La letra niña. Raíces Mesoamericana y colonial de la literatura infantil y juvenil en México by Amaquemecan

La letra niña

[Raíces mesoamericana y colonial de la literatura para niños en México]

Arnulfo Uriel de Santiago Gómez

La letra niña: raíces mesoamericana y colonial de la literatura para niños en México Primera edición en español: 2013 Coedición: C.E.L.T.A. Amaquemecan, A. C. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes Dirección General de Publicaciones D. R. © Arnulfo Uriel de Santiago Gómez D. R. © Rocío Solís Cuevas, por el diseño de portada e interiores Imagen de portada: Tomada del manuscrito de los Cantares Mexicanos, que se conserva en el Fondo Reservado de la Biblioteca Nacional de México.

D. R. © 2013, C.E.L.T.A. Amaquemecan, A. C. Bolívar Sierra 29 Fraccionamiento Las Delicias, Atlautla, Estado de México, 56982 D. R. © 2013, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes Dirección General de Publicaciones Av. Paseo de la Reforma 175 Col. Cuauhtémoc, C. P. 06500 México, D. F. www.conaculta.gob.mx ISBN: 978-607-8196-09-8, CELTA Amaquemecan ISBN: 978-607-516-278-2, Conaculta Todos los Derechos Reservados. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, la fotocopia o la grabación, sin la autorización previa y por escrito de los coeditores. Impreso en México / Printed in Mexico

Presentación

La letra niña. Letra: Traza sus líneas a través del tiempo. Juega con nuestros sentidos para recrear las sensaciones vividas: Del gusto, la palabra que alimenta con relatos, por ejemplo. Del tacto, signos que recuerdan héroes en la dureza de la piedra o la elasticidad del papel. Del oído, la rima que nutre la memoria. De la vista, los nombres del escenario del mundo. Niña: La destinamos a la infancia: textos que les cantamos o ellos cantan. De niños queremos aprender sus mensajes: los repetimos juntos. ¿Escrita por manos pequeñas, por mamá o papá, con rugosas manos? ¿Es pequeña? Muchas veces, por breve, y por eso, es preciosa. Es sencilla, para ser comprendida por todos.

Los objetivos de este libro La letra niña nombra la literatura para la infancia de dos épocas: mesoamericana y colonial. Esta obra describe su panorama. Es nuestra herencia: compartirla es nuestra propuesta. Es un tema vasto que desde un inicio planteó un reto de investigación. Bajo esa perspectiva, durante años las lecturas se acumularon perfilando las trazas de un diálogo con la niñez. La riqueza misma de lo recolectado impuso límites que reflejan

el subtítulo y el índice de este libro: Raíces mesoamericana y colonial de la literatura para niños en México. Por su método de recuperación y organización de la información, La letra niña no es una historia de la literatura infantil mexicana, aunque quienes se interesen en ella pueden encontrar noticias de interés relacionadas con dos épocas históricas que, desde mi óptica como autor, definen sus contornos a partir del Encuentro de Dos Mundos: primero un atisbo a creaciones de las culturas surgidas en Mesoamérica, entre los aportes recobrados por los propios españoles; y luego los mensajes que durante la Colonia española se destinaron a la formación infantil. Y, con todo, desde el principio la búsqueda se ciñó a un límite geográfico: el vasto territorio de lo que hoy es México. ¿Puede delimitarse el ejercicio de la literatura misma a países determinados? De esta trayectoria histórica que nos determina, puede concluirse que las expresiones a las que aquí se hace referencia no son, por tanto, exclusivamente “mexicanas” y muchas de ellas son compartidas con España y otras naciones que también fueron sus colonias. La delimitación histórica y geográfica tiene que ver con lo que puede considerarse destinado a la infancia: ¿cómo determinarlo? Ceñirse a un espacio y a un tiempo determinado contribuye desde luego a no considerar la infancia como un valor absoluto, como una edad de la vida que posee en sí misma una esencia a la que basta hacer referencia. Son las sociedades humanas las que construyen sus propias ideas acerca de las diversas etapas de vida por las que pasan sus integrantes, las prácticas sociales en las que deben de intervenir, así como la formación que a ellos se les destina en sus primeros años. En este libro, los testimonios recopilados ofrecen una ventana que permite al lector de hoy ver qué idea se tenía en tiempos idos sobre la niñez: es un tema que en los años recientes ha ganado espacio entre los lectores interesados en múltiples ejercicios de historia: cultural, de la vida cotidiana, de la educación, de género. Para que pueda entenderse de mejor manera el proceso que guió esta búsqueda de testimonios literarios, debo expresar que desde un inicio asumí –como investigador, como lector– el reto de intervenir en la selección de los materiales. Es probable que dicho procedimiento pueda comprenderse mejor si lo ligamos con un proceso de integración de una especie de antología: en ella podía integrar lo marcado como “infantil”, junto con otros textos que hacían posible una práctica social en la que los niños pudieran intervenir.

Estudiar los mensajes para la infancia: entre la historia y la comunicación Los medios de comunicación tienen su historia. Frente a los medios electrónicos en auge, el libro es el medio con una presencia de más antigua data en las sociedades humanas. Desde la inserción en la investigación de los fenómenos de comunicación en México, recalco que hoy son pocos los estudios que hacen del libro su centro de interés. Por eso me interesa subrayar, viendo algunas de las características que pudieran identificarse en el aparato editorial, las similitudes que encuentro entre éstas y las que Dennis McQuail reconoce en los medios de comunicación dentro de:

1. Mauro Wolf, La investigación de la comunicación de masas, México, Paidós, 2002, p. 16.

“[...] la definición que ahora se da de los propios mass media como ‘instituciones que desarrollan una actividad clave consistente en la producción, reproducción y distribución del conocimiento […], conocimiento que nos permite dar un sentido al mundo, modela nuestra percepción del mismo y contribuye al conocimiento del pasado, y a dar continuidad a nuestra comprensión presente’.”1

Y, con todo, son pocos los estudios en México sobre los libros, o los textos a los que sirven de soporte, el consumo que de ellos hacen distintas comunidades, o bien destinatarios específicos como los niños. Así, la historia de la producción de textos para la infancia en México es poco conocida. Contribuir a su estudio, al describir las características que asume esta producción en Mesoamérica y durante la Colonia, es el reto que enfrenté en este trabajo. A partir de mi propia formación como profesor de escuela primaria que tuvo experiencias diversas de lectura con sus alumnos, así como dentro del campo de la comunicación, me atrajo la idea de que analizar el libro en una época determinada implica verlo a la luz de una especia de circuito comunicativo. Circuito que hace posible la transmisión oral de saberes sociales, y progresivamente, con el desarrollo de la imprenta, va del autor al lector con la intermediación de las distintas profesiones relacionadas: del editor, de los libreros, de los bibliotecarios, por ejemplo, cuyas labores se especializan cada vez más. En relación con el tema, este modelo resulta útil a partir de la Colonia. Estudiar dicho circuito dentro de los diferentes periodos históricos permitiría entender de mejor manera la circulación de ideas dentro de una determinada sociedad. Esta propuesta obliga a considerar la edición como un complejo proceso en el que deben ser analizadas las fases de la producción, la distribución y el consumo.

