Învățarea activă by Anca Tirca

T . • . . wvutsr

Ministerul Educatiei si CercetăriiZYXWVUTSRQ O n a ţ io n a l p e n t r u p r e g ă t ir e a p r o f e s o r ilo r ~

Ministerul Educatiei si , ~ Cercetării Consiliul naţional pentru pregătirea profesorilordcbaZYXWVUTSRQPONML

ÎN V Ă T, CBA A R E A A C T iV Ă g h id p e n tr u

fo r m a to r i ş i c a d r e d id a c tic e

S e r ia C A L IT A T E ÎN F O R M A R E

Bucureşti 2001

Realizat În cadrul Proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar Consiliul naţional pentru pregătirea profesorilor Ministerul Educaţiei şi CercetăriidcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

C o o r d o n a to r i C o n s iliu l n a ţ io n a l p e n t r u p r e g ă t ir e a p r o f e s o r ilo r , p r e ş e d in t e Lucia Gliga,cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Jody Spiro, E d u c a t io n D e v e lo p m e n t C e n t e r - B o s t o n , d ir e c t o r p r o ie c t

A u c o n tr ib u it

la e la b o r a r e a

a c e s tu i g h id

Otilia Păcurari, coordonator Anca Târcă Octavian Pătraşcu Dorin Herlo Mihai Stanciu Mirela Mihăiescu Lavinia Bârlogeanu J o d y S p ir o , consultant B o n n ie G r o s s , consultant ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Coordonare tehnică şi coperta colecţiei: E m il O n e a Echipa tehnică: Octavian Costache, Irina Dumitraşcu, Cristian Gordin

Lucrarea a fost realizată sub auspiciile şi cu finanţare din partea Guvernului României şi a Băncii Mondiale © M in is t e r u l E d u c a ţ ie i ş i C e r c e t ă r ii, R o m â n ia

T ip a r u l:

--, dcb

C u p r in s

Introducere

II.

Formarea adulţilor

III.

Fundamente

IV.

Metode pentru o Învăţare activă

Materiale practice pentru formatori

VI.

Materiale practice pentru cadre didactice

teoretice ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

5 9 16

23 .44 69

VII. Instrumente de evaluare

VIII. Concluzii

IX.

Bibliografie selectivă

IN T R O D U C E R E

IN T R O D U C E R E wvutsrqponmlkjihgfedcbaZ

- ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA -----

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T iV Ă wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Reforma

învăţământului românesc are ca "nod gordian" al reuşiteicbaZYXWVUTSRQPONMLKJ a t it u d in e a de diferitele dimensiuni ale schimbării. Prin profesia lor, educatorii sunt cei care dau viaţă transformărilor proiectate la nivelul sistemului de învăţământ prin reformele care vizează calitatea educatiei. Este esential ca educatorii să fie abilitati, să " folosească diferite instrumente metodologice care să le permită o p e r a ţ io n a liz a r e a e le m e n t e lo r t e o r e t ic e în situaţii foarte variate pentru tinerii de vârstă şcolară. e d u c a t o r ilo r f a ţ ă

direcţie importantă o constituie În acest sens modernizarea strategiilor didactice, care le permit educatorilor să treacă din planul d e s ig n - u lu i instrucţional, al proiectului În planul acţiunii de predare. Sensul comun al termenului p r e d a r e are în vedere acţiunea de "predare-primire" a unui obiect, a unei mărfi. Legat de procesul de învăţământ, termenul de p r e d a r e are semnificaţia de "a învăţa pe altul" În qrecescul d id a s k e in , până la sensul de "arta universală de a învăţa pe toţi totul'" din D id a c t ic a J . A. Comenius. Din definiţia p r e d ă r ii ca fiind "o c o m p o n e n t ă a in s t r u ir ii M a g n a a luiZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA c a re c o n s tă Î n d ir ija r e a Î n v ă ţ ă r ii e le v u lu i În v e d e re a a t in g e r ii a n u m it o r o b ie c t iv e zyxwvutsrqponmlk eaucetive", Înţelegem că p r e d a r e a : •

este o activitate a adultului care cooperează cu elevii în realizarea procesului de instruire; .

•

constituie un proces dirijat, orientat către atingerea unor obiective educative stabilite anterior; este În interacţiune permanentă cu învăţarea, fiind intim legată de aceasta; are sens numai În măsura În care produce un efect corespunzător de învăţare din partea elevului; este un proces social, realizat prin cooperarea mai multor persoane, fiecare cu rolul şi statutul său bine determinate; este un ansamblu de interacţiuni, de comportamente verbale şi nonverbale, care respectă o anumită organizare a condiţiilor de mediu ( ib . ) .

• • • •

Metodele de învăţare pot fi instrumente importante pe care educatorii le pot utiliza să facă lecţiile mai interesante, să ajute elevii să realizeze judecăţi de substanţă şi fundamentate, să sprijine elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viaţa reală. Metodele de învăţare activă pot fi extrem de utile în procesul de predare, atât pentru conţinut cât şi pentru dezvoltarea proceselor de gândire necesare elevilor în situaţii obişnuite sau în situaţii noi. Pentru a fi capabili să dea cea mai buna utilizare metodelor de predare, educatorii trebuie să aibă o pregătire conceptuală privind fiecare metodă şi cunoştinţe solide despre cum pot fi dezvoltate lecţiile, utilizând anumite metode. Educatorii trebuie de asemenea să ştie: În ce circumstante să utilizeze fiecare metodă pentru a obţine efectul cel mai bun, ţinând cont de nivelul de pregătire şi de disponibilitate al clasei, care sunt strategiile de predare-învăţare pentru grupurile mici şi care pentru grupul mare, cum să evalueze eficacitatea metodei/lecţiei în raport cu obiectivele instrucţionale. Ghidul de Învăţare activă îşi propune să asigure câteva dintre elementele de bază pe care formatorii să le dezvolte în cadrul diferitelor stagii de formare continuă focalizate pe ridicarea calităţii în predare.

În alte limbi, concepte sinonime cu cel de p r e d a r e sunt t e a c h (engleză) , (germană) Bîrzea C., 1982, L a p e d a g o g ie d u s u c c e s , PUF, Paris, p. 11

e n s e ig n e r

(franceză) ,

-..,.

le h r e n

IN T R O D U C E R E wvutsrqpon

Acest ghid Îşi propune să servească drept: -

sinteză de literatură psihopedagogică relevantă privind strategiile activparticipative şi de Învăţare activă; premisă În efortul educatorilor de a-şi ridica nivelul de metacogniţie referitor la propriul stil de predare; set de aplicaţii ale diferitelor metode didactice de Învăţare activă şi circumstanţele cele mai bune pentru utilizarea eficientă; bază de dezvoltare profesională pentru educatori; ghid de referinţă pentru formatori care să fie utilizat În proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea unor activităţi de formare continuă cu diferite categorii de educatori pe problematica Învăţării active.

Prezentul ghid nu are pretenţia exhaustivităţii, el se vrea doar o introducere În tematica Învăţării active şi o sensibilizare a educatorilor şi formatorilor la importanţa strategiilor de tip activ-participativ În şcoală.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

•

FORMAREA ADULลขILOR ZYXWVUTS

II.

F O R M A R E A A D U L T,IL O R wvutsrqponmlkjihgfedcba

ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ

sdcbaZYXWVUTSR

F o lo s ir e a c a r a c te r is tic ilo r ş i d e s fă ş u r a r e a

d e ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA în v ă ta, r e a a d u ltilo , r la e la b o r a r e a wvutsrqponmlkjihgfedc p r o g r a m e lo r d e fo r m a r e

Prin preambulul la Ghidul formatorului punem la dispoziţia cititorului unele instrucţiuni privind elaborarea şi desfăşurarea programelor de formare a adulţilor. Aceste tehnici pot fi aplicate şi în cazul elevilor de liceu, însă ele sunt esenţiale în educaţia adulţilor. Acest capitol cuprinde următoarele secţiuni: • • • •

Rolul formatorului Caracteristicile de învăţare a adulţilor Sugestii pentru elaborarea programelor învăţare a adulţilor Consideraţii etice pentru formatori

de formare

pe baza caracteristicilor

R o lu l fo r m a to r u lu i

Obiectivul instructorului este de a elabora şi desfăşura programe educaţionale care să faciliteze participanţilor înţelegerea completă a conţinutului, cu importanţa şi aplicabilitatea acestuia şi să le dezvolte capacitatea de a gândi critic şi de a folosi conţinutul în mod eficient. Pentru a-şi atinge acest obiectiv, formatorul are mai multe roluri importante, care includ:

• • • • • • • •

analizarea nevoilor de formare ale participanţilor în contextul conţinutului informational vizat; , dezvoltarea obiectivelor instrucţionale ale stagiului de formare; încorporarea acestor nevoi în cadrul sesiunilor; selectarea şi pregătirea conţinutului; selectarea metodelor instrucţionale care facilitează învăţarea în modul cel mai eficient; selectarea mijloacelor / instrumentelor media care vor îmbunătăţi învăţarea; adecvarea rolului formatorului la structura sesiunii de formare; evaluarea stagiului şi încorporarea rezultatelor evaluării în structurarea stagiului u rm ă to r:

•

reevaluarea obiectivelor iniţiale pentru a determina dacă acestea au fost cele mai adecvate pentru atingerea scopului formării şi valorificarea concluziilor.

Pentru o activitate de succes, formatorul trebuie să înţeleagă natura învăţării adulţilor şi să aplice aceste caracteristici când elaborează şi desfăşoară programe de formare.

ADULŢILOR dcbaZYXWV

FORMAREA

C a r a c te r is tic ile ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA în v ă tă ,r ll a d u ltilo , r Educaţia adulţilor este denumită "androgogie", spre deosebire de educaţia copiilor care este denumită "pedagogie". Deoarece adulţii aduc cu ei o experienţă foarte bogată, atât pozitivă cât şi negativă, apar caracteristici particulare de luat în considerare la elaborarea programelor de formare. Fiecare dintre aceste caracteristici are implicaţii specifice care vor fi descrise în secţiunea următoare. Pentru a fi eficiente, programele de formare pentru adulţi trebuie să ofere următoarele: • •

crearea şi menţinerea unui climat de respect între formator şi participanţi şi între toţi participanţii, luarea în considerare a experienţei participanţilor.cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA A d u lţ ii v in la f o r m a r e c u o e x p e r ie n ţ ă f e lu l c u m

•

a n t e r io a r ă

b o g a tă

a t â t p o z it iv ă

v o r a b o rd a p ro g ra m u l

d e fo rm a re

c â t ş i n e g a t iv ă .

A cest

lu c r u

v a c o lo r a

r e s p e c t iv ,

I predispoziţia lor de a corelarea cu nevoile participanţilor şi disponibilitatea participa la programul de formare respectiv. A d u lţ ii Î n v a ţ ă n u m a i c â n d p e r c e p e i Î n ş iş i o n e v o ie p e n t r u a c e a s t a . F o r m a t o r u l t r e b u ie să d e t e r m in e n e v o ile p a r t ic ip a n ţ ilo r ş i să le u t iliz e z e c a m o t iv a ţ ie . T r e b u ie Î n s ă să m e a r g ă şi m ai d e p a r t e ş i să d e t e r m in e c â t d e p r e d is p u ş i s a u r e z is t e n ţ i s u n t p a r t ic ip a n ţ ii f a ţ ă d e a c e a s ta

fo rm a re .

s e le c t ă r ii

A c e a s tă

m e t o d e lo r

a p r e d is p o z iţ ie i

e v a lu a r e

va deveni

baza

•

asigurarea unei aplicabiiităţi

•

o a p lic a b ilit a t e im e d ia t ă , implicarea participanţilor În rezolvarea problemelor relevante acestora. O m o d a lit a t e d e Î n v ă ţ a r e e s t e b in e s e le c t a t ă d a c ă

o b ic e i

fo a rte

m o t iv ă r ii

şi

d e fo rm a re ,

p r a g m a t ic i

imediate

ş i v o r În v ă ţa

şi specifice a conţinutului.

c e l m a i b in e

când

A d u lţ ii

că

v o r Î n ţ e le g e

sunt de fo rm a re a

a re

r e z o lv e

•

p r o b le m e

m e to d ă

să

p r in c ip a lă

f a c ilit e z e

şi

e x p e r im e n t e lo r În v ă ţa re

•

r e le v a n t e

ghidarea participanţilor să

încorporarea să Î n ţ e le a g ă

Î n e d u c a ţ ia g h id e z e

e fe c tu a te

r e le v a n t ă

•

s it u a ţ iile

a d u lţ ilo r

acest şi

lo r c o n c r e t e ,

şi apoi reflecta e s te

p ro c e s

a s u p ra

În m o d p e rs o n a l

u n o r p e r s p e c t iv e

asupra rezultatelor.

e x p e r im e n t a r e a .

p r in

le c ţ iilo r

p e n tru

gândirii critice şi utilizarea că p r e s u p o z iţ iile p e c a r e le

t e s t a t e p r in e x a m in a r e a

•

p e n tru

pentru a actiona

pentru situaţia a d u lţ ii să

a ju t ă

c a re

F o rm a to ru l

p a r t ic ip a n ţ ii

În v ă ţa te .

A cest

r e f le c t ă lu c r u

t r e b u ie a s u p ra

c re e a z ă

a d u lţ i

perspectivelor f a c ş i ip o t e z e le

multiple. pe

c a re

A d u lţ ii

t r e b u ie

le e m it t r e b u ie

a lt e r n a t iv e ,

abordarea învăţării ca efort de colaborare între formator şi participanţi. A d u lţ ii t r e b u ie să f ie p a r t ic ip a n ţ i a c t iv i Î n t o a t e a s p e c t e le Î n v ă ţ ă r ii - s ă - ş i a s u m e r e s p o n s a b ilit a t e a a c e s t e ia ) , şi, asigurarea unei baze pentru direcţionarea proprie şi Învătarea continuă (Cea mai bună experienţă de învăţare pentru adulţi include proiectele independente proprii, cercetarea şi descoperirea).

ÎNVĂŢAREA ACTiVĂZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA ::::::~ :;::- :O .~ . :! . t • . I ' wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQ 1~ " '" - ". , ~I!!!!!!I • dcbaZYXWVUTS t~

- " .o ; ~

S u g e s tii p e n tr u e la b o r a r e a p r o g r a m e lo r p e b a z a c a r a c te r is tic ilo r în v ă ta,r e a a d u ltilo , r

Există multe implicaţii ale acestor caracteristici pe care formatorul trebuie să le ia În considerare când elaborează şi desfăşoară programe de formare. Printre aceste consideraţii se includ următoarele: C r e a r e a ş i m e n ţ in e r e a

u n u i c lim a t d e r e s p e c t

Pentru a implementa un climat de respect, formatorul trebuie să stabilească nişte reguli de bază. De exemplu: 1. toată lumea trebuie să asculte În mod activ; 2. participanţii nu trebuie să Întrerupă atunci când cineva pune Întrebări pentru a-şi clarifica Înţelegerea. 3. toţi vor fi Încurajaţi să-şi exprime opiniile şi vor fi interzise remarcile referitoare la persoane În particular; 4. comentariile trebuie să fie constructive şi la obiect. Formatorul, ca moderatorcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA I facilitator, trebuie să stabilească şi să menţină În mod permanent aceste reguli pentru dezvoltarea şi creşterea respectului. L u a r e a În c o n s id e r a r e

a e x p e r ie n ţ e i

p a r tic ip a n ţ ilo r

Pentru ca să utilizeze experienţa participanţilor, formatorul trebuie să afle ce fel de experienţe şi nevoi au aceştia. Experienţele pozitive pot fi incluse În formare pentru Îmbunătăţirea Învăţării. Experienţele negative trebuie "dezgheţate", recunoscute şi depăşite. Există diferite metode de a afla despre experienţele anterioare ale participanţilor: • Conduceţi interviuri structurate sau desfăşuraţi o activitate de deschidere În care participanţii conduc interviuri structurate Împreună cu partenerii lor şi apoi raportează rezultatele. • Organizaţi o discuţie structurată de grup şi ascultaţi În mod activ. • Desfăşuraţi un exerciţiu structurat de grup, cum ar fi clarificarea valorilor sau brainstorming În grupuri mici.

S tr u c tu r a r e a

p r o g r a m u lu i

p e b a z a n e v o ilo r ş i d is p o n ib ilită ţ ilo r

p a r tic ip a n ţ ilo r

Programul de formare trebuie să combine conţinutul despre care formatorul ş t ie că u t il să f ie p r e z e n t a t cu ceea ce participanţii p e r c e p că au nevoie. O sugestie ar fi:

e s te

Administraţi un scurt chestionar de evaluare a nevoilor. Este de preferat să rugaţi participanţii să analizeze În scris o situaţie particulară şi relevantă, nu doar să-i Întrebaţi pe aceştia dacă ei "consideră că au nevoie de ... asta şi. .. asta". Oamenii nu se pot referi la ceea ce nu ştiu şi nu trebuie puşi În situaţia de a răspunde În mod neinformat. Instructorii trebuie să rămână f le x ib ili pentru a putea participanţilor pe măsura apariţiei acestora. Programul trebuie concordanţă cu d is p o n ib ilit a t e a constatată a participanţilor.

ro -

răspunde nevoilor apoi s t r u c t u r a t În

FORMAREA ADULŢILOR cbaZYXWV

D is p o n ib ilit a t e a / p r e d is p o z iţ ia de a participa trebuie evaluată permanent pentru fiecare grup. D is p o n ib ilit a t e a se referă la dorinţa participanţilor de a participa, gradul de experienţă anterioară pozitivă a acestora, cunoştinţele lor despre subiect precum şi nivelul lor de entuziasm. Regulile sunt următoarele:

• • •

Când disponibilitatea este scăzută, activităţile programului trebuie să fie foarte structurate. Când disponibilitatea este medie, activităţile programului este preferabil să fie bine structurate. Când disponibilitatea este ridicată, activităţile programului ar trebui să fie doar puţin structurate pentru ca participanţii să devină responsabili pe cont propriu pentru asigurarea rezultatelor dorite.

Când formatorul nu este sigur, este indicat un program foarte structurat. Acesta poate fi întotdeauna relaxat mai târziu. Dacă însă formatorul începe cu un program doar puţin structurat, este dificil să-I structureze ulterior.

Exemplele de "structurare" sunt reliefate prin: • • •

reguli / instrucţiuni; claritate / specificitate a obiectivelor instrucţionale; scriere, citire (în special pentru pregătirea discuţiilor de grup);

• • •

criterii de evaluare; organizări grafice; întrebări specifice (niciodată nu se pun întrebări cu răspuns deschis unui grup cu disponibilitate redusă).

Formatorul poate îmbunătăţi disponibilitatea participanţilor prin utilizarea unor motivaţii puternice care să-i implice. De asemenea, formatorul trebuie să fie conştient de faptul că prin desfăşurarea unui program foarte structurat, cu experienţe active, participanţii îşi vor ridica nivelul de disponibilitate. La acel moment, instructorul trebuie să ofere participanţilor mai multe oportunităţi de colaborare şi într-un mod mai puţin structurat.

ÎNVĂŢAREA ACTiVĂdcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA P u n e r e a la d is p o z iţ ia p a r tic ip a n ţ ilo r a a p lic a b ilită ţ ii im e d ia te ş i s p e c ific e a c o n tin , u tu lu i wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Formatorul trebuie să selecteze metode şi exemple care se bazează pe situaţii reale din viaţa participanţilor. Dacă nu are timp pentru găsirea acestor informaţii, se pot solicita exemple din partea participanţilor. Este foarte eficientă desemnarea participanţilor să scrie studii de caz, analize situaţionale şi încorporarea acestora În activităţile ulterioare. Im p lic a r e a a c e s to r a

p a r tic ip a n ţ ilo r În

r e z o lv a r e a

p r o b le m e lo r r e le v a n te

p e n tr u s itu a ţ ia

Formatorul trebuie să selecteze metode şi exemple care să ajute participanţii în rezolvarea problemelor. Pentru a afla care sunt problemele acestora, În . special ale grupurilor cu disponibilitate redusă, este indicată utilizarea unui exerciţiu În care participanţii sunt rugaţi să descrie În două paragrafe o problemă specifică pe care au Întâlnit-o, relativ la conţinutul formării, precum şi modul În care au rezolvat-o. În acest fel se generează multe idei constructive şi În acelaşi timp se formează o imagine despre tipul problemelor Întâlnite.

'"-

G h id a r e a p a r tic ip a n ţ ilo r s p r e a c ţ iu n e ş i r e fle c ţ ie , În c o r p o r a r e a g â n d ir ii c r itic e ş i u tiliz a r e a p e r s p e c tiv e lo r m u ltip le

Iată câteva din modurile În care ca instructor puteţi facilita aceste aspecte importante ale instruirii: • Utilizaţi metode care solicită participanţli să aplice ceea ce au învăţat. • Conduceţi discuţii pe tema lecţiilor Învăţate În urma exerciţiilor, rezumaţi lectiile. , • Încercaţi să atrageţi atenţia participanţilor când aceştia fac o presupoziţie netestată şi Întrebaţi cum ar testa validitatea ideii. • Încurajaţi participanţii să folosească date specifice şi anecdote care să le confirme relatările. • Întrebaţi frecventcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA " D e ce c r e d e ţ i a c e s t lu c r u ? " , atunci când participanţii au răspuns la o Întrebare. • Încercaţi să folosiţi întotdeauna mai mult decât o singură perspectivă în discuţiile pe care le moderaţi. • Implicaţi participanţii Într-o permanentă evaluare a formării; În acest fel aceştia reflectează asupra propriei dezvoltări profesionale şi personale.

•.•..

-11-.--..-........ - .-

FORMAREA ADULŢILOR

. wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWV

Abordarea învăţării ca efort de colaborare între formator

şi participanţi

Formatorii trebuie să implice participanţii În planificarea formarii când este posibil, prin intermediul interviurilor, grupurilor focus sau chestionarelor. De asemenea este foarte utilă solicitarea În mod permanent a unui feedback structurat, cum ar fi răspunsuri periodice la Întrebări de evaluare. În acest caz, participanţii trebuie să Înţeleagă cum va fi utilizat acest feedback. Asigurarea

bazei pentru propria direcţionare

şi învăţarea continuă

Formatorul trebuie să încurajeze iniţiativele de cercetare ale participanţilor, proiectele acestora precum şi aprofundarea materialelor prezentate. Când este posibil, este bine ca formatorul să urmărească modul În care participanţii au utilizat programul de formare.

Consideraţii etice pentru formatori Rolul formatorului este deosebit de important. F o r r n a to r u l are o influenţă considerabilă asupra participanţilor şi, ca urmare, comportamentul său este deosebit de important. Formatorul ar trebui să reprezinte un model pentru participanţi. Este un truism faptul că, În cele mai multe cazuri,cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA p r o f e s o r ii p r e d a u c u m li s-a p r e d a t . Prin urmare formarea implică mai mult decât conţinut, metode şi suport, Întrucât stilul şi comportamentul formatorului vor fi potenţial imitate. În mod special este foarte important ca formatorii să "practice ceea ce predică". Participanţii vor observa imediat dacă li se cere să se comporte Într-un anumit fel, În timp ce instructorul se comportă altfel. Formatorul trebuie să se implice În toate caracteristicile descrise mai sus n u n u m a i p e n t r u p a r t ic ip a n ţ i, d a r ş i p e n t r u s in e . F o r m a t o r ii trebuie să fie reflectivi şi să .' practice gândirea critică. Ei trebuie să acorde atenţie sporită testării propriilor presupoziţii şi să se asigure că acestea reflectă corect conţinutul, fără a-I prezenta intenţionat sau nu ca o reflecţie a propriilor opinii sau ca punct de vedere unilateral. Este esenţial să fie colaborativi şi deschişi feedback-ului participanţilor. A fi formator Înseamnă satisfacţii şi În acelaşi timp extinderea permanentă a propriilor cunoştinţe şi capacităţi. Se ştie că " c e l m a i b u n m o d d e a Î n v ă ţ a u n lu c r u e s t e p re d a re a a c e s t u ia " . Dacă instructorul este reflectiv şi gândeşte În mod critic, atunci acesta Învaţă În permanenţă. Formarea trebuie să fie deschisă În faţa noilor opinii şi flexibilă pentru satisfacerea unor nevoi neprevăzute. Un formator eficient este un artist care este capabil să-şi ofere sieşi şi participanţilor o deosebită oportunitate de Învăţare şi dezvoltare a capacităţi lor. Sperăm ca acest ghid să vă ajute În acest proces.

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T iV Ă

III.

FUNDAM ENTE

T E O R E T IC E

FUNDAM ENTE

Acest capitol şi de profesori. În casete se formare. La subsol, poate valorifica în învăţământ.

1 . În v ă ţ a r e a

T E O R E T IC E wvutsrqpon

este conceput în aşa fel încât să poată fi folosit atât de formatori cât află instrucţiuni care pot fi utilizate de către participanţi la stagiile de se află sugestii pentru formatori şi profesori. Conţinutul de idei se situaţii şi moduri variate ţinând cont de specificul disciplinelor de

- caracterizare qenerală'

" F iţ i s ig u r , s p u s e p lu g a r u l, C ă n u v in d e ţ i m o ş te n ir e a L ă s a tă d e în a in ta ş i: În ă u n tr u s tă a s c u n s ă o c o m o a r ă "

La Fontaine " D a r b ă tr â n u l a fo s t în ţ e le p t S ă le a r a te în a in te d e a m u r i C ă în v ă tă tu r a e s te a c e a c o m o a r ă . " ,ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

J . Delors

Deşi învăţarea nu este un fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea suportă o modelare socio-culturaIă, devenind o trăsătură definitorie pentru fiinţele umane. IDaţi o definiţie învăţării. •.

