отметить: содержательная сторона наших образовательных программ по конкретным видам подготовки настолько насыщена, профессиональна и отлична от программ иных учреждений, что привлекает внимание и вызывает заинтересованность. Следствие этого — ежегодно растущий в нашем вузе приток абитуриентов с целью получения второго высшего образования или среднего профессионального образования.

Заключение Подводя итог сказанному, хотелось бы отметить: обновление структуры модели управления профессиональной ориентацией в Московском филиале Высшей школы народных искусств,приведение ее в соответствие с образовательными тенденциями ведется исходя из единой образовательной политики и общей концепции развития вуза . В условиях современных требований и подходов актуален поиск новой гибкой модели взаимодействия и эффективного сотрудничества высшего образовательного учреждения традиционного прикладного искусства с внешними организациями, юридическими и физическими лицами. Сама же профессиональная ориентация каждого студента становится доминирующим и ключевым звеном образовательного процесса. Организация таковой в художественном вузе выполняет не вспомогательные функции. Она — один из важнейших элементов, занимает одну из приоритетных позиций в общей политике института с целью развития единого системообразующего образовательного художественно-творческого и научно-исследовательского пространства филиала. При этом расширение профориентационного информационно-коммуникативного пространства, с одной стороны, представляет широкий спектр контактов

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ и перспективу, а с другой — требует усилий по разработке такой деятельности, которая увеличила бы мобильность и самоотдачу сотрудников. Это не только активизирует сотрудничество, но и поднимает таковое на качественно новый уровень. В таком случае модернизация модели организации профориентационной деятельности, ее развития и управления обязательно приведут к планируемым результатам. Эмпирические наблюдения, анализ, обобщение программ и результатов профориентационной деятельности, проводимой в Московском филиале Высшей школы народных искусств в течение 27 лет, подтвердили необходимость стратегии развития профессиональной ориентации в традиционном прикладном искусстве. Стратегия должна быть направлена на формирование нижеследующих позиций:  разработку новой модели организации и управления профессиональной ориентацией с целью обеспечения нового увеличенного набора и привлечения абитуриентов, для которых профессиональным выбором будет становление художника по конкретному виду ручного труда в традиционном прикладном искусстве;  расширение информационно-коммуникативного пространства с целью активного позиционирования вуза и применения расширенного диапазона презентационных и агитационных средств;  создание новых условий для реализации модели организации, развития и управления профессиональной ориентацией;  активизацию и повышение мобильных свойств вуза;  выработку нового стиля работы каждого преподавателя по развитию профориентационного направления.

Литература / References 1. Александрова Н.М. О структуре и содержании концепции образовательной политики в традиционном прикладном искусстве // Вопросы культурологии. — 2013. — № 8. — С. 21—26.

Alexandrova, N.M. On the structure and content of the conception of educational politics in traditional applied arts // Problems of culturology. — 2013. — No. 8. — P. 21—26.

2. Максимович В.Ф. Путиобновления профессионального образования в традиционном прикладном искусстве // Вопросы культурологии. — 2013. — № 8. — С. 8—16.

Maximovich, V.F. Ways to renewing of professional education as to traditional applied arts // Problems of culturology. — 2013. — No. 8. — P. 8—16.

№ 12 (декабрь, 2014)

3. Ковригина В.М. Экономика промыслов как показатель культуры // Декоративное искусство. — 2014. — № 2. — С. 64— 66.

Kovrygina, V.M. Economics of handicrafts as an indicator of culture // Arts of decoration. — 2014. — No. 2. — P. 64—66.

4. [URL]: http: // www.art-education. ru/AE-magazine 5. [URL]: http: // www.sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/no10. html.

6. Камнева С.Ю. Влияние новых технологий на развитие декоративно-прикладного искусства // Современное технологическое образование: проблемы и перспективы. — УланУдэ, 2011. — С. 302—305.

Kamneva, S.Yu. Influence of new technologies on development of decorative applied arts // Modern technological education: problems & perspectives. — Ulan-Ude, 2011. — P. 302—305.

55

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ С.В. СЕРГЕЕВА, д. педагог. н., проф., заведующая кафедрой E-mail: sergeeva@pgta.ru О.А. ВОСКРЕКАСЕНКО, к. педагог. н., доц.

E-mail: voskr99@rambler.ru Е.В. КОЗЛОВА, аспирант E-mail: real12345@inbox.ru. Кафедра «Педагогика и психология высшей школы» Пензенский государственный технологический университет

РАЗВИТИЕ ПОТЕНЦИАЛА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ КАК МНОГОУРОВНЕВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОМПЛЕКСЕ Предложен вариант решения проблемы развития потенциала научно-педагогических кадров технического вуза как многоуровневого образовательного комплекса на основе идей корпоративного образования и сетевого подхода. Предложена разработанная авторами программа «Повышение профессиональной компетентности педагогов технического вуза как многоуровневого образовательного комплекса», выступающая средством качественного кадрового обеспечения образовательного процесса в техническом вузе. Ключевые слова: педагогические и научно-педагогические кадры, подготовка и переподготовка кадров, технический вуз как многоуровневый образовательный комплекс, программа.

Программа развития кадрового потенциала Высокая профессиональная компетентность педагогических кадров учреждений профессионального образования во многом определяет качество подготовки будущего специалиста, мобильного и конкурентоспособного, готового к профессиональному росту в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Профессиональная компетентность будущего специалиста во многом зависит от сложившейся в образовательной организации системы подготовки и переподготовки. Особую значимость данная проблема приобретает в техническом вузе как многоуровневом образовательном комплексе, включающем уровни среднего профессионального образования (СПО) и высшего профессионального образования (ВПО). Это обусловлено:  во-первых, спецификой образовательной организации технического профиля;  во-вторых, многоуровневостью подготовки специалистов;

56

 в-третьих,масштабами охвата профессорскопреподавательского состава (от преподавателей и мастеров производственного обучения в СПО до профессорско-преподавательского состава, а также кураторов и тьюторов в ВПО). Специфика деятельности педагогических кадров в техническом вузе как многоуровневом образовательном комплексе во многом определяет направленность их подготовки и переподготовки в системе повышения квалификации с учетом уровня образовательной организации. В повышении профессиональной компетентности в условиях возрастающих требований к современному педагогу нуждаются как начинающие, так и имеющие большой опыт работы педагоги. С целью развития потенциала педагогических и научно-педагогических кадров в Пензенском государственном технологическом университете (ПензГТУ) разработана программа «Повышение профессиональной компетентности педагогов технического вуза как многоуровневого образовательного комплекса».Программа — методический документ, определяющий качественное кадровое обеспечение образовательно-

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ го процесса, один из механизмов реализации «Концепции развития непрерывного образования в техническом вузе как многоуровневом образовательном комплексе»[3; 4]. Данная программа предусматривает подготовку и переподготовку педагогических и научно-педагогических кадров с учетом уровня образовательной организации (СПО, ВПО), опыта их педагогической и научно-педагогической деятельности, а также статуса занимаемой должности. Независимо от данной дифференциации, основными направлениями подготовки и переподготовки педагогов в системе повышения квалификации вуза как многоуровневого образовательного комплекса являются:  предметное;  психолого-педагогическое;  информационно-технологическое. Основная цель реализации программы состоит в развитии потенциала педагогических кадров вуза как многоуровневого образовательного комплекса, создании условий для их профессионального самосовершенствования. Для достижения поставленной цели необходимо решение нижеследующих задач:  организация и проведение мониторинга эффективности работы педагогического состава в техническом вузе как многоуровневом образовательном комплексе;  разработка и реализация системы мероприятий в вузе, направленных на повышение профессиональной компетентностипедагогов технического вуза как многоуровневого образовательного комплекса;  педагогическое сопровождение адаптации преподавателей-стажеров к профессиональнопедагогической деятельности вуза как многоуровневого образовательного комплекса;  актуализация компетенций организации и осуществления профессионально-педагогической деятельности опытных педагогов в соответствии с требованиями работодателя и современными нормативно-правовыми документами;  построение для каждого педагога вуза как многоуровневого образовательного комплекса «вертикали развития» в плане профессиональной карьеры и профессионального роста;  разработка учебно-методического обеспечения процесса повышения квалификации педагогов. В качестве методологической основы программы выступают идеи корпоративного образования и сетевого подхода.

Корпоративное образование и сетевой подход Корпоративное образование направлено на совершенствование профессиональных знаний педагогических и научно-педагогических кадров вуза, а также формирование системы мотиваций по осуществлению практической деятельности в интересах задач, реша-

№ 12 (декабрь, 2014)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ емых педагогическим сообществом образовательного учреждения. Использование идей корпоративного образования в практике повышения квалификации педагогов обеспечивает:  оперативное решение проблем по разработке и внедрению актуальных для совершенствования их квалификации программ и проектов;  организацию и осуществление данного процесса с учетом занимаемой должности и стажа работы;  возможность разработки и внедрения авторских идей, проектов, программ и др. при поддержке администрации и научно-педагогического сообщества вуза как многоуровневого образовательного комплекса [1]. Использование идей сетевого подхода для повышения квалификации педагогов обеспечивает:  эффективное целевое взаимодействие различных структурных подразделений образовательного учреждения;  партнерское взаимодействие различных структур образовательного учреждения со структурами других учреждений, предприятий, производств, бизнеса, заинтересованных в развитии вуза;  равные возможности образовательного учреждения и его внешних партнеров по разработке совместных проектов, программ и курсов, направленных на повышение квалификации педагогических кадров;  быстрое распространение инноваций между структурными подразделениями образовательного учреждения (кафедрами, лабораториями, центрами, службами, отделами и др.) и его партнерами (структурами других учреждений, предприятий, производств);  постоянное взаимодействие между представителями тех или иных структурных подразделений вуза с целью использования разработок одного (или нескольких) из них в практике работы другого (других) внутри образовательного учреждения;  взаимодействие педагогических кадров и представителей науки, промышленности, бизнеса для практической реализации их разработок в соответствии с социальным заказом;  возможность совершенствования программ и курсов повышения квалификации преподавателей вследствие обмена ценным опытом между структурными подразделениями различных учебных учреждений;  возможность участия работников структурных подразделений образовательного учреждения, представителей промышленности и бизнеса в разработке и реализации программ повышения квалификации [1; 8; 6]. Программа реализуется через совокупность нижеследующих принципов [7]:  зависимости организации и содержания повышения квалификации педагогов от целей и об-

57

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ















разовательной политики вуза, предусматривающей:  установление порядка обучения, формирование учебных групп;  разработку программ и курсов повышения квалификации педагогических кадров образовательного учреждения;  выбор соответствующих форм, методов и средств с целью развития у них необходимых знаний и умений для решения поставленных перед вузом стратегических задач; перманентного характера обучения, предоставляющего возможность превентировать снижение качества и эффективности профессиональной деятельности педагогических кадров вуза путем постоянного предоставления актуальных знаний; мобильности содержания учебных курсов, предусматривающей возможность быстрого реагирования на происходящие изменения в профессиональной деятельности педагога в связи с постоянным ростом требований к его профессиональной компетентности; движения, предполагающего выбор педагогами в соответствии с занимаемыми должностями и учеными степенями различных векторов личностного и профессионального развития путем непрерывного процесса обновления знаний и умений; направленности на результат, обеспечивающей достижение одной из основных целей функционирования вуза — рост его конкурентоспособности на рынке образовательных услуг; поступательно-инновационного развития, предполагающего поступательное повышение квалификации педагогов на разном уровне в разных структурных подразделениях в соответствии с их статусом; партнерства, обеспечивающего согласованность действий структурных подразделений образовательного учреждения, представителей промышленности и бизнеса в достижении поставленных целей; многоуровневого взаимодействия, предполагающего возможность прямого взаимодействия работников, входящих в сеть структурных подразделений образовательных учреждений и промышленных организаций разного уровня по мере возникновения в этом необходимости.

Этапы реализации программы Разработанная в нашем вузе программа предусматривает последовательное прохождение трех этапов в ходе ее реализации: 1) диагностического; 2) созидательно-преобразующего; 3) оценочно-результативного. На первом (диагностическом) этапе осуществляется мониторинг профессиональной компетентности

58

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ педагога технического вуза как многоуровневого образовательного комплекса, а именно:  определение уровня профессиональной компетентности педагога в соответствии с его профессионально-педагогической деятельностью;  выявление актуальных потребностей педагогов в повышении квалификации для осуществления профессионально-педагогической деятельности. На втором (созидательно-преобразующем) этапе осуществляется реализация комплекса мер, направленных на проектирование индивидуальной траектории повышения квалификации педагогов с учетом уровня образовательной организации (СПО, ВПО), ее опыта педагогической и научно-педагогической деятельности, а также статуса и занимаемой должности. В частности, осуществляется педагогическое сопровождение адаптации к профессионально-педагогической деятельности педагогов-стажеров, имеющих опыт работы в учреждении профессионального образования от одного года до трех лет по:  направлению предметной подготовки (углублению системы знаний в рамках преподаваемой дисциплины через включение в научно-исследовательскую деятельность,изучение и анализ опыта педагогов со стажем работы, а также посредством участия в семинарах, мастер-классах, стажировочных площадках, научно-педагогических сообществах, группах оценивания и др.);  направлению психолого-педагогической подготовки, в т.ч.:  освоению основ педагогического мастерства;  совершенствованию системы психолого-педагогических знаний по организации и осуществлению профессионально-педагогической деятельности, навыков применения технологий обучения и воспитания в условиях профессионального образования через обучающие семинары, индивидуальные и групповые консультации, тренинговые занятия;  оказанию адресной помощи в организации педагогического сопровождения и осуществлении педагогического взаимодействия со студентами через индивидуальное консультирование со специалистами психолого-педагогогического профиля, систему наставничества, тренинги коммуникативного мастерства;  по направлению информационно-технологической подготовки, в т.ч. совершенствованию системы знаний и умений по использованию современных информационных технологий в профессионально-педагогической деятельности через обучающие курсы и индивидуальные консультации [5]. Актуализация компетенций организации и осуществления профессионально-педагогической деятельности опытных педагогов в соответствии с требованиями работодателя и современных нормативно-правовых документов осуществляется по направлениям:

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ  предметной подготовки через:  обновление системы знаний преподаваемой учебной дисциплины с учетом современных требований;  активное включение в научно-исследовательскую работу на основе принципов сетевого взаимодействия через стажировки, семинары-совещания, супервизию, мастер-классы, стажировочные площадки, творческие отпуска;  овладение технологией преподавания на иностранном языке посредством самообразования, а также участия в международных проектах и программах образовательного характера и др.;  психолого-педагогической подготовки через обновление системы психолого-педагогических знаний и совершенствование умений и навыков владения новейшими образовательными и воспитательными технологиями с учетом особенностей современного студенчества и условий его профессиональной подготовки через краткосрочные целевые курсы и тематические семинары, мастер-классы, стажировочные площадки, тренинговые занятия и др. [2; 8; 10];  информационно-технологической подготовки, в т.ч. организацию индивидуальной работы посредством консультаций со специалистами по освоению педагогом новых современных информационных технологий для осуществления научно-исследовательской и профессиональнопедагогической деятельности.

Основные формы повышения квалификации Основными формами повышения квалификации педагогических кадров, используемых в рамках реализуемого комплекса мер, на втором (созидательнопреобразующем) этапе выступают:  аспирантура (является основной формой подготовки педагогических и научных кадров в организациях ВПО);  курсы (проводятся в целях получения новых знаний и практических навыков, необходимых для качественного выполнения профессиональнопедагогической деятельности в условиях измененных требований);  стажировка (организуется на предприятиях-партнерах вуза, а также научно-исследовательских организациях, ведущих вузах страны и за рубежом);  семинар-совещание (проводится для координации вопросов, связанных с актуальными проблемами организации и осуществления учебной, воспитательной и научно-исследовательской работы в соответствии с необходимостью оперативного решения поставленных перед образовательной организацией задач);

№ 12 (декабрь, 2014)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ  индивидуальная консультация (организуется для обсуждения вопросов по осуществлению образовательного процесса преподавателем, оно может проходить как под наблюдением эксперта, так и без него);  супервизия (сотрудничество двух профессионалов, более опытного и менее опытного либо равных по опыту, в ходе какового специалист может описать и проанализировать свою работу в условиях конфиденциальности);  коллоквиум (является формой взаимного консультирования и обмена опытом педагогов, возможно при участии эксперта);  взаимное посещение учебных занятий (изучение и анализ опыта педагогов при участии эксперта);  семинар (представляет собой учебное занятие по организации и осуществлению профессионально-педагогической деятельности);  мастер-класс (является разновидностью учебного занятия, на котором теория преломляется на практике и предполагает выполнение практических заданий и упражнений, направленных на получение конкретного продукта);  группа оценивания (систематический анализ и оценивание группой педагогов учебных и внеучебных занятий, учебных программ и программ воспитательной работы);  стажировочная площадка (обмен педагогическим опытом с целью развития и стимулирования инновационной деятельности, повышения квалификации через формирование и совершенствование профессиональных компетентностей);  творческий отпуск (дополнительная форма повышения квалификации для завершения работы научно-исследовательского характера). Важным условием эффективного использования вышеперечисленных форм повышения квалификации педагогических кадров в рамках названного комплекса мер выступает реализация на практике идей корпоративного образования и сетевого подхода.

Финальный этап деятельности На третьем (оценочно-результативном) этапе осуществляется обобщение, систематизация, обработка полученных данных и разработка учебно-методических материалов для работы с преподавателями СПО и ВПО. Содержание деятельности на данном этапе включает следующие мероприятия:  осуществление повторной диагностики уровня профессиональной компетентности педагога в соответствии с результатами его профессионально-педагогической деятельности;  сравнительный анализ полученных данных и в соответствии с ними коррекцию программы повышения профессиональной компетентности педагогов технического вуза как многоуровневого образовательного комплекса с учетом:  специфики уровня образовательной организации (СПО и ВПО), в условиях которой осу-

59

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ществляется профессионально-педагогическая деятельность педагога;  изменяющихся требований, предъявляемых к профессиональной подготовке будущих инженерных кадров со стороны общества и работодателей,а также в связи с актуальными потребностями самой личности;  разработку учебно-методических материалов по организации и осуществлению повышения квалификации:  профессорско-преподавательского состава (для педагогов-стажеров и педагогов, имеющих значительный опыт профессиональнопедагогической деятельности в организациях профессионального образования);  наставников и мастеров производственного обучения (для начинающих и имеющих значительный опыт профессионально-педагогической деятельности в организациях профессионального образования).

В качестве ожидаемого результата реализации программы«Повышение профессиональной компетентности педагогов технического вуза как многоуровневого образовательного комплекса»выступает развитие потенциала научно-педагогических кадров в условиях технического вуза именно как многоуровневого образовательного комплекса.

Заключение Представленная выше программа разработана с учетом специфики технического вуза, его многоуровневого характера профессиональной подготовки будущих специалистов. Это,несомненно, налагает особый отпечаток на деятельность педагогического и профессорско-преподавательского состава. Вместе с тем наша программа может быть адаптирована для подготовки и переподготовки педагогических и научно-педагогических кадров учреждений профессионального образования другого профиля.

Литература / References 1. [URL]: http://www.science-education.ru/113-10773 2. Морозова O.П. Профессионально-личностное развитие преподавателя вуза в системе дополнительного профессионального образования //Известия Алтайского государственного университета. — 2011. — № 2—1 (70). — С. 31—37.

Morozova, O.Р. Professional and personal development of university lecturer in a system of additional professional education //News of Altai state university. — 2011. — No. 2—1 (70). — P. 31—37.

3. [URL]: http://www.penzgtu.ru/ 4. [URL]: http://www.science-education.ru/115-11257 5. Сергеева С.В., Воскрекасенко О.А. Формирование готовности педагога высшей школы к педагогическому сопровождению адаптации обучающихся // Педагогическое образование и наука. — 2012. — № 1. — С. 65—70.

Sergeeva, S.V., Voskrekasenko, O.A. Formation of university teacher to be ready for pedagogical support of students’ adaptation to educational process // Pedagogical Education & Science. — 2012. — No. 1. — P. 65—70.

6. Andersson, S. The network perspective, It’s origin and differences to the marketing management approach. ESBRI, 1998.

7. Sergeeva, S.V., Vagaeva, O.A., Kozlova, E.V. Principles of academic staff professional development in the UK // Life Science Journal. — 2014. — No. 11 (8s). — P. 155—159.

8. Nicholls, G. Professional Development in Higher Education: New Dimensions and Directions // Psychology Press, 2001.

9. Ryan, L. Corporate Education: A Practical Guide to Effective Corporate Learning // Griffin Press,2010.

10. Zuber-Skerritt, O. Professional Development in Higher Education: A Theoretical Framework for Action Research // Psychology Press, 1994.

А.В. ЗАХАРОВА, старший преподаватель кафедры английского языка для экономических и математических дисциплин НИУ Высшая школа экономики E-mail: annazakharova@mail.ru

О МЕСТЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В СТРУКТУРЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВУЗА КАТЕГОРИИ «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» И ФГОС Представлен анализ, позволяющий определить место исследовательских компетенций в структуре компетенций образовательных стандартов вуза категории «Национальный исследовательский университет». На основе оригинальных образовательных стандартов НИУ Высшая школа экономики выявлена разница в подходах к определению и содержанию понятия «исследовательские компетенции» в образовательных стандартах НИУ и ФГОС-3.

60

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Ключевые слова: национальный исследовательский университет, компетенции, исследовательские компетенции, научно-исследовательская работа студентов. Современное российское общество характеризуется развивающейся индустрией знания, преобладанием инновационного сектора в экономике, основанного на научных исследованиях и разработках, а также на ведущей роли человеческого капитала, обладающего профессионализмом, высоким творческим и исследовательским потенциалом. Для обеспечения экономического роста инновационной направленности требуется повышение роли научных исследований и разработок, превращение научного потенциала в ресурс устойчивого роста путем кадрового обеспечения. Выпускник вуза, обладающий исследовательскими компетенциями, представляет собой наиболее востребованный тип профессионала, способного удовлетворить научные, технические и социальные потребности общества. В связи с этим особое внимание исследователей в области ВПО и педагогов-практиков занимают вопросы формирования исследовательских компетенций студентов.

Формирование образовательных компетенций Анализ образовательных стандартов вузов категории «Национальный исследовательский университет» и ФГОС позволяет определить место исследовательских компетенций в структуре компетентностного блока и обнаружить разницу в трактовке понятия «исследовательские компетенции» и их содержании. Для анализа данной проблемы нами были выбраны оригинальные образовательные стандарты НИУ, поскольку именно они: 1 Обеспечивают практическое внедрение результатов научной и исследовательской деятельности в практические области экономики; 2 Осуществляют широкий спектр фундаментальных и прикладных исследований; 3 Придают большое значение исследовательской деятельности в образовательном процессе и стимулируют активность исследовательской позиции студентов. Анализ показал, что в структуре компетенций НИУ и ФГОС исследовательским компетенциям отводится особое место в силу ряда причин:  во-первых, формирование исследовательских компетенций является приоритетным направлением профессиональной подготовки будущих специалистов1; 1 Приоритетность данного направления отражена в Концепции развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах [1]. Согласно данной концепции технологическая модернизация требует повышенного качества подготовки специалистов, востребованных на предприятиях — лидерах модернизации, ориентированных на работу с технологиями «завтрашнего дня». В связи с задачей освоения студентами базовых компетенций исследовательской и инновационной деятельности необходимо усилить участие студентов в прикладных исследованиях, которые позволят осмыслить значимость освоения фундаментальных знаний и увидеть будущую профессиональную деятельность в динамике, получить опыт непосред-

№ 12 (декабрь, 2014)

 во-вторых, исследовательские компетенции следует относить к числу ключевых2, поскольку они имеют метапредметный характер и составляют основу будущей профессиональной деятельности студентов как исследовательские компетенции:  представляющие собой универсальные ментальные средства, методы и приемы достижения значимых учебных и профессиональных целей;  обеспечивающие функциональную грамотность (способность студента вступать в отношения с меняющейся внешней средой и максимально быстро в таковой адаптироваться и функционировать);  в-третьих, для целей нашего анализа следует различать исследовательские компетенции как результат учебно-исследовательской деятельности и результат научно-исследовательской деятельности3. Формирование исследовательских компетенций — результата учебной деятельности — возможно в рамках как аудиторной, так и внеаудиторной или самостоятельной работы. Именно этот тип деятельности рассматривается в данной работе как основа формирования исследовательских компетенций. Исследовательское поведение является врожденным качеством преимущественного большинства людей, которое необходимо использовать в целях повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов. Стимулирование исследовательского поведения и формирование исследовательской компетентности изложены в работах таких авторов, как С.М. Бондаренко, А.Н. Поддъякова, В.С. Ротенберг, А.И. Савенкова и др. Исследовательское поведение связано с поиском и приобретением новой информации, являясь одной из фундаментальных форм познания реального мира. Помимо того, исследовательское поведение играет важную роль в развитии познавательных процессов всех уровней — обучения, приобретения социального опыта, развития личности и др. Данное утверждение находит свое подтверждение в работах, в частности, К. Обуховского, который утверждает, что «не только исследование неизвестного, но само получение информации извне относится к условиям нормального функционирования индивида, ственной исследовательской деятельности, более осмысленно и мотивированно работать с информацией, в т.ч. научной.

2 По мнению В.А. Болотова, И.Я. Зимней, А.А. Ушакова, А.В. Хуторского и др.

3 Научно-исследовательская деятельность направлена на получение научных знаний как фундаментального, так и прикладного характера. Подобного рода деятельность не может быть поставлена на «поток» и организована для многочисленных учебных групп, она имеет индивидуальный характер, ориентированный более на внеаудиторную работу отдельной группы студентов, имеющих склонности к научноисследовательской деятельности. В отличие от научно-исследовательской деятельности, учебно-исследовательская деятельность своей целью имеет образовательный результат и направлена на развитие исследовательского типа мышления.

61

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ причем оно непосредственно влияет на внутреннее равновесие» [2]. Исследование имеет место в каждой новой ситуации — даже в случае отсутствия прямого практического значения результатов исследовательской деятельности. Выводы, к которым приходит автор, сводятся к тому, что, во-первых, познавательная потребность есть неотъемлемое свойство индивида; вовторых, нормальное функционирование индивида возможно только в случае постоянного получения определенного количества информации и регулярного осуществления познавательной деятельности [2].

Анализ образовательных стандартов При сравнении образовательных стандартов НИУ и государственных образовательных стандартов не выявлено существенных различий в определении, классификации и содержании исследовательских компетенций. Оба стандарта определяют место исследовательских компетенций в разделе профессиональных, наряду с расчетно-экономической и педагогической деятельностью. В перечень исследовательских компетенций включены семь, а именно:  способность осуществлять сбор, анализ и обработку данных4,необходимых для решения поставленных задач (ПК-4);  способность выбрать инструментальные средства для обработки экономических данных в соответствии с поставленной задачей, проанализировать результаты расчетов и обосновать полученные выводы (ПК-5);  способность на основе описания экономических процессов и явлений строить стандартные теоретические и эконометрические модели, анализировать и содержательно интерпретировать полученные результаты (ПК-6);  способность анализировать и интерпретировать финансовую, бухгалтерскую и иную информацию, содержащуюся в отчетности предприятий различных форм собственности, организаций, ведомств и др., используя полученные сведения для принятия управленческих решений (ПК-7);  способность анализировать и интерпретировать данные отечественной и зарубежной статистики социально-экономических процессов и явлений, выявлять тенденции изменения социально-экономических показателей (ПК-8);  способность, используя отечественные и зарубежные источники информации, собрать необходимые данные, проанализировать их и подготовить информационный обзор и / или аналитический отчет (ПК-9);  способность использовать для решения аналитических и исследовательских задач современные технические средства и информационные технологии (ПК-10).

4

Следует отметить, что в образовательных стандартах НИУ понятие «данные» носит более развернутый характер, сюда включаются научно-аналитические материалы и прочая информация.

62

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Согласно классификации компетенций, предложенной А.В. Баранниковым [3], исследовательской компетенции отводится самостоятельная роль, наряду с учебной, коммуникативной, социально-личностной и личностно-адаптивной и компетентностью в области организаторской деятельности и сотрудничества. В классификации А.В. Хуторского исследовательская компетентность является частью познавательной компетентности, включающей «элементы методологической, надпредметной, логической деятельности, способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии» [4. С. 55—61].В классификации Ю.В. Соляникова [5. С. 11] исследовательская компетентность представлена через взаимосвязь ключевых, базовых и специальных компетенций, которые наполняют ее содержанием. Для целей данной работы принимается классификация, предложенная И.А. Зимней, согласно которой исследовательские компетенции следует отнести к группе компетенций, связанных с непосредственной деятельностью человека [6]. Основными характеристиками этой группы являются:  осуществление познавательной деятельности, которая подразумевает постановку и решение учебных задач, нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение, исследование, интеллектуальная деятельность. Данная характеристика в большей степени соответствует таким компетенциям, как ПК-8 и ПК-9;  осуществление учебной деятельности, которая подразумевает учение, овладением средствами и способами учебной деятельности: это планирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах учебной деятельности. Данная характеристика в основном соответствует таким компетенциям, как ПК-5, ПК6, ПК-7;  овладение информационными технологиями: поиском, переработкой, выдачей информации, преобразованием информации (чтением в различных видах), конспектированием), массмедийными, мультимедийными технологиями, компьютерной грамотностью, Интернет-технологиями. Данная характеристика соответствует компетенциям ПК-4 и ПК-10 [6; 14]. Пытаясь определить понятие «исследовательские компетенции», следует обратить внимание на ряд особенностей, которые закреплены за понятием «компетенции» в образовательных стандартах НИУ и федеральных стандартах. В указанных стандартах в разделах «Термины, определения, обозначения, сокращения» принято следующее определение компетенций: «Способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Данное определение позволяет выявить ряд особенностей, необходимых для понимания и трактовки компетенций в целом, исследовательских компетенций в частности, в рамках задач современного высшего образования.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Понятие «исследовательский» определяется в толковом словаре русского языка Д.Н. Ушакова [7.С. 315] как «связанный с научным исследованием или изучением какого-либо предмета». Само действие по изучению предмета определяется в словаре такими словами, как постичь, получить основательное знание посредством наблюдения, внимательно наблюдать, ознакомиться, понять. Исходя из полученного смыслового поля, можно заключить, что исследовательские компетенции это компетенции, направленные на наблюдение за объектом научного интереса, ознакомление с его природой и свойствами, постижение его сути, понимание основ его действия и функционирования. С позиции способностей исследовательские компетенции следует определять как способность к учебной, научной и профессиональной деятельности, имеющую различную меру выраженности, основанную на успешном освоении знаний и умений, развитие которой имеет системный характер различной меры выраженности. Данное определение отражает деятельностный, системный, технологический и тезаурусный подходы к профессиональной подготовке студента. Деятельностный подход позволяет проникнуть в суть деятельности по формированию исследовательских компетенций с педагогической и психологической точек зрения, выявить ее закономерности, условия успешного протекания, стимулируя студентов к активности и самостоятельности в ходе обучения. Системный подход позволяет рассматривать процесс формирования исследовательских компетенций как систему, с присущими ей связями и инструментами управления. Технологический подход позволяет определить необходимые педагогические технологии, направленные на развитие исследовательских компетенций студентов, а именно проблемные задания, кейс-метод, профессиональное портфолио, проекты, использование информационных технологий. Тезаурусный подход состоит в понимании того, что, только владея терминологией в конкретной профессиональной области, студент способен самостоятельно получать новое знание. Исследовательские компетенции находятся в тесной взаимосвязи не только с индивидуальными способностями обучаемых, но и их личностными качествами. В этой связи в определении исследовательских компетенций находит свое отражение личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке студента, позволяющий описать условия для реализации личности в процессе обучения и осуществления исследовательской деятельности. Это дает возможность рассматривать личностное развитие студента с учетом его индивидуальных особенностей, влияющих на достижение высоких результатов в академической и исследовательской деятельности. Исследования Е. Кочергиной и Е. Орел [8] обнаруживают зависимость между академическими успехами студентов, а следовательно, исследовательскими компетенциями, и их личностными чертами (психологическими предикторами). Под академическими успехами

№ 12 (декабрь, 2014)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ понимается средний балл в рейтинге успеваемости студентов. Среди психологических предикторов авторы указывают пять, лежащих в основе модели «большой пятерки» личностных качеств (Big 5), описанной в работах таких зарубежных авторов, как Р. Мак-Крей (McCrae) и П. Коста (Costa), а также отечественных исследователей А.Г. Шмелева и В.И. Похилько, а именно: экстраверсию, нейротизм, открытость опыту, сознательность, доброжелательность.

Развитие исследовательских компетенций Личностные черты влияют на особенности учебного стиля, а также способствуют или препятствуют взаимодействию с окружающей средой и обучению. Исходя из набора личностных черт, студент избирает ту или иную стратегию получения знания. Исследования ученых обнаружили положительную связь между высокими академическими успехами и такими чертами личности, как открытость новому опыту и сознательность. Ниже представлена характеристика двух качеств личности, способствующих успешному обучению в вузе (табл.). Таблица Характеристики личности, способствующие высоким академическим успехам Личностные черты

Характеристика

Открытость новому опыту

Легко воспринимает новое Демонстрирует любопытство, гибкость Готов к переменам (отказывается от стабильности) Склонен к творчеству Демонстрирует неустойчивость убеждений Легко ориентируется в неожиданных ситуациях

Сознательность

Усердные, пунктуальные, целеустремленные, надежные, честолюбивые и настойчивые Желание все контролировать Переживание вины из-за ошибок С трудом переносят проблемы и неприятности

Учитывая результаты исследований, можно заключить, что стимулирование таких личностных черт, как открытость новому опыту и сознательность, приведет к положительному результату в процессе формирования и развития исследовательских компетенций студентов. Помимо личностных черт, приводящих к успешной академической деятельности, необходимо рассмотреть качества, присущие личности, обладающей исследовательскими способностями. Анализ научных работ в области психологии позволил выделить три группы качеств исследовательской личности.

1 Собственно исследовательские (отражены в работах Дж.В. Гилмор, Б. Олмо), включающие:  способность находить проблемы;  генерировать идеи;  реагировать на ситуации нестандартным образом;  проявлять оригинальность мышления;

63

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ  умение совершенствовать объекты действительности. Проявление данных свойств личности необходимо на различных этапах осуществления исследовательской деятельности, а именно:  ориентировки(выделение предметной области осуществления исследования);  проблематизации (выявление и осознание проблемы — конкретного вопроса, не имеющего на настоящий момент ответа; постановка цели исследования);  определения средств (подбор и обоснование методов и методик исследования, ограничение пространства и выбор принципа отбора материалов исследования);  планирования(формулировка последовательных задач исследования; распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);  сбора материала или проведения эксперимента (сбор эмпирического материала; постановка и проведение эксперимента; первичная систематизация полученных данных);  анализа(обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных);  рефлексии(соотнесение собственных выводов с полученными выводами, с процессом проведения исследования, с существующими ранее знаниями и данными) [9].

2 Самостоятельность (отражена в работах А.Г. Аллахвердян, А.Н. Лук, А.А. Мелик-Пашаев)5. Самостоятельный всвоей учебной или исследовательской деятельности студент обладает инициативой, способен к независимым суждениям, а также осознанным действиям учебного и практического характера. Сам процесс обучения в вузе требует от студента высокой степени самостоятельности, которая проявляется не только в ходе аудиторных, семинарских или практических занятий, а также в процессе самостоятельной работы вне аудитории под контролем преподавателя или самостоятельной работы при выполнении заданий творческого и учебного характера без присутствия преподавателя6.