Debo decir que postulados como éstos han enriquecido mi manera de concebir la comunicación, me han hecho atender la preocupación actual por un receptor activo, o bien el consumo de los diversos medios comunicativos, así como el estudio de los emisores y los procesos de producción. Desde luego es clara la distancia existente entre los mundos de antes y después del encuentro de Europa y las nuevas tierras que los europeos bautizaron como América. Al pensar en la enorme distancia de la circulación de mensajes en esas dos épocas, primero con aquellos dirigidos a la infancia entre las sociedades mesoamericanas, y luego en tiempos de la Colonia española con los que buscaron principalmente la formación de buenos cristianos entre la niñez, espero estar lejos de una historia tradicional, basada por ejemplo en títulos de obras y fechas de publicación. Este estudio es, sobre todo, un ajuste de cuentas con un tema que he seguido con interés durante años, con una búsqueda continua aunque también intuitiva de toda información relacionada con el tema. Esta obra tiene antecedentes: colaboré con el Proyecto de Fomento a la Lectura para Niños y Jóvenes (Prolectura) a cargo algún tiempo de Ana Arenzana y Gerardo Amancio, de la Dirección de Literatura del Instituto Nacional de Bellas Artes. De aquella investigación por encargo sobre la historia de la literatura infantil en México proviene parte de la información que ofrece esta obra acerca de la época mesoamericana. Después continué la investigación durante la maestría en edición. Otro de los principios que tomé en cuenta fue la interdependencia de los procesos editoriales en relación con los que se desarrollan en otras naciones o regiones del mundo. Así, la historia de la edición tiene que verse desde una perspectiva internacional. En mi caso, y obviamente sin aprovechar en toda su extensión las consecuencias de tal principio, esta idea guió la búsqueda de datos para la incorporación de nuevas fuentes de la literatura dirigida a la infancia. En este punto, traté de buscar las relaciones posibles entre las lecturas cercanas a la niñez en Europa y las correspondientes a nuestro territorio, sobre todo durante la Conquista y la época colonial. Añado una cuestión más. Se buscó a lo largo de este estudio describir el desarrollo de la producción literaria para niños en México, al menos en las etapas consideradas, de manera que la perspectiva histórica permita aportar datos para enriquecer el análisis de la rica producción actual de libros para niños. Aunque este último punto no lo desarrollo explícitamente, estoy convencido de que esta obra puede ser útil para apreciar comparativamente el lugar que tienen determinadas prácticas culturales ligadas a la lectura y a la infancia en nuestro país.

Para exponer los resultados alcanzados en La letra niña, procedí a una división a grandes rasgos entre la época prehispánica y la colonial. Una vez avanzado el estudio, decidí seccionar la etapa colonial, dándole un tratamiento aparte a los primeros años después de la Conquista por la riqueza de las propuestas de los misioneros. Ya indiqué que el presente estudio tomó como hilo conductor tanto la literatura como el tema de la infancia, el cual si bien está incluido en múltiples fuentes, rara vez es retomado de manera específica. Tal circunstancia impuso que los datos fueran recopilados de la cada vez más rica bibliografía correspondiente a la investigación histórica, literaria, lingüística, pedagógica y antropológica. En la mayoría de los libros consultados localicé una información mínima sobre el tema de estudio: la vía que elegí fue espigar estas noticias aisladas y entrecruzarlas, de manera que dentro de la compleja vida cultural nacional destacara el tejido de la literatura infantil. Ello supuso un acercamiento multidisciplinario que permitiera aprovechar los avances en los estudios de dichas ciencias. Abarqué así obras especializadas, textos de consulta, historias generales y de la literatura, biografías de personajes, estudios críticos sobre las obras de escritores, textos de crítica literaria, historias de la educación, investigaciones sobre culturas específicas, monografías relevantes para el tema, investigaciones sobre la edición o la lectura en México y aun del mundo. Revisé además bibliografías e historias de la imprenta en la Ciudad de México o en ciudades del interior en busca de asientos bibliográficos específicamente relacionados con la infancia. Se buscaron ediciones facsimilares, que permitieron un contacto inapreciable con obras de muy difícil acceso. Con La letra niña podría hablar de una obra colectiva, donde reproduzco algo de lo que aprendí de los aportes de investigadores como Miguel León-Portilla, Alfredo López Austin, Margit Frenk, entre otros, a quienes espero no haber tergiversado. Y desde luego, este trabajo abrevó en otras historias de la literatura infantil en México: la de Blanca Lydia Trejo en los años cincuenta; la de Carmen Bravo-Villasante, como parte de la de Hispanoamérica; y las plasmadas en tesis universitarias por Francisco Galván y Rosa Carmen Madrigal. Para no correr el riesgo de repetirlas, y no por falta de interés, los lectores no encontrarán referencias a historias de la literatura infantil mexicana de los años recientes. Reconozco que comparto con todos ellos el interés por continuar la reflexión acerca de lo que como sociedad hemos ofrecido a nuestra niñez. Ojalá este estudio pueda resultar útil para conocer de mejor manera una parte de nuestra producción cultural.

De literatura infantil y otros conceptos empleados

2. Miguel León-Portilla,

Literaturas de Mesoamérica, México, SEP, 1984, p. 47.

¿Por qué es importante leer? Porque nuestra propia experiencia directa es insuficiente para darnos noticia del mundo. Porque abre nuevas posibilidades al entendimiento: es una puerta hacia otras maneras de pensar, facilita diferentes formas de mirar y de aproximarnos a todo aquello que nuestros sentidos no alcanzan. Por la belleza de las palabras, que nos permiten nombrar lo existente y lo abstracto, y luego repetirlo y guardar memoria de ello. Porque leer nos permite jugar y olvidar nuestras propias preocupaciones. Al expresar lo anterior, confío en que hay una tierra común que comparto con los lectores, y posiblemente coincidamos en algunos de los conceptos que guiaron la elaboración de esta investigación durante años. La realización de La letra niña me hizo consciente de que las prácticas ligadas con la literatura implican también disfrutar su ejercicio oral. ¿Había olvidado que sus ecos acompañaron también mis juegos infantiles? La lengua es un elemento central para entender cabalmente los alcances de este tema de estudio. Como ya señalé, uno de los primeros límites de este estudio fue fijar la atención en México. Sobre su extenso territorio se han asentado, a lo largo del tiempo, muchas culturas con su propia visión del mundo y del sentido de su existencia, que pueden conocerse en parte por medio de sus textos. En una tierra que impone a las sociedades que la habitan las características propias de su geografía, coexiste un mosaico de pueblos con una riqueza cultural bien diferenciada. Las distancias entre cada cultura se expresan en todos los órdenes de la vida cotidiana. En el lenguaje, por ejemplo, además del español que se implantó desde la Conquista, se hablan hoy en la República Mexicana más de cincuenta lenguas indígenas, originarias de los pueblos prehispánicos, con sus respectivas variantes lingüísticas. Este elemento del lenguaje es fundamental, y por ello es un factor para centrar este estudio en los aportes mesoamericanos y coloniales, cuando a las lenguas autóctonas y al castellano vino a sumarse además el latín que también se comenzó a enseñar a los indios y formó parte de la enseñanza jesuita hasta muy avanzado el siglo XVIII. Por otra parte, en lo que hace al concepto de lo literario, visto como creación humana y expresión de sus hechos y aspiraciones, se estima aquí que la literatura no es predominio de una determinada cultura. Para Miguel León-Portilla, “no es fantasía hablar de una rica tradición literaria, o si se prefiere, de la literatura en los tiempos prehispánicos.”2 Debido a ello, inicié mi búsqueda en obras que hacen