În sens larg, învăţarea poate fi definită ca cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

"u n

p ro c e s

( r e c e p ţ io n a r e a ,

e v o lu t iv , s to c a re a

de şi

e s e n ţă

f o r m a t iv - in f o r m a t iv ă ,

v a lo r if ic a r e a

in t e r n ă )

c ă tre

c o n s tâ n d f iin ţ a

v ie ,

În

d o b â n d ir e a

În tr-o

m a n ie r ă

a e x p e r ie n ţ e i p r o p r ii d e v ia ţ ă ş i, p e a c e a s t ă b a z ă , Î n m o d if ic a r e a a c o n d u it e i, Î n a m e lio r a r e a ş i p e r f e c ţ io n a r e a c o n t r o la t ă şi c o n t in u ă s u b in f lu e n ţ a a c ţ iu n ilo r v a r ia b ile a le m e d iu lu i zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIH embient".

a c t iv ă ,

e x p lo r a t iv ă

s e le c t iv ă

ş i s is t e m a t ic ă

• Învăţarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitările tot mai complexe ale mediului, dar ea constituie şi principala modalitate de împlinire întru uman. Autorii Raportului către Clubul de la Roma, intitulat O r iz o n t u l f ă r ă lim it e a l Î n v ă ţ ă r ii (1981), argumentau că decalajul uman, inclusiv cel dintre societăti are la bază faptul că nu se învăţă cât şi cum ar trebui. În acest sens, în locul unor tipur: de învăţare anacronice (de menţinere şi prin şoc) , dinamismul fără precedent al timpului istoric actual impune în v ă ţ a r e a d e tip in o v a to r (care are drept caracteristici esenţiale: caracterul anticipativ şi participativ) . Cei patru piloni ai educaţiei în secolul XXI sunt: a în v ă ţ a să cunosti; a în v ă ţ a să faci; a în v ă ţ a să fii; a în v ă ţ a să convieţuiesti.4

1 Formatorul va solicita cursanţilor să prezinte mesajul versurilor (brainstorming) . Se pot utiliza alte texte relevante în acest sens. Se poate lucra şi în perechi pentru negocierea mesajului poeziei sau a textului ales. Discuţia iniţiată facilitează formatorului culegerea de date despre ceea ce ştie grupul ţintă despre învăţare.

2 Fiecare grup va defini învăţarea din perspectiva asupra căreia decid. Un raportor va prezenta concluziile grupului (pe folii sau pe flipchart), urmate de sinteza dezbaterii.

Golu P., 1985, Î n v ă ţ a r e ş i d e z v o lt a r e , EŞE, Bucureşti, p. 24 Formatorul poate oferi această definiţie pe o folie de retroproiector. 4 Delors J., coord., 2000, C o m o a r a lă u n t r ic ă , Ed. Polirom. Li se poate cere cursantilor să explice pe grupe importanta fiecărui stâlp. 3

Î N V Ă Ţ A R E A A C T iV Ă wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

2. Variabile psihopedagogice ale Învătării şcolare A

In sens restrâns, învătarea este' sinonimă cu învătarea şcolară, care are particularităţi specifice şi la care vom face trimiteri în continuare. învăţarea poate fi abordată din triplă perspectivă: ca proces, în funcţie de diverşi factori şi ca produs. Insistând asupra caracterului procesual al învăţării, subliniem faptul că ea se realizează în etape, parcurgând mai multe faze. Îndeosebi în primele stadii de vârstă, pe baza suportului concret, intuitiv, copilul realizează procesul de interiorizare a operaţiilor din plan extern cu obiectele. Sugerând promovarea unei educaţii "a descoperirii active", Piaget critica excesul de verbalism, care conduce la "proliferarea de pseudonoţiuni agăţate de cuvinte, fără semnificaţii reale" (1975) şi care diminuează caracterul activ al învăţării. • Mai mulţi teoreticieni (Ausubel, Robinson, Gaqne, Giordan)5 au subliniat că învăţarea are loc tocmai plecând de la ceea ce ştiu elevii despre subiectul respectiv la un moment dat, elementele noi integrându-se activ în structurile anterioare. • Calitatea acestei experienţe anterioare este o premisă importantă a unei învăţări eficiente şi de aceea educatorii trebuie să facă un efort de a o cunoaşte şi valorifica în procesul de predare-învăţare. Giordan ne sugerează că o parte a experientei anterioare trebuie:cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA i g n o r a t ă , pentru că: - reprezentările nu sunt cunoscute; - nu sunt decât structuri artificiale sau accidentale ale fenomenului; - nu servesc la nimic în clasă; e v ita tă ,

- căci riscă să se înrădăcineze; - şi este preferabilă inducerea situaţiilor adecvate. Iar o altă parte trebuie să fie cunoscută pentru că: - furnizează o informare asupra publicului; ~ permite pregătirea cursului; - permite o îmbunătăţire continuă a cursului. Experienţele anterioare: - pot fi utilizate şi ca element al cursului; - evocarea lor este o sursă de motivatie; - sunt un material de tratament didactic; - trebuie să fie folosite; - scoase la suprafaţă; - opuse; reorganizate; - trebuie să li se facă opoziţie; - să fie evacuate; - să fie respinse; . - să fie extirpate; - să fie zdruncinate; - să fie contrazise; - să fie modificate; - să fie confruntate; - trebuie să li să facă fată; - să fie transformate prin interferări.

Mai multe detalii se pot găsi În lucrările autorilor citaţi, dar şi În altele, dintre care amintim: Neacşu 1., ş i Î n v ă ţ a r e , Ed. Ştiinţifică, Bucureşti; Stanciu M., 1999, R e f o r m a e o n ţ in u t u r ilo r Î n v ă ţ ă m â n t u lu i. C a d r u m e t o d o lo g ie , Ed. Polirom, laşi

1 9 9 0 , I n s t r u ir e

•

FUNDAM ENTE

T E O R E T IC E wvutsrqpon

astfel de pedagogie Îi dezvoltă elevuluicbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA c u r io z it a t e a , Î n c r e d e r e a Î n f o r ţ e le p r o p r ii, c a p a c it a t e a d e c o m u n ic a r e , Î i d ă o lib e r t a t e m a i m a r e Î n a le g e r e a o b ie c t iv e lo r ţ in â n d c o n t d e in t e r e s e le s a le ( ib . , ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA p . 16). • Învăţarea are loc nu numai prin confruntarea experienţei noi cu cea anterioară a elevului, dar şi printr-un " c o n flic t s o c io -c o g n itiv " cu experienţa celorlalţi. Psihologia socială genetică a argumentat (prin mai multe experimente) că interacţiunile dintre indivizi sunt constructive numai dacă are loc "o confruntare Între soluţiile divergente" ale unor parteneri de niveluri cognitive diferite. • Numai Într-un mediu educativ care evită complezenţa, asimetria şi cultivă reciprocitatea "se poate realiza o coordonare socio-cognitivă Într-un ansamblu mai echilibrat, din punct de vedere cognitiv, a diferitelor cercetări"? Şcoala neopiagetiană de la Geneva are tocmai meritul de a fi demonstrat că Învăţarea În grupul mic constituie un cadru favorabil dezvoltării structurilor intelectuale ale elevilor. • În acest context al argumentaţiei se pune şi problema CBA c o m p e tiţ ie i şi c o o p e r ă r ii În cadrul unui grup. Jean-Marc Monteil concluzionează, pe baza unor cercetări experimentale, că "simpla anticipare a unei interacţiuni competitive este suficientă pentru a da naştere unor reprezentări negative ale celuilalt, influenţând, la rândul lor, comportamentele ce decurg de aici" 8 . • Dimpotrivă, situaţiile de învăţare Întemeiate pe o cooperare sunt mult mai eficiente decât cele structurate competitiv. Cooperarea În cadrul grupului nu trebuie să conducă la uniformizarea conduitelor membrilor săi, ci la "crearea unui spaţiu social finalizat de o sarcină care le cere actorilor să stabilească o interdependenţă funcţională necesitând conflictualizări cognitive minimale. " Prezentul ghid va Încerca să ofere sugestii pentru organizarea învăţării atât În grupuri mici, precum şi În grupul mare. • Punctul arhimedic al învăţării ÎI constituie măsura În care elevii dispun de energia psihonervoasă care. să declanşeze şi să susţină efortul personal al elevului în procesul de depăşire a obstacole lor de orice natură. • Dezvoltarea m o tiv a ţ ie i în v ă ţ ă r ii se realizează, pe de o parte, prin valorizarea elementelor pozitive ale fiecărui elev În parte (cu accent pe aspectele de ordin afectiv) şi construirea, pe această bază, a unei atitudini favorabile faţă de învăţarea din şcoală şi din afara ei. • Pe de altă parte, m o d e lu l e d u c a to r u lu i este determinant deoarece lui îi revine nobila misiune de a stimula dorinţa de a învăţa, adică de a f a c e d in ş t iin ţ ă o e n ig m ă şi de

a c u lt iv a e n ig m a c u b u n ă ş t iin ţ ă .

D a ţ i e x e m p le s t im u la

m o t iv a ţ ia

d e m o d a lit ă ţ i p e c a r e le - a ţ i f o lo s it Î n a c t iv it a t e a

Î n v ă ţ ă r ii la e le v ii d u m n e a v o a s t r ă

d id a c t ic ă

p e n tru

(activitate pe grupe)5.

• Abordările sistemico-cibernetice' ale învăţării realizate de către psihologia cognitivă au insistat asupra m e c a n is m e lo r d e p r o c e s a r e a in fo r m a ţ ie i care au loc în "cutia neagră" a elevului în momentul învăţării. De multe ori vorbim despre învăţare dar "nu spunem nimic despre operaţiile mentale care sunt efectuate, despre maniera precisă în care un element nou este integrat într-o structură veche şi modificată. " ( ib . , p. 52) În acest sens, în ghid educatorii vor găsi sugestii de tehnici de organizare informaţiei. De asemenea, educatorii trebuie să-i ajute pe elevi să realizeze un demers

7 W. Doise, G. Mugny, P s ih o lo g ie s o c ia lă ş i d e z v o lt a r e c o g n it iv ă , Ed. Polirom, laşi, p. 204 "Monteil J. M., E d u c a ţ ie ş i f o r m a r e , Ed. Polirom, laşi, p. 86 5 Nota: instrucţiune pentru formatori

- - _ ._ ._ - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - - -

ÎNVĂŢAREA ACTiVĂ

wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHG dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

t 1

Ir .

metacognitiv prin care să conştientizeze mecanismele psihologice care au loc în timpul învăţării.

• Altfel spus, trebuie s ă -i în v ă ţ ă m p e e le v i s ă în v e ţ e , să-i abilităm cu diferite tehnici de învătare eficientă, pregătindu-i în acelaşi timp pentru autoînvătare şi educaţie permanentă. În esenţă, învăţarea este (ar trebui să fie tot mai mult) un p r o ie c t p e r s o n a l a l e le v u lu i, asistat de către un educator care este mai degrabă cbaZYXWVUTSR u n o r g a n iz a t o r , u n a n im a t o r , u n m a n a g e r al unor situaţii de instruire care să faciliteze învătarea eficientă. , • De fapt, pe baza acestor variabile multiple ale învăţării, din care noi am punctat doar câteva, educatorul trebuie să proiecteze un d is p o z itiv p e d a g o g ic de calitate ( ib . , pp. 123-124).

C e o p e r a ţ ii m e n ta le tr e b u ie s ă fa c ă

C e tip d e d is p o z itiv tr e b u ie s ă fo lo s e a s c ă ?

s u b ie c tu l p e n tr u a a c c e d e la a c h iz iţ ia p ro p u s ă ?

1. D e d u c tia , înseamnă: - abordarea problemei din punctul de vedere al consecinţelor unui act sau ale unui principiu; - probarea soluţiei prin efectele sale; - menţinerea sau modificarea poziţiei iniţiale (decentrare, logică ipoteticodeductivă).

2. In d u c tia , înseamnă: - confruntarea elementelor (exemple, fapte, observaţii) pentru a determina punctul comun (noţiune, lege, concept); - alternarea fazelor de reducere şi de extensie pentru a verifica validitatea demersului (operaţii senzorio-motorii şi concrete).

3. D ia le c tic a înseamnă: - punerea în interacţiune a legilor, noţiunilor, conceptelor; - determinarea evoluţiei variabilelor în sensuri diferite; - atingerea înţelegerii unui sistem (operaţii formale, abstracţii reflexive) [ r e t le c h is s a n t e s ] .

Profesorul.trebuie să organizeze E x p e r im e n t a r e a c o n s e c in ţ e lo r , cu condiţia ca acestea să nu constituie un pericol pentru subiect: - fie printr-o experienţă de tatonare, urmată de o muncă asupra retroacţiunii sau prin introducerea contra exemplelor; - fie prin interacţiune socială, cu asigurarea că fiecare a efectuat bine aceeaşi activitate şi că s-a realizat o rotaţie a sarcinilor. Profesorul trebuie să organizeze

c o n fru n ta re a

m a t e r ia le lo r .

- alegând materialele în aşa fel încât punctul comun să fie destul de evident; - determinând similitudinile; - introducând unul sau mai mulţi intruşi pentru a descoperi originalitatea punctului comun; - cerând elevului să descopere un material nou pentru a accede la specificitatea punctului comun (verificare prin deducţie). Profesorul trebuie să organizeze

in t e r a c ţ iu n e a

d in t r e e le m e n t e :

- utilizând formele de "joc" adaptate; - având grijă ca "regula jocului" să întruchipeze chiar mişcarea noţiunilor sau variabilelor; - impunând rotaţia sistematică a rolurilor; - solicitând căutarea unor noi concepte, plecând de la înţelegerea sistemului (verificare prin deducţie).

•

FUNDAM ENTE

C e o p e r a ţ ii m e n ta le tr e b u ie s ă fa c ă

T E O R E T IC E

C e tip d e d is p o z itiv tr e b u ie s ă fo lo s e a s c ă ?

s u b ie c tu l p e n tr u a a c c e d e la a c h iz iţ ia p r o p u s ă ? wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

4. D iv e r g e n ţ a Înseamnă: - punerea În relaţie a elementelor aparţinând unor domenii diferite; - prospectarea asociaţiilor noi, a raporturilor originale dintre lucruri, cuvinte, noţiuni, registre explicative (gândire sincretică).

Profesorul trebui să organizeze cbaZYXWVUTSRQPONMLK Î n t â ln ir e a c u n e p r e v ă z u t u l:

- impunând stabilirea de raporturi neobişnuite; - permiţând evaluarea pertinenţei lor (verificare prin deducţie).

Şcoala trebuie să devină un ansamblu de ateliere de lucru diversificate şi de tutorat sistematic. Atmosfera specifică unei şcoli moderne pare să fi fost anticipată de către Mircea Eliade: te m p lu ş i la b o r a to r . Realizaţi un interviu În perechi şi prezentaţi care este metoda cea mai des utilizată, valenţele ei formative şi care a fost metoda care v-a creat dificultăţi În aplicarea ei (explicaţi de ce).

3 . G â n d ir e a c r itic ă Gândirea este o trăsătură distinctivă a fiinţei umane şi care se realizează În diferite moduri. Unul dintre acestea este g â n d ir e a c r itic ă , cu semnificaţie mai degrabă pozitivă-o /

"Gândirea critică este un proces complex care Începe cu asimilarea de cunoştinţe, cu dobândirea unor operaţii şi procedee mintale de procesare a informaţiilor, continuă cu formarea unor credinţe şi convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii şi se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative, adecvate şi eficiente". (Ion A I. Dumitru, 2000, D e z v o lt a r e a g â n d ir ii c r it ic e ş i Î n v ă ţ a r e a e f ic ie n t ă , Ed. de Vest, Timişoara, p. 29).

Caracteristici ale gândirii critice ( ib , p . 2 6 ) : a) formularea de către fiecare elev/student a unor păreri proprii, personale, eventual origiriale, referitoare la o problemă; b) dezbaterea ideilor şi soluţiilor propuse de către fiecare persoană, În mod individual sau În grup; c) alegerea raţională a unei soluţii optime dintre multe posibile; d) rezolvarea de probleme În timp optim şi cu eficienţă scontată. Ea este asociată cu o gândire de tip superior şi se realizează Îndeosebi prin obiectivele de nivel superior ale taxonomiei lui Bloom (analiză, sinteză şi evaluare). "Gândirea critică este o concepţie şi o modalitate de realizare a Învăţării eficiente cu rol esenţial În dezvoltarea personalităţii individului". ( ib . ) Dezvoltarea gândirii critice presupune respectarea unor conditii ( ib . , pp. 30-31): • crearea unor situaţii de Învăţare pentru a se exersa procesul gândirii critice; • Încurajarea capacităţii de reflectare, a independenţei În gândire; • acceptarea diversităţii de opinii şi de idei;

ÎNVĂŢAREA ACTiVĂwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

•

implicarea cooperare; • Încurajarea • Încrederea • aprecierea

E l elevilor În realizarea activă ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

unei in v ă ţ ă ri

prin colaborare

şi

de a-şi exprima ideile fără riscul de a fi ridiculizaţi; În capacitatea fiecărui elev de a gândi În mod critic; pozitivă a gândirii critice.

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ şi se \ realtzeazăprln.foloslrea cu precădere a unor strategii actlv-partlclpatlvee-Acăs e (' strategii nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marchează un nivel superior'In spirala modernizării strategiilor didactice. Prin metode activ-participative Înţelegem toate situaţiileşi nu numai rnetodele active propriu-zise În care elevii sunt puşi şi care-i scot pe aceştia din ipostaza de obiect al formării şi-i transformă În subiecţi activi, I a angaja coparticipanţi la propria formare. "A activiza Înseamnă, deci, a mobiliza cbaZYXWVUTSRQPONMLKJ tntenstoate forţele psihice de cunoaştere ale elevului, pentru a obţine În procesul didactic performanţe maxime, Însoţite constant de efecte instructiv-educative, optimale În toate componentele personalităţii" . .Sunt cunoscute Încercările din psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA d id a c tic i a in te le c tu lu i, care să valorifice potenţialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el are În substanţa sa originară şi capacitatea de a vibra În faţa lumii (prin intermediul valorilor morale,estetice, religioase, profesionale, al "noilor educaţii"). Acestor domenii trebuie să le acordăm atenţia cuvenită deoarece aici ne putem confrunta cu cele mai mari probleme, cu posibile consecinţe negative asupra perspectivelor de viitor. De asemenea, folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării ştiinţifice, a dat rezultate bune În planul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Puşi În ipostaza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale ştiinţei, confirmând sugestia pe care o făcea Rousseau În lucrarea E m il s a u d e s p r e e d u c a ţ ie . În spatele fiecărei metode de predare' stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de Învăţare al elevului (Mircea Maliţa). Educatorii trebuie să fie preocupaţi de găsirea unor metode şi procedee variate adaptate diferitelor situaţii de instruire În care elevii vor fi puşi. Pe baza competenţelor sale profesionale mereu actualizate, educatorul va Încerca noi metode de predare. Este loc În acest domeniu pentru manifestarea imaginaţiei şi creativităţii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci şi asupra dascălului. Învăţământul românesc se confruntă şi cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendinţe de supraîncărcare informaţională. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat În direcţia operaţionalizării cunoştinţelor, ceea ce va conduce la o creştere a interesului şi motivaţiei elevilor pentru diferitele domenii al~ cunoaşterii, Îi va pregăti mai bine pe aceştia În perspectiva integrării În viaţa socială. Invăţarea asistată de calculator şi multimedia, Îmbinarea activităţii frontale cu cea individuală şi pe grupe, realizarea diferenţierii şi personalizării activităţii de instruire constituie alte direcţii importante ale modernizării strategiilor didactice.

,1 I

METODE PENTRU O ÎNVĂŢARE ACTiVĂ _ .. =- .dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

IV .

M E T O D E P E N T R U O ÎN V Ă T,AZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA R E A C T iV Ă

ÎN V Ă TAREA A C T iV Ă wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-I implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea cbaZYXWVUTSRQPON gândirii, stimularea ,creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă ceea ce a învăţat. constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizeaiă un curriculum dat. În acest context, metoda poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor prestabilite ale activităţii instructive. De aici şi o mare grijă pentru adoptarea unor metode variate, eficiente şi adecvate nu numai specificului disciplinelor, profilului şcolii, ci şi scopului general al învăţământului şi cerinţelor de educaţie ale societăţii contemporane.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA M e to d e le

Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie şi cu personalitatea profesorului şi gradul de pregătire, predispoziţie ( e n g l. r e a d in e s s ) şi stilurile de învăţare ale grupului cu care se lucrează.

Din această perspectivă, metodele pentru o învăţare activă se pot clasifica în: . 1.Metode care favorizează înţelegerea conceptelor şi ideilor, valorifică experienţa proprie a elevilor, dezvoltă competenţe de comunicar şi relaţionare, de deliberare pe plan mental şi vizează formarea unei atitudini active: discuţia, dezbaterea, jocul de rol etc.

E:'

II. Metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi să caute şi să dezvolte soluţii pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să compare şi să analizeze situaţii date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exerciţiul etc. III. Metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze productiv cu alţii şi sa-şi dezvolte abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul in grupuri mici etc.

E x e m p le d e m e to d e c u v a le n ţ e a c tiv iz a to a r e D is c u tia Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinării şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă alternative. Utilizarea discuţiei prezintă numeroase avantaje dintre care menţionam crearea unei atmosfere de deschidere, facilitarea intercomunicării şi a acceptării punctelor de vedere diferite, conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple, optimizarea relaţiilor profesor-elevi şi statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei. Prin discuţie se exersează abilităţile de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.

METODE PENTRU O ÎNVĂŢARE ACTiVĂCBA

E ta p e

a l e d i s c u ţ i e i : wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1. Reamintiţi elevilor regulile de discuţie. Un mod de a crea un mediu în care toţi elevii să se simtă în siguranţă şi capabili să participe la discuţii este de a stabili o listă scurtă de reguli pe care toţi elevii să le înţeleagă şi pe care să le respecte. Aceasta se poate realiza la începutul anului şcolar, când se stabilesc împreună cu elevii reguli generale care pot fi schimbate ori de câte ori este nevoie pe parcursul anului şcolar. Exemple de reguli convenite: - Ascultă persoana care vorbeşte. - Vorbeşte când îţi vine rândul. - Ridică mâna dacă doreşti să spui ceva. - Nu întrerupe pe cel care vorbeşte. - Critică ideea şi nu persoana care o exprimă. - Nu râde de ce spune colegul tău. - Încurajează-ţi colegii să participe la discuţii. 2. Aranjaţi elevii în cerc sau semicerc şi staţi împreună cu ei pentru a modera discuţia (opţional). 3. Prezentaţi subiectul discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor. 4. Moderaţi discuţia, având grijă să orientaţi cu subtilitate răspunsurile elevilor, facilitând exprimarea punctelor de vedere diferite şi lansând întrebări care să provoace continuarea discuţiei. Sugestii: • Puneţi întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspunsuri "da" sau "nu"; • Pentru a aprofunda problema pusă în discuţie, adresaţi o întrebare de genul "De ce credeti, asta? De ce credeti, că ... ?"; • Duceţi discuţia în direcţia care să permită o explorare eficientă a problematicii abordate, a situaţiei analizate utilizând o gamă variată de întrebări, cum ar fi: • Ce cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA s - a Î n t â m p la t ? (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice perspectiva asupra cazului); .. . • D e c e s - a Î n t â m p la t a c e a s t a ? (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se deplasează accentul spre căutarea motivelor); • S e p u t e a Î n t â m p la ş i a lt f e l? C u m ? (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă); • C e a i f i f ă c u t t u Î n t r - o a s t f e l d e s it u a ţ ie ? C e c r e z i că a s im ţ it p e r s o a n a r e s p e c t iv ă ? C e a i f i s im ţ it t u Î n t r - o a s t f e l d e s it u a ţ ie ? (Elevii sunt învăţaţi să devină capabili de a exprima empatie); • A f o s t c o r e c t ? D e c e ? (sunt întrebări esenţiale care trebuie puse pentru a stimula dezvoltarea morală a elevilor); • Acordaţi elevilor suficient timp de reflecţie pentru a-şi organiza răspunsurile. • Nu permiteţi monopolizarea discuţiei de către anumiţi elevi şi încurajaţi pe elevii timizi să participe la discuţie; • Formulaţi întrebări care presupun analiza, sinteza şi evaluarea elementelor situaţiei; • Accentuaţi în mod pozitiv partea de răspuns care este corectă.

•ZY

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T iV Ă

J o c u l d e r o l wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Metoda jocului de rol se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă ci şi din cea simulată. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce în mod fictiv situaţii, acţiuni, fapte etc. Scopul este de a-i pune pe participanţi în ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective şi pe alte persoane care au puncte de vedere, responsabilităţi, interese, preocupări şi motivaţii diferite. Este ştiut faptul că de cele mai multe ori avem . tendinţa de a subaprecia, blama sau dimpotrivă, de a supraaprecia "rolurile" pe care diferite persoane cu care intrăm în contact se întâmplă să le îndeplinească. De asemenea, de multe ori "încremenirea în propriul proiect" ne împiedică să vedem posibile variaţii şi alternative ale propriilor "roluri". Din această perspectivă, prin jocul de rol elevii pot învăţa despre ei înşişi, despre persoanele şi lumea din jur într-o maniera plăcută şi atrăgătoare. Simutarea prin joc de rol duce la creşterea gradului de adaptabilitate si la ameliorarea relaţiilor dintre persoane, dezvoltând în acelaşi timp gândirea critică, capacitatea de exprimare şi pe cea empatică. De exemplu, în cadrul unui joc de rol despre un furt, jucând rolul victimei, elevul poate înţelege ce simte o persoană atunci când este victima unui delict. Există mai multe variante, dintre care mentionăm: , • Jocul cu rol prescris, dat prin scenariu - participanţii primesc cazul si descrierea rolurilor şi le interpretează ca atare. • Jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează - se porneşte de la o situaţie dată şi fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul. E ta p e le

E:: E::

E::::ZY

m e to d e i:

1. Stabiliţi obiectivele pe care le urmăriţi, tema/problema pe care jocul de rol trebuie să le ilustreze şi personajele de interpretat. 2. Pregătiţi fişele cu descrierile de rol. 3. Decideţi împreună cu elevii câţi dintre ei vor juca roluri, câţi vor fi observatori, dacă se interpretează simultan, în grupuri mici sau cu toata clasa. 4. Stabiliţi modul în care se va desfăşura jocul de rol: • ca o povestire în care un narator povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje o interpretează; • ca o scenetă în care personajele interacţionează, inventând dialogul odată cu derularea acţiunii. • ca un proces care respectă în mare măsură procedura oficială. 5. "Încălziţi" grupul în vederea acceptării jocului de rol. În cazul unui grup cu care se foloseşte metoda pentru prima dată, sugeraţi o situaţie uşoară pentru a se obişnui (Ei află de exemplu, că au câştigat o suma mare de bani - cum reacţionează?) 6. Acordaţi elevilor câteva minute pentru a analiza situaţia şi pentru a-şi pregăti rolurile/reprezentaţia. Dacă este nevoie, aranjaţi mobilierul pentru a avea suficient spaţiu. 7. Elevii interpretează jocul de rol. 8. În timpul interpretării, uneori este util să întrerupeţi interpretarea într-un anumit punct pentru a le cere elevilor să reflecteze la ceea ce se întâmplă (dacă se ajunge la moment exploziv în interpretarea unui conflict este chiar necesar să le cereti să-I •CBA un rezolve într-un mod nonviolent). '

E::

-. -

~TODE

PENTRU O ÎNVĂŢARE ACTiVĂ

9. În final, este important ca elevii să reflecteze la activitatea desfăşurată ca la o experientă de învătare. Evaluati activitatea împreună cu "actorii" şi "spectatorii". lntrebati-i: ' , • • • • •

Ce sentimente aveţi în legătură cu rolurile/situaţiile interpretate? . A fost o interpretare conformă cu realitatea? A fost rezolvată problema conţinută de situaţie? Dacă da, cum? Dacă nu, de ce? Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil? Ce aţi învăţat din această experienţă?

