Revista orientaccion n 2 2016 by AMILKAR BRUNAL

PÁGINA LEGAL ISSN: 2422-1872 Inicio: 2015 Periodicidad: Anual País: Colombia Idioma: español VERSIÓN: ON LINE

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COMITÉ CIENTIFICO 2016-2018 Dr. Ciro E. Redondo Mendoza(Col) Dr. Dr. Lucas Palacios Liberato(Perú) Dr. Hernaine Centeno (Ven) Dr. Miller Pérez (Col) Dra. Elsa Tovar Cortés(Col) Dra. Liliana G Medina (Arg) Dra. Mirta Gavilán (Arg) Dra. Mónica Valencia (Ecuador) Maximus Monaheng Sefotho (PhD)/( South Africa) T. Alberto Puertas, MS, GCDF (EE.UU) Dr. Julio González (Ven) Presidente del comité

CONDICIONES PARA CONFORMAR EL COMITÉ CIENTIFICO 1. Contar con un título de pregrado relacionado con el campo de la Orientación educativa y el desarrollo humano: Psicología, Psicopedagogía, Pedagogía, Pedagogía Re-educativa, Educación Especial, Trabajo social, Terapia del lenguaje, Terapia Ocupacional. 2. Contar con un título de maestría o doctorado en un campo directamente relacionado con la Orientación Educativa y el Desarrollo Humano. El Comité Científico de la Revista “OrientAcción”: Revista Latinoamericana de Orientación y Desarrollo Humano, como Órgano asesor del Consejo Editorial de la Revista, tiene las siguientes funciones: a. Asesorar al Consejo Editorial de la revista en aspectos relacionados con la validez y confiabilidad de la información y el contenido editorial de la revista. b. Proponer, definir y/o revisar líneas de investigación-Acción1 propias del campo de la Orientación Educativa.

http://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2016/01/ineas-de-investigacion-accion.html

Líneas de Investigación-Acción 2016[1] La Revista “OrientAcción”, en miras a constituirse no simplemente en medio de divulgación académica en el campo de la Orientación Educativa en diferentes ámbitos, sino también como medio de investigaciónAcción, ha venido desarrollando varios ejercicios investigativos(tres encuestas latinoamericanas de Orientación ) iniciando en 2014. Gracias a la sistematización de la información obtenida de participantes de diferentes países y contando con la asesoría de nuestra directora de asuntos académicos Lic. Silvia Gabriela Vázquez ha venido perfilando líneas de investigación diseñadas con interés operativo y editorial. 1. Paradigma base de la Orientación Educativa[4]. 2. Construcción de un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa. 3. Metodologías para la Orientación Educativa. Conceptualizaciones de la:     

Orientación Familiar Orientación Vocacional/Profesional y Socio-ocupacional. La Orientación para la Afectividad y la Sexualidad. La Orientación para la Convivencia. La Orientación para el mejoramiento académico.

Con base en los avances en las definiciones operacionales proponemos las siguientes líneas de Investigación-Acción:

LINEA 1: Educación, Familia y Comunidad. (Ámbito comunitario) “Orientación Familiar”

Proceso de mediación socio-afectiva entre los ámbitos [escolar – familiar y/o doméstico (Incluye otras personas no familiares]), tendiente a comprender y potenciar las condiciones y dinámicas sociales que inciden en el desempeño académico de los escolares en una comunidad educativa específica. Se busca el desarrollo del empoderamiento proactivo de los miembros de dicha comunidad para la identificación de las mejores vías de acción en situaciones conflictivas específicas

Enfoque pedagógico: Empoderamiento Modelos de mediación Familiar: Sin definir PREGUNTAS ORIENTADORAS: Sin definir Papel del maestro Sin definir Rol familiar: Sin definir Recursos metodológicos : Sin definir

Línea 2: Orientación, Escuela y Aprendizajes. (Ámbito Académico): Orientación para el mejoramiento académico. Orientación para el mejoramiento académico, es el proceso pedagógico que busca la identificación de: Condiciones Intra-personales: actitudes valorativas, aptitudes, aprendizajes, expectativas, cosmovisiones, motivaciones, intereses de los estudiantes y la concomitancia de recursos Inter-personales (comunidad educativa cercana) e Institucionales, en miras a cualificar el proceso de aprendizaje y el aprovechamiento social de la experiencia escolar.



Enfoque pedagógico: La Escuela que aprende, PREGUNTAS ORIENTADORAS:  Papel del maestro  Rol familiar ESTRATEGIAS: Fortalecimiento del pensamiento (Neuroaprendizaje) RECURSOS METODOLOGICO S: Métodos pedagógicos para la cualificación de la comprensión oral y escrita (Técnicas de estudio)  Cualificación de la expresión oral y escrita (Técnicas comunicativas) Comprensión de los métodos de estudio de los diferentes campos de la ciencia (Humanas/Exactas o básicas)  -Mapa de riesgo Biopsicosocial: https://goo.gl/rsEF2H  Escala de desarrollo escolar :https://goo.gl/DaOTnZ

LINEA 3: Asesoría a los proyectos de Vida de los estudiantes y de quienes no estudian. “Orientación Vocacional/Profesional y Socio-Ocupacional” “La Orientación Vocacional/profesional y Socio-Ocupacional” puede definirse como un proceso de asesoría al fenómeno existencial de la búsqueda de sentido y la construcción social de proyectos de vida. Se enmarca en el conflicto existencial: “Deber Ser- Querer Ser” [DeterminismoAutodeterminismo] y fomenta la autodeterminación entendida desde la racionalidad comunicativa. Esta tarea transicional se constituye mediante la conceptualización, implementación y evaluación de acciones humanas[5] de tipo vocacionalprofesional y/o socio-ocupacional, con el fin de lograr un óptimo desarrollo de las potencialidades del ser humano en todas sus dimensiones. Desarrollo que se pone de manifiesto en proyectos éticos, autosatisfactorios y socialmente comprometidos.[6]. Dicho proceso pedagógico, promueve la reflexión existencial con base en el autoconocimiento, mediante la identificación de tres clases de condiciones o recursos: Intra-personales[7]: relacionadas con las trayectorias de vida (actitudes valorativas, aptitudes, aprendizajes, expectativas, cosmovisiones, motivaciones, intereses) Inter-personales: comunidad educativa cercana. Institucionales[8] (organizaciones gubernamentales y/o no gubernamentales) Detectar estos recursos es fundamental debido a su incidencia en la toma de decisiones éticas, auténticas [9], saludables y sostenibles en contextos sociales, académicos, profesionales o laborales. Brunal, Vázquez y cols (2015 B)

Enfoque pedagógico: Asesoría a la construcción social de proyectos de vida equilibrados entre el “Deber ser” social y el “Querer ser” en acciones humanas para la Autorrealización (poder Ser). Rol Familiar: Argumentaciones del determinismo social(deber ser) PREGUNTAS ORIENTADORAS: Sin definir Papel del maestro Sin definir Recursos metodológicos: Sin definir

LINEA 4. Orientación Para el Desarrollo Socioafectivo de la comunidad Educativa. (Ámbito Inter-personal)

4.1 Orientación para la Convivencia: Proceso de acción-reflexión-acción abierto a la diversidad de mundos de vida que trabaja en pro del desarrollo socio cultural y espiritual, para propiciar el desarrollo del convivir creativo y proactivo. Aplica un conjunto de conocimientos, metodologías y principios bio-psicosociales, dirigidos al fomento del aprendizaje social. Enfoque pedagógico: Empoderamiento de los miembros Modelos : Aprendizaje Social PREGUNTAS ORIENTADORAS: Sin definir Papel del maestro: Sin definir Rol familiar: Sin definir Recursos metodológicos : Sin definir

4.2 La Orientación para la Sexualidad: Es el eje de acción de la Orientación que permite reconocer a la sexualidad como un proceso en construcción transversal al conocimiento del propio cuerpo, su funcionalidad y los procesos afectivos que este descubrimiento genera.

Enfoque pedagógico: Modelos de mediación Familiar: Sin definir PREGUNTAS ORIENTADORAS: Papel del maestro: Sin definir Rol familiar: Sin definir Recursos metodológicos : Disponible enhttps://goo.gl/JScTtX PRIMARIA. ENCUESTA EDUCACION PARA LA SEXUALIDAD. Disponible en https://goo.gl/DP6tsE

Reflexión científica Cordial saludo apreciados colegas, A través de este correo, quiero compartir algunas consideraciones sobre las propuestas de líneas de investigación para la revista: En muchos sentidos, la Orientación coincide con la acción educativa pero en planos que se ubican por fuera de cada uno de los espacios formativos en los que se ha segmentado el proceso en la escuela. En una institución educativa, se suelen congregar una gran cantidad de profesionales en un tiempo/ espacio determinados y se segmenta el proceso de acuerdo a edades y campos de conocimiento. Existe, además, una delimitación histórica de funciones para los actores educativos: maestros, administrativos, directivos. Los docentes lideran procesos formativos en algunos grados y espacios, no en todos, y los demás actores se encargan de procesos específicos de gestión o administración. En consecuencia, este modo de organización y funcionamiento de la escuela, configura un rol de orientador que hace énfasis en los fenómenos que escapan a esa organización particular de las instituciones educativas. En particular, hablamos de:

* Relaciones interinstitucionales para promover el ejercicio pleno de la ciudadanía. * Preparación y Orientación para la vida laboral. * Mediación en conflictos de orden individual y colectivo. * Promoción de la convivencia democrática. * Atención a las características individuales de aprendizaje. * Promoción y defensa de los derechos sexuales y reproductivos, entre otros. Por tratarse de una acción educativa, se considera necesario desarrollar un proceso de Orientación que promueva: *El pensamiento crítico *La transformación social *La profundización de los valores democráticos *La convivencia pacífica Desde esta perspectiva, se identifican tres dimensiones que configuran el rol de un orientador escolar: - La organización y funcionamiento de la escuela. - Los saberes disciplinares y escolares. - El proyecto educativo compartido (la idea de sujeto educado) Desde esta perspectiva, puede decidirse si se investiga sobre la estructura generadora o sobre los fenómenos subyacentes. - Así, podría investigarse cómo se configura y re configura el rol del orientador escolar en el marco de la organización y funcionamiento de la escuela como institución social. - Cómo se contextualizan y re interpretan los saberes disciplinares de los profesionales de la Orientación educativa en el marco de la escuela. (es decir, como se convierte el conocimiento psicológico, sociológico, antropológico …en saberes escolares para el desarrollo de la Orientación escolar).

- Cómo se interpreta el proyecto educativo compartido en el desarrollo de los proyectos de Orientación. ¿Es solo un direccionamiento de políticas educativas, o es parte de una reflexión localizada y contextualizada de los proyectos educativos comunitarios? Frente al proyecto educativo compartido, pueden surgir varias líneas de acción, como las mencionadas hasta ahora: educación sexual, Orientación vocacional, Orientación para la mejora del rendimiento académico, desarrollo social comunitario, entre otros, lo que puede discutirse es el lugar de agente educativo del orientador. Espero que estas consideraciones resulten de utilidad,

Fraternalmente, Miller Pérez

CONCEJO EDITORIAL 2016-2018 Ana María LeonorRojas Rodríguez Franco Ángela Patricia Fernández Villa

Luis Marín Mayela Sánchez

Carol Elizabeth lanni Gómez Diana Carolina Peñaranda Correa Diego Alejandro Fuenmayor Paz

Diego Pineda Elizeti De Gouveia Jairo Hernández Eduarte Julieta Oquendo Katiuska Guzmán Patricia Calambás

Nicolás Reyes Silvia R Barboza Siulypin García Pérez Susana leal

Verónica Llamas Yaralin Aceves Villanueva Hidramely Castillo

Ninoska Taborda Medina

El concejo editorial está constituido por expertos que -a diferencia del comité editorial- desconocen quién es el autor de cada artículo, llevando a cabo una ―revisión a ciegas‖. Se ha elegido el término ―Concejo‖ (del latín concilium: reunión) en lugar de ―Consejo‖ (del latín consilium: dictamen), para colocar el acento en la idea de asamblea y deliberación en libertad que encierra el primero de los términos.

COMITÉ EDITORIAL Julio González (Ven) (RELAPRO) Editor Honorario Aleyda Ríos (Venezuela) (RELAPRO)

Silvia Gabriela Vázquez (Argentina)

Amilkar Brunal Director General RELAPRO [2016-2018] Andrea Mora R //Nolka C .Mendoza Asistentes editoriales revistaorientaccion@gmail.com,revistaorientacion@gmail.com

POLITICA EDITORIAL

1. Objetivos Científicos: Los objetivos de esta revista son principalmente: 1.1

La difusión presencial y multimedial de trabajos e investigaciones que guarden relación con la Orientación y el Desarrollo Humano, mediante publicaciones y eventos académicos de carácter regional, nacional e internacional.

1.2

Dirigir, articular, promover, fomentar o coordinar acciones académicas de investigación social y pedagógica en el campo.

1.3

La articulación con Instituciones académicas que trabajen en objetivos afines a los de la revista.

2. Cobertura temática: Las temáticas girarán en torno a todos los tópicos propios de dicho campo, tales como la construcción del rol del orientador ante la Diversidad Funcional y su abordaje, su responsabilidad frente a la realidad social de cada país, sus múltiples ámbitos de inserción, el vínculo orientador-orientado, las articulaciones entre educación, salud, comunidad, etc. 3. Público: El público objetivo de esta publicación son todos los profesionales del campo de la Orientación y desarrollo humano en lengua hispana interesados en la información, formación en doble vía y la investigación en el campo. 4. Periodicidad: La publicación digital ordinaria de la revista será anual, pudiendo también producir ediciones especiales impresas y/o digitales, regionales, nacionales e internacionales, según las necesidades del campo y el criterio editorial. 5. Suscriptores : Los suscriptores de la revista podrán registrarse vía online en el siguiente vínculo: http://goo.gl/WYzv

Contenido Política editorial Editorial Familia: “Escuela para aprender a ser”

Inteligencia emocional y clima escolar En básica primaria

María Deisy Sandoval Gaitán 



Mónica Carolina Marín Quesada Martha Liliana Palomino Leiva

Experiencia y percepciones de los estu- Lucas Palacios diantes acerca de las prácticas pre profe- Liberato sionales en la UNAE

Investigación Social y pedagógica

P.12 P.14 P.17 P.26

P.43

P.62

 Silvia Gabriela  Vázquez  Andrea Mora  Sherly Osorio  Amilkar Brunal NOVEDADES EN LA ORIENTACIÓN LATINOAMERICANA

Análisis de Resultados de las 3 Encuestas de Orientación en Lengua Hispana. 20142016

OrientaReDdi: Surgimiento de una Red de conocimiento

P.99

EVENTOS 2017 Reseñas de Libros de Orientación Directorio Red Latinoamericana de Profe-

P.103 P.108 P.113

sionales de la Orientación (Relapro) Normas de Publicación

P.114

APENDICE: Sección Literaria

P.120

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EDITORIAL Un paso más en la Investigación en La Orientación latinoamericana Aunque miles de kilómetros nos separan, nos une un mismo sentimiento y una visión común en pro de la Investigación social y pedagógica en nuestro noble campo. En este segundo número, hemos podido reunir a un muy selecto equipo editorial con las más altas calidades que la formación académica nos puede brindar, teniendo como resultado un muy estricto rigor para realizar la selección editorial , hecho reflejado en tan solo tres artículos de 12 presentados que al momento del cierre de la publicación, han cumplido con todos los requisitos tanto de forma como de contenido científico. La articulación con nuestro próximo congreso: II CONGRESO RELAPRO: “Enfoques Modelos y Estrategias de la Orientación en Latinoamérica” Buenos Aires (Argentina). Abril 5-7 / 2017, ha sido prioritaria en tanto nuestro fin ulterior trazado no es otro que contribuir a la construcción de un modelo latinoamericano original de y para la Orientación en nuestro contexto; para ello se ha adelantado el análisis de las últimas tres encuestas latinoamericanas que reúnen valiosos elementos conceptuales que pueden convertirse en insumos para el estudio superior en el continente. Esperamos por lo

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tanto consolidar en este simposio, las ponencias en cada una de las líneas de trabajo en edición especial del 2017. También tenemos el honor de presentar a algunos autores y sus libros más recientes como en el evento mencionado. 15 Esperamos con ansias la retroinformación de cada uno de los temas publicados a la vez que agradecemos profundamente el significativo esfuerzo realizado por cada uno de los miembros de nuestro equipo editorial.

Amilkar A. Brunal

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Chía (La luna)

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FAMILIA “ESCUELA PARA APRENDER A SER” María Deisy Sandoval Gaitán2

17 "El lugar donde nacen los niños y mueren los hombres, donde la libertad y el amor florecen, no es una oficina ni un comercio ni una fábrica. Ahí veo yo la importancia de la familia." Gilbert Keith Chesterton

Decidir ahondar en la asesoría familiar, es un intento en la búsqueda constante, de ese querer aproximarse al principio mismo de la vida. Si bien, las familias son constituidas desde diferentes culturas e historias, son estas las primeras que tienen que ver con el origen del ser en los ámbitos individual y social. Cada familia, como principio constitucional no promulgado, dadas las costumbres propias de la cultura y de la historia de quienes la gestan, perfila con su propia práctica de vida un proyecto fundamental para cada uno de sus miembros, independientemente de que este proyecto sea planeado, planteado y/o dialogado.