referencia a antiguos textos literarios de los pueblos de Mesoamérica, no sólo expuestos en códices, sino también aquellos transmitidos por tradición oral. Entiendo la literatura infantil como una manifestación cultural, en la cual se asumen y expresan características específicas de la sociedad en la que surge. Esta producción textual refleja el diálogo con la infancia que, con modalidades particulares, desarrollan las comunidades humanas: una creación imaginaria colectiva por la que hombres y mujeres recrean para sus niños y niñas sus ideas sobre el origen del mundo, la creación del hombre y de la vida, las normas que guían la vida cotidiana, su historia como pueblo, sus aspiraciones y proyectos futuros, los frutos de su imaginación, sus juegos. Como tal, la literatura infantil asume las múltiples formas de la convivencia, de la tradición oral en las comunidades a la lectura en silencio, individual, como un fenómeno vital y dinámico en constante recreación. Me refiero, pues, a un concepto amplio de literatura infantil, en el que se reconocen motivaciones distintas y a la vez complementarias en lo que se ha contado a la infancia, en lo que se le ha dado para leer. Incluyo no sólo lo escrito, sino también aquellos testimonios de la tradición oral en la que participan niños. Luego integro las manifestaciones escritas dirigidas a la niñez, así como aquellas que no siendo elaboradas específicamente para esta edad, en la práctica incluyen a los pequeños. Para cerrar este aspecto, en cuanto a los alcances del término literatura infantil, en mi selección consideré textos hechos con finalidades distintas: religiosas, moralizantes, educativas y, desde luego, recreativas. Pero son las primeras las que marcan ambas etapas, la mesoamericana y la colonial. Como guía de este estudio, sirvió también una idea de Denise Escarpit, a quien en el caso de Europa sorprende “la gran unidad en la evolución general de la literatura infantil y juvenil. Esta literatura llevará impresa –aunque en menor grado que la literatura general– la marca del país que la creó.”3 Otra vez hay aquí un elemento para detenerse en las diferencias notables de ambas etapas. Si las metáforas de la literatura prehispánica ligan a los niños con lo más valioso y los nombran como dones divinos, puede verse que tras la Conquista los misioneros se admiran de las habilidades y la facilidad para aprender de los pequeños indígenas, aunque luego la Colonia vendría a segregarlos en las repúblicas de indios. En los tres siglos de dominación colonial puede apreciarse cómo se destinó a los niños y a las niñas a tener educaciones distintas, y no sólo existió la diferencia entre indios y españoles.

3. Denise Escarpit, La literatura infantil y juvenil en Europa. Panorama histórico, México, Fondo de Cultura Económica, 1986, p. 158.

4. Nicholas Tucker, ¿Qué es un niño?, Madrid, Ediciones Morata, 1982, p. 136. Otra obra de este psicólogo educativo de la Universidad de Sussex, Inglaterra, es El niño y el libro, México, Fondo de Cultura Económica, 1985, 429 pp. (Colección Popular, 302). 5. Marc Soriano, “Los niños no tienen los libros que se merecen”, en El Correo de la UNESCO. El niño y las imágenes del mundo, París, UNESCO, marzo de 1979, pp. 20-22, 24.

Parto, entonces, de definiciones que respeten esta aproximación a comunidades y tiempos distintos, que sean útiles para aproximarse a una realidad de tan grandes desigualdades como la mexicana. Al considerar actividades que, sin ser dirigidas expresamente a la infancia, sí la incluyan, retomo la definición que da Nicholas Tucker en su obra ¿Qué es un niño?: En cierto sentido, la idea de una cultura genuinamente centrada en el niño no tiene sentido: la infancia es un período en el que el individuo aprende algo del entorno adulto total en el que ha nacido y se prepara para ocupar su propio lugar en él. En un ambiente social pobre, como el de los suburbios mejicanos, la necesidad de conseguir salarios a través de los niños en una edad temprana significa que “a nivel familiar los rasgos más importantes de la cultura pobre son la ausencia de niñez como etapa especialmente prolongada y protegida en el ciclo de la vida” (O. Lewis, La vida, Londres, Panther, 1968).4

A lo largo de la historia, ¿cuántas veces encontraríamos este “ambiente social pobre” que marcaría la ausencia de niñez? Por otra parte, una idea semejante de la infancia como aprendizaje social, y que además integra a la literatura y los libros infantiles como medios para alcanzar ese aprendizaje, la encuentro al leer a Marc Soriano: Un libro para la juventud es un mensaje, una comunicación histórica entre un adulto de una sociedad dada y un destinatario infantil que pertenece a la misma sociedad y que, en cierto modo por definición, no dispone todavía de los conocimientos, la experiencia de lo real ni la madurez afectiva que caracterizan a la edad adulta. [...] En realidad, el adulto, aun mucho antes de que se hubiera inventado la imprenta o la escritura, ha tratado necesariamente de establecer una comunicación con los niños de su sociedad, para transmitirles su concepción de los deberes y de los derechos. Antes de adoptar las formas que conocemos, este mensaje siguió otros circuitos de comunicación, por ejemplo, el de la tradición oral o el de las danzas y el juego.5

Propongo a continuación un rostro para la letra niña. Nuestra literatura infantil tiene una tradición, es un libro abierto. Por su misma densidad, por la relativa abundancia de datos –en comparación con las épocas aquí abordadas–, incluir en esta obra el perfil de esta literatura para el siglo XIX, o delinear sus facciones para el siglo XX, habría desbordado los límites de espacio y de tiempo de elaboración del presente proyecto.

Con todo, espero mostrar que no sería posible acercarse a esos siglos por venir sin considerar la rica herencia que hizo nacer un mestizaje donde, todavía hoy, hay muestras vivas de esas prácticas culturales de esos pueblos que nos dieron origen, de los complejos mundos de Mesoamérica y de la Colonia española.

mesoamĂŠrica Una piedra preciosa, un plumaje de quetzal...

UNA PIEDRA PRECIOSA, UN PLUMAJE DE QUETZAL...

La riqueza que las comunidades humanas aprendieron a obtener de la tierra y el dominio de la agricultura, permitió la existencia de culturas que tuvieron un desarrollo milenario en la región que hoy conocemos como Mesoamérica. Estos pueblos compartieron una tradición común: la vida sedentaria; el calendario; la educación en los templos y en la familia; la escritura y la transmisión oral de la historia y de sus mitos, entre otros muchos elementos que hablan de la construcción de un conocimiento compartido. Este es un legado que de distintas formas pervive entre los grupos indígenas de México, y se ha extendido de manera paulatina en el resto del país a partir del contacto intercultural. Como parte de su estudio de la permanencia de la mitología mesoamericana en la actualidad, el antropólogo Alfredo López Austin señala en Los mitos del tlacuache: El mundo mesoamericano estuvo repleto de dioses y de seres invisibles; reverberaban sus presencias en los campos, en las fuentes, en los hogares, en el monte. Cursaban el cielo los astros, y en él bullían los pequeños cargadores de aguas, vientos, rayos y granizo. Desde los cerros, depósitos de agua, los dioses protectores de los pueblos ahuyentaban las enfermedades. Las fuerzas de 1os antepasados eran guardianas de la honra familiar. La vitalidad hogareña se distribuía entre los moradores de la casa y las plantas del sembrado. Las noches se llenaban de fantasmas. Los males

1. Alfredo López Austin, Los mitos del Tlacuache. Caminos de la mitología mesoamericana, México, Alianza Editorial Mexicana, 1990, p. 147. 2. Citado por Pablo Escalante, Educación e ideología en el México antiguo, México, SEP y Ediciones El Caballito, 1985, p. 130. 3. Amos Segala, Literatura náhuatl. Fuentes, identidades, representaciones, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. y Editorial Grijalbo, 1990, pp. 12,14.

penetraban en los cuerpos y se adueñaban de los centros de fuerza. Las almas de los hombres se comunicaban con los fuegos del destino y salían a soñar.1