În cazul în care jocul de rol nu este reuşit, discutaţi cu elevii în ce mod poate fi îmbunătăţit.cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA D e r e ţ in u t :

• Deoarece jocul de rol simulează situaţii reale, se pot ivi Întrebări care nu au un răspuns simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. În aceste situaţii, este indicat să sugeraţi că nu există un singur răspuns şi nu trebuie să vă impuneţi propriul punct de vedere asupra unor probleme controversate. Este foarte important ca elevii să accepte puncte de vedere diferite ca pe ceva natural şi normal. Se pot însă rezuma punctele în care se pare că s-a ajuns la o înţelegere şi se pot lăsa deschise anumite aspecte care sunt discutabile (Nick Wilson). • Jocurile de rol trebuie folosite acordând atenţie componenţei etnice şi sociale a clasei şi sentimentelor individuale. De exemplu, un joc de rol despre minorităţi etnice organizat într-o clasă cu elevi aparţinând respectivei minorităţi trebuie desfăşurat în aşa fel încât elevii să nu se simtă vizaţi sau marginalizaţi.dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

S tu d iu l d e c a z Este o metodă care se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unui caz. Pentru a întări ideea de participare activă şi efectivă la soluţionarea unei probleme, se recomandă ca situaţiile folosite să fie unele reale. Alegerea cazului se face În funcţie de anumite criterii -nu orice situaţie este un caz. Pentru ca o situaţie să devină un caz, trebuie să întrunească următoarele caracteristici. (Robert Muchielli): - să fie autentică; - să presupună o intervenţie urgentă, să fie o situaţie problemă care suscită interesul; , - să fie legată de preocupările grupului, pentru ca participanţii la rezolvarea cazului să deţină informaţiile necesare şi să găsescă soluţii de rezolvare; - să fie complet prezentată - să conţină toate datele necesare pentru a fi soluţionată.CBA

caz: u n u i s t u d i u d e zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA 1. Alegerea cazului 2. Cercetarea materialului de către eleviZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDC E ta p e le

------

---

--------27

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T iV Ă wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

~.~

..-ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA .

În final se trag concluzii cu valabilitate şi În alte situaţii de viaţă.

eubul Metoda este folosită În cazul În care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii etc. din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare. E ta p e le

m e to d e i:

1. Realizaţi un cub pe ale cărui feţe notaţi cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. 2. Anuntati tema/subiectul pus În discutie. 3. Împă~iţi grupul În şase subqrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema aleasă din perspectiva cerinţei de pe una din "feţele" cubului, astfel: a) Descrie: culorile, formele, mărimile etc. b) Compară: ce este asemănător şi ce este diferit? c) Asociază: la ce te Îndeamnă să te.gândeşti? d) Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune etc? e) Aplică: ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit? f) Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin În sprijinul afirmatiei tale. . , Prin brainstorming, participanţii pot identifica idei novatoare pe care le pot apoi include Într-un paragraf sau două referitoare la tema respectivă. 4. Forma finală a scrierii este împărtăşită întregului grup. 5. Lucrarea În forma finală poate fi desfăşurată pe tablă sau pe pereţii clasei.

CBA

METODE PENTRU O ÎNVĂŢARE ACTiVĂdcbaZYXW

P r o b le m a tiz a r e a wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi activizator. W. Okon arată că această metodă constă În crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare efectuate de subiect. Se face o distincţie foarte clară Între conceptul de "problemă" şi conceptul de "situaţie - problemă" implicat În metoda problematizării. Primul vizează problema şi rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicării, verificării unor reguli Învăţate, al unor algoritmi ce pot fi utilizaţi În rezolvare. O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară, cognitiv-emoţională şi elementul de noutate, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente Între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou pentru subiect. O Întrebare devine situatie-problemă atunci când declanşează curiozitatea, tendinţa de căutare, de depăşire obstacolelor. În problematizare, cea mai importantă este crearea situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor Întrebări.

Etape posibile În abordarea unei situaţii-problemă: 1. definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit; 2. punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea informaţiei; 3. organizarea informaţiei; 4. transformarea informaţiei pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor procedee para-logice În vederea identificării soluţiilor posibile; 5. luarea deciziei - opţiunea pentru soluţia optimă; 6. verificarea soluţiei alese şi. a rezultatelor.

Problematizarea are o deosebită valoare formativă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia şi curajul În afişarea unor poziţii proprii. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenară a personalităţii elevilor, a componentelor intelectuale, afective şi voliţionale.CBA E x e m p lu :

Unui copil din clasele I-IV i se prezintă două vase de formă diferită şi care conţin un lichid colorat: un vas este subtire şi Înalt, celălalt este larg. Numai tnvătătorul ştie că În cele două vase se află aceeaşi cantitate de lichid. La Întrebarea "În care vas se află mai mult lichid?" un copil va răspunde că În vasul mai Înalt, conform percepţiei sale concrete, a gândirii lui concret-intuitive. Dacă Învăţătorul Întreabă "Ar putea fi oare aceeaşi cantitate În cele două vase?", atunci se declanşează o contradicţie Între ceea ce vede copilul şi ceea ce i se sugerează ca situaţie. Se goleşte unul dintre vase având grijă să se marcheze urma nivelului lichidului şi se răstoarnă În el lichidul din celălalt vas. Se va observa că lichidul se ridică până la acelaşi nivel. Elevii vor ajunge la concluzia că cele două vase conţineau aceeaşi cantitate de lichid. De asemenea, vor Înţelege că aceeaşi cantitate de lichid pusă În vase de formă diferită poate să pară ca fiind diferită.

ÎNVĂŢAREA ACTiVĂZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA ~ - _ . - dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

R e te a u a d e d is c u tie wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Se recomandă utilizarea metodei la disciplinele umaniste, cu condiţia ca tema să . permită abordări contradictorii.cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA I

CBA E ta p e le m e to d e i: 1. stabilirea temei puse În discuţie; 2. profesorullformatorul adresează o Întrebare prin care se solicită un răspuns pozitiv sau negativ Însoţit de argumente; 3. identificarea argumentelor de către elevilcursanţi; 4. individual se completează o listă cu argumentele care susţin răspunsul afirmativ, apoi una cu cele care susţin un răspuns negativ; 5. În perechi se construiesc două liste mai lungi cu argumente pro şi contra; 6. fiecare pereche va lucra cu o altă pereche, aducând argumente pe ambele liste; 7. reflectarea asupra argumentelor şi stabilirea individuală a poziţiei pro sau contra.

F-

Reţeaua de discuţii poate fi o etapă pregătitoare pentru o dezbatere, oferind elevilor/cursanţilor posibilitatea de a reflecta asupra propriei poziţii, prin analizarea argumentelor identificate În legătură cu problema pusă În discuţie.

V a r ia n tă : R e te a u a d e d is c u tii u r m a tă d e d e z b a te r e F in a lita te a . A r ia

m e to d e i:

aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate.

te m a tic ă :

- se poate utiliza la disciplinele umaniste, În perfecţionarea cadrelor didactice pe diferite teme de didactică sau de ştiinţe ale educaţiei, În pregătirea managerială etc. - condiţia este ca tema să permită abordări contradictorii. E ta p e le

m e to d e i:

1. stabilirea temei puse În discuţie - formatorul adresează o Întrebare prin care se soli cită un răspuns pozitiv/negativ susţinut de argumente. 2. identificarea argumentelor de către cursanţi: - individual se completează o listă cu argumentele care susţin un răspuns afirmativ, apoi una cu cele care susţin un răspuns negativ; - În perechi se construiesc două liste mai lungi cu argumente pro şi contra; fiecare pereche va lucra cu o altă pereche, aducând argumente pe ambele liste. 3. alegerea răspunsului pozitiv sau a celui negativ. 4. Împărţirea grupului mare În două grupe ce se vor afla În contradicţie: membrii unei grupe trec În revistă argumentele şi le aranjează În forma unui raţionament, În aşa fel Încât să conducă la o concluzie; dacă sunt elevi nedecişi, aceştia pot forma o altă grupă. 5. dezbaterea problemei luate În discuţie: - o grupă Îşi exprimă poziţia oferind un argument, cealaltă va aduce un contraargument; - cealaltă grupă este invitată să facă acelaşi lucru; - dezbaterea poate continua cu argumente şi contraarqurnente, respectând următoarele in s tr u c ţ iu n i: • cursanţii trebuie Încurajaţi să lase pe fiecare membru al grupului să vorbească; • adversarii să fie ascultati, cu atentie; ,

METODE PENTRU O ÎNVĂŢARE ACTIVĂ

• oricine este convins de argumentele părţii opuse poate să-şi schimbe locul, trecând de partea cealaltă; • membrii grupelor Îşi notează din când În când argumentele care li s-au părut convingătoare.cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA M a t e r ia lu l u t iliz a t : În funcţie de aria tematică se pot utiliza "probe" sub formă de citate, obiecte, imagini, etc. R e z u lt a t e o b ţ in u t e : inventar de argumente pro şi contra şi o sinteză a problemelor. R o lu l a c t o r ilo r im p lic a ţ i

M O D E R A T O R U L : ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

propune sau moderează stabilirea temei; moderează alcătuirea grupelor; stabileşte regulile de derulare, Împreună cu cursanţii sau le anunţă pe cele

5. 6. 7.

prestabilite; asistă la dezbateri şi intervine atunci când este cazul; asamblează concluziile sau soluţiile dezvăluite.

8. 9.

C U R S A N T,I I :

identifică argumente pro şi contra; aderă la un grup sau altul (pro sau contra); participă activ la fiecare etapă; cooperează şi comunică.

N u m ă r o p t im d e c u r s a n ţ i: T im p n e c e s a r :

60-120 minute la temele complexe. - dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

B r a in s to r m in g Brainstormingul este una din cele mai răspândite metode În formarea adulţilor În educaţie, În stimularea creativităţii, În domeniul afacerilor, al publicităţii, etc. Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele "brain" = creier şi "storm"=furtună, plus desinenţa "-ing" specifică limbii engleze, ceea ce Înseamnă "furtuna În creier" - efervescenţă, aflux de idei, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Un principiu al brainstormingului este: cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. (Osborne, 1959). Prin folosirea acestei metode se provoacă şi se solicită participarea activă a cursanţilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii În ceea ce priveşte alegerea soluţiilor optime şi se exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii. De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea relaţiilor interpersonale - constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante. Identificarea soluţiilor pentru o problemă dată este un alt obiectiv al brainstormingului. E t a p e le m e t o d e i:

1. Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru; grupuri de min. 10 persoane. --------

ÎNVĂŢAREA ACTiVĂwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

2. Se solicită exprimarea Într-un mod cât mai rapid, În fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor - chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele În minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii În legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atentie, fără referiri critice. Se suspendă orice gen de criticism, nimeni nu are voie' să facă observaţii negative. În acest caz funcţionează principiul "cantitatea generează calitatea". 3. Totul se Înregistrează În scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon etc. 4. Se Iasă o pauză de 15 minute, uneori chiar şi o zi pentru "aşezarea" ideilor emise şi recepţionate. 5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii. 6. Grupul se Împarte În subgrupuri, În functie de categoriile de idei listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se poate desfăşura Însă şi În grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea şi contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluţii fezabile pentru problema pusă În discuţie. Se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar. 7. Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, În forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalţi. Profesorul/ formatorul trebuie să fie un autentic catalizator al activitătii, care să , încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenţii inhibante şi să stimuleze explozia de idei. În cadrul sesiunilor de formare se realizează variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina pe participanţi să-şi exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăţi, să exerseze atitudini deschise şi creative În grup, să fie motivaţi pentru activitate, să Înveţe Într-o manieră plăcută şi atractivă, Într-o ambianţă plină de prospeţime şi emulaţie.dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA S tiu CBA I v r e a u s ă s tiu I a m În v ă ta t ;

Cercetările În domeniu au arătat că Învăţarea este optimizată atunci când se bazează pe cunoaştere şi experienţe anterioare' ale elevilor care le permit acestora să lege ceea ce ştiu deja de noile informaţii care trebuie Învăţate. (Roth 1990) Prin metoda "Ştiu / vreau să ştiu / am Învăţat" se trece În revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anume temă şi apoi se formulează Întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsurilor În lecţie.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA E ta p e le

m e to d e i:

1. Cereţi la Început cursanţilor/elevilor să

fo r m e z e

p e r e c h i ş i s ă fa c ă o lis tă c u

to t c e e a c e ş tiu d e s p r e te m a a b o r d a tă .

2. În timp ce elevii realizează lista, p r o fe s o r u l c o n s tr u ie ş te p e ta b lă u n ta b e l cu următoarele coloane: tiuNreau să tiu/Am învătat-cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA N /Î: Ş - C e e a c e ş tim l c re d e m

V Ş - C e e a c e v r e m s ă ş tim

Î - C e e a c e a m în v ă ţ a t

c ă ş tim

3. Cereţi perechilor să spună ce au scris şi notaţi În coloana din stânga informaţiile cu care tot grupul este de acord.

METODE PENTRU O ÎNVĂŢARE ACTiVĂ

4. Folosind aceeaşi metodă elevii vor elabora o listă de Întrebări. 5. Elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenţia . nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema abordată.

6. Elevii citesc textul. .

7. Elevii citesc textul individual sau cu un coleg sau profesorul îl citeşte elevilor. 8. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor formulate în prima coloană, constataţi la care s-au găsit răspunsurile În text şi treceţi-le În coloana "Am ZYXWVUT în v ă ta t" .

9. Elevii vor face comparaţie Între ceea ce ei cunoşteau deja despre tema abordată, tipul şi conţinutul Întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au Învăţat prin lectura rea textelor. 1 O . Elevii compară ceea ce cunoşteau înainte de lecturare (informaţiile din prima coloana a tabelului) cu ceea ce ei au învăţat (informaţiile din a treia coloană a tabelului). De asemenea ei vor discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informaţiile furnizate de text şi care dintre ele încă necesită un răspuns. Discutaţi cu elevii unde ar putea căuta respectivele informaţii. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii personale. 11. Informaţia cuprinsă în coloana a treia "Am învăţat" poate fi organizată în diferite categorii.

Notă -

Metoda a fost preluată cu permisiunea d-nei Donna Ogle şi a International Reading Association din "K-W-L-A Teaching Model That Developes Active Reading of Expository Text", de D. Ogle (1986) The Reading teacher, 39, pag. 5.

Mozaicul

Metoda "mozaic" este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului mare de elevi! cursanţi în mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor/formator. Timpul de lucru poate fi de două ore pentru elevi, iar pentru adulti, în functie de complexitatea temei, timpul poate fi de două-patru ore. " .cbaZYXW _

E t a p e le

m e t o d e i:

a ) E ta p a

Se împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi. După aceea, se numără până la patru, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui membru al grupei i se dă o fişă de învăţare care cuprinde o unitate de cunoaştere (o parte a unui articol). Articolul are atâtea părţi câte grupe se constituie, fiecare grupă primind o parte a articolului. . Profesorul discută pe scurt titlul articolului şi subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că pentru acea oră, sarcina elevilor este să înţeleagă articolul. La sfârşitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înţeles întreg articolul. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Profesorul/formatorul atrage atenţia că articolul este împărţit în patru părţi. Toţi cei care au numărul 1 vor primi 'prima parte, cei care au numărul doi vor primi a doua parte şi aşa mai departe. b ) E ta p a

a II-a

Toţi cei care au numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei care au numărul 2 în alt grup etc. Dacă este foarte numeroasă clasa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu, două grupe cu numărul 1. 33

rdcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

ÎN V Ă T A R E A A C T iV Ă

Cu ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA O clasă foarte mare, se poate lăsa jumătate de clasă să lucreze la altceva, În timp ce cealaltă jumătate lucrează după metoda mozaicului. Profesorul/formatorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi de acum grupuri de "experţi". Sarcina lor este să Înveţe bine materialul prezentat În secţiunea din articol care le revine. Ei trebuie s-o citească şi s-o 'discute Între ei pentru a o Înţelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul În care o pot preda, pentru că urmează să se Întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalţi. Este important ca fiecare membru al grupului de experţi să Înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupelor de experţi. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta şi elabora strategii de predare. e)CBA E ta p a a III-a După ce grupele de experţi şi-au Încheiat lucrul, fiecare individ se Întoarce la grupul său iniţial şi predă celorlalţi conţinutul pregătit. Se atrage atenţia, din nou, că este foarte important ca fiecare individ din grup să stăpânească conţinutul tuturor secţiunilor articolului. E bine să noteze orice Întrebări sau nelămuriri au În legătură cu oricare dintre fragmentele articolului şi să ceară clarifioări expertului pe acea secţiune. Dacă rămân, În continuare, nelămuriţi, pot adresa Întrebarea Întregului grup de experţi În acea secţiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată În continuare. La final, profesorul/formatorul reaminteşte tema şi unităţile de Învăţare, apoi le cere elevilor/cursantilor să prezinte oral, În ordinea initială, fiecare parte a articolului, aşa cum au asimilat:o În cadrul grupului de "experţi". ' , Astfel tema se va trece În revistă În unitatea ei logică. Pentru feedback-ul activităţii, profesorul poate aplica' un test, poate adresa Întrebări pentru a verifica gradul de Înţelegere a noului conţinut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a afirmaţiilor făcute.

F>-

Ce face cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA p r o f e s o r u l/ f o r m a t o r u l Î n t im p u l Î n v ă ţ ă r ii p r in c o la b o r a r e ? Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse Întrebări; stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor. Avantaje ale folosirii metodei: • Are caracter formativ. • Stimulează Încrederea În sine a participanţilor • Dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă grupului. • Dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă. • Dezvoltă răspunderea individuală şi de grup.

" O r g a n iz a to r u l

e L.

şi de relaţionare

În cadrul

g r a fic " (O G )

O r g a n iz a t o r u l g r a f ic , ca metodă de Învăţare activă, facilitează esenţializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideea/ideile.

Pe de altă parte, se poate afirma că "organizatorul grafic" este pentru profesor şi/sau pentru elevi o grilă de sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentare grafică a unui material. Metoda aceasta a j u t ă : E l e v i i - să poată face o corelare Între ceea ce ştiu şi ceea ce urmează să Înveţe sau la-ceea ce vor trebui să răspundă; 34

METODE PENTRU O ÎNVĂŢARE ACTiVĂCBA P r o f e s o r i i - wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA să stabilească obiectivele lecţiei, să conştientizeze mai bine ceea ce vor să predea şi ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari şi slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA O r g a n iz a t o r u l g r a f ic oferă posibilitatea eliminării redundanţei din informaţie! Reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte, ÎI ajută pe elev să recurgă la informaţia anterioară deţinută, să analizeze, să .sintetizeze, să evalueze şi să decidă (poate În urma unui asalt de idei) ce va lua În considerare şi ce va omite din tot ceea ce ştie pentru a rezolva' o problemă/situaţie problemă. O r g a n iz a to r u l g r a fic ( O G ) se poate utiliza pentru prezentarea informatiei În cinci moduri: ,ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

structurată

1 . dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA O G pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ.

Prin această metodă elevii sunt solicitaţi să găsească asemănările şi deosebirile/diferenţele dintre conceptele, noţiunile, formele... prezentate În textul, secvenţa audio, audio-video etc. şi apoi să completeze un OG (după ce au studiat cu atenţie materialul). Chiar se pot cere, din partea profesorului, explicaţii asupra ase mă nărilor şi deosebirilor găsite şi inscrise În OG, prin compararea cele două sau mai multe noţiuni, concepte, lucruri etc. Exemplu schematic: şi Deosebiri/diferenţe

Exemplu concret, din chimie. Clasa hidrocarburilor saturate - alcani/cicloalcani: Alcani Asemănări

şi

Cicloalcani

1,·

Deosebiri/diferenţe

Hidrocarburi saturate

Formula generală

I Legături covalente simple Între atomii de carbon

1·

C ~ H 2"+ 2

Catene .. ','

";:-

Numărul de căsuţe pentru asemănări sau deosebiri poate fi mărit În funcţie de opţiunea elevilor. 35

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T iV Ă wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGF

O G pentru structuri de tip descriere. Autorului OG i se va cere să noteze/să descrie caracteristicile, proprietăţile, utilizările, componentele etc. unui "ceva", după descrierea acelui "ceva". Tema poate fi descrisă de profesor, citită de elevi - consiliaţi de profesor - din materialul bibliografic recomandat, vizionată Împreună de profesor şi elevi de pe o casetă video, de pe un CD-ROM, DVD sau de pe un site de pe Internet, audiată etc.

Exemplu schematic:

E: Exemplu concret, din geografie. Norii de tip "cirrocumulus" au caracteristicile:

Dificil de văzut

pentru structuri de tip secvential. În acest caz elevii sunt solicitaţi să listeze conceptele, evenimentele, lucrurile etc., În ordine cronologică, numerică, deci etapizat, secvenţial. OG

itemii,

Exemplu schematic:

_ ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Exemplu concret, din istorie. În cel de-al doilea război mondial Germania nazistă a atacat şi cucerit, În ordine cronologică: Polonia

Renania

1. 2. 3. 4.

Renania Austria Cehia Polonia

METODE PENTRU O ÎNVĂŢARE ACTiVĂwvutsrqp

4.dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA O G pentru structuri de tip cauză-efect. Elevii sunt chemaţi, prin această metodă, să facă legătura dintre cauza şi efectul rezultat al unei acţiuni, fenomen etc. Exemplu schematic:

EfectZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCB 1 Cauză

Efect 2

Efect 3

Exemplu concret, din fizică. Deoarece În natură există frecare ... Vehicolele să ruleze

Frecarea face ca:

Vietuitoarele să se , deplaseze pe propriile picioare

Oamenii să ţină În mâini şi să utilizeze diverse obiecte 5.

O G pentru structuri de tip problemă-solutie. În această situaţie elevilor li se cere să detecteze problema/situaţia-problemă şi sunt invitaţi să o rezolve, să găsească soluţia. Elevii care vor completa un OG vor enunţa problema şi vor lista una sau mai multe soluţii la problema enunţată.

Exemplu schematic: Problema

Solutia ,

ÎNVĂŢAREA ACTiVĂZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA ~ ~ _ .~ : r : .

Exemplu saramură.

~ : " .....• _ -. ~

~-"""!'"-

concret, din chimie. Sarea de bucătărie

Problema: De ce se dizolvă NaCI (sarea de bucătărie) În apă?

-~.•

•.~

~ _'!!!"_.!!""'_

dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCB " !" .--:-------'"

se dizolvă În apă formând

Soluţia: NaCI fiind o substantă, solidă, cristalizată, ionică, se dizolvă În apă deoarece legăturile ionice dintre Na+ şi Cl, din cristalul de NaCl, se desfac sub actiunea , solventului polar (H 2 0) , rezultând ioni de sodiu şi ioni clorură hidrataţi, liberi În soluţia formată (saramură) .

E ::

~.~

AşadarcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA o r g a n iz a t o r u l g r a f ic poate fi structurat pe cinci domenii:

cornparaţla

2. 3. 4. 5.

descrierea . structurarea pe secvenţe relaţia cauză-efect detectarea problemei şi găsirea soluţiei.

o . ale unui

altă perspectivă de prezentare structurată a informaţiei prin cele cinci moduri este descrisă În cele ce urmează:

o r g a n iz a t o r g r a f ic

.•..

. , '1 '

....

IU '-"':_.;.. •• IL~

Domeniul Comparaţia

Descrierea

Structurarea pe secvenţe

~·r-.,

Metodologia

METODE PENTRU O ÎNVĂŢARE ACTIVĂzyxwvuts •

iii>;;' __

•

. •••••

Cuvinte cheie

Se explică Diferit; spre diferenţa sau. deosebire. asemănarea Asemănare; dintre două la fel ca şi; sau mai pe de altă multe lucruri parte

Se descrie subiectul ales prin listarea caracteristicilor, proprietăţilor sale Se listează itemii sau evenimentel e În ordine cronologică ori numerică

l.LcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHG U ZYXWVUTSRQPONMLK UJ

Organizatorul grafic

Exemplu

R I la

Jocurile Olimpice Moderne sunt deosebite faţă de Jocurile Olimpice din Antichitate. Competiţiile individuale diferă. De exemplu la JO Antice nu exista proba de Înot. Pe de altă parte, nefiind nici un concurent femeie, participanţii concurau În nud. Desigur Însă că JO Moderne şi cele Antice se aseamănă În foarte multe puncte. De exemplu probele de aruncare a greutăţii sau a discului sunt identice. Unii afirmă că lipsa de onestitate, profesionalism şi naţionalism regăsite uneori În JO Moderne sunt o ofensă adusă JO Antice În a căror probe carisma era obiectul competiţiei. Dar, conform unor scrieri antice, există suficiente dovezi de lipsă de onestitate, profesionalism şi naţionalism şi În cadrul Olimpiadelor de atunci.

Asem

'Cx ~+ ~

Caracteristicile sunt; de exemplu.

Primul, al doilea, al treilea, următorul, apoi, În final

1. 2.

3. 4.

Simbolul Olimpic constă În cinci cercuri care se Întrepătrund, reprezentând cele cinci continente: Africa, Asia, Europa, America de Nord şi America de Sud. Cercurile sunt colorate În negru, galben, albastru, roşu şi verde. Cel puţin una. dintre aceste culori se regăseşte În steagul fiecărei ţări care-şi trimite concurenţi la JO .

