Calatoria spre o scoala buna - ghid de management

CĂLĂTORIA SPRE O ŞCOALĂ BUNĂ Ghid de management pentru dezvoltare instituţională în vederea prevenirii părăsirii timpurii a școlii

2012

Prezenta lucrare a fost elaborată în cadrul proiectului POSDRU/91/2.2/S/64110 Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru prevenirea părăsirii timpurii a școlii, cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.

Autori: Anca Tîrcă (coordonator) Mirela Mihăescu Mihaela Diaconescu Teodora Popa

ISBN: 978-973-7641-91-5

INTRODUCERE Prezenta lucrare a fost elaborată în cadrul proiectului Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru prevenirea părăsirii timpurii a școlii, cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.

Proiectul se derulează în perioada august 2010 – ianuarie 2013 și este implementat de către Inspectoratul Școlar Județean Dâmbovița în calitate de solicitant/ beneficiar, în parteneriat cu Inspectoratul Școlar Județean Ilfov, Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Dâmbovița, Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Ilfov, Asociația Shotron, Asociația Komunitas, Fundația Dezvoltarea Popoarelor – Filiala Dâmbovița și ALBAFOR – Albano Laziane Italia.

Grupul țintă al proiectului îl reprezintă 1350 de elevi cu risc de părăsire timpurie a școlii, 460 de cadre didactice din 40 de școli (20 din județul Dâmbovița și 20 din județul Ilfov) și 500 de părinți ai elevilor vizați de proiect.

Scopul proiectului constă în prevenirea fenomenului de părăsire timpurie a şcolii şi menţinerea în sistemul de educaţie a elevilor aflaţi în situaţii de risc, în special a celor de etnie romă, a celor din mediul rural, a celor care provin din familii cu grad ridicat de sărăcie, precum şi a celor cu părinţi plecaţi la muncă în străinătate din judeţele Dâmboviţa şi Ilfov, prin dezvoltarea şi implementarea de strategii, măsuri şi instrumente educaţionale specifice.

Obiectivele specifice ale proiectului sunt :  asigurarea accesului a minim 1300 elevi aflaţi în situaţii de risc, din ciclurile primar şi gimnazial, la un set complex de programe educaţionale alternative cu caracter remedial şi / sau recreaţional;  formarea unui număr de cel puţin 300 cadre didactice pentru dobândirea de competenţe specifice de lucru cu copiii aflaţi în situaţii de risc de abandon şcolar ;  dezvoltarea capacităţii instituţionale a 40 şcoli implicate în proiect de a proiecta şi implementa programe complexe de prevenire a abandonului şcolar, pe baza unor strategii, proceduri şi instrumente elaborate în parteneriat cu părinţii şi cu alţi factorii interesaţi din comunitatea locală.

Proiectul se derulează în cadrul a opt activități principale : 1. Realizarea unui studiu pentru întocmirea unei baze de date privind riscul de părăsire timpurie a şcolii şi identificarea nevoilor specifice ale grupului ţintă.

2. Activităţi pentru dezvoltarea capacităţii instituţionale a şcolilor în vederea gestionării fenomenului de părăsire timpurie a şcolii și schimbării atitudinii cadrelor didactice faţă de elevi.

3. Dezvoltarea unui portal cu functionalităţi multiple: realizarea de lecţii interactive, jocuri, teste pentru elevi; comunicare cu experti / colegi, comunicare între elevi şi părinţi plecaţi în străinătate, consiliere online pentru elevi și crearea unei comunităţi online de colaborare între şcoli.

4. Proiectarea, organizarea și derularea programului Şcoala după şcoală.

5. Organizarea şi desfăşurarea Atelierelor de vară cu copiii care urmează a se înscrie în clasa I şi care nu au frecventat sau au avut o frecvenţă slabă la gradiniţă.

6. Organizarea programelor de consiliere pentru elevi şi părinţi / tutori din cele 40 şcoli cuprinse în proiect.

7. Organizarea de excursii şi tabere pentru copiii din programul Şcoala după şcoală cu frecvenţă bună şi progres şcolar.

8. Activităţi de diseminare.

Rezultatele proiectului sunt numeroase și cu impact în sistemul de învățământ și constau în următoarele: un studiul diagnostic, 2 baze de date electronice, o serie de seminarii tematice, persoane informate (300 cadre didactice,120 membri ai comunităţii), 40 pachete informaţionale în format electronic, o vizită de studiu, un ghid de management, sesiuni de formare pe teme de dezvoltare instituţională , personal didactic cu atribuţii manageriale format (160 persoane), strategii, proceduri, instrumente elaborate, 40 de reţele de colaborare create/dezvoltate, planuri de acţiune pentru sustenabilitate, pachete de resurse educaţionale în școli, un portal cu lecţii interactive, jocuri, teste pentru elevi, 200 cadre didactice, 950 elevi instruiţi pentru utilizarea portalului, sesiuni de formare pentru implementarea programului Şcoală după şcoală, sesiuni de formare pe teme de animaţie socioeducativă, Metodologia de organizare şi funcţionare a Programului Şcoală după şcoală, planuri de activitate elaborate pentru pilotarea programului Şcoală după şcoală, elevi beneficiari ai Programului Şcoală după şcoală: 300 pilotare, 600 extindere, elevi cu progres şcolar/frecvenţă îmbunătăţită: min 200 pilotare, 500 extindere, portofolii de monitorizare a progresului individual al elevilor, sesiuni de formare pentru Programul Ateliere de vara, 400 copii beneficiari ai Programului Ateliere de vara, copii cu capacitate de comunicare, relaţionare îmbunătăţită (min 300), hrana asigurată pentru copiii beneficiari ai Programelor Şcoală după şcoală şi Ateliere de vară, Broşura părinţilor şi Pliantul copilului, min. 950 elevi beneficiari ai serviciilor de consiliere, min. 200 elevi care comunică online cu părinţii plecaţi în străinătate, min. 500 părinţi/tutori consiliaţi, 100 copii beneficiari ai excursiei, 100 copii în tabără, 8 buletine informative - format electronic, 1 seminar regional diseminare, 2 conferinţe diseminare, un ghid de bune practici, un film al proiectului, pliante, afişe de informare şi publicitate, un site al proiectului (www.zidezi-lascoala.ro)

CUPRINS

Cuvânt înainte ………………………………………………………............……..1 I.

Abandonul şcolar…………………………………………………...........………..3

II.

Nevoia de schimbare a şcolii………………………………..........……………13

III.

O şcoală bună………………………………………………………………..……36

IV.

Cum ajungem la o şcoală bună………………………………………..........…60

V.

Strategia şcolii…………………………………………………………………...124

VI.

Asigurarea calităţii………………………………………………………….…...171

VII.

Bibliografie……………………………………………..………………….……..183

VIII.

Anexe cu exemple de documente elaborate de școlile din proiect…..185

IX.

Lista școlilor din proiect

CUVÂNT ÎNAINTE

Prezentul ghid, sugestiv intitulat Călătoria spre o şcoală bună, porneşte de la ideea că, pentru a deveni un loc primitor, în care fiecare copil să se simtă bine şi să vină cu drag, zi de zi, este nevoie – aşa cum facem când pornim la drum, să ne asigurăm că ştim de unde plecăm (diagnoza), direcţia către care ne îndreptăm (dimensiunile unei şcoli bune), că ne-am planificat fiecare etapă a călătoriei (strategiile), că avem bagajele necesare (resursele), o călăuză bună (managerul) şi tovarăşi de drum de nădejde (elevii, profesorii, părinţii, comunitatea).

Abordarea este una mai puţin obişnuită pentru astfel de publicaţii – nu ne-am dorit un text foarte tehnic şi cu instrucţiuni de manual de management, ci un text prietenos, pe care directorii de şcoli să îl poată răsfoi cu încredere când vor simţi nevoia unui sfat sau a unei idei pe care să o aplice pentru a-şi reinventa permanent şcoala pe care o conduc. De aceea, scurtele paragrafe care clarifică conceptele şi teoriile din domeniu sunt însoţite de o multitudine de aplicaţii, momente care îndeamnă la reflecţie şi concluzii de capitole sub forma unor pilde, poezii sau imagini sugestive.

Îi încurajăm pe toţi cei care parcurg ghidul să facă schimb de opinii şi experienţe cu colegii şi să considere publicaţia ca pe un document viu pe care să îl actualizeze în permanenţă şi să îl folosească în mod frecvent, preluând ceea ce se potriveşte şcolii proprii, experienţei personale şi contextului.

Călătorie plăcută!

Anca Tîrcă

1

CAPITOLUL I - ABANDONUL ŞCOLAR Motto: „Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă, educaţia este viaţa însăşi” John Dewey

Abandonul şcolar-posibile definiţii Abandonul şcolar reprezintă conduita de evaziune definitivă, ce constă în părăsirea prematură a şcolii înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii actului de studii început.1 Potrivit metodologiei naţionale, indicatorul rata abandonului şcolar (RAŞ) se calculează ca diferenţă între numărul elevilor înscrişi la începutul anului şcolar şi cel aflat în evidenţă la sfârşitul aceluiaşi an şcolar, exprimată ca raport procentual faţă de numărul elevilor înscrişi la începutul anului şcolar.

La nivel naţional, acest indicator permite evaluarea eficienţei interne a sistemului de educaţie, analizarea şi proiectarea fluxurilor de elevi în cadrul unui nivel de educaţie. La nivelul instituţiei şcolare, indicatorul permite dimensionarea cantitativă a fenomenului şi poate constitui un punct de plecare pentru o diagnoză în profunzime a fenomenului.

Rata ideală a abandonului trebuie să se apropie de 0; o rată ridicată a abandonului evidenţiază serioase probleme privind eficienţa internă a sistemului de educaţie, în general, sau a şcolii în care s-a identificat fenomenul, în particular.

La nivel european, fenomenul se evaluează folosind indicatorul rata de părăsire timpurie a sistemului de educaţie (RPT) ca fiind proporţia populaţiei în vârstă de 18-24 ani cu nivel gimnazial de educaţie sau care nu şi-a completat studiile gimnaziale şi care nu urmează nicio formă de educaţie şi formare profesională, din totalul populaţiei în vârstă de 18-24 ani.

APLICAŢI! Parcurgeţi textul de mai jos şi răspundeţi şi dvs. la întrebarea: Când consideraţi că un elev a abandonat şcoala? Între aprilie 2009 şi ianuarie 2010, Agenţia de Dezvoltare Comunitară „Împreună” a derulat cu sprijinul UNICEF studiul intitulat „O şcoală de nota zece?”, care s-a concentrat pe situaţia participării copiilor romi la un proces educaţional de calitate în 70 de comunităţi compacte de romi, cu un nivel socio-economic în general scăzut , din 20 de judeţe.