3 Когнитивные (отражены в работах С.Л. Рубинштейна, Т.С. Комаровой, Т.Г. Казаковой, Н.А. Ветлугиной, Т.Н. Дороновой, В.Д. Шадрикова) свойства связаны с наблюдательностью, независимостью в суждениях, хорошей памятью, стремлением выразить собственное мнение, высоким уровнем интеллекта. Когнитивные умения включают три типа мышления: критический, логический и аналитический. Критическое 5 В широком смысле слова самостоятельность — это независимость, свобода от внешних принуждений или посторонней помощи.

6 В более узком значении, с точки зрения педагогической науки, под самостоятельной работой подразумевается особый вид учебной деятельности, при которой студент получает контроль над такими структурными компонентами учебной деятельности, как постановка и решение проблемы, самопроверка, контроль, переход от выполнения простых видов работы к более сложным и др. Независимость студента в данных вопросах способствует формированию его творческих способностей, а также способностей самообразования и инновационной деятельности.

64

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ мышление подразумевает умение упорядочивать информацию, размышлять над проблемой, формулировать последовательные суждения, отстаивать собственную позицию. Логическое мышление подразумевает умение анализировать информацию, обосновывать альтернативные решения, обнаруживать причинноследственные связи, применять логический анализ, устанавливать новые взаимосвязи. Аналитическое мышление связано с умениями классифицировать информацию, обнаруживать несоответствие, интерпретировать информацию, представленную в графическом виде, использовать соответствующие ситуации методы анализа [10. С. 76].

Ориентированность процесса формирования исследовательских компетенций на успешный результат в профессиональной деятельности полностью соответствует компетентностному подходу к профессиональной подготовке студентов, который проявляется в стремлении достичь диагностируемый результат образовательной деятельности (разработка портфолио, разработка технологических карт и др.), а также стремлении выявить динамику развития студента в исследовательском пространстве вуза. Таким образом, семантическое поле понятия «исследовательские компетенции» формируется из деятельностного, системного, технологического, тезаурусного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов. Суммируя вышесказанное, под исследовательскими компетенциями следует понимать способность к познавательной, учебной деятельности, а также овладению информационными технологиями, формируемыми под влиянием личностных черт (открытость новому опыту, сознательность) и качеств исследовательской личности (когнитивные, исследовательские, самоорганизующие), проявляющие себя как результат учебно-исследовательской деятельности и играющие ключевую роль в обучении, приобретении социального опыта и развития личности в целом.

Ресурсы повышения эффективности Под процессом формирования исследовательских компетенций следует понимать совокупность последовательных мероприятий по формированию исследовательских компетенций, подчиняющихся нижеследующим принципам. Системности. Благодаря данному принципу все мероприятия по формированию исследовательских компетенций структурированы и тесно взаимосвязаны между собой. Непрерывности. Данный принцип обеспечивает всесторонность и целостность в развитии студента как исследующей личности на протяжении его обучения в вузе. Технологичности. Данный принцип отражает алгоритмизацию процесса формирования исследовательских компетенций, включая постановку целей, определение содержания, отбора методов и средств достижения планируемых результатов.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Измеримости результатов. Данный принцип позволяет управлять результатами процесса формирования исследовательских компетенций, позволяя количественно выражать степень сформированности компетенций. Индивидуальности. Данный принцип позволяет ориентироваться на индивидуальный потенциал каждого студента в процессе формирования исследовательских компетенций, учитывая личностные черты и качества исследовательской личности. На процесс формирования исследовательских компетенций влияет ряд факторов.

1 Наличие институциональных условий для организации и осуществления процесса формирования исследовательских компетенций. Институциональные условия на уровне факультета или всего вуза подразделяются на научно-учебные, подразумевающие работу студентов в составе научно-учебных групп, научно-учебных лабораторий и проектно-учебных лабораторий. Научно-учебная группа представляет собой коллектив исследователей, включающий студентов бакалавриата, магистрантов, аспирантов, молодых преподавателей, возглавляемый научным наставником-руководителем. Руководителем научно-учебной группы, как правило, выступает преподаватель и / или научный работник, имеющий степень доктора наук, кандидата наук при условии наличия научного задела, в т.ч. публикаций, по теме, близкой к заявляемому исследовательскому проекту, а также имеющий опыт научного руководства студентами, магистрантами или аспирантами, научными семинарами, спецкурсами, мастер-классами. Научно-учебные лаборатории объединяют молодых преподавателей, аспирантов и студентов, занимающихся академическими исследованиями в тех или иных областях. Основой работы таких лабораторий является создание кооперативной среды для реализации коллективных проектов. Научно-учебные лаборатории строятся на принципах горизонтальной кооперации и становятся точками роста академической среды. Целью создания проектно-учебных лабораторий является предоставление студентам возможности применения теоретических знаний на практике, работая с реальными проектами в различных сферах — бизнесе, аналитике, творчестве. Таковы, в частности:  конкурсы, олимпиады, стипендии. Например, конкурс научно-исследовательских работ студентов, который проводится с целью выявления и поддержки наиболее талантливых и творчески активных студентов, стимулирования исследовательской работы среди студентов. Победители и призеры олимпиад получают право на зачисление на магистерские программы, соответствующие профилю олимпиады без вступительных испытаний, а также повышенные стипендии за академические успехи и активную исследовательскую работу;  дни науки в вузе, в рамках которых проводятся студенческие конференции, цель которых — создание возможностей для обсуждения тенденций и перспектив развития науки через призму результатов актуальных исследований;  студенческие научные сообщества и инициативы: студенческое научное сообщество призвано помочь

№ 12 (декабрь, 2014)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ студентам развиваться в научно-исследовательской сфере, помогать налаживать контакты с потенциальными научными руководителями, а также написании и публикации результатов научных исследований. Основная цель научного студенческого сообщества состоит во внедрении культуры научных исследований в среду студентов и их позиционировании в качестве универсального инструмента, позволяющего находить ответы на вопросы любой сложности, масштаба и тематики.

2 Наличие преподавателей, ведущих активную исследовательскую практику, использующих результаты актуальных исследований в преподавании дисциплины и привлекающих студентов к участию в различных исследовательских мероприятиях.

3 Совершенствование учебных планов, где последовательно, от предмета к предмету с первого до последнего года обучения, согласованы виды и этапы формирования тех или иных исследовательских компетенций.

4 Внедрение в практику обучения, начиная с первого года обучения, специальных дисциплин, например, научно-исследовательских семинаров, нацеленных на формирование исследовательской культуры, оказание помощи в усвоении умений и навыков решения различных методологических и методических проблем, возникающих на отдельных стадиях эмпирического количественного исследования на примере конкретных исследовательских проектов. Научно-исследовательский семинар также нацелен на формирование навыков работы в относительно большом исследовательском коллективе. Презентация собственного проекта и участие в обсуждении других проектов позволяет сформировать навыки рецензирования, формирования мнения относительно других работ, улучшить качество подготовки собственной работы. Научно-исследовательский семинар следует рассматривать как:  площадку для научного общения студентов разных курсов, формирующую среду, способствующую взаимообучению, проведению совместных исследовательских проектов;  постоянный и систематический элемент учебного процесса, позволяющий включить студентов в процесс научно-исследовательской работы через подготовку и обсуждение самостоятельного учебного исследовательского проекта.

Заключение Таким образом, в образовательных стандартах НИУ и ФГОС отсутствуют принципиальные различия в определении понятия «исследовательские компетенции» и их содержания, а также месте в структуре компетентностного блока. Понятийное поле термина «исследовательские компетенции» сформировано с использованием положений деятельностного, системного, технологического, тезаурусного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов. Под исследовательскими компетенциями следует понимать: способность

65

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

к осуществлению познавательной, учебной деятельности, а также овладению информационными технологиями, формируемыми под влиянием личностных черт (открытость новому опыту, сознательность) и качеств исследовательской личности (когнитивные, исследовательские, самоорганизующие), проявляющие себя как результат учебно-исследовательской деятельности и играющие ключевую роль в обучении, приобретении социального опыта и развития личности в целом. НИУ обладают обширными ресурсами, позволяющими повысить эффективность процесса формирования исследовательских компетенций в рамках собственных образовательных стандартов, поскольку создают специфические институциональные условия:

 организуют работу научно-учебных групп, научно-учебных лабораторий, проектно-учебных лабораторий;  учреждают студенческие конкурсы, олимпиады, гарантируют повышенные стипендии студентамотличникам в области исследовательской работы;  проводят дни науки в вузе и на отдельных факультетах;  организуют студенческие научные сообщества. Помимо того, НИУ поощряют преподавателей, ведущих активную исследовательскую практику, и внедряют в практику обучения специальные дисциплины, целенаправленно формирующие теоретический базис научного исследования.

Литература / References 1. [URL]: http://www.pandia.ru/text/79/098/14910.php 2. [URL]: http://bookap.info/popular/obuhovskiy_ psihologiya_vlecheniy_cheloveka_2010/gl26.shtm 3. Баранников А.В. Содержание общего образования: компетентностный подход. — М.: ГУ ВШЭ, 2002.

Barannikov,A.V. Soderzhanie obshchego obrazovaniya: kompetentnostnyy podkhod. —M.: SU HSE, 2002.

4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. —№ 2. — С. 55—61.

Khutorskoy,A.V. Klyuchevye kompetentsii kak component lichnostno-orientirovannoy paradigm obrazovaniya // Narodnoe obrazovanie. — 2003. — No. 2. — P. 55—61.

5. [URL]: http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/obespechenie-kachestva-podgotovki-magistrantov-pedagogicheskogouniversiteta-k.html

6. [URL]: http://yandex.ru/clck/jsredir?from=yandex. ru%3Byandsearch% 7. Ушаков Д.Н. Толковый словарь современного русского языка. — M.: Альта-Пресс, 2005.

Ushakov, D.N. Tolkovyy slovar› sovremennogo russkogo yazyka. — M.: Alta-Press, 2005.

8. [URL]: http://video.hse.ru/video/1681 9. [URL]: http://www.researcher.ru/issledovaniya/psihologiya_issl_deyat/a_3qqwzz.htm 10. Рапета Л.М. Механизмы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся // Общество: социология, психология, педагогика. — 2012. — No. 4.

Rapeta, L.M. Mekhanizmy formirovaniya informatsionnoissledovatel’skoy kompetentsii uchashchikhsya // Obshchestvo: sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika. — 2012. — No. 4.

М.В. НОСКОВА, к. психолог. н., доц.

E-mail: mn66@mail.ru Е.П. ШИХОВА, к. социолог. н., доц.

E-mail: shihovka@mail.ru Кафедра психологии и педагогики Уральского государственного медицинского университета

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ВРАЧА ПОСРЕДСТВОМ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ Рассмотрены психолого-педагогические аспекты развития коммуникативной культуры студентов медицинского вуза как значимая детерминанта специалистов в области здравоохранения. Представлены составляющие коммуникативной культуры, основные позиции ее содержания в процессе преподавания дисциплины «Психология и педагогика» посредством технологии самостоятельной работы. Ключевые слова: коммуникативная культура, коммуникативная компетентность, медицинское образование, самостоятельная работа, психолого-педагогические формы и технологии.

66

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Гуманизация образования — глобальная задача настоящего времени. В рамках ФГОС ВПО третьего поколения налицо рост внимания к личности студента и обеспечению условий личностного роста обучающегося. Перемены оказывают существенное влияние и на медицинское образование, а также, как следствие, на профессиональную деятельность будущего врача. Одно из важнейших положений Болонского процесса — ориентация вузов на обеспечение международного признания квалификаций, что подразумевает соответствие академических и профессиональных знаний единому международному эталону образования. В России после перехода на стандарты третьего поколения перед вузами встала проблема изменения моделей и технологий комплексного управления качеством образования, реорганизации деятельности преподавателей, педагогического проектирования форм самостоятельной работы, процедур и технологий, обеспечивающих реализацию практико-ориентированного образования. В ходе образовательного процесса весьма важно формирование общекультурных и профессиональных компетенций, которыми необходимо владеть выпускнику по окончании медицинского вуза. При этом значимым условием становятся удовлетворенность требований и ожиданий потребителя. Оценка степени соответствия этим требованиям и уровень коммуникативной культуры выступают показателями деятельности медицинского вуза.

Понятие «коммуникативная культура» Проблемой эффективности профессионального образования является разработка методологии и способов обеспечения качества, соответствующего как прогрессивному уровню развития научного познания, так и запросам современного здравоохранения. В связи с этим крайне значимым представляется овладение будущим врачом коммуникативной культурой. Следует отметить, что до недавнего времени формированию коммуникативной культуры не уделялось должного внимания, хотя именно культура является важнейшим компонентом взаимодействия«врач — пациент». Следует подчеркнуть, что коммуникативная культура рассматривается как многоуровневая и многофункциональная система взаимодействия. В данном аспекте эта категория характеризуется как психологопедагогический феномен, представляющий собой мировоззренческую позицию личности и уровень профессионального развития. В ее состав входят:  способность выражать свою мысль (в устной и письменной форме) осмысленно, грамматически правильно, используя различные источники информации;  умение ориентироваться в социокультурных ситуациях, самоопределяться в обществе;  умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния окружающих;  способность владеть техниками саморегуляции, эмпатическими навыками и умениями, основны-

№ 12 (декабрь, 2014)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ми стратегиями, тактиками разрешения конфликта и его предотвращения. Кроме того, понятие «коммуникативной культуры» врача включает владение определенными специфическими нормами общения и деонтологии. Феномен «коммуникативная культура» идентифицируется с категориями: «культура общения»1, «культура речи»2, «культура речевого общения»3, «культура речевого поведения» 4, «коммуникативная компетентность»5 и «коммуникативная компетенция»6. ФГОС направлен на формирование общекультурных и профессиональных компетенций. Под компетенциями подразумевается совокупность социальных функций, которыми обладает человек в реализации социально значимых прав и обязанностей члена общества, социальной группы, коллектива. Компетенцию можно обозначить как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность — как совокупность того, чем он владеет [2]. Сформированность компетенций может свидетельствовать о способности и готовности к профессиональной деятельности врача. В современной психолого-педагогической науке и практике понятиями-категориями «компетентность» и «компетенция» стали оперировать лишь в конце 1990-х гг. Именно этим можно объяснить разное толкование этих дефиниций.

Вопросы развития коммуникативных компетенций находятся в фокусе внимания как отечественных, так и зарубежных ученых. Например, социологи и психологи7 связывают коммуникативную компетентность с развитием умений давать социально-психологический прогноз ситуации общения, программировать этот процесс, вживаясь в атмосферу коммуникативной ситуации и осуществлять управление процессом общения. Это может отождествлять коммуникативную компетентность с коммуникативной культурой. В психолого-педагогических исследованиях коммуникативная компетентность определяется как способность осуществлять речевую деятельность, реализовывать коммуникативное поведение на основе системы компонентов: мотивационного (речевое поведение), когнитивного (знания), оперативного (преодоление противоречий, предписанных содержанием обучения), а также способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Это подтверждается мнением Л.А. Петровской, которая указывала на то, что коммуникативная компетентность — это совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения [1]. По мнению Ю.Н. Емельянова, коммуникативная компетентность — это ситуативная адаптивность и свободное владение 1

И.А. Ильяева, Э.С. Макарян. Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Б.Н. Головин.

3 О.М. Казарцева.

4 А.К. Михальская.

5 С.Л. Братченко, Ю.Н. Емельянова, Е.В. Руденский.

6 М.Н. Вятютнев.

7 А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, Е.Я. Малибурда, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский и др.

2

67

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ вербальными и невербальными средствами социального поведения [3]. Анализ этих понятий позволяет определить коммуникативную культуру как сложный комплекс знаний, умений, навыков, взаимоотношений, индивидуальноличностных качеств и свойств, позволяющих личности выполнять профессиональную деятельность.

Развитие коммуникативной культуры Освоение психолого-педагогических дисциплин студентами медицинского вуза направлено на развитиениже следующих общекультурных и профессиональных компетенций, таких как способность и готовность к:  анализу социально-значимых проблем и процессов, использованию на практике гуманитарных и естественно-научных методов;  анализу мировоззренческих, социально и личностно значимых философских проблем, а также к самосовершенствованию;  логическому и аргументированному анализу, публичной речи, ведению дискуссии и полемики, редактированию текстов профессионального содержания, осуществлению воспитательной и педагогической деятельности, сотрудничеству и разрешению конфликтов, толерантности;  использованию методов управления, организации работы исполнителей, нахождению и принятию ответственных управленческих решений в условиях различных мнений в рамках своей профессиональной компетенции;  реализации этических и деонтологических аспектов врачебной деятельности в общении с коллегами, средним и младшим медицинским персоналом, пациентами и их родственниками;  обучению пациентов правилам медицинского поведения, формированию у населения навыков здорового образа жизни. В процессе развития коммуникативной культуры в рамках дисциплины «Психология и педагогика» на практических и лекционных занятиях реализуются основные принципы:  обучение через общение, которое касается организации практического занятия, базирующегося на диалоговом общении преподавателя и студентов, что способствует повышению эффективности образовательного процесса и привитию навыков коммуникативной культуры;  функциональность, предполагающая освоение общекультурных и профессиональных компетенций в коммуникативной деятельности. Студент, выполняя ту или иную ситуационную коммуникативную задачу, подтверждает мысль, сомневается, спрашивает о чем-либо, уточняет информацию, утверждает свою собственную точку зрения;  ситуативность, в которой принципиально важен выбор и организация материала для ситуационно-коммуникативных задач, чтобы развивать и влиять на коммуникативную культуру студентов:

68

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ это необходимое условие оптимизации взаимоотношений. На кафедре психологии и педагогики проводятся коммуникативные тренинги, ориентированные на самопрезентацию студентов: это позволяет студентам младших курсов познакомиться, лучше узнать друг друга, способствует быстрой адаптации и развивает коммуникативные способности в межличностном взаимодействии;  личностная ориентация общения. Человек отличается от другого индивидуально личностными психологическими особенностями (темперамент, характер, способности) и коммуникативной культурой. В процессе обучения студенты выполняют ряд диагностических методик, направленных на выявление индивидуальных особенностей: темперамента, характера, перцептивных модальностей, коммуникативных свойств, умения слушать и слышать, коммуникативного потенциала. Такие психолого-педагогические формы работы позволяют корректировать будущему врачу коммуникативную культуру, грамотно и профессионально выстраивать межличностное взаимодействие и коммуникацию в коллективе. Все это пригодится в профессиональной деятельности сферы «человек — человек»;  коллективное взаимодействие — такой способ организации учебного процесса, при котором студенты активно общаются друг с другом. Условие успеха каждого является условием успеха остальных. Наряду с лекционными и практическими занятиями развитию коммуникативной культуры способствует учебно-исследовательская, научно-исследовательская и самостоятельная работа студентов8.

Самостоятельная работа студентов Одной из серьезных проблем в преподавании психологии и развитии коммуникативной культуры будущих специалистов в области здравоохранения является иллюстрация студентами проявлений когнитивных процессов, различных социальных феноменов и закономерностей, возрастных изменений, а также то, как они проявляются в реальных ситуациях общения и в медицинской деятельности. Самостоятельный анализ, к примеру, кинофильмов выступает как методически эффективный инструмент обучения студентов психологии и способствуют развитию у обучающихся целого ряда знаний, умений и навыков. Студенты, выбирающие эту форму самостоятельной работы, дают краткое содержание видеоматериала, которое раскрывает основные социальнопсихологические, возрастные и гендерные особенности, закономерности и феномены, представленные 8

На наш взгляд, эффективными психолого-педагогическими технологиями развития коммуникативной культуры посредством самостоятельной работы являются анализ кинопродукции, исследовательский профилактический проект, составление кроссвордов на заданную тему. Все задания имеют скрытый или явный психологический контекст, связанный с медициной и здравоохранением.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ в фильме, объясняют развитие событий с психологических позиций, что предполагает развитие рефлексии и, как следствие, коммуникативной культуры обучающихся. Работа выполняется по определенному алгоритму и преследует нижеследующие психолого-педагогические цели:  повторение материала лекционных и практических занятий: основных психологических теорий и подходов в современной психологии, особенностей когнитивной и эмоционально-волевой сферы личности, психологии общения и ее сторон (коммуникативной, интерактивной и перцептивной), особенностей возрастной периодизации, психологии семьи, гендерных теорий;  просмотр выбранного видеоматериала и выдвижение предположений о том, какие психологические, индивидуально-личностные особенности, социально-психологические явления, механизмы, закономерности, феномены, теории воспроизведены и актуализированы в фильме, что тоже способствует развитию коммуникативной культуры;  использование научной психологической литературы и лекционного материала, демонстрирующего те теории, явления, индивидуально-личностные особенности, социальные феномены и закономерности, которые, по мнению студента, представлены в просмотренном материале. Вычленение основных признаков показывает качественную специфику данных теорий, индивидуальноличностных особенностей, социально-психологических феноменов, явлений и закономерностей, которые могут выступать в качестве доказательства и соответствия этому. Данная самостоятельная работа предполагает ответы на вопросы:  насколько исчерпывающе в выбранных фрагментах (сценах, эпизодах) фильма раскрываются качественные особенности и специфика выделенных явлений, феноменов, социально-психологических, возрастных и гендерных закономерностей (все ли это существенные признаки или только некоторые из них);  какие аспекты в содержании киноматериала не соответствуют (противоречат) рассматриваемым вопросам, проблемам, теориям;  могут ли они быть по-другому проинтерпретированы;  объясняют ли выделенные фрагменты (сцены, эпизоды) киноматериала, с точки зрения соответствующих социально-психологических теорий, индивидуально-личностных и возрастных особенностей, социально-психологических феноменов, закономерностей и явлений? Предполагается, что студент рассматривает видеоматериал как реальный, а не вымышленный (в художественных фильмах) и решает, какая из психологических теорий предсказывает характер реакций героя, результат событий. Студент указывает, имеют ли место

№ 12 (декабрь, 2014)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ противоречия установленным научным фактам и психологическим теориям (в продемонстрированных явлениях), что соответствует, а что может быть объяснено иначе. Также студент объясняет развертывание событий в фильме проанализированным теоретическим материалом. Одной из форм аудиторной самостоятельной работы студентов медицинского вуза является составление кроссвордов по заданным темам. Составление кроссворда — одна из технологий самостоятельной работы студентов. Этот вид работы вызывает интерес к изучаемой дисциплине и помогает усвоению категориально-понятийного аппарата. Цель использования технологии кроссворда в качестве самостоятельной работы студентов состоит в формировании профессионально-важных качеств будущего врача: креативности, самообразования, интеллектуальной самостоятельности. Ожидаемыми результатами данной технологии являются активизация когнитивной деятельности студентов, тренировка мыслительных процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), расширение кругозора и развитие сообразительности. Кроссворд — инновационная технология самоподготовки студентов. Он позволяет в учебной ситуации интенсифицировать процесс усвоения новых знаний по дисциплине. Основная роль кроссворда состоит в том, что при его составлении студентам необходимо работать с учебной и научной литературой. Студентам предлагается составление кроссворда после изучения дисциплинарного модуля «Психология и педагогика» с целью обобщения, подготовки к рубежным контролям, а также итогового кроссворда для проверки знаний изученного материала по дисциплине в целом. Использование учебных кроссвордов по дисциплине «Психология и педагогика» позволяет студентам вникать в суть изучаемых социально-психологических феноменов и явлений, усваивать учебный материал, понятия, закреплять их. Всё это влияет на развитие наглядно-образного мышления, формирование не только культуры интеллектуального труда, но и коммуникативной культуры, а кроме того,является элементом научно-исследовательской деятельности студентов. Таким образом, кроссворд предполагает анализ учебного материала, развитие коммуникативной компетентности и культуры, грамотности, логического мышления, а также взаимодействия в группе.

Проектно-исследовательский подход Еще одной психолого-педагогической технологией в Уральском государственном медицинском университете Минздрава России выступает профилактический исследовательский проект. Актуальность проектно-исследовательского подхода определяется инновационным развитием медицинского образования, а также внедрением современных психолого-педагогических методов в медицинское обслуживание населения.

69

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Цель работы такого формата состоит в ознакомлении с психолого-педагогическими технологиями в процессе проведения профилактической работы медицинскими работниками и приобретении опыта разработки и презентации профилактической кампании, развитии коммуникативной культуры будущих врачей. Профилактическая работа в рамках санитарно-просветительской работы врача с населением по вопросам профилактической медицины является профессиональной компетенцией специалиста в области здравоохранения. Проектно-исследовательская работа способствует вырабатыванию умений взаимодействовать в команде, организовывать коллективную деятельность, принимать ответственные, управленческие решения, анализировать значимые социально-психологические и профессионально-медицинские факторы в профилактической деятельности. Это способствует реализации этических, деонтологических аспектов и коммуникативной культуры врачебной деятельности. Студентам предоставляется право выбора профилактической темы. Обязательными составляющими исследовательско-профилактического проекта являются:  актуальность и обоснованность выбранной темы, цели, задачи;  характеристика выборки проекта, т.е. на какой слой населения (возраст, гендер, социальный статус) рассчитана профилактическая кампания;  используемый в предполагаемой работе психолого-педагогический инструментарий (беседа, опрос, тренинг, личностные опросники, интервью и др.);  сроки и место проведения;  предполагаемое условное финансирование;  ожидаемые результаты.

При защите профилактического проекта используется технология дискуссии, где коллегиально студенческой группой обсуждаются следующие вопросы:  цели данной просветительской работы;  роль проектов в профилактике тех или иных заболеваний;  выбранные участниками исследовательского проекта формы, методы и средства просветительской работы;  психолого-педагогические задачи и принципы работы врача в данной профилактической программе. Проектно-исследовательский подход способствует интеллектуально-рефлексивному и личностно-профессиональному развитию субъектов образовательного процесса. Он нацелен на формирование у них коммуникативной культуры, рефлексивно-продуктивного мышления.

Литература

References

1. Горшунова Н.К., Медведев Н.В. Формирование коммуникативной компетентности современного врача // Успехи современного естествознания. — 2010. — № 3. — С. 36—37.

2. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность. — Екатеринбург: Учебная книга, 2003. — С. 4.

3. Чернова Г.Р., Слотина Т.В. Психология общения. — СПб.: Питер, 2012. — С. 86.

1. Gorshunova, N.K., Medvedev, N.V. Formation of communicative competence of a modern doctor //Successes of modern science. — 2010. — № 3. — P. 36—37.

2. Nesterov, V.V., Belkin, A.S. Pedagogical competence. — Ekaterinburg: Educational Book, 2003. — P. 4.

3. Chernova, G.R., Slotina, T.V. Psychology of communication. — SPb.:Piter, 2012. — P. 86.

70

Заключение Таким образом,учитывая вышеизложенный материал, подтверждается необходимость внедрения в современный образовательный процесс организационных, дидактических, технических,инновационных психолого-педагогических методов, форм и технологий. Это неоспоримо может оптимизировать усвоение знаний и повысить качество профессиональной подготовки и коммуникативной культуры будущих врачей. Подводя итоги, следует подчеркнуть особую значимость коммуникативной культуры будущего врача, основы которой закладываются в начале профессионального обучения,которые пополняются и совершенствуются в течение всего периода обучения в медицинском вузе.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Т. Б . П О С П Е Л О В А , старший преподаватель кафедры английского языка для экономических и математических дисциплин НИУ Высшая школа экономики E-mail: tpospelova@hse.ru

ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКАНА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Рассмотрено влияние эмоциональных компетенций преподавателя иностранного языка на эффективность процесса обучения в вузе на примере Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Ключевые слова: эмоциональные компетенции, компоненты эмоционального интеллекта, иностранный язык, эффективность процесса обучения. Впервые предложенная в 1990 г. П. Сэловеем и Дж. Мейером концепция эмоционального интеллекта быстро завоевала всеобщее внимание по всему миру. Приобрела она широкую популярность во многом благодаря книге, написанной Д. Гоулмэном в 1995 г., которая представляла эмоциональный интеллект как виртуальную панацею от многочисленных проблем общества. Многие стали считать эмоциональный интеллект или эмоциональные компетенции способом помочь людям в разных сферах их жизнедеятельности и добиться успеха в жизни, что привело к огромному числу статей, книг, учебных семинаров и учебных программ, посвященных указанной теме. Эмоциональные компетенции играют немаловажную роль и в преподавании иностранного языка — сложного социального процесса, представляющего собой обязательное взаимодействие преподавателя и студентов. Следовательно, процесса эмоционального. Между участниками общения могут возникать абсолютно разные взаимоотношения — от дружественных до конфликтных, но эти взаимоотношения не должны мешать образовательному процессу. Напротив, они должны способствовать лучшему и скорейшему достижению поставленных задач. Соответственно, понимание роли, которую эмоции играют в контексте преподавания, становится важным фактором в понимании самого процесса обучения. Данная статья имеет целью рассмотреть влияние эмоциональных компетенций преподавателя иностранного языка на эффективность процесса обучения в вузе на примере Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ Высшая школа экономики).

Эффективное преподавание и эмоциональный интеллект Обзор литературы об эффективных методах преподавания показывает: существует немало определе-

№ 12 (декабрь, 2014)

ний того, что представляет собой эффективное преподавание. На самом деле концептуализация эффективности преподавания находится под влиянием существующих психологических и образовательных моделей и теорий. Например, в эпоху бихевиоризма эффективность обучения рассматривалась в свете поведения преподавателя и соответственно успехов студентов, тогда как во время когнитивизма акцент падал больше на процесс обучения, чем на продукт обучения. В период с 1980 до 2000-х гг. теории в области образования претерпели значительные изменения, что не могло не повлиять и на теорию эффективности преподавания и характеристики успешного преподавателя, когда фокус на фронтальное обучение сместился в сторону обучения, ориентированного на обучаемых [3. С. 103—107].В результате в определение эффективного преподавания были включены различные когнитивные, социальные и эмотивные характеристики. Сейчас именно эти конструкты ассоциируются с успешным преподаванием. Эффективность обучения не является единым концептом, а, скорее, представляет собой многогранное понятие, отражающее целый ряд свойств. Как считают Дж. Хиберт и др., успешные преподаватели должны обладать рядом умений, а именно:  устанавливать цели обучения;  проводить эмпирические наблюдения для понимания, насколько цели достигнуты;  строить гипотезы о результатах обучения;  проводить тщательный анализ и выдвигать предложения по улучшению качества преподавания и обучения [4. С. 50—56]. Эффективный преподаватель может организовать процесс обучения и управлять им, выбирая различные методы, эффективно использовать время, выделенное на обучение, разрабатывать материал для обучения, предоставлять студентам возможность применять полученные знания на практике, а также формировать благоприятный климат в аудитории во время занятий и быть достаточно компетентным в своей области знаний.

71

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Эмоциональные компетенции рассматриваются многими авторами как важный фактор, который влияет на эффективное преподавание. Некоторые люди обладают большей способностью, чем другие, перерабатывать самую сложную информацию, сопряженную с эмоциями, и использовать эту информацию как руководство в процессе мышления и поведения. Дж. Мейер, П. Сэловей и Д. Карузо называют такую способность эмоциональными компетенциями [5. С. 503]. П. Сэловей и Дж. Мейер определяют эмоциональный интеллект (ЭИ) как «способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий» [7. С. 189]. А. Бечара и др. рассматривают эмоциональный интеллект как совокупность эмоциональных способностей, составляющих некую форму интеллекта, которая имеет отличия от когнитивного интеллекта или от IQ [2. С. 211]. Бар-Он расширил понятие эмоционального интеллекта до понятия эмоционально-социального интеллекта, считая, что эмоциональный интеллект связан с пониманием себя самого, а также других людей, хорошим отношением к людям, умением приспосабливаться к окружающей среде для того, чтобы успешно справляться с требованиями, предъявляемыми этой средой. Бар-Он выделил пять компонентов ЭИ, которые, в свою очередь, включают 15 субкомпонентов: 1 Внутриличностный (самоуважение, эмоциональное самосознание, уверенность в себе, независимость и самореализация); 2 Межличностный (эмпатия, социальная ответственность и межличностные отношения); 3 Управление стрессом (устойчивость к стрессу и управление импульсами); 4 Адаптивность (связь с реальностью, гибкость и умение решать задачи); 5 Общее настроение (оптимизм и счастье) [1. С. 13—25]. Рассматривать эмоциональный интеллект и его влияние на эффективность преподавания в свете модели Бар-Она можно начать с внутриличностного компонента ЭИ. Личность преподавателя, безусловно, оказывает влияние на эффективную и результативную педагогическую деятельность. Среди доминантных качеств личности преподавателя можно выделить целеустремленность, обаяние, справедливость, независимость,профессионализм. Осознание преподавателем своих личных компетенций и соответственно предпочитаемого стиля преподавания может объяснить мотивы, управляющие решениями в процессе обучения. Это приводит к более глубокому пониманию аспектов преподавания. Соответственно, эмоциональные компетенции во многом определяют стиль и методы преподавания. К тому же ЭИ позволяет преподавателю правильно оценить свои сильные и слабые стороны, компенсировать свои недостатки за счет преимуществ. Для того чтобы увереннее чувствовать себя в профессиональной среде, преподавателю необходимо постоянно

72

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ самосовершенствоваться, изучая специальную литературу, посещая различные курсы повышения квалификации.