JO au Început sub forma unor festivaluri de atletism dedicate Zeilor greci. Cel mai important festival s-a de?făşurat În valea Olympia, În onoarea lui Zeus, regele zeilor, În 776 1. Ch. Jocurile Olimpice au fost întrerupte În 394 Î. Ch. În perioada dominaţiei Imperiului Roman timp de mai bine de 1500 de ani. Ulterior, Începând cu 1896, Olimpiadele au fost reluate sub titulatura de JO Moderne. Circa 300 de atleţi au concurat la prima manifestare a JO Moderne. JO au continuat cu o periodicitate de desfăşurare la fiecare patru ani, exceptând perioada celui de al doilea Război Mondial şi vor continua mulţi ani de acum Înainte.

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T iV Ă wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA -

Relaţia cauză-efect

Formularea problemei şi găsirea soluţiei

Se listează una sau mai multe cauze şi efectele lor

Se enunţă problema şi se Iistează una sau mai multe solutii. , O altă variantă este de a se formula o Întrebare iar apoi se abordează răspunsul la aceasta.

:=::::=:;;Ţ

Motivul pentru care; Dacă ... atunci ca rezultat; În consecinţă; Pentru ca.

Problema este; Dilema este, Puzzle se rezolvă; Întrebare; Răspuns

/le Cauză

Există o serie Întreagă de motive pentru care atât de multe persoane participă la JO În calitate de concurenţi sau spectatori (atât la faţa locului cât şi În faţa TV) . Unul dintre motive este cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDC t r a d iţ ia . Numele "Olimpiada", torţa şi flacăra olimpică reamintesc oamenilor de jocurile din Antichitate. Oamenii pot evada din rutina zilnică participând sau vizionând JO. Ei doresc să se identifice cu sacrificiul şi realizările altor indivizi. Titlul naţional, pentru un sportiv sau o echipă este o motivaţie dar victoria la JO devine victorie naţională. Există o monitorizare a numărului de medalii câştigate de fiecare naţiune dar oamenii evaluează permanent numărul de medalii câştigate de atleţii reprezentanţi ai ţării lor. Acesta poate fi un alt motiv al marii audienţe de care se bucură JO.

Efect

Problema

Soluţia

Una din problemele legate de Olimpiadele Moderne constă În faptul că acestea au devenit de anvergură prea mare şi sunt foarte costisitoare. Oraşul sau ţara care găzduieşte JO pierde o mulţime de bani. Arenele sportive sunt construite pentru atlelii care vin din toate colţurile lumii dar sînt folosite doar două săptămâni. In 1984, Los Angeles a rezolvat aceste tipuri de probleme prin aplicarea unor taxe companiilor care au dorit să devină sponsorii oficiali ai JO. Companii, cum ar fi McDonald, au plătit o mulţime de bani pentru a fi sponsorii evenimentului. De asemenea au fost folosite multe clădiri deja construite În Los Angeles spre exemplu "Coliseum", stadionul pe care s-au desfăşurat JO din 1932. ~

40 ,

111

[li'

j..~"

I i

M ETODE

P E N T R U O ÎN V Ă Ţ A R E A C T iV Ă

Structurarea informaţiei prin O G se poate face: înainte de a începe o activitate (lecţie, lucrare de laborator. ,,); înainte de a începe o secvenţă a unei activităţi deja începute; înainte de terminarea activităţii; după o secvenţă dintr-o activitate; după terminarea activităţii .. , Un exemplu de structurare cele ce urmează:

a informaţiei pentru momentul învăţării este dat în PLANETELE

Caldă Rece Mercur

Venus

Mare

Mică

Inele

Sateliti naturali

Terra

Marte

Jupiter

Sat-urn

Uranus

Neptun

Pluton

+ +

În care se observă că pentru caracteristici prezente la planeta respectivă se pune semnul "+" iar pentru cele neprezente semnul "-", Pentru momentul asemenea O G :

de (auto) evaluare

C a r a c te r is tic i

la subiectul

"Unelte" se poate utiliza de

a le u n o r u n e lte

Înscrieţi "+" sau "-" în căsuţa din dreptul caracteristicii posedă instrumentul din prima coloană: In s tr u m e n t

C io c a n u l

M asă

T ă iş

E x tr a g e

pe care consideraţi că o

U tiliz a t p e n tr u Lem n

H a in e

A re

U s c ă tu r i

m âner

F ie r ă s tr ă u l F o a r fe c a C le ş te le Coasa

~ •••

wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T iV Ă wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Pentru a valoritica cunoştinţele elevilor li se poate da o situaţie problemă de genul: "Ce fel de adăpost este palatul, şura, cortul, castelul, casa, cătunul?" Înscrieţi 5 ca valorizarea cea mai mare, respectiv 1 ca valorizare mică a respectivei caracteristici.dcbaZYXWVUTSRQ

ADĂPOST

"'~ MARE

MIC

DECORAT

SiMPLU

MODEST

SCUMP

PALAT

ŞURĂ

. 1

CORT

CASTEL

CASĂ

CĂTUN

. 5

Organizatorul grafic ca metodă este util profesorului la: • • •

proiectarea activităţii; desfăşurarea activităţii; evaluarea activităţii proiectate şi susţinute.

Semnificaţia globală a metodelor active poate fi exprimată

succint prin următoarele idei: punerea accentului pe persoană ca finalitate, ca subiect activ şi nu ca mijloc (obiect), accentuarea complexităţii existenţei acesteia şi a interacţiunilor cu alţii. În timp ce În educaţia tradiţională se avea În vedere obiectul şi raţionalitatea instrumentală, metodele active insistă pe cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA s u b ie c t iv it a t e fără ca prin aceasta să se neglijeze raţiunea În ansamblu, pe in t u iţ ie , pe a f e c t iv it a t e , altfel spus pe e x t r a r a ţ io n a lit a t e , pe deschiderea persoanei asupra a tot ceea ce se petrece În ea, asupra proceselor complexe pe care modelele tradiţionale ale ştiinţei nu le puteau explica.

METODE PENTRU O ÎNVĂŢARE ACTiVĂdcbaZYXW , M e to d e le

a c tiv e wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA presupun cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA d e m e r s u e is u b ie c t iv e ş i e x is t e n ţ ia le , valorile educaţiei

actuale fiind mai mult existenţiale şi experienţiale decât obiective şi exterioare persoanei. Cunoaşterea şcolară este tot mai mult concepută ca un proces total, un proces al fiinţei în întregul său, ea nu se mai poate limita la procesele cognitive. M e to d e le a c tiv e îşi trădează iată necesitatea, cunoaşterea fiind inclusivă, ea exprimând c o n t in u it a t e a Î n t r e p e r s o a n a c a r e c u n o a ş t e ş i c e e a ce a c e a s t a c u n o a ş t e , ele caută c o m p le m e n t a r it a t e a şi r e la t iile , s is t e m a t iz a r e a e x p e r ie n t e i s u b ie c t iv e , c o la b o r a r e a şi c e r c e t a r e a c o m u n ă . În faţa acestor elemente experienţa co~trolată şi reducţionismele de orice fel îşi pierd valoarea. . Pentru ca ş c o a la să realizeze ţinta pe care cultura contemporană, cea de tip postmodern o impune, aceea de a depăşi distincţiile nete dintre ştiinţă şi umanism, raţiune şi sacru, ea trebuie să opereze s c h im b ă r i la n iv e lu l m e t o d o lo g ie i. s a le , în numele v a lo r ii a c tiv is m u lu i s u b ie c tu lu i; valoare care are la bază nevoia de autodepăşire, de evoluţie şi stabilizare, de echilibrare şi securizare. Nu putem nega că toate metodele. educative au în anumite condiţii o influenţă pozitivă şi un anumit grad de activism, totuşi dacă atribuim actului pedagogic semnificaţia de securizare şi de evoluţie, nu trebuie să uităm că această semnificaţie se realizează în manieră non-directivă în sensul de a răspunde întrebărilor, problemelor, îndoielilor, asigurând astfel evoluţia fiinţei umane care achiziţionează cunoaştere, competenţe practice şi progresează întru "a şti să fii". Când îşi scria opera, Jung se întreba oarecum neîncrezător dacă într-o lume care solicita fiinţei umane dezvoltarea peste măsură a funcţiei raţionale în detrimentul şi spre revolta celorlalte funcţiuni ale psihismului, educaţia este pregătită să opereze o modificare benefică pentru om. Răspundem că există În peisajul educaţiei postmoderne tendinţe clare de remediere a situaţiei descrise, iar paradigmele, care În plan metodologie dezvoltă adevărate teorii ale a c tiv is m u lu i, sunt doar câteva Încercări ÎI1 acest sens (pedagogia umanistă, pedagogia psihanalitică, pedagog ia activă, pedagog ia diferenţierii etc).ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

43 'r"'"

ÎNVĂTAREA

ACTiVĂ dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

M A T E R IA L E P R A C T IC E P E N T R U F O R M A T O R I

În vederea dezvoltării

programelor

de formare centrate pe Învăţare activă

MATERIALE

PRACTICE PENTRU FORMATORI

Stagiile, atelierele, sesiunile de formare centrate pe Învăţarea activă, care se definesc. prin finalităţi, metode formative şi modalităţi de evaluare specifice, constituie un caz particular al programelor desfăşurate În domeniul formării. Din perspectiva managementului programelor de formare, elaborarea şi derularea unui seminar / stagiu centrat pe Învăţarea activă presupune: o dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA e la b o r a r e a unui proiect de seminar /stagiu; o im p le m e n ta r e a proiectului elaborat; o m o n ito r iz a r e a demersurilor prevăzute În proiect; o e v a lu a r e a demersurilor organizatorice şi formative; o s ta b ilir e a unor direcţii de ameliorare pe baza evaluărilor efectuate. Proiectul seminarului/stagiu lui de formare trebuie să facă referire atât la finalităţile urmărite şi la modalităţi le de a le realiza, cât şi la metodele de monitorizare si evaluare care vor fi utilizate. În acest sens, proiectul seminarului/stagiu lui va include informaţii clare şi detaliate cu privire la:

motivaţia/ argumentarea organizării seminarului/stagiului; analiza nevoilor de formare la nivelul grupului de participanţi; aria tematică şi titlul seminarului/stagiului; durata şi intervalul calendaristic; scopurile şi obiectivele propuse spre realizare; temele, modulele, elementele de conţinut selectate pentru realizarea obiectivelor; metodologia de formare aleasă În acord cu obiectivele şi conţinuturile fixate; materiale auxiliare necesare; acţiunile cu caracter organizatoric; actiunile cu caracter formativ; , resursele umane implicate În derularea acţiunilor şi rolurile pe care şi le vor asuma; resursele materiale necesare; resursele financiare necesare; modalităţile de monitorizare folosite În cursul seminarului/stagiului; metodologia de evaluare a seminarului/stagiu lui, formatorilor, cursanţilor; formele de atestare a participanţilor, după caz; regimul participanţilor şi facilităţile de care ei pot beneficia; parteneri şi colaboratori; rezultatele aşteptate şi impactul scontat; modalităti de valorificare a rezultatelor obtinute; perspective de continuare a demersului formativ:

Pe lângă aceste elemente, fie În cadrul proiectului propriu-zis, fie În cadrul anexelor sale, vor fi incluse: bugetul estimat, calendarul activităţilor, formularele care vor fi utilizate, scrisorile de anunţ şi/sau de invitaţie, modele ale instrumentelor de evaluare.

ÎNVĂŢAREA ACTiVĂwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Pentru realizarea finalităţilor prevăzute În proiectul unui program de formare, este necesar ca: -. procesul de implementare a demersului formativ să respecte riguros prevederile proiectului elaborat şi conexiunile stabilite În cadrul acestui proiect" - implementarea să fie Însoţită de monitorizare, - evaluarea intermediară şi continuă să conducă la conturarea unor concluzii cu privire la ameliorarea strategiilor formative În cadrul seminariilor (stagiilor) care se vor desfăşura ulterior. În funcţie de situaţia concretă, de particularităţile beneficiarilor seminaruluilstagiului, de finalităţile urmărite În orizontul lung de timp, poate avea loc o pilotate a programului sau a unor secvente de program. În acest caz demersul va cuprinde:ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA -

analiza nevoilor de formare; stabilirea obiectivelor formative; stabilirea criteriilor! standardelor de evaluare; schiţarea proiectului! strategiei care trebuie să conducă la realizarea obiectivelor; pilotarea demersurilor formative (conţinuturi, metodologii, evaluări); elaborarea corectivelor care trebuie introduse; definitivarea proiectului seminaruluilstagiului.

Atât În cazul unui proiect pilot, cât şi În cazul unui proiect definitivat, vor fi menţionate explicit: componenţa echipei care răspunde de proiect, atribuţiile care revin fiecărui membru al echipei, modalităţile de lucru şi colaborare În cadrul echipei În cauză.dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1 . P r e m is e te o r e tic e În situaţia În care subiecţii formării aparţin categoriei "adulţi", este necesar ca demersul formativ să ia În considerare particularităţile care ţin de vârsta, experienţa, personalitatea acestor subiecti, ca şi de statutul lor socio-profesional. În acest context, efort~1 fo r m a to r u lu i s e v a o r ie n ta În m o d p r io r ita r c ă tr e :

•

la nivelul grupului de participanţi; s ta b ilir e a u n u i a c o r d Între obiectivele formative şi aşteptările individuale; s ta b ilir e a consensuală a u n u i s is te m d e r e g u li ale grupului;

•

in s titu ir e a

•

b a r ie r e lo r ! blocajelor care pot fi generate de experienţele anterioare ale cursantilor; , r e s p e c ta r e a p r in c ip iilo r interactivităţii; s u s ţ in e r e a d e z v o ltă r ii p e r s o n a le la nivelul fiecărui participant; În c u r a ja r e a e fo r tu r ilo r depuse de cursanţi pentru ameliorarea cunoştinţelor, abilităţilor, performanţelor; s tim u la r e a deschiderii către autocunoaştere, autoevaluare, autoformare continuă; v a lo r ific a r e a cunoştinţelor, abilităţilor, experienţei individuale şi de grup; c e n tr a r e a asupra unor elemente care pot fi aplicate În activitatea protesională a cursanţilor În intervalul imediat următor stagiului de formare.

• •

• • • • • •

id e n tific a r e a

d e p is ta r e a

a ş te p tă r ilo r

r e s p e c tu lu i

r e c ip r o c ;

---

M A T E R IA L E

P R A C T IC E P E N T R U F O R M A T O R I wvutsrqpon

În virtutea evoluţiei lor individuale şi a condiţiilor de mediu care îşi pun amprenta asupra acestei evoluţii, adulţii care se confruntă cu un proces de învăţare vin în acest proces cu un bagaj complex: nevoi, aşteptări, aspiraţii, intenţii, obiective, bariere, disponibilităţi, percepţii, atitudini, scheme comportamentale, habitudini de care formatorul trebuie să tină seama. , Date fiind caracteristicile cursanţilor adulţi, sesiunile de formare şi, în mod particular, sesiunile dedicate învăţării active vor include secvenţe destinate reflecţiei, autoanalizei, rezolvării de probleme, identificării de solutii, studiilor de caz. În acelaşi sens, demersul formativ va avea În vedere facilitarea comunicării şi a r ', '; 8 o condlţie a reactualizării imaginii de intercunoaşterii În cadrul gru;:,ulLd "10 partic:ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA sine şi a consolidării Încrederii În forţe proprii la nivel individual. Pentru a răspunde acestor exigenţe care condiţionează succesul unei formări adresate adulţilor, formatorul trebuie să Îşi asume statutul de moderator, facilitator, mediator al procesului de Învăţare. N o tă : Premisele teoretice prezentate condiţionează demersurile formative.

II. R e s p o n s a b ilită ţ ile

În

capitolul

despre

educaţia

adulţilor

fo r m a to r u lu i p e n tr u În v ă ţ a r e a a c tiv ă

Proiectarea, derularea, evaluarea unor programe de formare centrate pe Învăţarea activă presupun respectarea de către formator a unor p r in c ip ii care asigură un cadru general al reuşitei: • • • • •

respectul pentru idealurile, normele, regulile formării şi pentru subiecţii implicaţi În procesele de învăţare, responsabilitate În raport cu obiectivele formării şi cu desfăşurarea activităţilor formative, seriozitate În Îndeplinirea rolurilor, atribuţiilor, sarcinilor aferente statutului de formator, concentrare asupra criteriilor de eficienţă În domeniul formării, flexibilitate În raport cu situaţiile specifice de formare.

Pornind de la aceste principii, În cadrul proceselor de formare centrate Învăţarea activă, formatorul este chemat să Îşi asume r e s p o n s a b ilită ţ i legate de: • crearea unei atmosfere pozitive; • definirea şi comunicarea obiectivelor formării; • identificarea trăsăturilor individuale şi de grup; • conştientizarea şi comunicarea aşteptărilor/ aspiraţiilor individuale; • adaptarea conţinuturilor şi a metodologiilor la specificul participanţilor; • stimularea participării tuturor membrilor grupului; • Încurajarea iniţiativei participanţilor; . • valorificarea potenţialului de cunoştinţe şi experienţe; • facilitarea comunicării interpersonale; • identificarea disfuncţiilor, barierelor, blocajelor; • reducerea tensiunilor intra- şi interindividuale; • menţinerea direcţiei către realizarea obiectivelor propuse.

ÎNVĂŢAREA ACTiVĂwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Asumarea corectă şi eficientă a acestor responsabilităţi implică atât cunoştinţe şi abilităţi specifice În domeniul formării, cât şi existenţa unordcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA tr ă s ă tu r i p e r s o n a le a le fo r m a to r u lu i:

• • • • •

echilibru afectiv şi capacitate spirit de iniţiativă, creativitate, deschidere către comunicare atitudine pozitivă În raport cu Încredere În forţele proprii.

de autocontrol emoţional; flexibilitate; interpersonală; schimbarea;

Pornind de la aceste premise, formatorul care este implicat În demersuri educaţionale centrate pe Învăţarea activă trebuie s ă s e o r ie n te z e În m o d c o n s ta n t c ă tr e :

• • • • •

cunoaşterea potenţialului de care dispune; identificarea punctelor slabe şi a punctelor tari care ÎI caracterizează; stabilirea direcţiilor de autoperfecţionare; conservarea şi dezvoltarea potenţialului propriu; valorificarea propriei experienţe formative.

III. O r g a n iz a r e a a c tiv ă

u n u i s e m in a r /s ta g iu

d e fo r m a r e

E: E:

p e n tr u În v ă ta r e a

A g e n d e d e lu c r u

Agenda unui seminar/stagiu de formare centrat pe Învăţarea activă cuprinde, de regulă, durata, finalităţile sale generale, setul de metode folosite, categoriile de activităţi, temele abordate, momentele de evaluare, precizări organizatorice, indicaţii cu caracter specific.

1 . S ta g iu d e fo r m a r e În d o m e n iu l În v ă ţ ă r ii active - p r o ie c t 1

D u r a ta Seminarul/stagiul

se va desfăşura pe o perioadă de trei zile.

F in a lită ti Din perspectiva finalităţilor generale, seminarul/stagiul Îşi propune să determine la nivelul fiecărui cursant achiziţia de informaţii/cunoştinţe şi să dezvolte abilităţi specifice Învăţării active. Aceste finalităţi vor fi operaţionalizate prin intermediul obiectivelor particulare ale fiecărei sesiuni. M e to d o lo g ie Pentru realizarea finalităţilor propuse, În acord cu elementele de conţinut ale fiecărei sesiuni, vor fi folosite: brainstorming, prezentare, discuţie, interpretare de rol, reflecţie, lucru În perechi, lucru În grupuri mici, bulgărele de zăpadă, poster, studiu de caz. În cadrul fiecărei sesiuni se va pune accent pe interactivitate şi pe valorificarea cunoştinţelor şi abilităţilor individuale ale participanţilor.

M e to d o lo g ie d e e v a lu a r e Evaluarea va face referire la rezultatele obţinute de cursanţi, activitatea depusă de către lectori şi membrii echipei de organizare, desfăşurarea stagiului În ansamblul său. Pentru realizarea evaluării vor fi folosite: protocolul de observaţie, fişe de evaluare/ interevaluare/ autoevaluare, momente de raportare/rezumare (enql,cbaZYXWVUTS d e b r ie f in g ) .

--~ --

---- - -

- ~ - - - - - ~ ~ - - - - - dcbaZ

- - wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA ---..;..

M A T E R IA L E

P R A C T IC E P E N T R U F O R M A T O R I

T e m e s i a c tiv ită ti cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Z iu a

1 - " În v ă ţa re a

Sesiunea Sesiunea Sesiunea Sesiunea

1 2 3 4

a c t iv ă "

- Deschiderea seminarului (activitate În plen) - Ateliere de lucru pe tema" Specificul Învăţării active" - Ateliere de lucru pe tema" Concepte şi principii ale Învăţării active" - Ateliere de lucru pe tema "Rolul formatorului În contextul Învăţării

active" Z iu a

a I I - a " M e t o d e d e f o r m a r e Î n s it u a ţ ii d e Î n v ă ţ a r e a c t iv ă "

Sesiunea 1 - "Metode, tehnici, procedee" (prezentare şi dezbatere În plen) Sesiunea 2 - Ateliere de lucru pe tema "Strategii de formare utilizate În Învăţarea activă Sesiunea

3 - Ateliere de lucru pe tema "Materiale

auxiliare specifice

Învăţării

active" Sesiunea 4 - Ateliere de lucru centrate pe tematici legate de Învăţarea propuse de cursanţi. Z iu a

a III-a

"Im p a c tu l

Î n v ă ţ ă r ii a c t iv e a s u p r a

Sesiunea 1 - Ateliere de lucru pe Sesiunea 2 - Ateliere de lucru schimbării individuale" Sesiunea 3 - Evaluarea activitătii Sesiunea 4 - Închiderea lucrăril~r

p r o c e s e lo r

activă

d e s c h im b a r e "

tema "Procesul de schimbare la nivel individual" pe tema "Consecinţele Învăţării active asupra (aplicarea instrumentelor de evaluare) seminaruluilstagiului, activitate În plen.

P r e c iz ă r i o r g a n iz a to r ic e Fiecare sesiune se va derula timp de 90 de minute. Sesiunile 1 şi 2 şi, respectiv, 3 şi 4 vor fi despărţite printr-o pauză de 30 minute. Sesiunile 2 şi 3 vor fi despărţite printr-o pauză (de masă) de 90 de minute. După masa de seară, care va avea loc la 60 de minute de la finalizarea sesiunii 4 a zilei respective, vor fi asigurate condiţii pentru realizarea unor activităţi de loisir, documentare/ informare, intercunoaştere. In d ic a tii s p e c ific e Pentru aplicarea principiilor Învăţării active şi ale formării cu caracter interactiv, cursanţii vor avea la dispoziţie spaţii de lucru, puncte de documentare, materiale informative, consumabile, facilităţi de multiplicare. O b s e r v a tii Pentru fiecare dintre sesiunile incluse În seminarul/stagiul de formare elaborată o "agendă" cu informaţii detaliate asupra sesiunii respective.

2. Agenda

va fi .

u n u i s ta g iu d e fo r m a r e - p r o ie c t 2 .

T e m a : În v ă ţ a r e . D u r a ta :

a c tiv ă ş i m u ltim e d ia

3 z ile

O b ie c tiv u l s ta g iu lu i: Participanţii .vorputea folosi metodele specifice de învăţare activă şi multimedia, mai eficiente În instruireadiferenţiată şi În facilitarea Învăţării elevilor, În predarea la clasă, precum şi În sesiunile lor de formare.

~~====================~==~======~

~--------------------------------------

ÎNVĂŢAREA ACTiVĂdcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Z iu a În tâ i: F o lo s ir e a d e z v o lta r e a A c tiv ita te a

m e to d e lo r a c tiv e p e n tr u

p r o g r a m e lo r

d e fo r m a r e

1 : wvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Dezvoltarea programelor de instruire pentru adulţi

O b ie c tiv : Participanţii vor fi capabili să enumere paşii din diagrama activităţilor

necesare pentru dezvoltarea programelor de instruire pentru adulţi, şi să explice motivaţia fiecărei acţiuni (Vezi Fişa E). 2: Teoria şi metodele învăţării active - privire generală O b ie c tiv : Participanţii vor identifica metodele învăţării active pe care le-au utilizat cu cel mai mare succes precum şi probleme şi soluţii. Activitate: Interviuri structurate în perechi, discuţii sintetizatoare în plen A c tiv ita te a

A c tiv ita te a

3: Revizuirea principalelor principii de implementare a învăţării active

O b ie c tiv ; Participanţii vor fi capabili să se refere la fiecare din următoarele

puncte,

precum şi la modul în care ar putea fi utilizate în dezvoltarea lecţiilor: evaluarea nevoilor; evaluarea disponibilităţii; instruirea diferenţială; combinarea metodelor cu nevoile, disponibilitatea şi stilul de învăţare al participanţilor; - încorporarea de întrebări din niveluri înalte de cunoştinţe; evaluare; dinamica grupurilor. z ile i În tâ i (vezi cap. In s tr u m e n te d e e v a lu a r e ) Participanţii vor fi capabili să enumere -paşii de urmat pentru dezvoltarea programeior de formare pentru adulţi, să identifice metodele învăţării active şi să le folosească în cadrul unei lectii. , E v a lu a r e a

Z iu a a d o u a : m e to d e d e ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA în v ă ta,r e a c tiv ă u tiliz a te p e n tr u g r u p u r i m a r i A c tiv ita te a

1: Instruirea activă a grupurilor mari (30 minute)

O b ie c tiv : Participanţii vor putea să identifice principalele caracteristici

de instruire activă

a grupurilor mari, incluzând următoarele: rolul profesorului/instructorului ca moderator/facilitator; - întrebarea activă; ascultarea activă; stabilirea regulilor de bază pentru grupuri; facilitarea dinamicii grupurilor şi regulilor pentru managementul conflictelor; cum să se evalueze rezultatele lecţiilor cu grupuri mari.