1

Cristina Neamţu- Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament al elevilor- Editura Polirom, Iaşi, 2003

3

Un aspect important reieşit din cercetare se referă la definiţia abandonului şcolar, aşa cum este aplicată de către şcolile incluse în cercetare, şi pe baza căreia se raportează datele oficiale. Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Unităţilor de Învăţământ Preuniversitar ( ROFUIP) stabileşte că se află în situaţie de abandon şcolar elevul care „nu frecventează cursurile de zi ale unei clase din învăţământul obligatoriu, depăşind cu mai mult de doi ani vârsta clasei respective”. Dincolo de problema conceptuală pe care o presupune această definiţie (faptul că elevul care încetează să frecventeze cursurile la vârsta clasei respective nu este declarat drept abandon şcolar decât doi ani după evenimentul de părăsire a sistemului de învăţământ, ceea ce generează un segment de elevi nedefiniţi pe care politicile publice nu îl vizează), cercetarea Agenţiei de Dezvoltare Comunitară „Împreună” a evidenţiat practica extrem de răspândită a raportării eronate a abandonului şcolar de către unităţile de învăţământ cuprinse în studiu. Din cele 80 de interviuri cu directori şi cadre didactice reiese că definiţia abandonului şcolar din ROFUIP a fost aplicată doar în două cazuri. În rest, este vorba de definiţii fie foarte vagi, fie care folosesc cifre arbitrare. Aşadar, la întrebarea „Când consideraţi că un elev a abandonat şcoala?”, am obţinut, printre răspunsuri: „Când nici măcar familia nu mai ştie nimic despre el.” (judeţul Botoşani, interviu cadru didactic ) „Când lipseşte nemotivat o perioadă lungă de timp.” (judeţul Sibiu, interviu director) “La sfârşitul semestrului când numărul absenţelor depăşeşte 40.” (judeţul Sălaj, interviu cadru didactic) „Atunci când numărul absenţelor ajunge la 70, 80 pe an.” (judeţul Iaşi, interviu director) „Dacă în ciuda intervenţiei repetate a mediatorului şcolar elevul nu mai frecventează şcoala deloc o perioadă de mai mult de două săptămâni consecutiv.” (judeţul Covasna, interviu director) „Când acesta nu mai frecventează cursul timp de o lună maxim.” (judeţul Dâmboviţa, interviu director) „Atunci când timp de un semestru întreg nu a venit decât 20-25 % la şcoală.” (judeţul Suceava, interviu director adjunct) "Atunci când un elev nu vine la şcoală o lună sau două luni de zile, bineînţeles să nu fie bolnav.” (judeţul Gorj, interviu director) „Când nu a venit un semestru la şcoală şi apoi nici prima lună din semestrul următor, în felul acesta nu i se poate încheia situaţia şcolară.” (judeţul Argeş, interviu director) „Un elev a abandonat şcoala când nu a venit un an de zile la şcoală.” (judeţul Prahova, interviu director) “După trei ani de situaţii neîncheiate sau repetenţie.” (judeţul Iaşi, interviu director) Din „definiţiile” de mai sus reiese că perioada „de graţie” până la declararea abandonului şcolar se întinde astfel în practică de la două săptămâni la trei ani, iar criteriile de definire a abandonului şcolar sunt arbitrare. În aceste condiţii, în mod legitim se pune întrebarea ce anume raportează unităţile de învăţământ drept statistici oficiale la capitolul abandon şcolar. Este îngrijorătoare lipsa de coerenţă şi consistenţă a definiţiei din practica administrativă a unităţilor de învăţământ.

Probabilitatea este ridicată ca această aplicare a unor definiţii arbitrare să invalideze datele raportate de unităţile de învăţământ drept abandon şcolar, punând implicit semne de întrebare asupra fundamentării multora din proiectele şi programele destinate prevenirii şi reducerii abandonului şcolar. Este imperativă o definiţie inechivocă şi aplicată în mod sistematic de toate unităţile de învăţământ.

Abandonul şcolar în Europa Unul dintre obiective principale pentru Uniunea Europeană în cadrul Strategiei “Europa 2020” este scăderea ratei abandonului şcolar timpuriu de la 14,4% (2009), sub nivelul de 10% (2020).

4

Un sfert dintre elevii europeni au competenţe slabe de citire, unul din şapte tineri abandonează studiile şi formarea prea devreme. Aproximativ 50% ating un nivel mediu de calificare, însă acesta nu este suficient pentru a răspunde nevoilor pieţei.

•

La nivel european, România se situează pe locul al V-lea!

Dintre ţările membre ale Uniunii Europene, cele mari probleme în privinţa părăsirii timpurii a şcolii au: Malta (36,8%), Spania (31,2%), Portugalia (31,2%), Italia (19,2%) şi România (16,6%). De asemenea, se situează peste valoarea medie a indicatorului la nivelul UE, Bulgaria (14,7%) şi Grecia (14,5%).

Dintre toate ţările europene, cea mai mare valoare a indicatorului se înregistrează în Turcia (44,3%). În Italia, cauzele principale ale abandonului şcolar, identificate de partenerul transnaţional2 din cadrul proiectului Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru prevenirea abandonului şcolar sunt:

•



un sistem educaţional care nu reuşeşte să garanteze accesul la muncă – această problema fiind una majoră pentru părinţii elevilor;



un sistem educaţional perceput ca fiind rigid, obtuz, dezinteresat – înainte era ridiculizat în filme, astăzi este batjocorit de către aceleaşi instituţii care îl definesc ca fiind “amortizorul (buffer’ul) social”, “povara”;



părinţi care nu sunt capabili să transmită o viziune asupra vieţii;



părinţi cu probleme sau care nu se implică din motive personale, care ţin de căsătorii nefericite sau de muncă în exces;



motivarea elevului de a studia nu este susţinută şi de familii;



se întâmpină dificultăţi în crearea unei atitudinii pozitive faţă de muncă, în special faţă de munca intelectuală şi formarea abilităţilor de citit, scris, verificare ipoteze, explicare, lucrul cu regulile etc.;



copiii sunt văzuţi doar ca potenţiali consumatori;



lipsesc structurile necesare pentru formarea on line şi interacţiunea în reţea Internet;



lipsa delegării responsabilităţilor către tutori – aceştia ar putea remedia problema absenţei părintelui.

Alte ţări europene au rezolvat problema părăsirii timpurii a şcolii!

De cealaltă parte se situează Slovacia (4,9%), Slovenia (5,3%), Polonia (5,3%) şi Cehia (5,4%). Nici una dintre cele trei ţări nu are probleme în privinţa părăsirii premature a studiilor, toate fiind deja sub obiectivul strategic european de 10%.

Valori ridicate ale indicatorului se înregistrează şi în Marea Britanie (15,7%), Germania (12,3%) şi Germania. (11,1%)

2

Conform datelor trimise de Asociația ALBAFOR Italia – partener în proiect

5

Pentru atingerea obiectivului fixat de Uniunea Europeană în cadrul Strategiei “Europa 2020” de scădere a ratei abandonului şcolar timpuriu sub nivelul de 10% , în cadrul Iniţiativei europene „Tineretul în mişcare”, la nivel naţional, toate statele membre vor trebui să amelioreze rezultatele în domeniul educaţiei, tratând fiecare segment în cadrul unei abordări integrate, care să includă competenţele-cheie şi care are scopul de a reduce abandonul şcolar timpuriu.

REFLECTAŢI! La nivel naţional, România evaluează fenomenul folosind ambii indicatori.

Abandonul şcolar la nivel naţional Conform Raportului MECTS asupra stării sistemului de învăţământ – 2010, în perioada 2001-2007, rata abandonului şcolar (calculat pe baza metodei „intrare-ieşire”), atât pe ansamblul învăţământului primar şi gimnazial, cât şi la nivelul fiecăruia dintre cele două cicluri, a înregistrat un trend continuu ascendent.

Ca urmare, în această perioadă, valoarea indicatorului a crescut cu peste 50% atât în clasele I-VIII (de la 1,2% în anul şcolar 2001/2002 la 2,0% în 2007/2008), cât şi în ciclul primar (de la 1% la 1,7%) şi gimnazial (de la 1,4% la 2,3%).

Spre deosebire de această perioadă, anul şcolar 2007/2008 marchează pentru prima dată o tendinţă pozitivă în ceea ce priveşte abandonul, tendinţă manifestată atât pe total, cât şi în mediul urban şi la populaţia şcolară feminină. Astfel, la nivelul anului, pe ansamblul învăţământului primar şi gimnazial, rata abandonului a fost pe total populaţie şcolară 1,9%, faţă de 2,0% în anul anterior, în cazul elevilor din mediul urban scăderea a fost de la 2,2% la 1,7%.

Scăderea ratei abandonului şcolar a continut şi în anul 2008/2009, de la 1,9% la 1,7%, pe ansamblul învăţământului primar şi gimnazial. La nivelul mediului urban, rata abandonului şcolar a scăzut de la 1,7% la 1,5%, iar în mediul rural, scăderea s-a produs de la 2,2% la 1,9%.

Rata de părăsire timpurie a şcolii de către tinerii cu vârste între 18-24 de ani a crescut în 2009 din cauza crizei economice, la 16,6% faţă de 15,9% în 2008, pentru prima dată după 2002.

Obiectivul realist pentru Romania la nivelul anului 2020 este o rată de părăsire timpurie a şcolii, în rândul acestei categorii de populaţie, de 11,3%, cu o scădere anuală de 0,5%, în timp ce varianta pesimistă este o rată de 13,4%.

6

APLICAŢI! Analizaţi evoluţia indicatorului RPT la nivel naţional în ultimii 10 ani3 şi identificaţi posibile cauze social-economice care au influenţat trendul crescător/ descrescător al acestuia.

An RPT

2001 21,7

2002 23

2003 22,5

2004 22,4

2005 19,6

2006 17,9

2007 17,3

2008 15,9

2009 16,6

2010 18,4

Abandonul şcolar la nivelul judeţului Dâmboviţa La sfârşitul anului şcolar 2008-2009, rata abandonului şcolar4 în judeţul Dâmboviţa a fost de 0,32% pentru învăţământul primar şi de 0.675% pentru învăţământul gimnazial.

Pentru ciclul inferior al liceului acest indicator a fost de 1,11%.

La sfârşitul anului şcolar 2009-2010, rata abandonului şcolar5 în judeţul Dâmboviţa - a fost de 0,322% pentru învăţământul primar şi de 0.672% pentru învăţământul gimnazial.