Licenciada en Psicología y Pedagogía – U.P.N. Maestrante en Gestión Educativa – Universidad Libre Docente Orientadora Col. República de Colombia I.E.D. – Engativá Miembro Equipo Coordinador Mesa Local de Docentes Orientadoras y Orientadores Localidad 10. Co- Líder línea Familia, Escuela y Sociedad, Red Distrital de Docentes Orientadores Investigadores (OrientaRed) (IDEP)

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con un único fin, el de procreación), siguiendo con el matriarcado (mujer-madre, centro de vida familiar), después, hablamos de un patriarcado (donde la autoridad se traspasa de madre a padre), posteriormente, se entendía una familia extendida (todos aquellos que posean vínculo sanguíneo habitan en la misma vivienda) y finalmente la familia nuclear o también llamada conyugal (compuesta por padre, madre e hijos), siendo ésta la que más se asemeja a lo que el "sentido común" entiende actualmente por familia.3”

Las familias con el transcurrir del tiempo, han desarrollado en su interior tipos de dinámicas y ordenamientos que de manera directa o indirecta, tienen mucho que ver con lo que cada ser humano es en esencia y con el cómo este ser humano se desarrolla dentro de los diversos contextos de la vida. De modo que, si nos devolvemos un poco en lo que ha sido la historia y evolución no solo del concepto de familia sino a su vez en las estructuras que la han conformado a lo largo de la historia, podemos

vislumbrar

claramente

como esta forma de ser y hacer familia

ha pasado por diversas

etapas estructurales y conceptuales así:

En nuestros días, esta última conformación familiar aunque es vigente, de la misma manera, se encuentra

replanteada,

así

como ahora podemos encontrar nuevas tipologías familiares, que aunque en su génesis se desarro-

“Se Inicia con un período denominado la horda (hombre y mujer se unen

(http://historiaysistemasenpsicologia.bligoo.com /content/view/1049947/La-familia-en-lasociedad-actual.html#.UcUwUzs9-So)

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llan como familias nucleares; en

de ellos aporta hijos de una ante-

la dinámica doméstica y por las

rior relación a la nueva familia y la

actuaciones y/o decisiones paren-

familia “poli-genética”,

tales, se transforman para dar pa-

da por padres con hijos de diver-

so a nuevas formas de organiza-

sos compañeros. Estas tipologías

ción tales como: la familia “mul-

familiares se pueden dar de la

tigeneracional” o extensa, en la

manera en que se exponen aquí

que un hijo con familia se queda

planteadas o incluso de manera

viviendo en casa de sus padres; la

combinada, por lo expuesto con

familia “nuclear incompleta”, que

anterioridad.

constitui-

se da cuando falta alguno de los miembros de la familia por muer-

Como se puede notar, al cam-

te; la familia ampliada, en la que

biar la forma en que las familias se

conviven más de dos generacio-

constituyen, varía también la for-

nes;

ma en que se desarrolla la socie-

la familia “monoparental”

con padre o madre como cabeza

dad, de donde resulta el hecho

de familia o jefe de hogar, en la

de que las generaciones con el

que obviamente es solo uno de

transcurrir de los años varían una

los padres quién se hace cargo

de la otra, pero guardando pe-

de la labor de crianza, manuten-

queñas similitudes propias de las

ción y cuidado de los hijos; tam-

características que a pesar de los

bién

cambios y el tiempo se han man-

está

genética”,

familia

“polo-

que se caracteriza

tenido al interior de las familias.

porque los dos padres o alguno

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Estas

características,

hacen

en exclusividad para la familia sino

que la familia se establezca en el

que se hace necesario tener en

entorno de cualquier sociedad

cuenta que a su vez conforman y

como un ente fundamental, con

nutren los proyectos vitales de las

características y funciones impor-

sociedades.

tantes para el desarrollo de esta, y por ende de los individuos que la

20 Desde este punto de vista, la

conforman. Entre estos individuos

labor educativa,

en el caso de

que conforman la sociedad y que

quienes somos parte de este pro-

además tienen una implícita fun-

ceso, se empieza a perfilar más

ción de preservarla, se encuen-

allá de la atención que como

tran los niños, niñas y jóvenes,

orientadores del mismo hacemos

quienes no solo hacen parte de

de los niños, niñas y jóvenes, y, de

esta amplia variedad de familias,

alguna manera,

sino que a su vez alimentan y per-

ahondar en el reconocimiento de

petúan la cultura de estas formas

esas nuevas realidades familiares

de vivir y convivir, y, con ello a su

y en el cómo esas realidades se

vez alimentan, perpetuán, man-

conectan a los cambios y las pro-

tienen y/o transforman dichas so-

blemáticas contemporáneas que

ciedades, ya sea para mantenerla

por ende van a permear las for-

o para modificarla.

Por ello, al

mas de relación y conformación

pensar en qué son, o cómo son

de las familias de estos niños, niñas

los proyectos vitales de familia, no

y jóvenes con la sociedad futura.

nos invita a

se pueden pensar en estos solos y

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Más aún, considerando que la

educativas y culturales que sub-

familia cumple por su naturaleza

yacen en y desde los aconteceres

con funciones sociales desde lo

sociales.

biológico,

doméstico, económi-

co, educativo, político, espiritual, psicológico y

De otra parte, si la escuela, en

cultural, así como

manos de sus docentes y directi-

las formas y estructuras que ac-

vos, como estamento que imple-

tualmente la constituyen, se hace

menta la política estatal y social,

prioritario e importante, el aporte

logra comprender estas dinámi-

de la escuela en una mejor for-

cas y movimientos sociales propios

mación integral de los niños, niñas

y gestados de las acciones que

y jóvenes que participan de nues-

como individuos autónomos y se-

tras instituciones educativas, esto,

res familiares ejecutamos, se con-

en la perspectiva y con relación a

vierte en un ente facilitador con el

que son parte de una familia con

poder de potenciar y favorecer

una cosmogonía propia y con

de una mejor forma, la real fun-

muchas probabilidades que en el

ción de la familia dentro de ese

futuro conformen una nueva fami-

concepto formador de sociedad,

lia con una cosmogonía alimen-

estando con ello adelante de los

tada de la anterior. Familias que

nuevos

probablemente serán modifica-

tanto

das en sus estructuras y funciones

porque estaría organizada en la

durante el transcurrir de los años

perspectiva de consolidar un pro-

por la diversidad de prácticas

yecto vital para la constitución de

sucesos actuales

y aconteceres como

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futuros,

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una sociedad mucho más equili-

Dicho lo anterior, comprender

brada y consciente con respecto

a nuestros niños, niñas y jóvenes

no solo de su historia, sino también

dentro de este proceso de con-

de su hacer y su ser, de la impor-

formación social amerita de nues-

tancia que como adultos se debe

tra parte, el esfuerzo de formarnos

tener con respecto a las prácticas

en pro de las familias y para las

saludables, que desde todo pun-

familias de nuestros y nuestras es-

to de vista aportan a mejorar la

tudiantes, a fin de que logremos

calidad de vida de todos los seres

optimizar el abordaje de las situa-

humanos, iniciando en la infancia

ciones de conflicto tanto acadé-

a través del acompañamiento, la

mico, como convivencial y com-

asesoría y la gestión por y para el

portamental, colectivos e indivi-

cuidado de la familia.

duales que hacen parte de la cotidianidad

y la práctica social y

Es así, que si esperamos hacer

cultural de las instituciones escola-

de nuestros estudiantes un mejor

res, en conjunto con sus ambien-

semillero para la construcción de

tes, los logros, aciertos y desacier-

una mejor sociedad,

hay que

tos, y, a través de ellas, así como

adentrarnos en la tarea de realizar

de la integración en esta cotidia-

también un proceso de acompa-

nidad, de mejores prácticas de

ñamiento formativo y asesor con

vida personal y familiar, enfoca-

sus familias, sus historias y sus me-

das en mejorar las relaciones fra-

morias.

ternales que conviven en el seno de la familia, con el objetivo de

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que estas mejores prácticas de vida, a su vez, conlleven a la re-

Marianne Neifert, en Dr. Mom's

novación de la calidad de vida

Parenting Guide

de las familias y los miembros que la conforman. 23 "La familia es la unidad fundamental de la sociedad, así como la raíz de la cultura. Es una fuente perpetua de fomento, promoción, garantía y emocional reabastecimiento de combustible que permite a un niño para aventurarse con confianza en el gran mundo y llegar a ser todo lo que puede ser".

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Día de Escuela

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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CLIMA ESCOLAR EN BÁSICA PRIMARIA 4 Mónica Carolina Marín Quesada5 Martha Liliana Palomino Leiva6 25 Resumen: Este estudio tuvo como propósito establecer las características de la inteligencia emocional y su incidencia en los procesos de adaptación socio-escolar en la niñez de básica primaria. El enfoque fue cuantitativo, tipo descriptivo y transversal. Participaron 50 estudiantes entre 6 y 12 años de edad de una institución educativa oficial de la ciudad de Pereira. Se utilizaron dos cuestionarios de Inteligencias Múltiples y la Escala de Inteligencia Emocional. Los resultados muestran una puntuación baja para las variables Inteligencia Intrapersonal, Autoconciencia, Autocontrol, Aprovechamiento emocional, Empatía y Habilidad Social; nivel medio en Inteligencia Interpersonal para la mitad de la muestra y la otra mitad en nivel bajo. Las niñas puntúan alto en los pocos instrumentos donde se logra esa puntuación. Los niños superan a las niñas en Inteligencia Intrapersonal en 4%. Palabras claves: clima escolar, educación primaria, inteligencia interpersonal, inteligencia intrapersonal. Abstract: This study boarded the emotional Intelligence in order to stipulate its characteristics and its impact in the process of social adaptation to the school, in students of primary. The methodology applied was a quantitative perspective, with of Non- experimental model, of descriptive type 4

Proyecto de Investigación como opción de grado. Programa de Psicología Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD. Noviembre 2015. 5 Psicóloga. Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD. Mg. En Neuropsicología Y Educación UNIR Mail. monicamarinq@hotmail.com 6 . Psicóloga Social Comunitaria, Esp. En Gerencia Educativa. Mg. en educación superior con énfasis en educación virtual, Mg. en Intervención Social. Docente Asesora. Semillero de Investigación. Eco - vivencia. Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD. CCAV Eje Cafetero. E. Mail: martha.palomino@unad.edu.co.

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and transversal . The sample was fifty students: twenty-five girls and twentyfive kids between six and twelve years ago of a State School of PereiraColombia. The instruments were the questionnaire of interpersonal intelligence, the questionnaire of intrapersonal intelligence and the scale of emotional intelligence. The results of study indicated poor results for intrapersonal intelligence, self-awareness, self-control, emotional use, empathy and social ability; middle level in interpersonal intelligence for half the simple and for the other half were poor. The girls have punctuations in high level in every the few instruments in where exist the punctuation. For the intrapersonal intelligence the kids exceed the punctuation the girls in four percent (4%). Keywords: School Atmosphere, Primary Education, Interpersonal Intelligence, Intrapersonal Intelligence.

Información que proporcioINTRODUCCIÓN

nan las emociones, con el objetivo de

Este estudio está basado en la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1995) y en las concepciones de Goleman (1995), John Mayer (1990) y Peter Salovey (1990), referidas todas a la definición y explicación de la Inteligencia

Emocional

entendida

como un conjunto de habilidades mentales que permiten utilizar la

mejorar

procesamiento

cognitivo del sujeto (FernándezBerrocal, 2008). Para Gardner la inteligencia es algo más que el puntaje obtenido en la prueba de Coeficiente Intelectual (CI), de igual forma, para Serrano (2004) es la “habilidad para resolver problemas en un entorno social y cultural”, este autor afirma que para desarrollar

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esta habilidad se necesita partir de tres aspectos importantes, la

Existen dos tipos generaliza-

habilidad genética, las oportuni-

dos de modelos de la inteligencia

dades para desarrollarla y por úl-

emocional, la primera categoría

timo un grupo que le dé valor so-

corresponde a los modelos de

cial y responda a los retos que vi-

habilidad y la segunda categoría

ve el individuo.

corresponde a los modelos mixtos. Los modelos de habilidad se cen-

Gardner (Citado en Serrano,

tran en las habilidades mentales

2004), describe y clasifica varios

que permiten que la información

tipos de inteligencias, todas igual

que proporcionan las emociones

de importantes; estas son, la Inte-

sea utilizada para mejorar el pro-

ligencia musical, la Inteligencia

cesamiento cognitivo; el modelo

espacial, la Inteligencia verbal o

de Mayer y Salovey está en esta

lingüística, la inteligencia lógico-

categoría; este concibe la Inteli-

matemática, la Inteligencia kiné-

gencia Emocional como basada

sica, corporal o de movimiento, la

en el uso de las emociones de una

inteligencia naturalista, la inteli-

manera adaptativa para que el

gencia intrapersonal y la inteli-

individuo pueda solucionar pro-

gencia interpersonal; estas dos

blemas y adaptarse de manera

últimas constituyen la Inteligencia

adecuada al medio que lo rodea

Emocional (IE); además, en 1998

(Fernández-Berrocal, 2008).

introduce la inteligencia existencial (Trujillo,2005).

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Para este investigación se

influir en los demás (Serrano, 2004).

tiene en cuenta el modelo de

Este tipo de inteligencia incluye la

Mayer y Salovey, llamado Trait

capacidad de leer bien las expre-

Meta-MoodScale, porque

entre

siones faciales, los tonos de voz,

otras cosas, evalúa la IE valorando

los gestos y las posturas; se rela-

la propia conciencia de las emo-

ciona con la identificación y dis-

ciones (Trujillo, 2005); además, se

tinción de los estados de ánimo,

preocupa por la habilidad para

motivaciones, temperamentos e

percibir, comprender, valorar y

intenciones (Gardner, 1987).

expresar emociones; también, del conocimiento emocional y la re-

Dentro de las habilidades in-

gulación adecuada de las emo-

terpersonales, la empatía ocupa

ciones, para que el

individuo

uno de los lugares más importan-

crezca de manera adecuada a

tes, esta habilidad se construye a

nivel emocional e intelectual (Fer-

partir de la identificación de nues-

nández-Berrocal, 2008). Por último,

tras propias emociones, para con

este modelo está formulado a

mayor

partir de las Inteligencias Inter e

emociones de los demás. La au-

Intrapersonal de Gardner (Trujillo,

sencia de empatía es característi-

2005).

ca de criminales, psicópatas, abu-

facilidad

identificar

las

sadores de niños y secuestradores Las personas que son inteli-

(Goleman, 1995).

gentes a nivel Interpersonal son líderes y tienen la habilidad de

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Sternberg (citado en García

Crece cada vez más la

y Porto, 2007), define la Inteligen-

preocupación de los maestros en

cia Intrapersonal como la capa-

cuanto a la necesidad de educar

cidad de entenderse a uno mis-

en el manejo de las emociones en

mo, no está asociada a ninguna

las escuelas, porque se observa

actividad concreta y es la más

dificultad en la capacidad de los

privada de todas las inteligencias;

niños/as de llevarse bien con los

es la capacidad para hacer una

demás compañeros y de solucio-

construcción propia y precisa res-

nar las dificultades sin el uso de la

pecto a uno mismo, incluye auto-

violencia; esto se origina princi-

disciplina,

auto-

palmente porque el clima escolar

comprensión, consciencia de los

en la escuela se ha hecho violen-

puntos fuertes y débiles a nivel

to y cada día se observa un clima

personal y la habilidad para dirigir

escolar difícil con circunstancias

la vida de una manera adecuada

particulares que hacen que la ni-

(Gardner, 1987). Por lo general, los

ñez tenga comportamientos agre-

niños/as que sobresalen en este

sivos, de poca tolerancia, mal

tipo de inteligencia, pasan desa-

manejo de las emociones, indisci-

percibidos; pero, pueden realizar

plina, malas relaciones interperso-

aportaciones muy importantes y

nales y negativa manera de dirigir

tienen una fuerza interior muy

su vida.

auto-estima,

grande (Serrano, 2004). Según Bisquerra (2003) los factores de riesgo de estas con-

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ductas problemáticas son la familia, el grupo de iguales, la escuela,

Según Shapiro (1997) varios

la comunidad y el mismo sujeto.

estudios demuestran que los ni-

En resumen, como lo afirma Vás-

ños/as con capacidades en el

quez De La Hoz (2009) la forma-

campo de la Inteligencia Emocio-

ción en los centros escolares en

nal son más confiados, más felices

habilidades emocionales y com-

y más exitosos en la escuela. Por

petencias socio-afectivas es muy

otro lado, mientras que cada ge-

importante para el logro de una

neración de niños/as parece ser

convivencia escolar pacífica en la

más inteligente que la anterior, sus

escuela.

capacidades emocionales y sociales parecen ir disminuyendo

La convivencia escolar se

cada generación.

construye desde las interacciones de tres conjuntos: La identidad del

Las emociones adquieren la

centro escolar, la clase de prácti-

forma de elementos bioquímicos

cas de producción interna y las

que son específicos y son produ-

prácticas que se dan en el con-

cidos por el cerebro y frente a

texto social externo al centro

ellas el cuerpo humano reaccio-

educativo según Bardisa (Citado

na. Sin embargo, según afirma

en Cataño, 2014), todo esto hace

Shapiro (1997), los niños/as tam-

referencia al sistema educativo al

bién pueden hacer que sus cere-

cual pertenece el centro educati-

bros produzcan estas sustancias

vo y por ende el escolar.

modificando la bioquímica de sus

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emociones, manteniendo el con-

versal. Se desarrolló en una institu-

trol, adaptándose mejor y siendo

ción educativa oficial de la ciu-

más felices.

dad de Pereira, en el año 2015. La población objeto de estudio estu-

La plasticidad cerebral en la

vo conformada por 25 hombres y

etapa de la niñez permite que

25 mujeres estudiantes de los gra-

pueda dotárseles de elementos

dos de primero a quinto de básica

que los hagan ser personas más

primaria, entre 6 y 12 años de

saludables a nivel emocional. Es

edad. Para su selección se hizo un

por esto que este estudio toma

muestreo estratificado a través de

relevancia en la educación pri-

la Tómbola7.

maria. De ahí que se plantee como propósito establecer las características

Inteligencia

Se aplicó el cuestionario de Inteligencia

Interpersonal

Emocional (Inter e Intrapersonal) y

cuestionario de Inteligencia Intra-

su incidencia en los procesos de

personal de

adaptación socio - escolar en la

(2006); además, La Escala de Inte-

básica primaria.

ligencia Emocional de Rubén Da-

Thomas Armstrong

río Chiriboga Zambrano y Jenny DISEÑO METODOLOGICO 7

La investigación realizada fue de tipo descriptivo, con un enfoque cuantitativo y diseño trans-

La Tómbola es un método de selección probabilístico; para este caso se clasificaron los listados de estudiantes (sin dificultades de aprendizaje y/o salud), de acuerdo al grado escolar y al sexo; después, se hicieron papeles con sus nombres y se colocaron en bolsas, de cada bolsa por grado y sexo se seleccionaron al azar 5 candidatos.