2: Metode active specifice care se pretează bine la grupurile mari (2 ore) O b ie c tiv : Participanţii vor putea explica cum se folosesc fiecare din următoarele metode: Discuţii de grup; Chestionare; Cubul;

A c tiv ita te a

MATERIALE

PRACTICE PENTRU FORMATORI

Incidente critice; Studii de caz; Asaltul de idei. Activităţi: prelegere interactivă, discuţii, demonstraţii Activitatea 3: Utilizarea metodelor speciflce de instruire a grupurilor mari În contextul unei lecţii (3 ore) Obiectiv: Participanţii vor putea să dezvolte o lecţie folosind una din metodele expuse În activitatea 2. Procedeu: Participanţii vor fi separaţi În grupuri. Fiecărui grup Îi va fi desemnată o metodă specifică din Activitatea 2 şi va trebui să dezvolte activitatea respectivă În contextul unei lecţii. Lecţia poate fi una adusă de către participanţi sau poate fi dezvoltată de către grup. După o oră, un reprezentant din grup va "preda" lecţia În plen.

Evaluarea zilei a doua (Vezi cap. Instrumente de evaluare) Participanţii vor putea să identifice motivaţia utilizării instruirii În grupuri mari, să se familiarizeze cu cel puţin 10 metode şi să fie capabili să folosească 2 metode specifice În contextul unei lecţii.

Ziua a treia: multimedia

pentru formatori

şi profesori

Motivatie: La deschiderea unei sesiuni de învătare activă a adultilor, un , " formator/profesor nu numai că trebuie să cunoască conţinutul lecţiei ci şi să fie capabil să selecteze cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA m e t o d a cea mai bună de facilitare a unei teme anumite, precum şi să selecfeze m e d ia ( Î n e n g l. = m ijlo a c e le d e c o m u n ic a r e ) care pun În valoare cel mai bine metoda de Învăţare. Petrecând primele două zile pentru a discuta despre diferite metode de facilitare a Învăţării active, În următoarele două zile se poate discuta modul În care acestea se integrează şi se completează cu multimedia. Obiective generale: • ajutarea participanţilor să fie bine informaţi În decizia de alegere a multimedia; • creşterea probabilităţii ca profesorii să folosească multimedia În clasă; • dezvoltarea abilităţii participanţilor de a include multimedia Într-un plan de lecţie comun; • construirea unei baze de Înţelegere a multimedia şi a abilităţii de concepere a unui program simplu de multimedia. Activitatea 1: Definirea multimedia (30 minute). Obiectiv: Participanţii vor putea defini multimedia. Procedeu: Prezentarea subiectului prin metode active, demonstrarea cu multimedia şi discuţii În grup Activitatea 2: Stabilirea avantajelor utilizării multimedia pentru Învăţarea activă (30 minute) Obiectiv: Participanţii vor putea identifica 3 avantaje potenţiale ale multimedia. Procedeu: Prezentarea subiectului prin metode active şi discuţii În grup, brainstorming Activitatea

3: Identificarea contextului optim de folosire a multimedia (1 oră)

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T iV Ă

ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

O biectiv: Participanţii vor putea identifica 3 m oduri În care ar putea folosi m ultim edia la clasă; vor utiliza lista de criterii pentru a determ ina când este propice folosirea m ultim edia la clasă. Procedeu: Utilizarea m etodelor active pentru prezentarea subiectului, dem onstrarea de lecţii m ultim edia şi discuţii În grup despre aplicabilitatea la clasă, potenţialele avantaje, ce fel de obstacole ar putea interveni şi cum ar putea fi acestea depăşite. Activitatea 4: Utilizarea m ultim edia pentru eficientizarea Învăţării active la clasă (6 ore) O biectiv: Participanţii vor putea utiliza lista de criterii pentru a determ ina dacă un anum it produs m ultim edia ar fi o alegere bună. Procedeu: Dem onstrarea a trei program e m ultim edia În grup; despărţirea În grupuri m ai m ici bazate pe alegerea unui program de m ultim edia. Discuţii În grupuri m ici privind program ul de m ultim edia ales şi cum participanţii l-ar putea utiliza la clasă pentru a facilita Învăţarea activă. Pe parcursul discuţiilor În grupuri restrânse, form atorul va experim enta cu fiecare dintre grupuri program ul respectiv şi se vor fam iliariza cu principalele funcţii ale acestuia. Evaluare: Participanţii vor identifica oportunităţile de folosire a m ultim edia şi vor putea justifica alegerea făcută din perspectiva Învăţării active. Participanţii vor identifica un produs m ultim edia care ar putea fi o alegere bună pentru folosirea la clasă. 3. Stagiu de form are

v e d e re a

unor

t e h n ic i

m u lt im e d ia

p e n tru

Î n P o w e r P o in t

s t im u la r e a

t ip u r ilo r

in t e lig e n ţ e

m u lt ip le

În

Î n v ă ţ ă r ii a c t iv e .

;

e x p r im e

e s t e t ic

g e n e re z e

u n s lid e

s it e d e p e I n t e r n e t

0 3 - c a p te z e p r o p r iu l

şi

să

şi

p r in g r a f is m e ;

in s e r e z e

c a lc u la t o r )

im a g in e

( g r a f is m )

Î n s lid e - u l ( d in e n g l.

să

Î n P o w e r P o in t Î n c a r e

( s a u d e p e p r o p r iu l

c a lc u la t o r )

c a p te z e

s u n e t e le

in s e r e z e

sunet

in s e r e z e

u n te x t d o c u m e n ta r

d in t r - u n

; d in t r - u n

d ia p o z it iv ,

s it e d e p e

im a g in e )

CD,

În

In te rn e t

(s a u

de pe

c u te x t; s lid e - u l

te x t

şi

im a g in e

c o n s t r u it .

Durata: 1 o r ă ş i 3 0 d e m in u t e G rupul ţintă: f o r m a t o r ii lo c a li Nivelul de predispoziţie: r id ic a t M otivarea participanţilor: Cum " M u lt im e d ia " a -ş i d e s c o p e ri

În p ro c e s u l ş i v a lo r if ic a

În v ă ţa re

la m a x im

p e n tru

f ie

in t e g r a t ă

a o f e r i p r o p r iu lu i

" I n s t r u ir e a tă u

a s is t a t ă "

c o p il p o s ib ilit a t e a

şi de

p o t e n ţ ia lu l?

Activităti , de form are: Activitatea 1 O biectiv: vizează sfera afectivă, cognitivă Punctul de intrare În efortul intelectual:

să

tre b u i

O biectivele operationale: La sfârşitul sesiunii de form are cursantul va fi capabil să: 0

- proiect 3

Aria: Instruire asistată şi M ultim edia Tem a: ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA U t iliz a r e a I n t e r n e t - u lu i Î n t r - o p r e z e n t a r e O biectivul general al stagiului: F o lo s ir e a

şi psiho-m otorie.

M A T E R IA L E

P R A C T I C E P E N T R U F O R M A T O R I ZYXWVUTSR

L a f o n d u l m u z ic a l o f e r it v ă r o g s ă : ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

- desenaţi o im agine sugestivă pe care v-o evocă m uzica sau - scrieţi un text ori o strofă care să sugereze trăirea provocată de m uzică (În m axim 30 de cuvinte). M odul de organizare: individual M etodologia: discuţia, reflecţia, ilustrarea M ijloacele: CD, culori, hârtie. Tim pul: 20 de m inute A c tiv ita te a

vizează c u n o a ş t e r e a , î n ţ e l e g e r e a , a p l i c a r e a , a n a l i z a , s i n t e z a ş i e v a l u a r e a G enerarea unui slide În Power Point şi inserarea unui text de pe Internet sau de pe propriul calculator. Dem ersul operaţional: - găsirea textului (10 rânduri ale unei poezii) din site-ul http://www. rom anianvoice. com /poezii/index. htm l pentru a fi inserat; - selectarea textului;

O b ie c tiv :

executarea com enzii "copy" (pentru reţinere tem porară În m em orie); trecerea la slide-ul de lucru; executarea com enzii "paste"; salvarea lucrării.

În perechi, la câte un calculator M e to d e : dem onstrarea, problem atizarea, algoritm izarea, rezolvarea' problem ă, operarea. M i j l o a c e l e : 8 calculatoare dotate corespunzător; acces la Internet. T i m p u l : 20 de m inute M o d u l d e o r g a n iz a r e :

A c tiv ita te a

situaţii

vizează c u n o a ş t e r e a , î n ţ e l e g e r e a , a p l i c a r e a , a n a l i z a , s i n t e z a ş i e v a l u a r e a . Selectarea, captarea şi inserarea unei im agini d i n t r - u n s i t e CBA 1 0 p a g i n ă de pe Internet (sau de pe propriul calculator), În slide-ul cu text, deja creat. Dem ersul operaţional: - găsirea unei im agini din site-ul http://search.gallerv. yahoo. com /search/corbis? p=landscape&r=all pentru a fi inserată În slide-ul deja creat; - selectarea im aginii; - copierea im aginii; - trecerea la slide-ul de lucru; - executarea com enzii "paste"; - salvarea lucrării.

O b ie c tiv :

În perechi, la câte un calculator M e to d e : dem onstrarea, problem atizarea, algoritm izarea, rezolvarea problem ă, operarea. M i j l o a c e l e : 8 calculatoare dotate corespunzător; acces la Internet. T i m p u l : 25 de m inute M o d u l d e o r g a n iz a r e :

A c tiv ita te a O b ie c tiv :

situaţii

vizează c u n o a ş t e r e a ,

în ţ e le g e r e a ,

a p lic a r e a ,

a n a l i z a , s i n t e z a ZYXWVUTSRQ ş.

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T i V Ă ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Captarea şi inserarea unui sunet de pe un CD, În slide-ul cu text şi im agine, deja . construit. Dem ersul operaţional: - alegerea din m eniul PPT a opţiunii de inserare a sunetului; .• solicitarea subm eniului "lansarea sunetului de pe CD" - configurarea aplicaţiei (cât tim p durează secvenţa sonoră) ; - salvarea lucrării cu noua m odificare; În perechi, la câte un calculator M e t o d e : dem onstrarea, algoritm izarea, operarea. ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA unul cel puţin cu CD-ROM ; acces la M i j l o a c e l e : 8 calculatoare dotate corespunzător Internet. M o d u l d e o r g a n iz a r e :

T im p u l:

25 de m inute

Ev~luarea f i n a l ă : prezentarea produsului (fişier ppt cu inserări de text, im agine şi sunet de pe Internet). Pentru realizarea activităţii 2 de exem plu, din proiectul de m ai sus, form atorul ar putea transm ite inform aţia utilizând O G pentru structuri de tip secvenţial: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

găsirea textului dintr-un site dat de pe Internet; selectarea textului dorit a fi inserat În slide; copierea textului selectat În Clipboard cu ajutorul com enzii "copy"; trecerea În slide-ul de lucru; copierea textului În slide-ul de lucru cu ajutorul com enzii "paste"; salvarea lucrării.

În ceea ce priveşte evaluarea practicată de form ator În cazul aceleaşi activităţi proiectate şi realizate (ex. pentru activitatea 2), se pot folosi organizatori grafici pentru structuri de tip problem ă-soluţie: Soluţia

Problem a G ăsiţi un alt text În acelaşi site şi inseraţi-I Într-un slide nou creat.

S e s iu n i d e fo r m a r e

p e n tr u În v ă ţ a r e a

Cursantul va crea un nou slide. Apoi va selecta, copia, insera şi salva un nou text, din site-ul recom andat, În slide-ul nou creat.

a c tiv ă

- p r o ie c te

Agenda unei sesiuni de form are trebuie să cuprindă: titlul, durata, obiectivele specifice, elem entele de conţinut, m etodele de form are, m aterialele auxiliare, succesiunea activităţilor, m etodele de evaluare, indicaţii cu caracter particular. CBA

P r o ie c t

1- Sesiunea de form are "Im pactul Învăţării active asupra schim bării individuale"

M ATERIALE _'

• ..

...,- _

• ..• .•

_ '" '

• .• •

PRACTICE PENTRU FO RM ATO RI ZYXWVUTS

* -1

Durata - 90 de m inute O biective La finele sesiunii, cursanţii vor fi capabili; să definească specificul Învăţării active; să com pare etapele schim bării individuale; să identifice consecinţele Învăţării active asupra schim bării individuale.

Elem ente de continut Pentru realizarea obiectivelor, În cursul sesiunii vor fi abordate elem ente de conţinut referitoare la: coordonatele definitorii ale Învăţării active; procesul schim bării individuale urm ărite prin folosirea m etodelor active; bariere În calea schim bării; rolul Învăţării active În depăşirea barierelor schim bării; - 'conexiunea inversă dintre schim barea individuală şi Învăţarea activă.

M etodologie Pentru realizarea obiectivelor vor fi folosite chiar m etodele pe care le-am prezentat În acest ghid (Vezi cap. M etode). Pentru furnizarea inform aţiilor necesare, fixarea achiziţii lor şi desfăşurarea secventelor interactive vor fi distribuite: sinteze tem atice, schem e, instructiuni. , ,

O posibilă succesiune a activitătilor specifice desfăşurate În cadrul acestei sesiuni de form are de 90 de m inute: -

Introducere - 5 m inut Brainstorm ing - 15 m inute (Specificul I n v ă ţ ă r l i active) Prezentare - 10 m inute (Procesul de schim bare) Lucru În grupuri - 40 m inute (Bariere În calea schim bării) Discuţie - 10 m inute ( Rolul Învăţării active În depăşirea barierelor) Poster - 5 m inute (Conexiuni Între schim bare şi Învăţarea activă) Concluzii - 5 m inute

Evaluare Evaluarea sesiunii va fi efectuată pe baza unui protocol de observaţie elaborat şi aplicat de către form ator. În cadrul protocolului de observaţie vor fi incluşi item i referitori la: nivelul de participare/ im plicare a cursanţilor, caracteristicile com unicării interpersonale, aplicarea achizitiilor teoretice În cadrul secventelor interactive. , ,

Indicatii ~,

In cadrul secvenţelor destinate introducerii, prezentării, discuţiei, concluziilor, form atorul va pune accent pe valoarea Învăţării active În deblocarea / facilitarea proceselor de schim bare individuală care reprezintă o condiţie a reuşitelor socioprofesionale În contextul unor societăţi care se schim bă.

O bservatii, Pentru fiecare dintre secvenţele sesiunii poate fi elaborată, după caz, o fişă care să cuprindă: elem ente cheie, instrucţiuni pentru form ator, aşteptări faţa de cursanţi, rezultate scontate, conexiuni obligatorii cu alte secvenţe ale sesiuni! Î I l cauză.

Proiect 2 Sesiune

de form are

Durata: 90 de m inute Definirea activităţii: reflecţie

"Incident

critic"

asupra gândirii

critice

şi a învăţării

active

r FEDCBA Î N V Ă Ţ A R E A A C T iV Ă ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

G ândirea critică este abilitatea de analiză şi evaluare a ideilor şi situaţiilor dintr-o varietate de perspective În scopul realizării unor poziţii substanţiale şi fundam entate. Prin Învăţarea activă se m obilizează intens toate forţele psihice de cunoaştere ale elevului pentru a obţine perform anţe m axim e, optim ale În toate com ponentele personalităţii. ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA A c tiv ita te a

O b i e c t i v : să se reflecteze asupra activităţii didactice din perspectiva m etodelor active folosite pentru dezvoltarea la elevi a gândirii critice. D u r a t a : 30 de m inute In s tr u c ţ iu n e p e n t r u p r o f e s o r i : G ândiţi-vă la o lecţie din acest sem estru prin care consideraţi că aţi reuşit cel m ai bine să facilitaţi dezvoltarea gândirii critice la elevi. Scrieţi nu m ai m ult decât unul sau două paragrafe care să răspundă la urm ătoarele Întrebări: ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA 1.

C a r e a f o s t s u b ie c t u l?

C â ţ i c u r s a n ţ i e r a u Î n c la s ă ?

C a r e a f o s t t e m a le c ţ ie i?

Cum

m e t o d o lo g ie a ţ i ş t iu t

A c tiv ita te a

că

p r im a r ă

E: E: E:

a ţ i u t iliz a t ?

e le v ii g â n d e s c

c r it ic ?

e r a u e i c a p a b ili

să

fa c ă ?

2 : o m e to d ă a c tiv ă

O b ie c tiv : s ă s e r e z u m e m e to d e le im p o r ta n te d e În v ă ţ a r e a c tiv ă D u ra ta :

60 de m inute

In s tr u c ţ iu n e p e n t r u p r o f e s o r i : În grupuri discutaţi despre paragrafele scrise. Decideţi asupra a 2 m etode active (cele m ai eficiente). Num iţi un raportor. Prezentaţi colegilor cele 2 m etode active pe care le-aţi folosit cu succes În activitatea cu elevii. Aduceţi 3 argum ente. R e c o m a n d a re : o b ie c tiv e le g r u p u lu i

g e n e r a le

s e s iu n e

c a re

d e fo rm a re le

s ta b ile ş te

p o a te

fi e x tin s ă

forrnatorul

după

la o z i În fu n c ţ ie ce

fa c e

d ia g n o z a

d e a d u lţ i.

P r o ie c t 3 D u ra ta :

a c e a s tă

- S e s iu n e

d e fo rm a re

" E x e r c i t i,u l

valorilor"

90 de m inute

A rg u m e n ta re

pentru " E x e r c i ţ i u l v a l o r i l o r "

Acest exerciţiu este e x p e r im e n t a l. EI ajută participanţii să reflecteze În m od critic asupra a ceea ce este im portant pentru ei. Este un exerciţiu care facilitează conştientizarea m odului În care se iau decizii În viaţa de fiecare zi, În m od deliberat, pe baza unei scări de valori proprii. A reflecta asupra v a lo r ilo r p r o p r ii prin acest exerciţiu structurat poate fi parte dintr-o zi de form are, de obicei prim a În care, ca form atori, ne orientăm asupra unui set de exerciţii introductive de cunoaştere şi autocunoaştere. Dacă stagiul de form are este prim ul dintr-o serie este bine să com binăm exerciţiul valorilor cu acele tipuri de exerciţii care să ajute participanţii să Înţeleagă cât sunt de diferiţi prin valorile personale şi profesionale. Dacă deciziile personale nu se iau În m od conştient şi În conform itate cu setul de valori ales apare riscul de a nu urm a ruta proprie de dezvoltare personală şi profesională. .56

-~--------------------------------

..-

M A T E R IA L E

P R A C T IC E

P E N T R U F O R M A T O R I ponmlkjihgf

Participanţii conştientizează aceste valori În m od critic. Cu alte cuvinte, În tim p ce experim entează pierderea acestor valori, ei conştientizează ce anum e este cel m ai im portant pentru ei, uneori cu uim ire, alteori cu nelinişte şi chiar cu refuzul de a renunţa la vreuna din valori. Acest lucru se Întâm plă deoarece În vieţile noastre ocupate, rareori ne oprim să reflectăm asupra valorilor noastre. Valorile ni se petrece fără să fim constă În faptul că suntem conştienţi de

schim bă În funcţie de stadiile vieţii şi de m ulte ori aceasta se conştienţi de acest lucru. Cu toate acestea, im portanţa ZYXWVUTSRQPONM v a lo r ilo r ele reprezintă m otivaţia pentru acţiunile noastre. Chiar dacă nu valorile noastre, acţionăm Î n c o n c o r d a n ţ ă cu acestea.

Conştientizarea valorilor proprii reprezintă un m od edificator de gândire critică. Este de asem enea o m odalitate prin care form atorul Învaţă m ult despre participanţi precum şi despre m oduri de cuprindere a m otivaţiilor În activitatea educaţională. Stadiul În care oam enii sunt capabili să-şi exprim e şi să-şi includă valorile În m unca, educaţia sau viaţa lor, este stadiul În care aceştia se vor sim ţi Îm pliniţi. În consecinţă, acest exerciţiu serveşte m ai m ultor o b i e c t i v e g e n e r a l e prin faptul că: participanţilor o experienţă profund personală şi sem nificativă; • m o d e l e a z ă tipul de Învăţare individualizată pe care form atorul o oferă; • u tiliz e a z ă experienţele fiecărui participant şi facilitează reflecţia proprie a fiecăruia; . • e s t e un m od activ şi experim ental de gândire critică (făcând alegeri Între valori de prim rang); • c o n f i r m ă participanţilor necesitatea testării presupunerilor/ipotezelor; • d e m o n s tre a z ă im portanţa utilizării m ai m ultor perspective În analiza situaţiilor/problem elor; • p u n e la dispoziţia instructorului o m ultitudine de inform aţii cu privire la valorile grupului şi ale indivizilor, inform aţii care pot fi utilizate În dezvoltarea m otivaţiilor pentru lecţii; • o f e r ă instructorului posibilitatea ..de a-şi form a o părere despre grupul său (valorile com une ale participanţilor); . • p u n e la dispoziţia instructorului strategii pedagogice care conduc la o învăţare m ai activă şi internalizată a conţinuturilor viitoare; CBA • N o t ă : Pentru elevi/studenţi, acest exerciţiu poate fi utilizat şi ca lecţie de vocabular, prin revizuirea chiar de la Început a sem nificaţiei fiecărei "valori". •

o fe ră

O bservaţi că acest exerciţiu este foarte bine structurat, prin urm are este adecvat pentru grupuri la toate nivelurile, atâta tim p cât participanţii urm ăresc instrucţiunile cu atenţie. Puteţi utiliza acest exerciţiu cu grupuri de orice m ărim e. E x e r c iţ iu l

v a lo r ilo r

d e s fă ş u ra re

Tim p alocat: 1 oră Distribuiţi cele două pagini cu lista valorilor. Cereţi articipanţilor să urm ărească instrucţiunile pe m ăsură ce le explicaţi f ă r ă ca e i să Î n c e r c e să o ia Î n a in t e ş i să g h ic e a s c ă ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA c e u rm e a z ă . Cereţi participanţilor să citească lista valorilor. Explicaţi participanţilor că pot să adauge orice alte valori care nu sunt incluse pe listă dar pe care le consideră im portante pentru ei. .

---

--------------

------------------------

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T IV Ă

ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Potenţiale Întrebări interesante pentru discuţie, În acest stadiu: • • •

Ce este o "valoare"? "De ce este atât de im portant pentru noi să fim conştienti de valorile noastre?" Întrebări despre sem nificaţia term enilor utilizaţi, în special cei care s-ar putea dovedi dificil de înţeles Ce este o "presupunere/ipoteză"? "De ce ar trebui să le testăm întotdeauna, nu doar să considerăm că toată lum ea gândeşte sau are aceleaşi valori ca şi noi?"

Pasul întâi: evaluarea valorilor În m od intuitiv (5 m inute) Cereţi participanţilor să com pleteze num ai prim a coloană din dreapta - "Ridicat, M ediu sau Scăzut". Participanţii trebuie să citească fiecare valoare şi să indice nivelul im portanţei pentru ei ("R" nivel ridicat de im portanţă, "M " nivel m ediu sau "S" nivel scăzut) . ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA C u t o a t e a c e s t e a , e i n u t r e b u ie sa in d ic e m a i m u lt d e 1 O v a lo r i c u n iv e l r id ic a t d e im p o r t a n ţ ă ş i t r e b u ie să in d ic e c e l p u ţ in 5 v a lo r i c u n iv e l s c ă z u t d e im p o r t a n ţ ă . Participanţii pot să aibă m ai puţin de 1O valori "ridicate" şi m ai m ult de 5 "scăzu te", şi ori câte "m edii" doresc.

Notă: (1) Participanţii pot utiliza oricare m etodă de analiză doresc pentru a decide nivelul de im portanţă a valorilor. i~u există răspunsuri corecte sau greşite. Participanţii nu vor fi judecaţi pentru răspunsurile date. Acestea sunt decizii individuale. (2) La evaluarea valorilor, participanţii vor fi Îndem naţi să considere im portanţa lor pentru fiecare ca p e r s o a n ă , nu ca profesor, form ator sau elev. T im p : Participanţii au la dispoziţie 5 m inute pentru acest exerciţiu (răspunsurile ar trebui să fie im ediate, fără a necesita prea m ult tim p de gândire). Am intiţi grupului că valorile sunt enum erate pe două pagini, iar instrucţiunile sunt valabile pentru num ărul total de valori, nu pentru fiecare pagină În parte.

Sfaturi pentru facilitator: Avertizaţi grupul când m ai răm ân două m inute de lucru şi apoi când m ai r ă m â n e num ai un m inut. "

Pasul doi: identificarea celor 10 valori cu nivel ridicat de im portanţă (1 m inut) Cereţi participanţilor să com pleteze coloana urm ătoare, "Prim ele zece. jndtcănd cu un "x" acele valori care au fost evaluate "Ridicat". Dacă au avut m ai pyţtrîde 10 nu este nici o problem ă, Însă nu trebuie să aibă m ai m ult de 10 .

•

Pasul trei: exam inarea valorilor proprii dintr-o perspectivă diferită (15-20 m inute) Participanţii sunt acurnruqaţlsă com pleteze ultim a coloană din dreapta, "Indexul de satisfacţie". Explicaţi-le că scopul acestei părţi din exerciţiu este de a exam ina valorile proprii dintr-o perspectivă diferită de cea utilizată anterior. Poate În acest m od vom afla inform aţii noi.

E: E:

----- --

M A T E R I A L E P R A C T I C E P E N T R U F O R M A T O R I ZYXWVUTSR ~ - - - ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHG -

Atrageţi atenţia asupra legendei care apare În partea de jos a celei de-a doua pagini. Pentru fiecare valoare (nu num ai pentru prim ele 10 - ci pentru toate valorile, de d o u ă Î n t r e b ă r i şi să le evalueze pe am bele pagini) participanţii trebuie să-şi pună CBA folosind urm ătoarea scală: 1. Cum v-aţi sim ţi dacă ar creşte această valoare În viaţa dum neavoastră? Răspunsuri posibile: O - Indiferent 1 - Doar cu puţin m ai fericit 2 - Cum va m ai fericit 3 - M ult m ai fericit Deci un scor de la O la 3 pentru această parte din analiză trebuie pentru fiecare valoare În coloana "Indexul de satisfacţie".

com pletat

2. Cum v-ati, sim ti, dacă această valoare ar scădea În viata , dum neavoastră? O - Indiferent 1 - Doar cu puţin m ai nefericit 2 - Cum va m ai nefericit 3 - Foarte nefericit Veţi avea acum un alt scor de la O la 3 ca răspuns la această Întrebare. Apoi ADUNAŢI scorurile de la aceste două Întrebări - prin urm are veţi obţine u n scor Între O şi 6 pentru fiecare valoare În coloana "Indexul satisfacţiei". . .