Современные подходы к обучению Современные подходы к обучению претерпели сдвиг от традиционных методов во главе с преподавателем к коммуникативным установкам. Неудивительно, что эмоциональные компетенции преподавателя, организующего межличностные отношения и, в частности, общение между членами обучаемой группы, выходят едва ли не на первый план в процессе обучения. На занятиях иностранного языка, где преподаватель использует различные виды работ, включая фронтальную, групповую или парную, неотъемлемыми компонентами являются моральная поддержка студентов преподавателем, сопереживание, стремление помочь при возникновении проблем. Взаимодействие и отношения, которые преподаватель устанавливает между студентами и собой, являются центральным компонентом учебного процесса, представляя собой некое событие или социально-коммуникативную ситуацию. Они обязательно приобретают эмоциональный окрас, позитивный или негативный, потому что эмоции возникают как реакция на происходящее событие. Для преподавателя эти события или социальные взаимодействия возникают в сложных и изменяющихся ситуациях или контекстах. В них могут быть задействованы студенты, вышестоящее руководство, коллеги или родители, и они могут варьироваться по своему характеру. Межличностное поведение самого преподавателя играет роль движущей силы в когнитивном и эмотивном развитии обучающихся. Преподаватель, который проявляет более дружеское и понимающее поведение в отношениях со студентами, обычно не только улучшает успехи студентов, но и стимулирует их интерес к изучаемому предмету. Эффективность преподавания во многом зависит от позитивной и теплой обстановки в аудитории, которая является наиболее благоприятной для обучения. Если преподаватель принимает во внимание эмоциональную обстановку в аудитории, включая то, как студенты общаются между собой, увеличиваются шансы на то, что студенты будут охотнее принимать участие в тех видах деятельности, которые преподаватель организует, не боясь сделать ошибку и получить неудовлетворительную оценку. Более того, в настоящее время ученые предпринимают попытки понять, как эмоциональные переживания людей сказываются на запоминании информации. С. Титсуорт и др. приводят результаты множественных исследований, которые доказывают, что эмоциональные воздействия могут влиять на то, как люди используют полученную ранее информацию для принятия решений. Студенты, подвергшиеся эмоционально возбуждающим раздражителям после усвоения новой информации, способны лучше сохранять и восстанавливать эту информацию. Эмоциональный интерес побуждает познавательную активность, которая,

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ в свою очередь, способствует повышенному восприятию информации, ее запоминанию и последующему восстановлению [8. С. 431—452]. В межличностных отношениях люди склонны вырабатывать некую валентность, т.е. положительную или отрицательную оценку других людей. В теории известного психолога К. Левина валентность — это психологическая значимость объекта, события, человека, цели, области и др. в жизненном пространстве индивида. Левин использовал характеристики «отрицательная» и «положительная» для обозначения валентности предметов, которых избегают и к которым стремятся. Эмоциональную валентность можно расширить до среды общения. Например, отрицательные эмоции, возникающие в одной ситуации, могут привести к общей отрицательной эмоциональной валентности или у студентов может развиться эмоциональная валентность по отношению к обучению как результат поведения и отношения преподавателя, а также других студентов или определенных видов деятельности в аудитории. Преподаватель, способный эффективно организовать процесс коммуникации, способен также создать такую учебную обстановку, в которой студенты чувствуют себя наиболее комфортно и естественно, что приводит к более высоким результатам. В частности, когда студент выполняет задание по говорению, часто нервозность, неуверенность и другие отрицательные чувства сказываются на качестве высказывания. Однако, говоря об эмпатии преподавателя, его сопереживании студентам и других межличностных отношениях, следует помнить об иерархической структуре образовательного процесса, руководящей роли преподавателя, сохранении репутации преподавателя. Преподаватель должен соблюдать свои профессиональные границы, не позволяя себе выступать за их пределы, и в то же время уважать личные границы студентов. Преподавателю не следует делиться своими личными проблемами и историями со студентами. Отношения преподавателя со студентами должны быть профессиональными и безупречными. Еще один важный компонент эмоционального интеллекта преподавателя — умение управлять стрессом, включая устойчивость к стрессу и умение управлять эмоциями. Состоявшиеся, успешные преподаватели являются личностями со способностью саморегулирования, которые видят и понимают себя в роли преподавателя и сохраняют свою мотивацию, несмотря на постоянно изменяющуюся ситуацию, различные задания и разных студентов. Саморегулирование или автономность относится к самостоятельно инициированным действиям, мыслям, чувствам, что подразумевает регулирование собственных усилий для достижения определенной цели. Кроме того, саморегулирование может помочь преподавателю лучше понять своих студентов, их опыт и потребности, а также стратегии преподавания и обучения. Умение управлять своими и чужими эмоциями, настроением и чувствами позволяет преподавателю создать сбалансированную рабочую атмосферу во

№ 12 (декабрь, 2014)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ время занятий, которые студенты посещают охотнее. При возникновении конфликтных ситуаций преподавателю нельзя действовать импульсивно — лучше сначала изучить и понять причины возникновения таковой прежде, чем предпринимать нужные меры. В настоящее время преподаватель должен быть достаточно гибким в различных аспектах, например, постоянно приспосабливаться к необычайно различным популяциям студентов с разными способностями и возможностями, часто возникающим новшествам в процессе преподавания, в т.ч. реформам высшей школы. Соответственно, при таких условиях труда преподавателей их психологическое здоровье и адаптивность как компоненты эмоциональных компетенций играют немаловажную роль в профессии преподавателя. Это способствует сохранению высокого уровня преподавания, эффективности процесса обучения и стабильности профессиональной деятельности, а также препятствует повышенной утомляемости и так называемому «выгоранию». Общее настроение преподавателя и его поведение в аудитории непосредственно сказываются на обстановке в аудитории и соответственно результативности учебного процесса.

Портрет идеального преподавателя Вышеперечисленные компоненты эмоционального интеллекта были взяты за основу при изучении влияния эмоциональных компетенций преподавателя иностранного языка на эффективность процесса обучения в НИУ Высшая школа экономики. В опросе приняли участие 77 студентов 1—3-го курсов факультета экономики и 15 преподавателей разных факультетов, которые высказали свое мнение о том, влияют ли личностные (профессиональные), межличностные характеристики преподавателя на процесс обучения и его результаты и каким образом. Данные опроса студентов приводятся ниже (табл. 1), где оцениваются личные, профессиональные и межличностные качества преподавателей, умение управлять стрессовыми ситуациями и их общее настроение. В опрос также включены данные относительно адаптивности преподавателей к рабочим условиям, представленные самими преподавателями (табл. 2). Из полученных данных видно, что в контексте обучения английскому языку как иностранному существуют положительные корреляции между личностными и профессиональными качествами преподавателя и его профессиональными успехами. В плане саморегулирования успешный преподаватель — это такой преподаватель:  кому интересен предмет, которому он учит;  кто хорошо подготовлен к занятиям;  умеет выделить важный материал и вопросы (мнение 92,2% студентов);  представляет материал в соответствии с уровнем подготовленности студентов (96,1% преподавателей);  компетентно отвечает на вопросы студентов (83,1% студентов);

73

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Таблица 1 Данные опроса студентов

Преподаватель иностранного языка

Влияет на результаты обучения положительно (%) отрицательно (%)

Не влияет (%)

Трудно ответить (%)

Вовлекает всех студентов без исключения в процесс обучения

74,0

3,9

11,7

10,4

Умеет выделить важный материал и вопросы

92,2

0

1,3

6,5

Компетентен, находится в курсе последних событий

83,1

0

14,3

2,6

Проводит регулярные консультации

57,1

0

27,3

15,6

Дает материал, выходящий за рамки программы

71,4

5,2

10,4

13,0

Обращает внимание на развитие общих навыков, не касающихся непосредственно иностранного языка

42,9

2,6

36,4

18,2

Обеспечивает равные возможности при проведении тестирования, пресекая списывание

46,1

7,1

27,3

19,5

Проводит регулярную оценку текущей успеваемости

62,3

6,5

19,5

11,7

Быстро предоставляет результаты контроля знаний

64,9

0

33,8

1,3

Применяет дополнительные средства обучения

76,6

2,6

15,6

5,2

Использует сильных студентов для помощи слабым сокурсникам

50,4

12,5

23,8

13,3

Помогает студентам как в аудитории, так и вне

61,0

0

20,8

18,2

Строгий, следит за дисциплиной

50,0

2,5

26,8

20,7

Создает благоприятную учебную обстановку

84,3

0

12,9

2,8

Эффективно использует время

51,9

0

36,4

11,7

управляет конфликтными ситуациями

78,2

1,4

16,6

3,8

Делится личными проблемами, допуская фривольные отношения

31,3

53,1

11,2

4,4

Динамичный и энергичный

58,7

7,5

18,2

15,6

Дружелюбен, обладает чувством юмора и личным обаянием

75,0

5,5

10,4

9,1

Говорит четко, ясно и с правильным произношением

96,1

0

2,6

1,3

С плохим настроением

1,1

73,1

24,4

1,4

Таблица 2 Данные опроса преподавателей Влияет на результаты обучения положительно (%)

отрицательно (%)

Не влияет (%)

Дает задания студентам, учитывая их слабые стороны и способности

86,2

10,3

3,5

Создает всем равные возможности для участия в процессе обучения

80,9

14,7

4,4

Проводит регулярные консультации

85,4

0,3

1,3

Обращает внимание на развитие общих навыков, не касающихся непосредственно иностранного языка

72,8

17,4

9,8

Беспристрастен при проведении оценивания

67,5

20,8

11,7

Развивает в студентах чувство самоуверенности и самодостаточности

81,7

4,9

13,4

Дает студентам возможность влиять на формат проведения занятия

65,6

21,9

12,5

Конструктивно воспринимает критику

78,7

19,1

2,2

Использует новые методы обучения

74,3

8,6

17,1

Регулярно посещает образовательные семинары, конференции

69,1

3,4

27,5

Имеет опыт общения с носителями преподаваемого языка, стажировки за рубежом

80,4

7,9

11,7

Динамичный и энергичный

59,8

11,2

29,0

Дружелюбный, обладает чувством юмора и личным обаянием

69,7

5,4

24,9

С плохим настроением

2,1

88,9

9,0

Преподаватель иностранного языка:

 охотно помогает студентам как в аудитории, так и вне учебной деятельности (61% студентов);  принимает конструктивную критику (78,7% преподавателей). Около 70% как студентов, так и преподавателей считают, что в межличностных отношениях преподаватель должен:  быть добродушным, дружелюбным по отношению к студентам;  быть терпеливым;

74

 обладать чувством юмора;  понимать студентов;  уважать их как личности (81,7% преподавателей);  управлятьконфликтными ситуациями (78,2% студентов);  быть достаточно строгим (50% студентов);  не допускать фривольного отношения со студентами (53,1% студентов). Преподавателю следует:

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ  уделять внимание всем студентам, вовлекать всех без исключения в процесс обучения (74% студентов);  создавать всем равные возможности для участия в процессе обучения (46,1% студентов и около 80% преподавателей);  избегать различного рода дискриминаций;  давать достаточный количественный объем заданий. Идеальный преподаватель — это тот, кто при проведении оценивания беспристрастен, а также проводит адекватное количество тестов и быстро предоставляет их результаты (около 65% преподавателей). В своей профессиональной области преподаватель должен:  быть компетентен, находиться в курсе последних событий (83,1% студентов);  использовать новые методы обучения (74,3% преподавателей);  эффективно организовывать и использовать аудиторное время (51,9%студентов) для сбалансированного развития всех языковых умений в соответствии с целями и задачами курса (42,9% студентов и 72,8% преподавателей);  применять дополнительные средства обучения в виде аудиозаписей, фильмов, Интернет-ресурсов и др.(76,6% студентов). Наконец, преподаватель различными способами мотивирует студентов к обучению, зная их способности и слабые стороны, внимательно относясь к возникающим у студентов во время обучения проблемам и развивая в них чувство самоуверенности и самодостаточности, умело используя сильных студентов для помощи слабым и хорошо управляя аудиторией. Немаловажную роль играет и физическое восприятие преподавателя как человека, который должен:  выглядеть всегда чисто и аккуратно;

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ  говорить четко, ясно и с правильным произношением (96,1% студентов);  приходить и покидать аудиторию вовремя;  в целом быть динамичным и энергичным (около 59% и студентов и преподавателей);  не допускать плохого настроения во время работы (88,9% преподавателей и 73,1% студентов).

Заключение Как справедливо заметила К. Орандж в предисловии к своей книге «25 самых больших ошибок, которые совершают учителя и как их избежать», по своей натуре преподаватель наделен полномочиями, каковые он может либо применить конструктивно, либо ими злоупотребить. Преподаватель обладает властью повлиять на успех или неудачу, укрепить самооценку студентов или совершенно ее разрушить, поднять настроение или ухудшить его, обогатить или обездолить. Его власть проявляется в том, что он говорит и не говорит, делает и не делает, чему учит и чему не учит. Как любая иная власть, если она бесконтрольна, может представлять собой опасность. Знание — тоже сила. В частности, это знание разницы между:  словами, которые могут больно обидеть, но могут произвести и благотворный эффект;  поступками, которые могут подбодрить либо унизить;  объяснениями, которые проливают свет на непонятное или же ставят в тупик. Сила преподавания — неотъемлемая часть работы самого преподавателя, тогда как сила знания приобретается. Знания могут сбалансировать силу обучения, если они расширяются постоянно и используются должным образом [6].

Литература / References 1. Bar-On, R. The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI) // Psicothema. — 2006. — 18. — Supl. — P. 13—25.

2. Bechara, A., Tranel, D., Damasio, A.R. The Handbook of Emotional Intelligence // Poor judgment in spite of high intellect: Neurological evidence for emotional intelligence. — Jossey-Bass, San Francisco. — 2000. — P. 192—214.

3. Ellett, C.D. & Teddlie, C. Teacher evaluation, teacher effectiveness and school effectiveness: Perspectives from the USA // Journal of Professional Evaluation in Education. — 2003. — No. 17 (1). — P. 101—128.

4. Hiebert, J., Morris, A.K., Berk, D. & Jansen, A. Preparing teachers to learn from teaching // Journal of Teacher Education. — 2007. — Vol. 58. — No. 1, January/February. — P. 46—61.

№ 12 (декабрь, 2014)

5. Mayer, J.D., Salovey, P., Caruso, D.R. Emotional intelligence: new ability or eclectic traits? // American Psychologist. — 2008. — No. 63/6. — P. 503—17.

6. Orange, С. 25 Biggest Mistakes Teachers Make and How to Avoid Them. — 2008. — Corwin Press. — P. xii-xiii.

7. Salovey, P. Emotional intelligence // Imagination, Cognition and Personality. — 1990. — Vol. 9. — P. 185—211.

8. Titsworth, S., Quinlan, M. & Mazer, J. Emotion in Teaching and Learning: Development and Validation of the Classroom Emotions Scale // Communication Education. — 2010. — No. 59. — P. 431—452.

75

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ И.Л. РОЛЯК, к. филолог. н., адъюнкт Института иностранной филологии Университет Яна Кохановского в Кельце (Польша) E-mail: irene41@rambler.ru

КОММУНИКАЦИЯ И КОГНИЦИЯ КАК НЕОБХОДИМЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ МНОГОФАКТОРНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПОЛЯКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ Представлен деятельностный подход к обучению русскому языку делового общения, учитывающий коммуникативную и когнитивную составляющие, сосуществующие во взаимосвязи и взаимозависимости как два неразделимых аспекта. Ключевые слова: коммуникация, когниция, русский язык делового общения, обучение.

Феномен коммуникации Коммуникация как социальный феномен «представляет собой особую форму человеческого поведения, нацеленную на общение с другими человеческими существами и с миром в целом, являясь реализацией извечной человеческой потребности, имплицитно заложенной самой природой»[8. С. 174]. В.Б. Кашкин считает определяющими параметрами коммуникативной личности, наряду с мотивационным и когнитивным, параметр функциональный, который включает:  практическое владение вербальными и невербальными средствами общения;  умение варьировать коммуникативные средства;  строить дискурс в соответствии с нормами кода и правилами этикета. Это в конечном итоге и характеризует проявления личности на уровне коммуникативного поведения [3. С. 131].Подобного мнения придерживается В.И. Карасик, выделяя в понятии «языковая личность» (которая «в условиях общения может рассматриваться как коммуникативная») одну из сущностных трех составляющих ее аспектов — поведенческую — как «набор намеренных и помимо вольных характеристик речи и паралингвистических средств общения»[2. С. 22]. Таким образом, по мнению, например, Е. Черничкиной, коммуникативное поведение, наряду с коммуникативным сознанием (согласно методологическому положению, сформулированному С.Л. Рубинштейном), являются детерминирующими характеристиками личности. Интенции, ценности, когнитивная база личности представляют виртуальный пласт, в то время как коммуникативное поведение являет собой реальную зону их экспликации. Ведь, как известно, личность проявляется (реализуется) в деятельности и оценивается по своим поступкам / поведению [8. С. 174]. Из сказанного следует, что коммуникация и когниция являются тесно связанными составляющими как поведения коммуникантов, так и деятельностного подхода в обучении русскому языку делового общения.

76

Когнитивная составляющая обучения русскому языку делового общения (РЯДО) рассматривается нами как определенный вид потенции, содержащий психологический фактор, этнокультурный фактор, компетенции, возможности, знания, навыки — системные явления. Если учесть выделенные в разработанной нами модели обучения необходимые факторы формирования дискурса РЯДО в обучении иностранных учащихся, среди которых культурный, прагматический и языковой факторы,в каждом из них содержится эта когнитивная составляющая. В первом — это ментальность, картина мира, этническая и социальная культура. Во втором — корпоративная культура, знания, умения и навыки, определяющие деловую активность. В третьем факторе — это собственно система языка и речевая деятельность. Л.В. Фарисенкова отмечает, что «мыслительная способность является предпосылкой, необходимым условием и результатом использования языковых знаков иностранного языка в процессе общения и выработки навыков и умений оперирования ими. Таким образом, в основе формирования коммуникативной компетенции обучаемых лежат мыслительные умения»[7. С. 36]. Когниция, считает Л.В. Фарисенкова, рассматривается как осмысленное познание вещей, которое противопоставляется восприятию. Причем «при восприятии действительности и при интерпретации текста людьми используются как универсальные (не зависящие от конкретного языка), так и неуниверсальные (определяемые конкретным языком) когнитивные процессы» [7. С. 39]. Концепция когнитивизма выделяет три наиболее важных аспекта познавательной деятельности человека: интенциональный, конструктивный и стратегический. Речь идет о характере его поведения, неизбежных взаимодействиях человека с природной и социальной средой, а также переработке информации в их системах и структурах, с чем связана не только роль контекста и ментальной репрезентации, но прежде всего универсальные возможности человеческого мышления, способного категоризировать и структурировать информацию [10. С. 19].

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Языковая коммуникация является, таким образом, особым видом переработки человеком информации, имеющим свою специфику, ход и свои собственные формы. Это естественное и культурное явление, доступное нашему наблюдению и рефлексии в эмпирической действительности, которое можно изучить, описать и объяснить. Поэтому понятие языковой коммуникации нельзя отнести только к бытию сознания. Языковая коммуникация, которую можно рассматривать в контексте познавательного функционирования человека, является формой взаимодействия с окружением, направленной на реализацию определенной цели и состоящей в конструктивной и запланированной деятельности, обусловленной богатыми и разнообразными знаниями, представленными в сознании. Кроме того, она имеет динамический и стратегический характер, который следует из необходимости произвести правильный выбор, соответствующий данным условиям [10. С. 58]. При этом коммуникация рассматривается как процесс взаимодействия и взаимокорректировки индивидуального сознания каждого из коммуникантов [1. С. 20]. Здесь следует упомянуть еще о том, что каждый человек осуществляет естественное речемышление на своем родном языке, его усвоение происходит с развитием способности мыслить, поэтому он считает его исключительным в своем роде. «Развитие мыслительной способности оказывается тесно, органически связано с формами родного языка, порождая иллюзию, что по-настоящему мысль может быть выражена только так и не иначе. В то же время известно, что разные языки (хотя в основе мышления лежат логические и психологические законы, одинаковые у всех людей) весьма различно членят действительность, накладывают на общечеловеческие процессы мышления и особенно вербального оформления мыслей свой специфический отпечаток» [4. С. 41—42]. Поэтому у изучающего второй язык происходит переосмысление реалий и их выражения средствами иностранного языка. А перестроить свое мышление гораздо труднее, чем выучить формы языка. В связи с этим влияние родного языка и речемышления на родном языке остается весьма сильным, из-за чего происходит неизбежная интерференция родного языка. Поэтому при обучении необходимо показывать в обоих языках совпадающие явления и навыки употребления, частично совпадающие и несовпадающие на разных языковых уровнях.

Лингводидактический процесс Когнитивный аспект деятельностного подхода необходимо предвидит рассмотрение лингводидактического процесса с субъектной стороны, сосредоточение процесса обучения на учащемся как субъекте дискурсной деятельности, активное вовлечение его в лингводидактический процесс в качестве равноправного субъекта (функция самообучения) и принятие ответственности за результаты его языкового образования.

№ 12 (декабрь, 2014)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Для подготовки современного специалиста в области делового общения необходим также компетентностный подход, который предполагает, что профессиональная компетенция специалиста должна проявляться при решении им задач в контексте реальной профессиональной деятельности. Это приобретенные им умения участвовать в деловом общении, решая разнообразные задачи, что отвечает также новым документам Совета Европы, пропагандирующим обучение и учение при помощи задач. В свою очередь, в обучении при помощи задач сознательное участие учащихся в формировании коммуникативной компетенции требует еще большего вовлечения учащегося в процесс обучения. Понимание главной цели, а также необходимого языкового выражения для отдельных элементов задач, сознательное участие в планировании и реализации задачи, достижении главной цели свидетельствуют о самореализации учащихся, которая усиливает их мотивацию. При таком подходе учащийся является соорганизатором и активным участником процесса обучения. Таким образом, модель учения можно охарактеризовать при помощи нижеследующих моментов:  иностранные учащиеся решают реальные задачи делового общения, одновременно изучая язык и знакомясь с иными культурами;  кроме работы с преподавателем, учащиеся самостоятельно анализируют проблемы и задачи, обсуждают и решают их;  учащиеся используют для решения разнообразных задач в области делового общения разные источники информации, в том числе Интернетресурсы;  учащиеся учатся аналитически и критически мыслить и принимать соответствующие решения — самостоятельно и в группе. При этом задачами преподавателя являются:  мотивация учебной деятельности студента, его ориентация на правильную формулировку задачи и решение проблемы;  создание на занятиях благоприятной атмосферы, инициирование активности учащихся;  презентация материала (введение новых знаний в изученный материал);  объяснение (подача необходимых пояснений и приведение примеров);  закрепление усвоенного материала (предоставление возможности решения задач и проверка адекватности этого решения);  активизация сотрудничества учащихся в групповой работе;  выработка моделей, стратегий поведения и коммуникативных умений. На занятиях по РЯДО вырабатываются умения:  запроса информации;  восприятия разнообразных мнений и реакции на них;  аргументации своих мнений и позиций. Такое обучение можно также считать социальным, т.к. оно вводит обучаемого в реальные профессиональные ситуации и формирует его социальную ответственность.

77

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Итак, в центре процесса обучения/учения находится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого — деятельность по формированию знаний, умений и навыков, необходимых для успешной коммуникации в области делового общения. Установка на самостоятельное приобретение знаний предусматривает их применение в разнообразных коммуникативных ситуациях делового общения, решении коммуникативных задач как самостоятельно, так и в группах, реализуемых при помощи сценариев деловых игр. В их ходе у учащихся вырабатываются умения самообучения и самоконтроля (умения самим находить, исправлять, предупреждать ошибки). Усвоение знаний и умений, приобретаемых учащимися в ходе познавательной деятельности, контролируется преподавателем систематически при помощи тестирования и проектов студентов (в т.ч. коллективных). Таким образом, важнейшим принципом обучения / учения остается коммуникативно-прагматический, позволяющий обучать / учиться в сотрудничестве, создавать разнообразные дискурсы в области русского языка делового общения с использованием проблемных заданий и работы с разными источниками информации. Здесь также важен когнитивный принцип, который формирует названные умения на базе определенных знаний о системе изучаемого языка и их сознательного и умелого применения. В свою очередь,коммуникативная составляющая обучения РЯДО рассматривается нами как реализация в общественной интеракции потенций, заложенных в когнитивной составляющей. Поэтому, также как в случае с когнитивной составляющей, она выделяется нами в каждом из факторов формирования дискурса РЯДО. В культурном факторе это межкультурная коммуникация, в прагматическом факторе — деловая коммуникация, в языковом факторе — собственно речь, понимаемая как совокупность моделируемых языком речевых процедур и текстов. В современной методике коммуникативность рассматривается как ведущая категория, исходный принцип. Речь идет о коммуникативном подходе, коммуникативной направленности, коммуникативной ориентации обучения, причем «категория коммуникативности является сегодня основной платформой, объединяющей мировую методику» [5. С. 78]. Коммуникативность в обучении предполагает:  практическую направленность целей обучения;  функциональный подход к отбору и подаче языкового материала;  ситуативно-тематическое представление учебного материала;  изучение лексики и морфологии на синтаксической основе;  концентрическое расположение учебного материала и выделение нескольких этапов обучения;  учет родного языка учащихся [4. С. 11—12].

Компетенция и компетентность Как отмечено выше, понятию «коммуникативная компетенция»посвящено много работ российских и

78

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ зарубежных ученых. Понятие «компетенция»было введено еще Н. Хомским и означало способность человека выполнять какую-либо деятельность, преимущественно языковую. В дальнейшем это понятие развивалось, появлялись и появляются попытки разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». Так, например, А. Щукин считает, что компетенция — это «комплекс знаний, навыков, умений, приобретенный в ходе занятий и составляющий содержательный компонент обучения», в то время как компетентность — «свойства личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции» [9. С. 132].Именно так рассматривает коммуникативную компетентность, например, Н.Е. Пивонова. Она считает, что для коммуникативной компетентности важно также понятие «языковая личность». Н.Е. Пивонова пишет: необходимо учитывать поведение личности в определенных ситуациях общения, ибо «создание «нового» в коммуникативной деятельности предполагает наличие именно личностных свойств — рефлексивности, избирательности, творчества» [6. С. 18]. Базируясь на этой работе, можно отметить, что уровень коммуникативной компетенции в русском языке делового общения должен предполагать наличие коммуникативной компетентности в областях:  профессиональной культуры речи — овладении предметными знаниями в сфере делового общения, умении строить монологическую речь, а также вести профессиональные диалоги и полилоги;  коммуникативной культуры — культуры речи, культуры мышления, эмоциональной культуры;  коммуникативного поведения — владении паралингвистическими средствами общения, экстралингвистическими факторами. Следует добавить, что в каждой методической работе понятие «коммуникативная компетенция»1 является в настоящее время одним из основных понятий в обучении языку. Правда, после огромного энтузиазма, с которым был принят этот термин в 1970-е гг., его начали критиковать, дополнять и пересматривать. В настоящее время коммуникативный подход в обучении, коммуникативная компетенция и связанные с ними понятия укрепили свою позицию. Эксперты Совета Европы признали коммуникативный подход в обучении ведущим методом в обучении иностранным языкам в странах ЕС, а также в странах, не входящих в Евросоюз. Авторы документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (2001 г.) подчеркивают, что этот до1

Понятие «коммуникативная компетенция» возникло в американской лингвистике и имело начало в дихотомии Н. Хомского «языковая компетенция — языковое употребление». Затем оно развивалось Д. Хаймсом, Ч. Осгудом и др. В российской лингвистике необходимо выделить работы А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, А.Р. Лурия, В.Г. Костомарова и О.Д. Митрофановой, М.Н. Вятютнева, Д.И. Изаренкова, Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина и др. Среди польских ученых необходимо отметить В. Возьневича, Р. Вензеля, Ф. Гручу, В. Фигарского, Х. Коморовскую, М. Даковскую, С. Юзефяка и др.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ кумент не предлагает одного конкретного метода обучения языку, но показывает общую методологическую тенденцию: уже многие годы Совет Европы предлагает подход, в основу которого положены коммуникативные потребности учащихся, а также использование материалов и методов, позволяющих учащимся удовлетворить эти потребности. Коммуникативный метод в своей обновленной версии, предлагаемый упомянутым документом, представляет собой многочисленные и разнообразные «надстройки», имеющие, однако, общий фундамент — обучение языку и изучение языка ориентированы на коммуникацию2.

Новые методические тенденции Говоря о новых методических тенденциях, которые появились в рамках коммуникативного подхода, следует прежде всего выделить:  эклектизм;  интеграцию содержания обучения языку с содержанием обучения других предметов;  автономию;  индивидуализацию;  интеракционное обучение языку;  нетрадиционные методы обучения (например, обучение при помощи задач). В связи с вышесказанным в последнее время как в России, так и Польше и Европе начали уточнять понятие коммуникативности и коммуникативной компетенции, дополняя его такими факторами, важными для дидактики иностранных языков (особенно это касается подъязыков специальности), как прагматический, социокультурный, дискурсивный. Правда, эти факторы были определены как составляющие коммуникативной компетенции в Европейской системе описания обучения иностранным языкам в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»3. Модель, рекомендуемая этим документом, предлагает систематизировать понятия,связанные с обучением языку. Большое внимание обращено на компетенции обучаемых, особенно на коммуникативные языковые компетенции. Измененный термин заставляет несколько иначе взглянуть на это понятие (ср. коммуникативная компетенция), что, как отмечает Й. Зайонц, представляется очень важным: не остается сомнений, что термин имеет составляющие и носит языковой характер. Предлагаемая модель обучения включает три элемента:  языковую компетенцию — лексическую, грамматическую, фонологическую, орфографическую;  социолингвистическую компетенцию, относящуюся к социальному параметру языковой коммуникации; 2

[URL]: http://www.scribd.com/doc/17287531/200603 Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment (CEFR), 1997.

3

№ 12 (декабрь, 2014)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ  прагматическую компетенцию, включающую дискурсную и функциональную части. Как отмечает Й. Зайонц, эта модель, несомненно, более прозрачна и более упорядочена по сравнению с предыдущей. Однако ее главным плюсом является «уровневость» владения языком: от A1 до C2 [12. С. 28]. Следует обратить внимание на то, что одновременно с обязательными умениями, связанными с обучением языку (лингвистическая и социолингвистическая компетенции), все большее внимание обращается в современной дидактике на прагматическую компетенцию, которую можно определить как компетенцию правильного употребления языковых единиц для достижения определенной цели не только в данной конкретной и единичной коммуникативной ситуации, но и в системе данного типа деятельности, определенной сфере опыта в целом. Это важно, т.к. каждое высказывание, кроме семантического наполнения, имеет также прагматическое, необходимое для правильной интерпретации как конкретной ситуации, так и деятельности в целом, достижения как тактических, так и стратегических целей. В связи с этим авторы «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» говорят прежде всего о дискурсном и функциональном компонентах. Дискурсный компонент понимается как умение правильного порождения, составления или проведения дискурса независимо от его формы, т.е. умения применять стратегии взаимодействия, высказываться, развивать тему и др., учитывая логическое и грамматическое единство высказывания. Второй компонент — функциональный — связан с использованием устных и письменных форм дискурса в коммуникации, проводимой с определенной целью. Функциональный успех в коммуникации определяется двумя качественными факторами: это беглость и связность, т.е. это умение начать и продолжить высказывание, умение выйти из трудной ситуации, а также точность высказывания, т.е. умение так формулировать свои мысли, чтобы их значение было ясным и выразительным [12. С. 28]. Подытоживая, можно сказать, что в настоящее время следует учитывать прежде всего прагматический характер языковых компетенций, проводить обучение в рамках определенных дискурсов и их функций, развивать коммуникативные умения согласно определенным уровням владения языком, не навязывая при этом учащимся сверхамбициозных заданий, блокирующих их интересы и мотивацию. Подчеркивая прагматический фактор коммуникативных компетенций, одновременно нельзя забывать еще об одном факторе — когнитивном факторе анализируемых понятий. Когнитивный подход понимает человека как существо, наделенное способностью познания при помощи мышления, с учетом влияния социальных факторов, ситуационного контекста, интеракции с другими членами общества, а также существования общественного сознания. Таким образом, в основе компетенций владения иностранным языком лежит деятельностный подход,

79

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ в котором устанавливается взаимосвязь между пользованием и изучением языка. Пользователи и изучающие язык рассматриваются как субъекты социальной деятельности, т.е. члены социума, решающие определенные задачи в определенных условиях в определенной ситуации и определенной сфере деятельности. Деятельностный подход позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы4.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Использование языка и его изучение включают действия человека, выполняя которые он развивает ряд компетенций: общую и коммуникативную. Они обеспечивают решение задач в различных условиях с учетом различных ограничений и реализуются в видах деятельности и процессах (действиях), направленных на порождение и/или восприятие текстов в связи с определенными темами и сферами общения с применением соответствующих стратегий. Учет этих процессов коммуникантами ведет к дальнейшему развитию и модификации этих компетенций. В повседневной жизни мы ежедневно решаем огромное количество задач, более или менее сложных, в разных сферах: личной, общественной, профессиональной, образовательной. Все эти задачи решаются при помощи языка в его устной или письменной форме. Задачи, которые учащиеся реально решают в повседневной жизни или их симуляции в случае, когда учащиеся используют неродной язык, служат развитию коммуникативной компетенции. Таким образом, когда

мы с кем-либо общаемся (находимся в процессе коммуникации), мы всегда руководствуемся определенными мотивами, реализуем определенную задачу, при этом выбор языковых форм всецело зависит от задач, которые мы решаем. Поэтому можно сказать, что способ речемышления и речепорождения мы модифицируем в зависимости от того, что осуществляем при помощи языка, зачем вступаем в коммуникацию (задачи и цели), а также какова тема этой коммуникации. Подход в обучении, ориентированный на выполнение задач, не является чем-то абсолютно новым. Это только очередная эволюция коммуникативного подхода, поскольку нельзя рассматривать как новость ни коммуникативные ситуации, ни коммуникативные функции, ни функциональное обучение грамматике. Основным отличием нового подхода, предлагаемого названной выше программой Совета Европы, является направленность деятельности обучаемых на четко определенную цель, реализацию конкретных задач, которые первоначально представляли собой не языковые задания, а социальные функции. Здесь одной из главных предпосылок коммуникативного подхода является ориентация обучения на учащегося, вовлечение его в активное участие в обучении, осознание собственной ответственности за языковое обучение. В названном подходе, ориентированном на выполнение задач, кроме представленных выше необходимых факторов формирования дискурса РЯДО в обучении, фактор сознательного участия учащихся в формировании коммуникативной компетенции в процессе решения различных задач как этапов достижения главной цели требует еще большего вовлечения учащихся в учебный процесс.

Литература

References

1. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. — М., 2003.

2. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. — М., 2004.

3. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации. — Воронеж, 2000.

4. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. — М., 1984. — С. 41—42.

5. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М., 1990.

6. Пивонова Н.Е. Речевые и письменные коммуникации. — СПб., 2005.

7. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. — М., 2000.

8. Черничкина Е.К. Лингвистические аспекты обучения коммуникативному поведению // Язык, коммуникация и социальная среда. — Воронеж, 2007. — С. 174—182.

9. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М., 2003.

10. Dakowska, M. Psycholinguistic basics for teaching of foreign languages. — Warszawa, 2001.

11. [URL]: http://www.scribd.com/doc/17287531/200603 12. [URL]: http://www.bc.ore.edu.pl/Content/35/Dwujezyczne_polska.pdf

1. Gudkov, D.B. Theory and practice of intercultural communication. — M., 2003.

2. Karasik, V.I. Linguistic Circle: Personality, Concepts, Discourse. — M., 2004.

3. Kashkin, V.B. Introduction to communication. — Voronezh, 2000.

4. Kostomarov, V.G., Mitrofanova, О.D. Methodological guide for teachers of Russian as a foreign language. — M., 1984. — P. 41—42.

5. Mitrofanova, О.D., Kostomarov, V.G., Methods of teaching Russian as a foreign language. — M., 1990.

6. Pivonova, N.E. Oral and written types of communication. — SPb., 2005.

7. Farisenkova, L.V. Levels of communicative competence in theory and practice. — M., 2000.

8. Chernichkina, E.K. Linguistic aspects of learning communicative behavior // Language, communication and social environment. — Voronezh, 2007. — P. 174—182.

9. Shchukin, A.N. Methods of teaching Russian as a foreign language. — M., 2003.

10. Dakowska, M. Psycholinguistic basics for teaching of foreign languages. — Warsawa, 2001.

11. [URL]: http://www.scribd.com/doc/17287531/200603 12. [URL]: http://www.bc.ore.edu.pl/Content/35/Dwujezyczne_polska.pdf

Заключение

4

[URL]: http://lang.mipt.ru/articles/european_levels.esp

80

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ С.А. САФОНЦЕВ, д. педагог.н., проф. кафедры психологии и педагогики высшего образования Н.Ю. САФОНЦЕВА, д. педагог.н., проф. кафедры педагогики Южный федеральный университет E-mail: safontsev-sa@yandex.ru

РЕПРЕЗЕНТАТИВНАЯ ЭКСПЕРТИЗА ПРОБЛЕМНОГО ЗАДАНИЯ Предложен способ стимулирования заинтересованности студентов процессом обучения. Для разработки проблемного задания средней трудности используются выборочный и экспертный методы, повышающие точность производимых измерений и сокращающие время на корректировку задания. Ключевые слова: выборочный метод, стратификация, экспертный метод, конкордация, трудность.