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Elisabeth Franco Muñoz ( 2010), la cual evalúa la auto-conciencia, auto-control, emocional,

RESULTADOS Y DISCUSION

aprovechamiento empatía,

habilidad

social; cada uno de estos subgru-

A continuación se muestra

pos tiene 12 afirmaciones. Estos

una tabla que resume los resulta-

cuestionarios

dos obtenidos en cada una de las

presentan

afirma-

ciones y cuatro opciones de res-

variables de estudio.

puesta: Nunca, A veces, Casi Siempre y Siempre. Previo a la aplicación de los instrumentos, se firmó el consentimiento informado por cada uno de los padres de familia. Luego, los estudiantes fueron llevados por sus docentes al Salón de Apoyo Pedagógico de la Institución y allí se diligenciaron los instrumentos. El tratamiento de los datos se realizó a través del programa estadístico Ezanalyze, versión 2012.

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Tabla 1. Resumen de Resultados

TIPO DE INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

INTERPERSONAL

AUTOCONCIENCIA

AUTOCONTROL

APROVECHAMIENTO EMOCIONAL

EMPATÍA

HABILIDAD SOCIAL

NIVEL BAJO MEDIO ALTO BAJO MEDIO ALTO BAJO MEDIO ALTO BAJO MEDIO ALTO BAJO

NIÑAS 56% 40% 4% 36% 44% 20% 56% 44% 0% 52% 48% 0% 58%

NIÑOS 48% 44% 8% 48% 48% 4% 56% 44% 0% 68% 32% 0% 64%

MEDIO ALTO BAJO MEDIO ALTO BAJO MEDIO ALTO

40% 2% 76% 20% 4% 54% 42% 4%

32% 0% 80% 20% 0% 44% 48% 0%

Los resultados obtenidos en cada uno de los instrumentos evidencian las puntuaciones bajas en las variables estudiadas; estos resultados ratifican que los bajos resultados en Inteligencia Emocional inciden en las dificultades con respecto a los procesos de adaptación socio-escolar y clima escolar en la Institución objeto de estudio, ya que como dice la teoría de

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habilidad de Mayer y Salove, citada en Fernández-Berrocal (2008), la Inteligencia Emocional permite el uso de las emociones de una manera adaptativa para que el estudiante pueda solucionar los problemas y adaptarse al medio de manera adecuada.

34 De acuerdo con los resultados ob-

za la idea de que al encontrarse

tenidos se hace necesario como

bajos puntajes en IE, la niñez tiene

lo dice Shapiro(1997); enseñar a la

dificultades al momento de cohe-

niñez el aprendizaje de respuestas

sionar con un grupo, en coopera-

emocionales

ción,

adecuadas,

que

participación,

solidaridad,

generarán a su vez rutas nerviosas

expresión de sus emociones, en

y cerebrales, como también pau-

autoconocimiento,

tas bioquímicas que permitan que

empatía, habilidad social, apro-

se mejore la convivencia escolar,

vechamiento emocional y auto-

su manera de dirigir la vida y au-

conciencia, como lo dice Gard-

tomáticamente se mejore el Clima

ner (2005).

autocontrol,

Escolar Institucional. De acuerdo con los resultaNo se observan diferencias

dos del estudio, se observa la ne-

significativas por género o grado

cesidad de la elaboración de un

escolar en cuanto a la Inteligen-

plan Institucional de Educación

cia Emocional y todas las varia-

Emocional que fortalezca la Inteli-

bles implicadas; con esto se afian-

gencia Emocional de la niñez y

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que además contribuya de mane-

del Clima Escolar Institucional.

ra significativa al mejoramiento

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los resultados que se obtie-

Al aplicar el Cuestionario de Inteligencia

Interpersonal;

acuerdo conla teoría y en especial a lo manifestado por Gardner (1987), los resultados indican que al menos la mitad de la niñez puede de manera aceptable leer expresiones faciales, tonos de voz, gestos y posturas, identificar y distinguir estados de ánimo, motivaciones, temperamentos e intenciones. Sin embargo, la niñez de la Institución Educativa necesita fortalecer la Inteligencia Interpersonal, ya que el porcentaje que al-

nen al aplicar el Cuestionario de Inteligencia

Intrapersonal,

de-

muestran que la niñez tiene dificultad en este tipo de Inteligencia; sin embargo, al menos la mitad de manera aceptable según la Teoría de Gardner (1987), hacen una construcción propia y precisa de sí mismos,

son

auto-disciplinados,

tienen consciencia de sus puntos fuertes y débiles; pero al analizar la totalidad de la muestra, se deduce que se hace necesario fortalecer este tipo de inteligencia en la población objeto de estudio.

canzó puntaje alto en el cuestionario al compararse con la muestra total; no es significativo.

La niñez obtiene mejores resultados en Inteligencia Interper-

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sonal

que en Inteligencia Intra-

tía y la Habilidad Social. Para las

personal; sin embargo, en ninguno

variables Autoconciencia y Auto-

de los dos casos llegan a ser pun-

control, la niñez no obtiene pun-

tajes altos. Al analizar el Modelo

tuación en nivel alto.

de Habilidad de Mayer y Salovey, quienes según Fernández-Berrocal

La Empatía baja se relacio-

(2008) conciben la Inteligencia

na según Bisquerra (2003) con

Emocional como basada en el

comportamientos delincuenciales,

uso de las emociones de una ma-

lo cual coloca en alerta a la Insti-

nera adaptativa para que el indi-

tución objeto de estudio. Además,

viduo pueda solucionar proble-

según Matorell (2009) la empatía

mas y adaptarse de manera ade-

favorece la convivencia y Clima

cuada al medio que lo rodea;

escolar.

puede concluirse que los bajos puntajes en Inteligencia Inter e

Los dos géneros deben for-

Intrapersonal se relacionan con las

talecer todas las variables y como

dificultades en el Clima Escolar de

lo sugiere Shapiro (1997), se deben

la Institución objeto de estudio.

desarrollar rutas nerviosas y pautas bioquímicas favorables para el

Los puntajes obtenidos en la

cerebro de la niñez, mediante el

Escala de Inteligencia Emocional

aprendizaje de respuestas emo-

muestran que es baja la Autocon-

cionales adecuadas; estas serán

ciencia, el Autocontrol, el Apro-

utilizadas por los menores durante

vechamiento Emocional, la Empa-

toda su vida.

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procesamiento emocional, habiliRecomendaciones

dades de concentración, autoconocimiento, métodos de refle-

Se recomienda ampliar el

xión silenciosa, habilidades de co-

estudio a otras Instituciones Oficia-

laboración, aprendizaje coopera-

les de la ciudad de Pereira que

tivo, comunicación persona a per-

tengan Primaria, con el ánimo de

sona, rueda de opciones para el

generalizar resultados a nivel mu-

control de la ira, centrarse, técni-

nicipal.

cas de resolución de conflictos,

Se necesita la implementa-

expresión

emociones.

programa

debe

Este

implementarse

ción de un programa de Educa-

involucrando a padres de familia

ción Emocional Institucional que

y docentes de Primaria.

incluya entre otros; ejercicios de Continuidad del estudio En próximas investigaciones se recomienda incluir instrumentos de medición del tipo de observadores externos y tareas de ejecución, para que pueda darse una descripción más amplia al incluir la manera como las personas externas a los estudiantes ven su comportamiento emocional y además, asignar tareas en las cuales los menores deban mostrar sus habilidades emocionales.

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Orientación

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Experiencia y percepciones de los estudiantes acerca de las prácticas pre profesionales en la UNAE Lucas Palacios Liberato.8 42 Resumen. La experiencia es el resultado evidente de la práctica, a diferencia de las percepciones, consecuencia de una perspectiva individual y subjetiva, cada estudiante lo conciben de diferente modo; si establecemos una correcta Orientación entre ellas podemos establecer una relación directa a partir del contacto activo con los hechos, por el cual tanto experiencia como percepción resulten correspondientes. Esto lo observamos en la práctica pre profesional desarrollada de acuerdo con el modelo UNAE, por el cual tanto la experiencia y las percepciones acerca de ellas se corresponden de forma objetiva y evidente, como consecuencia natural de una actividad bien orientada. Es decir, la experiencia y las percepciones de los estudiantes en la práctica pre-profesional se corresponden y resultan semejantes o equivalentes. En la práctica no sólo desarrollamos determinadas competencias profesionales, si no también diversas experiencias como resultado y producto de una correcta Orientación , esperando que existe correspondencia con las percepciones, para que no resulten una expresión puramente subjetiva e individual, in abstracto. Este es nuestro caso, esperamos lograr que nuestros practicantes conciban adecuadamente las prácticas en su perspectiva intelectual, en la actividad docente del aula y en el desarrollo de las competencias profesionales. Es decir que la experiencia y la percepción correspondan con los postulados de la práctica 8

Universidad Peruana Cayetano Heredia.

lucas.palacios@upch.pe

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pre profesional, que se pueda sustentar y demostrar, que una correcta Orientación profesional en la práctica puede lograr una correcta correlación entre la teoría y la práctica real y concreta. Las experiencias y las percepciones que aquí presentamos se refieren a los propósitos, los conceptos y elementos descritos en el modelo pedagógico UNAE acerca de la práctica pre profesional. Las evidencias se refieren al trabajo real y concreto de los practicantes en las escuelas bajo la Orientación de los tutores académicos de la práctica, como a las opiniones de los estudiantes registrados en la encuesta de opinión aplicada para ello.

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Abstract Experience is the obvious result of practice, unlike perceptions, as a consequence of an individual and subjective perspective, each student conceives of him in a different way; If we establish a correct orientation between them we can establish a direct relationship from the active contact with the facts, by which both experience and perception are corresponding. This is observed in the pre-professional practice developed according to the UNAE model, whereby both experience and perceptions about them correspond in an objective and evident way, as a natural consequence of a well-oriented activity. That is, the experience and perceptions of students in pre-professional practice correspond and are similar or equivalent. In practice we not only develop certain professional competences, but also diverse experiences as a result and product of correct orientation, hoping that there is correspondence with perceptions, so that they do not result in a purely subjective and individual expression, in the abstract. This is our case, we hope to ensure that our practitioners adequately conceive the practices in their intellectual perspective, in the teaching activity of the classroom and in the development of professional competencies. That is to say that experience and perception correspond to the postulates of pre-professional practice, which can be sustained and demonstrated, that a correct professional guidance in practice can achieve a correct correlation between theory and actual and concrete practice. The experiences and perceptions presented here refer to the purposes, concepts and elements described in the UNAE pedagogical model about pre-professional practice. Evidence refers to the actual and concrete work of practitioners in schools under the guidance of academic tutors of practice, as well as the opinions of students registered in the opinion survey applied for it.

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Introducción. El problema que se plantea en la presente investigación parte de un conjunto de interrogantes que resultan inevitables responder cuando se trata de la Orientación en la formación profesional. Estas cuestiones serían: ¿Resulta necesario en la formación docente que los estudiantes participen de la práctica pre profesional desde el primer ciclo de estudios?, ¿Se debe conocer de antemano los conceptos y propósitos de la práctica o ésta debe partir de su propia experiencia?, ¿Se necesita exigir primero el dominio de los conceptos para luego pasar a la práctica?, ¿Cuánta convicción respecto de los propósitos se puede asumir a partir de la experiencia?, ¿Es cierto que el conocimiento y dominio de los fundamentos de la profesión surgen de la experiencia? Para responder a estas intete intelectual, por un lado; mienrrogantes resulta necesario estatras que, por otro lado, ésta sublecer una relación de correspondría que se resuelva en los hepondencia entre la teoría pedachos, al experimentarlo, es decir gógica y la investigación educatique las respuestas a ellas devieva, ya que la correcta Orientación nen de la práctica en sí. En esa profesional sucede a partir de una línea, nuestra investigación acercorrecta teoría pedagógica y la ca de la Orientación profesional correspondiente investigación desarrollada en la UNAE percibe educativa, por cuanto toda teoría que existe una teoría o un modelo científica pedagógica deviene en pedagógico correcto que necesiesencia de la práctica, del cual ta ser sometida a la prueba de la surge como síntesis de ella, la teoexperiencia o a la práctica como ría. En el plano de la hipótesis teóúnico criterio de verdad. Esto a la rica esta constatación resultaría vez genera otras interrogantes en un problema estrictamente teóriel modelo pedagógico de la co o de entendimiento puramenUNAE, como: ¿Es posible desarro-

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llar la investigación educativa a través de la práctica pre profesional?, ¿Es cierto que la sistematización de la práctica pre profesional genera una teoría propia acerca de ella? Por lo pronto estamos seguros que la práctica constituye la base y la fuente material de la teoría y la Orientación profesional se constituye en el objeto de estudio de dicha investigación. Sólo queda por demostrar que la Orientación profesional desarrollada a partir de la práctica pre profesional forman las competencias docentes y a la vez permite realizar la investigación pedagógica. Dando por hecho que la práctica constituye el fundamento de la teoría pedagógica y el desarrollo de las verdaderas competencias del docente. Método e instrumentos. Los instrumentos de investigación que plantearon los reactivos, preguntas y respuestas, para verificar la percepción de los practicantes acerca del modelo UNAE en la práctica fue planteada como una encuesta de opinión, a modo de examen, que contenía los siguientes Ítems: (1) Para verificar la relación contradictoria que existe respecto de las

teorías opuestas en la práctica pre profesional, esto es la sugerencia de postulados opuestos respecto del concepto de las prácticas. (2) Acerca de los propósitos de la práctica en el modelo UNAE. ¿Cómo el objeto de la práctica corresponde a cada objetivo de la práctica? (3) Acerca del trabajo del tutor en el modelo UNAE; de la correspondencia entre las funciones del tutor y los aportes o sugerencias que éste pueda dar durante las prácticas. (4) De los momentos de la práctica en el modelo UNAE. Acerca de cómo reconocen el orden estricto de los momentos de la práctica; acerca de la correlación entre la investigación y la práctica, o de ¿Cuál es el objeto a teorizar y/o investigar en cada momento de la práctica? Para evitar que se respondiera por memorización o recuerdo de la encuesta anterior, en el de salida se modificó el formato, la estructura o presentación, manteniendo el mismo contenido. Respecto a la opinión de los practicantes acerca de los tutores de las escuelas durante la práctica, fue tomada y adaptada de la encuesta de opinión que tomó la Dirección de prácticas a los docentes de la escuela Emilio Abad.