Notă: În tim p ce participanţii lucrează la acest persoane 6 cartonaşe goale sau 6 bucăţi goale de hârtie.

exerciţiu,

distribuiţi

fiecărei

analizarea celor m ai im portante valori din două perspective pentru luarea deciziilor (3 m inute) .Cereţi participanţilor să-şi exam ineze răspunsurile de la "Indexul satisfacţiei", com parativ cu stabilirea anterioară a "Prim elor zece" valori. Având aceste inform aţii noi, - a r dori - s ă facă m odificări În lista "Prim elor zece" valori? Dacă da, acum este ultim a dată când m ai pot face schim bări. P a s u l p a tru :

Sfaturi pentru facilitator: 1) Nu există nici o m odalitate considerată cea m ai bună pentru luarea deciziilor. Cu toate acestea, poate doriţi să indicaţi participanţilor să se uite la toate valorile cu "6" şi să identifice dacă au fost evaluate ca "Ridicat". Având În vedere că nu a existat o lim ită pentru câte valori pot avea "6" la "Indexul de satisfacţie", vor exista probabil m ai m ulte valori cu "6" decât cu "Ridicat", prin urm a~e poate participanţii ar dori să considere valorile cu "6" În functie , de cele cu "Ridicat". 2) Puteţi Începe să explicaţi aceste instrucţiuni când m ai m ult de jum ătate din participanţi au term inat "Indexul de satisfacţie". Acest lucru îi va ajuta pe ceilalţi să se grăbească şi să încheie activitatea la rândullor.

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T iV Ă

Întrebare cu care se poate iniţia o discuţie im portantă: e

Câţi participanţi au schim bat cel puţin o valoare În urm a considerării noilor inform aţii? (De obicei cam trei pătrim i din grup fac o schim bare, iar dum neavoastră puteţi evidenţia im portanţa considerării celei de a doua perspective). Perm iteţi 2 m inute pentru finalizarea listei cu "Prim ele zece" valori.

Pasul cinci: sim ularea (5 m inute) Cereţi participanţilor să utilizeze 5 din cele 6 cartonaşe pe care le-aţi distribuit. Ei trebuie să aşeze cel de-al şaselea cartonaş Într-un loc sigur. Vor avea nevoie de acesta m ai târziu. Folosind cele 5 cartonaşe, participanţii trebuie să scrie pe fiecare UNA din cele CINCI valori "Ridicate". Ei trebuie să-şi exam ineze "Lista celor zece", să-şi aleagă dintre acestea doar cele m ai im portante 5 (utilizând orice m etodă de analiză doresc) şi apoi să le scrie fiecare pe câte un cartonaş. Deci vor avea câte cinci cartonaşe şi pe fiecare dintre acestea scrisă una dintre cele m ai im portante 5 valori. ['upă 3 m inute, instruiţi participanţii să analizeze cele cinci cartonaşe şi să se decidă asupra une:a dintre valorile pe care ar fi cel m ai dispuşi să v-o lnrnâneze dum neavoastră. Cu alte cuvinte, la care dintre cele cinci valori ar fi dispuşi să renunţe (cea m ai puţin im portantă dintre cele cinci). După aceea, treceţi pe la fiecare participant şi luaţi-i cartonaşul cu acea valoare.

Sfaturi pentru facilitator: 1) Efectul este dram atic dacă aveţi la dispoziţie un coş CURAT de gunoi unde să se "aşeze" cartonaşele cu valori, ca şi cum ar fi aruncate. Trebuie păstrate cartonaşele ca să se poată num ăra de câte ori apare aceeaşi valoare Între prim ele 5 (pentru fiecare din participanti). 2) Înainte de a "arunca" valorile de pe locul cinci, citiţi:le cu voce tare grupului. "La ceea ce renunţaţi este ..... " şi citiţi care este valoarea respectivă. Aceasta Întotdeauna produce o reacţie puternică deoarece participanţii experim entează renunţarea la o parte sem nificativă din ei înşişi. Efectuaţi aceasta Încă de trei ori. Participanţii renunţă la valoarea de pe locul 4, le citiţi grupului şi pe urm ă le aruncaţi În coş. Apoi renunţă la locul 3, le citiţi grupului şi le aruncaţi În coş. După aceea renunţă la locul 2, le citiţi grupului şi le aruncaţi În coş. Participanţii au răm as cu cea m ai im portantă dintre valori, pe care o vor şi păstra. Spuneţi: "G ândiţi-vă la tot ceea ce a trebuit să renunţaţi ca să puteţi păstra această valoare. Trebuie să fie incredibil de im portantă pentru dum neavoastră."

M ATERIALE

PRACTICE PENTRU FO RM ATO RI

Agenda de discuţie a form atorului, întrebări utile: •

Care a fost valoarea la care aţi renunţat cel m ai greu? Prim a? Ultim a? ZYXWVUTSRQPONML De ce? Aţi fost surprinşi de valoarea pe care aţi păstrat-o ca fiind cea m ai im portantă? Este cea pe care aţi prevăzut-o? Aţi avut valori În grupul celor m ai im portante 5 care nici nu au fost În lista originală a "Prim elor zece"? Cu alte cuvinte, valori care vi s-au părut im portante num ai după ce aţi exam inat celelalte perspective? Consideraţi că acestea au reprezentat valorile dum neavoastră şi În alte m om ente din viaţă? S-ar putea acestea schim ba În alte m om ente din viaţa . dum neavoastră?

• •

•

Pasul şase: prim ele locuri Cereţi participanţilor să folosească cel de-al şaselea cartonaş. Pe acest cartonaş trebuie să copieze valoarea cea m ai im portantă şi să v-o înm âneze, ca să o num ăraţi. Participanţii trebuie să scrie: "Valoarea cu num ărul 1 este ... " şi să scrie care anum e. Precizaţi-Ie că aceste valori nu le luaţi de la dânşii, de aceea au avut la dispoziţie cel de-al şaselea cartonaş.

Fiţi atenţi când cereţi participanţilor să-şi expună valorile grupului. Unii vor accepta să facă acest lucru, alţii nu. Nim eni nu este obligat să-şi expună valorile dacă nu doreşte acest lucru. N o tă :

Pasul şapte: retrocedarea valorilor

Participanţii se vor sim ţi deposedaţi de părţi im portante din ei înşişi. Prin urm are, organizaţi o m ică cerem onie. Ridicaţi m âna şi anunţaţi: " P r in a u t o r it a t e a m e a , d e c la r r e t r o c e d a t e t o a t e v a lo r ile p e c a r e le - a m lu a t d e la d u m n e a v o a s t r ă " . Toată lum ea se va sim ti m ai bine. .

.Pasul opt: rezum atul şi lecţiile învăţate G rupul poate lua o pauză În tim p ce dum neavoastră grupaţi cartonaşele şi num ăraţi de câte ori apare aceeaşi valoare. Num ăraţi valorile de pe prim ul loc separat, acestea sunt valorile pentru care au renunţat la toate celelalte; acestea reprezintă m otivaţii puternice. Care sunt tendinţele? Există m ulte valori com une sau sunt În m are) parte diferite? Cel m ai bine este să notaţi num ărul de participanţi care au ales aceeaşi valoare pe locul 1, precum şi procentajul pe care acest num ăr ÎI reprezintă oln totalul grupului de participanţi. Apoi num ăraţi toate celelalte valori şi faceţi un total pentru fiecare valoare: cele . care au reprezentat locul 1, la fel pentru toate celelalte valori - cu alte cuvinte, câte persoane din grup au ales această valoare Între prim ele 5. Chiar dacă au renunţat la toate În afară de cea d~ pe locul Întâi, toate valorile au fost foarte im portante. Pasul nouă: discuţie În plen şi lucru În grupuri m ici Expuneţi grupului datele pe care le-aţi calculat (câte persoane au ales fiecare valoare ca fiind Între prim ele cinci cele m ai im portante şi câte persoane au ales fiecare valoare pe prim ul loc).

ÎNVĂŢAREA

ACTIVĂ .•.••• ~

_ ....-... •....•..••...•....•... ...u ..... _ _

- -

- - FEDCBA

Agenda de discuţie, Întrebări utile: • Ce ne spune acest lucru? Care este şirul de valori com une? • Ce ştim despre grup? • Ce anum e ştim despre valorile de pe prim ul loc?

Sfaturi pentru facilitator: , ,

Folosiţi grupuri m ici pentru a ruga participanţii să găsească strategii realiste de a extrage cât m ai m ult din valorile lor exprim ate În clasă. Selectaţi cinci dintre cele m ai im portante valori şi cereti, participantilor să se alăture . grupului , care discută valoarea cea m ai im portantă pentru ei. Fiecare grup are la . dispoziţie 10 m inute pentru brainstorm ing - m oduri În care valoarea respectivă poate fi adâncită de către clasa dum neavoastră. Participanţii vor avea m ulte idei care vor face instruirea m ult m ai sem nificativă pentru ei. , ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA r-

, ,

Fişe de lucru orientative pentru sesiuni de form are pe tem a Învăţării active Fişele de lucru pe care le oferim pot fi: - adaptate - extinse - m odificate ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1 .

, 1

Î n f u n c ţ ie s e s iu n e a

d e n e v o ile

d e fo rm a re

Fişa A Nivelul aptitudinilor

c o n c re te

a le p a r t ic ip a n ţ ilo r

ş i d e o b ie c t iv e le

u r m ă r it e

p r in

p e t e m a Î n v ă ţ ă r ii a c t iv e .

de ascultare

Învăţarea activă Înseam nă com unicare În două sensuri c e e a ce im plică ascultare activă. Iată un m odel de diagnosticare a aptitudinilor de ascultare activă: ATITUDINI Întotdeauna 1 2 3 4

lţi place să asculţi pe alţii vorbind? Incurajezi pe alţii să vorbească? Asculţi chiar dacă nu-ţi place persoana care vorbeşte? Asculţi cu aceeaşi atenţie şi fem eile şi bărbaţii, tinerii şi pe cei vârstnici? Asculţi la fel un prieten sau un străin?

De obicei

Deseori

Rar

Niciodată

••

(. -.

ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA M A T E R IA L E

P R A C T IC E

PENTRU FORM ATORI

A C T,IZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA UNI

Laşi ce ai de făcut deoparte? Priveşti pe cel care vorbeşte? Ignori ce se întâm plă în jur? ÎI încurajezi pe cel care vorbeşte? G ândeşti la ceea ce îţi spune interlocutorul? Incerci să înţelegi despre ce vorbeşte interlocutorul? Laşi interlocutorul să term ine ceea ce încearcă să spună? Dacă interlocutorul ezită, îl încurajezi? Reaşezi ceea ce a spus interlocutorul şi te întrebi dacă ai înteles corect? Asculţi fără să acorzi im portanţă m odului în care interlocutorul vorbeşte şi cum alege cuvintele? Asculţi chiar dacă anticipezi ce vrea să spună interlocutorul? Intrebi interlocutorul în scopul de a obţine explicaţii m ai m ulte şi m ai com plete?

7 8 9

10 11 12 13 14

1 1 1 1

F iş a B P a r a d ig m a

În tr e b ă r ilo r

Întrebarea CREATIVĂ este o schem ă care stim ulează tinerii să gândească În m oduri creative şi neobişnuite despre evenim ente şi întâm plări com une. Intenţia nu este ca toţi elevii să ajungă la aceleaşi concluzii ci m ai degrabă să pună la dispoziţia elevilor activităţi de gândire care să le stim uleze creativitate a şi să le perm ită "să se joace" cu lim bajul În m oduri noi şi diferite. . C R E A T IV Ă

C - ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA C o m b in ă : Am estecă două sau m ai m ulte detalii îm preună. R -

R e e r e n je s u i:

E -

E lim in ă :

A -

A d a p te a z ă :

T -

T a to n e a z ă

I-

In tro d u

Schim bă ordinea evenim entelor.

O m ite unul sau m ai m ulte detalii. Foloseşte date din m ai m ulte surse. a v a n t a je le :

a lt c e v a :

Foloseşte detaliile povestirii În m ai m ulte feluri.

Substituie cu idei noi. -

Î N V Ă Ţ A R E A A C T iV Ă ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

v - ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA V a r ia z ă : Schim bă inform aţiile. A -

A m p lif ic ă :

Exagerează evenim entele

sau detaliile. ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E: F-

- ZY

F iş a C · T ip u r i d e În tr e b ă r i

a s o c ia te

c u n iv e lu r ile

c o g n itiv e

a le lu i B lo o m

Acestea pot să fie de folos form atorului În proiectarea sarcinilor de form are În conform itate cu analiza de nevoi exem plificată anterior. CBA 1 . C u n o a ş te re

Întrebările care vizează cunoştinţele sunt acelea care cer inform aţii exacte, care solicită m em orarea. În m od obişnuit, răspunsul la astfel de Întrebări se găseşte În text. E x e m p l e : Cine ... ? Când ... ? Unde ... ? Ce s-a Întâm plat când ... ? I d e n t i f i c a t i, . . . D e f i n i t ,i . . . 2 . În te /e g e r e

Întrebările de Înţelegere solicită elevilor să descopere conexiuni Între idei, fapte, definiţii sau valori. Acestea sunt esenţiale În gândirea de nivel superior. E x e m p l e : Spuneţi prin cuvintele voastre ...

D e s c r i e t i,. . . E x p lic a ţ i...

Care credeţi că este m otivul pentru care evenim entul. Ce reprezintă sim bolul ..... În povestire? Dar În viaţa ta?

s-a petrecut...?

3 . A p lic a r e

Întrebările care vizează aplicarea sunt acelea prin care se solicită dem onstrarea Înţelegerii sensului practic. Acestea oferă elevilor /cursanţilor ocazia de a rezolva problem e sau de a duce m ai departe diverse problem e de logică sau raţionam ente Întâlnite În lectura sau În experienţele lor de Învăţare. E x e m p l e : Arătaţi cum poate fi folosit pentru explicarea . C a r e p r in c ip iu p o a te fi fo lo s it p e n tr u e x p lic a r e a

fe n o m e n e lo r ?

4 . A n a liz ă

Întrebările analitice sunt cele care vizează capacitatea de a evidenţia relaţiile Între com ponente individuale. Elevul/cursantul poate să-şi pună Întrebări despre m otivele acţiunii unui personaj, poate să pună sub sem nul Întrebării validitatea raţionam entului pe care se bazează Încheierea povestirii. E x e m p l e : Com paraţi . Arătaţi diferenţa dintre . Care sunt trăsăturile caracteristice ale ... Faceţi distincţie Între şi ... Clasificaţi pe categorii . 5 . S in te z ă

Dacă Întrebările aplicative Îi pun pe elevi /cursanţi să rezolve problem e bazate pe inform aţii pe care le deţin deja, Întrebările sintetice le perm it să facă uz de toate cunoştinţele şi experienţele lor pentru a rezolva o problem ă În m od creativ. Întrebările sintetice solicită crearea unor scenarii alternative.

M A T E R IA L E

P R A C T IC E P E N T R U

F O R M A T O R I ponmlkjihgfe

Aceste întrebări vizează capacitatea de a uni în m od logic părţi într-un întreg. E x e m p le :

Construiţi ... Cum verificaţi ideea ... Cum puteţi crea ... Care este concluzia ... ? Ce ar fi putut face cele două personaje pentru a evita ... ? CBA 6 . E v a lu a r e

Tntrebările evaluative presupun capacitatea de a trage concluzii sau a form ula judecăţi de valoare bazate pe analiză şi sinteză. Acestea cer elevilor/cursanţilor să facă judecăţi de genul bun/rău, corect/greşit, în funcţie de standardele definite de ei înşişi. Aceste întrebări presupun că elevul/cursantul înţelege faptele cu care s-a întâlnit şi le integrează într-un sistem personal de convingeri, pe baza căruia face judecăti. Tntrebările de evaluare solicită judecarea calităţii inform aţiilor sau a propriilor com portam ente prin prism a noilor inform aţii. E x e m p le :

A procedat corect /bine personajul ... ? De ce da sau de ce nu? Este .... un bun exem plu ..... ? De ce da sau de ce nu? Ce criterii aţi folosit pentru a afla valabilitatea .... ? Depăşind nivelul de interogare literal, profesorii dem onstrează că pun preţ pe gândirea elevilor. Aceştia, la rândul lor, devin conştienţi că acum ularea de inform aţii nu este suficientă şi că, pentru ca inform aţiile să capete valoare, ele trebuie integrate, analizate şi folosite pentru un anum it scop. F iş a O C a r a c te r is tic ile

în v ă ţ ă r ii a d u lţ ilo r (" a n d r o g o g ie " )

1. Baza este respectul m utual;

2. Utilizarea experienţei participanţilor (m işcarea experienţelor negative); ZYXWVUTSRQPONMLKJIHG

~ ~

Asigurarea aplicării im ediate;

Rezolvarea problem elor;

G ândirea critică;

Introspecţia;

Acţiunea / Acţiunea reflectivă;

Tncurajarea direcţiei proprii a cursanţilor;

Instructorul ca facilitator.

- -------------

Î N V Ă Ţ A R E A A C T iV Ă ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

F i ş a E ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA o

Cum

s e d e z v o ltă

p r o g r a m e le

d e fo rm a re

E::

E v a lu a r e a EVALUAREA N IV E L U L U I

n e c e s i t ă t i l o r ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

P R E G Ă T IR E

E :-

E v a l. s a rc in ii d e lu c ru

F-

S ta n d a rd e , c rite rii d e e v a lu a re

E::

DEZVOLTAREA ..t/l

O B I E C T I V E L O R zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONM lN S T R r J C Ţ I O N A L E ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

P L A N IF IC A R E A L E C Ţ IE I

P ro g ra m a

~, I

M e to d a

, I

L e c ţie p ilo t

~, EVALUARE

L e c ţie re a d a p ta tă

~, A u fo s t o b ie c tiv e le p o tr iv ite ? _ _ _ _

0 .

- - - - - - - ponmlkjih

M ATERIALE

PRACTICE PENTRU FO RM ATO RI

Fişa F Exercitiul valorilor , Care sunt cele m ai im portante valori pentru tine? 1. În coloana ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA R lM / S , notaţi în dreptul fiecărei valori R, M , sau S, în funcţie de im portanţa pe care o are respectiva valoare pentru dvs. ca persoană (nu prin prism a profesiei!) (R=ridicată, M =m edie, S=scăzută). R E G U L I:

a. Trebuie să folosiţi R de m axim um 10 ori, M de cîte ori doriţi şi S de m inim um 5 ori. b. Lucraţi repede! Aveţi la dispoziţie doar 5 m inute! 2. În coloana Indice de satisfacţie, notaţi în dreptul fiecărei valori gradul dvs. de satisfacţie privind valorile din viaţa dvs., conform urm ătoarei legende. Fiecare valoare poate prim i între O şi 6 puncte (prin adunarea punctajului acordat pentru creşterea ei cu punctajul pentru scăderea ei). Aveţi la dispoziţie 15 - 20 m inute. In d ic e

1. -

O = indiferent

II - O = indiferent

d e s a tis fa c tie :

1. (O - 3) + II. (O - 3)

(O - 6)

1 = un pic m ai fericit

2 = m ai fericit

3 = m ult m ai fericit

1 = întrucâtva îngrijorat

2 = îngrijorat

3 = foarte îngrijorat

3. Reluaţi lectura întregii liste şi bifaţi în coloana Top 10 , cele m ai im portante 10 valori, cele care vă reprezintă cel m ai profund ca persoană. De data aceasta cântăriţi şi alegeţi cu grijă (puteţi să ţineţi sau nu seam a de ce aţi notat în coloana R1M /S!). Aveţi la dispoziţie 15 m inute. 4. Din cele 10, stabiliţi acum care sunt cele m ai im portante valori pentru dvs., cele care reprezintă esenţa dvs. ca persoană.

ÎNVĂŢAREA

ACTiVĂ

VALOARE PERSONALĂ

Top Indice de

R/ VALOARE 10 satisfacţie PERSONALĂ M / M / ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA S S

Afecţiune/Dragoste

Libertate/ Independentă

Arm onie interioară Asum are de riscuri

Loialitate O rdineI Stabilitate

Avansare/Prom ovare Aventură/Lucruri noi Avere/Avutie Câştiguri m ateriale Com petitie Conflict Confort Cooperare/ Lucru În echipă Copiii Corectitudine

Pace Perseverentă Plăcere

Creativitate Cultură generală Curaj Diversitate Educaţie/Ştiinţă Em oţie Em patie Frum usete Im oralitate Integritate Îm plinire Incredere

Top 10

Indice de satisfacţie

Prietenie Proprietate Putere/Control Răbdare Realizare

E::

Recunoaştere Religie/ Spiritualitate faţă Respect de sine Respect pentru altii Responsabilita te Sănătate Sensibilitate (fată de altii) Siguranţă econom ică Sârguintă Solicitudine Succes/Faptul de a câştiga Viaţa de fam ilie Viziune Voioşie

5. Discutaţi cu colegii im portanţa cunoaşterii setului de valori fundam entale ale grupului. Care sunt im plicaţiile cunoaşterii acestui set de valori pentru activitatea colectivului dvs.? Dar im plicaţiile cunoaşterii setului de valori al colectivului de elevi cu care lucraţi pentru activitatea dvs. ?

- - - - - . ponmlk

M ATERIALE

V I.

PRACTICE PENTRU CADRE DIDACTICE ZYXWVU

M A T E R IA L E P R A C T IC E

P E N T R U C A D R E D ID A C T IC E

M A T E R IA L E

P R A C T IC E

P E N T R U C A D R E D ID A C T IC E zyxwvutsrqpo

În acest capitol sunt prezentate câteva proiecte didactice care au fost folosite cu succes de către colegii noştri, profesori şi învăţători care s-au orientat către un demers didactic centrat pe Învăţarea activă, Încercând să dea răspuns Întrebărilor din chestionarul de mai jos: Prin toate proiectele de mai jos s-a urmărit demersul anticipativ asociat Întrebărilor: • Ce voi face? • Cu ce voi face? • Cum voi face? • Cum voi şti dacă am realizat ce mi-am propus? Aceste patru Întrebări fiind expresia celor patru etape fundamentale În proiectarea lecţiei: • Identificarea obiectivelor lecţiei • Analiza resurselor • Elaborarea strategiilor didactice • Elaborarea instrumentelor de evaluare Fiecare lecţie trebuie să aibă un rezultat concret, cunoscut dinainte şi de către elevi. Se ia În considerare faptul că profesorii trebuie să-i facă pe elevi părtaşi la obiectivele instruirii. Obiectivele instruirii servesc de asemenea la evaluare, pentru a vedea dacă acestea au fost realizate. Pornind de la premisa că: un bun obiectiv de instruire detaliază: • . performanţa elevului (ce va fi capabil să facă elevul);

• condiţiile; • criteriul de măsură (un standard cu care se evaluează succesul). obiectivele instruirii au următoarele caracteristici: • să identifice precis rezultatele; • să nu fie ambigue; • să fie măsurabile; • să fie considerate ca rezultate; • să fie perceptibile. Planurile de lecţie pe care le prezentăm sunt variante posibile de proiectare a unui demers didactic axat pe o Învăţare de tip activ, prin utilizarea metodelor active, a căror realizare practică poate fi adaptată la specificul şi nevoile clasei. Ele pun În evidenţă concordanţa dintre obiectivele de referinţă şi cele operaţionale, conţinutul activităţii şi strategiile didactice proiectate. 'ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T iV Ă

P ro ie c t d id a c tic - c la s a a III-a O b ie c tu l: zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Educatie civică I

Ce nevoie avem de plante şi animale? Însuşirea unor cunoştinţe referitoare la raporturile

S u b ie c tu l: S c o p u l:

omului

cu plantele

şi

animalele. O b ie c tiv e d e re fe rin tă, : 2.2 - să identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu plantele şi cu animalele; 4.1 - să formuleze enunţuri simple pro şi contra În soluţionarea unei dileme civice; 3.4 - să dovedească dorinţa de participare la activitatea grupului.

O b ie c tiv e o p e ra ţ io n a le :

2.2.1 - să prezinte situaţii concrete de Încălcare a unor norme de protecţie a mediului Înconjurător, folosindu-se de. , experienta proprie sau de informatii, pe care le au din ZYXWVUTSRQP diverse surse (cel puţin una); 4.2.2 - să argumenteze poziţia "pro" şi "contra" În legătură cu o problemă civică pusă În discuţie (cel puţin câte două argumente) ; 3.4.3 - să elaboreze, În grup, un plan de acţiune, pornind de la o situaţie-problemă dată. .

O b ie c tiv e e d u c a tiv e :

• • • •

formarea unor deprinderi de muncă intelectuală; dezvoltarea gândirii critice; dezvoltarea deprinderilor de comunicare verbală; dezvoltarea interacţiunii În cadrul grupului.

M e to d e ş i p ro c e d e e : conversaţia,

reţeaua de discuţii, dezbaterea

activitate frontală.jactlvitate activitate În perechi, activitate individuală. F o rm e d e o rg a n iz a re

a a c tiv ită ţ ii:

M ijlo a c e d e în v ă ţ ă m â n t:

În grupuri (eterogene) ,

text-suport, coli de scris, carioca Tipul lecţiei: Însuşire de noi cunoştinţe

D e s fă ş u ra re a

le c tie i

1 . C a p ta re a a te n ţ ie i

Pe tablă este scris un text sensibilizator pentru tema care urmează să fie pusă În discutie: , - Te-a salutat cumva o vrăbiuţă În drum spre şcoală? - Ţi-a şoptit, cumva, la ureche, vântul? - Te-a mângâiat, cumva, o rază de soare? - Ţi s-a prins În păr un nor? - Ţi-a clipit din ochii lui verzi un pomişor? Dacă nimic din toate acestea nu ţi s-a Întâmplat, fie tu erai cam somnoros, fie natura nu se trezise Încă! "Elevii fac un scurt comentariu privind textul citit: reflectează individual, discută În perechi, câţiva Îşi prezintă comentariile Întregii clase.

MATERIALE

PRACTICE PENTRU CADRE DIDACTICE

2. Anunţarea subiectului şi enunţarea obiectivelor 3. Reactualizarea ideilor-ancoră Solicit elevilor să prezinte o situaţie În care au observat că oamenii Încalcă regulile de protecţie a mediului Înconjurător sau despre care au aflat dintr-o emisiune TV, dintr-un articol citit. *Elevii reflectează individual, discută În perechi, câţiva prezintă ce au aflat de la cei cu care au discutat.