Проблемный метод обучения В процессе реформирования отечественной системы образования с целью придания ей компетентностной направленности одна из ведущих проблем — обеспечение понятийного усвоения студентами программного материала на основе конструктных свойств образовательной системы [1]. Универсальным способом реализации целевой функции компетентностного образования является замена монологического изложения программного материала проблемными заданиями. Каждое из проблемных заданий содержит краткое повествовательное описание предлагаемой ситуации и три возможных варианта ее разрешения. В режиме диалогового общения с преподавателем студент должен высказать обоснованные суждения о различных вариантах ответа и выбрать из них приоритетный. В процессе реализации проблемного метода обучения преподаватель может установить следующие правила: 1 Бонусы начисляются за активную работу студентам, если между ними и преподавателем в аудитории нет свободных мест; 2 Бонусом оценивается обоснованное суждение по одному из вариантов возможного развития событий с соответствующим порядковым номером; 3 При наличии двух-трех бонусов студент выбирает приоритетный вариант ответа на проблемное задание и получает пакет рейтинговых баллов [2].

№ 12 (декабрь, 2014)

Первое правило приводит к размещению студентов в аудитории как можно ближе к преподавателю, второе — упорядочивает последовательность обсуждения и предварительного оценивания высказанных суждений, а третье — позволяет студентам, не получившим бонус по одному из вариантов ответа на проблемное задание, компенсировать эту потерю выбором приоритетного варианта. Поскольку проблемный метод обучения предполагает использование в качестве критерия компетентности заинтересованность изучаемой дисциплиной [3], правильность выбора приоритетного варианта разрешения проблемной ситуации при начислении пакета рейтинговых баллов не учитывается. Количественная характеристика проблемного задания — его трудность. Данное понятие заимствовано из тестологии, где трудностью называют вероятность выбора правильного варианта ответа [4]. Поскольку в проблемном задании все предложенные варианты ответа вполне возможны, под трудностью следует понимать наибольшую вероятность выбора приоритетного варианта разрешения предложенной ситуации. Трудность проблемного задания должна располагаться в диапазоне вероятности от 0,40 до 0,60. Если трудность разработанного преподавателем задания оказывается ниже, что соответствует вероятности выбора приоритетного варианта ответа больше 0,60, то результат анализа суждений студента становится очевидным. Если трудность задания высока (меньше 0,40), то отличить приоритетный вариант от одного из двух

81

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

альтернативных, вероятность выбора каждого из которых не должна быть меньше 0,20, окажется практически невозможно. Экспериментально определить трудность проблемного задания можно с помощью выборочного метода, который позволяет на основе генеральной совокупности исследуемых объектов сформировать уменьшенную копию, называемую выборочной совокупностью. Для этой цели используется процедура стратификации, предполагающая выявление наиболее значимых невзаимосвязанных признаков с учетом относительной весомости их показателей [5]. Внутри каждого признака можно выделить несколько показателей, обладающих определенной весомостью в данной генеральной совокупности исследуемых объектов, и рассчитать комбинированные весомости каждого страта, т.е группы объектов, объединяющих свойства нескольких показателей, относящихся к различным признакам. Универсальными независимыми признаками генеральной совокупности студентов университета являются половой, места жительства и уровня достатка семьи. Если добавить к ним тип общеобразовательного учреждения, которое закончил студент, то проявятся статистически значимые взаимосвязи с уровнем достатка и местом жительства семьи. Поэтому следует ограничиться тремя независимыми признаками (табл. 1).

Экспертиза проблемного задания Предположим, что в университете обучаются (табл. 1) 44% юношей и 56% девушек, 68% из них живут в городах, а 32% — в сельской местности, по уровню достатка к высшему классу относятся 4% студентов, к среднему — 37%, к низшему — 59%. Начнем с расчета комбинированной весомости страта городских юношей высокого достатка: 0,68·0,44·0,04 = 0,01. В стратификационной таблице 1 в скобках указан результат умножения полученной величины на 200 единиц отбора, что соответствует необходимому объему выборочной совокупности. В нашем примере в результате расчета и округления всех 12-ти страт объем представительной выборки оказался равным 202 студентам. Из теоретических основ математической статистики [6] известно, что на распределение измеряемой величины оказывают влияние не только случайные ошибки, которые учитываются при обработке информации, но и систематические, возникающие, в частности, вследствие неоднородности генеральной со-

вокупности исследуемых объектов. Чтобы обосновать величину необходимого и достаточного объема выборки, следует рассмотреть возможные отклонения реального распределения элементов генеральной совокупности от данных стратификационной таблицы на уровне статистической значимости 0,01. Предположим, что страт городских юношей среднего класса (0,11) оказался ближе по численному значению к аналогичному страту противоположного пола (0,14), т.к. в реальности первый из них соответствует 0,12, а второй — 0,13 от объема генеральной совокупности студентов университета (табл. 1). Кроме того, доли сельских юношей (0,05) и девушек (0,07) среднего класса различаются значительнее (0,04 и 0,08), чем указано в таблице. При этом пропорции стратификационных показателей не нарушены, но генеральная совокупность студентов обладает явно выраженной неоднородностью, влияние которой на результат исследований необходимо свести к минимуму. Достигается желаемый эффект увеличением объема выборочной совокупности. Если ограничиться, например, тридцатью единицами отбора, то минимальное фиксируемое отклонение комбинированной весомости страта 0,01 соответствует 0,3 единицы отбора. Это значит, что в стратификационной таблице указанная величина не позволяет зафиксировать даже одного человека. Если увеличить объем выборочной совокупности до двухсот единиц отбора, то любое статистически значимое отклонение от стратификационной таблицы затронет не менее двух человек (0,01·200 = 2). Соответствующий объем выборки установлен с запасом, учитывая, что отклонение численного значения страта на единицу отбора не должно быть статистически значимым (1/200 = 0,005). Дальнейшее увеличение выборочной совокупности нецелесообразно в силу роста материальных, умственных и физических затрат при проведении исследования. По этой же причине не проводится обследование всей генеральной совокупности интересующих нас объектов. Соблюдая необходимые пропорции, указанные в стратификационной таблице, можно сформировать выборочную совокупность, способную представить характерные особенности генеральной совокупности студентов университета. Соответствующий статистический объект называют репрезентативной выборкой. Вполне допустимо считать, что распределение результатов выполнения проблемного задания репрезентативной выборкой соответствует суждениям участников генеральной совокупности. Таблица 1

Стратификация генеральной совокупности студентов Показатели

82

Высший класс

Средний класс

Низший класс

Всего, человек

Юноши

Девушки

Юноши

Девушки

Юноши

Девушки

Город

0,01 (2)

0,02 (4)

0,11 (22)

0,14 (28)

0,18 (36)

0,22 (44)

Село

0,01 (2)

0,01 (2)

0,05 (10)

0,07 (14)

0,08 (16)

0,11 (22)

66

Всего

4

6

32

42

52

66

202

136

№ 12 (декабрь, 2014)

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Чтобы определить трудность проблемного задания, достаточно предложить его участникам репрезентативной выборки и вычислить долю тех из них, кто отдал предпочтение наиболее приоритетному варианту ответа. Но возможен и другой способ определения трудности проблемного задания. Наиболее совершенной диагностической процедурой, позволяющей количественно оценить недостаточно исследованные и неформализованные объекты, является экспертиза. Начнем с определения весомости суждений претендентов на статус эксперта с помощью таблицы квалификационных признаков, подобранных с учетом соответствующей области знаний. Например, преподаватель высшей школы должен иметь соответствующее образование, ученую степень, индекс цитирования и стаж работы (табл. 2). Таблица 2 Квалификационные признаки преподавателя Признак, форма выражения

№ 1

Высшее образование

Важность признака

Выраженность

Баллы

25

1.1

Отсутствие образования

0,0

0

1.2

Бакалавр

0,4

10

1.3

Специалист

0,8

20

1.4

Магистр

1,0

25

2

Ученая степень

30

2.1

Отсутствие степени

0,0

0

2.2

Кандидат наук

0,5

15

2.3

Доктор наук

1,0

30 0

3

Индекс цитирования

30

3.1

0

0,0

3.2

1÷2

0,3

9

3.3

3÷4

0,6

18

3.4

Свыше 4

1,0

30 0

4

Стаж

15

4.1

Отсутствие стажа

0,0

4.2

1—5 лет

0,4

6

4.3

6—10 лет

0,8

12

4.4

Свыше 10 лет

1,0

15

Представьте себе молодого кандидата наук, который получил высшее образование на уровне специалитета, защитил диссертацию и, проработав в университете шесть лет, имеет индекс цитирования Хирша равный трем. Суммируя выделенные жирным шрифтом баллы, получаем 65 из 100, следовательно, весомость суждений эксперта можно охарактеризовать численным значением 0,65. Квалифицированный профессионал приобретает экспертный статус при условии, что весомость его суждений превышает 0,60. Рассмотрим в качестве примера следующее проблемное задание: «Публичное выступление с докладом на конференции или защите диссертации должно представлять собой  оглашение заранее написанного текста;  произнесение заученной речи;  свободное изложение собственного мнения».

№ 12 (декабрь, 2014)

Каждый из предложенных вариантов имеет свои плюсы и минусы. Оглашение заранее написанного текста придает уверенность докладчику, но отличается необходимостью постоянно следовать предварительно установленной логике. Опытный докладчик, конечно, может вставлять в произносимый текст уместные отступления, но это не изменит общего впечатления от формального изложения материала. Если же выступающий заучил свой доклад, то он в еще большей степени привязан к заранее подготовленному содержанию, с тем отличием, что существует явная опасность забыть произносимый текст. Впечатление от такого доклада может быть легко испорчено, несмотря на огромную психологическую нагрузку выступающего. Свободно изложить собственное мнение способен только очень опытный докладчик, в совершенстве владеющий соответствующей областью знаний. Впечатление от такого выступления великолепное, но оно требует большой предварительной подготовки. Проанализировав предложенные варианты ответа, эксперт может выбрать из них приоритетный, по его мнению, способ разрешения проблемной ситуации. Но при этом суждение эксперта будет отличаться субъективностью и не обеспечит необходимую точность измерений. Поэтому эксперт должен осуществить репрезентативную экспертизу от имени генеральной совокупности участников образовательного сообщества, в которую входят студенты, преподаватели, руководители образовательных организаций, представители управленческих структур. Экспертное суждение, представляющее собой предполагаемый результат апробации на репрезентативной выборке, существенно отличается от субъективного суждения. Например, индивидуальные пристрастия эксперта могут склоняться к свободному изложению собственного мнения или заучиванию доклада, но при проведении репрезентативной экспертизы ему приходится признать, что наиболее распространенным представлением о публичном выступлении является оглашение заранее написанного текста. Явным преимуществом репрезентативной экспертизы перед традиционными способами проведения данной диагностической процедуры следует признать объективную потребность в рефлексии собственных экспертных суждений, т.к. теперь нет возможности сослаться на особое индивидуальное представление об исследуемом объекте. Перед группой экспертов ставится задача, предполагающая максимально возможную согласованность суждений. В результате стремление сохранить свое реноме приводит к максимально возможной активизации профессиональных навыков экспертов. Предположим, что весомости суждений участников экспертной группы, найденные с помощью таблицы квалификационных признаков (табл. 2), следующие: 0,83; 0.68; 0,61; 0,64; 0,74. Чтобы иметь возможность оценивать реальный вклад каждого экспертного суж-

83

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Расчет средневзвешенной вероятности Учитывая нормированную весомость суждений экспертов, можно рассчитать средневзвешенную вероятность выбора варианта ответа всеми участниками экспертной группы. Например, в случае первого варианта ответа на проблемное задание о публичном выступлении средне взвешенная вероятность: (СВ) = 45·0,25 + 45·0,19 + 30·0,17 + 50·0,18 + 40·0,21 = = 42,30%. Результаты аналогичных расчетов заносятся в сводный экспертный бланк (табл. 3). Таблица 3 Сводный экспертный бланк Вероятность выбора варианта ответа (%) 1

2

3

Весомость суждений экспертов

1

45

20

35

0,83

0,25

2

45

30

25

0,68

0,19

3

30

45

25

0,61

0,17

4

50

30

20

0,64

0,18

0,74

0,21

№ эксперта

5 (СВ)i

40

30

30

42,30

30,05

27,65

Нормированная весомость

(∑ x )(∑ y ), 2 i

2 i

(1)

где Σ — суммирование по номерам вариантов ответа «i»; xi = Xi – <X> — отклонение средневзвешенной вероятности выбора i-го варианта от среднего значения;

84

В качестве примера рассмотрим процедуру расчета конкордации суждений третьего эксперта с помощью корреляционной таблицы (табл. 4). Таблица 4

28

+8,7

30

–3,3

45

–5,3

25

Отклонение от средн., yi

3

33,3

Среднее значение, <Y>

30

Вероятность выбора, Yi

42

2

Отклонение от средн., xi

1

Среднее значение, <X>

Вероятность выбора, Хi

Корреляционная таблица эксперта № 3

33,3

+11,7

–3,3 –8,3

Подставляя численные значения из таблицы в формулу коэффициента корреляции (1), определяем конкордацию суждений третьего эксперта равную минус 0,15. Полученная величина указывает на отсутствие согласованности суждений третьего эксперта с совокупным суждением экспертной группы. Если конкордация привлеченного эксперта оказывается меньше 0,60, его статус не подтвержден. Чтобы повысить точность проводимой репрезентативной экспертизы, не следует учитывать его суждения. С помощью корреляционных таблиц производится расчет конкордации сужденийостальных экспертов и на их основе осуществляется новое нормирование с целью повторного расчета средневзвешенной вероятности выбора вариантов ответа на проблемное задание (табл. 5). Таблица 5 Уточненный экспертный бланк № эксперта

Необходимая точность репрезентативной экспертизы проблемного задания достигается за счет использования процедуры конкордации [7], т.е. определения степени согласованности суждений каждого эксперта с совокупным суждением экспертной группы. Обнаружить экспертов, которые в силу ситуативности мышления существенно отличаются от средневзвешенного суждения всей группы, можно с помощью модифицированного коэффициента линейной корреляции К. Пирсона[8]: rxy = ( ∑ x i y i ) /

yi = Yi – <Y> — отклонение вероятности выбора одним из экспертов i-го варианта от среднего значения;  — обозначение квадратного корня.

Варианты ответа

дения в общий результат, необходимо нормировать указанные весомости на единичное значение. Для этого составляется следующая пропорция: суммарная весомость суждений группы экспертов (3,50)так относится кединице, как весомость суждений первого эксперта (0,83) относится к его нормированной весомости. Отсюда получаем: 0,83/3,50 = 0,24. Аналогично вычисляются нормированные весомости суждений остальных экспертов. Если же их сумма в результате округления оказывается равной 0,99, то недостающая сотая доля добавляется наиболее весомому экспертному суждению. Каждый участник экспертной группы осуществляет свою индивидуальную репрезентативную экспертизу, оценивая в процентах вероятности выбора вариантов ответа на проблемное задание с точностью ±5%. Более точная экспертная оценка не может рассматриваться как объективно обоснованное суждение.

Вероятность выбора варианта ответа (%)

Весомость Конкордация суждений суждений экспертов экспертов

Нормированная конкордация

1)

2)

3)

1

45

20

35

0,83

0,81

0,21

2

45

30

25

0,68

0,99

0,27

3

30

45

25

0,61

–0,15

4

50

30

20

0,64

0,98

0,26

5

40

30

30

0,74

0,99

0,26

(СВ)i

45,00 27,90 27,10

Согласно результату репрезентативной экспертизы трудность проблемного задания равна 0,45 ± 0,05 и относится к допустимому диапазону (0,40÷0,60). Результат апробации этого же задания на репрезентативной выборке студентов составляет 0,46 ± 0,01. Таким образом, диапазон собственных значений, найденных выборочным методом (0,45÷0,47), попадает в диапазон данных экспертного метода (0,40 0,50). Несмотря на меньшую точность результата экспертизы, она вполне достаточна для педагогических измерений.

№ 12 (декабрь, 2014)

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Заключение Безусловным преимуществом репрезентативной экспертизы является относительно небольшой отрезок времени, необходимый для апробации проблемного задания. Учитывая реальную потребность в многократ-

ной корректировке дидактического обеспечения процесса обучения, с помощью репрезентативной экспертизы преподаватель может оперативно совершенствовать проблемные задания, добиваясь заинтересованности студентов в получении образования.

Литература

References

1. Сафонцев С.А., Сафонцева Н.Ю. Целевая функция понятийного усвоения информации //Alma mater (Вестник высшей школы). — 2013. — № 11. — С. 47—51.

2. Сафонцев С.А., Сафонцева Н.Ю. Принцип пакетирования рейтинговых баллов // Образование и наука. — 2014. — № 4. — С. 146—158.

3. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. — М.: Когито-Центр, 2002.

4. Рудинский И.Д. Структурные основы тестологии. — Калининград: Изд-во КГТУ, 2010.

5. Найденова Н.Н. Формирование репрезентативной выборки. — М.: Логос, 2003.

6. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976.

7. Рудинский И.Д. Основы формально-структурного моделирования систем обучения и автоматизации педагогического тестирования знаний. — М.: Изд-во «Горячая линия — Телеком», 2004.

8. Сафонцев С.А., Шамильян О.И. Квалиметрический анализ процедур педагогического диагностирования // Гуманитарные и социально-экономические науки. — 2006. — № 5. — С. 212—215.

1. Safontsev, S.A., Safontseva, N.Yu. Objective function of conceptual learning information // Alma mater (Vestnik vysshei shkoly). — 2013. — No. 11. — P. 47—51.

2. Safontsev, S.A., Safontseva, N.Yu. Principle of packaging rating points // Education and Science. — 2014. — No. 4. — P. 146—158.

3. Raven, J. Competence in modern society: identification, development and implementation. — M.: Cogito-Center, 2002.

4. Rudinsky, I.D. Structural basis of testology. — Kaliningrad: KSTU Publ., 2010.

5. Naidenova, N.N. Formation of a representative sample. — M.: Logos, 2003.

6. Glass, J., Stanley, J. Statistical methods in pedagogy and psychology. — M.: Progress, 1976.

7. Rudinsky, I.D. Fundamentals of formal structural modeling of systems of education and pedagogical knowledge testing automation. — M.: Publisher«Hotline – Telecom», 2004.

8. Safontsev, S.A., Shamilyan, O.I. Quality measurement analysis of procedures of pedagogical diagnosis // Humanities and socio-economic science. — 2006. — No. 5. — P. 212—215.

Л.И. КУЗЬМИНА, к. ф.-м. н., доц. кафедры Высшей математики Московского института электроники и математики, НИУ Высшая школа экономики E-mail: lkuzmina@hse.ru Ю.В. ОСИПОВ, к. ф.-м. н., проф. кафедры информатики и прикладной математики Московский государственный строительный университет E-mail: yuri-osipov@mail.ru

КОРРЕКЦИЯ ТЕСТОВЫХ БАЛЛОВ С УЧЕТОМ ОТКАЗОВ ОТ УГАДЫВАНИЯ Рассмотрена проблема коррекции баллов, набранных студентами при проведении тестирования. Приведены модификации классических корректирующих формул. Показано, что на угадывание существенно влияют условия оценивания теста. Выведены новые формулы коррекции тестовых баллов. Ключевые слова: тест, задание множественного выбора, коррекция баллов, отказ от угадывания, условия оценивания.

№ 12 (декабрь, 2014)

85

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Тестовые задания. Коррекция баллов Тестирование студентов — неотъемлемая часть современного педагогического процесса. Тесты позволяют дать объективную количественную оценку качества подготовки обучающихся. Объективный анализ результатов тестирования помогает осуществить обратную связь преподавателей с учащимися, а также управлять учебным процессом, т.е. совершенствовать методику преподавания, стимулируя самостоятельную работу студентов. В настоящее время в учебный процесс системы ВПО повсеместно внедряется балльно-рейтинговая система оценки знаний. Важнейшую роль в этой системе играют педагогические тесты [1; 2]. Чтобы тесты стали объективным критерием уровня подготовки студентов, необходимо не только правильно составить тестовые задания, но и апробировать тестовый комплект на значительной выборке обучающихся, а также проанализировать результаты самого тестирования. В нашей работе рассматриваются тесты, состоящие из закрытых заданий множественного выбора [3]. Такие задания содержат набор вариантов ответов, среди которых испытуемый должен выбрать один или несколько правильных. Неверные варианты ответа (дистракторы) подбираются так, чтобы выглядеть правдоподобно. Наиболее удобны для анализа задания множественного выбора с одним правильным ответом и двухбалльной шкалой оценки заданий:  правильный ответ — 1 балл;  неверный ответ — 0 баллов. Стандартная оценка теста равна количеству верно решенных заданий. За каждый правильный ответ испытуемый получает один балл, за любой неправильный — ноль баллов. Общее число баллов n, набранных при прохождении теста, принадлежит промежутку 0  n  N. Здесь N — количество задач в тесте. Одной из сложных задач педагогических измерений является корректировка формально набранных при тестировании баллов с целью получить данные, объективно определяющие уровень подготовки студентов. Вводимые поправки должны учитывать возможность угадывания ответа случайным образом либо по какимто формальным признакам (порядку величины ответа в тестах по техническим наукам, размерности величин в задачах по физике и др.). Ниже в рамках классической теории тестирования разбираются некоторые модели поправок на угадывание правильных ответов теста, позволяющие приблизить набранные баллы к истинному уровню знаний испытуемых [4].

Обзор формул для скорректированных оценок В теории тестирования рассматриваются различные модели поведения испытуемых в зависимости от уровня их знаний [5; 6]. Каждой модели отвечают определенные поправочные коэффициенты, снижающие набранный тестовый балл в зависимости от количества решенных и нерешенных задач.

86

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Наиболее простая модель основана на предположении, что все ответы теста, как правильные, так и неправильные, могли быть получены угадыванием. Если в тестовом задании с единственным верным ответом предлагается выбрать его из m вариантов, то вероят1 ность угадывания правильного ответа равна . Тогда m в тесте из N заданий следует снизить набранный теN баллов. Получаем формулу нулестовый балл на m вого порядка для скорректированного тестового балла n(0) = n −

N . m

(1)

При малом числе правильных ответов n исправленный тестовый балл n(0) может оказаться отрицательным. В этом случае надо выбрать n(0) = 0. Очевидным недостатком формулы (1) является отсутствие связи поправки на угадывание с уровнем подготовки испытуемых. Более сложные модели поведения испытуемых основаны на предположении, что хорошо подготовленный студент менее склонен к угадыванию ответа, чем слабоподготовленный. Линейная модель предполагает, что все неверные ответы в тестовых заданиях испытуемый получил угадыванием, а правильные ответы угадал лишь частично. В тестовом задании с единственным верным ответом в списке из m вариантов возможных ответов вероятность ошибm −1 . Следовательно, если ки при угадывании равна m в тесте, состоящем из N заданий, n задач решены верно, то (N – n) задач решены неверно и количество угаданных правильных ответов u можно определить 1 m −1 . Находим поправку из пропорции u :(N − n) = : m m N−n u= и получаем формулу первого порядка для m −1 скорректированного тестового балла n(1) = n −

N−n . m −1

(2)

Корректирующие формулы высших порядков основаны на нелинейных моделях поведения учащихся. «Линейное» предположение о том, что студент все неверные ответы получил случайным угадыванием, подразумевает, что испытуемому точно известен его уровень знаний, какие задания он может правильно выполнить, а какие нет. В реальности это не так. Часто случается, что студент ошибается при выполнении задания, хотя ранее успешно решал аналогичные задачи. Также встречается обратное, хотя и реже: учащийся может правильно решить новую для себя задачу. Формула второго порядка, предполагающая квадратичную зависимость поправки на угадывание от количества неверных ответов, позволяет учесть неслучайный характер выбора некоторой части неверных ответов и существенно

№ 12 (декабрь, 2014)

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ уменьшить величину корректирующей поправки для хорошо подготовленных студентов: 2

⎛ N − n⎞ m n(2) = n − ⎜ . ⎝ m − 1⎟⎠ N

(3)

Коррекция баллов на основе сравнения результатов тестирования

Коррекция баллов с учетом отказов от выбора ответа Если учащийся понимает, что неспособен правильно решить тестовое задание, он может либо попытаться угадать ответ, либо отказаться от решения задачи, не выбрав ни один из предложенных вариантов ответа. Такие отказы образуют особую группу ответов, которую надо учитывать при коррекции тестового балла [6; 7]. При отказе от любого варианта ответа студент получает ноль баллов, также как и при выборе неверного ответа. Однако при этом он указывает, что отказался от случайного угадывания. В таком случае корректирующая поправка на угадывание должна отсутствовать. Если испытуемый отказался от выбора ответа в y заданиях, то фактически он выполнил N-y заданий вместо N предложенных. Тогда в корректирующих формулах (1)—(3) следует заменить N на N-y. Модифицированные формулы, учитывающие количество отказов от угадывания, имеют вид N−y , m

(4)

N −n−y , m −1

(5)

ny(0) = n −

ny(1) = n −

2

⎛ N −n−y⎞ m . ny(2) = n − ⎜ ⎝ m − 1 ⎟⎠ N

(6)

При отсутствии отказов от угадывания формулы (4)—(6) совпадают с (1)—(3). Если при выполнении теста студент хотя бы один раз отказался от выбора ответа, то корректирующая поправка уменьшается по сравнению с поправками (1)—(3). Если учащийся часть заданий решил правильно, а в остальных отказался от выбора ответа, т.е. ни разу не выбрал неверный ответ, то тестовый балл не снижается. Например, если в тесте из 10-ти заданий 6 —сделаны правильно, а в остальных 4-х студент отказался от выбора ответа, то скорректированный тестовый балл равен 6. Отметим еще одну особенность модифицированных формул. Формулы (1)—(3) предполагают, что если при выполнении теста испытуемый верно решил тольN заданий, то все они получены случайным угадыко m ванием и скорректированный тестовый балл равен нулю. На практике слабоподготовленный студент нередко пытается решать задачи самостоятельно и получает неверные ответы из-за недостаточных и даже ошибочных представлений о теме тестового задания.

№ 12 (декабрь, 2014)

При большом количестве отказов от угадывания скорректированный по формулам (4)—(6) тестовый балл остается положительным даже при малом числе верных ответов.

Принципиальным недостатком всех вышеперечисленных формул является трудность или даже невозможность их практической проверки. Можно попытаться определять поправку на угадывание ответа экспериментально на основе сравнения результатов одинаковых тестов, выполненных при различных правилах оценки результатов тестирования. При анализе результатов выполнения тестов учитывались не только количество верных и неверных ответов, но и число отказов от случайного угадывания — количество задач, которые студент не смог решить и не стал выбирать какой-либо ответ из предложенного списка. Предлагаемая математическая модель мотивации обучающихся, позволяющая оценить количество случайно угаданных ответов при выполнении теста, основана на анализе результатов тестирования по математике студентов 1-го курса Московского государственного строительного университета (МГСУ). Для текущего контроля знаний по математике авторами статьи были разработаны задания в тестовой форме (предтесты) по всем разделам учебной дисциплины «Математический анализ». Тестовые задания проверяют как теоретические знания, так и практические навыки решения задач. Результаты тестирования учитывались при выставлении итоговых отметок в каждом семестре. Студенты выполняли тест из 10-ти закрытых заданий по теме «Определенные интегралы». В каждом задании предлагается 4 варианта ответа, из них правильный только один. Тестируемый мог выбрать ответ из предложенных вариантов, либо отказаться от решения задачи, не выбрав ни один из них. Последнее соответствует выбору ответа «Не знаю». В рассматриваемых тестах такой ответ в явном виде отсутствовал в списке для выбора во избежание ошибок при определении количества верных и неверных ответов. Тестирование проводилось для студентов, обучающихся по программе бакалавриата по направлению 080100 «Экономика». Лекции по математическому анализу для студентов-экономистов читались в одном потоке, состоящем из 6-ти учебных групп. При этом три группы потока образовали испытуемую группу А, другие три — группу В. Единая программа дисциплины, общий лекционный поток и схожая методика проведения практических занятий обеспечили близость уровней знаний в двух исследуемых группах. Перед началом тестирования студентам были объявлены правила проведения тестирования и оценки результатов тестов. Чтобы свести к минимуму число студентов, не успевших выполнить все задания за отведенное время и потому выбирающих ответ случайным угадыванием в последний момент, была установ-

87

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

лена большая длительность тестирования (45 минут на 10 заданий). Правила оценки результатов тестов существенно отличались в группах А и В. Предполагалось, что при прочих равных условиях различия в правилах выставления оценок существенно повлияют на мотивацию студентов к случайному угадыванию ответов в тех заданиях, которые они не могут решить. Студентам группы А предлагался тест со следующими стандартными правилами оценки: верный ответ = 1; неверный ответ = 0; отказ от выбора ответа = 0

Тем самым в группе А студентам было выгодно угадывать ответ в тех задачах, которые они не могли решить. Повысить тестовый балл они могли, угадав верный ответ, и не теряли баллы при выборе неверного ответа. При этом следует отметить, что далеко не все студенты группы А старались угадать ответ в нерешенных задачах. Многие испытуемые не пытались повысить тестовый балл случайным угадыванием, а предпочитали отказ от выбора ответа, если не могли выполнить задание. Группа В выполняла тот же тест при более жестких правилах оценки результатов: верный ответ = 1; неверный ответ = –1; отказ от выбора ответа = 0

Введение трехбалльной системы оценки тестовых заданий вместо общепринятой двухбалльной шкалы привело к тому, что в группе В угадывать ответ случайным образом было совершенно невыгодно. Если в группе А студент при случайном угадывании набирал в среднем 0,25 балла, то в группе В студент в среднем терял 0,5 балла. Поэтому мы предположили, что в группе В угадывание ответа отсутствует. Сравнение результатов тестирования групп А и В позволило сделать выводы о количестве угадываний и ввести соответствующую поправку при оценивании результатов тестов. Для обеспечения адекватного сравнения результатов тестирования в двух группах набранные тестовые баллы в группе В были пересчитаны по правилам группы А (неверные ответы стали оцениваться в ноль баллов). При анализе итогов теста в группах А и В не учитывались студенты, получившие максимально или минимально возможные баллы (10 или 0), и исследовались результаты остальных студентов, набравших от 1 до 9 баллов. Ниже приведены основные результаты проведенного тестирования (табл. 1). Таблица 1 Основные результаты тестирования Группа Общее число тестируемых

А

В

65

67

Решили правильно все задачи (максимальный балл 10)

1

1

Не решили ни одной задачи (минимальный балл 0)

4

9

Решили правильно часть задач (баллы от 1 до 9)

60

57

Средний балл в группе

3,75

3,53

Среднее квадратичное отклонение

2,01

1,86

Среднее число отказов от угадывания

2,18

3,37

88

По существующим правилам для получения положительной оценки по тесту («Тест сдан!») требовалось набрать не менее 5-ти баллов из 10-ти возможных. В обеих группах оказалось одинаковое число успешно сдавших тест — по 16 студентов. Результаты хорошо подготовленных студентов приведены ниже (табл. 2). Таблица 2 Результаты хорошо подготовленных студентов Подгруппы успешно сдавших тест (от 5 до 9 баллов)

А’

В’

Количество студентов

16

16

Средний балл в группе

6,25 6,06

Среднее квадратичное отклонение

1,39 1,24

Среднее число отказов от угадывания

1,29 2,50

Таким образом, основные показатели групп и подгрупп оказались весьма близкими. Из таблиц 1 и 2 следует, что в группе А и подгруппе А’ средний балл и среднее квадратичное отклонение выше, чем в группе В и подгруппе В’, а среднее число отказов от угадывания ниже. Этот факт можно объяснить тем, что в группе А часть ответов получена угадыванием. Каждое случайное угадывание повышает индивидуальный набранный балл на 0,25, поэтому в А и А’ средний балл оказался выше. При этом случайное угадывание не всегда бывает успешным и прибавка баллов от угадывания распределяется между студентами случайным образом, т.е. неравномерно. В результате среднее квадратичное отклонение возрастает. Сравним некоторые данные групп и подгрупп (табл. 3). Таблица 3 Сравнение данных групп и подгрупп Сравниваемые группы и подгруппы

АиВ

А’ и В’

Разность средних баллов

0,22

0,19

Разность среднего числа отказов от угадывания

1,19

1,21

Коэффициент корреляции правильно решенных заданий

0,95

0,90

Высокое значение коэффициентов корреляции количества правильно решенных задач объясняется тем, что распределение 10 тестовых заданий по степени трудности практически совпало в обеих группах и подгруппах. Близость разностей средних баллов и среднего числа отказов для полных групп и подгрупп с более высокими баллами позволяет предположить, что среднее число угадываний не зависит непосредственно от индивидуально набранного балла. Мы предполагаем, что угадывание ответа в группе В отсутствует, а разность средних отказов групп А и В совпадает со средним числом угадываний ответов в группе А. Подчеркнем: это угадывание — случайный выбор произвольного, необязательно правильного ответа.

Расчет поправки на угадывание теста Приведем расчет поправки на угадывание для проводившегося теста (10 заданий с четырьмя варианта-

№ 12 (декабрь, 2014)

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

n = n −

0,3Mk i .

K

(7)

числа отказов от угадывания и находятся на вертикальных отрезках, соединяющих прямые -1- и -4-. Исправленные по формулам (5), (6) баллы лежат на тех же отрезках и их продолжениях до линий -2- и -3- соответственно (продолжения указаны пунктиром).

10

ɂɋɉɊȺȼɅȿɇɇɕɃ ɂɇȾɂȼɂȾɍȺɅɖɇɕɃ ɌȿɋɌɈȼɕɃ ȻȺɅɅ

ми ответов в каждом). Попытка угадывания ответа в одной задаче в среднем увеличивает результат на 0,25 балла. Разность среднего числа отказов около 1,2 должна соответствовать разности средних баллов 0,3. Несовпадение этого числа с фактическими разностями средних баллов для групп и подгрупп (около 0,2) можно объяснить как случайными факторами, так и повышенными опасениями студентов группы В выбрать неверный ответ и, в частности, большим количеством «нулевиков», не учитываемых при анализе результатов тестирования. Средний исправленный балл студентов группы А равен 3,75 – 0,3 = 3,45, в подгруппе А’ получивших зачет — 6,25 – 0,3 = 5,95. Наиболее простой способ введения индивидуальной поправки на угадывание ответа — вычитание 0,3 балла из суммы баллов, набранных каждым студентом. Данный метод дает верный средний результат, но не учитывает индивидуальные результаты студентов. Для учета результатов отдельных студентов надо распределить поправку к сумме набранных баллов в соответствии с количеством верных и неверных ответов и отказов от выбора ответа при выполнении теста. Несложную линейную формулу для поправки можно получить, распределяя между студентами общую сумму вычитаемых баллов 0,3M, где M — количество тестируемых студентов пропорционально индивидуальному числу неверных ответов ki (исключая отказы от выбора ответа). В анализируемом тесте скорректированный тестовый балл равен:

9 8 7 6 5 4 3 2

1

4

1 0 1

2

1 2

3

4

5

6

7

8

9

10

ɂɇȾɂȼɂȾɍȺɅɖɇɕɃ ɌȿɋɌɈȼɕɃ ȻȺɅɅ 2 3

3 4

M

Здесь K = ∑ k i — общее число неверных ответов

5

i =1

в группе. Подставляя в (7) K = kсредM, где kсред — среднее число неверных ответов, получаем другой вид той же формулы

0,3k i n = n − . kсред

(8)

По своим свойствам формула (8) близка к (5), (6). Если студент правильно ответил на все вопросы, то тестовый балл не снижается. С увеличением числа неверных ответов ki поправка растет и скорректированная оценка уменьшается. Тестовый балл не снижается, если не все задания решены верно, но результат тестирования не содержит неверных ответов, а только правильные ответы и отказы. Если kсред > 2,7, то скорректированный по формуле (8) тестовый балл для теста из 10 заданий остается положительным даже при одном верном ответе и 9 неверных. Ниже (рис.) показаны графики исходного индивидуального тестового балла -1-, скорректированных оценок по формулам (2) и (3) — линии -2- и -3-, и нижняя граница скорректированного тестового балла по формуле (7), получающаяся при отсутствии отказов в результатах тестирования (прямая 4). Скорректированные тестовые баллы студентов группы А зависят от

№ 12 (декабрь, 2014)

Рис. Тестовый балл и его коррекция по формулам (2), (3), (8)

Из рис. видно, что формула (8) обеспечивает наименьшее снижение тестового балла по сравнению с (2) и (3). На практике мы никогда точно не знаем, сколько верных ответов тот или иной студент получил случайным угадыванием. Учащиеся крайне болезненно относятся к необоснованному занижению своих оценок. Чтобы сохранить мотивацию к обучению слабоподготовленных студентов, желательно минимально корректировать тестовый балл, приводя при этом четкие обоснования снижения отметки.