La influencia mesoamericana se dejó sentir en la asimilación de grupos provenientes del norte, donde las difíciles condiciones del medio mantenían la vida nómada y no hicieron posible la aparición de formas culturales superiores. Aun con ello, se preparaba a los niños con destrezas que les permitieran sobrevivir y enfrentar lo inhóspito de su ambiente: “Y en pudiendo andar el niño, le ponen en la mano un arquito pequeño y se enseña a tirar pajitas por flechas y cuando mayorcitos, a flechar lagartijas” para su alimentación, atestiguó el jesuita Andrés Pérez de Ribas.2 En Mesoamérica se encontró también esta forma de preparación para la vida, tanto en la enseñanza de oficios por los padres como en las prácticas de la vida cotidiana con los niños, de las que se tiene noticia confiable, por ejemplo, en la obra de fray Bernardino de Sahagún o el Códice Mendocino. Si se quiere entender el lugar que ocupó la literatura en la formación de la infancia mesoamericana, estos documentos que hablan de las actividades cotidianas de los niños son una fuente básica. Cuando los españoles llegaron a México y se encontraron con los aztecas, quisieron al mismo tiempo y por distintas razones […] conocer su cultura; la misma que veían vivir y deshacerse ante sus propios ojos con una rapidez impresionante. Ya fuese por un esfuerzo de defensa, de proselitismo, de negación o de celo científico (con frecuencia los cuatro a la vez…), los españoles del siglo XVI, antes de la desaparición de un mundo que les inspiraba horror y admiración a la vez, quisieron representarlo e inventariarlo. […] La obra realizada por los españoles, […] es el intento más asombroso de preservación que se haya emprendido en la historia de la cultura mundial.8

Como uno de los primeros resultados del Encuentro de Dos Mundos –una denominación del hecho histórico aportada por don Miguel LeónPortilla en su libro La visión de los vencidos, y discutida ampliamente por él mismo, Bonfil Batalla y otros en oposición a “descubrimiento de América”–, cada uno de los cuales tuvo un desarrollo autónomo anterior, puede hoy conocerse una parte significativa de la producción literaria de los mexicas gracias a su transcripción en náhuatl con el uso del alfabeto latino y a su traducción al castellano.

De los huehuetlatollis a los Cantares mexicanos Dentro de este cuerpo literario y en los testimonios de cronistas y misioneros, se encuentran algunos textos que los niños indígenas conocieron por medio de la tradición oral, memorizaron en sus escuelas o, en el caso de los más adelantados hijos de la nobleza, aprendieron a leer en los códices en su juventud. Esta conexión de la literatura con la infancia indígena se destaca en las versiones y en los comentarios especializados de estudiosos de las culturas y las lenguas prehispánicas. ¿Eran tan diferentes las instituciones educativas mexicas de las de otros pueblos de habla náhuatl? No, evidentemente. Los mexicas no fueron sino uno de tantos pueblos mesoamericanos que vivieron una historia común, en la que las técnicas, las formas de organización social y política, las tradiciones, las creencias y las instituciones, surgieron y fueron desarrollándose paralelamente y en contacto. […] Su particularidad radica en que fueron privilegiados, debido a su importancia política en el momento de la Conquista, por las fuentes históricas que ahora conocemos.4

Miguel León-Portilla destaca el papel de la familia en la formación de los niños. Reproduce textos que nos ayudan a saber cómo se concebía a la infancia. Muestra de ello es el Códice Florentino, donde se nombra al ser concebido como “una piedra preciosa, un plumaje de quetzal / ...Lo que nosotros soñamos, / lo que vimos como en un sueño, / el portento, la maravilla , / la realidad de una vida...” (libro VI, f. 128v 129r). Y en el Códice Matritense de la Real Academia de la Historia, el recién nacido es “El niñito: criatura, / tortolita, pequeñito, / tiernecito, bien alimentado... / Como un jade, una ajorca, / turqueza divina, / pluma de quetzal, / cosa preciosa, / la más pequeñita, / digna de ser cuidada...” (f. 11v).5 Para el indio, el infante era el símbolo de la seguridad, considera Werner Wolff. En el mundo prehispánico el niño, desvalido en apariencia, es seguro en esencia; era el símbolo de la perfección, y como una coronación del desarrollo orgánico se le llamaba “la flor”; base de la continuidad social, el niño era comparado con el maíz, el alimento vital.6 Los templos-escuela eran instituciones a las que obligadamente debían asistir los menores y los jóvenes. Motecuhzoma llhuicamina ordenó que existieran escuelas en cada calpulli o barrio, organizados a partir de lazos de parentesco y oficio comunes. La sociedad mexica estaba dividida en clases. Los nobles o pipiltin gobernaban, y sus hijos acudían al calmécac a recibir una educación

4. López Austin, La educación de los antiguos nahuas, tomo 1, México, SEP y Ediciones El Caballito, 1985, p.21. 5. Miguel León-Portilla, La familia náhuatl prehispánica, México, Instituto Nacional de Protección a la Infancia, 1975, pp. 114, 125. 6. Werner Wolff, El mundo simbólico de mayas y aztecas, México, SEP, Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, 1963, pp. 188-189.

7. López Austin, op. Cit. (1985), pp. 24-26. 8. Ángel María Garibay K., Panorama literario de los pueblos nahuas, México, Editorial Porrúa, 1987, pp. 142-144. 9. Segala, Op. cit., p. 86.

esmerada, a adquirir conocimientos selectos en una vida de constante sacrificio; no era como la más laxa de las escuelas de los plebeyos o macehualtin, que asistían a los telpochcalli. En los templos-escuela, los “niños y jóvenes eran inducidos a adquirir el conocimiento que les permitía desempeñar en su presente y en un futuro adulto los papeles sociales que les atribuían los grupos dirigentes”.7 Ángel María Garibay K. subrayó que la enseñanza se basaba en la tradición oral, y estableció postulados que pudo documentar con rigor histórico: A. De los tres a los seis años acudían los niños a los templos, en cuyo recinto había una sala especial para la enseñanza de mitos, ideas generales de moral, reglas de convivencia humana. Estas mismas formas de enseñanza se hallaban en los hogares, principalmente de los principales miembros de la sociedad. Aunque la enseñanza colectiva era tanto para varones como para mujeres, había para ellas un modo de repetición constante en los hogares. B. La enseñanza en el telpuchcalli, “casa de muchachos”, atendía más a la acción que al pensamiento. Sin embargo, era norma general la de reunirse cada tarde, de cinco a nueve, en un sitio llamado cuicacalli, “casa del canto”, y en este lugar aprender de memoria palabras y ritmo de los cantos religiosos, o heroicos, y practicar los pasos de las diversas danzas colectivas que eran expresión viviente y dramática de las creencias religiosas y de los temas que pudieran llamarse épicos. C. No solamente los hijos de los principales, sino todo niño o adolescente que diera muestra de suficiencia de talentos tenía acceso a una educación superior en el calmécac, “hilo de casas”. Allí, además de la rigurosa disciplina que se les imponía, les entregaban para preservar en la memoria los himnos sagrados, los relatos históricos, ilustrativos de los Códices, la interpretación e inteligencia de estos mismos, la ciencia de los destinos, la interpretación de sueños y, en algunos casos, la medicina indiana.8 Además de una vasta producción literaria con la que los niños convivían desde pequeños –y cuya mención aquí no implica un intento de forzar su inclusión en la literatura infantil, a no ser que para algún texto se encuentre alguna referencia específica–, puede afirmarse que hubo creaciones especialmente elaboradas para la comprensión de públicos de diversas edades, entre ellos el infantil. Amos Segala destaca el “descubrimiento entre los aztecas de sistemas lingüísticos adaptables según el tema, la clase social y la finalidad del discurso”.9 Y el padre Garibay K. recuerda entre las Pláticas de los ancianos, los huehuetlatolli:

… la forma sencilla y grave con que un padre alecciona a sus hijos pequeños. […] tenemos pláticas para el niño muy pequeño, para el adolescente, para el joven […], como si esta gradación fuera indicio de la táctica pedagógica natural del padre que instruye. Lo cual supone una elaboración larga y cuidadosa de estas exhortaciones.10

Cita a continuación la plática más sencilla, para los muy pequeños: Sangre mía, linaje mío. Ya te he fundido como oro, ya te he perforado como jade. Ya veo tu rostro, tu cabeza. Como si fueras oro eres: has sido fundido: ahora muestras tu faz, y vienes a tener los ojos relucientes y claros. O bien, como si fueras avecita, ya abres el cascarón, ya agitas las alas... Si por un día, dos días he de ver tu rostro y he de ir perfeccionando el jade, la turqueza, ¿cómo podrá ser que tú sigas el modo del conejo, del venado? Que no en parte alguna te pases el tiempo durmiendo, o entregado a juegos sin medida: antes bien, sigue el camino recto que siguen los que son para ti como un cofre, una caja que te guardan en la tierra... (En la edición de Juan Baptista, F. 22 R. En el manuscrito de Olmos, F. 139 R.)11

Los huehuetlatolli –“los discursos antiguos” según su nombre, traduce López Austin– destacan por su calidad literaria, por sus normas morales que propugnan el sacrificio personal como una vía para alcanzar el bienestar común. En cuanto a sus recursos, la contraposición de ideas y la duplicación de conceptos son procesos mnemotécnicos, es decir, facilitan la memorización: “y debe tenerse presente que en la versión, por cuidadosa que sea, es imposible mantener el ritmo, la semejanza de los vocablos y el corte mismo de las frases, que hacen una forma impresionante que se grababa en la mente de los niños y jóvenes para siempre.”12 Una relación de los cantos aprendidos en el cuicacalli con mensajes específicos dirigidos a la infancia podría hallarse en el manuscrito de los Cantares mexicanos, cuya transcripción se sitúa entre 1582 y 1597. Segala menciona a Antonio Valeriano, el revisor y redactor más importante de los textos en náhuatl de Sahagún y gobernador de los indios de la capital, como el coordinador probable de la recopilación de los Cantares mexicanos. En el folio 39v de esta obra se precisó lo siguiente: “Comienza aquí un canto de cuna / que / es una composición de Nonohuiantzin de Nextenco, quien es cantor y señor.”13

10. Garibay K., Op. cit., p. 145.. 11. Ibidem, p. 145. 12. Ibidem, p. 115. 13. Segala, Op. cit., p. 264.

14. Cantares mexicanos, edición de Miguel León-Portilla. Paleografía, traducción y notas de Miguel León-Portilla, Librado Silva Galeana, Francisco Morales Baranda y Salvador Reyes Equiguas, México, Universidad Nacional Autónoma de México, Fideicomiso Teixidor, 2011, vol. 2, tomo 1, del folio 1r al 42r., pp. 516-533.

Aparece en la reciente edición de los Cantares mexicanos,14 en versiones en náhuatl y en español; transcribo únicamente el inicio y sus dos primeras estrofas: Tocotico tocoti. Auh ynic ontlantiuh cuicatl Toco toco tocoto tico tico ticoti Tico tico ticoti toco toco tocoti. A yn ompeuh y ye nocuico xochicalitec niman nocommama nopillotzi noconahuitiz ololotzin ololo mahcehua in conetl Ahuitzoton oo huiya maca oc xichoca nopillotzin yn toconitotiz y moxochitzin i yuan mocacalatzin ololotzin. Anahuatl nichuihuixohua ye nimexicatl nichpotzintli ye noximalcoçoltzin nicmamatiuh oncan onotiuh aytzi ye noyaoxochiconetzin oo huiya. Su versión en español: Tocotico tocoti. Así va acabando el canto, Toco toco tocoto tico tico ticoti Tico tico ticoti toco toco tocoti. Empezó ya mi canto en la casa de las flores, Luego llevo a cuestas a mi sobrino, le daré entretenimiento al envueltito, ololo, baila el niño pequeño Ahuítzotl, ya no llores mi sobrinito, harás bailar a tu flor y tu sonaja, ololotzin. Al Anáhuatl yo mezo, soy mexicana, soy doncella, ya llevo a cuestas mi cuna de escudos, Allá va Aytzi, el temerosito, Mi niñito de la guerra florida.

Segala agrega que en el folio 40, el copista anotó: “Aquí comienza un canto para niños, o para niños pequeños, que se cantaba en la ciudad

de México para la fiesta de San Francisco. Fue escrito cuando vivíamos allá, junto a la iglesia y aún éramos niños”.15 Regreso a la edición de los Cantares..., publicada en 2011, para citar su inicio y sus dos primeras estrofas que ya muestran las adecuaciones de un texto en náhuatl a mensajes de evangelización:16 Cototicoto ticoto tiquiti cototiquiti cototiquiti.

15. Ibidem, p. 162. 16. Cantares mexicanos, edición de Miguel León-Portilla, vol. 2, tomo 2, del folio 42v al 85r., pp. 668-709.

Ya man toncuicatlatocan tihuexotzinca ma toncuicapepehuacan aya xochitl totlayocotl in toconyachihuazque in tipipiltzitzintli ma onahahuialon amoxcali manica. Ya cuel conetle ma xihuallacan antepilhuan y ma oncuicatlatlanihua anqui ya nican y acon y ye quichiuh ilhuicatl yn tlalticpac aya o anqui ya yehuatl Totatzin Dios aya ontlaneltoca toyollon tipipiltzitzinti ma onahahuialon amoxcali manican ya cuel conetle. O xiuhquechol choocan tlatoa ye noyollo çan niquelnamiqui a yn anpipiltzitzinte tomachhuane que huel çotehua yn itlatol Ycelteotl y ilhuicatl yyollo Dios mochiuhtoquin cayio. En español: Digámoslo con cantos, nosotros huexotzincas, demos principio al canto. Flor es nuestra creación, lo que haremos,

17. Ibidem, p. 205. 18. Ibidem, pp. 265, 270-271, 278.

nosotros niñitos, que haya alegría en la casa de los libros, aquí. Date prisa niño, venid ya, vosotros príncipes, que con cantos se pregunte aquí: ¿Quién hizo el cielo y la tierra? Él, Nuestro Padre Dios. Lo cree nuestro corazón, nosotros niñitos. Que haya alegría en la casa de los libros, aquí. Date prisa niño. Cual pájaro xiuhquéchol canta llorando mi corazón. Sólo lo recuerdo, vosotros príncipes, sobrinos nuestros. Nosotros admiramos la palabra del Dios único, corazón del cielo, Dios que a sí mismo se hace. Segala no oculta su aprecio por esta obra; cita al padre Garibay: en el siglo XVI los Cantares se habían convertido en la “forma principal” de la diversión pública.17 Luego indica:

Los Cantares […] son, ante todo, obras maestras del oficio poético, de conocimientos retóricos y de refinamientos conceptuales. […] Se trata evidentemente de un material que pasaba de boca en boca, según las técnicas de transmisión oral tan usuales entre los aztecas, […] nos encontramos no tanto frente a un corpus textual canónico e inmutable en sus contenidos y en lo que se refiere a la importancia de sus autores, sino ante un patrimonio continuamente retrabajado y anónimamente reutilizado, tal como tantos otros ejemplos sorprendentes de las literaturas de todos los países y de todas las épocas, y tal como era la costumbre azteca. […] Los mismos religiosos estaban literalmente fascinados por los espectáculos a los que daban lugar los Cantares […], estos cantares son la expresión auténtica, y tal vez la última, de la identidad azteca. […] Las condiciones parecen ahora estar reunidas para que México lo asuma no como un vestigio arqueológico de su protohistoria, sino como un elemento indisociable de profunda personalidad cultural.18