4. Prezentarea noului conţinut şi dirijarea învăţării

Elevii citesc prima parte a textuluiZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA " O poveste din vremuri străvechi"ZYXWVUTSRQPONMLKJIH " U n p â r â ia ş

z g lo b iu

s ă lc ii, p lo p i ş i m e s t e c e n i p ă s tră v i fru m o s C ir ip ,

ş e r p u ia p r in ia r b a Î n a lt ă ş i v e r d e . P e m a lu r ile

a lb i. A p a , lim p e d e

p re c u m

lu i c r e ş t e a u

c r is t a lu l, e r a s ă g e t a t ă

d e m ii d e

c o lo r a ţ i. m ic ă p a s ă r e ,

Îş i a v e a

c u ib u l Î n t r - o

s a lc ie i, c â n d . . . s im ţ i u n m ir o s p u t e r n ic - D e c â n d m ir o a s e

s a lc ie

b ă trâ n ă .

Şedea pe

c re a n g ă

d e b e n z in ă .

a ic i la n o i a ş a ? s e g â n d i

ea.

Şi

zgom ot se aude?"

Solicit predicţii: "Ce credeţi că se aude? De ce credeţi astfel?" *Elevii reflectează individual, discută În grup, apoi prezintă o predicţie a Întregului grup. Notez predicţia pe tablă. Elevii citesc textul În continuare: "0 În tre a g ă

c o lo a n ă

ia r b a v e r d e a p a jiş t ii. În tre e i d e s p re m in u n a t .

cum

d e c a m io a n e ,

M u n c it o r ii

e x c a v a to a re

c a re În s o ţe a u

v a a r ă t a n o u a f a b r ic ă

C â t e lo c u r i d e m u n c ă

ş i b u ld o z e r e

m a ş in ile

c u lc a la p ă m â n t

a v e a u c h ip u r i v e s e le ş i d is c u t a u

d e m o b ilă p e c a r e

v o r c o n s t r u i Î n a c e s t lo c

v o r fi a s tfe l c re a te !"

Se vor compara predictiile făcute de elevi cu ceea ce prezintă textul. Adresez Întrebări: "De ~e credeti, că muncitorii erau veseli?" Se citeşte textul În continuare: .~ ,

" P â r â ia ş u l a f o s t c a p t a t p r in

a u ' f o s t t ă ia ţ i, ia r p a jiş t e a n u m a i ră m ă s e s e d e b e to n

lim p e d e ,

d e s p re

p e s u b p ă m â n t.

S ă lc iile , p lo p ii,

m e s t e c e n ii

c u u n s t r a t d e a s f a lt . Î n c u r â n d , d in p e is a ju l

in iţ ia l

n im ic .

S a lc ia b ă t r â n ă p ilo n u l

c o n d u c te ,

f u a c o p e r it ă

Î n c a r e lo c u ia

al unui pod

C ir ip n u m a i e x is t a . D e a c e e a ,

ş i le p o v e s t e a

s ă lc ii ş i d e s p r e

p lo p i.

m a i t â r z iu

I a r p u iş o r ilo r

c o p iilo r

ş i- a f ă c u t c u ib Î n

e i d e s p re

li s e p ă r e a

că

aud

p â râ u l

cu apă

p o v e s te

d in

v re m u ri s tră v e c h i ... "

Adresez Întrebările: "Cum arăta colţul de natură iniţial? Ce s-a Întâmplat cu acest loc minunat? Ce s-a Întâmplat cu Cirip? Ce simţeau muncitorii? De ce? Ce credeţi că a simţit Cirip? Ce aţi simţit voi aflând ce s-a Întâmplat?" * Elevii formulează răspunsuri (frontal). Adresez Întrebarea: "Consideraţi că s-a procedat bine construindu-se fabrica În locul pajiştii? De ce?" (reţeaua de discuţie) . * Individual se va completa o listă cu câte două argumente: două pentru "da" şi două pentru "nu" * Elevii vor discuta În perechi argumentele, apoi fiecare va mări lista iniţială. S-a procedat bine construindu-se fabrica de mobilă În locul pajiştii? NU pentru că ... DA pentru că ... 1.

2. 73

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T i V Ă zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

* Vor discuta în grup şi vor mări lista cu argumente. * Fiecare va revedea argumentele, va reflecta asupra acestora şi îşi va exprima poziţia sa: DA sau NU şi va încercui cuvântul corespunzător din tabel. Se trece la dezbaterea problemei puse în discuţie: * Se formează două grupuri (în funcţie de răspunsul afirmativ sau negativ) * Se realizează dezbaterea. (A se vedea "reţeaua de discuţie urmată de dezbatere") . 5 . Fixarea

Lansez următoarea problemă civică: Pădurea ameninţată - În pădurea de la marginea oraşului se va construi un azil pentru bătrâni. Pentru aceasta, se vor tăia aproximativ 100 de copaci. Ce este de făcut? Elevii elaborează în grup un plan de acţiune civică. Un reprezentant al fiecărui grup va prezenta planul realizat, iar ceilalţi vor face aprecieri, vor adresa întrebări, vor da sugestii.

6. Discutii de Încheiere ~ac aprecieri asupra modului de desfăşurare a lecţiei.

7. Transferul cunoştinţelor Precizez elevilor tema pentru acasă: un afiş cu tema "Salvaţi natura!"

F -z

--------------------

MATERIALE

Proiect didactic

PRACTICE PENTRU CADRE DIDACTICE

- clasa a IV-a

Tema: Târgovişte, veche cetate de scaun Tipul: pluridisciplinar

(istorie, geografie, limba română, abilităţi practice)

Durata: 4 săptămâni

Argumentul: Această activitate oferă elevilor posibilitatea unui transfer de cunoştinţe În rezolvarea în v ă tă r ii unor situatii" diferite de cele din lectii, transfer favorizat de noua abordare a ZYXWVUTSRQPONMLKJIH , .şcolare - transdisciplinaritatea. Permite observarea unor abilităţi şi comportamente care vizează formarea unor laturi ale personalităţii elevilor şi a stilului lor de muncă intelectuală. Tema proiectului prezintă interes pentru .copii Întrucât Curtea Domnească din Târgovişte este un obiectiv istoric local. Scopul: Evaluarea • capacităţii de culegere şi de prelucrare a informaţiei (capacităţi de tip cognitiv) ; • capacităţii de a interpreta fapte/procese istorice (capacităţi de tip creativ); • ' capacităţii de a utiliza În mod creator diferite tehnici de lucru (capacităţi de tip creativ); • capacităţii de integrare În activităţile de grup (capacitate de interacţiune socială); • atitudinilor de asumare a responsabilităţii. Obiective: • 'să identifice şi să folosească informaţii provenite din surse istorice; • să reprezinte În plan elemente ale mediului Înconjurător; • să descrie Într-o manieră simplă şi clară un monument istoric, folosind surse istorice indicate; . • • •

să utilizeze tehnici simple de construcţie şi finisare a unor procese din diverse materiale; să se integreze În activităţile de grup; să-şi asume responsabilităţi individuale şi de grup.

Rezultate aşteptate: - selectarea, ordonarea, clasificarea, sistematizarea, reprezentarea şi sintetizarea informaţiilor identificate În diferite surse; - reprezentarea În plan a unor monumente istorice identificate in surse istorice; , , - redactarea unor texte descriptive de mică Întindere, pe baza informaţiilor culese; , - utilizarea tehnicii colajului şi manifestarea simţului estetic În realizarea unor pagini de album; - participarea la activitatea grupului prin colaborare În rezolvarea sarcinilor; - executarea unor roluri prin asumare de responsabilităţi individuale şi de grup. Resursele: • materiale: mape, coli de scris, marker, pliante cu complexul muzeal, diferite surse istorice; • umane: muzeografi.

---------

----75

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T iV Ă

-~ -

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONML

Etape de parcurs 1. Etapa organizatorică a) STABILIREA TEMEI se va face În funcţie de obiectivele propuse, prin consultarea elevilor: b) ORGANIZAREA GRUPELOR Acestea vor fi eterogene, având În componenta lor câte 6 elevi. c) PRECIZAREA CERINŢELOR ŞI DISTRIBUIREA RESPONSABILlTĂŢILOR

Cerinţele vor fi precizate În scris elevilor.

Căutaţi informaţii despre Curtea Domnească din Târgovişte. • • • •

Creaţi un text În care să descrieţi Curtea Domnească, folosindu-vă de informaţiile pe care le-aţi cules. Puteţi Însoţi textul de imagini. Realizaţi o hartă a spaţiului geografic În care este amplasată Curtea Domnească. Realizaţi un colaj din diverse materiale, cu tema "Curtea Domnească". Realizaţi un album cu diverse imagini de la Curtea Domnească.

Criteriile de evaluare a proiectului vor fi prezentate elevilor de la Început, pentru ca aceştia să ştie la ce se vor raporta. Se va preciza data când se va finaliza proiectul. Elevilor li se sugerează câteva modalităţi de prezentare a proiectului.

2. Desfăşurarea propriu-zisă • Fiecare elev va culege informaţii din diferite surse, În funcţie de responsabilităţile care au fost distribuite În cadrul grupului de către membrii grupului (unii culeg informaţii din surse istorice, alţii iau interviuri muzeografului, caută imagini). • La o dată anunţată, toţi elevii aduc informaţiile culese, lucrează În grup, fiecare studiind informaţiile aduse de colegii din grup. • Majoritatea sarcinilor de lucru se vor realiza la şcoală, În cadrul orelor de curs (istorie, geografie, limba română, abilităţi practice), prin implicarea Întregului grup.

3. Definitivarea proiectului Elevii fac ultimele retuşuri, dau o formă definitivă proiectului şi Îşi pregătesc prezentarea pe care urmează să o facă.

4. Prezentarea proiectului În clasă vor fi afişate criteriile de evaluare a prezentării. Prezentarea proiectului se va face prin implicarea fiecărui elev din grup: - doi descriu Curtea Domnească (pe baza textului redactat); - unul va prezenta harta; - unul va prezenta colajul; - unul va prezenta albumul; - unul va spune cum au lucrat În grup (ce le-a plăcut, ce dificultăţi au Întâmpinat) ; Elevii adresează Întrebări prezentatorilor, iar aceştia răspund. Fiecare grup completează o fişă de evaluare a prezentărilor făcute. Două aspecte care v-au plăcut

Două aspecte de Îmbunătăţit

M A T E R IA L E

P R A C T IC E

PENTRU CADRE

D ID A C T IC E

5 . E v a lu a re a p ro ie c tu lu i zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Evaluarea va avea În vedere atât produsul, cât şi procesul (conform criteriilor de evaluare a produsului şi a procesului). Pe tot parcursul realizării de către elevi a proiectului voi face o evaluare formativă pentru reglarea capacităţii de culegere şi prelucrare a informaţiilor, de interpretare, de utilizare creatoare a tehnicii colajului, a capacităţii de interacţiune socială, a atitudinii de asumare a responsabilităţii. Elevii vor primi câte un calificativ pentru fiecare disciplină implicată, ţinându-se seama de ceea ce au lucrat şi de prezentarea proiectului.

P ro ie c t d id a c tic - c la s a a X I-a O b ie c tu l: Analiza matematică S u b ie c tu l

le c ţ ie i: Operaţii cu limite de funcţii

Însuşirea proprietătilor cu privire la operatiile cu limite de functii şi formarea deprinderilor de calcul.

O b ie c tiv fu n d a m e n ta l:

T ip u l le c ţ ie i: predare-Învăţare O b ie c tiv e

o p e ra ţ io n a le :

0 1 să precizeze În ce condiţii se pot efectua operaţii cu limite de funcţii; teorema cu privire la operaţiile cu limite de funcţii; O ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA 2 să demonstreze 0 3 să utilizeze proprietăţile operaţiilor cu limite de funcţii În rezolvarea de probleme; 0 4 să calculeze limite de functii. , M e to d e ş i p ro c e d e e : explicaţia, demonstraţia,

conversaţia euristică, problematizarea,

exerciţiul, munca independentă, modelarea

M ijlo a c e d id a c tic e : manual Analiză Matematică - clasa a XI-a

ÎNVĂŢAREA ACTiVĂzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1 ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

S e c v e n te, le

C o n tin , u tu l

M e to d e ş i p ro c e d e e

in s tru c tiv -e d u c a tiv

le c tie i

1. Moment organizatoric

Profesorul verifică frecvenţa, verifică dacă este cretă, burete, cere elevilor să-şi pregătească materialele necesare desfăşurării În condiţii optime a lecţiei.

Pregătirea clasei pentru lectie 2. Captarea atenţiei

Dialogul

Conversaţia euristică Verificarea efectuării temei pentru acasă (cantitativ) Se actualizează cunoştinţele teoretice relativ la: definiţia limitei unei funcţii Într-un punct de acumulare al mulţimii de definiţie, definiţia limitelor laterale Verificarea ale unei funcţii. cunoştinţelor Exerciţiul, - Se scriu pe tablă şi se rezolvă de elevi următoarele probleme: predate În lecţia precedentă zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA P1. Se consideră functia: Munca independentă , x ~ 2 zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA O , d a c a ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA f : R --) R definită prin f(x) = . { x + 1, daca x > 2 -

Să se calculeze limitele laterale În punctul Xo =2. P2. Utilizând definitia , limitei cu E-8 să se arate că lim

x +1 =~

X~\

lim

-1

x -e -I

••edcbaZYXWVUTSRQPONML P3. Să se arate că: dacă o funcţie f are limita la stânga I s (respectiv la dreapta I d ) Într-un punct din R, atunci

ls =

lim

(x ,

n-s-»

pentru f:

( 0 ,0 0 ) - - )

e x is ta

_.!..), respectiv ld = n

lim

(x ,

+.!),n n

n~'"

1 = limf(x) x-+oo

a tu n c i

1 = limf(n), n-+oo

~ l'

{',

\ I {I

l I (j

N; b) Dacă

dar nu şi reciproc.

Exerciţiul frontal

M A T E R IA L E

3. Anuntarea lectiei noi şi a obiectivelor urmărite I

4. Prezentarea conţinutului nou şi dirijarea Învăţării.

PENTRU CADRE

D ID A C T IC E zyxwvutsrqponm

Conversaţia euristică

O p e r a t ii c u lim it e d e f u n c t ii

Ne propunem să calculăm limitele funcţiilor sumă, produs, Înmulţire cu scalări În cazul cînd funcţiile componente au limita finită Într-un punct de acumulare a domeniului de definitie. Prin analogie cu operaţiile cu şiruri convergente şi În cazul limitelor de funcţii sunt valablle În extenso o serie de proprietăţi.

Explicaţia Analogia

Teorema. Fie funcţiile zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA f,g: D ~ R,(D ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA c R) două funcţii şi aER un punct de acumulare pentru D. Dacă f şi g au limită finită În punctul aER,

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA respectiv 19 funcţiile f+g, jJ, fg au limită În punctul

notate cu If,

În plus dacă 1 9:;t:O , atunci există o vecinătate U a lui a astfel ca funcţia g să fie nenulă pe U\{a} şi În plus lim H a

f(x) g(x)

aER.

lf .

Demonstraţia

Demonstratie. Fie şirul oarecare din D\{a} X n că ( 1

g)(x n)

= f(xn )

g(x n)

a " Atunci f(x n)

lf,g(xn)

~ 19 şi va rezulta

19 . (prin aplicarea caracterizării limitelor de

funcţii cu E-8) -se scrie demonstraţia În detaliu pe tablă. Analog se procedează şi În cazul celorlalte operaţii din teoremă. Se demonstrează cu elevii la tablă. 5. Fixarea cunoştinţelor, asigurarea transferului 6. Evalua-rea cunoştintelor 7. Incheierea lectiei

----------

P R A C T IC E

Explicaţia Exercitiul

Aplicaţii. 1. Se vor rezolva cu elevii exercitiile din manualul de analiză matematică paragraful 5, cap. 11- 1 a) -n) I

2. Daţi exemple de fenomene întălnite la fizică sau chimie al căror model este o functie reală şi pentru studiul căreia să utilizati notiunea de limită. Notarea şi menţionarea elevilor care au participat activ la desfăşurarea lecţiei. Tema pentru acasă PP.5,cap.II,1 o-v.

----------_ .

---

------_ .

---- - - - - - - -

Conversaţia

------

Problematizarea

Modelarea

- zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDC 79

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T iV Ă ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

-~ - zyxwvutsrqponmlkjihgfe

P ro ie c t d id a c tic - c la s a a X II-a O b ie c tu l: Consiliere şi orientare (Dirigenţie) T e m a : ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA R e z o lv a r e a c o n f lic t e lo r O b ie c tiv d e re fe rin ţ ă : stabilirea unei strategii propriii de rezolvare a conflictelor. O b ie c tiv e o p e ra ţ io n a le :

0 1 - să Înţeleagă importanţa unui set de valori care să le orienteze comportamentul

În

diferite situatii, de viată; , 02 - să sesizeze faptul că Într-o competiţie trebuie să ţinem cont şi de valorile celorlalţi participanţi; 03 - să explice printr-un brainstorming de tip ciorchine cadrul semantic al conceptului de "conflict"; 0 4 - să trăiască În plan afectiv, prin intermediul jocului de rol, diferite situaţii conflictuale; 0 5 - să enumere factorii care pot duce la escaladarea conflictelor; 0 6 - să rezolve diferite situaţii conflictuale printr-o strategie coerentă ("Urcând pe scară") de tipul "câştig / câştigi". brainstorming tip ciorchine; conversaţia dezbaterea pe grupe (engl. d e b a t e ) ; problematizarea; M e to d e

ş i p ro c e d e e :

M ijlo a c e d e în v ă ţ ă m â n t:

euristică; jocul de rol;

fişe de lucru individuale şi de grup

B ib lio g a fie : H. Cornelius, S. Faire, Ş t iin ţ a r e z o lv ă r ii c o n f lic t e lo r , Editura "Ştiinţă şi tehnică", Bucureşti, 1996 R. B. Maddux, S u c c e s u l n e g o c ie r ii, CODECS, Bucureşti, 1998 A. Zerkin, M a n a g e m e n t u l c o n f lic t u lu i, În Seminarul de rezo~vare a conflictelor, Braşov, 23-27 ianuarie 1999 U. Şchiopu (coord.), D ic ţ io n a r d e p s ih o lo g ie , Ed. Babel, Bucureşti, 1997

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

edcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA M A T E R IA L E

P R A C T IC E

PENTRU CADRE

D ID A C T IC E

S c e n a riu l a c tiv ită tii , Ob. Secventele activitătii 1 . In tro d u c e re

o b ie c t iv e lo r

te m e i

Elevii Îşi vor scrie numele pe un cartonaş. Voi sublinia că principala criză pe care o traversează ţara noastră În momentul de faţă nu este, În primul rând, una de natură economică, ci, îndeosebi, de ordin spiritual, valoric. De aceea, aşa după cum am convenit În prealabil, la • dirigenţie vom discuta pe tema "Rezolvarea conflictelor", urmărind ca voi să Înţelegeţi necesitatea stăpânirii unor tehnici de rezolvare a lor. Pentru a vă "încălzi" puţin pentru discuţiile pe această • temă, vă propun să jocul "De-a valorile". Scopul lui este de a conştientiza valorile care vă orientează existenţa. Din lista pe care aţi primit-o selectaţi zece valori, din ea reţineţi pe primele trei şi acum vă rog să renunţaţi la două şi să rămâneţi cu cea mai importantă pentru voi. Voi face la tablă lista cu aceste valori, subliniind • anumite concluzii privind valorile grupului. Veţi juca un alt joc care se numeşte "Câştigă cât poţi • mai mult". Jocul se va desfăşura În perechi şi În grupe de câte patru. Distribui foia de punctaj, câte una la fiecare diadă. Le explic regulile jocului. Se vor juca opt runde, cea de-a 5-a şi a 8-a fiind speciale (punctajul va fi de trei şi de cinci ori mai mare ca de obicei). Se vor trage concluziile jocului: numele acestuia Îi inducea În eroare, Însă În orice joc este bine să te gândeşti şi la ceilalţi. Este posibil să câştigi uneori, dar poţi pierde Încrederea celor din jur. Semnificaţia conceptului de "conflict" •

•

--------

S tra te g ii

E v a lu a re

d id a c tic e ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

• •

u r m ă r it e

3 . D e z b a te re a

in s tru c tiv -e d u c a tiv

o I?

Î n a c t iv it a t e

te m e i ş i a

2 . A n u n ţa re a

C o n tin , u tu l

------

Instructaj

Capacitatea de concentrare a atenţiei

Explicaţia Gradul de conştientizare a valorilor celor mai importante pentru ei

Instructajul

Conversaţia

Respectarea regulilor jocului;

Înţelegerea necesităţii de a-i respecta pe ceilalţi Explicarea caracteristicilor conceptului de "conflict"

Instructajul

Ş. .l

ÎN V Ă Ţ A R E A

A C T iV Ă

Joc

Pe grupe se vor enumera factorii care pot duce la • zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

escaladarea conflictelor. Apoi, pe trei grupe, elevii vor lista conflicte care pot să • apară între colegi, între ei şi părinţi şi între ei şi profesori. Li se va cere fiecărui grup să realizeze un joc de rol în legătură cu un anumit conflict. Plecând de la situaţiile concrete pe care elevii le-au • sugerat, se va aplica strategia de rezolvare a conflictelor "Urcând pe scară". Un conflict nu este întotdeauna un lucru rău! Conflictele • pot fi şanse pentru noi să ne maturizăm, să învăţăm şi să ne dezvoltăm capacitatea de a ne înţelege mai bine unii pe alţii. Vă sugerez ca această scară să fie "urcată" de către voi şi cu alte prilejuri, în situaţii de viaţă. A.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA I n im a m e a c a r e b a t e ! Se scriu pe tablă reacţiile • fizice pe care copiii le-au sesizat in situatii de conflict: vorbim mai tare, transpirăm, tremurăm, fugim, vorbim mai repede, respirăm mai repede, strângem pumnii, roşim sau pălim, batem din degete sau din picioare, plângem, nu vorbim deloc, strângem din dinţi-etc. Aceste reacţii fizice contribuie la intensificarea • confl ictelor.

Brainstorming tip ciorchine

Joc de rol

Conversaţia

Problematizarea

- -

Conversaţia

B. S e n t im e n t e le o a m e n ilo r Î n s it u a t,ii d e c o n f lic t . De • data aceasta se insistă asupra trăirilor emoţionale ale oamenilor în situaţii de conflict. Pe baza unui exemplu concret, prin joc de rol, se insistă asupra empatiei în situaţii de conflict. De aceste emoţii puternice putem scăpa prin diferite • activităţi cotidiene. De asemenea, ele trebuie să fie comunicate persoanelor direct implicate. Câteva sugestii: fiţi îngăduitor când ceilalti îşi dau frâu liber emotiilor; întăriti

1 \'

- -

---- --

Gradul de însuşire a strategiei de rezolvare a conflictelor de tipul "câştigcâştigi"

capacitatea de a sesiza manifestări fizice la oameni aflaţi în conflict

Capacitatea de a exprima sentimentele oamenilor aflaţi în conflict

Joc de rol Înţelegerea nevoilor şi intereselor comune persoanelor aflate în conflict

Joc de rol -

_ ._ .- -

----

1 I , II' I I

jzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA JzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

lZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

J M A T E R IA L E

4 . F ix a r e a id e ilo r d e z b ă t u t e

comportamentul pozitiv pe care doriţi să-I cultivaţi; nu treceţi la represalii; evitaţi cearta şi criticile; lăudaţi de fiecare dată tot ceea ce merită. C. Să ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA n e d ă m seama c e v r e m . Să ne Întrebăm: "Ce • doresc eu să obtin din această situatie? " "Ce vrea să obtină cealaltă persoană? " "În ce fel mă opreşte cealaltă persoană să obţin ceea ce vreau? " Se construieşte astfel o hartă a conflictului, insistându-se pe nevoile şi interesele comune ale fiecărei persoane sau ale fiecărui grup implicat. D. Să p r o d u c e m id e i. Pe această bază, se caută soluţii • care să corespundă ambelor părţi (victorie - victorie). E. P u n e t,i p la n u l Î n a p lic a r e . Găsiti" solutia care vă • ' Împacă pe amândoi. Acţionaţi În spiritul ei. Găsiţi-vă timp să vorbiti cu cealaltă persoană şi să vă întăriti relatiile cu ea. Găsirea unor proverbe legate de situaţii conflictuale şi • analiza unora dintre ele: "Bine faci, bine găseşti. " "Dinte pentru dinte"; "Celui ce-ţi vorbeşte cu asprime, tu răspunde-i cu blândeţe"; "Nu pune paie pe foc!"; "Orice pasăre pre limba ei piere!"; "Nu Încerca să te joci cu focul că-ţi arzi cojocul!" Ce aţi reţinut ca fiind important din toată discuţia • noastră?

P R A C T IC E

PENTRU CADRE

D ID A C T IC E

Explicaţia ,

Brainstorming

Empatia

.Găsirea cât mai multor soluţii pentru situaţiile conflictuale

Explicaţia

Capacitatea de a exprima mesajul educativ al unor proverbe

Brainstorming

Capacitatea d~ a reţine sugestii pentru viitor În legătură cu modul de rezolvare a conflictelor

8 3 edcbaZYXWVU

INSTRUMENTE DE EVALUARE edcbaZYXW

V II.

IN S T R U M E N T E

D E E V J 'L U A R E zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

ÎNVĂŢAREA ACTiVĂzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA ..•

"'-="""'oc=-">!!!!!!!!I!I!!!!!!!I!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!I!!I!!!!I!!I!!!!!!!!i!!I!!!I!!!B!!!I!!!!!I!!!!!II~~

•

Pentru a obţine feedback şi pentru a putea aprecia diversele aspecte legate de cantitatea şi calitatea Învăţării, se recomandă ca pe parcursul şi/sau la sfîrşitul fiecărei zile de formare (fie În cazul seminariilor de o zi, fie În cazul seminariilor de mai multe zile) să se administreze fişe/chestionare de evaluare. Cu ajutorul acestora se pot evalua diverse aspecte legate de calitatea seminarului şi se pot lua măsuri de optimizare pentru ziua (seminarul) următor. De asemenea, în cazul seminariilor mai lungi de o zi, Întrebările şi eventualele neclarităti semnalate de cursanţi în fişele de evaluare pot primi răspunsuri sau clarificări În ziua următoare.