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Acerca del concepto de la práctica, la experiencia de los Estudiantes, el propósito de la práctica, el rol del tutor, todos fueron formulados por nosotros. La cantidad de practicantes a nuestro cargo fue en promedio de 25 en el primer semestre y de 29 en el segundo semestre. En el conteo y tabulación de las respuestas consideramos como incorrectas todas aquellas que no corresponden con las preguntas. Durante el semestre académico de octubre de 2015 y marzo 2016, se desarrolló un proyecto educativo denominado PIS (Proyecto Integrador de Saberes), el mismo que exigía desarrollar una forma de investigación científica durante la práctica o a partir de la práctica, ésta se evidenciaba en el planteamiento del problema de investigación a partir de las deficiencias o dificultades de aprendizaje detectados en la escuela, para el cual como experimentación se planteaba las estrategias didácticas correspondientes a su solución, aplicadas en las aulas para desarrollar los aprendizajes indicados en los alumnos a

cargo, por el cual se seguía todo el proceso de investigación de campo cuyos resultados debían ser registrados y presentados en el documento del PIS. Durante la experiencia del semestre abril a julio de 2016, luego de que las autoridades de la UNAE censuraran el PIS y prohibieron toda posibilidad de ligar la investigación científica con la práctica; considerando que resultaba necesario aplicar la “Lesson Study”, se tomó un examen de entrada y salida para verificar la evolución de los aprendizaje como consecuencia de la aplicación de la estrategia didáctica, en cuanto la práctica fue intensiva durante quince sesiones (15). Esta experiencia permitió el control sistemático de la práctica a modo de una investigación experimental o investigación acción, muy convenientes para el desarrollo de la práctica y la Orientación profesional. Esta se observa en los promedios de calificaciones, que indican la evolución de los aprendizajes a través de los exámenes de entrada y salida.

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Resultados. I.

Acerca de la Percepción de la práctica.

Las evidencias que aquí se presentan devienen de la práctica pre profesional según el modelo pedagógico de la UNAE que apoyamos y colaboramos durante los semestres de octubre 2015 a febrero de 2016 y luego de abril a julio de 2016, con los estudiantes de la carrera de Educación básica, del segundo y tercer ciclo correspondientemente, desarrolladas en la Escuela Fiscal Emilio Abad de la Ciudad de Azogues. 1. De las teorías que el modelo UNAE resuelve respecto del concepto de las prácticas. Estos fueron los resultados al establecer las siguientes oposiciones, que;   

“El contacto con la actividad profesional es opuesto a considerar que la carrera docente sucede en la universidad” “Que la práctica en la escuela marca el sentido de la formación profesional docente es contrario a creer que la práctica docente deviene de la teoría pedagógica” “La teorización de la práctica y la experimentación de la teoría es diametralmente distinto a considerar que para entender los problemas de la escuela primero debemos entenderlos”

El modelo UNAE ha planteado la solución correcta al problema de la práctica; ya que, la mayoría de los participantes afirman que existe una oposición (1) real y directa entre las contradicciones que resuelve el modelo UNAE; esto significaría que, la propuesta de Orientación profesional docente resuelve adecuadamente estas contradicciones. Otros, consideran que dicha oposición es (2) relativa o aproximativa, por cuanto, “El contacto con la actividad profesional es opuesto a considerar que para entender los problemas de la escuela primero debemos entenderla”. Un reducido número supone que (3) No existe oposición sino confusión respecto a que “la teorización de la práctica y la experimentación de la teoría es opuesto a la teoría que considera que la carrera docente sucede en la universidad”

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Cantidad de respuestas.

Acerca de los conceptos de la práctica. 15 10 Entrada.

Salida

0 0

Valores: Directa (1) Relativa (2) No existe (3)

2. De los propósitos de la práctica en el modelo UNAE A la pregunta de ¿Cómo el objeto de la práctica corresponde con cada objetivo de la práctica?, esto es la relación de los propósitos con el objeto de la práctica, los postulados fueron los siguientes:  “Iniciar, desarrollar y potenciar la formación profesional docente corresponde con desarrollar la experiencia profesional docente”  “Asumir la realidad educativa y/o escolar como campo de acción para el desarrollo de la carrera corresponde a considerar la práctica educativa como laboratorio de la carrera docente”  “Mejorar la educación aportando estrategias de solución a los problemas corresponde a considerar la teoría y práctica pedagógica como centro de atención del modelo UNAE” Otra vez la mayoría considera que existe una correspondencia (1) cierta o directa entre los propósitos de la práctica con el objeto de trabajo de la práctica, ésta indicaría que los objetivos del modelo de práctica de la UNAE son correctos. Otros indican que existe una fuerte tendencia a considerar como (3) aproximativa, el objetivo “Iniciar, desarrollar y potenciar la formación profesional docente corresponde a entender que la práctica educativa es el laboratorio de la carrera docente o el lugar para

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desarrollar la teoría y práctica pedagógica”. Mientras una minoría considera totalmente excluyente o (2) nada seguro, en la propuesta de los propósitos y el objeto de la práctica en el modelo UNAE.

Cantidad de respuestas.

Acerca de los propósitos de la práctica.

20 15 10

Entrada.

Salida.

0 0

Valores: Cierta (1) Aproximativa (2) Nada seguro (3)

Los protagonistas de la práctica formularon también algunos propósitos no indicados en el modelo UNAE, como los siguientes  “ver las necesidades reales, la vinculación personal e institucional con profesores y escuelas”  “Además de aproximarnos a la realidad profesional, prepararnos adecuadamente para trabajar y actuar en ella”  “Que el alumno adquiera responsabilidades y se comprometa e implique con su trabajo”  “adquirir un conocimiento profesional al contrastar nuestros conocimientos teóricos adquiridos durante nuestro periodo de formación con la práctica” 3. Del trabajo del tutor en el modelo UNAE. Para confirmar si existe correspondencia entre las funciones del tutor y los aportes o sugerencias que éstos dieron durante las prácticas se plantearon los siguientes postulados, que :

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  

La “Función principal es la conducción profesional de las prácticas” El “Problema crítico que afronta, es resolver las tareas de la práctica en las escuelas” “Que el verdadero reconocimiento del tutor sucede cuando ésta se orienta a mejorar la educación con sus aportes”

A ello, la mayoría considera que es (1) verdad que existe correspondencia directa entre la función del tutor y los aportes o sugerencia que éste puede dar durante la experiencia; por el cual el modelo UNAE está también en lo correcto en este punto. Sin embargo un buen número (2) duda respecto a la relación entre el postulado y los hechos, por cuanto considera que, “la función principal del tutor es resolver las tareas en las escuelas”. Un pequeño número, de forma excluyente afirma que es (3) falso que exista una correspondencia pertinente entre la función del tutor y los aportes y sugerencias que éste puede dar.

Cantidad de respuestas.

Acerca de las funciones del tutor de la práctica. 20 15 10

Entrada.

Salida.

0 0

Valores: Verdad (1) Duda (2) Falso (3)

4. De los momentos de la práctica. El orden estricto de los momentos de la práctica en el modelo UNAE es el que se indica a continuación.  Primero: Exploración/diagnóstico.  Segundo: diseño/planificación.  Tercero: acción/desarrollo, y

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

Cuarto: evaluación/análisis.

A la solicitud de confirmar dicho orden éstas fueron los resultados: La mayoría afirma que el orden estricto de los momentos de la práctica planteados (1) es cierto y correcto en el modelo UNAE. Mientras dos grupos pequeños de participantes consideran que los momentos de la práctica es (2) incierto o (3) no existe, como que ella se inicia con el “diseño/planificación”, principalmente o de forma excluyentemente con la “evaluación/análisis”, y otros no establecen orden alguno, contrariamente confunden todos los momentos de la práctica.

Del orden en los momentos de la práctica. Cantidad de respuestas.

25 20 15 Entrada.

Salida.

5 0 0

Valores: Existe (1) Incierto (2) No existe (3)

5. De la investigación y la práctica. Acerca de la posibilidad de realizar la investigación durante la práctica, como que el objeto de la investigación pueda ser la práctica real y concreta, planteamos la semejanza o equivalencia paralela entre los pasos de la investigación y los momentos de la práctica, en los siguientes términos.  “La investigación de los problemas y necesidades suceden en el momento de la Exploración/diagnóstico”

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  

“La investigación de las estrategias de innovación suceden en el momento del Diseño/planificación” “La investigación como experimentación sucede en el momento de la Acción/desarrollo” “El control sistemático del proceso educativo o de enseñanza aprendizaje como actividad científica sucede en el momento de la Evaluación/análisis”

La mayoría considera que es (1) correcta o verdad dicha correspondencia entre la investigación y cada uno de los momentos de la práctica. En este caso existe un número muy reducido que considera como falso dicha correspondencia.

Cantidad de respuestas.

De la relación entre la investigación y las prácticas. 25 20 15 Entrada.

Salida.

5 0 0

0,5

1,5

2,5

Valores: Verdad (1) Falso (2)

6. De la percepción de los docentes de la escuela. La mayoría de docentes califican el modelo de la práctica de la UNAE como la Orientación profesional desarrollada entre excelente y bueno. Lo que demuestra que la percepción que deviene de los hechos es superior a cualquier concepto que se asume en teoría.

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Percepción de los docentes de la escuela. Del rol del tutor. Excelente.

El propósito de la práctica.

Bueno.

La experiencia de los…

Regular.

El concepto de la práctica.

Malo. Cantidad de respuestas de los docentes.

II.

De la experiencia en la práctica.

Aquí se resume los problemas, las estrategias didácticas y los aprendizajes a desarrollar en los alumnos de las escuelas receptoras de la práctica, registrados en el PIS. 1. Problema. Los problemas educativos que dieron origen a la investigación fueron: “problemas en la destreza escritura, en cuanto confunden, omiten y/o aumentan letras al escribir”, “dificultades en la lectura-escritura, al momento de copiar las tareas que la docente pone en la pizarra, al momento de realizar ejercicios en el libro y al momento de resolver las pruebas”, “dificultades en la comprensión de las lecturas, cuentos y conceptos presentados en los tex-

tos educativos”, “dificultades de escucha y expresión de los pensamientos propios y los de sus compañeros, en el momento de la clase como en el momento del receso”, “bajo nivel de comprensión lectora”; “no existe compañerismo en el aula”, poca o nula “relación de amistad o compañerismo dentro del salón de clase, distanciamiento entre los estudiantes y frecuencia de bromas o burlas”, “falta de un clima educativo apropiado en el aula de clases a causa de la indisciplina”, “falta de motivación de los niños y desperdicio de las habilidades motrices de los mismos”, los niños son “hiperactivos, movidos, inquietos, lo que les impide aprender”. “¿Cómo desarrollar las potencialidades de los niños para contribuir

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a su desenvolvimiento cognitivo?”, “¿Por qué los niños no escriben ni leen correctamente?”, “¿Cómo lograr que el estudiante aplique correctamente las reglas ortográficas?”, “¿Por qué los niños y las niñas no pueden formular el enunciado que tiene un problema y a la vez resolverlo?” 2. Estrategia didáctica. Clasificados por tipo o carácter fueron:  Actividades de Lectoescritura: “El espantapájaros”, “Dominó de letras”, “Pintar palabras”, “Guía turística”, “El Anillado”, “Láminas de secuencia”, “Descubre la palabra”.  Dinámicas grupales e individuales: “Resolución del problema matemático en una ilustración gráfica”.  Actividades lúdicas o técnicas basadas en el juego: El juego de “Imagen-Letra”, “Sopa de letras”, “Léemelo”. “Juego de Vedoques”, “Sabia, la guacamaya”.  Taller de lecturas y producción del texto escrito:



“Lectura colaborativa”; “el Pongo”. El teatro y el niño. “Creación de una obra de teatro musicalizada con guiones creados por los mismos niños”. Festival deportivo. (dirección y desarrollo)

3. Aprendizajes a desarrollar. Visto el problema y la estrategia que la atiende, estos fueron los propósitos indicados: “fortalecer la destreza de la escritura en los estudiantes con la implementación de técnicas basadas en el juego, con la finalidad de corregir sus errores”, “desarrollar la lecturaescritura e incrementar la instrucción léxica y fonológica de las palabras”, “desarrollar la comprensión lectora por medio de la aplicación de la música y el teatro”, “desarrollar la capacidad de escribir mediante trabajos grupales”, “mejorar la lectura y escritura con el uso de una computadora y un proyector”, “mejorar la comprensión lectora de los niños rezagados”, “aplicar correctamente las reglas ortográficas a través de los cuadernillos de trabajo”, “mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en el área de lengua y litera-

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tura”, “plantear correctamente el enunciado de un problema matemático de suma o resta y resolverlo mediante la conversación, el análisis de una ilustración gráfica y de una pregunta”, “fortalecer el compañerismo entre estudiantes dentro del aula mediante equipos de trabajo, con la aplicación de entrevistas”, “ejecutar un festival deportivo orientado a crear espacios de reflexión y práctica de relaciones interpersonales”, “desa-

rrollar las potencialidades de los niños y su desenvolvimiento dentro del aula”, “mejorar el clima del aula de clases para propiciar los nuevos conocimientos”, “potenciar las habilidades artísticas de los niños para desarrollar las capacidades intelectuales”.

4. Resultados de la “Lesson Study”. La evolución de los aprendizajes que verifica la eficacia de la estrategia didáctica, en cuanto resultados del examen de entrada y salida, fue la siguiente:

Evolución de los aprendizajes. 20

Puntajes.

15 10

Salida.

Entrada.

0 A

Experiencias.

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Estas experiencias nos demuestran cómo una correcta Orientación profesional desarrollada en la práctica puede combinar adecuadamente la investigación con la práctica pre profesional. Discusión. Si consideramos que el objetivo de la práctica pre profesional es “adquirir un conocimiento profesional al contrastar nuestros conocimientos teóricos adquiridos durante nuestro periodo de formación con la práctica” (López e Hinojosa, 2008), esto no lo vemos reflejado e implementado en los programas de práctica pre profesional de todas los currículos o planes de estudios de la carrera profesional docente, contrariamente la Orientación profesional resulta de una escasa aplicación de la teoría en los hechos, una nula sistematización de la práctica o las experiencias, un menosprecio de la actividad investigativa durante la práctica, una incapacidad de prueba y/o experimentación del material tecnológico producido junto a un conjunto dispar de iniciativas en su conducción, recurrencia de considerar la superioridad de la teoría sobre la práctica, como un excesivo pragmatismo de la labor docente y la negativa a desarrollar una actitud investigativa, solo preocupada en las “competen-

cias laborales”, por el cual la teoría científica, supuestamente, resulta de una actividad ajena a la práctica docente o ajena al mundo laboral de la escuela real y concreta. Tal como lo indica López e Hinojosa; “aunque el prácticum tiende a ser considerado por los estudiantes como el periodo más relevante de su formación inicial, autores como Zabalza, Molina y otros, o Tejada (2005), en alusión al prácticum de la Licenciatura de Pedagogía, han denunciado su escasa formalización, la disparidad de iniciativas emprendidas, la superioridad conferida a la teoría frente a la práctica y la desconexión existente entre la oferta formativa y el mundo laboral; al tiempo que han enfatizado la necesidad de intensificar la investigación y mejora del prácticum. La propia Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad, apoyándose en un estudio realizado a más de cuatro mil estudiantes europeos, incidía en la necesidad de revitalizar la vertiente práctica de la formación como eje clave para incrementar la

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competencia profesional” (López e Hinojosa, 2008) A partir del presente trabajo podemos afirmar que la realidad material es superior a toda teoría, y por ello, si deseamos postular un modelo o una guía de Orientación profesional, debemos remitirnos a los hechos y fenómenos de la realidad objetiva; que la práctica es el único criterio de verdad, por ello la teoría correcta acerca de la Orientación profesional devienen de las evidencias que nos aportan la práctica en general y la práctica docente en particular. En el caso particular del presente trabajo, la investigación como el eje transversal que articula todas las asignaturas del plan de estudios y la extensión universitaria que liga la actividad científica y tecnológica con las necesidades y exigencias de la comunidad, sólo puede resultar adecuadas o pertinentes a partir de una correcta Orientación profesional de la práctica pre profesional docente, como indica Rodriguez, “La experiencia demuestra que a través de las Prácticas Docentes (PD) es posible desarrollar acciones integradas de docencia, investigación y extensión, así como acercarse a la interrelación dialéctica teoría-práctica-teoría. Constituye

una excelente oportunidad para zanjar las tradicionales separaciones entre académicos y prácticos; teoría y realidad e investigadores y docente. Sin embargo constituye un proceso complejo, requiere de preparación, de coordinación, de cambios de actitud en los docentes universitarios, y de una planificación de las prácticas docentes de acuerdo al ciclo de reflexión y acción de la I-A que facilite la investigación para la mejora y profundice en la formación de profesionales reflexivos” (Rodriguez, 2007) Los elementos del trabajo investigativo y pedagógico que se presentan en este artículo demuestra la relación directa y correspondiente que existe entre la práctica y la investigación científica; esto es que, la experiencia investigativa de los practicantes se desarrolla durante la práctica y se puede observar en los Proyectos Integradores de Saberes(PIS ),que los estudiantes desarrollaron durante la práctica. Como que también, las percepciones que deviene de la experiencia son superiores a las asumidas en la teoría.

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Bibliografía. Elliott, J. (2010) El “estudio de la enseñanza y del aprendizaje”: una forma globalizadora de investigación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24, 2) P 223-242. Ponencia del congreso anual de la British Educational Research Association, Universidad de Manchester, 2009. Freire, P. (2004) Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo: Editorial paz y tierra. López, M. y Hinojosa E. (2008) Percepciones iniciales de los estudiantes sobre la formación práctica. Revista Iberoamericana de Educación. Vol. 47, Nº. 5. EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Palacios, L. (2016) Acerca del ―Proyecto integrador de saberes‖ en el modelo UNAE. Artículo científico UNAE (inédito) Azogues. Palacios, L. (2016) Las prácticas pre profesionales en el Modelo UNAE. Artículo científico UNAE (inédito) Azogues.