Un legado mesoamericano común Rehacer una y otra vez los pasos seguidos por estos textos. Remarcar la variedad de la herencia mesoamericana. Hilar las huellas de la permanencia en la tradición oral actual de esa literatura de origen prehispánico –huellas hoy más visibles gracias sobre todo a las investigaciones antropológicas–. Ello bien podría resumir algunos de los objetivos de este estudio. Son varias las formas en que se transmitió la literatura mesoamericana: inscripciones en piedra y en barro; libros o códices con pinturas y jeroglíficos; la repetición de relatos de generación en generación. Pasado y presente conviven al hablar de la tradición oral. Ampliaré algunos puntos que coinciden o amplían lo que mencioné anteriormente referido a los mexicas, antes de abordar el momento de ruptura que significó la llegada de los españoles a nuestro país, con la que inició la propagación de una nueva tradición cultural y una paulatina mezcla con otras formas de vida. Si ya mencioné el lugar central de la cultura mexica al momento de la Conquista, quiero incluir testimonios de otros pueblos. León-Portilla estima que si bien se perdió mucho de la antigua palabra de Mesoamérica, es posible al menos acercarse a algunos de los testimonios que sobreviven, principalmente en creaciones de la palabra en náhuatl, y además en varias lenguas mayenses, en otomí, mixteca, zapoteca y otras lenguas.19 Los antecedentes de la escritura en esta región se pierden en el tiempo. Los olmecas, cuyo origen remonta aproximadamente al año 2500 a. C., son considerados como la cultura madre de Mesoamérica a la que se adjudica la invención de la escritura jeroglífica-ideográfica en nuestro continente. A este respecto, una referencia más próxima –en el tiempo y en cuanto al tema– es la de los mayas: “Su sistema de escritura, elaborado desde por lo menos mil años antes de la llegada de los españoles, podía registrar sucesos específicos”.20 Sirva esta mención de la escritura como una vía de comparación, con la que se busca entender de mejor manera la permanencia entre las culturas mesoamericanas de la tradición oral: es precisamente el origen milenario de sus relatos lo que ayuda a comprender su sobrevivencia –tras cinco siglos– en la memoria de nuestros pueblos indígenas. No debe olvidarse que también entre los mayas al igual que entre los pueblos de la región central de México, existieron centros de educación en los cuales, por medio de una memorización sistemática, se transmitía y preservaba, sobre la base de los libros de pinturas, la antigua sabiduría. […]

19. León-Portilla, Literaturas de Mesoamérica, México, SEP, 1984, p. 11. 20. Nancy Farris, La memoria y el olvido, México, Instituto Nacional de Antropología e Historia, 1985, p. 52.

21. León-Portilla, Literaturas de Mesoamérica, pp. 24- 25. 22. Ibidem, p. 25. Cita una edición de la Relación de las cosas de Yucatán, de Diego de Landa, de 1938. 23. Mercedes de la Garza, Mitos cosmogónicos del México indígena, pp. 17-18.

Fue precisamente gracias a esos métodos de enseñanza como se salvaron y llegaron hasta el presente importantes textos literarios. […] Porque, como veremos, algunos de los sabios indígenas sobrevivientes a la Conquista, recordando las enseñanzas prehispánicas y tal vez valiéndose de algunos antiguos códices que pudieron conservar, pusieron por escrito, sirviéndose del alfabeto traído de Europa por conquistadores y misioneros, numerosos textos en su propia lengua indígena que apenas, desde mediados del siglo XIX, comenzaron a ser descubiertos y traducidos por algunos investigadores.21

También en el caso de los mayas, el testimonio de los españoles tras la Conquista enriquece la información disponible sobre su literatura. Así como ordenó quemar códices mayas, fray Diego de Landa escribió la Relación de las cosas de Yucatán para que no se perdiera del todo la cultura de este pueblo. Ahí afirma textualmente que “usaba también esta gente de ciertos caracteres o letras con las cuales escribían en sus libros sus cosas antiguas y sus ciencias y con estas figuras y algunas señales de las mismas, entendían sus cosas y las daban a entender y enseñaban”.22 Bajo el dominio español se perdió el conocimiento y el uso de la escritura jeroglífica, cuyo desciframiento ha avanzado mucho en este siglo pero aún no se alcanzan a leer plenamente los escasos documentos escritos rescatados de la destrucción. Lo que sí es una fuente viable son los libros que los propios mayas escribieron durante la Colonia en su lengua, aunque transcrita al alfabeto latino. Los mayas coloniales, como una reacción contra el dominio español, reescribieron sus mitos y su historia, y organizaron reuniones secretas de la comunidad indígena, en las que se efectuaban ritos mayas y se leían los mitos y la historia de los ancestros. Como en muchos pueblos antiguos, si el mito cosmogónico se narraba repetidas veces a los miembros del grupo, era con el fin de recordarles cuál era el sentido de su vida, con qué finalidad habían sido creados y en qué consistía su responsabilidad para con sus creadores. Ese relato simbólico no era ficción, sino que para ellos refería la verdad revelada por los dioses. Estos actos se efectuaron por lo menos durante los siglos XVI, XVII y XVIII, de tal modo que, lejos de ser olvidada, la antigua tradición religiosa se conservó hasta entonces y así pervivió hasta hoy aunque transformada por su propio movimiento histórico y por la influencia de la religión católica, que los frailes trataron de inculcar en los indígenas.23 Los principales libros sagrados de los mayas son el Popol Vuh y los llamados Libros de Chilam Balam. Ambos provienen de la transcripción de mitos cosmogónicos realizada por pueblos mayenses. Mercedes de la

Garza menciona que el Popol Vuh fue escrito aproximadamente en 1551 por los quichés de Chichicastenango, hoy en Guatemala, quienes pudieron dar forma escrita al “más completo y bien estructurado de los mitos cosmogónicos mayas”, afirma, al que se añade una narración de la historia del grupo a partir de su origen sagrado. De lo expuesto por de la Garza, resalto el siguiente testimonio:

24. Ibidem, pp. 18- 19. 25. León-Portilla, Literaturas de Mesoamérica, pp. 24- 25.

Relatos fragmentarios de este gran mito se han conservado vivos hasta el presente en los grupos lacandón, tzotzil, tzeltal y tojolabal de Chiapas, México, así como entre los mopanes de Belice y los propios quichés y otras etnias de Guatemala. […] En algunos de estos grupos hay apenas una reminiscencia de los antiguos relatos, pero ello basta para afirmar que el mito cosmogónico prehispánico ha sobrevivido hasta hoy.24

Lo que investigadores especializados en la cultura mesoamericana nos permiten vislumbrar es la presencia de niños en prácticas de relato comunitario que, aunque no destinadas específicamente a la niñez, pueden ubicarse como un elemento básico de este estudio: su participación en esta práctica social facilitaría la transmisión de sus creencias de generación en generación. Otro ejemplo: Los mitos del hoy estado de Oaxaca muestran algo que se encuentra en todo el país, un sincretismo de las creencias prehispánicas con las del cristianismo. En las primeras [entre las creencias prehispánicas] destacan la importancia de la naturaleza y su interacción con el hombre. Aquí todo tiene vida, hasta las piedras son animadas. Los animales actúan como gente, la gente como animales; se casan entre sí; la gente nace de árboles, de rocas y de cuevas. En los mitos cosmogónicos hay algunos temas comunes a todas las regiones: el tepezcuintle como madre, el venado como padre; el niño y la niña que nacen de unos huevos o que son huérfanos adoptados por una anciana; la muerte del padre-venado por los niños y su piel que llenan de avispas; la conversión de los gemelos en Sol y Luna y las manchas en las caras de ambos. La geografía inhóspita de la región ha contribuido al aislamiento de algunos grupos que por eso han conservado sus costumbres y tradiciones.25