= ed

În funcţie de scopul urmărit, instrumentele de evaluare pot fi folosite pentru a pune în evidentă: • cantitatea de învăţare realizată de cursanţi, • calitatea Învăţării, • starea de spirit a participanţilor, • aspectele clarificate sau/şi cele rămase neclare, • impactul seminarului asupra cursanţilor, • percepţia cursanţilor asupra calităţii cursului şi prestaţiei formatorului, • gradul de atingere a aşteptărilor participanţilor (atât aşteptările cât şi nevoile rămase neacoperite şi care se vor avea În vedere la seminariile ulterioare) etc. U tilita te a a c e s to r instrumente

e s te trip lă :

•

Pentru cursanţi - îi pune În situaţia: - să rememoreze ce s-a Ilucrat În ziua respectivă; - să reflecteze asupra punctelor principale ale seminarului/zilei; - să emită judecăţi de va loare asupra celor întâmplate/învăţate/simţite pe parcursul zilei de formare; - să conştientizeze prop riile trăiri, ceea ce poate duce la autocunoaştere. • Pentru formator - îi oferă atât de necesarul feedback pentru activitatea realizată, pe baza căruia poate: - să aprecieze eficienţa şi impactul seminarului; - ·să modeleze formarea pentru ziua/zftele/seminariile următoare astfel Încât să vină mai bine În întârnplnarea nevoilor şi aşteptărilor cursanţilor; - să identifice lucrurile care au rămas neclare pentru cursanţi şi să le clarifice În ziua/ seminarul următor şi/sau să răspundă Întrebărilor acestora oral sau În scris (cînd se dovedeşte că e necesar); - să realizeze îrnbună tătirea/adecvarea bazei de curs; - să-şi optimizeze metodologia şi demersul de formare; • Pentru cel care comand ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA ă , organizează şi plăteşte formarea: - să constate eficienţa cursului şi, implicit, a cheltuielilor făcute; - să-şi optimizeze programul de formare; - să îmbunătăţească organizarea următoarelor seminarii;

A tâ t p e n tru fo rm a to r, câ1t ş i p e n tru c u rs a n ţ i, e s te e s e n ţ ia l c a , În c a z u l s ta g iilo r d e m a i m u lte z ile , fie c a re z i s ă În c e a p ă c u p re z e n ta re a ş i d is c u ta re a re z u lta te lo r e v a lu ă rii d in z iu a p re c e c ie n tă , c u ră s p u n s u l la u n e le d in În tre b ă rile a p ă ru te În fiş e le d e e v a lu a re . A c e a s ta a re m a i m u lte a v a n ta je :

- constituie un bun "încălzitor" pentru cursanţi; - arată participanţilor că părerile lor sunt ascultate şi că se ţine seama de ele, ceea ce face să crească 91radul lor de disponibilitate; - ajută cursanţii să rememoreze ce s-a lucrat În ziua precedentă; - face legătura 'Intre ceea ce s-a lucrat şi ce urmează să se facă (constituie un punct de intrare); 86

- - - - - - - - - - - _ ._ -

•....

zyx

IN S T R U M E N T E

D E E V A L U A R E zyxwvutsrqp

- ajută la crearea unei atmosfere destinse de lucru de la Începutul zilei (mai ales dacă se comentează şi se răspunde la fişele de evaluare fără Încrâncenare şi cu simţul umorului!). Prezentăm mai jos un număr de instrumente/fişe de evaluare a seminariilor/stagiilor - e x e m p le , n u m o d e le (Il) - create şi adunate În timp, unele preluate ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA t a le q u a le de la diverşi colegi, altele fiind rezultatul combinării ideilor din mai multe asemenea fişe sau a unor idei sugerate de cursanţi. Mulţumim pe această cale tuturor colegilor (formatori şi cursanţi) pentru ideile pe care ni le-au oferit şi fără ajutorul cărora - ştiut sau neştiut - această " c o le c ţ ie " de fişe de evaluare nu ar fi fost atât de bogată şi vă transmitem tuturor p ro v o c a re a s ă p a rtic ip a ţ i c u p ro p riile id e i ş i in s tru m e n te P re c iz ă ri

la îm b o g ă ţ ire a

c o le c ţ ie i.

- Fişele de evaluare pe bază de itemi cu alegere duală/multiplă iau mai puţin timp de completare, dar oferă o informaţie limitată; - La fişele de evaluare cu itemi Întrebări deschise completarea răspunsurilor durează mai mult, dar sunt utile pentru: - revizuirea de către cursanţi a ceea ce s-a parcurs; - evidenţierea neciarităţilor şi aspectelor problematice apărute pe parcursul seminarului. R e c o m a n d ă ri:

Pentru a folosi cu eficienţă maximă aceste instrumente de evaluare, vă recomandăm: • Pentru evaluările de etapă folosiţi fişe simple, uşor de completat şi de prelucrat. • Pentru evaluarea finală folositi 2 sau chiar 3 instrumente de evaluare, fiecare urmând să evidenţieze aspecte diferite ale cursului. • Deoarece fiecare seminar de formare este un eveniment unic, nu se recomandă preluarea ca atare a unor instrumente de evaluare existente; este de preferat să particularizaţi fişele/chestionarele de evaluare la tematica şi tipul cursului şi la specificul grupului cu care lucraţi • Utilizaţi Întotdeauna o abordare pozitivă În cerinţele din fişele de evaluare folosite. • Deşi puteţi urmări În evaluare doar aspecte de conţinut, e bine să evaluaţi şi aspecte afective. • Deşi puteţi solicita doar evaluarea unor aspecte ale cursului, e bine să aflaţi şi despre prestaţia dvs. ca formator. • Este esenţial să dovediţi cursanţilor că citiţi atent fişele de evaluare şi că ţineţi seama de conţinutul lor. Aceasta se poate realiza prin: prezentarea sintetică a rezultatelor a doua zi (Ia seminariile de mai multe zile); modelarea/adaptarea activităţilor ţinând seama de propunerile participanţilor (În acelaşi seminar sau În seminarii succesive); răspunsul la Întrebările adresate În fişe (Ia seminariile de mai multe zile) - oral; răspunsul la Întrebările adresate de cursanţi În fişe (Ia seminariile de o zi) poate fi comunicat pe loc cursanţilor. In te rp re ta re a re z u lta te lo r e v a lu ă rii

Cea mai simplă interpretare şi analiză a rezultatelor evaluării se realizează prin numărarea răspunsurilor de fiecare tip şi calcularea procentelor din total pe care le reprezintă fiecare tip de răspuns. O analiză primară de acest tip poate fi suficientă În cele mai multe cazuri la fişele cu itemi cu alegere duală/multiplă, deoarece imaginea pe care o oferă despre curs este de regulă relevantă. În situaţii În care datele obţinute astfel sunt contradictorii sau irelevante, se poate apela la o analiză statistică mai complexă, corelând răspunsurile la diverşi itemizyxwvutsrq

ÎNVĂ TAREA ACTiVĂ ai chestionarului, cu sinteze/interpretare pe fiecare item În toate fişele sau pe toţi itemii din fiecare chestionar; se pot obtine astfel rezultate mai edificatoare. În cazul fişelor de evaluare cu întrebări deschise, din sistematizarea pe domenii tematice a răspunsurilor se pot trage concluzii privind aspectele înţelese de cursanţi şi aspectele rămase Încă neclare şi se pot lua decizii privind construirea demersului formativ ulterior. Se recomandă ca, ori de câte ori este posibil, răspunsurile la întrebările/ neclarităţile esenţiale identificate să ajungă la participanţi.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Mini-fişe de evaluare zilnică 1. 1.

Trei ideillucruri pe care intenţionez să le folosesc/aplic: .

2. 3.

Două lucruri care mi-au rămas neclare:

II. 1.

III. 1.

Un lucru ce ar putea fi Îmbunătăţit: .

Vă multumim! ,

DATA ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA I I

ICel mai ... , Cea mai ... , Cei mai ... , Cele mai ... 1 Azi, A.Cel

mai mult m-a enervat/deranjat

B. Cea mai interesantă activitate/intervenţie

/ ... / a fost

C. Cei mai mulţi dintre colegi mi s-au părut:

D. Cele mai utile lucruri pe care le-am reţinut din activităţile de azi sunt:

Vă multumim! ,

DATA

INSTRUMENTE DE EVALUARE

Chestionar

de evaluare

Pentru a evalua eficienţa demersului formativ, vă rugăm să completaţi chestionarul, Încercuind un răspuns (DA/NU) sau răspunzând la Întrebări. 1. Consideraţi activitatea desfăşurată utilă? DA NU 2. Consideraţi activitatea desfăşurată interesantă? DA NU ZYXWVUTSRQPO DA NU 3 . Consideraţi că problemele esenţiale au fost atinse În discuţie? 4 . V-aţi simţit bine În grupul de lucru? DA NU 5 . Au fost eficiente / adecvate metodele folosite? DA NU 6 . Modul de prezentare a fost atractiv? DA NU 7 . Limbajul şi terminologia au fost suficient de accesibile? DA NU 8. Ce notă acordaţi formatorului/ilor? 4 5 6 7 8 9 10 9 . Care dintre temele prezentate este cea mai utilă şi o puteţi folosi În activitatea dv.? 10.

Care dintre metodele folosite este cea mai utilă şi o puteţi folosi În activitatea dv.?

11. Pe care dintre temele prezentate o consideraţi inutilă şi nu o puteţi folosi În activitatea dvs.?

Care au fost [ucrurlle/conceptete

Ce alte probleme/aspecte

insuficient explicate?

se mai puteau pune În discuţie?

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

'1 . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Care a fost colegul cel mai activ pe parcursul acestui curs? Ce sugestii şi recomandări doriţi să faceţi formatorului/ilor?

Vă multumim! ,

DATA ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA I /

Fişă de evaluare a seminarului Vă rugăm să apreciati, pe o scală de la 1 la 5, câtiva parametri ai seminarului la care aţi participat. Încercuiţi cifra care exprimă aprecierea d-voastră. 5 = excelent

1. 2. 3. 4.

I4=

foarte bine

3 = bine

Conţinutul temei Utilitatea temei Originalitatea modului de abordare Sistematizarea şi coerenţa materialului

= satisfăcător

1 1 1

1 = nesatisfăcător

5 89

Î edcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA N VĂ zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Ţ A R E A A C T iV Ă

~ ~ ._ -

5. Modul de realizare a temei 6. Metodele şi mijloacele folosite 7. Încadrarea în timp 8. Prestaţia formatorului/echipei 9. Eficienţa seminarului 10. Calitatea organizării

1 1 1 1 1 1

V ă m u ltu , m im !

D A T A ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA I I

F iş ă d e e v a lu a re Folosind scala de notare de la 1 la 5, vă rugăm să apreciaţi activităţile de formare

re le v a n ta , c o n tin u tu rilo r m e to d o lo g ia

u tiliz a tă

a tm o s fe ra

d e lu c ru

a lo c a re a tim p u lu i

u tilita te a s e c v e n ţ e lo r

4' ~ a c tu a lita te a te m a tic ii ---"';:;;--...r;;j+;~+~4'zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA [!]

de astăzi după criteriile indicate, încercuind o steluţă pe fiecare axă (5 = Foarte bine) I I

Pe verso acestei pagini vă rugăm să faceţi re c o m a n d ă ri, o b s e rv a ţ ii (care ne vor permite o mai bună corelare între oferta noastră şi aşteptările dvs.).

V ă m u ltu , m im !

DATA

'"=

"""

IN S T R U M E N T E

DE EVALUARE

C h e s tio n a r d e e v a lu a re a s e m in a ru lu i zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Pentru a evalua eficienţa demersului formativ, vă rugăm să completaţi, p rin răspunzând sincer la următoarele întrebări. Vă asigurăm că răspunsurile dumneavoastră vor fi tratate cu toată atenţia. b ifa re , acest chestionar,

~ t ema rea of enr a a prezen t at iInt eres pen t ru d umneavoas ra . Î n ce masura consi id era l'I ca 1 ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA În foarte mare În mare În măsură În mică măsură În foarte mică măsură moderată măsură măsură

2. În ce măsură consideraţi că tematica oferită vă este utilă în activitatea dvs. ca: • persoana În măsură În mică măsură În foarte mică În foarte mare În mare măsură moderată măsură măsură

•

pro f esor În foarte mare măsură

În mare măsură

În măsură moderată

In mică măsură

C ons:id era 1'I ca me t o d o Ioqra u fi' I Iza tăa a f os:t Relativ ineficientă Relativ eficientă Foarte eficientă I

În foarte mică măsură

Complet ineficientă

I 4. Modul de rezentare a fost: Foarte atractiv Relativ neatractiv Relativ atractiv zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Com let neatractiv

5. Accesibil

Relativ accesibil

Relativ neînteles

6. Apreciaţi pe o scală de la 5 la 1 cît de stimulativ a fost impactul seminarului asupra dumneavoastră: 5. Foarte stimulativ 4 3 2

Foarte bine

Bine

Satisfăcător

Foarte rău

Rău

8. Care este starea dvs. de spirit la sfârşitul acestei serii de seminarii? ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFE ( Î n c e r c u iţ i f ig u r a c a r e o e x p r im ă

c e l m a i b in e ! )

•

DATA

ÎNVĂŢAREA

ACTiVĂ edcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

V III. C O N C L U Z II ••

E ::

~ '-"-

;:::::.. ::...

--- zyx 92

C O N C L U Z II

M e to d e le a c tiv e zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA nu sunt nişte modalităţi de acţiune mai mult sau mai puţin Întâmplătoare ci au la bază o filosofie educaţională, se Încadrează Într-un cadru paradigmatic inspirat de teoriile socioculturale existenţiale. Expresia acestor teorii la nivelul ştiinţelor educaţiei o regăsim În paradigma educaţional-umanistă.ZYXWVUTSRQPONMLKJ F u n c ţ iu n e a g e n e r a lă a a c e s t e i p a r a d ig m e , cea În care Îşi au originea metodele active, este aceea de organizare educativă centrată pe fiinţa umană care devine s u b ie c t, care trebuie să poată funcţiona din plin, să trăiască "o viaţă plină" (Rogers). Aceasta este o idee prin care educaţia devansează oarecum sistemul social global, Încă insuficient centrat pe persoană şi inspiră o critică a manierei În care societatea industrială tratează persoana, ţinta ei fiind "redarea puterii persoanei". F u n c ţ ia c o g n it iv ă a acestei paradigme este la rândul ei impregnată de ideea de s u b ie c tiv ita te ş i c a lita te a fiin ţ e i, vizând Înlocuirea cunoaşterii ca achiziţie, a cunoaşterii ca posesiune cu c u n o a ş te re a -a c ţ iu n e , prin cunoaşterea de tipul a ş ti s ă fa c i ş i a în v ă ţ a s ă fii.

va fi şi ea impregnată fireşte de dimensiunile enunţate anterior, valorizând c re a tiv ita te a s u b ie c tiv ă , expresia sinelui, comunicarea, bucuria deschiderii la experienţă. M e to d e le a c tiv e ca formulă de educaţie centrată pe persoană au la bază câteva F u n c ţ ia

c u lt u r a lă

p rin c ip ii:

•

Profesorii şi elevii, iar În altt: cazuri părinţii sau membrii comunităţii Îşi Împart r e s p o n s a b ilit a t e a

• • • • •

Î n v ă ţ ă r ii

Climatul activităţii trebuie să fie unul care să f a c ilit e z e f o r m a r e a f iin ţ e i. Elementul cel mai important este să Învăţăm c u m să Î n v ă ţ ă m ceea ce ne interesează Disciplina necesară activităţii trebuie să devină a u t o d is c ip lin ă Evaluarea semnificatiei învătării trebuie să devină a u t o e v a lu a r e , , Profesorul trebuie receptat ca un f u r n iz o r d e r e s u r s e a le Î n v ă ţ ă r ii

M e to d e le a c tiv e antrenează o c o m u n ic a re

•

• •

ale cărei elemente sunt: Emitătorul, mediatorul:cel care gestionează posibilităţile mediului educaţional, facilitează activitatea, intervine În situaţii dificile, cooperează cu subiectul În activitate. . Destinatarul, subiectul, agentul activ al Învăţării: cel care posedă În el toate resursele necesare unei experienţe de Învăţare, capacitate de decizie, iniţiativă, autonomie, de angajare activă În propria formare; este liber, creator, Încrezător În propriile capacităţi, Învaţă ceea ce-I interesează, Învaţă prin autodisciplină; participă la alegerea activităţilor, a materialelor de Învăţat, a colaboratorilor. Continutul comunicării: comportamente exploratorii, experienţe active derulate În viaţa interioară a subiectului, experienţe care determină progresul, dezvoltarea totală a fiinţei. Mediul comunicării: mediul incitant, necoercitiv, imprimând o intensă dinamică interacţiunii subiectului cu anumite obiecte. Centrarea mediului pe subiect, pe resursele sale interne. Intentia: favorizarea evoluţiei, a progresului interior al subiectului, recunoaşterea calităţii sale de a g e n t a c t iv ş i p r im a l d e z v o lt ă r ii s a le . Directia comunicării: de la cel care se educă la profesorul conceput ca mediator, ca facilitator; cooperare, subordonarea mediatorului faţă de nevoile celui care se educă.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

ÎNVĂŢAREA ACTiVĂzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Cei care se declară adepţi ai metodelor active acordă o mare importanţă potenţialului generator al acestora. Practicând metode active elevulZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA e x e c u t ă În acelaşi timp anumite sarcini de lucru şi ajunge să deţină un c o n t r o l asupra activităţilor proprii de Învăţare. Elevul este realmente edcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA a g e n t a c tiv , trăind experienţe care se petrec În Întregime În viaţa lui interioară. Dinamismul său şi resursele pe care le activează îi vor da sentimentul de autenticitate: poate da curs propriei iniţiative, e capabil de autonomie şi de a decide, de a se angaja activ în propria lui formare. Metodele active sunt, din această perspectivă, singurele autentice şi eficiente, ele "scoţând" din adâncuri ceea ce este mai personal În fiecare, .dlnarnlsmul vital" care este unul realist, raţional, dirijat spre evoluţia fiinţei.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Apărătorii m e to d e lo r a c tiv e În ştiinţele educaţiei consideră că intenţia menţionată mai sus dă naştere u n o r ţinte educative incomparabil mai importante decât suma cunoştinţelor achiziţionate, programelor parcurse, performanţelor obţinute la diverse examene sau la alte forme de evaluare. S u b ie c tu l care se educă este valorizat cel mai intens prin filosofia metodelor active, metode care trebuie să dea curs nevoilor cognitive, afective sau de altă natură ale elevului. Profesorul nu poate participa decât indirect la activitate, ca mediator al demersului de învătare. Subiectul va putea face alegeri importante pentru că decizia îi aparţine. Încrederea acordată va dezvolta în mod natural comportamentele exploratorii şi participarea la deciziile comune. '\., Centrarea pe subiect nu diminuează rolul profesorului, al organizării educative în ." x ' ansamblu dar Îi modifică o rie n ta re a înspre planificarea şi pregătirea activităţii. Mediul are o importanţă deosebită, materialele pe care le pune În joc trebuie să fie accesibile şi variate, alegerea lor fiind condiţionată tot de nevoile şi interesele subiectului. Prin aceste calităti mediul facilitează dezvoltarea şi învătarea. În fin~1 prezentăm câteva dintre abordările 'ştiinţelor educaţiei care valorizează metodele active: • Concepţia organică (Rogers) integrată pedagogiei umaniste, defineşte Învăţarea ca experienţă activă a subiectului care posedă energia şi resursele dezvoltării integrale a personalităţii sale. . • Concepţia despre "şcoala nouă" pe care S. Mollo o descrie ca fiind centrată pe participarea activă a copilului la crearea mesajului, această şcoală suspendând lecţia magistrală. • Curentul educaţiei progresive descris de R. Mayer şi L. Kohlberg prin următoarea idee: educaţia trebuie să se centreze pe dezvoltarea copilului care este secvenţială şi variabilă procedând prin prezentare de probleme şi creare de conflicte cognitive. • Pedagogia deschisă şi informală permite, după C. Paquette, demersuri autonome şi personale, valoarea cea mai înaltă În sistemele de acest tip fiind libertatea. • Modelul pedagogiei umaniste instituţionale descris de G. Lepin favorizează creativitatea, autonomia şi pune accent pe dezvoltarea competenţelor. Ţinta lui cea mai înaltă este formarea competenţei de a judeca, a indivizilor capabili să ia decizii. Profesorul este în acest model un animator. Instituţia şcolară preconizată prin acest model este mai flexibilă, mai democratică decât cele existente. • Modelul şcolii comunarde descris de J. Grand-Maison se caracterizează prin raporturi directe profesori elevi, spontaneitatea activităţii, primatul .paraşcolarulul". Aici domină interesul pentru ludic, simbolic, dramatic şi "dispreţul pentru Învăţarea oficială". Este un demers În numele valorilor afectivităţii.

zyx

C O N C L U Z II zyxwvutsrqpo

• Teoriile spiritualiste şi cele personaliste În ştiinţele educaţiei inspirate de variabila subiectului care se educă descrise de Y. Bertrand, pun accentul pe relaţia fiinţei cu universul sau pe dinamica internă a persoanei. Noţiunile de sine, libertate şi autonomie devin elementele care trasează dezvoltarea discursurilor specifice acestor teorii.

.~ .

'. Teoriile constructiviste valorizează la rândul lor subiectul care Îşi construieşte cunoaşterea prin examenul critic al cunoştinţelor şi al experienţelor proprii. Ţinta cea mai Înaltă o reprezintă şi În acest caz capacitatea subiectului de a judeca.

.ZYXW

A pregăti fiinţa umană pentru o lume din ce În ce mai complexă Înseamnă a-i oferi şansa de a se regăsi oarecum În această lume iar pentru aceasta grija educatorilor pentru conţinuturi nu mai este nici pe departe suficientă, aceasta trebuind să se subordoneze modalităţilor celor mai potrivite de acces la conţinuturi, ele fiind În ultimă instanţă, calea spre a face faţă complexităţii lumii şi culturii actuale.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

'. . i : " " '1

ÎNVĂŢAREA ACTiVĂedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

IX .

B IB L IO G R A F IE S E L E C T IV Ă

A u s u b e l D ., R o b in s o n F . 1 9 8 1 ,

Învăţarea În şcoală, E D P , B u c u re ş ti zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVU

Badea E., 1998,ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA F le x ib ilit a t e a m in t a lă . O v iz iu n e s in c r o n ic ă , EDP, Bucureşti Birkenbihl V. F., 1999, T a r e d e c a p ? M o d d e Î n t r e b u in ţ a r e a c r e ie r u lu i, Gemma Pres, Bucureşti Bogdan T., coord., 1981, C o p iii c a p a b ili d e p e r f o r m a n ţ e s u p e r io a r e , EDP, Bucureşti Bruner J., 1974, P e n t r u o t e o r ie a in s t r u ir ii, EDP, Bucureşti Chaffee J., 1999, O c ă lă u z ă s ig u r ă , Ed. Curtea veche, Bucureşti Cerghit 1., Văideanu G., C u r s d e p e d a g o g ie , Univ. Bucureşti Creţu C., 1998, C u r r ic u lu m d if e r e n ţ ia t ş i p e r s o n a liz a t , Ed. Polirom, laşi Creţu C., 1997, P s ih o p e d a g o g ia s u c c e s u lu i, Ed. Poli rom , laşi C ris te a S ., 1 9 9 8 , D ic ţ io n a r

termeni pedagogici, E D P , B u c u re ş ti

Cucoş C., coord., 1998, P s ih o p e d a g o g ie , Ed. Polirorn, Doise W., Mugny G., 1998, P s ih o lo g ie s o c ia lă ş i d e z v o lt a r e Dumitru,ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA 1 . AI., 2000, D e z v o lt a r e a g â n d ir ii c r it ic e ş i Î n v ă ţ a r e a Timişoara

c o g n it iv ă , e f ic ie n t ă ,

Ed. Polirom, laşi Ed. de Vest,

Semiotică şi discurs didactic, E D P , B u c u re ş ti G a g n e R ., B rig g s L ., 1 9 7 7 , Principii de design al instruirii, E D P , B u c u re ş ti D o s p in e s c u V ., 1 9 9 8 ,

Gaqne R., 1975, C o n d iţ iile Î n v ă ţ ă r ii, EDP, Bucureşti Golu P., 1985, Î n v ă ţ a r e ş i d e z v o lt a r e , ESE, Bucureşti Io n e s c u M ., R a d u 1., c o o rd ., 1 9 9 5 , J o iţ a E ., 1 9 9 8 ,

Didactica modernă, E d . D a c ia , C lu j

Eficienţa instruirii, E D P , B u c u re ş ti

•

Linksman R., 1999, Î n v ă ţ a r e r a p id ă , Ed. Teora, Bucureşti Matei N. C., 1995, Î n v ă ţ a r e a e f ic ie n t ă Î n ş c o a lă , EDP, Bucureşti Miclea M., 1994, P s ih o lo g ie c o g n it iv ă , Ed. "Gloria", Cluj Munteanu A, 1994, I n c u r s iu n i Î n c r e a t o lo g ie , Ed. "Augusta" Timişoara Neacşu 1., 1990, I n s t r u ir e ş i Î n v ă ţ a r e , Ed. Şt., Bucureşti Neacşu 1., 1990, M e t o d e ş i t e h n ic i d e Î n v ă ţ a r e e f ic ie n t ă , Ed. Militară, Peretti A de, Legrand J. A, Boniface J., 2001, T e h n ic i d e c o m u n ic a r e , Ed, Polirom, laşi Radu M., Radu N., 1991, R e c ic la r e a g â n d ir ii, Ed. Sigma, Bucureşti P ia g e t J ., 1 9 6 5 ,

Psihologia inteligenţei, E d . Ş t., B u c u re ş ti

Radu 1., coord., 1991, S ta n c iu

M ., 1 9 9 9 ,

In tro d u c e re

Î n p s ih o lo g ia

Reforma conţinuturilor

c o n te m p o ra n ă ,

Ed. "Sincron", Cluj

În Învăţământul preuniversitar.

metodologie, E d . Poli rom, la ş i Creativitatea elevilor, E D P , B u c u re ş ti

S to ic a A ., 1 9 8 2 ,

Şchiopu U., coord., 1997, D ic ţ io n a r d e p s ih o lo g ie , Ed. Babel, Bucureşti Şchiopu U., Verza E., 1981, P s ih o lo g ia v â r s t e lo r , EDP, Bucureşti Ungureanu D., 1998, C o p iii c u d if ic u lt ă ţ i d e Î n v ă ţ a r e , EDP, Bucureşti V ă id e a n u G ., 1 9 8 8 ,

Educaţia la frontiera dintre milenii, E d .

P o l . , B u c u re ş ti

Cadru