La sfârşitul anului şcolar 2010-2011, rata abandonului şcolar6 în judeţul Dâmboviţa - a fost de 0,174% pentru învăţământul primar şi de 0.74% pentru învăţământul gimnazial. În anii şcolari la care se face referire anterior, rata abandonului şcolar în judeţul Dâmboviţa – atât pentru învăţământul primar cât şi pentru învăţământul gimnazial, a fost sub rata abandonului şcolar la nivel naţional.

APLICAŢI! Calculaţi RAŞ pentru ciclul primar şi gimnazial al şcolii dvs. şi stabiliţi unde vă situaţi în contextul naţional şi judeţean al abandonului şcolar. În cadrul proiectului „Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru prevenirea părăsirii timpurii a şcolii”, s-a realizat un studiu diagnostic (octombrie 2010), prin care s-a urmărit evaluarea cauzelor şi dimensiunilor fenomenului de părăsire timpurie a şcolii pentru menţinerea în sistemul de educaţie a elevilor aflaţi în situaţii de risc, precum şi a celor cu părinţi plecaţi la muncă în străinătate, la nivelul judeţului Dâmboviţa.

Pe baza statisticilor transmise de şcolile din judeţ către I.Ş.J. Dâmboviţa, s-a constatat că în 23 de şcoli din mediul rural şi urban există un număr mare de elevi cu risc de abandon.

La nivelul şcolilor din eşantionul cercetat, s-au identificat şi cauzele abandonului şcolar: situaţia materială precară, dezorganizarea familiei, intrarea timpurie pe piaţa muncii, Sursa de date: INS Conform Raportului asupra stării învăţământului al ISJ Dâmboviţa-2009 Conform Raportului asupra stării învăţământului al ISJ Dâmboviţa-2010 6 Conform Raportului asupra stării învăţământului al ISJ Dâmboviţa-2011 3 4 5

7

presiunea negativă a anturajului, probleme de sănătate, relaţie profesor – elev conflictuală, model de viaţă care nu încurajează pregătirea şcolară şi academică, întemeierea de la o vârstă fragedă a unor noi familii, implicarea permanentă a elevilor în activităţi gospodăreşti în detrimentul pregătirii şcolare, migraţia părinţilor şi/sau familiilor, plecarea unui părinte/ ambilor părinţi la muncă în străinătate şi neimplicarea părinţilor în supravegherea şi controlul activităţilor şcolare şi/sau de timp liber, model şi interes educaţional scăzut oferit de familie, scăderea motivaţiei şcolare exprimată şi printr-un număr mare de absenţe nemotivate înregistrate în anul şcolar anterior.

Cauze ale abandonului şcolar Dacă înainte de 1989 rata abandonului şcolar era foarte scăzută, imediat după schimbarea regimului s-a constatat că elevii tind tot mai mult să părăsească şcoala. Ei au fost încurajaţi şi de atitudinea părinţilor pentru care ştiinţa de carte nu mai reprezintă o prioritate, nici garanţia asigurării unui loc de muncă. Mai mult, emigrarea forţei de muncă îi afectează tot mai tare pe elevi, care fie că-şi urmează părinţii, fie sunt lăsaţi în grija unor rude sau cunoştinţe apropiate care se ocupă superficial de situaţia şcolară a copiilor.

Diversele studii realizate în problematica abandonului şcolar identifică principalele categorii de cauze ale abandonului şcolar ca fiind economice, socioculturale sau religioase, psihologice şi pedagogice; factorii generatori de abandon se referă la elevi şi familiile acestora, la şcoală şi comunitate.

Cauze ce ţin de familie: Dificultăţi materiale. Familiile lipsite de resurse, dezorganizate, cu un număr mare de membri, au probleme în asigurarea celor necesare copiilor (îmbrăcăminte, rechizite, cheltuieli de transport) şi folosesc copiii ca forţă de muncă pe câmp sau în gospodărie, sau ca zilieri.

•

Modelul educaţional oferit de părinţi. Cel mai mulţi dintre elevii care ajung să renunţe la educaţie provin din familii în care părinţii nu au mai mult de 8 clase.

•

Modelul educaţional oferit de fraţi este mult mai influent. Familiile unde există fraţi mai mari ce au renunţat timpuriu la educaţie, tind să reproducă modelul şi în ceea ce priveşte fraţii mai mici.

•

Dezinteresul părinţilor. De multe ori, părinţii nu sunt interesaţi la ce fel de şcoală merg copiii lor, ce învaţă, dacă învaţă sau nu, sau dacă se integrează în colectivul de copii din clasă sau din şcoală.

•

Dezorganizarea familiei atrage după sine dificultăţi materiale. Divorţul, alcoolismul, violenţa în familie sunt semne ce preced, adesea, decizia de abandon.

•

Implicarea în activităţi aflate la limita legii. Prostituţia, apartenenţa la găşti de cartier, integrarea în reţele de cerşetorie conduc aproape mereu la renunţarea la educaţie, fiind prezente ca factori demotivatori mai ales la trecerea către clasa a IX-a .

•

Intrarea pe piaţa muncii se soldează aproape mereu cu renunţarea prematură la educaţie.

•

Încrederea scăzută în educaţie se acutizează în momentele imediat premergătoare abandonului şcolar.

•

8

Migraţia. Copiii de migranţi ce părăsesc sistemul şi se întorc la vârste mai mari au probleme importante de reintegrare. Aceleaşi probleme sunt regăsite şi în cazul intrării la vârste mai mari în sistemul de învăţământ.

•

Etnia. Cel mai frecvent, elevii care abandonează studiile sunt rromi. Exceptând însă acele comunităţi unde mariajul timpuriu sau furtul de fete se constituie ca normă, renunţarea la educaţie nu pare a fi determinată de caracteristici etnice, cât mai ales de lipsa de resurse materiale.

•

Cauze ce ţin de comunitate:

Norma mariajul timpuriu acţionează ca un factor puternic de stopare a continuării educaţiei şi este un atribut al comunităţilor rurale.

•

Apariţia unui copil este mai degrabă un atribut al comunităţii decât un act individual.

Dincolo de provenienţa din familii dezorganizate, sărace, tinerele fete ce ajung în situaţia de a deveni mame găsesc de regulă exemple de predecesoare în comunitatea în care locuiesc şi în care este adesea plasată şcoala.

•

Lipsa de securitate în zonă. Există comunităţi unde infracţionalitatea fiind ridicată, cadrele didactice se feresc să interacţioneze cu părinţii, lipsa de colaborare contribuind la creşterea riscurilor de renunţare la educaţie.

•

Norma non-continuării educaţiei după clasa a VIII-a. Uneori, absolvenţii clasei a VIII-a evită continuarea educaţiei la nivelul secundar superior, motivând adesea absenţa colegilor care să continue studiile.

•

Cauze ce ţin de şcoală: Neimplicarea cadrelor didactice în identificarea şi sprijinirea elevilor cu risc de abandon şcolar sau în orientarea şcolară şi profesională a elevilor.

•

Organizarea învăţării şi metodele didactice neadecvate. În situaţia în care cadrele didactice folosesc metode şi strategii neadaptate stilului personal de învăţare, aşteptărilor şi nevoilor elevilor, elevii nu sunt motivaţi pentru a învăţa şi nu obţin rezultatele scontate.

•

Atitudinea necorespunzătoare a cadrelor didactice. Unele cadre didactice reacţionează neprofesionist faţă de elevi, se enervează şi se manifestă violent fată de aceştia.

•

Dotarea materială a şcolii. Lipsa materialelor didactice în şcoli reprezintă un alt risc de abandon şcolar. Chiar dacă cadrele didactice sun bine pregătite, lipsa materialelor îi împiedică să îşi desfăşoare activitatea în condiţii optime, atractive pentru elevi.

•

Integrarea insuficientă în colectivul clasei de elevi se adaugă la factorii de risc.

Aceasta este mai pregnantă la elevii care întârzie intrarea în sistemul educaţional sau care prezintă cazuri de repetenţie frecventă. În plus, apare o zonă de vârstă la care recuperarea post-abandon este dificilă.

•

Familiaritatea mediului şcolar apare ca subiect important pentru tinerii ce continuă educaţia în clasa a IX-a în cadrul altor unităţi şcolare. Uneori calitatea relaţiilor cu profesorii şi cu colegii este una care se constituie în factor de îndepărtare a elevilor de instrucţia şcolară. Sunt cazuri de discriminare pe baza mediului de provenienţă - urban, rural, periferia oraşului. Acestea se adaugă discriminărilor etnice şi celor induse de starea materială a familiei de provenienţă.

•

9

Cauze ce ţin de elev: De cele mai multe ori, elevul care prezintă un risc înalt de abandon şcolar, incapabil să se adapteze şi să funcţioneze adecvat în contextul clasei tradiţionale, are rezultate şcolare sub medie, nu-şi stabileşte obiective profesionale, prezintă absenteism şi ostilitate faţă de adulţi şi reprezentanţii autorităţii şcolare.

Abandonarea şcolii poate apare ca urmare a următoarelor cauze: • Starea psihologică a elevului. Elevii care nu au resursele necesare pentru a se mobiliza în vederea depăşirii dificultăţilor, vor căuta să-şi satisfacă nevoia de valorizare personală în afara şcolii, eventual prin abandon.

• Caracteristicile de personalitate. Elevii reacţionează diferit în funcţie de trăsăturile personalităţii fiecăruia, aşadar aceleaşi măsuri educative pot avea efecte diferite la copii diferiţi, determinând conduite diferite.

• Atitudinea elevilor faţă de procesul educativ este determinată fie de dezinteres faţă de activitatea şcolară, fie de dificultăţile în însuşirea cunoştinţelor care se predau .

APLICAŢI! Parcurgeţi lista de mai sus împreună cu colegii din comisia de abandon şcolar şi identificaţi factorii care au determinat fenomenul de abandon în şcoala dumneavoastră.

Analiza factorială la nivel naţional7 În documentul de fundamentare pentru stabilirea, la nivel naţional, a valorilor de referinţă ale obiectivelor Strategiei Europa 2020, referitor la obiectivul Reducerea ratei părăsirii timpurii a şcolii , s-a realizat o analiză factorială a obiectivului la nivel naţional.