Обобщенная формула коррекции баллов Тесты по другим разделам математического анализа оценивались по стандартной схеме группы А (каждый верный ответ дает +1 балл, неверный ответ или отказ от ответа — 0 баллов) во всех учебных группах потока студентов-экономистов с соответствующей коррекцией, основанной на результатах тестирования по теме «Определенные интегралы». Поскольку тесты содержали различное число заданий множественного

89

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

выбора с одним правильным ответом, но разным количеством вариантов ответа в списке, формула (7) была обобщена для общего случая теста, состоящего из N закрытых заданий множественного выбора с любым количеством вариантов ответа m. Обобщение формулы (7) основано на предположении, что среднее число угадываний ответов студентами пропорционально количеству заданий в тесте. Анализируемый тест состоял из 10 заданий, разность средних отказов групп А и В оказалась примерно равной 1,2. Следовательно, одному заданию соответствует разность отказов 0,12, которая по предположению совпадает со средним числом угадываний в пересчете на одно задание теста. Если в задании предлагается m вариантов ответа, то на каждое задание теста при0,12 удачных угадываний верного ответа. ходится m Тогда тест из N заданий в среднем содержит 0,12 N верных ответов, полученных угадыванием. Всеm 0,12 NM верных го в группе из M учащихся угаданы m ответов. Распределяем поправку пропорционально количеству неверных ответов (исключая отказы) и получаем обобщенную формулу для скорректированного индивидуального тестового балла

0,12Nk i n = n − . mkсред

(9)

Формула (9) обладает теми же свойствами, что и (8). В данном исследовании среднее число угадываний в пересчете на одно тестовое задание оказалось равным 0,12. Можно предположить, что этот коэффициент µ непостоянен и зависит от ряда факторов. В общем случае формула имеет вид

n = n −

μNk i . mkсред

(10)

При фиксированном числе n верных ответов исправленный по формуле (10) тестовый балл в зависимости от числа отказов от угадывания меняется от n до некоторого минимального значения. На рис. эти значения, получающиеся при отсутствии отказов от угадывания, лежат на прямой -4-. Наклон прямой зависит от величины коэффициента µ. Найдем значение µ, при котором прямые -4- и -2- совпадают. Полагая ki = N – n и приравнивая поправки к формулам (2) и (10), находим μ=

mkсред (m − 1)N

.

В нашем случае в группе А среднее число неверных ответов kсред = 10 –3,75 – 2,18 = 4,07. Имеем

90

μ=

4 × 4,07 = 0,54.

(4 − 1)10

Итак, если в группе А в среднем чуть более половины тестовых заданий решены угадыванием (верно или неверно), то при отсутствии отказов от угадывания тестовый балл должен корректироваться по формуле (2).

Оценка угадывания опытным путем Для расчета поправки на угадывание результатов тестирования часто используют следующий прием: преподаватель случайным образом выбирает ответы в тех заданиях, где учащийся не выбрал ответ. В результате средний балл увеличивается, отказы от угадывания исключаются и остаются только верные и неверные ответы. Далее поправка на угадывание вычисляется по классическим формулам (1), (2). Ниже (табл. 4) приведены средние баллы, набранные при проведении тестирования, увеличенные опытным путем и исправленные по формулам (1), (2). В последней строке для сравнения приведены средние баллы, полученные по формуле (8). Таблица 4 Средние баллы при проведении тестирования A

B

A’

B’

Набранный балл

Средний балл

3,75

3,53

6,25

6,06

Увеличенный балл без отказов от угадывания

4,3

4,37

6,57

6,69

Исправленный балл по (1)

1,8

1,87

4,07

4,19

Исправленный балл по (2)

2,4

2,49

5,43

5,59

Исправленный балл по (8)

3,45

3,53

5,95

6,06

Согласно табл. 4 формулы (1) и (2) снижают оценку существенно больше, чем формула (8). Это согласуется с поведением графиков на рис. 1. Из свойства линейности выборочного среднего следует, что исправленный средний балл по формулам (1) и (2) не зависит от распределения правильных ответов, в частности от случайного выбора ответов вместо отказов от угадывания. Случайный выбор ответов преподавателем, разумеется, может изменить тот или иной индивидуальный тестовый балл, но средний увеличенный балл без отказов от угадывания и исправленные средние баллы всегда будет одним и тем же. Исправленный балл по квадратичной формуле (3) существенно зависит от дисперсии распределения правильных ответов. Дополнительный случайный выбор ответов вместо студента практически всегда искажает исправленный средний балл и индивидуальные поправки на угадывание. В этой связи при оценке угадывания опытным путем мы рекомендуем не использовать формулу квадратичной поправки (3), если результаты тестирования содержат значительное количество отказов от угадывания. Отметим существенный недостаток метода оценки угадывания опытным путем с последующим использованием формул (1), (2). Дополнительные баллы при

№ 12 (декабрь, 2014)

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

В работе построены модификации (4)—(6) известных формул (1)—(3) для коррекции тестовых баллов, учитывающие отказы от угадывания ответа. При отсутствии отказов модифицированные формулы дают прежний результат, при наличии отказов корректирующая поправка уменьшается. Альтернатива использованию формул (4), (5) — метод оценки угадывания

опытным путем — обладает рядом теоретических и практических недостатков. Произведен анализ результатов тестирования двух групп учащихся с близкими статистическими характеристиками и различными правилами выставления оценки, влияющими на мотивацию к случайному угадыванию ответа. Показано, что условия оценивания теста существенно влияют на угадывание. Линейные формулы (7)—(10) для скорректированного тестового балла результатов тестирования получены экспериментально по результатам проведенного теста путем учета отказов от выбора ответа из заданного списка, т.е. введением дополнительного варианта ответа «не знаю». Это не меняет двухбалльную шкалу оценки тестовых заданий (за отказ от ответа ставился ноль), но позволяет оценить число угадываний при стандартных правилах оценки результатов тестирования. Аналогичными методами можно построить более сложные корректирующие формулы, основанные на нелинейных моделях мотивации испытуемых. Естественно предположить, что среднее число угадываний µ на одно тестовое задание при прочих равных условиях зависит от уровня мотивации тестируемых к изучаемой дисциплине. С ростом интереса к предмету и понимания его важности в дальнейшей практической работе среднее число угадываний должно уменьшаться. Вероятно, при проведении тестов по математическому анализу среди студентов направлений подготовки, связанных с математикой и компьютерными технологиями, а также ряда инженерных специальностей с повышенной математической подготовкой коэффициент угадывания μ < 0,12. Также весьма вероятно, что величина μ уменьшится при проведении тестирования студентов-экономистов по профильным дисциплинам, связанным с экономикой1.

Литература

References

1. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. — М.: Логос, 2002.

2. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. — М.: Интеллект-центр, 2001.

3. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. — М.: Центр тестирования, 2005.

4. Ким В.С. Тестирование учебных достижений. — Уссурийск: УГПИ, 2007.

5. Ким В.С. Коррекция тестовых баллов на угадывание // Педагогические измерения. — 2006. — № 4. — С. 47—55.

6. Кромер В.В. Еще раз о коррекции тестовых баллов // Педагогические измерения. — 2007. — № 1. — С. 89—94.

7. Квашнин А.Ю., Рабинович П.Д. Практикум по системам оперативного контроля знаний. — М., 2012.

1. Chelyshkova, M.B. Theory and practice of designing of pedagogical tests. — M.: Logos, 2002.

2. Majorov, A.N. Theory and practice of creating tests for educational system. — M.: Intellekt-centr, 2001.

3. Avanesov, V.S. Form of tests. — M.: Centr testirovaniya, 2005.

4. Kim, V.S. Testing of educational achievements. — Ussuriysk: UGPI, 2007.

5. Kim, V.S. Correction of test scores on guessing //Pedagogicheskie izmereniya. — 2006. — No. 4. — P. 47—55.

6. Kromer, V.V. Once again on test score correction //Pedagogicheskie izmereniya. — 2007. — No. 1. — P. 89—94.

7. Kvashnin, A.Yu., Rabinovich, P.D. Work shop on operation al control of knowledge systems. — M.,2012.

случайном выборе ответов преподавателем распределяются неравномерно. Например, если несколько студентов отказались от выбора ответа в двух заданиях со списком из 4-х ответов, то при случайном выборе ответов 56% — не получат прибавки в баллах, 38% — получат один дополнительный балл, и 6% — два дополнительных балла. Помимо теоретически неизбежного искажения распределения баллов возможны дополнительные практические искажения, поскольку при проверке работ преподаватель далеко не всегда имеет под рукой датчик случайных чисел требуемого диапазона. Часто оказывается, что генерируемые «вручную» случайные числа подчиняются простым закономерностям. Возможны также отклонения выборочного среднего от заданного значения. Кроме того, есть еще и серьезный психологический недостаток метода оценки угадывания опытным путем: преподавателю крайне сложно доказать свою непредвзятость и объяснить студентам, почему при равном числе отказов от угадывания один учащийся получил несколько дополнительных баллов, а другой нет. Чтобы избежать подобной ситуации, преподаватель, скорее всего, будет добавлять дробное число баллов каждому учащемуся пропорционально количеству отказов от угадывания, т.е. фактически будет использовать корректирующие формулы (4), (5).

Заключение

1 Авторы благодарны доценту Д.Х. Керимовой (кафедра информатики и прикладной математики МГСУ) за неоценимую помощь в проведении тестирования и проверке студенческих работ.

№ 12 (декабрь, 2014)

91

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ В . Г. Б Е З Р О Г О В , ГОД ИСТОРИИ В РОССИИ д. педагог. н., гл. н. с. Институт теории и истории педагогики Е-mail: v_bezrog@rambler.ru В.К. ПИЧУГИНА, к. педагог. н., доц. кафедры педагогики Волгоградский государственный социально-педагогический университет Е-mail: Pichugina_V@mail.ru

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ПОЛИСА И ЧЕЛОВЕКА ИДЕЯ «ЗАБОТЫ О СЕБЕ» В ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПЛАТОНА1 Раскрыто содержание концепции высшего образования Платона, в основе которой две взаимосвязанные и взаимозависимые цели: забота индивида о себе и забота об идеальном полисе, определившие представления о процессе и результате прохождения гражданами полного обучения. Ключевые слова: античная педагогика, идеальный полис, забота о себе, высшее образование.

Античная педагогика Традиционно истоки высшей школы видят в средневековой педагогике, избегая употреблять понятие «высшее образование» для античности. В античном тезаурусе действительно отсутствовало единое понятие, обобщающее представления о высшем этапе образования. Однако многие античные наставники акцентировали внимание на образовательной активности человека, продолжающего идти к норме грамотности и культурности в статусе ученика античной высшей школы.1 Древнегреческий «студент» жил в ритме жизни полиса, где нужно было обладать достаточным знанием, чтобы ориентироваться в разных ситуациях и принимать решения, оптимальные для себя и для полиса. Полис для грека состоял из открытых образовательных пространств и индивидуального опыта людей: поведенческих моделей, образа мыслей, взглядов, суждений, желаний, стремлений, действий, их результатов, воплощавшихся в общественной оценке. Ценности античной культуры утверждались в единстве и противопоставлении индивида другим (силе, красоте, способностях, умениях и др.). Сократ одним из первых обратил внимание учеников на то, что полис помогает осуществлять длительную сознательную работу над собой, выступая гарантом реализации образовательных возможностей, наставникам же внушал мысль о том, что их ученики должны не потерять, а об1

Работа над статьей поддержана грантом РГНФ 14-06-00315а.

92

рести себя в потоке повседневных забот (о делах, детях, имуществе, победах и др.). Через диалоги Платона, в которых Сократ являлся главным героем, проходит мысль о том, что Сократ определял соревнующихся в образовательном успехе на этапе высшего образования как заботящихся о себе. Сократ связывал «заботу о себе» («ἐπιμέλεια ἑαυτοῦ») с активным участием в жизни полиса. В. Виндельбанд указывает на то, что сократовская «забота о себе» в большей степени была заботой о целом и в меньшей о себе самом [12. С. 7]. Забота о себе выражалась в заботе обо всех. Соотношение индивида и полиса Сократ решил в пользу приоритета последнего, «проголосовав» за это чашей цикуты. Более позитивное решение вопроса о том, как на этапе высшего образования следует оптимизировать возможности человека в самореализации, предлагает Платон. Его тексты формируют наше представление о том, каким образом рекомендации Сократа нашли отражение в теории и практике древнегреческого высшего образования. Во многих диалогах платоновский Сократ выстраивает отношения с молодыми людьми как отношения «преподаватель — студент», подчеркивая тем самым, что в пространстве полиса «забота о себе» является особым образом организованным высшим образованием («Алкивиад I», «Лахес», «Хармид» и др.). Ряд исследователей выдвинули гипотезу о том, что корпус сочинений Платона следует рассматривать как один из наиболее амбициозных проектов за всю исто-

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ рию образования, в рамках которого было конкретизировано содержание общегуманитарного высшего образования, связанного с заботой о себе и о своих внутренних качествах[10; 11]. Идея Сократа о педагогике человека, заботящегося о полисе и самом себе,попала в «капкан» многогранности и противоречивости текстов Платона. Любая идея, высказанная в них,не может быть принята целиком как авторская и однозначно понята. Не исключение и идея заботящегося о себе человека. Она у Платона, как и у Сократа, связана с процессом и результатом высшего образования. Несмотря на то что представления Сократа и Платона подчас объединяют в «сократо-платоновскую модель заботы о себе» [3], следует отметить, что представления Платона были в большей степени политизированы, нежели положения его учителя. В «Законах» Платон отозвался на идеи Сократа о том, что «забота о себе» — не просто осознанный выбор человеком трудного пути под руководством наставника, это его долг перед полисом. Для Платона очевидно, что гражданин нуждается в воспитании, а государство — в воспитанных гражданах, о которых следует заботиться с первого дня их жизни до самой смерти. Значимость воспитания для древнего грека в каждом возрасте была разной, но по мере взросления неуклонно возрастала. С точки зрения Платона, с определенного возраста учить «ненавидеть то, что следует», и «любить то, что следует» [1], нужно не через игры и забавы, а через личные и общественные заботы, которые вменены гражданину полисом. Воспитательный потенциал последнего Платон связывал с особой организацией, позволяющей каждому из самонедостаточного стать самодостаточным. Исключительную роль в этом переходе Платон отводил «заботе о себе» и своей душе(«ψυχή»). Забота о себе возникает, по Платону, в пространстве противоречий между педагогической теорией и политической практикой. В диалоге «Политик» он конкретизирует свое понимание «заботы о себе», определяя ее как деятельность, которая позволяет устроить и упорядочить человеческую жизнь. Один из героев диалога вскрывает причину возникновения «заботы о себе»: «Когда прекратилась забота богов о людях, им пришлось самим думать о своем образе жизни и заботиться о себе» [6. С. 35]. Платон проецировал устройство полиса на все: от отношений, которые возникают между наставником и учениками, до мироздания. Педагогические установки и механизмы полной реализации образовательных маршрутов, объединенные Платоном в понятии «забота о себе» и связанные с высшим этапом образования, раскрывались через предлагаемые принципы организации идеального полиса, в котором существует идеальное законодательство, правит идеальный правитель, а гражданин «вылепляет» самого себя (термин Дж. Лиара), находясь в совокупности пространств, учитывающих его досуговые, образовательные, политические, экономические и другие потребности.

№ 12 (декабрь, 2014)

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ Платон о высшем образовании Пытаясь ответить на вопрос, какой полис можно считать идеальным, Платон сформулировал наставления для человека, заботящегося о полисе и самом себе. По Платону, полис настолько совершенен и гармоничен, что в принципе исключает столкновение богатых и бедных, сильных и слабых, управляющих и подчиняющихся, стремящихся к образованию и погрязших в невежестве. Платон не отрицал природного неравенства, которое позволяло одним в соответствии со своими добродетелями получать надлежащий почет и блага, но подчеркивал, что полис дополняет такую ситуацию посредством образования, позволяя получить «надлежащий почет» и тем, кто хорошо сумел воспитать себя. Если в полисе достигается равенство разных и неравных по природе своей, то такой полис можно назвать идеальным. Платон предложил пошаговую стратегию конструирования идеального полиса: выбрать «местность, дающую городу все удобства», разделить ее на двенадцать равноценных частей, окружить стеной и установить святилища, граждан также разделить на двенадцать частей и каждому дать по два жилища (в центре города и на окраине) и на этом «закончить вопрос о поселении» [5. С. 237—238]. По Платону, созданный так полис никогда не понравится сразу всем. На первых порах люди нелегко примут его законы, но чем дольше он будет существовать и помогать им осуществлять их мечты, тем все больше будут воспитывать граждан сила и постоянство законов.

Особое место Платон отводил законам, по которым воспитывается юношество и которые сводились не к внешним и навязываемым извне ограничениям, а к внутренним, сформулированным для этапа высшего образования. Таким образом, идеальный полис Платона — это особая пространственная единица, в которой каждый волен распорядиться временем жизни в городе одновременно на свое и общее усмотрение. Он может выбрать дело, к которому более всего способен, став политиком, воином, землепашцем или ремесленником. Либо он может соединить в себе все необходимые для себя роли и тогда ни в ком постороннем не нуждаться. Вероятно, Платон предоставлял своей аудитории крайние варианты возможных мнений, не ставя точку в данном вопросе, оставляя каждому слушателю свободу решений. Рациональная логистика развития способностей каждого гражданина для максимальной пользы полиса еще до Платона была заложена в основу существования древнегреческой цивилизации. Для большинства современников Платона образование заканчивалось эфебией. В восемнадцать лет юноши на два года становятся эфебами и, обретая статус гражданской и военной зрелости, принимают на себя тяжесть общественных и личных забот. В «Государстве» Платон подчеркнул, что лишь немногие из них, обнаружившие высокий интеллектуальный уровень, проявившие себя как мужественные, принципиальные и неподкупные, получают возмож-

93

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ ность продолжить высшее образование под контролем наставника в «заботе о себе». Им предстоит занять ключевые политические посты в идеальном полисе, путем совершенного образования войти в узкий круг философов-правителей, которые должны были заботиться о гражданах и самих себе как наделенных властью над всем социумом.

Стремление к образовательному идеалу и его достижение, по Платону, не должно быть ограничено набором знаний, сколько бы сильно они ни были необходимы для участия в управлении полисом; необходимо еще и воспитание способности самоустроения и мудрого политического выбора в делах социума. В.М. Розин полагает, что для Платона забота человека о самом себе (έπιμέλεια έαυτου), в т.ч. о своей душе (πσυχαγογε), это деятельность-протест против несправедливости окружающего его мира: «Уж если человек, подобно Сократу, действует самостоятельно и противоположно традиции, то он вынужден делать и самого себя» [7. С. 163]. Тезис Сократа о том, что заботящийся о себе соревнуется с самим собой и собственным незнанием и невоспитанностью, у Платона приобрел дополнительный смысл: «Воспитание ведет и к победе, победа же иной раз — к невоспитанности» [5. С. 112]. Платон обращает внимание на то, что под влиянием побед на войне победитель часто становится порочным. Правильное же воспитание, учитывающее способности обучающегося и интересы его полиса, никогда не приведет к гибельным для победителя победам. Большинство же побед, с грустью заключает Платон, были и будут для людей именно таковыми — с привкусом личностного поражения. Тем самым он очерчивает рамки дозволенного для тех, кто заботится о себе, как о философе, способном в идеале стать правителем идеального города. Платон стремился сгладить противоречие идеальной нормы и реальной практики получивших высшее образование учеников. Максимальное обострение наступало, когда власть узурпировали недостойные. По А.-Ж. Фестюжьеру, Платон осознавал, что его идеальный полис населят «живые люди, состоящие не из одного чистого разума, но наделенные плотью и кровью, облеченные в материальные тела с их страстями, действующие в материальном мире, который влияет на них и на который они постоянно откликаются» [8. С. 74]. Мало создать идеальную среду с идеальными законами. Нужно учесть, что в нее будут погружены неидеальные люди, которые должны получить необходимое воспитание. Задавать ритм жизни такого полиса, говорит Платон, должна энергичная и сильная личность, которая окружена лучшими из лучших в «заботе о себе» как о политически достойном человеке. Дошедшие до нас источники позволяют сделать вывод о том, что Платон предпринял как минимум три попытки реализовать концепцию идеального полиса на практике, однажды увидев такую личность в Дионисии-отце, а затем дважды в Дионисии-сыне, правивших в Сиракузах [2]. Поскольку путешествия в Сиракузы не увенчивались успехом, Платон предпочел во-

94

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ обще оставить активную политическую деятельность и удалиться в созданную им вне пределов города Академию. Рискнем предположить, что она до конца жизни стала для него тем идеальным полисом, где он сам окружил себя лучшими из лучших в «заботе о себе». Несмотря на то что Академия Платона являлась одной из самых популярных высших школ, немногое известно о ее устройстве. Организованная в роще, посвященной герою Академу, это учебное заведение было связано с культом Аполлона и Муз. По мнению Э.Дж. Пауэра, его нельзя определить ни как «интеллектуальный монастырь», ни как «элитный интернат», а Дж. Диллон подчеркивает, что ни как культовый союз (ϑίασος), ни просто как «школу» (διατριβή) подчас трудно назвать такой «гимнасий интеллектуальных баталий», включавший мусейон (храм Муз, покровительниц образования), περίπατος (место для прогулок философа и его собеседников), ἐξέδρα (крытая галерея с сиденьями), библиотеку (по всей видимости) и ряд других построек [10; 2]. Еще при жизни получив признание и высокую оценку своей профессиональной деятельности, Платон не стремился раскрывать суть той практики получения высшего знания, которая существовала в Академии, но и не прятал ее от посторонних взглядов. Данное обстоятельство позволяет предполагать, что он до самой смерти не прекращал попыток реализовать концепцию «идеального полиса» на практике, реализуя через Академию скрытую политическую программу путем опосредованного влияния на жизнь Греции через практику высшего образования, осуществляемого вне городских стен и предоставляющего разным полисам кадры умных политиков и юристов. Итак, сократовская идея о педагогике человека, заботящегося о полисе и самом себе, попала в капкан многополярной личности Платона. Для него забота о себе образовывающемся и забота о полисе цветущеблагоденствующем требовали тщательнейшего обдумывания в плане поиска их оптимальных взаимоотношений — обдумывания, которое осуществлял Платон-ученик и Платон-учитель, Платон-гражданин и Платон-мыслитель, Платон-теолог и Платон-политик. Множество смысловых акцентов, расставленных Платоном при определении человека, который осознает, что «забота о себе» для полиса не должна вступать в противоречие с «заботой о себе» для себя, осуществлял Платон-человек, живший и творивший в условиях совсем неидеальных полисов. Один из пассажей «Государства» (496 b-е), помноженный на биографию Платона, раскрывает данный капкан его личности. Платон рассуждает о том, что для образованного «человека великой души» в маленьком полисе все достаточно просто: «Делами своего государства он презрительно пренебрежет», равно как и реализацией себя в нефилософских занятиях [4. С. 327]. Такой человек-философ, достигший высшей степени познаний, будет осуществлять «заботу о себе» исключительно для себя и «своего дела», а не для полиса. Платон в Академии воспользовался этим правом, выйдя из крупнейшего полиса Эллады после того, как провел там значительную часть жизни и организовав

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ Заключение

высшую научно-философскую школу как особое место заботы о себе наставника и каждого из его учеников. У человека большого полиса, говорил Платон, есть две стратегии жизни. Первая предполагает активное и открытое участие в политической жизни своего полиса, которое неизбежно закончится изгнанием и четким пониманием того, что в отчизне «не найти себе союзника, чтобы с ним вместе прийти на помощь правому делу и уцелеть» [4. С. 327]. Платон, вынужденный уехать из Афин и несколько лет провести на чужбине после смерти Сократа, трижды выдворенный из Сиракуз, непонаслышке знал, что такое политическое изгнание. Вторая стратегия предполагает активное,но скрытое участие в политической жизни своего полиса, подкрепленное четким пониманием того, что любая открытость грозит гибелью «без пользы и для себя и для других». Платоновский герой «Государства» так характеризует человека, который стремится к обретению самого себя: «Он сохраняет спокойствие и делает свое дело, словно укрывшись за стеной в непогоду, он доволен, если проживет здешнюю жизнь чистым от неправды и нечестивых дел, а при исходе жизни отойдет радостно и кротко, уповая на лучшее» [4. С. 327]. Обосновавшись в Академии (укрывшись за той самой стеной), Платон превратил уединение от полиса в особое, скрытое единение с ним, которое позволило ему дожить до глубокой старости и, если верить биографу Гермиппу, мирно почить на свадебном пиру.

Платон разработал двойственную концепцию высшего образования, опирающуюся на понятия «забота о себе» и «идеальный полис», хотя второго термина как термина у него еще нет. С одной стороны, она консервативна и ориентирует систему образования на сохранение и трансляцию опыта заботы человека о самом себе напрямую в интересах государства, а с другой — инновационна, поскольку ориентирует на то, что преображение окружающего мира начинается с преображения собственного внутреннего мира. Позиция Платона возникла из серьезно назревшего противоречия между мыслителем-философом и практиком-горожанином. До и после Платона античные мыслители указывали на опасный разрыв между высшим (читай: философским) образованием, т.е. мудрованием, ведущим к отстраненному от города образу жизни, и полисом как горизонтом самоосуществления того же мыслителя в качестве полита и органической части городского целого (читай: социальной вселенной). Концепция Платона и сейчас обращает внимание на активный и каждый раз своеобразный диалог мыслителя с самим собой об идеальном полисе, во главе которого встали бы люди, и практикой высшего образования, приобретшие такое умение заботиться о себе, которое превратило бы неидеальную реальность их родины в ее светлое будущее.

Литература

References

1. [URL]: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full. php?aid=210&binn_rubrik_pl_articles=104 2. Диллон Дж. Наследники Платона: исследование истории Древней Академии (347-274 гг. до н. э.). — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005.

3. Михель Д.В. Мишель Фуко в статегиях субъективации: от «Истории безумия» до «Заботы о себе». — Саратов: Изд-во Поволжского филиала Рос. учеб. центра, 1999.

4. Платон. Государство // Соч. в 4-х т. — Т. 3. — Ч. 1. —СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. — С. 97—493.

5. Платон. Законы // Соч. в 4-х т. —Т. 3. — Ч. 2. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. — С. 89—513.

6. Платон. Политик // Соч. в 4-х т. — Т. 3. — Ч. 2. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. — С. 9—88.

7. Розин В.М. Предпосылки и особенности античной культуры. — М., 2004.

8. Фестюжьер А.-Ж. Личная религия греков. — СПб.: Алетейя, 2000. — 253 с.

9. LearJ. Insideandoutsidethe «Republic» // Phronesis. — 1992. — Vol. 37. — No. 2. — P. 184—215.

10. Power E.J. Society Plato›s Academy: A Halting Step toward Higher Learning // History of Education Quarterly. — 1964. — Vol. 4. — No. 3. — P. 155—166.

11. Raubitschek A.E. Plato›s College // The Classical Weekly. — 1952. — Vol. 45. — No. 13. — P. 193—196.

12. Windelband W. Plato // Frommanns Klassiker der Philosophie, 1910.

1. [URL]: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full. php?aid=210&binn_rubrik_pl_articles=104 2. Dillon, D. The heirs of Plato: a Study of the Old Academy (347-274 b.c.). — SPb.: University of St. Petersburg Publ., 2005.

3. Michael, D. Michel Foucault’s fundamental idea lies behind subjectivation from “History of Madness” to “Take care of self”. — Saratov: Volga branchin Russia textbook center, 1999.

4. Plato. State // Worksin4 vols. — Vol. 3. — P. 1. — SPb.: St. Petersburg university Publ., 2007. — P. 97-493.

5. Plato. Laws // Worksin4 vols. —Vol. 3. — P. 2. — SPb.: St. Petersburg university Publ., 2007. — P. 89—513.

6. Plato. Politician // Worksin4 vols. —Vol. 3. — P. 2. — SPb.: St. Petersburg university Publ., 2007. — P. 9—88.

7.Rozin, V.M. Background and features of ancient culture. — M., 2004.

8. Festyuzher, A.-Zh. Personal religion of the Greeks. — SPb.: Aletheya, 2000.

9. Lear, J. Inside and outside the «Republic» // Phronesis. — 1992. — Vol. 37. — No. 2. — P. 184—215.

10. Power, E.J. Society Plato›s Academy: A Halting Step toward Higher Learning // History of Education Quarterly. — 1964. — Vol. 4. — No. 3. — P. 155—166.

11. Raubitschek, A.E. Plato›s College // The Classical Weekly. — 1952. — Vol. 45. — No. 13. — P. 193—196.

12. Windelband, W. Plato // Frommanns Klassiker der Philosophie, 1910.

№ 12 (декабрь, 2014)

95

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Л.Н. БЕЛЕНЧУК, к. и. н., в. н. с.

E-mail: ya.lbel@yandex.ru Е.В. НИКИТИНА, к. педагог. н., с. н. с.

E-mail: katya5030@rambler.ru Институт теории и истории педагогики РАО

ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ ПРОСВЕЩЕНИЯ СРЕДНИХ ВЕКОВ И НОВОГО ВРЕМЕНИ Рассмотрены основные характеристики цивилизационного подхода в изучении педагогических систем эпохи Средних веков и Нового времени, взаимодействие и взаимовлияние западноевропейского и российского образования, характерные особенности системы воспитания и обучения в России. Ключевые слова: просвещение, образование, педагогика, обучение, цивилизационный подход. Процесс подготовки педагогов включает не только получение конкретных педагогических знаний и навыков, но и формирование общей гуманитарной, в частности, педагогической культуры, а значит, требует всестороннего знакомства с массивом литературы, отражающей главные черты и смыслы отечественной и зарубежной истории просвещения. Гуманистическая парадигма, положенная в основу образования педагогов, в современных условиях может в определенной степени поставить своеобразный заслон, способный защитить общество, в частности, сферу образования и воспитания, от деструктивных воздействий социально-исторической среды.

Образование или просвещение? При подготовке студентов очень важно ориентирование именно на отечественную педагогику в соотнесенности ее с педагогикой всемирной. Стержнем отечественной гуманитарной, в т.ч. педагогической, мысли стало противостояние двух концепций: с одной стороны, европоцентристской, так называемой западнической (точнее было бы назвать ее либеральной), а с другой — самобытной, славянофильской или традиционалистской, фундамент которой — православное мировоззрение. Это противостояние актуально и для сегодняшнего дня. Важнейшим смыслом для отечественной истории педагогики является вопрос трактовки образования как просвещения всего человека, совершенствования всех сторон его существа — духовной составляющей, разума, чувств, воли. В российской школьной традиции вплоть до XVII—XVIII вв. такой подход был стержнем образования. В монастырских и архиерейских школах Средних веков цель была одна — сделать человека лучше, приблизить его к Божественному идеалу. Далее на первый план все больше стало выдвигаться получение знаний. Однако исконная традиция все же пробивала себе дорогу сквозь дух времени. Вспомним, какие дебаты разворачивались в начале XIX в. в ходе образовательной реформы Алексан-

96

дра Iпри учреждении Министерства, управляющего образованием, по поводу его названия. Это было очень важно, т.к. определяло суть деятельности нового ведомства. Многие близкие к трону люди настаивали на «министерстве образования» по примеру других стран Европы, однако император принял решение учредить именно Министерство просвещения. Уже при Николае I знаменем становится триада «Православие, самодержавие, народность» (ее автором явился сам император, а не министр просвещения, как считалось долгие годы). Министром был назначен человек, соединявший в себе знание западной культуры с любовью к русской, С.С. Уваров. Характерно, что свое название ведомство сохранило даже в советское время, когда был создан сначала наркомат (Наркомпрос РСФСР), а затем министерство народного просвещения. И только в 1990-е гг. оно сменило название, что знаменовало новую веху в его истории. Выдающиеся умы XIX в. исследовали тему специфики пути развития отечественного образования именно как просвещения. У Н.В. Гоголя этому посвящена глава знаменитых «Выбранных мест из переписки с друзьями», которая так и называется «Просвещение» (Письмо к В.А. Ж…му). В этой главе Гоголь определяет, что значит в его понимании «просвещение»: «Мы повторяем теперь еще бессмысленно слово «просвещенье». Даже и не задумались над тем, откуда пришло это слово и что оно значит. Слова этого нет ни на каком языке, оно только у нас. Просветить не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме… Слово это взято из нашей Церкви, которая уже почти тысячу лет его произносит, несмотря на все мраки и невежественные тьмы, отовсюду ее окружавшие, и знает, зачем произносит»1. Гоголю вторит А.С. Хомяков, который истинным просвещением называет «просветление всего духовного состава в человеке или в народе»: «Просвещение 1

Гоголь Н.В. Избранное. — М., 1999. — С. 343—344.

Gogol, N.V. Selected works. — M., 1999. — P. 343—344.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ не есть только свод и собрание положительных знаний: оно глубже и шире такого тесного определения»2. Поэт и мыслитель Д. Веневитинов (1805—1827) одним из первых в России определил суть просвещения как процесса самопознания личности, народа, человечества, которое предполагает каждодневную самостоятельную внутреннюю работу. Мы видим в таких определениях расхождение с западноевропейской традицией, которая начиная с позднего Средневековья характеризовалась отношением к рациональному знанию как главной цели образования, а нравственного возрастания (создания поведенческих стереотипов) как основной задачи воспитания. Это расхождение обусловлено разностью картин мира в западной и восточной христианской культуре: одна в центр ставит человека как самостоятельную сущность, а другая — человека как подобие Бога. Подобное расхождение отмечал и выдающийся мыслитель и государственный деятель последней трети XIX — начала XX вв. К.П. Победоносцев. Говоря о русской школе, Победоносцев подчеркивал: она «учит читать, писать и считать, но в нераздельной связи с этим учит знать Бога и любить Его и бояться, любить Отечество, почитать родителей»3. Победоносцев глубоко проанализировал истоки западноевропейской (прежде всего англосаксонской) и славянской культур, отмечая, что если первая всецело покоилась на непомерном возвышении отдельной личности и частного интереса, то «прочие народы Европы образовались и выросли совсем на ином основании, на основании общинного быта»4. Вся эпоха модерна (по общепринятой периодизации время, наступившее вслед за эпохой Просвещения) так или иначе прошла под знаком приобщения различных национальных культур к образцам и моделям европейской культуры. Наше просвещение не было в этом смысле исключением. Это приобщение было плодотворным и активным до эпохи постиндустриализма, когда процесс культурной глобализации, в т.ч. образования, происходящий под давлением финансово-экономической сферы, стал ощущать серьезное сопротивление со стороны национальных традиций. Агрессивность наступления массовой культуры еще более обостряет этот процесс. Национальные культуры всех стран, включая отечественное просвещение, протестуют против бесчеловечности и унификации мира, навязывания им «универсальной формулы счастья».