Palacios, L. (2016) Acerca de los instrumentos de investigación de las prácticas. Artículo científico UNAE (inédito) Azogues. Peñaloza, W. (1989) La Cantuta. Una experiencia en educación. Lima: Edición auspiciada por el CONYTEC, Pérez, A. (2015) ―Conversación desarrolladas en la UNAE‖, el 21 de octubre de 2015. Transcripción. Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. Rodriguez, N. (2007) Prácticas docentes y mejora de la escuela. REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 5. Nro. 5e Stenhouse, L. (2004) La investigación como base de la enseñanza. Madrid. Ediciones Morata. 5ta. Edición.

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Investigación Social y pedagógica

Lic. Silvia Gabriela Vázquez Psp. Andrea Mora R M.Ed. Sherly Osorio Mcs. Amilkar Brunal

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Enfoques, Modelos y Estrategias para la Construcción de Un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa Conclusiones de las 3 encuestas latinoamericanas de Orientación en lengua Hispana

RESUMEN La Orientación en el mundo hispanoparlante, ha venido padeciendo las consecuencias de tener conceptualizaciones ambiguas y difusas 9 (Bausela Herreras ) que de base nos hablan de la carencia de adopción de un paradigma común, diferente al de las ciencias positivistas (paradigma problémico), y la falta de reconocimiento de las metodologías madre de las ciencias sociales (la investigación social y pedagógica) como verdaderas herramientas de trabajo. Por tal razón La revista latinoamericana de Orientación y Desarrollo Humano. “OrientAcción”, se ha dado a la tarea de desarrollar una investigación continuada que nos permita identificar los paradigmas, metodologías y líneas de acción apropiadas y pertinentes para el campo.

Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica: Modelo de intervención por servicios. Esperanza Bausela Herreras Universidad de León http://www.rieoei.org/deloslectores/823Bausela.PDF

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Abstract Counseling in the Spanish-speaking world, has been suffering from the consequences of having ambiguous and diffuse conceptualizations (Bausela Herreras) that base us on the lack of adoption of a common paradigm, different from that of the positivist sciences (problematic paradigm), and Lack of recognition of the mother methodologies of the social sciences (social and pedagogical research) as real working tools. For such reason The Latin American magazine of Guidance and human development. "OrientAction", has been given to the task of developing a continuous research that allows us to identify the paradigms, methodologies and lines of action appropriate and pertinent for the field.

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INTRODUCCIÓN El equipo de investigación10 de la revista “OrientAcciòn” a partir del 201411, se ha dado a la tarea de identificar los diferentes paradigmas, enfoques modelos y estrategias en el campo, diseñando en el camino, definiciones operacionales complejas del campo de la Orientación

Educati-

va, en miras a la construcción de uno o varios modelos de Orientación propios del contexto latinoamericano en el que trabajamos. El cambio por el cambio obviamente no tendría sentido, entendemos este ejercicio como una búsqueda de identidad esencial

y clara

constitución de un campo en el cual participan varias disciplinas sin constituir por ello un “Interdisciplinar” o “transdisciplinar” que obedezca a principios epistemológicos interactuantes comunes. 1. Definiciones del Campo Ya que se busca precisamente avanzar en la construcción del campo resulta ineludible partir de la construcción de definiciones operacionales de base que nos permitan llegar a acuerdos y disensos precisos, por tal motivo, el comité editorial interpretando los aportes de múltiples y diversos colaboradores en las tres encuestas adelantadas entre 2014 y 2016, ha op10

Lic. Silvia Gabriela Vázquez, Lic. Andrea Mora, Mg Ed Sherly Osorio, MSC Amilkar Brunal CONCLUSIONES I Y II ENCUESTA LATINOAMERICANA DE ORIENTACIÓN http://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2016/01/conclusiones-i-y-ii-encuesta.html 11

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tado por las siguientes definiciones operacionales para educativa:

la Orientación

1.1 La Orientación Educativa puede conceptualizarse como proceso pedagógico desarrollado fundamentalmente desde espacios socio-académicos. Sus acciones no se restringen a los contextos formales de la educación, sino que se constituye como acción humana de amplia aplicación allí donde se requiera asesoría profesional para potenciar el desarrollo del ser humano. Tiene lugar a lo largo de toda la vida, en la totalidad de sus dimensiones axiológicoexistenciales y en todos sus ámbitos: Comunitario, Académico, Laboral, In12 tra-personal e Inter-personal (Socio-afectivo). La pertinencia de este proceso pedagógico que puede tener lugar en cualquier momento del ciclo vital, suele resultar mayor durante los fenómenos transicionales relevantes propios de las trayectorias académicas y sociales 13 (Orientación Transicional). Implica la necesidad de la multidisciplinaria y la interdisciplina, suponiendo por tanto, la mediación coordinada y oportuna de disciplinas afines a las ciencias humanas (ciencias sociales, ciencias de la educación, ciencias de la salud) articuladas en tres grandes ejes conceptuales: Psicológico, Pedagógico y Sociológico, fundamentos para el diseño, implementación y evaluación permanente de modelos, métodos, estrategias y técnicas o didácticas adecuadas, para promover el desarrollo y el bienestar integral de la comunidad educativa. Requiere igualmente la mediación de sectores estatales (Bienestar, Salud Pública, Protección Especial) y/o agencias privadas (O.N.G) orientadas hacia el desarrollo humano (enfoque Intrasectorial o Interinstitucional). Brunal, Vázquez y cols (R.2016 B)

Igualmente por razones editoriales e investigativas, se ha continuado con la construcción de la definición de la línea de acción denominada Vocacional/profesional y Socio-Ocupacional: 1.2

“La Orientación Vocacional/profesional y Socio-Ocupacional” puede definirse como un proceso de asesoría al fenómeno existencial de la búsqueda de sentido y la construcción social de proyectos de vida. Se enmarca en el conflicto existencial: ―Deber Ser- Querer Ser‖ [Determinismo-Autodeterminismo] y fomenta la autodeterminación entendida desde la racionalidad comunicativa. 12

Teoría Inteligencias Múltiples .Gardner y Goleman. http://brd.unid.edu.mx/recursos/CIED/Dos_decadas.pdf 13

Brunal,A( 2014). Orientación Transicional 1.0 Ábako editorial. Bogotá

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Esta tarea transicional se constituye mediante la conceptualización, implementación y eva14 luación de acciones humanas de tipo vocacional-profesional y/o socio-ocupacional, con el fin de lograr un óptimo desarrollo de las potencialidades del ser humano en todas sus dimensiones. Desarrollo que se pone de manifiesto en proyectos éticos, autosatisfactorios y socialmente comprometidos.. Dicho proceso pedagógico, promueve la reflexión existencial con base en el autoconocimiento, mediante la identificación de tres clases de condiciones o recursos: 15 Intra-personales relacionadas con las trayectorias de vida (actitudes valorativas, aptitudes, aprendizajes, expectativas, cosmovisiones, motivaciones, intereses) Inter-personales: comunidad educativa cercana. Institucionales (organizaciones gubernamentales y/o no gubernamentales) Detectar estos recursos es fundamental debido a su incidencia en la toma de decisiones éticas, auténticas, saludables y sostenibles en contextos sociales, académicos, profesionales o laborales. La pertinencia de este proceso pedagógico que puede tener lugar en cualquier momento del ciclo vital, suele resultar mayor durante los fenómenos transicionales relevantes propios de las trayectorias académicas y sociales (Orientación Transicional (Orientación Transicional.

Brunal, Vázquez y cols (R 2016 B)

Continuando con este ejercicio para llegar a definiciones conceptuales fundamentales para nuestro campo, la III encuesta16 en la cual participaron 36 colegas de diferentes países, aporta elementos importantes en las definiciones de las siguientes líneas de acción:

Hanna Arendt. La condición humana (1958). Proceso dirigido al conocimiento de diversos aspectos personales: capacidades, gustos, intereses, motivaciones personales en función del contexto familiar y la situación general del medio donde se está inserto para poder decidir acerca del propio futuro (Molina ,2001) 16 Resultados III encuesta Latinoamericana de Orientación. Data original disponible en https://goo.gl/Do2VNZ 15

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1.3 Orientación Familiar Tabla 1. Definiciones de Orientación Familiar



Acciones de asesoría, consejería individual y familiar e intervenciones grupales como escuelas para padres y madres, tendientes a mejorar las dinámicas familiares en una comunidad, para favorecer conductas y hábitos de vida saludable y por ende mejor calidad de vida. Proceso de asesoramiento dirigido a las familias de los y las estudiantes con el que se busca que estas identifiquen, comprendan y acepten los problemas-dificultades que atraviesan su devenir, en particular, a fin de definir alternativas de solución basadas en la autogestión.

45.7%

31.4% 68

1.4 Orientación para la Afectividad y la Sexualidad Tabla 2. Definiciones de Orientación para la Afectividad y la Sexualidad



· Es el campo de acción que promulga el desarrollo de habilidades de interacción social y de autoconocimiento, reconociendo a la sexualidad como un proceso en construcción, transversal al conocimiento del propio cuerpo, su funcionalidad y los procesos afectivos que este descubrimiento genera.  Es el conjunto de acciones pedagógicas dirigidas a desarrollar y fortalecer habilidades para relacionarse con otros a partir de la sexualidad y el rol de género desde todas las dimensiones, permitiendo la construcción de vínculos sólidos y sanos.

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65.7%

17.1%

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1.5

Orientación para el mejoramiento académico

Tabla 3. Definiciones de Orientación para el Mejoramiento Académico



Conjunto de acciones, actividades y tareas sistemáticamente organizadas, con lineamientos claros y precisos. Los recursos, procedimientos y estrategias se dirigen al cumplimiento de metas establecidas con el fin de que los estudiantes logren un mejor desarrollo intelectual, reconocimiento de habilidades cognitivas y adaptaciones personales al contexto educativo. De esa forma los mismos lograrán resultados académicos cada vez más acorde con sus necesidades.

Proceso que permite potenciar y fortalecer las habilidades de los estudiantes para favorecer el proceso de aprendizaje y el aprovechamiento de su experiencia escolar.

31.4%

51.4%

42.9%

1.6

Orientación para la Convivencia

Tabla 4- Definiciones de Orientación para la Convivencia  Conjunto de conocimientos, metodologías y principios de la Orientación , dirigida a la prevención, comprensión, sistematización y planificación de acciones, tareas y actividades que fomentan el aprendizaje social. Se basa en la educación en valores y el reconocimiento de principios morales que generen conductas (positivas o de rechazo) a posturas violentas o discriminatorias en los estudiantes. 

45.7%

Proceso de acción-reflexión-acción abierto a la diversidad de mundos de vida, que trabaje el desarrollo humano integral desde el nivel de educación inicial. Es decir apostar a lo bio-psico-socio-cultural y espiritual, para propiciar el desarrollo del ser y el convivir.

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2. Enfoques, Líneas y ejes de Acción

A pesar de que no existe una interdisciplina epistemológica, hasta el momento se identifican tres grandes enfoques académicos: - El enfoque Psicológico, que adelanta acciones en favor del desarrollo de los auto esquemas en los escolares (Autoconcepto, Autoestima, Autoeficacia, correlacionados con las dimensiones de desarrollo personal, emocional y comportamental respectivamente); -El enfoque Pedagógico, que privilegia las habilidades comunicativas de aplicabilidad académica (comprensión oral y escrita, expresión oral y escrita) -Y el enfoque Sociológico, que enfatiza en la importancia del conocimiento del mundo social (en especial, por su aplicabilidad en la Orientación Vocacional/Profesional y ocupacional) y en las habilidades sociales también conocidas como habilidades para la vida. Dichos enfoques, a pesar de su yuxtaposición paralela, epistemológicamente no interactúan de manera clara (a menos que se entienda como supra-disciplina a las ciencias sociales en general), tal vez sólo coexisten de manera ecológica pero no interactiva. Sin embargo gracias a las encuestas latinoamericanas I y II, se han identificado hasta el momento cinco líneas de acción fundamentales del campo: Tabla 5. Campo(s) o área(s) de la Orientación en las cuales ha trabajado por lo menos durante 3 años Orientación Vocacional/profesional y Socio-Ocupacional 29 82.9% 26 74.3% Orientación para el mejoramiento académico 19 54.3% Orientación para la Afectividad y la sexualidad 17 48.6% Orientación para la Convivencia 16 45.7% Orientación Familiar 9 25.7% Otro

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Respecto a los enfoques de trabajo se encuentra la siguiente distribución en la III encuesta: Tabla 6. Enfoques aplicados de trabajo ¿Cuál(es) con los enfoques aplicados con cuales usted organiza su trabajo? a. Prevención psico-social integral b. Promoción del desarrollo Socio afectivo de las comunidades educativas c. Educación emocional y ética de los integrantes de la institución educativa d. Investigación en Orientación Otro

Count 30 85.7% 21 60% 21 60% 22 62.9% 2 5.7%

Estas líneas pueden clasificarse en tres grandes ejes conceptuales: Tabla 7. Ejes y Líneas de Acción EJES CONCEPTUALES I.

II.

III.

Desarrollo IntraPersonal (Enfoque psicológico)

Desarrollo SocioAfectivo (Enfoque sociológico)

Desarrollo mico (Enfoque gico)

Líneas de acción

La Asesoría a los Proyectos de Vida de los Estudiantes.(Gestión Social): Orientación Vocacional/Profesional y/o SocioOcupacional

Orientación Social).

para la Convivencia. (Gestión



La Prevención Psico-Social,



La Promoción del Desarrollo psicosocial o Socio afectivo de las Comunidades Educativas (Gestión Social).



Orientación para la Afectividad y la Sexualidad en población escolar

Acadépedagó-

Orientación para el mejoramiento Académico. (Gestión Académica

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Métodos o Modelos de Trabajo

En cuanto a los Métodos o Modelos de Trabajo que se usan en el campo regularmente, parece haber cierta homogeneidad en los diferentes contextos nacionales aunque se reporta alguna discrepancia conceptual aparente: ―Definitivamente sí, estamos ante diferentes problemáticas sociales que requieren de un replanteamiento de la Orientación y de la identidad de los profesionales en Orientación , se requiere de una revisión de otras modalidades de intervención, enmarcado en las características propias de cada país y del tipo de formación profesional.‖ Sonia Parrales Rodríguez (Costa Rica) ―Los entornos y necesidades socioculturales y los impactos de los problemas sociales inciden directamente en la dinámica de las instituciones y por lo tanto es necesario un cambio de estrategias de intervención para abordar las problemáticas actuales de los jóvenes.‖ LIBIA MILENA GIRALDO L (Colombia)

Tabla 8 . Métodos o Modelos de trabajo  Consejería individual y/o familiar.  Asesoría o consultoría a proyectos Institucionales.  Tutoría a docentes.  Coordinación de Proyectos institucionales  Modelo de programas pedagógicos

28 21 21 20 17

80% 60% 60% 57.1% 48.6%

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Al respecto otra colaboradora también opina: ―La profesión de la Orientación requiere tomar en cuenta los cambios actuales a nivel de cultura, género, económico, político, que influyen en la futura elección de carrera de nuestros estudiantes, por lo cual no puede estar supeditada a una única teoría, sino a las necesidades que vayan emergiendo.‖ Cristina Delgado Zumbado (Costa Rica)

4. Un cambio de Paradigma en Orientación En 2015, ya se habían reiniciado algunas discusiones sobre el modelo la tinoamericano en el Blog de la revista “OrientAcción17” de las cuales retomamos lo siguiente: "En ese marco general de análisis, de por si controversial, veo la necesidad de detenernos a considerar desde el campo profesional de la Orientación, en la importancia de ampliar la mirada reconociendo lo paradójico e incierto de la época socio histórica contemporánea, que, al mismo tiempo, implica trazar un territorio lo más claro posible acerca de lo que queremos aportar cuando hacemos referencia a ―Un Modelo Latinoamericano de Orientación ‖. En principio, pienso, que nuestra tarea inmediata y, además, prioridad, es ir más allá de la idea de ―un Modelo‖, porque considero que pasa a ser limitante. -Reflexiono que el compromiso equivale a la generación de transformaciones radicales que implican asumir un Nuevo Paradigma que nos permita posicionarnos del presente. Previamente a esta opción, ya había sido un aspecto señalado por Oliveros y González, 2002, en relación con un Nuevo Paradigma en Orientación Vocacional. A los efectos del aporte de mi interés para este escrito, debemos abocarnos a la tarea 17

http://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2015/02/retomamdo-el-hilo-de-la-discusion-sobre.html

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académica de pensar ese paradigma para la Orientación como campo disciplinario profesional y de labor social en todas sus áreas de intervención y procesos de atención; es un hecho que nos desafía ante la necesidad de dar sentido a una nueva espíteme desde inéditos referentes ontológicos, axiológicos, teóricos, metodológicos y técnico operacionales en nuestro campo profesional. " Aliria Vilera (Venezuela)

Rescatamos de la discusión anterior, las diferencias establecidas entre: “Episteme”, Paradigma18 y Modelo” los cuales presentamos aquí de manera jerárquica. Siguiendo a Martín (2007), entenderemos los paradigmas como cosmovisiones generales de los fenómenos sociales y pedagógicos de estudio: ―Los paradigmas son especies de anteojos o linternas que nos hacen visibles y audibles unos fenómenos y ocultan o dejan otros sobre un trasfondo inconsciente.‖

Para el caso de la Orientación podemos entender como enfoque alternativo al “enfoque problémico” tradicional de las ciencias positivistas, el del “Enfoque NO problémico Interpretativo-Hermenéutico” aplicado al desarrollo humano más acorde con las visiones investigativas del campo mismo: Tabla 9. Paradigmas de Investigación apropiados para la Orientación ¿Cuál de los siguientes paradigmas de investigación usted considera más apropiado para la Orientación ? B. INTERPRETATIVO (HERMENÉUTICO).en el enfoque interpretativo el 13 37.1% investigador ve al escenario y al objeto de estudio en una perspectiva holística, como una totalidad ecológica, compleja y contradictoria; el investigador es sensible a los efectos que ellos mismos provocan en la interpretación del objeto de estudio; todas las perspectivas son valiosas; se afirma el carácter humanista de la investigación, y se pondera la visión intersubjetiva en el quehacer científico. C. SOCIO CRÍTICO. El paradigma socio-crítico se apoya en la crítica 11 31.4% social con un marcado carácter autor reflexivo. Considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades 18

La noción de paradigma http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S012048232007000100004

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de los grupos y pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano. d. Depende del tema de Investigación. A. POSITIVISTA EMPÍRICO. Este paradigma establece que la realidad y el mundo es atómico separado y fijo, por lo que el objetivo de la investigación es describir la realidad orientada a un objeto de estudio.