Astfel, pentru perioada 2002-2008, trendul descrescător al RPT este explicat prin: • •

• 7

ritmul de dezvoltare economică şi reducerea sărăciei în perioada 2002-2008, care a permis familiilor aparţinând unor categorii dezavantajate de populaţie să poată susţine participarea şcolară a tinerilor dincolo de nivelul secundar inferior; introducerea şi generalizarea măsurii de prelungire a învăţământului obligatoriu de la 8 la 10 clase, corelate cu înfiinţarea şcolilor de arte şi meserii care au reprezentat o alternativă pentru mulţi tineri care deţineau mai puţine şanse de continuare a studiilor liceale; derularea unor programe sociale de sprijin, cum ar fi ”Bani de liceu”;

Documentul de fundamentare a Strategiei Europa 2020- Obiectiv: Reducerea ratei de părăsire timpurie a şcolii-10%- MECTS

10

•

multiplicarea progresivă a programele de tip “A doua şansă” care au cuprins un număr din ce în ce mai mare de tineri care au părăsit prematur sistemul de educaţie şi formare profesională.

Pentru perioada 2008-2010, creşterea RPT ( dela 15,9 la 18,4) este explicată prin: •

efectele crizei economice, care a pus multe familii în dificultate în ceea ce priveşte susţinerea participării copiilor pe trepte superioare de educaţie şi formare.

Pentru perioada 2010-2020, posibil trend descrescător al RPT estimat ca urmare a :

• •

unei posibile redresări economice vizibile la nivelul percepţiei sociale. implementării unor strategii, programe şi intervenţii semnificative la nivelul sistemului educaţional, dintre care cele mai importante se referă la:  creşterea calităţii educaţiei în general (la nivel de infrastructură, resurse umane şi materiale, management instituţional etc.);  multiplicarea practicilor incluzive la nivelul culturii şcolare.

Proiecţii ale indicatorilor / scenarii de evoluţie a indicatorului RPT8 RPT% 2011 2013 2015 2020 scenariu optimist 15,4 14,2 13 10 scenariu realist 15,8 14,8 13,8 11,3 scenariu 16,9 16,1 15,3 13,4 pesimist

Şcoala pe care o conduceţi are o problemă: abandonul şcolar Aşadar, şcoala pe care dumneavoastră are o problemă. Nu este însă singura şcoală care trebuie să rezolve problema abandonului şcolar. O mulţime de instituţii de învăţământ şi instituţii europene sau naţionale recunosc problema şi conştientizează nevoia de schimbare, care să determine reducerea abandonului şcolar. Mai mult decât atât, şcoala nu este singură în acest demers. Intervenţiile pe care trebuie să le gândiţi şi să le implementaţi vor mobiliza nu doar resursele şcolii, ci şi resursele comunitare sau de expertiză şi experienţă existente la nivel local şi judeţean.

Trebuie doar să doriţi să dezvoltaţi capacitatea şcolii de a fi o şcoala a schimbării, o şcoală pentru fiecare elev şi pentru toţi, deopotrivă, o şcoală deschisă, care caută şi găseşte soluţii prin dialog, cooperare şi participare.

8

Documentul de fundamentare a Strategiei Europa 2020- Obiectiv: Reducerea ratei de părăsire timpurie a şcolii-10%- MECTS

11

În loc de concluzii:

...pe un câmp verde, o mulţime de flori de muşeţel...una mai frumoasă decât alta...pur şi simplu nu le poţi deosebi. ...o ploaie de vară...mai întâi pare un râs de copil...trece repede, ca o părere, dar lasă urme ale trecerii ei...ploaia cade prea tare şi loveşte firavele flori de muşeţel...unele dintre ele se salvează...se aflau la adăpost sub alte flori devenite umbrele...altele însă îşi pierd petalele... încep să fie diferite de celelalte. ... cineva îşi aminteşte că vrea să se joace ca-n copilărie - ”mă iubeşte - nu mă iubeşte”şi rupe, una câte una, petalele florii de muşeţel...florile diferite se ruşinează mai întâi, apoi devin triste, mereu în umbra celor mai norocoase. ...apoi cineva se apleacă asupra florilor adunate ca într-un buchet şi se hotărăşte să fie el salvatorul ...încet-încet, cu răbdare, construieşte umbrela de care aveau nevoie ...o umbrelă de lumină ca un cer senin, sub care toate florile împreună şi fiecare în parte, primesc bucata lor de lumină şi de viaţă...lumina unui nou început se limpezea, adânc străvezie...

12

CAPITOLUL II - NEVOIA DE SCHIMBARE A ŞCOLII Motto: „Singura certitudine este că ziua de mâine ne va surprinde pe toţi” Alvin Toffler

De ce schimbare? În România ultimelor două decenii, şcoala a fost, probabil, instituţia cel mai des supusă schimbărilor şi provocării generale de a ne administra corect libertatea. De la modelul unei instituţii rigide care executa o politică naţională impusă, şcoala românească s-a îndreptat constant, cu paşi mai mari sau mai mici, mai lin sau mai zbuciumat, către un tip de instituţie modernă, impus de un nou model de societate. Schimbările majore ale sistemului de învăţământ, realizate în principal cu fonduri de la organisme internaţionale, cum ar fi Banca Mondială, au vizat legislaţia şi regulamentele de funcţionare, curriculumul şi manualele alternative, pregătirea profesorilor, evaluarea şi examinarea, managementul şi structurile de conducere de la nivelul şcolii, participarea elevilor la viaţa şcolii prin structuri proprii precum Consiliul Elevilor etc.

Pe de altă parte, proiectele punctuale derulate cu sprijinul unor asociaţii internaţionale au contribuit semnificativ la adaptarea şcolii româneşti la valorile şi principiile unei societăţi democratice. În acest sens, pionierii educaţiei civice/ educaţiei pentru cetăţenie democratică pot depune mărturie cum au introdus în şcoli metode pedagogice centrate pe elev (lucrul în grup, proiectul, simularea, deliberarea, dezbaterea ş.a.) pentru promovarea unor conţinuturi specifice funcţionării unei democraţii reale (drepturi, libertăţi şi responsabilităţi, instituţiile statului democratic, relaţiile cetăţean – autorităţi, dilemele societăţii moderne etc.). Treptat, limbile străine (în special limba engleză), geografia, biologia şi alte discipline tradiţionale au preluat maniera interactivă de lucru la clasă şi au contribuit din interior la schimbarea rolului cadrului didactic şi a relaţiilor profesor - elevi.

Din păcate, însă, subfinanţarea constantă a sistemului de educaţie şi inconsecvenţa reformelor care de multe ori au fost major influenţate de factorul politic, au încetinit sau chiar au blocat ritmul unor schimbări majore, fiind uneori chiar inamicii structurali ai modernizării şi eficientizării şcolilor noastre.

Ca o constantă a evoluţiei sale, şcoala a trebuit să înveţe să înţeleagă lumea în care există şi să îşi stabilească cea mai eficientă modalitate de funcţionare pentru a face faţă concurenţei de multe tipuri (învăţământul privat, scăderea motivaţiei de învăţare, tentaţia angajării imediate sau afacerile profitabile etc.) şi problemelor din afara domeniului educaţiei (resurse financiare limitate, autoexigenţă redusă a profesioniştilor, politizarea generalizată etc.).

Un valoros studiu de impact al reformei curriculare, realizat acum câţiva ani la iniţiativa MECTS cu sprijinul Centrului Educaţia 2000+9 , ne îndeamnă să reflectăm asupra unei unor întrebări care sunt şi în prezent foarte actuale: aflată la răscruce, între continuitate şi schimbare, care ar trebui să fie direcţia în care se îndreaptă şcoala, în călătoria începută pentru modernizare? Merge mai departe ? Implementează ce există ? Ce mai poate adăuga? Ce elimină? Are bani de drum ?Călăuza e bună ?Dar călătorii ?Vrea să meargă mai departe sau a obosit ? Unde va fi viitoarea răscruce ?

Răspunsurile pot fi variate, în funcţie de context şi specific, dar cu siguranţă că este nevoie de conlucrare la toate nivelurile de decizie şi de activitate pentru a le găsi pe cele mai 9

Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum -Studiu de impact (vol. I,II) 2003, Polirom, Iaşi

13

bune. Lecţiile învăţate din procesele de reformă din România şi de peste tot în lume, ne arată că este nevoie ca o şcoală să fie o instituţie vie, aflată într-o permanentă schimbare, în acord cu dinamismul, dar şi cu nevoile societăţii în care se află. Din această perpectivă, ameliorarea şcolară este o călătorie fără sfârşit.

Noi roluri ale şcolii În ultimele decenii, peste tot în lume, rolul şcolii s-a îndepărtat mult de cel tradiţional transmiterea de cunoştinţe delimitate strict pe discipline de studiu, devenind mult mai complex şi focalizat pe valorizarea individului din mai multe perspective, în acord cu o epocă prezentă, de un dinamism rar întâlnit în istorie, care ne oferă mai degrabă diversitate decât unitate, detalii şi nu sinteze, complexitate şi nu simplificare. Trăim într-o lume postmodernă care este rapidă, complexă şi nesigură, tocmai pentru că este în continuă schimbare. În acest context, şcoala nu poate face altceva decât să-i pregătească pe copii pentru această lume în schimbare, formându-le capacităţi, deprinderi şi competenţe care să le permită să-şi găsească locul şi menirea socială într-un sistem flexibil şi dinamic.

Studiile au reliefat faptul că, în general, şcolile acţionează în una sau mai multe dintre următoarele direcţii: 1.Îi pregătesc pe copii pentru a avea o meserie / un loc de muncă, contribuind astfel la bunăstarea economică a societăţii ca întreg. În acest caz, şcolile sunt eficiente din punct de vedere social. scopul = eficienţă din punct de vedere social 2. Îl ajută pe fiecare copil să-şi dezvolte propriul potenţial, îl pregăteşte pentru a fi creativ, motivat să înveţe pe tot parcursul vieţii, capabil să rezolve probleme, să comunice şi să colaboreze cu alţii. În acest caz, şcolile fac educaţie pentru adaptare la schimbare. scopul = dezvoltare şi schimbare 3. Îi ajută pe copiii care se află, din diferite motive, în situaţii de risc să reuşească din punct de vedere al educaţiei şi integrării în social. În acest caz, şcolile contribuie la egalizarea şanselor persoanelor în societate. scopul = ameliorare socială Şcolile conştiente de necesitatea schimbării, şcolile în mişcare, care fac eforturi să se adapteze la prezent şi viitor, se dezvoltă propunându-şi misiuni, ţinte strategice şi obiective care urmăresc ultimele două direcţii, respectiv educaţia pentru schimbare şi ameliorarea mediului social.

Prevenirea abandonului şcolar şi a părăsirii timpurii a şcolii necesită un set de schimbări la nivelul instituţiei care să îi dezvolte capacitatea de a asigura egalitatea şanselor, dreptul la educaţie şi progresul şcolar al fiecărui copil.