Parábola, leyenda y mito, cuento y adivinanza En 1929, Rubén M. Campos publicó que la tradición ha guardado celosamente otra manifestación folklórica interesante, que es la de las

26. Rubén M. Campos, El folklore literario y musical de México, México, Departamento del Distrito Federal, s/a, p. 35. 27. Mercedes Díaz Roig y María Teresa Niaja, Naranja dulce, limón partido, México, El Colegio de México, 1981, pp. 30, 122. 28. López Austin, Los mitos del tlacuache, p. 459.

parábolas o cuentos de origen azteca, anteriores sin duda a la Conquista. En ellas intervienen animales de la fauna mexicana.26 Mercedes Díaz Roig y María Teresa Miaja dan la misma opinión en Naranja dulce, limón partido, donde comentan la siguiente canción: Todos ‘tan en el estrado, los novios en la pandilla, cuando llegó la aguililla echándoselas de lado: —Donde quiera me he paseado, yo no he sido escandalosa le dijo a la mariposa: —Vámonos a andar al monte y le respondió el cenzontle: —Hoy se casa un cuitlacoche. El tordo toca la flauta, el gavilán, el clarín, el del bajo era el gorrión, la tortuga toca el arpa... De ella dicen: “Canción interesante por varios motivos: se inscribe en una tradición muy mexicana (quizás herencia prehispánica) como es la de las canciones de animales; el lector puede constatar la riqueza de este tema en el Cancionero folklórico de México, tomo III”.27 Por su parte, Mireya Camurati incluye parábolas nahuas –tomadas de la obra del padre Garibay K.– en su estudio La fábula en Hispanoamérica, y las considera como una producción autóctona, al igual que las creadas por otros grupos prehispánicos del continente, como los incas. En lo que se refiere a otros géneros, López Austin analiza la profunda influencia mesoamericana en la permanencia de creencias y relatos míticos en comunidades indígenas actuales. En esta recreación de los mitos se da a veces lo que él llama el relato accesorio con propósito de divertimento:

Es un relato que se incluiría entre los que algunos tratadistas han llamado mitos etiolóqicos, y que han sido comparados con los cuentos just-so popularizados por Rudyard Kipling. Un ejemplo de este tipo de relatos es la “explicación” del porqué el venado y el conejo son rabicortos: los héroes Hunahpú e Ixbalanqué quisieron atraparlos y quedaron con las colas entre las manos. En otro relato, el conejo supo el nombre del Sol en el momento de la primera salida: por ello –sin más– le rompieron el hocico, y así quedó.28

Como se ve, hay puntos de relación de lo antes expuesto con los cuentos populares que las nanas indígenas transmitían a los niños bajo su cuidado. Teresa Castelló Iturbide escribe en la reciente edición de su libro El pozo de los ratones y otros cuentos al calor del fogón: “Esa nana que se llamó Pascuala Corona estuvo con mi abuela desde que mi abuela era joven, y cuando se casó se la llevó a vivir con ella. La acompañó toda su vida. Nunca se casó, era de Pátzcuaro. Esta viejita nos entretenía, como ninguna otra, porque sabía muchas historias. Por eso escribo con el seudónimo de Pascuala Corona”.29 Hay otros ejemplos de estas nanas indígenas. En Cuentos mazahuas, su autora Mieldred Kiemele Muro escribió: Estoy dedicando este libro a la memoria de la señora Merenciana Flores, “Tía Ponsa”. Era una señora muy estimada y amada, no solamente por mí, sino por todo el pueblo de San Miguel, por causa de su buen ejemplo y buenas obras. Muchos de los cuentos contenidos en este libro fueron contados por ella. Tenía un gran conocimiento de las costumbres y creencias antiguas de los mazahuas.30

A continuación trato uno de los géneros más empleados entre los juegos del lenguaje, las adivinanzas. De ellas podemos decir que fueron un medio de educación informal, y fray Bernardino de Sahagún las incluyó en el Códice Florentino (lib. VI, fol. 199). López Austin cita a Patrick Saurin, quien se resiste a considerar las adivinanzas mexicas como simples palabras de diversión, atribuyéndoles una función socializante.31 El mismo López Austin aprovecha las versiones de los informantes de Sahagún, para ofrecer su propia versión de los zazanilli mitoa zazan tleino o adivinanzas, nombre que literalmente significa “las narraciones de solaz que se llaman ‘¿qué es esto?’.”32 Una última referencia la debemos a Margit Frenk, quien incluye un texto rescatado por fray Bernardino de Sahagún en la Historia general de las cosas de la Nueva España (VI, 42, t. 2, p. 234), entre adivinanzas mexicanas: “–¿Qué cosa y cosa que dice: ‘Salta tú, que yo saltaré’”?– Es la mano del teponaztli, con que lo tañen”.33 ¿Cuál de las versiones hasta ahora hechas de estos acertijos resulta más cercana a nuestro gusto actual? ¿Pueden difundirse nuevamente? Para responder de manera más precisa a esta pregunta, acudo a un caso específico para el cual logré recopilar cuatro versiones que presento a continuación:

29. Pascuala Corona, El pozo de los ratones y otros cuentos al calor del fogón, México, Fondo de Cultura Económica, 7ª. reimpresión, 2012, en la contraportada. 30. Mieldried Kiernele Muro, Cuentos mazahuas, México, Biblioteca Enciclopédica del Estado de México, 1979, p. 1. 31. López Austin, La educación de los antiguos nahuas, tomo 2, México, SEP y Ediciones El Caballito, 1985, p. 120. 32. López Austin, Los mitos del tlacuache, p. 459. 33. Margit Frenk, Nuevo corpus de la antigua lírica popular hispánica (siglos XV a XVII), México, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, El Colegio de México, Fondo de Cultura Económica, 2003, volumen I, p. 1525. La autora la menciona como una correspondencia a una rima para juego de origen española: “2114. Salta tú / i dámela aká tú.”

34. López Austin, La educación de los antiguos nahuas, tomo 2, p. 126. 35. Fray Bernardino de Sahagún, Historia general de las cosas de la Nueva España, tomo 2, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes y Alianza Editorial Mexicana, 1989, p. 451. 36. Campos, Op. cit., pp. 33-40.

a) Dada la escasa extensión de la enseñanza del náhuatl u otras lenguas indígenas entre quienes tenemos como lengua materna el español, nos resulta ajena la primera versión en náhuatl que recopila López Austin: “¿Zazan tleino icuitlaxcol quihuilana, tepetozcatl quitoca? Aca quitazz tozazaniltzin, tlanenca huitzmallotl.”34 b) En segundo lugar presento lo que fray Bernardino de Sahagún traduce: “¿Qué cosa y cosa que va por un valle y lleva las tripas arrastrando? Esta es la aguja cuando cosen con ella, que lleva el hilo arrastrando.”35 Lo que fue escrito en el español del siglo XVI, quizás puede resultarnos extraño hoy. c) La tercera versión comenzó empleando la fórmula muy española “¿qué cosa y cosa?”, que emplea Rubén M. Campos para incluir las adivinanzas entre “los juegos infantiles en México.”36 Si bien este autor retoma primero exactamente nuestra segunda versión, allí mismo incluye una adaptación del siglo XVIII o XIX, que es la más parecida a las versiones actuales, pues es una versión libre más afortunada: “Una vieja larga y flaca con las tripas arrastrando y un muchacho cacarizo que la lleva arrempujando. (La aguja)”.