Свидетельства источников Особое значение сегодня приобретает работа над источниками Средних веков и Нового времени. Этот период, вопреки сложившейся традиции отводить ему 2 Алексей Степанович Хомяков. Его жизнь и сочинения. — М., 1897. — С. 152.

Alexey Stepanovich Khomyakov. His life and works. — M., 1897. — P. 152.

3 Победоносцев К.П. Сочинения. — СПб., 1996. — С. 309.

Pobedonostsev, K.P. Works. — SPb., 1996. — P. 309.

4 Там же. — С. 294.

Ibid., P. 294.

№ 12 (декабрь, 2014)

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ самое малое место, имеет исключительное значение в истории просвещения и культуры. У нас же он открывает культурную эпоху вообще, т.к. до того времени на территории нашей страны письменной культуры не существовало. К великому сожалению, в истории педагогики до сих пор главенствует складывавшийся в течение XVIII— XX вв. материалистический подход. Педагогика рассматривается как процесс «прогрессивного развития» в соответствии с теорией общественно-экономических формаций, даже если в трудах отсутствует это название. Негласно считается, что наивысший расцвет педагогики — XIX—XX вв., т.к. именно в этот период появляется множество разнообразных учебных заведений, школ и научных направлений. С этой точки зрения более ранний период XVIII в., например, считается менее развитым, а уж Средневековье иначе как мрачным и темным и не назовешь. Однако так ли это с точки зрения не количества школ и направлений науки, а с главной точки зрения — проблемы становления человека, воспитания целостности его личности? Того самого единственно правильного ракурса, который был задан в знаменитой педагогической статье великого русского ученого Н.И. Пирогова, которая, напомним, называлась не «Проблемы педагогики» или «Задачи воспитания», а «Вопросы жизни»? Пирогов и написал-то эту статью для того, чтобы вернуться к верному пониманию проблемы образования не как обучения или даже образования, а как становления человека в единстве всех сторон его личности. О роли Средневековья в общем ходе мирового просвещения так писал великий Гоголь: «Никогда История мира не принимает такой важности и значительности, никогда не показывает она такого множества индивидуальных явлений, как в Средние веки… В них совершилось великое преобразование всего мира; они составляют узел, связывающий мир Древний с Новым; им можно назначить то же самое место в Истории человечества, какое занимает в устроении человеческого тела сердце, к которому текут и от которого исходят все жилы»5. Гоголь объясняет, почему мы так пренебрежительно относимся к Средним векам: «Отчего же так неохотно ими занимались? Время действия это считали слишком низким, слишком варварским, слишком невежественным и оттого-то оно и в самом деле сделалось для нас темным»6. То есть начиная с эпохи Ренессанса образованные слои, полагая античное просвещение истинным Светом, стали считать: всё то, что произошло после падения античных государств, Тьма. Отсюда и наше отношение к Средневековью. Особенно хорошо это видно из учебных пособий по истории педагогики для вузов: этому времени, когда происходило становление отечественного просве5

Гоголь Н.В. О средних веках / Неизданный Гоголь. — М., 2001. — С. 77.

Gogol, N.V. Onmiddleages / Unpublished Gogol. — M., 2001. — P. 77.

6 Там же. — С. 78.

Ibid., P. 78.

97

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ щения, зарождались его основы, строился фундамент, уделяется неразумно мало страниц и учебного времени. Причина тому — отнюдь не малочисленность источников. Во-первых, число таковых может быть значительно расширено, учитывая, что идеи просвещения содержались не только в дидактических произведениях, но во всем фольклоре, эпических и художественных произведениях, церковном творчестве. Ну как можно говорить о русском просвещении, не изучая, например, «Слово о законе и благодати» митрополита Илариона? Или без «Повести временных лет»? Или житий русских святых — канона, квинтэссенции идеалов русского воспитания? Одна только русская былина может дать более полное представление о русском воспитании, чем все вместе взятые дидактические сочинения. Поэтому источниковедческая база истории средневекового просвещения должна быть предельно широкой: в нее, вне сомнения, должно быть включено всё, что осталось от указанного периода. Тем более, что осталось лучшее, отобранное и тщательно хранимое нашими предками.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ зования, духовном его смысле, высших целях. Земные, материальные, сиюминутные цели признаются недостаточными для воспитания человека. Получение знания в этой системе ценностей не исключается, но считается второстепенным, не самым главным. Отсюда выделяются две основные развивающиеся системы в рамках европейской педагогики: условно назовем их западная и восточно-европейская. Если по форме сущностные реалии этих систем схожи (таковыми являются церковь, монастырь, церковные школы и ученичество, просветительство, миссионерство), то они различаются своими целями и задачами, а значит как методами, так и исполнительными учреждениями. Монастырь как центр образования В Древнем мире и в Средние века огромную роль в просвещении играли монастыри, причем как на Западе, так и на Востоке. Традиция устроения школ при монастырях зародилась еще у первых священнослужителей в Египте и Сирии, затем перешла в Палестину, а позднее в Европу. Но если в Западной Европе монастыри всегда представляли собой закрытое и отделенное от общества образовательное пространство (некоторое подобие монастырского образования представляют собой в наше время иезуитские колледжи, а также британские университеты, изначально создававшиеся как довольно изолированные системы), то в Восточной Европе таковые всегда существовали в самой тесной связи с миром. Монастырское образование явилось транслятором древнейшей культуры, в т.ч. античной и древневосточной, в современный мир. Монахи буквально совершали каждодневный подвиг, занимаясь переписыванием сочинений древних авторов, изучая их, переводя на современные им языки, обучая детей. Напомним, что античные труды греческих философов Европа узнала только после крестовых походов, когда манускрипты, бережно хранившиеся и изучавшиеся в восточно-христианских монастырях, стали достоянием западной научной мысли. Воспитание нового поколения в православных монастырях было одной из главных задач, причем воспитания больше для мира, нежели для церкви.

Две системы педагогики Каковы же основные характеристики указанного периода развития образования? Основное его направление — церковное просвещение. Необходимость в обучении в первую очередь диктовалась потребностями Церкви. В Западной Европе, однако, в середине периода началась активная урбанизация, поэтому появились также потребности в обучении в сферах торговли и права. Необходимость составления различных юридических документов (договоров, контрактов, купчихи др.) предполагала наличие известного числа образованных людей и учреждений, занимающихся образованием. Римско-католическая церковь также имела насущную потребность в организации духовных школ, т.к. целибат препятствовал воспитанию подрастающей смены духовных лиц в семье, как это было у нас. Кстати, именно появление таких учреждений и способствовало наличию множества источников по просвещению на Западе. Семейное же образование никаких письменных источников иметь не может. Маленькие домашние «школки», имевшие широчайшее распространение на Руси, документов после себя не оставили. В нашей сельской по преимуществу стране города и торговля развивались медленнее, чем в урбанизируемой Европе: главным долго оставалось религиозное обучение. Примерно с XIV—XV вв. пути просвещения России и ведущих стран Европы постепенно начинают расходиться. Отсюда различается и корпус источников по истории педагогики. Если в Западной Европе появляются собственно научные сочинения по воспитанию юношества, в которых все больше внимания уделяется вопросу получения необходимых для жизни знаний, то в России акцент делается на религиозной составляющей обра-

98

Источники, раскрывающие роль и значение, а также содержание монастырского образования, изучены в истории педагогики, особенно отечественной, явно недостаточно. За бортом большинства хрестоматий и антологий остались произведения выдающихся богословов и религиозных философов как Западной Европы, посвященные воспитанию(Фома Аквинский, Маймонид и др.), так и наших (например, Нила Сорского или Иосифа Волоцкого). Явно недостаточно освещена и своеобразная и глубокая мусульманская воспитательная традиция7. Именно в силу различия в развитии педагогических систем, особенно в Средние века, формационный подход не может играть главную роль. Необходимо пользоваться, в первую очередь, подходом цивилизационным.

7

На территории нашей страны мусульманские школы существовали издавна, и государство всегда проявляло по отношению к ним не только лояльность, но и заботу.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Характерной особенностью средневековой педагогики является абсолютность понимания Добра и Зла в контексте соответствующего религиозного учения. Учения были разные, но согласные в том, что положительных результатов педагогика достигает не тогда, когда ставит человека в центр мироздания, приучая его видеть себя частью мира, пусть важной, но не главной. Современные ученые называют это другодоминантностью8. Именно в Средние века зарождаются семена культурного раскола западного и восточного мира, который, конечно же, основан на расколе церковном. Папство с его претензией на мировое господство и полную непогрешимость резко противопоставляет себя восточно-христианской православной цивилизации, основанной на соборной мудрости отцов церкви. Концом Средневековья ученые полагают разное время. Одни исследователи связывают его с эпохой Ренессанса (которая также протяженна по времени), другие — с падением Византии (продолжавшимся с XII по XV вв.), третьи — с так называемой эпохой Великих географических открытий. Последние невозможно оценить однозначно: с одной стороны, они продемонстрировали гений и силу духа европейца, с другой — позволили ограбить население, которое казалось европейцам диким из-за непохожести на них самих. Не говорим уже о том, что уклад, который стал развиваться в недрах европейского традиционного феодального общества, был во многом основан на массе заокеанского золота, наводнившего Европу в XV—XVI вв.

«Золотой телец» стал искушением для западноевропейской цивилизации. С этого момента происходит резкое изменение ценностного фундамента западной культуры и образования. Именно в это время начинает обретать все большее влияние идеология либерализма, освящающего частные интересы индивидуума, а в итоге новые экономические отношения, т.е. власть капитала. Либерализм не мог не повлиять и на всю парадигму нового просвещения. В России же он никогда не имел, да и сейчас не имеет (несмотря на всемерное его насаждение)широкого влияния именно по той причине, что в глазах русского человека власть и богатство никогда не были основополагающими ценностями. На рубеже XVII—XVIII вв. пути западноевропейского и российского образования расходятся в разные стороны.

Пути России и Европы Остановимся вкратце на основных вехах так называемой «эпохи Просвещения» в Западной Европе и России. С одной стороны, представители «эпохи Просвещения» критиковали систему сословного и церковного воспитания и обучения. Гениальная идея всесослов8 См. например: Янушкявичене О.Л. Духовное воспитание: история и современность. — М., 2009.

For example: Yanushkyavichene, O.L. Spiritual and mental breeding: history and modernity. — M., 2009.

№ 12 (декабрь, 2014)

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ ности и равенства людей в обществе, весьма актуальная в той Западной Европе с ее непроходимыми сословными перегородками, сочеталась у них снис провержением всех старых авторитетов и общественных традиций. Французские энциклопедисты, например, пытались уничтожить даже незыблемые нравственные основания человечества. Растущее значение придавалось накоплению собственного опыта человека, роли чувственного познания окружающего мира. Один из первых педагогов Нового времени Я.А. Коменский в «Великой дидактике» писал, к примеру, что ничего нет в сознании, что не пришло бы через органы чувств. Самым широко известным пропагандистом педагогических идей того времени можно считать Ж.-Ж. Руссо. Система воззрений Руссо включала несколько основных положений:  естественное воспитание, т.е. воспитание и развитие ребенка с учетом возраста и детской природы;  гуманное отношение к природе и человеку;  провозглашение идеи свободного воспитания, направленной на сохранение права человека на свободу;  освобождение от авторитарного воспитания, которое у Руссо граничило со слепым следованием природе ребенка9. Но у них было немало и противников-современников. Так, Вольтер писал, что Руссо попытался поставить человека на четвереньки, а императрица Екатерина Великая признавалась, что не любит «эмильевского воспитания». Тем не менее в Европе под влиянием Руссо большее внимание стали уделять природе и личности ребенка, развитию физического воспитания, преподаванию с использованием методов наглядного обучения. С другой стороны, развитие педагогической мысли в России XVIII в. условно можно разделить на три периода, а именно:  первую треть XVIII в.;  вторую треть XVIII в.;  последнюю треть XVIII в. Эпоха Петра Великого характеризовалась серьезными социально-экономическими и политическими изменениями. Быстро развивающаяся военная промышленность требовала развития технического образования в России. Преподавание в школах велось на русском языке, хотя в то время большинство учебных пособий существовало только на иностранных языках. Это, несомненно, поддерживало доминирующую роль языка как средства национального воспитания. Несмотря на это, многие западные нововведения, особенно в бытовой сфере, вызвали негативную реакцию общества. Стал намечаться раскол между семейным и школьным воспитанием, который позднее станет одной из причин и общественного раскола между образованными и необразованными слоями.

9 Взгляды Руссо были изложены в занимательной форме в романе «Эмиль, или О воспитании» и получили большую популярность.

99

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ При Петре Великом система духовных учебных заведений была отделена от светского образования. Эта реформа противопоставила духовное воспитание образованию светскому и закрепила в сознании людей антагонизм таковых. Часто встречающееся в наше время мнение, что «светское» означает «безрелигиозное», иной раз и «атеистическое» воспитание, берет начало именно отсюда. Эпоха правления императрицы Елизаветы Петровны была ознаменована возвращением к российским традициям. В этот период многие образовательные учреждения, созданные при Петре Великом, приходят в упадок. Елизавета Петровна озаботилась прежде всего национальным воспитанием элиты: в России стали создаваться закрытые учебные заведения для дворян, возник морской кадетский корпус. Предметом внимания императрицы стало духовное воспитание детей дворянской знати, что отражено в указе «О вменении родителям в обязанность обучать своих детей катехизису».Это можно было бы назвать положительным фактором, если бы сам указ не свидетельствовал, что уже в то время (!) верхи общества не считали своей обязанностью дать детям представление о вероучении. Но ведь именно в эпоху Елизаветы Петровны отечественное просвещение XVIII в. озарилось гением Ломоносова, который воспринял идеи всесословного образования. Однако, в отличие от французских просветителей, Ломоносов считал, что просвещения не может быть без веры в Бога. Гениальный ученый разработал проект учебных планов, систему форм и методов обучения и воспитания, принципы отбора учебного материала для обучения студентов, стержнем каковых стала идея создания российской науки и постепенный отход от западноевропейских смыслов.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ попробовала (правда, не совсем удачно — реформы не нашли понимания в народных слоях) выстроить собственную систему учреждений, воспитывавших «людей среднего рода» (средний класс, говоря нашим языком). Одним из серьезных политических решений стало основание образовательных учреждений закрытого типа, воспитание и обучение в которых было доступно людям низших сословий (к примеру, Московский воспитательный дом). В соответствии с уставом Ф.И. Янковича по примеру Австрии в городах предписано было открывать малые и главные народные училища. Европеизация отечественного просвещения дополнялась развитием своего просветительного направления. Характерны в этом отношении деятельность Е.Г. Дашковой, А.А. Барсова, митрополита Платона (Левшина) — ближайшего сподвижника Екатерины, А.Ф. Бестужева и др. Главная идея их деятельности состояла в том, чтобы достичь воспитания целостной и духовной личности, полезной как обществу, так и государству.

Заключение

Эпоха Екатерины Великой связана с идеей просвещенного абсолютизма. Поначалу императрица находилась в потоке общеевропейских тенденций просвещения: вела активную переписку с французскими просветителями Вольтером и Дидро, попросив последнего даже составить записку об образовании и проект университета для России. Однако, разочаровавшись революционными событиями во Франции, в их идеях, Екатерина Великая с помощью И. Бецкого

В целом система образования в Европе XVII— XVIII вв. отличалась от России наличием трех основных тенденций:  образование приобрело государственный характер (образовательными учреждениями стало управлять государство);  оно стало более светским, отделяясь от вероучительного;  родной язык занял доминирующее положение, появилась национальная литература и философия, что способствовало формированию интеллигенции (людей умственного труда) как особого слоя общества. Однако также как расходились в разные стороны православная и западноевропейская культуры, все более различались между собой западноевропейская, с одной стороны, и восточно-европейская — с другой, ветви образования, имея, впрочем, одну основу — христианское мировоззрение.

Литература

References

1. Алексей Степанович Хомяков. Его жизнь и сочинения. — М., 1897.

2. Беленчук Л.Н. Просвещение в России: взгляд западников и славянофилов. — М., 2014.

3. Валуев Д.А. Начала славянофильства. — М., 2010.

4. Гоголь Н.В. Избранное. — М., 1999.

5. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в двух томах. — Т. 1. — М., 1982.

6. Неизданный Гоголь. — М., 2001.

7. Хомяков А.С. Всемирная задача России. — М., 2008.

1. Alexey Stepanovich Khomyakov. His life and works. — M., 1897.

2. Belenchuk, L.N. Education in Russia in opinions of Westerners and Slavophils. — M., 2014.

3. Valuev, D.A. Origins of slavophilism. — M., 2010.

4. Gogol, N.V. Selected works. — M., 1999.

5. Komensky, Ya.A. Selected pedagogical works in two vols. — Vol. 1. — M., 1982.

6. Unpublished Gogol. — M., 2001.

7. Khomyakov, A.S. World-wide task of Russia. — M., 2008.

100

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ О.С. БУТЕНКО, к. ю. н., доц. кафедры криминалистики Институт повышения квалификации Академии Следственного комитета РФ E-mail: butenko_os@mail.ru В.С. БУТЕНКО, к. психолог. н., заместитель директора НИИ нейрокибернетики им. А.Б. Когана Академия биологии и биотехнологии Южного федерального университета E-mail: Evk15@inbox.ru, vsbutenko@sfedu.ru

ПОДГОТОВКА КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАН (ОПЫТ КОМПАРАТИВНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ) Рассмотрено современное состояние системы подготовки научных кадров в аспирантуре Германии, Франции, Великобритании, Соединенных штатов Америки и Китайской народной республики. Анализируются вопросы актуальных тенденций и национальных особенностей подготовки специалистов высшей научной квалификации в связи с реализацией Болонского процесса и созданием Европейского научного пространства. Ключевые слова: аспирантура, компаративные исследования, высшее образование за рубежом, Болонский процесс, Европейское научное пространство. В последнее время в международном научном сообществе интенсивно обсуждаются национальные системы подготовки кадров высшей квалификации (Ph.D. Degree Student). Эксперты из разных стран едины в том, что эти системы устарели и требуют серьезного пересмотра. Аргументы следующие:  во-первых, получение Ph.D. создает иллюзию карьерного роста, которая ничем не обоснована, т.к. рынок труда не нуждается в таком количестве специалистов высокой квалификации ввиду общего сокращения академических вакансий. Как полагает М. Тэйлор, эту иллюзию создают университеты, вводя в заблуждение соискателей научных степеней и преследуя собственный корыстный интерес, поскольку аспирантов можно использовать для выполнения университетских исследовательких проектов;  во-вторых, узкая специализация, получаемая в аспирантуре, дает мало шансов для маневра на рынке труда. Эксперты считают, что образовательный менеджмент должен сократить число соискателей Ph.D., а аспирантские исследования сделать междисциплинарными.

№ 12 (декабрь, 2014)

В этой связи показателен опыт Японии, которая в 1990-х гг. поставила цель утроить число аспирантов. Но подготовленные специалисты оказались без работы, число студентов уменьшилось, спрос на преподавателей упал. Промышленные компании в это время охотнее брали на работу бакалавров.

Германия, Франция, Великобритания Анализ структуры подготовки кадров высшей квалификации показывает, что сформировавшаяся российская система подготовки научных кадров весьма похожа на немецкую, где упор делается на научную работу аспирантов, но в вузе последовательно не обучают ведению научной работы. В Германии, как и в России, существует двухступенчатая система: кандидата (promotion) и доктора (habilitation) наук. Однако имеется степень доктор-инженер, которая соответствует одновременно и кандидату и доктору технических наук и позволяет занимать профессорскую должность. Замещение должности профессора в Германии не ограничено во времени. Профессорских должностей становится все меньше, а желающих их занять все больше. Поэтому в послед-

101

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ нее время введена должность временного профессора, которая дает вполовину меньшую зарплату, ограничена четырьмя–пятью годами и требованием привлечь в университет финансовые средства из дополнительных источников [4]. Во Франции формирование ученого-исследователя происходит в магистратуре при выборе направления — профессионального или исследовательского. Однако выпускники обоих направлений имеют возможность продолжить обучение в докторантуре. Для магистрантов исследовательского направления исследование, проводимое на первом курсе магистратуры, является учебным, но базовым для перехода на второй год обучения. Для выполнения некоторых учебных исследований характерна особая (командная) организация работы магистрантов, когда исследование проводится группой из нескольких человек по всем стандартам научного исследования (определяется актуальность, предмет, гипотеза, задачи исследования и др.). При этом результаты исследования оформляются в статью, а в ряде случаев в коллективную учебную монографию с соблюдением всех требований к оформлению произведений этого вида. Со второго года обучения французские магистранты в исследовательском направлении магистратуры начинают участвовать в работе исследовательской школы со своими научными руководителями.

Особенность французской магистратуры исследовательского направления — то, что на второй год обучения могут поступить не все студенты первого курса, а лишь те, кто успешно защитит исследовательскую работу первого курса, «досье» которых (в досье отражены учебные достижения магистранта) пройдет отбор специальной комиссией [2]. В Великобритании — трехступенчатое образование (бакалавр, магистр и доктор по соответствующей специальности). На всех уровнях происходит обучение традиционное (лекции и практические, семинарские занятия) плюс самостоятельная работа). Однако достаточно большое разнообразие наблюдается в квалификациях. Подготовка студента в английском университете, ведущая к получению первой степени, осуществляется в трехгодичный срок. После степеней бакалавра и магистра следует степень магистра философии (M. Phil). Данная степень предусматривает значительный объем самостоятельной исследовательской работы в течение двух полных лет. По окончании этого периода учащийся должен представить диссертацию к защите. Степень доктора философии (Ph.D.) — самая высокая степень, присуждаемая в британских университетах. По существующим правилам приема на курс доктора философии могут быть зачислены выпускники университета, имеющие степень магистра искусств или наук, в редких случаях степень бакалавра (диплом с отличием). Также на этот курс могут быть зачислены аспиранты, прошедшие курс магистра философии в течение 5-ти триместров (не менее полутора лет). При зачислении на курс доктора философии аспирантов, имеющих степень магистра, срок обучения устанавливается

102

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ не менее 12 месяцев с момента поступления. В случае, если аспирант обладает более низкой квалификацией, минимальный срок обучения устанавливается в 24 месяца. Существует три основные разновидности докторской степени: академическая докторская степень, профессиональная докторская степень, почетная докторская степень(определяются по уровню вклада в науку):  академическая докторская степень присуждается соискателям, которые провели научные исследования и представили свою работу в опубликованном виде. Важным условием является то, что результаты исследований должны внести вклад в науку;  профессиональная докторская степень присуждается в тех случаях, когда большинство соискателей занимаются не столько фундаментальными исследованиями, сколько непосредственно своей профессиональной деятельностью (например, правом, медициной, музыкой или пастырством);  почетная докторская степень присуждается за значительный вклад в какую-нибудь область, несвязанную с наукой.

Сегодня степень Ph.D. является общепризнанной квалификацией для тех, кто делает карьеру в научной области. Согласно нормам европейского права, обладателям академических докторских степеней, получивших степень в любом государстве ЕС, не требуется ее подтверждение в других странах ЕС.

Специфика Соединенных Штатов В организационном отношении подготовка научных кадров в США значительно отличается от европейских моделей и практики, принятой в странах СНГ. В высшей школе США принято выделять три уровня образования:  первый уровень достигается в двухгодичных общеобразовательных учебных заведениях, имеющих право на присвоение профессиональной степени ассоциата;  второй уровень достигается в четырехлетних колледжах гуманитарных и естественных направлений и сопровождается присуждением степени бакалавра;  третий уровень достигается в аспирантских и высших профессиональных школах колледжей и университетов и сопровождается присуждением степени магистра и доктора. Вместо аспирантуры и докторантуры в США функционируют самостоятельно или в составе исследовательских университетов специальные структурные подразделения, имеющие статус колледжа или школы (Graduate Schools), которые организуют научную работу магистрантов и докторантов. Они не имеют своих кафедр, лабораторий, штата преподавателей, на них возлагаются лишь организационно-административные и координационные функции. Необходимость в подобной структурной единице может быть связана с тем, что учащиеся Graduate Schools в американских вузах составляют существенную часть контингента студентов — от 15 до 50%. Например, О.В. Макарова отмечает, что «в Массачусетском технологическом институте число аспирантов равно половине всего состава студентов» [7].

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Важно отметить, что в магистратуру или докторантуру можно поступить с практически любым набором курсов бакалавриата. Чтобы поступить в докторантуру, скажем, по экономике, вовсе не обязательно до этого специализироваться в этой дисциплине в колледже. Как правило, достаточно просто прослушать два-три элективных курса в зависимости от предпочтений приемной комиссии каждой Graduate School. Таким образом, магистерские и докторские программы совершенно не являются естественным продолжением бакалавриата: это отдельные самостоятельные программы, на которые поступают выпускники колледжа со всевозможными специализациями. Традиционно каждому студенту после зачисления назначается советник из числа профессоров профилирующей кафедры. Будущий магистр совместно с советником разрабатывает индивидуальный план обучения, включающий определение направления специализации, перечень подлежащих изучению курсов, распределение их по семестрам, примерный объем в зачетных единицах диссертации или проекта (если это предусматривается требованиями). На докторскую программу формально отводится 3—4 года, однако практически этот процесс растягивается на 6—8 лет после получения степени бакалавра. Многие американские университеты установили ограничение — 10 лет обучения по докторской программе или от учащихся требуется повторная сдача квалификационного экзамена, если они не защитят свои диссертации в течение 5-ти лет с момента сдачи этого экзамена. После изучения всех или большей части предусмотренных планом курсов, сдачи экзамена по иностранным языкам и при положительной характеристике комитет Graduate School (или декан школы) утверждает тему диссертации и назначает докторский комитет в составе 4—5 профессоров профилирующего департамента под председательством руководителя аспиранта. Роль комитета — направлять работу учащегося, контролировать выполнение плана, принимать квалификационный экзамен, давать заключения о диссертации и организовывать ее публичную защиту [7].

Многие исследователи также обращают внимание на дидактические особенности подготовки научных кадров в США, т.к. обучение научной деятельности студентов ведется с момента поступления в вуз. В американских университетах четко прослеживается преемственность образовательных программ, где учебный процесс имеет модульную структуру и разрабатывается как сквозной для всех уровней — бакалавра, магистра и доктора. Студент с помощью консультанта–преподавателя выбирает курсы в зависимости от будущей карьеры, цели и интересов. Таким образом, создается индивидуальный пакет курсов студента. С каждым последующим годом обучения выбор расширяется. Чтобы составить правильный индивидуальный учебный план, студенту необходимо определиться с целью его обучения, уровнем (бакалавр, магистр, доктор), т.к. от этого будет зависеть, какие курсы нужно выбрать из огромного перечня, предлагаемого университетом.

№ 12 (декабрь, 2014)

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ На уровне бакалавра, кроме общеобразовательных курсов по письму, дается так называемый Интенсивный курс письма (WIC), где развивается навык научного стиля, а именно составление научных отчетов, ведение журналов наблюдений, грамотное составление письменной документации по описанию и анализу проблем, написанию научных статей, докладов для устных презентаций, диссертаций. Уже с этими навыками студенты приходят в магистратуру и затем докторантуру.

В США видное место в самостоятельной работе студентов занимает исследовательская деятельность. Она не сводится к работе в учебных лабораториях и повторению простейших опытов. Студенты младших курсов привлекаются к участию в выполнении серьезных исследовательских проектов. Считается необходимым уже на ранней стадии обучения дать каждому студенту возможность поработать над реальными проблемами, используя при этом методику, находящуюся на вооружении профессионального ученого. Более того, американские преподаватели считают целесообразным всячески поощрять интерес студентов к самостоятельным экспериментам. При такой системе и ученый–преподаватель, и студент работают, общаются вместе, и преподавателю гораздо легче заинтересовать, увлечь студента своим делом, наукой. Итак, студент американского университета, подойдя к программе Ph.D., имеет навык самостоятельной исследовательской работы, навык написания научных статей, докладов для устных презентаций, диссертаций, владеет междисциплинарным мышлением, а главное, он последовательно и целенаправленно шел к этому уровню, определившись, как минимум, на третьем году обучения и, следовательно, выбирая те дисциплины, которые необходимы для обучения по программе доктора философии [6].

Китайская аспирантура Образование в аспирантуре в Китае введено в систему высшего образования. В последние годы Китай вышел на первое место в мире по ряду показателей в отношении аспирантуры. Только в 2009 г. здесь было защищено около 50 000 диссертаций. При этом сами китайские специалисты выделяют следующие слабости китай ской аспирантуры:  очень короткое обучение (3 года);  многие научные руководители не имеют достаточно высокого научного уровня;  отсутствует контроль над качеством защищаемых диссертаций;  нет четкого механизма отсеивания слабых аспирантов. При этом аспиранты, защитившие диссертацию, гораздо легче находят работу по специальности в самом Китае (как в научной, так и практической сферах) по сравнению с американскими аспирантами. В целях повышения качества обучения в аспирантуре китайские власти и сами университеты приступили, с одной стороны, к постоянной ротации научных руководителей и созданию специальных комиссий, а с другой сторо-

103

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ ны — резкой активизации международного сотрудничества в плане приглашения иностранных специалистов. Менее позитивно воспринимается направление аспирантов за рубеж, особенно лиц, уже защитивших диссертацию, из-за частого отказа молодых китайцев вернуться на родину. Иностранные ученые также привлекаются к образовательному процессу. Уже более 5-ти лет действуют в КНР летние школы, на которые приглашают профессоров из лучших университетов мира для чтения лекций местным аспирантам [9].

Ключевые задачи Болонского процесса В 2003 г., в год присоединения России к Болонскому процессу, в Берлинском коммюнике встречи министров, ответственных за высшее образование в европейских странах, было отмечено, что «Европейское пространство высшего образования и Европейское исследовательское пространство — два краеугольных камня общества, основанного на знаниях». Этим подчеркнута ключевая в данных условиях роль докторских программ и исследовательской подготовки. После Берлинского коммюнике стали говорить о 10-ти задачах Болонского процесса, добавляя к ним также и введение аспирантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня). В.Б. Касевич отмечает, что «когда образовательный компонент в аспирантуре минимален, количество аспирантов, успевающих в срок защитить диссертацию, невелико (в среднем порядка 20%; надо заметить, что там, где в аспирантуру поступают после завершения магистратуры, этот процент резко возрастает, достигая 70%)»1. Таким образом, автор отмечает необходимость насыщения программы аспирантуры весомым образовательным компонентом. В то же время, по его мысли, важно не допустить ситуации, когда образовательный компонент аспирантуры вытеснил бы научно-исследовательский, поскольку аспирантура была и в обозримом будущем должна остаться основным каналом поступления в науку кадров высокой квалификации. Аналогичную позицию занял и российский законодатель, установив в 2012 г. аспирантуру в качестве третьего уровня высшего образования. В.И. Байденко отмечает, что системная интеграция Болонских реформ включает такие аспекты, как пересмотр роли исследовательской деятельности в процессе проектирования и введения новой структуры степеней, взаимосвязей магистерских и аспирантских (в западноевропейском смысле докторских) степеней, усиление исследовательской направленности последних. Аспирантура в документах Болонского процесса рассматривается как новая организационная модель докторских программ наряду с докторской исследовательской школой.

1 Болонский процесс в вопросах и ответах. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. — С. 14.

104

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Для разных контекстов адекватны разные структурные решения, выбор которых должны делать сами вузы в зависимости от того, какая структура наилучшим образом отвечает их конкретным задачам. Существует две модели организации высококачественных, ориентированных на международный уровень и связанных в общую сеть докторских программ. Аспирантура — организационная структура, охватывающая докторантов и нередко студентов магистратуры. Она обеспечивает административную поддержку, развитие переносимых навыков, прием студентов, организацию курсов и семинаров и берет на себя ответственность за обеспечение качества2. В рамках Болонского процесса3 выделены нижеследующие ключевые задачи развития докторских программ:  развитие знания посредством оригинальных исследований как основной компонент подготовки докторов. В то же время признается, что подготовка докторов должна все больше и больше отвечать потребностям рынка занятости, более широкого, чем мир науки;  включение программ исследовательской подготовки в институциональную стратегию и политику: университеты как институты высшего образования должны принять на себя ответственность за то, чтобы предлагаемые ими докторские программы и исследовательская подготовка отвечали новым вызовам и предусматривали соответствующие возможности для организации и планирования профессиональной карьеры;  необходимость многообразия: широкое многообразие докторских программ в Европе, в т.ч. совместная докторантура — достоинство, которое должно подкрепляться качеством и серьезной практикой;  рассмотрение кандидатов как профессионалов: кандидаты на докторскую степень на ранних этапах своей деятельности в качестве исследователей должны рассматриваться как профессионалы со всеми соответствующими правами, которые вносят важнейший вклад в создание нового знания;  важная роль руководства и оценивания: в отношении индивидуальных кандидатов на докторскую степень все действия по руководству и оцениванию должны основываться на прозрачной договорной системе совместной ответственности кандидатов, руководителей и высшего учебного заведения (а если необходимо, других партнеров);  достаточное количество: докторские программы должны быть предоставлены в достаточном количестве. Они должны опираться на различные виды инновационной деятельности, осуществляе2

Болонский процесс: Глоссарий (на основе опыта мониторингового исследования). — М.:Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. — С. 21.

3 Bologna Seminar on «Doctoral Programmes for the European Knowledge Society», Salzburg, February 3—5, 2005.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ



 



мой в университетах Европы, и учитывать, что в разных контекстах и в разных странах адекватными могут быть различные подходы: от аспирантур в крупных университетах до международного, национального и регионального сотрудничества между университетами; продолжительность: докторские программы должны осваиваться в течение соответствующего объема времени (обычно три—четыре года обучения в режиме полного дня); поддержка инновационных структур для решения проблем междисциплинарной подготовки и развития передаваемых навыков; расширение мобильности: докторские программы должны обеспечивать возможность географической, междисциплинарной и межотраслевой мобильности, а также создавать условия для международного сотрудничества в рамках совместной деятельности университетов и других партнеров; обеспечение необходимого финансирования: разработка качественных докторских программ и успешное завершение обучения кандидатами на докторскую степень требуют надлежащего и устойчивого финансирования.

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ Заключение Такие образом, в большинстве развитых стран мира, ставших объектами нашего исследования, подготовка кадров высшей квалификации осуществляется в рамках третьего уровня высшего образования и включает серьезный образовательный компонент. При этом дидактически оправданы подготовка и развитие научных компетенций у студентов с момента их поступления на первый уровень высшего образования и до момента защиты кандидатской диссертации или научной работы Ph.D. Поэтому в качестве мер повышения эффективности российской аспирантуры можно было бы выделить нижеследующие:  введение ротации научных руководителей и практики ведения аспиранта коллективом профессоров;  введение системы независимой оценки результатов работы аспиранта в ходе его обучения (комиссии, рецензии иностранных специалистов, оценка другими научными организациями и др.);  активизацию международного сотрудничества, в т.ч. за счет приглашения иностранных исследователей.