14

În acest context, este nevoie ca şcolile10: 

să promoveze valorile unei societăţi deschise, punând accent pe valorizarea diversităţii, dezvoltarea deprinderilor de cooperare, participarea la luarea deciziilor, toleranţă şi gândire critică.

•

să devină agentul de coeziune a comunităţii în care se află, o organizaţie capabilă să iniţieze şi să dezvolte parteneriate în beneficiul copiilor cu instituţii şi persoane din comunitatea respectivă.

• -

să practice tipurile de învăţare fundamentale pentru secolul XXI: a învăţa să ştii (dobândeşti cunoştinţe generale vaste, instrumente de înţelegere, înveţi cum să înveţi); a învăţa să faci (competenţe pentru a te descurca în diferite situaţii şi a-ţi folosi creativitatea); a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi (înveţi să-i înţelegi pe cei din jur, să cooperezi şi să participi la viaţa comunităţii); a învăţa să fii (se încurajează autonomia şi responsabilitatea personală, acordânduse atenţie tuturor aspectelor legate de potenţialul unei persoane).

-

• -

să se democratizeze în sensul: consultării şi includerii tuturor membrilor comunităţii educaţionale în luarea deciziilor; participării active a tuturor factorilor implicaţi la viaţa scolii/comunităţii; dezvoltării unei culturi democratice şi promovării la nivelul şcolii a valorilor şi principiilor democratice.

APLICAŢI! Comisia de educaţie pentru secolul 21 din cadrul UNESCO a identificat următoarele competenţe necesare în prezent şi viitor: 1. Învăţare – să înţelegi cum să înveţi; să înveţi cum să gândeşti; să-ţi descoperi talentele şi să înveţi cum să le foloseşti; să înveţi să îţi placă învăţarea în sine; standarde ridicate de citit, socotit şi orientare în spaţiu; standarde ridicate în ceea ce priveşte utilizarea computerului.

2. Educaţie civică - să înţelegi etica, valorile, societatea, mecanismele guvernamentale şi de afaceri; să iei atitudine civică.

10

Vezi Anca Tîrcă- suport de curs elaborat Scoala de vara ‘Noi didactici in viziune transdisciplinară’organizată de Centrul Educația 2000+, Sinaia, 15-21.06.2002

15

3. Legătura cu oamenii– să înveţi cum să te relaţionezi cu oamenii în diferite situaţii; să lucrezi în echipă; să îi ajuţi pe alţii; să-ţi îmbunătăţeşti capacitaăţile de comunicare; autocontrol al emoţiilor în situaţii de stres şi de conflict.

4. Control asupra situaţiilor – să înţelegi importanţa organizării timpului; să înveţi să faci faţă schimbărilor; să te bucuri de reuşite şi să depăşeşti eşecurile; să fii întreprinzător şi să ai iniţiativă; să te descurci în situaţii de risc sau de nesiguranţă. În cadrul Consiliului profesoral al şcolii, analizaţi în ce măsură şi prin ce modalităţi competenţele menţionate mai sus sunt dezvoltate pentru copiii cu risc de abandon şcolar în cadrul curriculumului/ orelor diferitelor discipline.

Şcoala şi contextul ei Şcoala depinde de contextul social, cultural şi economic în care funcţionează, dar poate contribui, într-o anumită măsură, la modelarea acestuia. De aici derivă rolul cel mai puternic pe care ar trebui să şi-l asume şcoala în societatea contemporană: să iniţieze schimbarea de obiceiuri, valori, mentalitate şi comportament în comunitate şi să menţină o anumită stare de sănătate etică, civică şi de competitivitate profesională în comunitate. Din păcate, el rămâne încă mai mult un deziderat, şcoala fiind adesea numai spaţiul în care se desfăşoară procesul instructiv şi mai puţin sau deloc, locul hotărâtor al dezvoltării personale şi sociale a persoanei umane.

Prin definiţie, şcoala instruieşte (formează competenţe de specialitate necesare adultului pe piaţa muncii) şi educă (formează competenţele civice, modelează profilul moral, pregăteşte individul pentru viaţa în societate), iar copilul/ elevul este subiectul procesului instructiv-educativ.

Pentru a preveni părăsirea timpurie a şcolii de către elevii mici, şcoala trebuie să analizeze nu numai activităţile pe care le desfăşoară cu elevii, ci şi celelalte condiţii şi factorii de risc din mediul lor de viaţă. Şcoala trebuie să identifice cum percepe comunitatea (în special, familiile elevilor cu risc de abandon) necesitatea frecventării ei de către copii şi să furnizeze cât mai multe motive de participare şi un sprijin cât mai concret pentru cei aflaţi la risc.

REFLECTAŢI! Studiile arată că şcoala este cea mai larg acceptată/ recunoscută instituţie care are impact asupra fiecărui individ.

Prin urmare, atât organizarea socială (care pune şcoala în centrul sferei educaţionale) cât şi precaritatea pregătirii psihologice, manageriale etc. a altor actori din comunităţile mici explică şi chiar justifică judecata generală că şcoala trebuie să pregătească tinerii pentru toate provocările vieţii.

16

Din perspectiva relaţiei sale cu comunitatea, şcoala are următoarele funcţii: • identificarea nevoilor şi intereselor de formare şi educaţie; • conceperea şi furnizarea unor programe de educaţie specifice sau generale; • evaluarea progresului celor pe care îi educă şi a propriului demers.

Făcând aceste lucruri, o şcoală anume, nu şcoala în general, poate spune că funcţionează pentru elevii din comunitatea în care se află şi pentru modelarea acelei comunităţi, ea va fi un catalizator al respectivei comunităţi.

Nu este nevoie de o ştiinţă extraordinară pentru a înţelege că doar instituţia respectivă este în măsură să evalueze corect şi complet situaţia şi să aplice strategia corectă pentru ca absolvenţii săi să nu fie victimele unei conjuncturi nefavorabile. Nu numai că şcoala trebuie să acorde dreptul egal la educaţie, indiferent de contextul în care funcţionează, dar trebuie să asigure fiecărui elev formarea iniţială ce-i va permite ulterior participarea la alte forme de pregătire generală sau profesională.

Existenţa unor reglementări legale este crucială (accesul egal la educaţie, egalitatea şanselor etc.), dar aplicarea normelor este cea care face diferenţa. Şcoala administrează o parte dintre resursele comunităţii pentru a crea o posibilitate de progres în acea comunitate.

Dacă nevoile de educaţie depăşesc resursele disponibile pe plan local, tot şcoala trebuie să comunice (inspectoratului şcolar, primăriei etc.) această situaţie şi să conceapă un plan de intervenţie.

Conducerea şcolii trebuie să analizeze contextul social şi şcolar (vezi cap.V pentru analizele PESTE şi SWOT) şi să aibă baze de date relevante pentru fenomenul cu care se confruntă: • dinamica populaţiei şcolare, • numărul elevilor cu risc de abandon, • motivele abandonului, • nivelul de educaţie al membrilor comunităţii locale, • ocupaţiile, resursele financiare şi economice ale comunităţii, • resursele educaţionale ale comunităţii – alte şcoli, organizaţii, fundaţii, sponsori etc.

Legislaţia calităţii în educaţie, reglementată prin OUG 75/ 2005 şi Legea 87/2006 şi H.G.-urile care completează Legea calităţii, conţine toate principiile şi instrumentele necesare analizării, monitorizării, evaluării şi prevenirii sau ameliorării fenomenului abandonului şcolar, după cum conţine toate elementele necesare abordării tuturor provocărilor cărora trebuie să le facă faţă şcoala în zilele noastre.

Nu susţinem că simpla existenţă a acestor acte normative asigură o educaţie de calitate la nivel naţional sau succesul unei şcoli anume. Marele câştig pe care îl aduc ele este furnizarea unei filosofii şi a unor instrumente de lucru pentru concretizarea autonomiei şcolii. Dacă profesorii şi învăţătorii sunt bine pregătiţi şi devotaţi elevilor şi şcolii, acest sistem de asigurare a calităţii le creează cel mai favorabil cadru de lucru pentru obţinerea succesului.

Şcolirea şcolii pentru schimbare Adaptarea unei şcoli la cerinţele societăţii în care funcţionează este un proces care poate avea loc urmând diferite abordări:   

modelul centralizat – politici, strategii, mecanisme şi proceduri sunt transmise de la un nivel superior către instituţiile şcolare care se conformează şi le implementează; modelul descentralizat, de tip laissez - faire, în care şcolile se dezvoltă independent de sistem, conform unor strategii proprii care nu au în vedere nevoile generale ale sistemului; modelul care permite o schimbare simultană „de sus în jos” şi „de jos în sus” (topdown, bottom-up).

17

Cea de a treia abordare înseamnă că şcoala este cuprinsă într-un proces de schimbare care acţionează în acelaşi timp din două direcţii: 1. Din exteriorul instituţiei, de la nivelul politicilor educaţionale naţionale de reformare a sistemului de învăţământ care permit şcolilor să îşi găsească direcţia schimbării şi să primească susţinerea necesară pentru implementarea reformei.

2. Din interiorul instituţiei care începe să îşi genereze şi să îşi activeze propriile forţe ale schimbării pentru a primi inovaţia reformei educaţionale.

Avem de-a face în această situaţie cu un proces pe care îl numim şcolirea şcolii pentru schimbare11, pentru a face faţă reformei într-un context generos al unor politici educaţionale inovatoare.

Un astfel de model a fost dezvoltat în România, între anii 1997- 2005, la Şcoala 4 „Elena Donici Cantacuzino” din Pucioasa, judeţul Dâmboviţa. Într-un moment prielnic în care se promova la nivel naţional o reformă cuprinzătoare, sistemică şi bazată pe concepte şi abordări moderne practicate la nivel mondial, această şcoală a înţeles că trebuie să se pregătească pentru a primi inovaţia reformei şi s-a transformat într-o şcoală în mişcare, capabilă să înţeleagă, să accepte şi să infuzeze schimbarea.

Transformarea a avut loc în mai multe faze, iar concluziile principale ale directorului de atunci al şcolii 12, care a iniţiat şi condus procesul de schimbare au fost: succesul reformei unui sistem de învăţământ se bazează pe dezvoltarea capacităţii instituţionale a şcolii de a coloniza inovaţiile propuse; ameliorarea şcolară este o călătorie fără sfârşit; în această călătorie, profesorii care învaţă sunt călătorii neobosiţi, cheia într-o schimbare în educaţie.