37. López Austin, La educación de los antiguos nahuas, tomo 2, p. 127.

d) La cuarta versión, finalmente, es una traducción hecha por López Austin “muy apegada a la letra” de la versión en náhuatl arriba transcrita, hecha con respeto a la sencillez y precisión literaria propia del modelo náhuatl: “¿Qué cosa es lo que arrastra su intestino, que sigue por un desfiladero? Alguno podrá ver nuestra adivinancita, que quiere decir la aguja.”37 Este es sólo un caso. Presentarlo me permite plantear el problema de las versiones a partir de un texto determinado, desde dos ángulos distintos: primero, el presentado antes es más bien un hallazgo raro, dada la escasez de fuentes que pocas veces hará posible confrontar versiones distintas; en segundo lugar, está el problema que tiene que ver con los gustos y la sensibilidad de los lectores para quienes se adapta un material. Elisa Ramírez ofrece versiones, en Adivinanzas indígenas, muy bien logradas como ésta de origen náhuatl:

Plato, comida y cuchara. (La tortilla)

Otro magnífico ejemplo es el libro Se tosaasaanil, se tosaasaanil. Adivinanzas nahuas de ayer y hoy, en cuya “Presentación” se lee:

38. Arnulfo G. Ramírez, José Antonio Flores y Leopoldo

En este libro entregamos algunas de las adivinanzas con las que se divierten niños y adultos que viven a orillas de la cuenca media del río Mezcala (en el centro del estado de Guerrero, cerca de Iguala). […] Las adivinanzas no son sólo un pasatiempo divertido; están muy relacionadas con la vida diaria de la gente que las dice. Así, a través de ellas, podemos conocer utensilios, instrumentos, ropa, costumbres, alimentación y otras cosas que se utilizan en una cultura.38

Valiñas, Se tosaasaanil, se tosaasaanil. Adivinanzas nahuas de ayer y hoy, México, Ciesas-INI, 1992, p. 11. 39. Garibay K, Panorama literario de los pueblos nahuas,

El mito es otro género literario que ofrece material de interés para esta búsqueda. Mucho hay que decir aún acerca del mito y su función educativa, que eran repetidos constantemente en los templos-escuelas. En el Códice Aubin se recoge “la famosa leyenda de la invención del águila sobre el nopal”, ligada a la fundación de México-Tenochtitlan,39 elemento mítico y fundacional que hoy incluso es símbolo de nacionalismo, imagen incluida en el escudo de la bandera mexicana. De acuerdo con Garibay K., los antiguos relatos en forma de poesía épica, el canto de los hechos maravillosos de los jefes guerreros, debieron memorizarse en el calmécac. Como fórmula colectiva de sentimiento de unidad de miras, de ideas, el fenómeno cultural de la epopeya no podía faltar en este continente. Porque resultan comparables al Mahabarata y al Ramayana tanto el Popol Vuh maya como los poemas dedicados a Quetzalcoatl.40 De nueva cuenta se encuentra en el mito un factor de integración cultural de Mesoamérica. Con diversos nombres –mencionaré sólo el de Quetzalcoatl entre los mexicas y el de Kukulcan maya–, este héroe cultural extiende su dominio por todo el territorio mesoamericano. Como dador de vida y del sustento, con el hallazgo del maíz, es una deidad que se refleja en un arte que trasciende los siglos. En su desarrollo hay algo notable: La concurrencia de los seres del mundo inferior […] Avispas, abejas, gusanos, codornices, hormigas […], una serie de bestezuelas que tienen su parte en el mundo del hombre, de los dioses y de las actividades de unos y de otros. Esta participación del mundo viviente inferior en la vida humana y en las mismas acciones cósmicas descubre una grandiosa concepción del universo, en donde toda la vida se entrelaza y se conjuga. No se ha estudiado y por esto no se ha comprendido la concepción del mundo antiguo, en que paralelamente a Esopo, que no es sino la representación del genio popular indoeuropeo, los seres menores tienen su vida en los poemas de este no conocido autor.41

Porrúa, 1987, pp. 86-87. 40. Ibidem, pp. 71, 79. 41. Ibidem, p. 81.

He mencionado ya la memorización de estos poemas en los templos-escuelas. Fue un mecanismo mnemotécnico muy efectivo, el cual hizo posible que algunos de estos textos trascendieran una vez que el domino español causó el ocaso del mundo mesoamericano, y gracias a su permanencia oral pudieron ser recopilados entre los nobles que entraron en contacto con los españoles. Se inició entonces tanto la conquista por las armas como la espiritual. En tierras americanas surgieron entonces nuevas formas de la literatura para niños... Esa ya es otra etapa de nuestra Letra niña. Para tratar de ella, y a la vez para concluir este recuento de la tradición oral, cito a Andrés Henestrosa:

42. Andrés Henestrosa, Los hombres que dispersó la danza, México, Secretaría de Educación Pública, 1987, pp. 30-31.

Pasaron los años. Vino la Conquista y con ella el cristiano y su palabra. Las fábulas indígenas, misteriosas y sutiles, se maridaron con los apólogos y los enxiemplos castellanos y fue como si el río de la imaginación ibérica se vaciara en el río de la imaginación zapoteca. Y mezcladas sus aguas, sus arenas y sus astros, no se pueda ahora separarlas, y también porque tienen curso subterráneo. Las flores, los animales, los hombres, las aves, todos aprendieron español. Y al séptimo día de la llegada de los misioneros el indio complicó con el aprendizaje del nuevo idioma, sus ritos, su tradición, su mitología. Y la torcaza que cantaba su soledad en las diversas lenguas indígenas de Oaxaca canta ahora en tierras de Ixhuatán: “Sola estoy, sola estoy, solita estoy.”42

Indice

7 Presentación 17 MESOAMÉRICA

126

Una piedra preciosa, un plumaje de quetzal...

De los huehuetlatolli a los Cantares mexicanos

Un legado mesoamericano común

Parábola, leyenda y mito, cuento y adivinanza

CONQUISTA Y EVANGELIZACIÓN 37

Novelas de caballerías y latín para el Nuevo Mundo

Los catecismos en la evangelización

El jardín de senderos que se bifurcan

La experiencia europea: Esopo, Biblia y exemplos

La castellanización de los indigenas

LA COLONIA 57

Culturas confrontadas de la Colonia: tres visiones generales

Del Renacimiento y de reformas

67 ¿Por qué no hablar sólo del libro? 69

El Romancero

Rimas para niños chiquitos

Rimas infantiles (o que podrían serlo)

Rimas para juegos

Los villancicos

El teatro: coloquios y autos sacramentales

El fin de una época: antes y después de los jesuitas

101 CONCLUSIONEs 113 APARTADO FOTOGRÁFICO 121 Fuentes consultadas

127

La letra niña. Raíces mesoamericana y colonial de la literatura infantil en México se terminó de imprimir en noviembre de 2013 en los talleres de Mujica Impresores. El tiraje consta de 2000 ejemplares más sobrantes para reposición. Concepto diagramático y diseño: Juan Carlos Cué y Rocío Solis. La fuente utilizada es Absara TF de Xavier Dupré para Font Font. La edición estuvo a cargo de Juan José Salazar para C.E.L.T.A. Amaquemecan, A. C.