Литераура

References

1. Болонский процесс: Глоссарий (на основе опыта мониторингового исследования). — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009.

2. Бражник Е.И., Лебедева Л.И. Организация исследовательской работы магистрантов в вузах России и Франции // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал. —2008. — № 12.

3. Бутенко В.С. К определению понятия непрерывного образования в современном мире // Северо-Кавказский психологический вестник. — 2011. — Т. 9. — № 3. — С. 30—33.

4. Бутенко О.С.Правовое регулирование образовательной деятельности России в связи с участием в Болонском процессе: Автореф. дисс. … канд. юрид. н. — Краснодар, 2008.

5. Грибанькова А.А., Мямина М.А. Модернизация университетской системы подготовки научных кадров в Германии: опыт и проблемы // Вестник Самарского государственного технического университета. — Серия: Психолого-педагогические науки. — 2011. — № 1. — С. 19—23.

6. Кривцова Н.Л. Подготовка научных кадров в России и США // Современные проблемы науки и образования. — 2012. — № 6. — С. 501.

7. Макарова О.В. Магистратура и докторантура в США как основные формы подготовки научно-педагогических кадров // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. — 2007. — Т. 17. — № 43-2. — С. 157—162.

8. Тюрина Л.Г. Образование и наука России при ВТО (обзор по материалам прессы) // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2013. — № 1. — С. 17—24.

9. Китайская аспирантура: особенности национальной системы подготовки интеллектуальной элиты // Вестник МГИМО-Университета. — 2012. — № 2. — С. 245—250.

1. The Bologna Process: Glossary (Experience of monitoring research). — M.: Research center of quality problems in breeding of specialists, 2009.

2. Brazhnik, E.I., Lebedeva, L.I. Organization of research work of masters in high school of Russia and France // Letters to Emissia. Offline: electronic scientific journal. — 2008. — No. 12.

3. Butenko, V.S. On definition of the meaning of continuous education in modern world // North-Caucasus psychological vestnik. — 2011. — Vol. 9. — No. 3. — P. 30—33.

4. Butenko, O.S. Legal regulation of educational activity in Russia in connection with participation in the Bologna process: Abstr. diss. … cand. juridical sciences. — Krasnodar, 2008.

5. Gribankova, A.A., Myamina, M.A. Modernization of university system of training of scientific personnel in Germany: experience & problems // Vestnik of Samara state technical university. — Ser.: Psychological and pedagogical sciences. — 2011. — No. 1. — P. 1923.

6. Krivtsova, N.L. Training of scientific cadres in Russia and the USA // Modern problems of science & education. — 2012. — No. 6. — P. 501.

7. Makarova, O.V. Mastership and doctorship in the USA as basic directions of training of scientific and pedagogical cadres // Izvestia of A.I. Herzen’s Russian state pedagogical university. — 2007. — Vol. 17. — No. 43-2. — P. 157—162.

8. Tyurina, L.G. Education & Science in Russia under WTO (Survey in materials of the Press) // Alma mater (Vestnik vysshei shkoly). — 2013. — No. 1. —P. 17—24.

9. Chinese post-graduate study: peculiarities of national system of training of intellectual elite // Vestnik of MGIMO University. — 2012. — No. 2. — P. 245—250.

№ 12 (декабрь, 2014)

105

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ М . В . ТА ГА Н О В , соискатель Московский государственный индустриальный университет E-mail: taganovmax87@mail.ru

СОЦИАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ РОССИЙСКОГО БИЗНЕСА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ Рассмотрены проблемы развития социальной ответственности бизнеса, его роли, в частности, в поддержке общего, среднего и высшего профессионального образования страны. Ключевые слова: корпорация, социальная ответственность, благотворительность, спонсорство бизнеса, образовательные учреждения, попечительские советы. Как свидетельствует Конституция РФ, российское государство утверждает себя как государство социальное. Но конституции пишутся на перспективу. В настоящее же время у российского государства не хватает средств для полномасштабной социальной политики. Поэтому оно стремится привлечь к социальному обеспечению населения бизнес. Ведь обладание собственностью, тем более крупной, дает ее владельцам не только определенные права, но и налагает на них обязательства по непосредственному служению обществу. Однако пока социальная политика российского бизнеса далека от сколько-нибудь приемлемого идеала в части регулирования социальных отношений. Низкая оплата труда ограничивает спрос на товары и услуги, ведет к широкому оттоку специалистов за рубеж. Социальная сфера — это не только средства, необходимые для вложения в человеческий капитал, повышения профессиональной квалификация работников и тем самым повышения производительности труда, улучшения качества товаров,возвышения стандартов потребления. Обдуманная социальная политика является не только стимулятором экономического роста, но и роста благосостояния членов общества. В странах ЕС это осознали еще в 1960—70-е гг. в форме концепций «государства всеобщего благосостояния», «социально ориентированной экономики», «корпоративной социальной ответственности».

106

Корпоративная социальная ответственность В России современный период социальной политики характеризуется становлением ее субъектов — социального государства, предпринимательства и формирующегося гражданского общества современного типа. Для бизнеса это означает, что от того, насколько успешно его корпорации (фирмы и др.) сумеют объединить свои усилия с государством и общественными организациями в части формировании активной стратегии социального развития, во многом будет зависеть их конкурентоспособность и рентабельность, а также имидж в глазах мирового сообщества. «Корпоративная социальная ответственность» — концепция, которая обосновывает, что предпринимательское сообщество,помимо правовых обязательств по соблюдению законов (уплате налогов, производству качественного товара и др.), добровольно берет на себя дополнительные обязательства по улучшению жизни людей. Она предусматривает изменения в поведении корпораций в отношения со всеми вовлеченными в их деятельность сторонами — работниками, потребителями, поставщиками, местными властями, государством [1. С. 25]. Социальную ответственность, на наш взгляд, необходимо рассматривать в тесном взаимодействии экономического и этического начал. Это — принцип, которым должен руководствоваться бизнес, основанный не только на экономических стимулах, но и гума-

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ нистических нормах и ценностях, учитывающий интересы общества и традиции страны. Сегодня одной из главных задач предпринимательства являются модернизация и инновационное развитие экономики страны, переход к доминирующему в цивилизованном мире пятому технологическому укладу, которому должны соответствовать новая информационная экономика и подготовка условий для шестого технологического уклада. Поэтому на первый план выходит такой фактор, как человеческий и социальный капитал, т.е. высококвалифицированная рабочая сила и социально ответственная национальная элита. И первое слово здесь принадлежит сфере образования от общего до высшего, от основного до дополнительного в форме периодического повышения квалификации. В крупных компаниях эту истину постепенно начинают усваивать. Компании выстраивают разветвленную образовательную систему, благодаря которой их работники могут повысить профессиональную подготовку и даже переподготовку. Корпоративные затраты на обучение сотрудников снимают финансовую нагрузку в миллионы рублей в год с россиян и государства, что является определенным вкладом предпринимателей в решение общенациональных задач подготовки квалифицированных кадров, развития вузовской науки. Сегодня крупные корпорации оказывают заметную помощь вузам, готовящим специалистов для различных отраслей народного хозяйства. Особенно преуспевают корпорации нефтяной отрасли. Так, ЛУКОЙЛ учредил именные стипендии для студентов профильных вузов страны (Российский государственный университет нефти и газа им. И.М. Губкина, Санкт-Петербургский государственный горный университет, Пермский государственный технический университет, Тюменский университет и др.) [2]. Компания оказывает поддержку этим учебным заведениям в приобретении лабораторного оборудования, позволяющего организовать учебный и научный процесс на современном уровне. Корпорация приступила также к реализации проекта подготовки нового поколения нефтяников. В соответствии с ним на базе московской школы-гимназии № 5 открыты специализированные классы, выпускники которых обучаются в том же губкинском университете, а также в НИУ Высшая школа экономики по специальностям, необходимым компании. С 2004 г. ЛУКОЙЛ реализует грантовую программу поддержки молодых преподавателей в ведущих нефтяных вузах страны. Компания финансирует научноисследовательские и опытно-промышленные работы, т.е. оказывает финансовую поддержку не только образовательным, но и научно-исследовательским программам и проектам. В социальном кодексе ЛУКОЙЛ записано, что конкурентоспособность компании зависит от научного подхода к освоению природных ресурсов, развитию научно-технической базы для разработки новых технологий и материалов, повышению

№ 12 (декабрь, 2014)

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ качества профессиональной подготовки своих работников. ООО «ЛУКОЙЛ-Волганефтепродукт» воплощает в жизнь сотрудничество с Нижегородскими государственным университетом им. Н.И. Лобачевского и государственным техническим университетом им. Р.Е. Алексеева. Соглашения касаются подготовки специалистов, научно- исследовательской работы, развития материально-технической базы [2]. Многие предприятия корпорации ЛУКОЙЛ осуществляют подготовку и целевое направление работников в государственные и не государственные учебные заведения. Так, в Саратовской области при поддержке ООО«Саратоворгсинтез» в школе № 59 проводится курс довузовской подготовки школьников преподавателями РХТУ им. Д.И. Менделеева, устраиваются ежегодные олимпиады по химии и математике, по итогам которых победителей зачисляют на обучение в этот университет. После окончания вуза молодые специалисты получают приглашение на работу в ООО «Саратоворгсинтез» [3]. Крупнейшая грузовая авиакомпания «Волга — Днепр» заключила договоры о стратегическом партнерстве с ведущими вузами города Ульяновска и области — Высшим авиационным училищем гражданской авиации, Государственным классическим университетом и Государственным техническим университетом. Обучение студентов под реальные потребности рынка в рамках партнерства привело к высокой востребованности молодых специалистов. Только в 2005 г. из 120-ти студентов, проходивших практику в авиакомпании,50 влились в состав ее коллектива [4]. В Красноярском крае на средства «НК Роснефть» завершается строительство учебно-лабораторного корпуса Института нефти и газа Сибирского федерального университета. Объем инвестиций этой компании в реализацию социальных проектов в Восточной Сибири в 2009 г. составил 98 млрд. руб. [5]. Ведущие бизнес-фирмы подходят очень серьезно к социальной ответственности не только непосредственно в нефтяной, но и в смежных отраслях. Так, концерн «Калина» профинансировал программу научных исследований «Лекарственные растения горного Алтая», разработанную Главным Ботаническим садом СО РАН. Компания также спонсировала исследовательские работы по переработке растений с целью их максимально эффективного использования при изготовлении косметических средств. Подобная программа осуществлялась также Институтом биологии Республики Коми. Оба исследовательских проекта были выбраны по результатам проведенного в 2004 г. конкурса «Чистая линия», названного в честь соответствующего бренда«Калины». Фирма «Мехатрон», являющаяся опытным системным интегратором, финансирует Башкирский государственный университет, а также активно участвует в международной интеграционной деятельности в области образования и науки. Благодаря ее усилиям заключены договоры и осуществляется сотрудничество с университетами США, ФРГ, Турции, Франции, Ита-

107

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ лии, Египта, Венгрии, Японии и Китая. Это позволило Башкирскому университету открыть более 25-ти новых специальностей. Студенты старших курсов ездят на практику во многие развивающиеся страны, участвуя там в подготовке профессиональных кадров [7. С. 19]. «СИБУР-Холдинг» поддерживает химическое образование в школах: помогает в обустройстве химических лабораторий и проведении олимпиад. Фирма безвозмездно осуществляет передачу компьютерной техники образовательным учреждениям. Так, в 2009 г. школам было передано 389 компьютеров [8]. Холдинг взаимодействует и с профильными ПТУ. В Тольятти и Тобольске заключены договоры с ПТУ о целевой подготовке молодых рабочих (обновление лабораторий учебных заведений, закупка учебно-методической литературы). Производственная практика учащихся профильных ПТУ проходит на заводах холдинга. «СИБУР» оказывает помощь и вузам в подготовке квалифицированных специалистов. У компании имеются соглашения по сотрудничеству с Казанским государственным технологическим университетом, Московской академией тонкой химической технологии, Российским госуниверситетом нефти и газа им. Губкина и Петербургским институтом ИМИСП. В их стенах созданы профильные для предприятий учебные классы, открыты новые специальности и направления подготовки, разработан механизм стажировок и повышения квалификации преподавателей вузов на заводах. Совместно с многими вузами составлены программы с учетом потребностей «СИБУР». Так, например, разработаны магистерская программа «Химическая технология органических веществ» и план профессиональной целевой переподготовки «Технология органического синтеза».

Возрождение исторических традиций В некоторых вузах представители холдинга входят в состав попечительских советов. Эта инициатива заслуживает поддержки и распространения. Для нормального функционирования образования в настоящее время целесообразно в каждом вузе, техникуме, училище иметь попечительский совет, в который обязательно должны входить представители бизнес-корпораций. С одной стороны, это поможет образовательным учреждениям в решении финансовых вопросов, а с другой стороны, будут налажены широкие связи образования, науки с производством. Попутно нельзя не отметить, что традиции попечительства в образовании были широко распространены еще в Российской империи. Предприниматели не только входили в попечительские советы, но и внимательно следили за составлением программ учебных заведений, прохождением практики будущих специалистов. Подчас на свои средства направляли преподавателей на стажировки за границу. Например, подобную традицию в Московском императорском университете ввел попечитель, граф С.Г. Строганов, когда молодых ученых направляли в ведущие университеты Европы. Строганов принимал самое активное

108

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ участие в пополнении университетской библиотеки. Под его личным контролем была расширена и модернизирована обсерватория университета. Он также выступил с предложением о создании новых клиник, подведомственных учебному заведению. Сегодня в связи с задачей инновационного развития экономики необходимость в попечительстве значительно возросла. Современное развитие образования предъявляет повышенные требования не только к государству, но и предпринимательству, что обусловлено постоянными технологическими изменениями и быстрым прогрессом информационных технологий. В образовании сформирована новая парадигма, которая предполагает «включение каждого человека в непрерывную систему знаний, ценностей и умений». Для предпринимателей это означает: необходимо не только помочь человеку стать специалистом, но и дать ему возможность повышать квалификацию в течение всей жизни1. Необходимость обучения в течение всей жизни диктует долгосрочные взаимовыгодные партнерские отношения учреждений профессионального образования с корпоративными клиентами, заказчиками подготовки специалистов. Социальная ответственность предпринимательства в поддержке системы образования продиктована и неготовностью компаний к организации бизнеса на новой технологической основе. Цель партнерского сотрудничества может быть достигнута за счет добровольного объединения кадровых, материально-технических, интеллектуальных, информационных и административных ресурсов. Организациями, осуществляющими координацию деятельности партнеров, могут быть управляющие или попечительские советы, отделы администрации, центры занятости. Так, с 2003 г. действует некоммерческое благотворительное партнерство «Ассоциация попечителей образования». Она проводит циклы семинаров для руководителей образовательных учреждений, предоставляет пакет типовых нормативных документов, обеспечивающих правовую основу для функционирования попечительских советов2. В партнерские отношения предпринимательства с вузами необходимо включать и администрацию территорий присутствия, что пока редкость в настоящее время, а также институты формирующегося гражданского общества. Руководству учебных заведений следует активнее интегрироваться в жизнь регионов. Сотрудничество должно строиться на принципе социальной справедливости, добровольности, согласованности интересов всех участников отношений. Партнерское сотрудничество необходимо как для опережающего обеспечения высокотехнологичных и приоритетных направлений развития промышленности квалифицированными кадрами, так и обновления 1

Одна из особенностей современной рыночной экономики состоит в развитии взаимодействия рынка труда и образовательных услуг и необходимости ускоренного роста приоритетных отраслей.

2 Попечительский или управляющий совет — одна из форм участия не только предпринимателей (бизнеса), но и общества в управлении образованием.

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ структуры профессионального образования с учетом потребностей организаций-заказчиков в кадрах, расширения спектра образовательных услуг высшей и средней школы. Необходимо также сотрудничество научно-исследовательского сектора вузов с промышленными предприятиями. Все это даст возможность учебным заведениям активно включиться в процесс модернизации и инновационного развития. Такие связи помогут в дальнейшем сформировать новые научные направления и школы, а также позволят проводить совместные научно-практические конференции и издавать научные труды, связанные с потребностями производства. Корпорация «СИБУР» активно осуществляет подобное сотрудничество. Она создала свой научный центр по химическим технологиям — ООО «НИОСТ» с целью обеспечения конкурентоспособности за счет разработки и реализации инновационных технических решений. Все лаборатории компании укомплектованы новейшим оборудованием от ведущих мировых производителей, а рабочие места сотрудников оборудованы в соответствии с мировыми стандартами. Взаимодействие с отечественной наукой осуществляет и фонд содействия отечественной науке, созданный в 2000 г. Р.А. Абрамовичем, О.В. Дерипаской и А.Л. Мамутом. Его деятельность сосредоточена на присуждении грантов исследователям, работающим в учреждениях РАН. На научные цели учредителями фонда с 2000 по 2007 гг. выделено более 17 млн долл. Руководство фонда расширяет также сотрудничество с крупными российскими компаниями, привлекая академические кадры для научно-технической экспертизы при принятии технологических решений. Молодым педагогам российских вузов, успешно сочетающим научную и преподавательскую деятельность, оказывает поддержку и Благотворительный фонд В.О. Потанина3. С начала реализации программы фонд выделил 422 гранта. Еще одна задача фонда В.О. Потанина — реализация долгосрочных стипендиальных и грантовых программ, которые адресованы талантливым студентам и курсантам. Только в 2003 г. объединенный годовой бюджет восьми стипендиальных программ фонда В.О. Потанина составил около 6 млн долл. Летом 2010 г. фонд провел школу для своих студентов-стипендиатов в Новосибирске. Ее финалом стала публичная защита волонтерских проектов, где стипендиаты представили на суд жюри свои социальные инициативы. Один из лучших проектов показала команда из МФТИ, которая получила грант за реализацию своих идей и технологий.

Наконец, проектом благотворительного фонда АФК «Система» является программа «Шаг в будущее», проводимая совместно с МГТУ им. Н.Э. Баумана. Программа призвана содействовать возрождению технической элиты страны. В рамках программы фонд стимулирует и поддерживает научно-техническое творчество молодежи, помогает в организации сотрудничества ис3 Соискателями грантов могут быть ученые не старше 35-ти лет. Каждый год гранты в размере 36 000 руб. получают 133 педагога.

№ 12 (декабрь, 2014)

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ следователей разных поколений, содействует проведению всевозможных соревнований. Результатом программы «Шаг в будущее» в течение 15-ти лет стали около 200 патентов и более 150 свидетельств, полученных молодыми специалистами за полезные изобретения, а также свыше 4000 научных публикаций. Спонсорство — часть маркетинговой кампании, оно призвано укрепить имидж фирмы на рынке. Спонсорский вклад признается платой за рекламу. Бизнес вкладывается в развитие спонсорства в ожидании в будущем роста прибыли. Вместе с тем в развитии социальной ответственности российского бизнеса немало трудностей и нереализованных возможностей. Наблюдаются, в частности, факты несовершенства законодательства. Если предприниматель (корпорация) сделал благотворительный взнос, ему следует с этой суммы заплатить еще и налоги. Налоги должны платить и организации, получившие взнос по линии корпоративной социальной ответственности. В ФЗ РФ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» налоговая льгота для предпринимателей, практикующих социальную ответственность,составляет 3% от суммы прибыли. Это явно незначительная льгота. Многие предприятия, оказывающие населению и различным учреждениям безвозмездную помощь, этой льготой даже не пользуются, т.к. ее процессуальное оформление отнимает значительную часть времени. Важна и атмосфера взаимного общественного доверия. Предприниматели предпочитают жертвовать средства на благие цели хорошо знакомым специалистам, социальным учреждениям, зная, что эти пожертвования пойдут по назначению. Такая благотворительность достаточно широко распространена как раз в сфере образования.

Заключение Сегодня настало время, чтобы социальная ответственность корпораций вышла за рамки отдельных успешных примеров и предстала в глазах широкой общественности во всем ее историческом значении как достижение современной цивилизации. Возрождение благотворительности в России идет сегодня темпами, несоизмеримыми с дореволюционной благотворительностью, когда целые династии предпринимателей являлись благотворителями и систематически такой деятельностью занимались, а некоторые на эту цель ежегодно жертвовали «десятину» (1/10 часть ежегодного дохода). Благотворительность особенно нужна тем слоям, которые слабо обеспечены в социальном отношении(дети, студенты,инвалиды,старики). К сожалению, дело не обходится без нарушения законодательства. Так, в 2009 г. ФАС наложила на «Роснефть» крупный штраф за нарушение антимонопольного законодательства — 5,3 млрд руб. [6].Встречаются и такие явления, когда некоторые бизнесмены занимаются квазиблаготворительностью. Часто это делается в целях рекламы продукции. Ежегодно фиксируются свыше 1000 случаев такой «благотворительности».

109

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Необходима не только прозрачность деятельности благотворительных фондов, но и изменение отношения общества к самой благотворительности. Следует стимулировать благотворительность предпринимателей не только налоговыми льготами, но и моральным поощрением,развивая благотворительность (спонсорство и др.) как одно из направлений социальной жизни общества.

В целом социальная ответственность предпринимателей в сфере образования содействует не только улучшению подготовки кадров, необходимых для модернизации производства и создания национальной инновационной системы. Социальная ответственность способствует развитию общества в целом. Конкретно формированию общества знания как очередной ступени цивилизационного развития.

Литература / References 1. Туркин С.В. Социальные инвестиции в бизнесе. — М., 2003.

Turkin, S.V. Social investments in business. — M., 2003.

2. [URL]: http:// www.lukoil.ru/static,asp.

3. [URL]: http://www. lukoil.ru/static,asp.

4. [URL]: http://www.volga-dnepr.com/rus/presscentre/ annual/ 5. [URL]: http://www.rosneft.ru/ attach/0/02/68/RN_ SocialReport_2009.pdf

6. [URL]: http://www.fas.gov.ru/fas-in-press/fas-inpress_30469 7. Герасимова Г. Национальным проектам — промышленную поддержку // Промышленник России. — 2004. — № 11.

Gerasimova, G. Industrial support for National projects // Russian industrialist. — 2004. — No. 11.

8. [URL]: http://www.sibur.ru/files/SIbuR_Social_report_2009. pdf

Г. К . О В Ч И Н Н И К О В , д. философ. н., проф. Московский государственный индустриальный университет, заместитель главного редактора журнала Alma mater (Вестник высшей школы) E-mail: alma-mater1991@mail.ru

О ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ РОССИЙСКОГО БИЗНЕСА В ПОРЯДКЕ ПОСЛЕСЛОВИЯ

Н

а дворе конец 2014 г. Современному российскому бизнесу без малого четверть века. 25 — своеобразная грань в жизни человека. До этой грани он еще юноша, за ней — самостоятельный, активный в трудовом отношении человек. По историческим меркам наш бизнес еще находится в стадии становления. По большому счету, еще не закончен период первоначального накопления новороссийского капитала. Отсюда едва ли не все проблемы: достижения, просчеты, трудности. С одной стороны, российский бизнес вынужден повторять в сжатом виде основные этапы исторического развития мирового бизнеса, начиная с эпохи первоначального накопления капитала. Что это была за эпоха, хорошо известно грамотному читателю из «Капитала» К. Маркса, работы Ф. Энгельса «Положение рабочего класса в Англии». Кто основоположников марксизма не читал или уже забыл, тому живое напоминание — российская история после переворота 1990-х гг., т.е. стадия перехода «от социализма к капитализму». Как в ХVI—ХVIII вв., так и сейчас положительные тенденции шли рука об руку с правовым

110

и моральным беспределом. Тем не менее народившийся новый предпринимательский класс и гражданское общество западных стран выработали со временем цивилизованные формы хозяйствования и социальной жизни в условиях частно-рыночных отношений. С другой стороны, российские бизнес-корпорации вынуждены, что называется, на ходу осваивать эти формы. Среди этих форм наипервейшей надо назвать социально ориентированную экономику. Запад выстрадал ее в первые послевоенные десятилетия (после 1945 г.). Одно из высших ее выражений — государство всеобщего благоденствия. Понятие «благоденствие» во многом, конечно, пиар. Но было что пиарить. После тяжелейшей Второй мировой войны, которая обошлась едва ли не в 50 миллионов жизней, когда карточная система продовольственного снабжения населения была чуть ли неповсеместным явлением, для Европы наступили спокойные «тучные годы». Пусть относительные, но всё же… Не надо было дрожать за жизни близких людей. Безработица оставалась низкой, а социальная мобильность высокой. Можно было путешествовать сколько

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ и куда угодно. Полки магазинов ломились от товаров. И рабочие профсоюзы не дремали. Протестное движение низов, оно тоже сыграло свою роль в цивилизовании бизнеса. Социальная ответственность бизнеса как подлинно гуманистическое движение теории и практики зародилась как раз в русле этой социально ориентированной экономики. Перенимая образцы западной модели рыночной экономики, российский бизнес вынужден (и обязан) перенимать и формы своей социальной ответственности перед обществом, населением, соединяя западный опыт с культурой и традициями страны.

Н

а второе место по важности в процессе возрождения российского бизнеса поставим создание общественных профессиональных объединений предпринимателей типа РСПП, «Деловая Россия», «Опора», Ассоциация менеджеров и др. Эти объединения не что иное, как профсоюзы предпринимателей. Как и профсоюзы рабочих, они берут на себя защиту интересов бизнеса в целом. В рамках этих интересов они призваны облегчить осмысление практических путей развития корпораций, формирование общей стратегии эволюции бизнеса и страны, согласования взаимных позиций (интересов) основных субъектов исторического процесса в лице государства, бизнеса и общества. Рабочих профсоюзов у нас почти неслышно. Время от времени общественность узнает, что руководители профсоюзов где-то в высоких кабинетах заседают вместе с другими членами тройственных комиссий — представителями государства и работодателями, согласовывают совместные позиции. О том, что и как они согласовывают, наши свободные СМИ предпочитают умалчивать, а если и сообщают, то весьма скупо. Предпринимательские же союзы работают достаточно активно. Пример — разработанная РСПП «Социальная хартия бизнеса» (в редакции 2007 г.). Анализируя эволюцию бизнеса, надо сказать, что он не однолик. Он развивается. Одно дело бизнес эпохи первоначального накопления капитала, другое — эпохи свободной конкуренции, третье — бизнес смешанной экономики. Тем более социально ориентированной или свободной экономики, где государственные и частные корпорации — партнеры. Процесс его развития крайне сложен. Сложен, хотя и надо полагаться на него в вопросах стратегического развития страны. В вопросах, к примеру, модернизации общества, развития наукоемкого, высокотехнологичного машиностроения. Наш бизнес сегодня не готов к такой модернизации. Он избалован эпохой шоковой приватизации, когда годовая прибыль оборачивалась сумасшедшими рекордами, миллиардные состояния сколачивались за три-четыре года или чуть более. Тем более что высокотехнологичное наукоемкое производство еще надо создать на развалах социалистической индустрии. Здесь рубль начинает приносить более или менее весомую прибыль где-то на излете десятилетия. Иное дело сфера торговли, финансовых операций, добывающей промышленности, шоу-бизнеса.

№ 12 (декабрь, 2014)

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ Одним словом, есть определенные достижения, которые дают основания для уверенности в обоснованности избранного страной курса на рыночные пути развития. Но есть и сложные проблемы. Среди них — социально-культурные последствия развития бизнеса, его влияние на духовную культуру общества, на его нравственный потенциал или моральное здоровье. Абсолютизируемый неолибералами генеральный мотив или цель бизнеса — максимизация прибыли (именно так: в два слова, с обрубленным смыслом «во имя чего», т.е. без тормозов) чреват серьезными угрозами для благополучия общества. Получается, максимизация прибыли во имя самой прибыли. Это старая проблема соответствия цели и средств ее достижения.

К

ульт денег — палка о двух концах. В том числе и для высшей школы. Выгодно купить диплом о высшем образовании? Купим. Выгодно открыть платный филиал какого-нибудь звучного столичного вуза где-нибудь на периферии, откроем. Хотя всей учебной и административной площади — двухкомнатная квартира или даже подвал обычной школы. Все стало измеряться деньгами. Даже самые святые константы жизни людей — мораль, эстетика, любовь, жизненный успех. Такая насаждаемая ментальная установка противоречит духу высшего образования. К сожалению, у нас слишком буквально понимают слова профессиональное высшее образование. Студиоза готовят только к профессии в узком смысле этого слова. В то время как высшая школа по самой своей сути — это высшая школа социализации личности, т.е. высшая школа подготовки личности к жизни в обществе. Человек с дипломом высшего образования может быть профессионалом в рамках избранной узкой специальности, но сущим дилетантом во всем остальном (в политике, культуре, семейной жизни и др.). Это профанация высшего образования. Как переломить традиционное для российского общества недоверие к бизнесу? Уже в наше время это недоверие было усугублено шоковой приватизацией государственной собственности в 1990-х гг. Об этом именно неоднократно говорили высшие руководители российского государства1. Чрезмерно высок, далее, разрыв доходов у высших и низовых слоев общества. По наблюдению наших академиков (Н. Шмелева, Л. Абалкина, Н. Петракова и др.)

1

Сошлемся для вящей конкретности на выступление В.В. Путина на съезде РСПП (2012 г.): «Мы должны прямо сказать, что существующее в обществе отношение к предпринимательству, к институту самой част-ной собственности коренится не только в советском прошлом, но и в том, хотя это, безусловно, так, это от-туда к нам пришло, но и в том, что происходило в 1990-е годы. Мы с вами много говорили на этот счет, когда бизнес нередко сводился к простому дележу государственного пирога. Кстати говоря, нам, конечно, и вот эту страницу тоже надо перевернуть…Разные варианты предлагаются, надо с обществом, конечно, это обсуждать, с экспертным сообществом, но так, чтобы действительно общество приняло эти варианты закрытия проблем 1990-х годов: нечестной, прямо скажем, приватизации, всяких аукционов. Это должен быть либо разовый взнос, либо еще что-то такое, но вместе с вами нам нужно над этим подумать. Я думаю, что и общество в целом, и предпринимательский класс в этом заинтересованы в первую очередь. Эту тему надо закрывать».

111

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ разрыв в доходах (по развитым странам) в 5—7 раз считается некой негласной нормой, которую терпит большинство гражданского общества (в лице народных масс). В сегодняшней России этот разрыв, по официальным данным, исчисляется в 15—16 раз, в реальности же по различным социальным категориям населения много больше. Это чревато еще одним революционным взрывом или, не дай бог, бессмысленным и страшным русским бунтом.

В

ыделим еще одну прогрессирующую закономерность современного российского бизнеса — развитие социальной ответственности корпораций перед обществом в большом и малом. Развитие на основе формирования социальных программ. Эта социальная ответственность в отличие от традиционных форм благотворительности (меценатства, филантропии, завещательных дарений и др.) выступает как формализованный, теоретически и методически выверенный социальный институт. Как показывают рейтинги, российские корпорации и бизнес в целом сильно отстают в этой части от мирового бизнес-сообщества2. Совсем недавно произошло по-своему уникальное событие. В США зародилось движение «Клятвы дарения». Среди его основателей — миллиардер Б. Гейтс. Сущность движения: его последователи дают клятву, что после их смерти бо´льшая часть их состояния отходит обществу. Они не забывают, конечно, и прямых наследников среди родственников. Еще при жизни отписывают им солидные куски как основу для самостоятельного бизнеса. На сегодняшний день в мире насчитывается свыше ста последователей этого движения3. Причем следует иметь в виду, что их социальная ответственность перед обществом не сводится исключительно к посмертному акту дарения. Они и при жизни отличаются широкой благотворительностью. Конечно, сто (с хвостиком) последователей для 150-ти с лишним государств семимиллиардного человечества цифра невеликая. Невелика и общая сумма финансового выражения социальной ответственности российских корпораций. Важен иной момент. Он в том, что российский бизнес (по большому счету, предпринимательский класс) не сводится к нуворишам или так называемым новым русским, налево и направо кичащимся свалившимся (по случаю) богатством, не дорожащим ни родной страной, ни интересами ее народа, ни собственно фамильно-семейной честью. Нарождается слой подлинных предпринимателей, дорожащих не только семейно-родовой честью начинающихся династий, но и честью страны, ее народа, их благополучием. Как это 2

По данным доклада, подготовленного Форумом доноров крупнейших благотворительных организаций в России для Общественной платы РФ, в стране работает 301 благотворительная организация. Но лишь 107 — открывают (публикуют) финансовую отчетность. Годовой оборот последних составил в 2010 г. 23,4 млрд. руб. В мировом рейтинге развития благотворительности Россия занимает лишь 138-е место из 153 стран // Коммерсантъ. — 01.12.2011.

3 В России первым подписал «Клятву дарения» В. Потанин, руководитель корпорации «Норильский никель».

112

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ было еще в царское время: Морозовы, Третьяковы, Солдатенковы и десятки других имен. Как говорится, не хлебом единым жив человек, но и высоким моральным духом. Добавим: не только личным, но инациональным, духом своего народа. А он, этот дух, уже отзовется среди прочих высоких качеств народа светлой памятью в потомках об этих династиях.

И

последнее. Статья М.В. Таганова посвящена социальной ответственности наших крупных компаний в части поддержки образовательных учреждений, высшей школы. Сфере образования, как и сфере науки, сегодня сильно не везет. На порядок сокращены бюджетные ассигнования. Фронтально падает качественный уровень образования и науки, не сокращается их отставание от мировых стандартов. Государством одна за другой предпринимаются реформы, разрабатываются социально-экономические программы со звучными названиями, проводятся прочие соответствующие меры, чтобы одним разом поднять страну на достойный уровень развития. Но скольконибудь заметного эффекта пока не наблюдается. Впрочем, этот эффект становится устойчиво наглядным только в смене поколений. Закономерная тенденция постиндустриальных обществ — становление массового высшего образования в единстве его социально-гуманитарной и научно-технической составляющей. Оно, конечно, важно само по себе как повышение стандартов культуры в массе народа, повышение уровня не только производственно-технической инженерии, что относительно быстро дает прагматический эффект, но и инженерии социальной. С последней, кстати, связаны как раз эффективность и социальное качество политических, образовательных и других реформ. Реформаторство — это прежде всего наука в единстве ее фундаментальной и прикладной частей. Но оно же и искусство — искусство наукоприменительной практики. Как показывает правоприменительная практика, право (кодексы) — это одно, а реальное применение — другое. Самое, казалось бы, совершенное юридическое законодательство может быть скомпрометировано повседневной практикой (практикой реальной жизни, коррупцией, к примеру). Практика социальной инженерии — область интересов людей, их различных классов, слоев (страт). Как выразился философ Т. Гоббс, если бы математические теоремы задевали интересы людей, они давно были бы опровергнуты. Иными словами, социальная инженерия, то же, к примеру, реформаторство, это искусство социальных компромиссов, т.е. согласования интересов или, если угодно, социального партнерства. Еще выразительней старое определение политики: искусство возможного. Возможного в данной ситуации. Конечно, российская «нефтянка», как, впрочем, и вся добывающая или сырьевая промышленность, солидный фактор социально-экономического развития современной России. Именно «нефтянка» делает ре-

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ шающий вклад в бюджет государства (в форме триллионов налоговых выплат). Поэтому в аспекте формирования бюджета страны и конкретно развития социальной ответственности хозяйствующих субъектов надо отдать должное российскому бизнесу, в основном крупному. Честь ему и хвала. В статье М.В. Таганова приведена конкретика лишь по немногим, наиболее преуспевающим корпорациям. По статистике РСПП, ее «Социальную хартию» подписали более 200 организаций, объединяющих около 5,5 млн работников. ООН признала данную Хартию «национальным документом, соответствующим Глобальному договору ООН». Это важное признание. Все это надо помнить. Но следует помнить (для полноты картины рыночного хозяйства страны), что нефтяные и газовые корпорации представляют лишь небольшую,

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ хотя, повторим, и продвинутую сегодня часть среди 200 корпораций. А там картина не столь радужна. Но подлинным локомотивом хозяйственного, а с ним и социально-экономического прогресса страны в индустриальном и постиндустриальном обществе является машиностроение. Пока же в этой области обнадеживающих достижений нет или, во всяком случае, почти нет (за исключением разве что оборонки). Вот где безбрежное море упорной работы. Труден путь возрождения российского бизнеса, цивилизования его практики, разработки продуктивных научных концепций его развития (в данном случае его социальной ответственности). Тем не менее позитивное начало положено. Закончим наше послесловие словами великого русского поэта ХХ столетия: «Нелегок путь, но ветер века — он в наши дует паруса»4.