  

Modelul Pucioasa a fost recunoscut de specialişti în educaţie ca fiind unul de succes şi a fost preluat de multe şcoli din ţară, constituind un agent semnificativ al schimbării produse în numeroase instituţii de învăţământ din sistem în ceea ce priveşte organizarea unui mediu fizic şcolar prietenos, sistemul de afişaje în clase şi în şcoală, metodele activ-participative pentru formarea gândirii critice, Consiliul Elevilor, uniforma elevilor, managementul bazat pe comunicare, motivare şi participare, tipurile de cursuri opţionale din curriculum la decizia a şcolii, proiectele de acţiune civică în comunitate, modalităţile de comunicare internă, implicarea elevilor în organizarea şi derularea de activităţi, sistemul de formare a profesorilor, procedurile de evaluare internă etc.

Investiţie în capacitatea instituţională Majoritatea specialiştilor sunt de acord că o schimbare autentică se întâmplă atunci când şcoala însăşi îşi generează şi activează propriile forţe ale schimbării, se pregăteşte pentru a primi inovaţia şi a o infuza la nivelul organizaţiei.

Capacitatea internă este puterea de a demara şi susţine un proces de învăţare continuă a profesorilor şi a şcolii în sine cu scopul de a creşte calitatea învăţării elevilor şi a-i pregăti pentru o lume în schimbare. O şcoală care are capacitate internă poate prelua 11

Vezi Anca Tircă – material prezentat în alocuțiunea din cadrul Conferinței de evaluare finală a Proiectului de reformă a educației finanțat de Banca Mondială, București, 2003 12

idem

18

schimbarea deoarece se adaptează uşor, devenind ea însăşi o organizaţie care învaţă continuu.

REFLECTAŢI! „Transferabilitatea inovaţiei într-un mediu care nu este motivat şi pregătit pentru schimbare devine o problemă, pentru că nu există reţete, nu putem împacheta şi livra cunoştinţe despre schimbare, nu putem transfera produse, ci trebuie să dezvoltăm capacităţi. ” (M.Fullan,199913).

Capacitatea internă a unei şcolii (Stoll, 1990) este influenţată de: Profesorii şcolii deoarece: 

aceştia se află în centrul schimbărilor care au loc la nivelul şcolii, nimeni şi nimic nefiind mai important în schimbarea educaţională decât profesorul;



capacitatea lor de învăţare continuă este influenţată de experienţa de viaţă şi cea profesională, convingeri, satisfacţia emoţională, cunoştinţe, deprinderi, motivaţia de a învăţa, încrederea că pot schimba ceva şi sentimentul de interdependenţă.

Contextul intern de învăţare al şcolii, rezultat al: • • • • • • •

relaţiilor dintre profesori; istoriei şi tradiţiilor şcolii; componenţei grupurilor de elevi; culturii organizaţionale; acţiunii personalului auxiliar; structurilor de spaţiu şi timp; modului în care este condusă şcoala.

Contextul extern al şcolii constând din: • • • •

comunitatea locală; politicile educaţionale naţionale; forţele de schimbare globală; sistemul de dezvoltare profesională.

REFLECTAŢI! „Schimbarea în educaţie depinde de ceea ce fac şi gândesc profesorii” (M.Fullan,1991)

13

Michael Fullan – Change Forces: The Sequel , Philadelphia, 1999

19

Şcoala ca organizaţie care învaţă/încurajează învăţarea („learning organisation”) Pentru a supravieţui şi a se dezvolta, rata de creştere a învăţării din interiorul unei organizaţii trebuie să fie cel puţin egală, dacă nu mai mare decât rata schimbării din mediul extern organizaţiei ( Stoll şi Fink, 1996). Deoarece lumea din jur se schimbă foarte rapid, organizaţiile, respectiv şcolile, trebuie să se îmbunătăţească continuu şi să înveţe să-şi identifice cu precizie rolul în contextul social, economic şi cultural în care funcţionează (Elmore, 2000).

Handy (1999) defineşte acest tip de organizaţie în două sensuri: 1. O organizaţie care învaţă – ceea ce înseamnă că are o direcţie clară de dezvoltare, stabilită în urma analizei realităţii şi contextului în care există, îşi proiectează şi planifică activitatea în mod eficient, eficace şi flexibil şi ameliorarea continuă este o trăsătură a culturii sale organizaţionale.

2. O organizaţie care încurajează învăţarea pentru toţi membrii comunităţii sale educaţionale(„learning for all”).

APLICAŢI! Parcurgeţi lista de control de mai jos care prezintă caracteristicile unei organizaţii care învaţă/ în care se învaţă şi stabiliţi cu argumente şi exemple concrete câte dintre ele sunt valabile şi pentru şcoala dumneavoastră: - îi tratează pe profesori ca specialişti - ei sunt la curent cu cercetările în domeniul psihopedagogiei şi strategiilor de predare-învăţare-evaluare, iar procesul de predare învăţare nu a devenit o rutină; - promovează o dezvoltare profesională de calitate la nivelul şcolii - investeşte mult pentru ca profesorii să înveţe; - încurajează participarea la luarea deciziilor a profesorilor – directorii de succes sunt lideri de lideri; - promovează relaţii de colaborare - pentru a reuşi în procesul de ameliorare; - dezvoltă căi şi modalităţi de a recruta, include şi dezvolta profesional noi membri în organizaţia respectivă; - funcţionează cu succes în comunităţile în care se află; - administrează cu eficienţă activităţile zilnice (probleme de disciplină, decizii, comunicare, rezolvare de conflicte etc.) - pentru a preveni influenţa lor negativă asupra proceselor de schimbare legate de procesul de predare – învăţare; - dispune de o gamă largă de procedee şi practici în care elevii, părinţii şi personalul şcolii au încredere.

20

Dimensiunea umană a schimbării Demersul de creştere a capacităţii interne a unei şcoli de a face faţă schimbării, de a se dezvolta instituţional astfel încât să asigure progresul şcolar al tuturor elevilor, creşterea motivaţiei pentru învăţare şi implicit reducerea riscului de abandon şcolar, trebuie să aibă în vedere dimensiunea umană a schimbării, modul în care personalul instituţiei este cooptat în procesul de transformare a instituţiei.

REFLECTAŢI! Dacă vă propuneţi ca echipă managerială să introduceţi schimbări la nivelul şcolii pe care o conduceţi, trebuie să aveţi în vedere următoarele direcţii principale de acţiune: Creaţi un climat pozitiv! (relaţii de colaborare, atmosferă destinsă, mediu fizic şcolar prietenos) Nu neglijaţi sentimentele! (schimbarea este şi o experienţă personală) Transmiteţi ideea că oricine poate să înveţe! (punerea în discuţie a aşteptărilor scăzute faţă de capacitatea de învăţare a unor elevi) Încurajaţi înţelegerea proceselor de schimbare! (conştientizarea faptului că schimbarea necesită timp, că există etape necesare) Sprijiniţi dezvoltarea profesională! (crearea de oportunităţi de învăţare – individuale, în grup, cu întreg colectivul pentru tot personalul didactic) Promovaţi norme culturale care sprijină schimbarea! (colegialitate, învăţare continuă, sprijin, respect reciproc, asumarea riscurilor, sărbătorirea succesului etc.)

Lucraţi împreună ! (la nivelul şcolii, între şcoli, cu comunitatea; echipe flexibile de profesori) Schimbaţi structurile! (crearea de noi politici, roluri şi responsabilităţi, timp pentru întâlniri, orare etc.)

Descentralizaţi conducerea! ( formarea de lideri de lideri) Încurajaţi creativitatea! (implementarea reformelor educaţionale externe cu un aport de originalitate) Monitorizaţi şi evaluaţi progresul! (dezvoltarea de tehnici şi metode de autoevaluare în care să fie implicaţi elevii şi părinţii) Promovaţi responsabilitatea personală şi colectivă! (împuternicire, asumarea de riscuri şi responsabilităţi)

(Stoll, 1999)

21

Puterea culturii organizaţionale Cultura şcolii are un rol esenţial în procesul de schimbare a şcolii. Din păcate, în multe cazuri este cel mai neglijat aspect într-o reformă educaţională, eforturile concentrându-se de obicei pe partea formală, organizatorică a vieţii şcolii. Studiile de caz arată însă că oricât de eficiente şi de succes sunt programele de formare a profesorilor, schimbările induse de reformele în educaţie nu sunt implementate pe deplin şi nu sunt instituţionalizate dacă cultura şcolii nu sprijină reforma şi schimbarea în general. Deal şi Kennedy (1983) sunt de părere că atunci când cultura acţionează împotriva ta, este aproape imposibil să realizezi ceva.

Majoritatea schimbărilor organizaţionale curente reprezintă schimbări de sistem şi nu schimbări ale culturii. Există o serie de diferenţe semnificative între schimbarea culturală şi schimbarea sistemului.

Schimbarea sistemului urmăreşte diagnosticarea problemelor care rezultă din disfuncţionalităţile existente din şi între sisteme. După diagnosticarea problemei, sunt urmaţi o serie de paşi progresivi pentru alinierea sistemelor şi rezolvarea problemei. În general, schimbarea leadership-ului nu este necesară în această abordare sistemică.

Schimbarea sistemului:      

orientată spre problemă; mai uşor de controlat; implicată în schimbări progresive ale sistemelor; orientată spre îmbunătăţirea rezultatelor măsurabile ale organizaţiei; diagnosticarea implică descoperirea nepotrivirilor existente între sisteme; schimbarea leadership-ului nu este esenţială.

Schimbarea culturii este însă orientată către valori; efortul de schimbare este orientat către socializarea indivizilor pentru a-i determina să adopte noile valori şi concepţii în aşa fel încât să se comporte în mod corespunzător, îmbunătăţind astfel calitatea organizaţiei.

Asemenea schimbări sunt considerate necesare atunci când actualele credinţe fundamentale conduc la efecte negative. Procesul de schimbare implică crize şi conflicte majore şi de obicei nu este previzibil. Schimbarea leadership-ului nu este direcţionată doar spre îmbunătăţirea rezultatelor, ci şi spre a-i determina pe oameni să se comporte în concordanţă cu perspectivele, valorile şi convingerile considerate corecte.

Schimbarea culturii:      

orientată către valori; în mare măsură necontrolabilă; preocupată de transformarea credinţelor fundamentale; orientată spre calitatea vieţii dintr-o organizaţie; progresul este greu de măsurat; diagnosticul implică preocuparea pentru examinarea efectelor disfuncţionale ale credinţelor fundamentale; schimbarea leadership-ului este esenţială.

O mare responsabilitate în crearea unui climat organizaţional pozitiv şi deschis schimbării o are managerul şcolar care, prin agrearea şi adoptarea unui anumit stil managerial, imprimă o anumită notă relaţiilor existente la nivelul şcolii.