11 0

31.4% 0%

Este obviamente será un tema por sustentar en la IV encuesta latinoamericana de Orientación 19. Con respecto al concepto de: “modelo” al que se refiere la colega Vilera, como: “limitante” lo entenderemos como constructo teórico, que busca dar organización el campo, en este caso el de la Orientación educativa” entendida no como un “disciplina” homogénea sino como campo multidisciplinario en la búsqueda de una Interdisciplina en la que se articulan las ciencias sociales o humanas, las ciencias de la educación y las ciencias de la salud. Para tales fines se propone formato adjunto para discusión (Anexo 2). Identidad Cultural Latinoamericana Por otra parte otros colegas entre ellos el colombiano Pedro Orduña, han hecho aportes relacionados con la identidad “decolonial y pluricultural” latinoamericana conceptos que considera fundamentales para tener en cuenta para la construcción del modelo: Julio y compañeros de la red: Comparto el texto adjunto, para señalar una perspectiva que ha influenciado la historia y las corrientes educativas contemporáneas y por consiguiente y en gran medida la Orientación educativa, ella es 20 la Eugenesia . En la construcción de un modelo latinoamericano pluricultural y decolonial (apellidos que "pretendo" sean tenidos en

IV Encuesta Latinoamericana de Orientación Educativa en lengua Hispana encuesta disponible

en: https://goo.gl/44KSrW 20

http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/archivos06a06/html_4

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cuenta en las definiciones) de importancia es descubrir y describir las tensiones, tensionalidades y tendencias que nos han marcado o que hemos acogido sin mayor reflexión; de seguro en busca de una caja de herramientas que responda a las demandas actuales para el profesional de la Orientación. Reitero encontrar una línea de fuerza que en muchas ocasiones no está explícita es determinante para acoger los derroteros a seguir. Espero seguir aportando a este fin tan importante como es reconocernos latinoamericanos

76 Saludos totales, Pedro Orduña

Dicha indagación continuada de sus axiomas, paradigmas, modelos, métodos y líneas operativas en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve la Orientación, busca constituir una perspectiva común y una comunidad que interactúe apropiadamente con las situaciones sociales y pedagógicas que se atienden en el ámbito educativo y social. Respecto a los fundamentos teóricos del campo, algunos de nuestros colegas opinan que: ―La Orientación tiene un sustento teórico suficiente que se nutre del aporte de otras disciplinas y ciencias.‖ Carolina Sanmiguel Ruiz (Colombia)

Por otra parte Lee (2015) sustenta la importancia de un respaldo académico sólido. ―Se han esgrimido diferentes argumentaciones para justificar la necesidad de la teoría como apoyatura de la práctica. ―No hay nada más práctico que una buena teoría‖ (Clerk Maxwell.). La práctica debe apoyarse en teorías e investigaciones sólidamente concebidas. La práctica resulta farragosa cuando no imposible, cuando no se cuenta con un marco teórico, el sentido común nos dice el qué y cómo hacer debe surgir de una comprensión cabal de por qué se hacen las cosas.

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El Orientador que trabaja con nociones implícitas posiblemente sea incapaz de describir con claridad los fundamentos de su actuación dado que sus ideas nunca han sido verbalizadas, ni siquiera para el mismo, de esta forma tendría serias dificultades para explicar sus acciones, por tanto es posible que responda con fragmentos de sus ideas, pero no de manera sistemática y ordenada. Reconocemos que existen teóricos y prácticos. El enfoque teórico es el que estimula la investigación y permite dirigir la actividad práctica.‖ Lidice Lee (Venezuela)

77 Otros colegas junto con Bello y Oliveros (2012)21 concuerdan con la necesidad de un cambio paradigmático en Orientación en Latinoamérica, refiriéndose a un cambio de enfoque:

―La disciplina de Orientación debe evolucionar así como la sociedad y sus fenómenos sociales evolucionan, por lo tanto considero que si podría pensarse en un cambio de enfoque que mantenga la esencia de la disciplina, porque ciertamente como se refiere el autor Mosquera existe una carencia en la identidad profesional tanto del mismo profesional como la visión que otros profesionales tienen de nosotros en nuestro quehacer profesional Ana Cristina Marín Bermúdez Costa Rica

A partir de Bisquerra (199822), quien define la Orientación como: “un proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus aspectos,

21 Paradigma vol.33 no.2 Maracay dic. 2012. HACIA UN NUEVO PARADIGMA EN ORIENTA-

CIÓN VOCACIONAL. Olga Oliveros. Julio R. González Bello. Universidad de Carabobo; Valencia, Venezuela oeol84@hotmail.com.juliogonzalez47@gmail.com. Disponible en http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1011-22512012000200007&script=sci_arttext 22

CONCEPTO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA: DIVERSIDAD Y APROXIMACIÓN. Denyz Luz Molina Contreras. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, Venezuela disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/736Molina108.PDF

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con el objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida”, se plantea la necesidad de construir un nuevo modelo de Orientación acorde con las necesidades de las comunidades educativas a las que pertenecemos. Diseñar, implementar, evaluar y validar nuestras propias propuestas basadas en la investigación Social y Pedagógica en beneficio de la comunidad educativa, es pues una necesidad fundamental del campo señalada por varios de nuestros colaboradores: 78 ―Si, pienso que hay que depurarlo de muchos supuestos, hacerlo más científico sistemático y preciso y elegir contenidos más especializados para la materia de trabajo en esta área. También que sirva para tener un perfil más claro del Orientador.‖ Beatriz Maygualida Lanz Gibbs Venezuela ―Un cambio de enfoque actualizado y adaptado a la realidad, en Venezuela el corpus teórico de la Orientación es muy poco lo que se encuentra, no hay producción intelectual y menos con esta crisis que nos está golpeando. Hernaine Centeno Ruiz Venezuela ―Considero que efectivamente debe cambiarse el enfoque teórico del trabajo en la Orientación y debe ser más práctico y adaptado a las necesidades de cada individuo, teniendo en cuenta sus condiciones socioculturales, económicas, educativas y demás. Considero que el enfoque del desarrollo humano es el que más se acerca a las necesidades y condiciones de las comunidades educativas. Mónica Marín Q. Colombia

Otros piensan que la Orientación como modelo epistemológico antes que ser modificado necesita, ser construido a partir del contexto latinoamericano:

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―Considero que más que cambiar el enfoque teórico del trabajo en la Orientación , debemos ponernos en la tarea de construirlo, desde esa realidad que es latinoamericana y por tanto es solo nuestra, una realidad construida desde una posguerra marcada por los grupos alzados en armas, por las resistencias ciudadanas silenciosas y por la labor diaria de sus ciudadanos.‖ DULCE MARÍA BARRIOS Venezuela

Carbajal (2016) en este sentido reafirma la necesidad de construcción del enfoque del desarrollo Humano aplicado a la Orientación : “El desarrollo del campo de la Orientación pasa en nuestra región por la construcción colectiva del enfoque del desarrollo humano Miguel Carbajal Uruguay

Por lo tanto el autor recomienda revisar la formación profesional en el campo: ―Un aspecto clave para avanzar en ese aspecto es la mejora de la formación de los Orientadores. En nuestros países, la formación es heterogénea y resulta insuficiente. Mediante la articulación entre el trabajo de campo y una reflexión crítica sobre las prácticas -con fundamento teórico y sistemático- se puede ir generando conocimiento. Para eso se necesita una formación previa donde la producción de los colegas de nuestra región resulta fundamental‖

Con base en esta necesidad de una clara lectura de contexto George Davy Vera (2015)23ha propuesto retomar los 11 factores (Martin, Lauterbach & Carey, 201424), que influyen en el desarrollo de la Orientación escolar en América Latina.

http://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2015/03/continuidad-del-estudio.html

http://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2016/11/11-factores-en-la-orentacion-escolar.html

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―Es necesario enfocar una teoría adaptada a la realidad que exige el país‖ Katherinee Perozo Venezuela

Dicha lectura de realidad nacional, sería la que nos permitiría acercarnos a una aproximación de la comprensión de las necesidades de las comunidades educativas en las cuales la Orientación pueda realizar un aporte significativo. En la III encuesta los colegas expresan sus opiniones al respecto: Sobre cuál de los “Once factores en la Orientación escolar en Latinoamérica” le parece fundamental disertar en su país? 1. Factores culturales 7. La profesión de la Orientación 4. Modelos de Orientación escolar 8. Investigación y Evaluación 5. Marco Regulatorio (marco legal ) 6. Características del sistema de educación pública 3.. Grandes movimientos sociales 9. Profesiones relacionadas 10. Las organizaciones o coaliciones de organizaciones no gubernamentales de la Comunidad Otro 2. Necesidades Nacionales 11. Las percepciones de los actores locales

7 20 19 16 11 10 5 4 3

20% 57.1% 54.3% 45.7% 31.4% 28.6% 14.3% 11.4% 8.6%

2 14 7

5.7% 40% 20%

Nótese que resaltan los factores: “La profesión de la Orientación” (57%) y “Modelos de Orientación ” (54%) como las principales preocupaciones conceptuales y prácticas lo cual puede indicar las necesidades de investigación al interior del campo mismo, que se han venido señalando. De manera más específica los colaboradores de las encuestas precisan los elementos culturales que consideran relevantes para la construcción del modelo latinoamericano de Orientación educativa:

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Tabla 10. Elementos culturales fundamentales para la construcción de un Modelo latinoamericano en Orientación . b. Creencias populares, diversas prácticas religiosas, costumbres y modos de vida 17 48.6% urbanos y rurales. d. En los países Latinoamericanos se insiste en recuperar la tradición cultural. La 9 25.7% cultura colonial nombra al mundo a su manera y utiliza su palabra la palabra que le sirve de instrumento de dominación en lugar de la palabra que el colonizado necesita para expresar su propio mundo, de aquí la acertada denominación de Freire: "aprender a decir su palabra". c. La historia asociada al conflicto armado y a la violencia. Las marcadas desigual- 8 22.9% dades sociales. La tendencia machista de nuestra sociedad. a. A cultura latino americana e aspectos históricos da colonização. (Texto original 1 2.9% en portugués)

En términos generales se puede afirmar que en el ejercicio profesional de la Orientación, se mantiene la yuxtaposición del paradigma problémico clásico de las ciencias positivistas fundantes del campo (Psicología, psicopedagogía, Trabajo social, terapias, pedagogía reeducativa) con el paradigma del desarrollo humano propuesto por (Bisquerra ,199225).

Fracaso del Paradigma Problémico en Orientación El ejercicio cotidiano de la Orientación produce en contextos escolares promedio una infinidad de sensaciones tanto de logro, como de frustración siendo tal vez mayores esta últimas si tenemos en cuentas narrativas como las de la colega Mora Reyes:

Frente a estas acepciones y al reflexionar sobre nuestra labor en el campo de la Orientación en Colombia, queda cierto sinsabor 25

Para Bisquerra (1998:9), la orientación es “un proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus aspectos, con el objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida”. http://www.rieoei.org/deloslectores/736Molina108.PDF

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puesto que es evidente que a los orientadores se les atribuye la ―responsabilidad‖ de ayudar, atender, proponer y hasta ―dar solución‖ a situaciones que están determinadas por el modelo político económico actual, el cual organiza, direcciona, establece, los modos de ser, de sentir, pensar y actuar. A esto se refiere Rafael Díaz Borbón cuando menciona que ―la construcción de Políticas en Colombia, obedece a directrices trazadas por organismos multilaterales, que se han convertido en agentes paraestatales con mayor capacidad para influir en las formas de ser, saber, sentir, pensar y actuar de los individuos‖ por otra parte, aunque las políticas nacionales favorezcan el sector social- comunitario, como sucedió en Bogotá se hace evidente que a pesar de los ―recursos‖ y los apoyos nos vemos enfrentados a la cada día mayor indiferencia de los estudiantes por su proceso formativo, a los comportamientos de evasión o fuga a través del consumo de alucinógenos cada vez creciente y las prácticas auto lesivas, el descontrol y el predominio de la tendencia inmediatista de satisfacción. Ante esto, cabe plantearse, qué modelos, estrategias o paradigmas, ofrecen una alternativa frente a esta realidad, sobrepasando el nivel de ―querer solucionar‖ pero también el de la negación frente al mismo. Desde la pregunta por el sentido de vida y particularmente en el paso de los estudiantes por la escuela, en la que en gran manera se empiezan a cimentar los proyectos; el poder ser- estar-actuar como sujetos y en y para la sociedad ante lo cual tanto las familias como los docentes quedan abocados frente al creciente ―desinterés‖ y el ―todo vale‖. Sin ser negativos es importante resaltar la necesidad de investigar este fenómeno social del cual somos parte y ante el que se espera aportar desde lo académico y desde nuestro quehacer práctico. Andrea Mora Reyes (Col)

Parece ser el momento de reconocer el fracaso del paradigma “problémico” en tanto que la intervención de las realidades sociales de las comunidades educativas demuestra la incapacidad de la Orientación como campo o como disciplina, para resolver problema alguno de dichas comunidades en tanto no se cuenta( de manera efectiva) con los recursos institucionales ni estatales para dichos fines. Por todo ello los paradigmas humanistas del desarrollo humano entendidos como el conjunto de acciones humanas que superan la posición asistencialista por demás prepotente ,de pretender: “solucionarle los problemas al otro” (consultante , cliente,

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asesorado ,alumno ,etc.) podrían ser la vía alterna pertinente para el futuro del campo en tanto se asuma como punto de mira no solo de la Orientación , si no de todas las ciencias humanas (ciencias de la educación, Ciencias Humanas y Ciencias de la salud ) las necesidades Humanas axiológico existenciales (Manfred Max-Neef ) y el rol orientador que se pueda construir desde el ámbito Educativo/Escolar hacia la sociedad en general. De manera alternativa, Se sustenta la pertinencia del paradigma para la Orientación a partir del concepto del “Desarrollo a escala Humana” de Max Neef26 ,que aunque no necesariamente se encuentra en conflicto con el actual paradigma problémico/positivista dominante del “Bienestar social” (sino que más bien lo supera) construido desde la racionalidad instrumental individualista, medido con indicadores economicistas tales como los de Producto Interno Bruto(PIB) y Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI).