4

№ 12 (декабрь, 2014)

А. Твардовский. За далью — даль.

113

УКАЗАТЕЛЬ ПУБЛИКАЦИЙ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

УКАЗАТЕЛЬ ПУБЛИКАЦИЙ ЖУРНАЛА № 1—12 ЗА 2014 Г. Образование: ракурсы и грани Антипьев А.Г., Антипьев К.А., Захаров Н.Н. Коррупция в системе высшего образования и за ее пределами 5, 13 Баринова Г.В. Образование граждан с инвалидностью: специфика потребностей и возможности их удовлетворения 12, 19 Газалиев А.М., Егоров В.В., Головачёва В.Н. Проблемы и перспективы развития академической мобильности 3, 17 Ефимова И.Н. Рейтинг вузов стран БРИКС как катализатор повышения глобальной конкурентоспособности вузов, или Зачем он нам нужен 8, 13 Зубрицкая О.М. Оценка качества высших образовательных уровней и полезность точных количественных данных 8, 17 Карпов А.О. Современный университет: среда, партнерства, инновации 8, 8 Комаров В.В. Динамика мировых образовательных процессов. ООН, ЮНЕСКО, ПРООН 1, 13 Котляров И.В., Костюкевич С.В. Профессионализация классических университетов в Советском Союзе и последствия для научного образования: от вуза до ГОУ ВПО 2, 10 Куракова Н.Г., Зинов В.Г., Коцюбинский В.А., Сорокина А.В. Факторы повышения международной конкурентоспособности российских вузов 6, 11 Нифаева О.В. Роль интеллектуального капитала в формировании цивилизованных экономических отношений в России 1, 18 Перевозный А.В. Проблемы структурной реформы системы высшего образования 1, 8 Романов Е.В. «Прорыв» в шестой технологический уклад: способствует ли этому модернизация высшего образования в России?

9, 17 Романов Е.В. Противоречия как источник инновационного развития системы высшего профессионального образования 5, 9 Сидняев Н.И. Концепция модернизации и развития отечественной системы инженерного образования 9, 9 Столетов О.В., Чихарев И.А., Калачев Д.Н. Университеты как субъекты публичной дипломатии 12, 10 Трифонов Ю.В., Горшкова Л.А., Поплавская В.А. Управление знаниями как инструмент организационного развития: опыт национального исследовательского университета 10, 10

114

Уваров Е.А. Мы все учились понемногу, или По ком звонит колокол 3, 12 Чернишова Е.Р. Образовательный капитал как залог профессионального триумфа личности 10, 15

Философия и социология образования Антонов Е.А. Интегративная философия науки в образовательном пространстве современной России 7, 16 Винокуров Е.А., Голкина В.А., Маланов А.Г., Потапов В.В. Образовательная среда технического университета в представлениях студентов 6, 30 Головчин М.А., Соловьева Т.С. Развитие образовательной сети региона: вызовы модернизации 1, 23 Губанов Н.И., Губанов Н.Н. Роль образования в формировании глобалистского менталитета 11, 11 Губанов Н.Н. Вызов Аполлона как стимул развития образования 5, 19 Дорошенко В.А., Москаленко М.Р. Дисциплина «Концепции современного естествознания» в современной системе высшего гуманитарного образования 5, 28 Дубинина В.А. Концептуализация образования в историко-философском контексте: современный этап развития 8, 30 Егорычев А.М. Философские и научнотеоретические основы отечественного социального образования: социальная педагогика как механизм его развития 10, 20 Жуков В.Н. О морали, педагогике и научной истине в высшем образовании 6, 23 Иванов А.В. Теоретические и практикоориентированные подходы к исследованию педагогики социальной среды 2, 28 Караваев Н.Л. Деятельность человека: понятие, структура, классификация 6, 26 Карякин Ю.В. О предстоящем фундаментальном преобразовании будущего образа отечественного образования 1, 28 Кочетков М.В. Развитие творческиинновационной образовательной среды и грядущая парадигма образования 12, 23 Мартышенко Н.С. Оценка перспектив решения проблемы качества жизни приморского края в студенческой среде 12, 39 Меньшиков В.М. Российское образование в эпоху глобальной неопределенности 2, 23 Мкртчян Е.Р. Воспроизводство научнопедагогических кадров в вузах города Волгограда глазами преподавателей 8, 24

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Мкртчян Е.Р. Воспроизводство научнопедагогических кадров в вузах города Волгограда (результаты опроса аспирантов) 10, 37 Огневюк В.А., Сысоева С.А. К проблеме развития научного направления интегрированного исследования сферы образования 3, 22 Пугач В.Ф. Образовательные траектории и охват высшим образованием молодежи: тенденции в постсоветский период 7, 9 Смирнов В.А. Внеучебная работа в вузе: некоторые проблемы и возможные пути развития 11,17 Таланов С.Л. Трудоустройство выпускников вузов как критерий оценки эффективности их деятельности 3, 35 Терегулов Ф.Ш. Образование человека: дериват и / или демиург?

10, 28 Фомченкова Г.А. К вопросу о безопасности молодежи и уровнях ее обеспечения 12, 35 Фомченкова Г.А. Трансформационные процессы в системе современного российского образования 5, 23 Хмелевская С.А., Косов М.Г., Волкова Г.Д. Природа теоретических абстракций в науке: проблема их объективации 4, 9 Шитов С.Б. Особенности парадигмы инновационного инженерного образования в информационном обществе (философский анализ) 3, 30 Шитов С.Б., Илюхин Ю.В., Гришина Т.Г. Тенденции развития современной науки и техносферы как философская проблема 4, 13 Шутенко Е.Н. Тезаурусный анализ представлений студентов о самореализации в процессе обучения в вузе 11, 24 Яблокова Н.И., Куткин В.С. Цели современного образования: их автономность и детерминированность 12, 31

Педагогика и психология Амиров А.Ф., Коновалова С.В. Моделирование процесса развития познавательной активности студентов медицинского университета 5, 45 Баранчук Н.А. Морально-психологический потенциал в системе подготовки офицерских кадров и его социальная значимость в профессиональной деятельности 9, 53 Березина Т.Н. Эмоциональная безопасность образовательной среды и ее влияние на субъективное состояние здоровья у студентов 2, 36 Березина Т.Н., Балан И.С. Сравнительный анализ эмоционально-психологической безопасности образовательной среды в российской и американской школе 4, 28 Богомолова Е.П., Максимова О.В. Проблемы оценивания результатов ЕГЭ по математике 9, 56 Голубева Г.Ф. Формирование профессиональной идентичности будущих специалистов 9, 47 Долгова В.И. Экспертиза магистрантами основной образовательной программы как фактор развития их личности 5, 41 Дорофеев А.А. Системные функции пропедевтики и опыт их реализации в образовательном стандарте, упредившем «Всемирную инициативу CDIO» 7, 22

№ 12 (декабрь, 2014)

УКАЗАТЕЛЬ ПУБЛИКАЦИЙ Железовская Г.И., Гудкова Е.Н., Абрамова Н.В. Творческое саморазвитие личности в контексте личностно ориентированной парадигмы образования 3, 40 Захарова А.В. Особенности понятия и содержания компетенций в образовательных стандартах национальных исследовательских университетов (НИУ) и ФГОС ВПО 10, 65 Игнатов С.Б. Актуализация потенциала экологической деонтологии в содержании образования как одно из направлений его модернизации в контексте устойчивого развития 4, 24 Игнатова В.В., Барановская Л.А. Особенности атрибутивного стиля студентов 11, 34 Клейникова Т.П. Рассогласованность взросло-детских отношений как провоцирующий фактор формирования негативизма личности: историко-культурологический обзор с позиции артпедагога 8, 39 Купавцев А.В. Объединенная компетентностная структура основной образовательной программы и технология обучения в техническом университете 6, 35 Лесин А.М., Фомина Н.А. Типы направленности личности и особенности ценностных ориентаций студентов 4, 34 Лукашенко Д.В. Взаимодействие личности с социальной средой через адаптивные модели 1, 42 Мандель Б.Р. Кураторство: проблемы, размышления, полемика 3, 45 Мардахаев Л.В. Методологические основы социальной педагогики 1, 33 Мардахаев Л.В. Синергетический анализ устойчивого развития воспитательной системы А.С. Макаренко 10, 53 Мусина В.П. Диагностика структуры и технология формирования 11, 38 Мусина В.П. Особенности развития профессиональной активности в период перехода от поздней юности к молодости 6, 43 Наговицын Р.С. Формирование физической культуры личности студента в педагогическом пространстве гуманитарного вуза 10, 59 Наговицын С.Г. Принципы построения педагогических технологий контроля и оценки качества обучения в сфере физической культуры 3, 51 Оразбаева Ф.Ш., Иманбаева С.Т., Берикханова А.Е. Социально-гуманитарное пространство вуза как фактор формирования готовности будущих учителей к успешной профессиональной деятельности 6, 48 Портных В.Я. Мышление студентов как приоритетные цель и средство обучения 4, 16 Путилина Н.В., Сенашенко В.С. Социализация личности как источник персональных компетенций 9, 49 Рождественская Н.Н. Ресурсные состояния личности и оптимальные переживания 5, 54 Розенова М.И. «Десять шагов от зависти»: модель формирования эмоциональной безопасности личности в образовательной среде 8, 35 Розенова М.И., Жучкова С.В. Психологическое просвещение как источник безопасности образования и жизни 5, 50

115

УКАЗАТЕЛЬ ПУБЛИКАЦИЙ Сергеева С.В., Вагаева О.А. Использование методов исторической науки в историкопедагогических исследованиях: вопросы методологии 11, 29 Сидняев Н.И. Методологические аспекты преподавания высшей математики в контексте модернизации школьного математического образования 5, 33 Федорова М.А. Научное руководство студентами: тандемное сопровождение и технологии тьюторства 7, 26

Практика высшей школы Алмазова Н.А., Коган М.С., Попова Н.В. Инновационная технология формирования интегративных компетенций лингвистов с целью их подготовки к преподавательской деятельности 6, 64 Аникеев А.А., Ушмаева К.А. Проблемы перехода российских университетов к магистерской подготовке выпуcкников 5, 59 Батечко Н.Г. Подготовка преподавателей высшей школы в условиях магистратуры: синергетический и акмеологический контексты 1, 70 Беляев А.В. Воспитательная среда федерального университета 4, 48 Блинов А.О., Рудакова О.С. Интерактивные методы обучения в магистратуре 4, 45 В.И. Кравченко, В.В. Кравченко. Производственный филиал кафедры в системе подготовки конкурентоспособных специалистов по информационным технологиям 3, 57 Васильева М.Г., Эрштейн Л.Б. Основные тенденции использования сети Интернет в процессе деятельности субъектов образовательной деятельности в высшем образовании и аспирантуре 8, 63 Волкова М.Ю., Егорычева Е.В. Возможности междисциплинарного экзамена как формы повышения качества подготовки специалистов технических вузов 4, 39 Г.Е. Маркелов. О преподавании основ математического моделирования 3, 62 Гайкина М.Ю., Васильева Е.Ю. Факторы профессионального выбора врачебной специальности в оценке практикующих хирургов 9, 66 Гришаева Ю.М., Дикарев В.А. О проблеме проектирования единой информационной среды профессионального образования и рынка труда 7, 54 Гузненков В.Н. Геометро-графическое образование в техническом университете 10,71 Данилаев Д.П., Маливанов Н.Н. Многоуровневая подготовка высококвалифицированных технических специалистов 5, 71 Девятловский Д.Н., Игнатова В.В. Методика оценки и контроля сформированности праксиологических умений студентов 1, 62 Зайцев К.С., Сергиевский М.В. Использование зарубежного опыта для подготовки программ обучения магистрантов в области ИТ 5, 62 Захарова А.В. О месте исследовательских компетенций в структуре компетенций образовательных стандартов вуза категории

116

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ «национальный исследовательский университет» и ФГОС 12, 60 Иванова Л.А., Голубева Н.С. Активизация самостоятельной работы студентов с использованием дидактических возможностей информационнокоммуникационных технологий 6, 59 Иншакова Н.Г. О профессиональной подготовке редакторов: базовые знания и новые компетенции 8, 66 Канина Н.П. Предложения по внедрению комплексного подхода к оцениванию компетенций 1, 65 Комарова Л.К., Феденева И.Н. Проектный подход к формированию системы инновационного образования при подготовке бакалавров по направлению «Туризм» 9, 61 Кора Н.А. Здоровье и образ жизни студенческой молодежи в условиях наркотизации общества 9, 73 Крылов Э.Г. О билингвальном обучении инженерным дисциплинам в вузе 2, 54 Липски С.А. Проблемы и перспективы правовой и экономической подготовки бакалавров и магистров по направлению «Землеустройство и кадастры» 5, 67 Лукашевич В.М., Суханов Ю.В., Катаров В.К., Пеккоев А.Н. Организация и совершенствование образовательного процесса на лесоинженерном факультете государственного университета в рамках международного сотрудничества 2, 59 Марданшина Р.М., Калганова Г.Ф. Электронные образовательные ресурсы в профессионально ориентированном обучении иностранному языку студентов-заочников экономического профиля 7, 77 Мирнова М.Н. Научно-методологический семинар как форма организации научноисследовательской работы магистрантов и формирования профессиональных компетенций 2, 63 Низова Л.М., Малинкина И.В. Трудоустройство выпускников вуза как элемент социального лифта 7, 80 Никитина А.П., Просочкина Т.Р., Давыдова О.В., Калимгулова А.М. Деловая игра по химической технологии органических веществ как активный метод интенсификации обучения студентов 5, 77 Никитина Г.В. Организация социальной практики в подготовке педагогических кадров: опыт учреждений 10, 84 Носкова М.В., Шихова Е.П. Развитие коммуникативной культуры будущего врача посредством самостоятельной работы: психолого-педагогические аспекты 12, 66 Пак Ю.Н., Шильникова И.О., Пак Д.Ю. Институциональные аспекты организации самостоятельной работы в контексте образовательных программ нового поколения 6, 54 Пиявский С.А., Ворошилов В.В., Елунин М.Н., Савельева Г.П. Новые формы организации учебного процесса и планирования учебной нагрузки преподавателя 2, 68 Поспелова Т.Б. Влияние эмоциональных к омпетенций преподавателя иностранного языка на эффективность процесса обучения 12, 71 Пухальская В.Г., Кулинкович А.Ю. Как приготовить отличную презентацию 8, 71 Ременцов А.Н., Иванова Е.В. К вопросу интенсификации процесса обучения иностранных

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ учащихся путем активизации их учебнопознавательной деятельности 7, 57 Ременцов А.Н., Иванова Е.В. К вопросу об интенсификации процесса обучения учащихся из Вьетнама 10, 80 Рожков К.Л. Интерактивная лекция в обучении маркетологов 11, 59 Роляк И.Л. Коммуникация и когниция как необходимые составляющие многофакторной модели обучения поляков русскому языку делового общения 12, 76 Рязанова Г.Е., Гусакова Н.Н. Педагогическая технология обучения химии в аграрном вузе: от теории к практике 11, 63 Савинков Ю.А., Дубовицкая Т.В. Формирование универсальных учебных действий современными средствами обучения 1, 74 Салмин В.В., Шилина Н.Г. Особенности изучения курсов физики при подготовке специалистов направления «Медицинская кибернетика» 11, 68 Сангалова М.Е. Постановка целей и разработка курсов по ФГОС (на примере курса «Математическая логика») 10, 75 Сергеева С.В., Воскрекасенко О.А., Козлова Е.В. Развитие потенциала научнопедагогических кадров в техническом вузе как многоуровневом образовательном комплексе 12, 56 Сидоров А.А. Научно-теоретическое обоснование моделирования эргодизайнерских компетенций в профессиональной подготовке студентов 11, 74 Стенина Т.Л. О современном содержании и способах воспитания студенческой молодежи 8, 59 Турлюн Л.Н. Формообразование средствами компьютерной графики 7, 60 Тушева В.В. Научно-исследовательская культура будущего учителя музыки как личностный феномен в педагогическом измерении 10, 87 Ухова Л.В., Никкарева Е.В. Инновационные образовательные технологии в преподавании коммуникативных дисциплин 7, 69 Эмануэль Ю.В., Скоромец А.А., Кочетов А.Г., Лянг О.В., Лобачевская Т.В., Эмануэль В.Л. Специалист клинической лабораторной диагностики: вчера, сегодня, а завтра?

7, 64

Гуманизация и гуманитаризация образования Авдеева И.Б. Изучение русского языка иностранными аспирантами из Вьетнама на начальном и продвинутом этапах с позиций когнитивистики 10, 92 Андросова С.В., Гусев С.А., Гусева С.И., Деркач С.В., Морозова О.Н. Научноисследовательская траектория студента магистратуры 5, 95 Васёв Д.В. Художественное чтение, или как уметь хорошо читать 1, 83 Володина О.В. Непрерывное иноязычное образование: от антропоцентризма к социальноантропологической целостности 10, 97 Еровенко В.А. «Modus vivendi» лингвистического и математического образования 11, 78 Зверев С.Э. Проблемы государственнопатриотического воспитания в системе высшего профессионального образования 6, 86

№ 12 (декабрь, 2014)

УКАЗАТЕЛЬ ПУБЛИКАЦИЙ Кручинина А.В. Концентрированное обучение как фактор развития творческого потенциала будущих художников в традиционно-прикладном искусстве 1, 80 Кручинина А.В. Концентрированное обучение как фактор развития творческого потенциала будущих художников в традиционно-прикладном искусстве 3, 106 Кудрявая Н.В., Зорин К.В. Духовно-нравственная компетентность врача: зарубежный опыт 3, 101 Кусарбаев Р.И. Педагогическая концепция формирования культуры межнационального взаимодействия студенческой молодежи в поликультурном образовательном пространстве России 6, 89 Макаев Х.Ф. Языковая среда как главное условие эффективности иноязычной подготовки 7, 92 Михайлова А.Г. Формирование гуманистических ценностей, духовно-нравственного и творческого компонентов будущего выпускника технического университета 11, 84 Попова А.Д., Попова О.Д. Духовная жизнь современного российского общества: проблемы и пути их преодоления 7, 85 Прохорова К.В. Каталог выставки — базовый источник для выполнения научных и учебнометодических работ по направлению «История искусства» 8, 79 Рубцова А.В. Продуктивная лингводидактика: стратегии реформирования иноязычного образования в высшей школе 5, 91 Слесарев Ю.В. Нравственная культура как основа социальной компетентности студента 11, 88 Спектор Д.М. Практицизм культуры и идеология знания. К культурной идеологии образования 8, 74 Тихомиров С.А. «Патриотизм» в российском «литературно-политическом» дискурсе: явления синкретической гиперболичности, мифотворчества и символического обмена 9, 78 Филиппова Т.В. Основные методологические подходы к исследованию педагогических условий процесса становления миропонимания учащихся средствами гуманитарного знания 9, 86 Финин Г.И. Социокультурные условия формирования языковой компетентности в учебном плане военного специалиста 7, 88 Шокорова Л.В. Проблема профессионального образования в сфере народных художественных промыслов и ремесел 3, 108

Менеджмент в образовании Астафьева Е.С. Бюджетирование в высшем учебном заведении: основные характеристики и сложившиеся системы 2, 74 Беденко Н.Н., Сергеева М.Г. Рынок услуг высшего образования: состояние, проблемы, диспропорции 11, 46 Бойченко Г.Н., Кундозерова Л.И. Распределенное образование и обучение в контексте современной образовательной парадигмы 1, 52 Борисова Е.В., Галочкин А.Н. Педагогический мониторинг как условие обеспечения качества в системе образования 6, 76 Борисова Ю.В. Бизнес и образование: формы и условия социального партнерства 4, 66

117

УКАЗАТЕЛЬ ПУБЛИКАЦИЙ Вылкова Е.С. Ролевые игры как инновационный подход к повышению качества образовательного процесса в вузе 2, 87 Гюльалиев М., Манафова Э. Основные характеристики импорта образовательных услуг в Азербайджане 7, 45 Гюльалиев М., Манафова Э. Оценка потенциала высших учебных заведений Азербайджана в экспорте образовательных услуг 2, 82 Дульзон А.А. К проблеме оценки эффективности труда преподавателя вуза 6, 71 Жданкин Н.А. Инновации для повышения мотивации студентов к учебе 7, 37 Заец Д.А. Организационная культура военной образовательной организации в условиях реформирования системы высшего профессионального образования в России 4, 78 Ибрагимов Г.И., Ибрагимова Е.М. Особенности сущностных характеристик корпоративного обучения 5, 83 Кадакин В.В., Зейналов Г.Г. Мордовский государственный педагогический институт на региональном рынке образовательных услуг 12, 45 Косьмин А.Д. О преобразовании энергии аффективных влечений на творческое развитие своей личности 8, 48 Лурье Л.И. В вихре индексов цитирования. Часть 1 6, 81 Лурье Л.И. В вихре индексов цитирования. Куда ученому с научным опусом податься. Часть 2 7, 49 Майоров А.Н. Анализ возможностей использования общественных инструментов оценки эффективности и качества образования в управлении образованием. Модель комплексной реализации 9, 27 Минько Э.В., Минько А.Э. Системы и показатели оценки качества образовательных процессов и деятельности ППС 3, 66 Мирсаидов А.Б., Рашидова Д.Д. Особенности формирования цены спроса на рынке высшего профессионального образования 3, 79 Нифаева О.В. Актуальные вопросы взаимосвязи характера экономических отношений и деградации интеллектуального капитала в России 10, 44 Осминин К.А. Практические подходы к внедрению системы менеджмента качества в образовательном учреждении 7, 31 Пак Ю.Н., Шильникова И.О., Пак Д.Ю. Формирование национальной системы квалификаций и ее сопряжение с образовательными стандартами 11, 51 Перескокова Т.А., Соловьёв В.П. Устойчивое стремление молодежи к успеху — основа модернизации экономики 10, 49 Светенко Т.В., Алексеева Е.С. Предприимчивость как интегральная черта личности человека 3, 83 Сергеева М.Г. Обоснование принципа экономической компетентности в непрерывном экономическом образовании 8, 51 Смолянинова О.Г., Иманова О.А. Е-портфолио трудоустройства выпускников высшего и среднего профессионального образования 3, 74 Соловьева Ю.В. Исторические особенности и модели формирования интеграции участников инновационного процесса 8, 44

118

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Степашко В.А. Содержание модели управления научно-исследовательской деятельностью студентов 1, 57 Тесленко В.И., Залезная Т.А. Условия эффективного управления системой профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе 9, 40 Трескин П.А. Роль института образования в межсекторном взаимодействии 4, 71 Трубилин А.И., Григораш О.В. Методика оценки качества подготовки студентов 5, 86 Трубилин А.И., Григораш О.В. Роль заведующего кафедрой в организации повышения квалификации преподавателей 1, 48 Федотова О.В. Организация и управление профессиональной ориентационной деятельностью в Московском филиале Высшей школы народных искусств 12, 52 Югфельд Е.А. Анализ эффективности дуальной модели обучения при подготовке специалистов в условиях государственно-частного партнерства 9, 44 Югфельд Е.А. Влияние социального партнерства на модернизацию образовательного процесса в колледже на примере проекта «Будущее белой металлургии» 4, 76

Общество. Наука. Образование Корсак К.В. О человеке, человечестве и реальном варианте его продолжительного нооразвития 11, 113 Наумов В.В. Языковые «грабли» Украины, или Как «українська мова» изменила границы государства 8, 83 Овчинников Г.К. О проблеме социальной ответственности российского бизнеса. В порядке послесловия 12, 110 Сагдатуллин А.М. От виртуальной реальности к сетевому обществу: концептуальный анализ понятий в историко-философской мысли 8, 88 Соколова Н.В. «Дети индиго» — миф или реальность?

1, 107 Таганов М.В. Социальная ответственность российского бизнеса в сфере образования 12, 106 Токарев Г.В., Ерохина И.В., Проничева И.А. Опыт Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого в рамках выполнения федеральной целевой программы «Русский язык» в Балтийском регионе 4, 108

Образование за рубежом Бутенко О.С., Бутенко В.С. Подготовка кадров высшей квалификации в системе высшего образования зарубежных стран (опыт компаративного исследования) 12, 101 Васильева Е.Ю. Государственный экзамен в медицинских вузах России и Франции: поиск оптимальной модели 6, 96 Вичугова А.А. Системная инженерия как направление подготовки высшего образования в России и за рубежом: сравнительный анализ 8, 112 Жукова Т.А. Особенности формирования мультикультурной компетенции в России и Германии 9, 109

№ 12 (декабрь, 2014)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Корсунов В.И. Новые явления в высшей школе США 1, 89 Корсунов В.И. Сотрудничество высших школ США и КНР 10, 106 Кривченко Т.А., Ольховик Н.В., Сырых Е.В. Опыт проблемного и проектного обучения в вузах Германии 8, 105 Кривченко Т.А., Ольховик Н.В., Сырых Е.В. Особенности исследовательской работы в вузах Германии 7, 103 Матвиенко Л.М., Нестеренко В.Г. Современное состояние и тенденции развития юридического образовании в США и странах Западной Европы 11, 100 Медникова Т.Б., Сенашенко В.С. Особенности концепции и структура бакалавриата как одного из уровней высшего образования в США 2, 96 Пылаева Т.В. Тьюторская система в условиях дистанционного обучения в Великобритании 4, 91 Резаев А.В., Стариков В.С. Трансформация системы высшего образования Канады и перспективы ее динамики в условиях новых тенденций развития рынка труда 11, 104 Сайтимова Т.Н. Развитие высшего образования в Бразилии на современном этапе 7, 108 Фролов А.В. Роль высшей школы в развитии национального инновационного потенциала США 4, 84

Вузовская наука Вавилова Ж.Е. Эпистемическая несправедливость и принцип диалогичности 8, 100 Галица И.А. Инноваторы и интеллектуальнокреативные механизмы активизации их деятельности 4, 53 Капран О.В., Садовский А.В. Бессознательное в творчестве художника-модельера одежды 9, 98 Ким Э.В. Онтологическая редукция сознания в «теории тождества» Г. Фейгла и «материализме центральных состояний» Д. Армстронга 1, 95 Марков Л.С., Петухова М.В., Маркова В.М. Влияние структуры и прибыльности кластера на его эволюцию 3, 95 Овчинников Г.К., Карлова Т.В., Васильева Т.В. К философии социально справедливого общества 4, 58 Скворцова Н.В. Функция воспитания в нравственной философии В.С. Соловьева (историко-философский анализ) 9, 95 Султанбеков Т.И., Беловолов В.А. Толерантность как этическая категория: сущность, генезис 8, 96 Терегулов Ф.Ш. Учение о социогеноме 2, 91 Ханзина Е.Г. Б.Н. Чичерин о социально-правовом порядке 10, 102 Чекмасова Ю.В. Содержание и классификация глобальных проблем современности, их влияние на образовательный процесс в вузах пограничного профиля 9, 104

Наследие и современность Безрогов В.Г., Пичугина В.К. Высшее образование для полиса и человека: идея «заботы о себе» в интерпретации Платона 12, 92 Беленчук Л.Н., Никитина Е.В. Цивилизационные основы изучения истории просвещения Средних веков и Нового времени 12,96

№ 12 (декабрь, 2014)

УКАЗАТЕЛЬ ПУБЛИКАЦИЙ Карнаух Н.В. Профессионализм выпускников Профессорского института 6, 107 Мейдер В.А. «Гигиена мысли» как историкофилософская и педагогическая проблема 11, 92 Павельева Т. Ю., Сосенушкин Е.Н., Еленева Ю.Я. Институциализированная научная деятельность: история и современность 4, 95 Петрик В.В. Профессионально-ориентационная работа и организация нового набора студентов в университетах Сибири в 1970—80-е годы 7, 96 Улановская Н.С. Вклад В.Н. Денисьева в подготовку учебных программ по библиотечнобиблиографическим дисциплинам начала 1930-х годов 9, 91 Штумпф С.П. Социально-антропологический ракурс духовности в концепции славянофилов 8, 92

Аттестация научно-педагогических работников Лурье Л.И. Гипотеза: ВАК может обогатить научное сообщество не только «рекомендациями», но и академическими свободами 2, 41 Резник С.Д., Сазыкина О.А. Заключение диссертационного совета по защищенной диссертации: почему его нередко возвращают в советы и делают по нему серьезные замечания 6, 100 Резник С.Д., Сазыкина О.А. Как представить свою диссертацию: повышение роли автореферата при оценке качества диссертации 2, 48

Из редакционной почты Жуков В.Н. Об утрате одной традиции. Заметка 7, 99 Ильясов Р.Р. Сложности формирования коммуникативной способности: заметки на полях 7, 101 Капитонова К.А. О принципах развития инженерного образования 2, 104 Левин В.И. Есть ли сегодня наука в России?

1, 100 Левин В.И. Плагиат в российской науке 6, 111 Лопатина Н.В. Инклюзивное образование: прошлое, настоящее, будущее (опыт включенного наблюдения) 5, 99 Микулёнок И.О. Казнить нельзя помиловать: или еще раз о взаимоотношениях преподавателей и студентов 2, 108 Якубов З.Я. О предмете и категориальном аппарате педагогики 1, 103

Обзоры. Фрагменты. Рецензии Лобанов В.В. Методологические «грабли» педагогических исследований

11, 109

Междисциплинарные исследования Кузьмина Л.И., Осипов Ю.В. Коррекция тестовых баллов с учетом отказов от угадывания 12, 85 Петухов А.Б., Новодранова В.Ф., Лященко Ю.Н. Языковая репрезентация понятий медицины в высшем образовании 4, 103 Полякова М.А. К вопросу о педагогической интерпретации концепта humanitas 4, 99 Сафонцев С.А., Сафонцева Н.Ю. Репрезентативная экспертиза проблемного задания 12, 81 Солодова Е.А., Фасоля А.А., Ефимов П.П. Проблема управления сложностью в современной системе образования 3, 88

119

УКАЗАТЕЛЬ ПУБЛИКАЦИЙ Стародубцев В.А., Киселёва А.А. От адаптированной коммуникационной среды к персональной образовательной сфере

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

3, 91

Научные сообщения Анашкина Е.В. Аксиологический компонент профессиональной культуры врача 7, 110 Антонова М.С., Буховцева О.В. Сформированность культуры здоровья — существенный фактор социализации студентов 7, 117 Вечерская Е.С. Формирование экологического сознания населения средствами лесоохранной пропаганды 2, 112 Гнатышина Е.В. Интеграционные процессы в подготовке педагога профессионального обучения 5, 116 Горбушова К.С., Кучигина С.К. Определение характера потребительских предпочтений на рынке коммерческих образовательных услуг г. Пензы 11, 118 Горшков Г.Ф., Голубев Д.В., Филатова О.И. Содержание и методы обучения графическому документированию с использованием информационных технологий 5, 104 Гришаева Ю.М. Эколого-профессиональная компетентность учителя в актуальном ракурсе новых результатов общего образования 2, 116 Дашкова А.К., Чурляева Н.П. Аксиологическая модель профессиональной адаптации студентов инженерных специальностей 3, 111 Дробот И.С. Педагогическая концепция устойчивого профессионального становления офицерских кадров 1, 113 Егорычева Е.В., Чернышева И.В., Мусина С.В., Шлемова М.В. Формирование физической культуры личности студента — неотъемлемая часть профессионального становления будущего специалиста 6, 118 Ершова О.В. Парная работа студентов в аудитории как часть системы обучения 1, 116 Зорин К.В. Пренатальная диагностика и педагогика: аспекты истории и современности 8, 118 Кузьмин С.Ю. Совместная креативная деятельность преподавателя и студента как условие формирования креативного студента 9, 113 Мартиросова Т.А. Совершенствование профессионально-прикладной физической подготовки бакалавров-инженеров в техническом вузе (по профилю «Лесное дело») 6, 115 Минакова А.И. Внебюджетные источники финансирования деятельности автономного образовательного учреждения 1, 117 Минлиятова С.П. Специфика организации самостоятельной работы студентов по специальности «Ихтиология» 4, 117 Мирзоев М.С. Информационно-образовательная среда формирования математической культуры будущего учителя информатики 5, 109 Моисеева Т.В., Левкова Т.В. Психологическое здоровье студентов вуза в контексте антропологического подхода 9, 117 Налётова Н.Ю. Методологические основы изучения генезиса образовательных систем 2, 118 Нгуен Ле Тханг. Модель процесса формирования профессиональной компетентности учителя физики средствами информационнокоммуникационных технологий 7, 113

120

Орёл М.П. Кордофилософия детоцентризма В.А. Сухомлинского — философия воспитания жизненно компетентной личности в современном обществе 3, 115 Парфенова Т.А. Эмоционально-личностный компонент в структуре проектной компетентности будущих педагогов 5, 107 Пономаренко М.А. Проблема использования профессиональных речевых жанров в педагогической деятельности 5, 112 Раковская О.Л. Пути улучшения качества образовательного процесса 4, 113 Рахматуллаева М.А. Внедрение современных технологий развития личности в систему высшего образования 10, 112 Рябинина Е.В. Медиативная служба в профессиональной образовательной организации 10, 115 Саутина Е.В. Методологические подходы к исследованию электронной книги 10, 117 Сильченкова С.В. Этические условия применения статистических методов в педагогических исследованиях: постановка проблемы 3, 118 Сорокина Л.А. Проблемы и перспективы взаимодействия образовательной среды и ее субъектов 5, 114 Сыдыков Е.Б. Эффективный менеджмент и профессиональный состав вуза — основы качественного образования 4, 111 Шкредова Н.С., Атрошкина А.А. Методика обучения студентов с использованием электронного практикума 8, 116

Понемногу о многом Новости образования и науки в России Новости образования и науки в России Новости образования и науки в России Новости образования и науки в России Новости образования и науки в России Новости образования и науки в России Новости образования и науки в России Новости образования и науки в России Новости образования и науки в России и Таможенном союзе Новости образования и науки в России Новости образования и науки в России Новости образования и науки в России Новости образования в мире Новости образования в мире Новости образования в мире Новости образования в мире Новости образования в мире Новости образования в мире Новости образования в мире Новости образования в мире Новости образования в мире Новости образования в мире Новости образования в мире Новости образования в мире

1, 4 2, 4 3, 4 4, 4 5, 4 6, 4 7, 4 8, 4 9, 4 10, 4 11, 4 12, 4 1, 5 2, 6 3, 7 4, 7 5, 6 6,7 7, 6 8, 6 9, 6 10, 7 11, 7 12, 8

Люди науки Л.В. Мардахаев: Педагог и ученый

1, 120

№ 12 (декабрь, 2014)