Există tot atâtea tipuri de climat şcolar câte stiluri de conducere se adoptă. În acest sens, R. Lickert şi J. G. Lickert afirmau că un climat organizaţional are efect cumulativ: climatul existent la vârful ierarhiei creează premisele pentru climatul de la nivelurile mediu şi bazal.

22

Ei descriu patru tipuri de climat şcolar: •

Autocratic exploatator, în care deciziile se iau la nivel superior ierarhic, prin neimplicarea subordonaţilor deoarece aceştia nu se bucură de încrederea managerilor. Acest tip de climat organizaţional este cel promovat de organizaţiile birocratice, raţionale şi închise.

•

Autocratic binevoitor în care subordonaţii participă la luarea deciziilor într-o măsură destul de mică şi numai în anumite condiţii.

•

Democratic consultativ care permite comunicarea bilaterală, iar subordonaţii sunt responsabili de deciziile luate numai la nivelul de bază.

•

Democratic participativ, caracterizat prin descentralizare decizională, încredere, motivare, comunicare la toate nivelurile.

La nivel educaţional, o şcoală „sănătoasă” este caracterizată printr-un climat deschis, participativ care promovează şi valorizează potenţialul uman, relaţiile de cooperare şi competiţie non-agresivă, mobilizează eforturile tuturor în sensul cercetării şi autodeterminării.

Rigiditatea la nivelul organizaţiei este determinată de: • • •

reguli care, în loc să rămână simple repere acţionale, sunt aplicate ad litteram de către nişte manageri la rândul lor rigizi în planul personalităţii (R. Merton); numărul mare al regulilor, răspunzător în mod direct de apariţia unor zone de incertitudine ce dezvoltă frustrări şi relaţii de putere paralele (M. Crozier); sectoare strict delimitate, reguli, structura piramidală, indicatorii de remuneraţie, primele, treptele ierarhice, disciplina, regulamentele interne etc. (R. Sainsaulieu)

APLICAŢI! În cadrul Consiliului profesoral al şcolii, analizaţi în ce măsură regulile care creează „ordine” în şcoală sunt responsabile pentru rigiditatea organizaţiei în faţa schimbării.

Pentru aceasta: - identificaţi regulile care se stabilesc pentru a fi încălcate sau dacă acestea oferă oportunitatea unor „târguieli” între manager şi personal - folosiţi ca instrumente de lucru: Regulamentul de ordine interioară, procedurile privind circulaţia informaţiei, privind colectarea sesizărilor de la părinţi, elevi, alte categorii de beneficiari ai serviciilor de educaţie ai şcolii, regulamentul de funcţionare al Consiliului Elevilor etc.

- dacă veţi constata că regulile stabilite sunt în măsură să blocheze bunul mers al şcolii în dezvoltarea sa ca o şcoala democratică şi deschisă sau sunt doar formale, revizuiţi documentele în care sunt stipulate.

- încurajaţi-vă colegii să participe activ la activitate şi valorizaţi ideile bune.

O cultură şcolară care sprijină schimbarea recunoaşte că o schimbare în educaţie este un proces de grup în care împreună, toţi membrii comunităţii educaţionale învaţă noi modalităţi de a face educaţie. Se acceptă faptul că schimbarea este stresantă, provocatoare,

23

dar şi aducătoare de mari satisfacţii. Grupul înţelege că schimbarea este un proces de durată care se focalizează pe consolidarea unui consens în ceea ce priveşte calitatea procesului de predare – învăţare.

REFLECTAŢI! „Schimbarea în educaţie este o călătorie pe o hartă cu multe drumuri şi destinaţii, călătorie în care ideile noi despre învăţare şi educaţie cresc şi evoluează într-o cultură şcolară specifică” (Fullan and Miles, 1992) Cercetătorii (Rosenholtz’s 1989,Hopkins 1994,Stoll si Fink, 1996) au creat tipologii ale culturii şcolare care pot servi ca instrumente valoroase pentru diagnoze premergătoare proiectării strategiilor de dezvoltare şcolara pentru prevenirea părăsirii timpurii a şcolii.

In faţa schimbării, datorită ritmului accelerat care face imposibilă poziţia de „nemişcare”, şcolile fie se ameliorează, fie sunt în declin. Modelele propuse analizează cultura şcolii pe două dimensiuni:eficacitate - ineficacitate şi ameliorare - declin. Conform respectivei tipologii, şcolile sunt : în mişcare, cele care plutesc, cele care stagnează, care luptă pentru existenţă şi cele care se scufundă (vezi figura de mai jos): Cultura organizaţională – 5 tipuri de şcoli ameliorare eficace

declin

plutesc

în mişcare stagnează

ineficace

luptă pentru existenţă

se scufundă

Şcolile în mişcare: • favorizează succesul elevilor; • prin eforturi comune, se adaptează la noile condiţii şi continuă să se dezvolte; • îşi conştientizează obiectivele; • au şi voinţa, dar şi priceperea necesare pentru a-şi atinge scopurile. Şcolile care plutesc, duse de valuri • în aparenţă, posedă multe dintre caracteristicile unei şcoli eficace; • de obicei, au rezultate bune( academice); • elevii au succes la învăţătură, indiferent de calitatea predării; • nu îi pregătesc pe copii pentru schimbările care se produc în societate.

24

Şcolile care stagnează: • lucrează nici bine, nici rău; • nu au ritmul adecvat pentru a face faţă schimbărilor; • scopurile ineficiente şi deseori contradictorii blochează progresul. Şcolile care luptă pentru existenţă • sunt conştiente de ineficienţa activităţii lor; • depun eforturi foarte mari pentru a-şi îmbunătăţi activitatea; • sunt într-o permanentă agitaţie productivă; • acceptă riscul aplicării oricăror metode; • până la urmă, vor reuşi să se adapteze. Şcolile care se scufundă: • ineficiente, izolate, caută vinovaţi şi se bazează numai pe propriile puteri; • din cauza apatiei sau ignoranţei, profesorii sunt incapabili să se schimbe; • părinţii sunt învinuiţi pentru rezultatele slabe ale copiilor; • au nevoie de acţiuni ferme şi de un sprijin extern considerabil.

APLICAŢI! Realizând o radiografie generală a culturii organizaţionale a instituţiei în care lucraţi, plasaţi unitatea şcolară într-una dintre cele 5 categorii de şcoli menţionate mai sus. Elaboraţi şi o listă cu argumente în favoarea alegerii respectivei categorii.

Cultura şcolii poate fi privită şi ca o rezultantă a mai multor culturi ale unor categorii specifice: profesori, elevi, personal administrativ, părinţi etc. Cercetările făcute au evidenţiat faptul că diferenţele dintre diferite sectoare de activitate în ceea ce priveşte valorile, credinţele şi normele pot duce la blocaje importante ale unei comunicări eficiente la nivelul şcolii.

In cazul profesorilor (Hargreaves,1994), individualismului, colegialităţii impuse, balcanizării, li se propune un model nou -„mozaicul mişcător”, bazat pe flexibilitatea alianţelor şi parteneriatelor profesorilor în funcţie de tipul de sarcină/ problemă de rezolvat: Individualismul – profesorii lucrează fiecare de unul singur, izolaţi, nu se sprijină, dar nici nu se blamează.

Colaborare spontană – profesorii lucrează împreună sporadic, fac uneori schimb de materiale etc.

Colegialitate impusă – conducerea stabileşte ore şi locuri pentru activităţi în colaborare.

Balcanizare – profesorii lucrează în grupuri mici care se izolează unele de altele şi au păreri contrare în ceea ce priveşte statutul lor, autoritatea, promovarea etc.

Mozaicul mişcător – profesorii învaţă continuu, colaborează şi formează alianţe şi parteneriate flexibile în funcţie de nevoi şi context.

Cultura şcolii se poate schimba fie implicit, fără a se planifica acest lucru, fie explicit, odată cu introducerea deliberată a unor norme şi valori noi care să sprijine schimbarea. Stoll si Fink (1995)propun zece norme care pot influenţa îmbunătăţirea educaţiei în şcoli. Ele se

25

focalizează asupra aspectelor fundamentale ale relaţiilor dintre oameni şi modului în care aceştia se valorizează reciproc.

Norme culturale care influenţează schimbarea: 1. Scopuri împărtăşite: ştim către ce ne îndreptăm!

2. Responsabilitate pentru reuşită: trebuie să reuşim!

3. Colegialitate: lucrăm împreună pentru reuşită!

4. Ameliorare continuă: se poate şi mai bine!

5. Învăţare continuă: învăţăm cu toţii!

6. Asumarea riscurilor: învăţăm încercând să facem ceva nou!

7. Sprijin: există întotdeauna cineva care să ne ajute!

8. Respect reciproc: fiecare are ceva de oferit!

9. Deschidere: putem discuta despre diferenţele dintre noi!

10. Sărbătorire şi umor: suntem mândri de noi şi ne simţim bine împreună

Bariere în calea schimbării Transformarea mai mult sau mai puţin bruscă a unei organizaţii determină instalarea unei stări de tensiune psihică la nivelul fiecărui membru al sistemului (sentimente de confuzie, anxietate etc.). Conduitele de criză se reunesc tradiţional sub numele de „rezistenţă la schimbare”, care are diferite forme de manifestare: comportament defensiv, conflicte interne etc.

Este recunoscut faptul că schimbarea se realizează mai rapid în domeniul culturii materiale (tehnologice) decât în domeniul umanului (obişnuinţe, comportamente, atitudini, valori). Chiar şi aici schimbarea se realizează mai rapid în domeniul cunoaşterii şi mai greu în cel al atitudinilor, mai greu în schimbarea comportamentului de grup decât în cel individual.

Chiar atunci când îşi declară dorinţa de schimbare, actorii schimbării nu renunţă la stereotipii şi obiceiuri sau doresc să schimbe contextul, dar nu pe ei înşişi. Tendinţa de menţinere derivă din „comportamentul de închidere”, manifestat în orice sistem (social, uman) confruntat cu „atacuri” din afară. Acestea se manifestă prin dorinţa de coerenţă şi claritate rezultată din teama de experienţe noi, insecurizante şi a disconfortului psihic ce rezultă de aici.

Barierele în calea schimbării pot fi: perceptive, cognitive , emoţionale, de mediu, culturale sau sunt efectele totalitarismului.