5. El “Desarrollo a escala Humana” como nuevo enfoque y paradigma de la Orientación Educativa: Si asumimos el enfoque del “Desarrollo humano” del premio nobel alternativo de economía chileno: Manfred Max-Neef, estaríamos acordando que las necesidades axiológico-existenciales del ser humano (a diferencia de los satisfactores) son finitas y por lo tanto abordables desde una concepción programática de la Orientación, que su vez facilitaría la constitución de la identidad y al descubrimiento de la tan buscada esencia del campo entendida hasta el momento como “disciplina”.

https://www.max-neef.cl/descargas/Max_Neef-Desarrollo_a_escala_humana.pdf

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Figura 1. Dimensiones Existenciales aplicadas al campo de la Orientación Educativa

Aplicando este modelo teórico al campo de la Orientación construimos la siguiente matriz:

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Tabla 11. Dimensiones Existenciales aplicadas al estudio de la Orientación Educativa SER TENER HACER ESTAR/ PERTENECER DEBER - Son Asesores en - la Orientación tiene un -no es necesario sustento teórico suficiente un nuevo enfoque. procesos que facilitan que se nutre del aporte - debemos promo- la construcción de de otras disciplinas y ver el cambio de ambientes sanos para ciencias. paradigma. la convivencia y la -Considero que por la construcción de ciuda- debemos ponercomplejidad del psiquisdanía, como también mo humano, el enfoque nos en la tarea de ambientes de aprendiproblémico es el más construirlo(un zaje adecuado para analizar, enfoque), desde - establecer una relainterpretar y buscar alteresa realidad que ción terapéutica enrinativas de solución a los es latinoamericana quecedora y que tenga problemas del sujeto. , una realidad su inicio, su desarrollo -- Abordaje histórico culconstruida desde y su conclusión. tural basado en aportes una posguerra de la psicología social marcada por los comunitaria. grupos alzados en armas, por las resistencias ciu-, es importante atender dadanas silencioel enfoque teórico del sas y por la labor trabajo en Orientación , diaria de sus ciuabordando áreas tales dadanos. como: la personal- - debe ocuparse familiar-social, académi- por aspectos inteca, vocacional, laboral y grales de la vida recreativa-comunitaria de los estudiantes bajo el principio de corresponsabilidad familiar y social. - El enfoque teórico debe dar un cambio hacia la visión más integral del individuo, no ser observado por parcelas. QUERER -Existe una carencia en la -Solución de conidentidad profesional tan- flictos en la famito del mismo profesional lia. como la visión que otros -el corpus teórico profesionales tienen de de la Orientación nosotros en nuestro es muy poco lo

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PODER

quehacer profesional. - existen muchas lagunas al respecto.

que se encuentra, no hay producción intelectual

-Enfoque del Desarrollo · humano es lo más pertinente para abordar el trabajo en Orientación ya que este considera al individuo de una forma integral.

El desarrollo del campo de la Orientación pasa en nuestra región por la construcción colectiva del enfoque del desarrollo humano

- afianzar el carácter humanístico de las investigaciones, (Enfoque del Desarrollo Humano) - el enfoque del desarrollo humano es el que más se acerca a las necesidades y condiciones de las comunidades educativas. -. El enfoque teórico es el que estimula la investigación y permite dirigir la actividad práctica. - Prefiero el enfoque del desarrollo humano, ya que el ser humano es considerado único e irrepetible, - con objeto de potenciar el desarrollo social y humano a lo largo de toda la vida del estudiante - El enfoque teórico debe dar un cambio hacia la visión más integral del individuo, no ser observado por parcelas. - Es necesario que la Orientación considere un enfoque teórico que integre todas las dimensiones del ser humano

- Los entornos y necesidades socioculturales y los impactos de los problemas sociales inciden directamente en la dinámica de las instituciones. - como orientador, tenemos la tarea de desarrollar eso único y especial del ser humano; a través de ámbitos como el juego y la creatividad.

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Desde esta perspectiva , la Orientación Educativa, podría enfocarse no hacia “la resolución de problemas” (tal como lo plantean las disciplinas positivistas), sino en cambio ,con base en la psicología positiva, a contribuir al desarrollo humano integral en el ámbito educativo( o desde una perspectiva educativa en otros ámbitos ) en sus dimensiones existenciales: Tener, Hacer y Estar, objetivadas respectivamente como Desarrollo Personal, desarrollo Académico y desarrollo socio afectivo asumiendo una “visión más integral”, acorde con los planteamientos de Olivares: ―El enfoque teórico debe dar un cambio hacia la visión más integral del individuo, no ser observado por parcelas. Y algo muy relevante es considerar los cambios sociales económicos que los pueblos latinoamericanos están sufriendo y adaptarlo a esas realidades. Que son distintas a las originarias.‖ Annely Olivares F Venezuela

6. RECOMENDACIONES No podría ser otra la recomendación del presente estudio, que dar continuidad a la investigación en el campo, no solo al interior del campo mismo, si no entorno a sus líneas de trabajo:

En cual(es) línea(s) de investigación propuestas en la revista Orientación 2016 le gustaría par? 18 d. Convivencia y Socio afectividad( Ámbito Interpersonal) 17 c. Orientación , Escuela y Aprendizajes.(Ámbito Académico) 12 a. Rol y Sentido de la Orientación . 12 e. Individualidades y subjetividades ( Ámbito Intra-personal) 10 b. Educación, Familia y Comunidad. (Ámbito comunitario) 2 Otro Tabla 12. Interés en Líneas de investigación en Orientación

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partici51.4% 48.6% 34.3% 34.3% 28.6% 5.7%

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CONTINUIDAD DEL ESTUDIO

Esperamos dar continuidad a estos y otros temas mediante la IV Encuesta Latinoamericana de Orientación Educativa en lengua Hispana encuesta disponible en: https://goo.gl/44KSrW Favor enviar sus comentarios y recomendaciones a: revistaorientación @gmail.com

Muchas gracias

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REFERENCIAS

2016, R. (2016). Resultados de la III encuesta latinoamericana de Orientación . 2016. Revistaorientaccion.blogspot.com.co. Retrieved 22 December 2016, from http://revistaorientaccion.blogs pot.com.co/2016/03/resultadospreliminares- analisis-de.html 2014-2015, 2. (2016). 2 Encuestas Latinoamericanas Orientacion 20142015. Re vistaorientaccion.blogspot.com.co. Retrieved 22 December 2016, from http://revistaorientaccion.blogs pot.com.co/2015/12/2-encuestas- latinoamericanas.html Brunal, A. (2016). Enfoques, Modelos y Estrategias para la Construcción de un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa. Revistaorientac cion.blogspot.com.co. Retrieved 22 December 2016, from http://revistaorientaccion.blogspot.co m.co/2016/12/enfoques-modelos-yestrategias-para-la.html

Luis Fernando Marín Ardila .La noción de paradigma Signo y Pensamiento, vol. XXVI, núm. 50, enerojunio, 2007, pp. 34-45, Pontificia Universidad Javeria na Colombia. Disponible en http://www.redalyc.org/pdf/860/86005 004.pdf MARIN ARDILA, Luis Fernando. La noción de paradigma. Signo pensam. [Online]. 2007, n.50 [cited 2016-12-21], pp.34-45. Available from: http://www.scielo.org.co/scielo. php Desarrollo a Escala Humana. (2016). Retrieved 22 December 2016, from https://www.maxneef.cl/descargas/Max_NeefDesarro llo_a_escala_humana.pdf

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Oliveros, O. & González Bello, J. (2016). Hacia un nuevo paradigma en orienta ción vocacional. Scielo.org.ve. Retrieved 22 December 2016, from http://www.scielo.org.ve/scielo. php?pid=S101122512012000200007&script=s ci_arttext

Resultados III encuesta Latinoamericana de Orientación . Data original disponible en https://goo.gl/Do2VNZ

Vincenzo, J. (2016). El talle justo del alumno. Biotipología, eugenesia y pedago gía en Argentina (1930 – 1943). Archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar. Retrieved 21 December 2016, from http://www.archivosdeciencias.fahc e.unlp.edu.ar/article/view/archivos0 6a06/html_4 Web del profesor. (2016). Paradigma Científico. Retrieved 21 December 2016, From http://www.webdelprofesor.ula. ve/ciencias/ricardo/PDF/Paradigma_ Cientific o_segun_Kuhn.pdf

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Ficha técnica PARTICIPANTES III ENCUESTA LATINOAMERICANA DE ORIENTACIÓN NOMBRE COMPLETO DEL ENCUES- PAIS DE RETITULO UNIVERSITARIO DE BASE TADO SIDENCIA /UNIVERSIDAD MARÍA SARA DE LIMA DIAS

BRASIL

PSICÓLOGO(A)

NICOLÁS REYES

COLOMBIA

PSICÓLOGO(A)

ÁNGEL MARÍA ALVARADO ÁVILA

COLOMBIA

PEDAGOGO(A)

MARCELA SALCEDO

COLOMBIA

PSICOPEDAGOGO(A)

MARIA DEISY SANDOVAL GAITÁN

COLOMBIA

PSICOPEDAGOGO(A)

ANIE MARIA MEZA VICTORINO

COLOMBIA

PSICÓLOGO(A)

LILIANA FERNANDA RODRÍGUEZ PARRA

COLOMBIA

TERAPEUTA DEL LENGUAJE

LAJAS MARIAM FOLLECO ORTIZ

COLOMBIA

PSICÓLOGO(A)

MARIA TERESA SIERRA CORREDOR

COLOMBIA

PSICÓLOGO(A)

MÓNICA MARÍN Q.

COLOMBIA

OTRO

CAROLINA SANMIGUEL RUIZ

COLOMBIA

PSICOPEDAGOGO(A)

LIBIA MILENA GIRALDO L

COLOMBIA

PSICÓLOGO(A)

MARIA CRISTINA CASTAÑEDA FORERO

COLOMBIA

PSICOPEDAGOGO(A)

FLOR ANGELA HERNANDEZ

COLOMBIA

PSICÓLOGO(A)

ANA CRISTINA MARÍN BERMÚDEZ

COSTA RICA

ORIENTADOR EDUCATIVO (A)

JAIRO JOSÉ HERNÁNDEZ EDUARTE

COSTA RICA

ORIENTADOR EDUCATIVO (A)

SONIA PARRALES RODRÍGUEZ

COSTA RICA

ORIENTADOR EDUCATIVO (A)

CRISTINA DELGADO ZUMBADO

COSTA RICA

ORIENTADOR EDUCATIVO (A)

RUBICEL DEL ROSAL MELO

MÉXICO

PSICÓLOGO(A)

VERÓNICA LLAMAS GARCÍA

MÉXICO

PSICÓLOGO(A)

MARÍA T QUIÑONES

PUERTO RICO

ORIENTADOR EDUCATIVO (A)

MIGUEL CARBAJAL

URUGUAY

PSICÓLOGO(A)

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ALEJANDRO PABLO BOUZÓ MARTÍNEZ

URUGUAY

PSICÓLOGO(A)

HERNAINE CENTENO RUIZ

VENEZUELA

ORIENTADOR EDUCATIVO (A)

JIRSEN MEJÍA

VENEZUELA

ORIENTADOR EDUCATIVO (A)

BEATRIZ MAYGUALIDA LANZ GIBBS VENEZUELA

ORIENTADOR EDUCATIVO (A)

DULCE MARÍA BARRIOS

VENEZUELA

PEDAGOGO(A)

HIDRAMELY CASTILLO

VENEZUELA

ORIENTADOR EDUCATIVO (A)

LIDICE LEE

VENEZUELA

ORIENTADOR EDUCATIVO (A)

PASTORA COLMENAREZ DE BOYER

VENEZUELA

ORIENTADOR EDUCATIVO (A)

DORIS CAMPOS ARMAS

VENEZUELA

ORIENTADOR EDUCATIVO (A)

KATHERINEE PEROZO

VENEZUELA

ORIENTADOR EDUCATIVO (A)

JESÚS TREJO

VENEZUELA

ORIENTADOR EDUCATIVO (A)

ANNELY OLIVARES F

VENEZUELA

ORIENTADOR EDUCATIVO (A)

ADOLFO ENRIQUE CHANDLER NÚÑEZ

VENEZUELA

OTRO

Conoce los resultados de la II Encuesta Latinoamericana de Orientación ? 24 11

NO los conozco l Si los conozco

68.6% 31.4%

GENERO FEMENINO MASCULINO

26 9

74.3% 25.7%

PAIS DE RESIDENCIA Colombia Venezuela Costa Rica

13 12 4

37.1% 34.3% 11.4%

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México Uruguay Brasil Puerto Rico

2 2 1 1

5.7% 5.7% 2.9% 2.9%

RANGO DE EDAD 51-55 36-40 41-45 26-30 31-35 56-60 46-50 71-80 18-25 AÑOS 61-65 66-70 MAYOR DE 81

8 6 5 4 4 4 3 1 0 0 0 0

22.9% 17.1% 14.3% 11.4% 11.4% 11.4% 8.6% 2.9% 0% 0% 0% 0%

26 9 0

74.3% 25.7% 0%

GENERO FEMENINO MASCULINO Otro

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TITULO UNIVERSITARIO DE BASE

Orientador Educativo (a) Psicólogo(a) Psicopedagogo(a) Pedagogo(a) OTRO Terapeuta del lenguaje Terapeuta Ocupacional Sociólogo(a) Trabajador Social

15 11 4 2 2 1 0 0 0

42.9% 31.4% 11.4% 5.7% 5.7% 2.9% 0% 0% 0%

AÑOS DE EXPERIENCIA LABORAL EN ORIENTACION

21-25 6-10 26-30 Más de 30 años de experiencia 1-5 AÑOS 11-15 16-20

8 6 4 3 7 7 0

22.9% 17.1% 11.4% 8.6% 20% 20% 0%

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ANEXO 2. Categorías para un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa CATEGORIAS PROPUESTAS PARA UN MODELO LATINOMAERICANO DE ORIENTACION EDUCATIVA 1.1 AMBITO FAMILIAR 1.2 AMBITO ACADEMICO 1.

AMBITOS DE INTERACCION PROFESIONAL (Estar/Pertenecer)

1.3 ÁMBITOS DE PARTICIPACIÓN COMUNITARIA

1.4 ÁMBITOS DE CREACIÓN CIENTIFICA 1.5 AMBITOS DE FORMACION PERMANENTE

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2.1 PARADIGMA DE BASE (Enfoque) 2.2 PRINCIPIOS Y TEORIAS DE BASE

2.3 DEFINICIÓNES CONCEPTUALES Y OPERATIVAS

2.MARCO CONCEPTUAL (Tener)

2.4 DISCIPLINAS FUNDANTES DEL CAMPO INTERDISCIPLINARIO 2.5 ENFOQUES 2.6 Referentes documentales 2.7 MÉTODOS DE INTERVENCION

2.8 ESTRATEGIAS O MODELOS PARA LA MEDIACIÓN PEDAGOGICA

3.1 INVESTIGACIÓN APLICADAS

SOCIAL Y PEDAGOGICA

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MARCO METODOLOGICO (Hacer) 3.2 LÍNEAS DE ACCIÓN

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NOVEDADES EN LA ORIENTACIÓN LATINOAMERICANA

OrientaReDdi27: Surgimiento de una Red de conocimiento en Bogotá

OrientaReDdi, la red distrital de docentes orientadores investigadores surge en el 2015. Es así como un grupo multidisciplinar conformado por psicopedagogos, psicólogos y trabajadores sociales, interesados en trazar caminos de indagación social y pedagógica se han dado a la tarea, de “antes que transformar la escuela”, ”comprenderla” desde sus dinámicas internas. Entre riesgos psicosociales presentes en la escuela tales como violencia sexual, hostigamiento, bullying, cutting, deserción escolar, necesidades educativas transita para encontrar sentido a la Orientación educativa actualmente difuminada e in-visibilizada, características propias de la “Modernidad líquida” (Bauman, 2000). En miras a constituirse en equipo, este grupo de profesionales inmersos en la escuela, se constituyen en red académica, discursiva y de aprendizaje entre pares; labor compleja, considerando que ello implica reconocer al otro como un sujeto profesional válido para “cuestionar, confrontar, construir y de hecho negar los aportes propios” desde su siempre válida humanidad, y comprender el trabajo de Orientación interdisciplinar.

Luis Javier Hurtado Marcela Salcedo-García María Deisy Sandoval nodo.orientared@gmail.com 27

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Identificar esos gruesos caminos por trasegar ha sido especialmente enriquecedor para quienes hemos aportado tiempo, saberes y alma, permitiendo el diálogo, la pregunta y la concertación tanto al interior de la red como con diferentes orientadores del distrito. Dicho ejercicio, nos ha hecho comprender y delimitar la Orientación educativa desde cuatro líneas de trabajo e investigación: 1. Procesos de aprendizaje diferentes y/o diversos, 2. Relación familia y escuela, 3. Haceres y saberes del Orientador y 4. Socioafectividad y convivencia. Reconociendo que las situaciones y comportamientos dados en las comunidades educativas, se enmarcan bajo esta mirada. ¿Qué otra elemento daría sentido a nuestras profesiones, sino eso que nos permita dar alternativas de respuestas a tanta inquietud que se nos consulta en la cotidianidad de los pasillos, las oficinas y los patios de recreo? Preguntas por proyectos de vida, sentido de la escolaridad, sexualidad, convivencia no sólo pacífica sino ante todo constructiva “creativa”, (vale decir en palabras de Maturana: “poética”).Preguntas por el rol familiar en su relación con la escuela y sobre todo las preguntas por la investigación y la “Orientación Educativa” en sí mismas, en sus relaciones intrainstitucionales e intersectoriales. Son estas las razones que nos impulsan a luchar por poner en común ideas que sabemos trascendentales para la vida de las comunidades. Entre el 2015 y el 2016 hemos trabajado con el interés de constituir red de conocimiento que visibilice la participación académica de la Orientación Escolar en eventos locales e interlocales, logrando intervenciones a nivel distrital y nacional. Es así como en el 2015, le apuntamos el ejercicio de conocer el funcionamiento de la red, la organización interna y nos involucrarnos de manera directa en actividades académicas, y pensamos la Orientación en el marco de las ciencias sociales latinoamericanas asistiendo a la convención anual de Clacso. Para el 2016 con el apoyo del IDEP y la Universidad Pedagógica Nacional (quienes le han apostado al ejercicio investigativo y a la profesionalización docente), organizamos eventos para continuar visibilizando la Orientación desde una perspectiva académica en cuanto a su relación

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con la sociedad colombiana y sus momentos históricos como es la llegada del post-acuerdo. En este sentido, para Abril de 2016 se realizó el panel: “Conflicto y post-conflicto” con el autor del libro “Conflicto, postconflicto y desconflictivización en la Escuela Colombiana”; en el mismo año se realizó el Panel “El Conflicto como oportunidad pedagógica” donde conversamos con Piedad Ortega y Eduardo Umaña, en un evento que reunió orientadores con estudiantes de la Licenciatura en Psicología y Pedagogía. También, en el primer semestre consolidamos junto con el Museo Pedagógico la historia de la Orientación . Además, participamos como ponentes a nivel nacional, en el III Congreso Internacional de Educación, Orientación e intervención Psicopedagógica, realizada en la ciudad de Cúcuta. Para el 2017, planeamos concretar nuestra red interactuando con pares académicos internacionales, a través del “II CONGRESO de La Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación . (RELAPRO)”, evento que se realizará en la ciudad de Buenos Aires en Abril, siendo este uno de los eventos académicos más relevantes para la Orientación Educativa. Finalizando, podemos asegurar que nuestro compromiso para el 2017 es continuar en el fortalecimiento de una visión de la Orientación Educativa, mucho más crítica, propositiva y profesional, labor que hemos realizado acompañados, de algunos colegas muy activos en quienes reconocemos sus esfuerzos, ellos son: Alba Rincón Wilches (Villavicencio), Victoria Andrade (Barrancabermeja), Lina Velásquez (Medellín), Jairo Herrera (Neiva),Pablo Jaramillo (Manizales), y junto con los líderes de las 18 mesas locales de participación de la Orientación en el Distrito capital. En Orientareddi como grupo interdisciplinar, y nodo de la REDDI estamos atentos a interactuar para contribuir al campo de la Orientación Educativa, buscando que esta responda a las características particulares del contexto colombiano, disponibles siempre a fortalecer y expandir esta red de conocimiento, anudar esfuerzos con quienes se quieran unir en esta labor investigativa.

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Referencias Bauman, Z. (2005). Modernidad líquida. Tercera reimpresión. México: Fondo Cultural económico. González, J.I. & González M.P. (2015). Conflicto, postconflicto y “desconflic tivización” de la escuela colombiana: atisbos, relatos, reflexiones y metodologías. Bogotá, Colombia: Editorial Códice Ltda. ISBN: 978958-752-027-9

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EVENTOS 2017 103

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Convocatoria II CONGRESO de La Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación . (RELAPRO). Buenos Aires (Argentina) Abril 5-7 /2017

“No sueñes pequeños sueños porque no tienen el poder De mover el corazón de los hombres.” Johann Wolfgang von Goethe Cordial Saludo Estimados colegas, es un gran honor para la junta directiva de la red y especialmente para la Secretaría de Asuntos Académicos a cargo de nuestra colega Lic. Silvia Gabriela Vázquez, convocarle fraternalmente al: II Congreso RELAPRO: “Enfoques Modelos y Estrategias de la Orientación en Latinoamérica” en la modalidad simposio entre redes, en la muy reconocida capital de la Orientación: “Buenos Aires”, en la hermana república Argentina (Abril 5-7/2017).Disertaremos sobre algunos de los principa-

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les temas de nuestro campo, con la vital participación de organizaciones que se han dedicado a investigar al respecto: ● Asociación Brasileña de Orientación Profesional (ABOP) Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina (APORA) http://www.apora.org.ar ● Asociación Dominicana de Profesionales de la Orientación (ADOPO) ● Asociación Iberoamericana de Orientación Educativa y Laboral(AIdOEL) ● Asociación Puertorriqueña de Consejería Profesional ● Colegio de Orientadores Educacionales de Arica Chile (COE) http://orientadoreseducacionales.cl/ ● Colegio de Profesionales en Orientación (CPO) http://www.cpocr.org/ ● Consultest. http://www.consultest.com/quienes.htm ● Federación de Asociaciones Venezolanas de Orientadores (FAVO) http://favo.org.ve ● National Career Development Association (NCDA) ● Orientareddi(Colombia) ● Sindicato Nacional de Orientadores de costa Rica (SINAPRO) https://www.facebook.com/SINAPROCR/

1. Panorama de la Orientación Latinoamericana 2. Modelo Latinoamericano de Orientación 3. Enfoques Modelos y Estrategias de la Orientación Vocacional/profesional y Socio-Ocupacional. 4. Enfoques Modelos y Estrategias de la Orientación para la afectividad y la Sexualidad. 5. Enfoques Modelos y Estrategias de la Orientación para la Convivencia. Nota: Favor enviar ponencia resumida entre [5-10] páginas dirigida revistaorientacion@gmail.com antes del 15 de Febrero del 2017. Esperamos contar con su valiosa presencia y su voz en este importante evento para la comunidad Orientadora en Latinoamérica. Ver agenda adjunta. Gracias

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Atentamente,

Amilkar A. Brunal

Silvia Gabriela Vázquez

relapro@gmail.com,amilkarbrunal@gmail.com

gabpsp2013@gmail.com Secretaria de Asuntos Académicos

Dir. General (2016-2018)

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REFERENCIAS PONENCIAS XVII Congreso de Orientación Vocacional: “El valor social de la Orientación . Desafíos para la equidad en el acceso a la educación y al trabajo” 22, 23 y 24 de Mayo de 2014, Villa María, Córdoba. Disponible en: https://goo.gl/ODFgtA Memorias I Congreso RELAPRO en Costa Rica 2014 disponible en: https://goo.gl/SRL8qC

AGENDA: https://goo.gl/mTXPKZ INSCRIPCIONES: https://goo.gl/Xi0qWf

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AGENDA “Enfoques Modelos y Estrategias de la Orientación en Latinoamérica” Buenos Aires (Argentina). Abril 5-7 / 2017 II Congreso entre redes de La Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación (RELAPRO) http://redorientadoresprofesionales.blogspot.com.co/

Auditorio: Universidad Privada UdeMM Av. Rivadavia 2258, 1° piso, CABA JUEVES 6 10:00 A.M

10:30-12:30 P.M

12:30 -2:30 P.M

2:30-4:30 P.M

Viernes 7

REGISTRO Sesión1 Panorama de la Orientación Latinoamericana. Mesa redonda

LIBRE

Presidentes y/o representantes de Organizaciones en el campo de la Orientación Educativa. Almuerzo de trabajo Junta Directiva y presidentes organizaciones PANEL 1 Enfoques Modelos y Estrategias de la Orientación para la Afectividad y La sexualidad en Latinoamérica.

Avances en el Modelo latinoamericano de Orientación .

PANEL 2

Informe Revista “OrientAcción” PANEL 4

2:00 P.M Café PONENCIA

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4:30-6:30 P.M

6:30_8.30 p.m

MIERCOLES 5 ABRIL 7:30 p.m Café Literario Inaugural Sergio Rascovan(Arg) José I. González (Col)

Enfoques Modelos y Estrategias de la Orientación para La Convivencia en Latinoamérica

Enfoques Modelos y Estrategias de la Orientación Vocacional/profesional y SocioOcupacional en Latinoamérica.

Conversatorio: «Visiones de la Orientación latinoamericana EUU T.S Alberto Puertas, MS, GCDF Y Maximus Monaheng Sefotho (PhD) South África

Conclusiones, acuerdos, Firma de compromisos.

“No sueñes pequeños sueños porque no tienen el poder de mover el corazón de los hombres.” Johann Wolfgang von Goethe.

107 Velada Cultural de cierre

“Contamos con Vos… Contamos con Voz”

Silvia Gabriela Vázquez (Arg)

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EN LENGUA HISPANA

LIBROS DE ORIENTACIÓN

RESEÑAS

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COACHING EDUCACIONAL. Una Nueva Visión de la Orientación Vocacional. Programa Teórico Práctico para abordar un proceso grupal.

109 Dra. Liliana G. Medina – Lic. Ana María Perichón

Buenos Aires, Argentina: Edit. Bonum, 2013. 3ra Edición ISBN 978-950507-858-5 www.consultest.com El libro introduce al lector en los conceptos generales del Coaching y en sus metodologías para que pueda así comprender la nueva visión que en él se plantea: La Orientación Vocacional como un proceso de Coaching donde el orientador asume, frente a la persona o grupo, un estilo de conducción diferente: el rol de coach.

Ofrece una nueva propuesta de intervención para aplicar a grupos con una descripción detallada de qué es, cómo opera y cómo se lleva a cabo un proceso de Coaching Educacional.

Este nuevo modelo de gestión, brinda una variedad de ejercicios especialmente diseñados para abordar cada uno de los temas que integran el Programa de Coaching Educacional con las respectivas variantes para aplicar en la modalidad individual.

Los ejercicios se describen paso a paso explicando sus objetivos, procedimiento, consigna, materiales, tiempo y una reflexión final que marca el cierre de cada tema trabajado.

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Incluye las pautas para confeccionar el Reporte Educacional que articula lo trabajado a lo largo del proceso y facilita la tarea del coach al momento de efectuar la devolución individual. Este libro constituye un nuevo aporte para los profesionales dedicados a asesorar y guiar a los jóvenes en la construcción de su proyecto educacional así como para todos aquellos que estén formándose o quieran actualizarse en esta temática.

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González, J.I. & González M.P. (2015). Conflicto, postconflicto y “desconflictivización” de la escuela colombiana: atisbos, relatos, reflexiones y metodologías. Bogotá, Colombia: Editorial Códice Ltda. ISBN: 978- 958-752-027-9. Sendero pedagógico senderopedagogico.blogspot.com

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"La Orientación vocacional como experiencia subjetivante" Sergio Rascovan 112

―El nuevo libro de Rascovan resume la rica trayectoria cosechada en su especialidad de investigación y docencia. El autor lo define como "el corolario de un trabajo de muchos años", que cierra ese proceso volcado en trabajos anteriores donde ofrece un paradigma crítico en esta materia. "La Orientación vocacional como experiencia subjetivante" (Editorial Paidós) está pensado —en palabras del educador— en especial para los estudiantes de todas las carreras de grado y posgrado que tocan la temática de la Orientación vocacional: psicopedagogos, psicólogos, trabajadores sociales, terapistas ocupacionales, entre otros; además de aquellos profesionales que trabajan y se actualizan sobre el tema, como los docentes.‖ Tomado de: Diario La capital disponible en http://www.lacapital.com.ar/la-escuelael-lugar-privilegiado-la-orientacion-vocacional-n1276855.html

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Directorio Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación DIRECTIVA DE RELAPRO (2016-2018)

Director General: Amilkar Brunal (Colombia) Sec de organización: Pablo Sibaja(Costa Rica) Asistente: Jairo Hernández (Costa Rica) Sec. de Asuntos Académicos: Silvia Gabriela Vázquez (Argentina) Asistente: Martha Hernández (México) Sec de Comunicaciones: Andrea Mora (Colombia) Sec. de Finanzas: Patricia Calambas (Colombia) Sec. de Actas: Mariana Cubas (México) Asistente: Yamilé Sánchez (Cuba) Directivo Honorario Permanente: María Celia Ilvento (Argentina) Boletín Tiempo Latinoamericano: Editores del Boletín y del Blog: Miguel Carbajal (Uruguay) y Julio González (Venezuela)

Directorio RELAPRO completo en: https://goo.gl/88N8Pf

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Normas de Publicación

1. Con el fin de garantizar la calidad de la revista, se implementará un sistema de Referato doble ciego. Las colaboraciones recibidas serán evaluadas por dos o más pares externos. Durante dicha instancia -que podrá culminar con la aceptación (o no) del trabajo, así como con la sugerencia de cambios menores- tanto los nombres de los autores como de los revisores serán preservados. 2. Los trabajos deberán estar escritos en idioma español. Su extensión no deberá ser inferior a 5 páginas ni superior a 15, con interlineado 1 ½, pudiendo aceptarse (a criterio del comité editorial) una extensión diferente. 4. El formato y tamaño de letra será Arial, tamaño 12. Las citas y notas al pie aparecerán en cuerpo 10. La alineación deberá ser justificada y se empleará exclusivamente Microsoft Word como procesador de texto. 5. En la página inicial se indicará:     

Título del trabajo (centrado, en negrita y mayúscula) Nombre y apellido del autor o los autores Título académico (Dr.; Lic.; Mgter; Prof. etc.) Correo electrónico personal Nombre, ciudad, país y correo electrónico de sus instituciones de pertenencia, así como el cargo que ocupa en ellas.

5. El artículo será precedido por un resumen en castellano e inglés (abstract) de 50 a 120 palabras, que permita comprender cuál es el contenido sobre el cual versará el artículo y de tres a cinco palabras claves, con su respectiva traducción al inglés (keywords). 6. Los distintos títulos y subtítulos del trabajo deberán señalarse en negrita.

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7. Las citas textuales que aparezcan en el texto deberán ir entre comillas, seguidas del apellido del autor, año de publicación y página entre paréntesis. Cuando se haga referencia a un autor sin citarlo textualmente, sólo debe señalarse de la siguiente manera: (apellido, año). 8. Las referencias bibliográficas aparecerán en la última página según normas APA (6ta. Edición) 9. Las tablas, figuras y gráficos deberán incorporarse en el texto (sólo cuando sean estrictamente necesarios) debidamente enumerados según formato APA (6ta edición). 10. El artículo se acompañará de:  

Una fotografía tipo carnet del autor (con buena resolución en jpg.) Una nota firmada (y escaneada) en la que conste que: el artículo es de su autoría e inédito; que no está siendo enviado simultáneamente a otra revista para su revisión y que el autor autoriza la publicación en la revista de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación .

6. Todo el material se remitirá en un único mensaje dirigido al comité editorial de la revista: revistaorientaccion@gmail.com, revistaorientacion@gmail.com

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Evaluación de artículos científicos.

FORMATO EVALUACION ARTICULOS CIENTIFICOS TITULO DEL ARTICULO 116 Los árbitros tomarán en consideración los siguientes criterios durante su evaluación de los artículos. TIPO DE ARTÍCULO 1. [ ] Enfoques en Orientación (Reflexiones Teóricas)/Nivel conceptual 2. [ ] Modelos en Orientación (Análisis teóricos aplicados) /Nivel metodológico. 3. [ ] Estrategias aplicadas (Nivel Didáctico) CRITERIOS DE EVALUACIÓN

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a. Claridad en la introducción y el desarrollo del tema. b. La literatura seleccionada para el tema es pertinente suficiente y adecuada. c. Organización del contenido y frases de transición. d. La discusión del contenido es relevante o novedosa en el área tratada. e. El autor ha realizado un análisis adecuado en relación con el tema.

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f. La discusión y conclusión del artículo están sustentados en la revisión de la literatura. CONCEPTO FINAL a. Aceptado: el artículo cumple con los criterios de evaluación establecidos para los artículos científicos.

b. Devuelto para Revisión: aunque cumple con los criterios hay que fortalecer algunas de las áreas. c. Rechazado; El tema no es relevante a los temas considerados por la revista, el manejo del contenido y redacción no concuerda con lo establecido en los criterios de arbitraje.

COMENTARIOS Y/O RECOMENDACIONES

NOMBRE DEL ARBITRO O EVALUADOR : E: MAIL DEL ARBITRO :

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APENDICE SECCIÓN Literaria

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¿Para qué sirve una escalera insólita en medio de la calle? Silvia Gabriela Vázquez*

En medio de la calle, una escalera… de madera, de chapa, de hierro, de cemento. Con dos o tres cerámicos ausentes, un graffiti inseguro, descarado —de protesta o festejo— y peldaños angostos, empinados. ¿Para qué? Una escalera sirve para sentir que uno está cerca del cielo; para escaparse, a veces, de mandatos ajenos, de las propias mentiras, de lo estándar. Para desorientarse, desandando las dudas, compañeras perfectas de cada aprendizaje, cuando insisten lo justo y despiertan al miedo en el momento exacto. Para elegir el modo de llegar al destino imaginado, con los ojos abiertos o cerrados y las manos atentas a las corazonadas, que son consejos sabios casi siempre. Para que los ancianos se detengan de pronto, en un descanso gris, con su bastón en alto y la intención de hacerse preguntas sin respuesta: ¿Dónde quedó mi azul adolescencia? ¿Y mi infancia amarilla, roja, verde? ¿Y lo que quise ser y no he intentado? ¿Qué me impide animarme? O para que algún joven inexperto en el ignoto arte de escalar el futuro (y de buscarse), edifique castillos en el aire. Construcciones que, como todos saben, resultan perdurables con el correr del tiempo… Sí, para soñar también sirven las escaleras…

*Silvia Gabriela Vázquez (Buenos Aires, 1971) ha publicado relatos y poemas en Argentina, España, México, Perú, Chile, Colombia, Cuba, Venezuela, Nicaragua y Puerto Rico. En el 2015 obtuvo el 1° Premio en los certámenes Universo Sábato (UNICEN) y Navidad Solidaria (Biblioteca de Castilla). https://ar.linkedin.com/in/licsilviagabrielavazquez

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