26

Cele mai importante bariere care pot bloca implementarea unei schimbări la nivelul şcolii, sunt: Bariere perceptive: • stereotipia Bariere cognitive: • ignoranţa (lipsa informaţiei corecte) • precedenţa (raportarea la modul anterior de rezolvare) • inflexibilitatea strategiilor intelectuale • folosirea incorectă a limbajului • substituţia (înlocuirea ilegitimă a problemelor, a strategiilor) • retenţia selectivă Bariere emoţionale: • capriciul • obişnuinţa • conformismul • dogmatismul • teama de risc • preocuparea pentru judecarea şi nu pentru generarea ideilor • inabilitatea de a incuba ideile şi de a găsi rapid soluţii Bariere de mediu: • menţinerea echilibrului existent • lipsa sprijinului , ameninţări • neacceptarea criticii (concepţii fanatice, extremiste) • percepţia şefilor ca fiind omnişcienţi (ştiu tot) • profeţiile autorealizabile Bariere culturale: • tabuurile • respect necritic faţă de tradiţii • presupoziţiile intelectuale Efectele totalitarismului: • dubla gândire • gândirea prin procură

REFLECTAŢI! Câte dintre barierele enumerate sunt propriile dumneavoastră bariere? Recunoaşterea propriilor bariere, vă va ajuta să deveniţi un factor al schimbării.

fi:

Pentru a minimiza rezistenţa la schimbare, managerii pot iniţia un set de activităţi, cum ar •

pregătirea momentului schimbării prin discuţii cu cei implicaţi în acest proces;

27

• • • •

sprijinirea şi încurajarea celor implicaţi în procesul schimbării prin participarea efectivă la acesta; organizarea de dezbateri pe problematica schimbării; influenţa interpersonală; exercitarea de presiuni – poate genera şi resentimente şi ostilitate;

Cunoaşterea şi înţelegerea cauzelor ce determină rezistenţă la schimbare sunt esenţiale pentru găsirea mijloacelor cele mai adecvate de reducere sau chiar înfrângere a acestei rezistenţe.

Principalele modalităţi de reducere a rezistenţei oamenilor la schimbare sunt: • instruirea şi comunicarea; • participarea şi implicarea; • facilitarea şi sprijinul; • negocierea şi acordul; • manipularea şi cooptarea; • coerciţia explicită şi implicită.

Este de reţinut că una dintre modalităţile cele mai importante de reducere a rezistenţei oamenilor la schimbare este aceea de implicare a lor în planificarea schimbării prin centrarea acestora asupra propriilor sentimente, asupra propriilor nesiguranţe, asupra propriei rezistenţe.

Când oamenii se confruntă deschis unii cu alţii, când au informaţii în loc de nesiguranţă, ei pot să participe la schimbare mai curând decât să reziste schimbării. Oamenilor trebuie să li se ofere şansa de a discuta şi a înţelege natura schimbării şi a propriilor temeri declanşate de aceasta. În acest sens, este indicat să se identifice sursele de disconfort al oamenilor ce se tem de schimbare, fără a se folosi sancţiunile şi ameninţările, ca mijloace de a-i convinge să se implice în schimbare. Într-un proces de schimbare, având în vedere că obiceiurile, rutinele reprezintă surse ale rezistenţei la schimbare, nu trebuie ignorate modelele comportamentale de muncă ce au fost deja statuate sau “instituţionalizate”.

APLICAŢI! Lista de mai jos conţine un număr de norme culturale care blochează schimbarea într-o şcoală. Parcurgeţi acestă listă şi încercaţi să înlocuiţi normele respective cu unele care susţin schimbarea: Mulţumire de sine:Dacă nu s-a stricat, la ce bun să repari?

Evitarea angajării şi acţiunii:Să trimitem asta la o comisie!

Scopuri neclare: Ne vedem de treaba noastră, dar ne facem treaba bine!

Reacţie:Să aşteptăm şi vedem noi!’

Perpetuarea unui stil de conducere de „sus în jos”:Este treaba ta, nu a mea !

Conformism:Nu clătina barca !

Nostalgie: Era foarte bine înainte! Învinovăţirea celorlalţi: Ei ne împovărează cu ideile astea no!

Afinităţi: Mergem cu toţii pe acelaşi drum!

Negare: Cercetările şi datele sunt incorecte, noi ştim mai bine!

28

Comunicarea este una dintre modalităţile de reducere a rezistenţei la schimbare.

Rezistenţa poate fi redusă prin comunicarea cu angajaţii, ajutându-i să înţeleagă necesitatea schimbării. Această metodă este eficientă atunci când principala cauză a rezistenţei este lipsa de informaţii a indivizilor în legătură cu procesul de schimbare. Timpul şi efortul implicate de aceasta tactică sunt principalele dezavantaje ale ei, mai ales când schimbarea afectează un număr mare de oameni.

Manipularea este o altă modalitate de a reduce rezistenţa la schimbare. Deformând faptele şi făcându-le astfel să pară mai atractive, ascunzând anumite informaţii neplăcute sau răspândind zvonuri false pentru a determina angajaţii să accepte schimbarea. Această modalitate este puţin costisitoare, dar riscantă dacă oamenii vor afla că au fost păcăliţi, credibilitatea agentului de schimbare reducându-se la zero în acest caz.

Cum comunicăm schimbarea? În cele mai multe cazuri, schimbarea într-o organizaţie nu este acceptată cu uşurinţă deoarece pe cei mai mulţi dintre noi ne scoate din rutina confortabilă şi dintr-un ritm al vieţii/ muncii cu care ne-am obişnuit. Analizele sociologice ne arată că, deşi declarativ majoritatea oamenilor se consideră deschişi la nou, doar 20% dintre ei caută şi acceptă schimbările ca noi provocări. În acest context, o întrebare importantă pentru managerul şcolii este: Cum să procedeze astfel încât trecerea la şi peste schimbare să fie una cât mai uşoară?

Anunţarea şi comunicarea modului în care se va realiza schimbarea la nivelul instituţiei sunt elemente importante care trebuie pregătite cu grijă luând în considerare următoarele aspecte:  

schimbarea trebuie să fie ancorată în prezentul respectiv, subliniindu-se legătura între ce a fost şi ce urmează, astfel încât oamenii să aibă impresia că se continuă ceea ce deja există; este nevoie să fie reliefate cu prioritate lucrurile care rămân pentru ca oamenii să le perceapă în mod pozitiv.

APLICAŢI! Citiţi cazul de mai jos şi răspundeţi la întrebarea din final: Un ziar trece printr-o perioadă de schimbări tehnologice. Mai exact, este vorba de momentul în care maşinile de scris sunt înlocuite de calculatoare. Redacţia ziarului este „dezorientată”.

Această schimbare tehnologică este vitală, mai toate ziarele trec prin ea, iar pentru a rămâne competitivi această schimbare este vitală. Angajaţii ziarului sunt de diferite vârste, începând de la 20 de ani pana la 55 de ani. Managerul discută cu departamentul administrativ, iar întro zi decide înlocuirea maşinilor de scris cu PC-uri. Se gândeşte chiar că va face o surpriză plăcută. El aşteaptă bucuros întoarcerea oamenilor din teren. În jur de ora 6 p.m. oamenii se întorc din teren, iar la ora 6.30 toată redacţia este convocată la şedinţă. În cadrul şedinţei managerul formulează următoarele mesaje:

29

1. Începând de astăzi lucrurile nu vor mai fi la fel.

2. Am schimbat maşinile de scris cu calculatoarele!

3. Era o schimbare necesară, o schimbare tehnologică ce ne va mări viteza de lucru.

4. Uitaţi de maşinile de scris hodorogite şi priviţi la aceste minunate calculatoare.

5. Intrăm într-o nouă eră, nimic nu va mai fi la fel.

Oamenii rămân fără cuvinte. Pe feţele lor nu apare bucuria aşteptată de manager. Cei 9 oameni din cadrul redacţiei primesc vestea. Paradoxal, în ciuda faptului că schimbarea era necesară şi bună totodată, ei îi comunică managerului că au înţeles şi se aşează în faţa noilor „maşini de scris”, a calculatoarelor.

Ei au parte de un mini training în care li se explică faptul că aceste calculatoare sunt total diferite de maşinile de scris. Practic, nimic nu mai este la fel. Oamenii încep să lucreze sfioşi pe ele, cu gândul însă la tradiţionalele maşini de scris. Unii dintre ei aveau 20 de ani de când lucrau cu maşinile de scris.

După o lună de zile, patru angajaţi din cei nouă îşi dau demisia. Presa nu mai era ceea ce ştiau ei. Ceilalţi 5 rămaşi în redacţie parcă se posomorâseră. La 3 dintre ei le scăzuse inexplicabil calitatea materialelor scrise. Parcă nu mai erau încărcate de atâta suflet.

Are loc o discuţie cu managerul în care ei sunt întrebaţi ce se întâmplă. Aceştia nu pot oferi o explicaţie, singura plauzibilă fiind faptul că ei nu mai sunt atât de inspiraţi de PC aşa cum erau de maşina de scris.

Povestea continuă, iar redresarea ziarului se realizează în aproape un an de zile. Vorbim numai de o redresare, în sensul că jumătate din echipă era una nouă, iar calitatea materialelor era una mediocră.

Unde s-a greşit? Cum aţi reformula mesajele managerului în aşa fel încât comunicarea în legătură cu schimbarea intervenită să fie una eficientă?

Schimbarea prin proiecte De-a lungul ultimelor două decenii, în demersul său de schimbare, şcoala a dovedit destulă intuiţie şi flexibilitate ca să accepte numeroasele sugestii şi oportunităţi de democratizare şi deschidere spre spaţiul public pe care i le-au adresat diverse asociaţii, fundaţii sau persoane.

Există nenumărate proiecte concepute sau doar aplicate de către oamenii şcolii, care au generat schimbări esenţiale în parcursul profesional şi individual al profesorilor şi elevilor care au beneficiat de ele. Mulţimea de cursuri Comenius, proiectele PHARE sau finanţate de diverse ambasade, centre culturale sau entităţi din străinătate (inclusiv guvernele altor ţări) au menţinut un suflu nou, au provocat mereu cadrele didactice, elevii şi, uneori, părinţii să folosească şcoala drept un spaţiu de inovare şi adaptare a individului şi comunităţii la tot mai solicitantele sarcini ale vieţii reale, cotidiene.

Nu a fost încă realizat la nivel local un studiu ştiinţific în legătură cu contribuţia de exemplu, a proiectelor şi activităţii diferitelor ONG-uri din domeniul educaţiei civice, la schimbarea şcolilor, prin însuşirea unor practici şi proceduri democratice, dar există destule cercetări internaţionale14 care evidenţiază modificările pozitive ale atitudinii şi 14

De exemplu, F. Tibbitts, Perspective despre Educarea Civică în cadrul Democraţiilor în Tranziţie: Rezultatele unui Studiu realizat în Şcolile din România, Cambridge, 1999 (http://www.hrea.org/erc/Library/display_doc.php?url=http%3A%2F%2Fwww.hrea.org%2Findex.php%3Fdoc_id%3D771&extern al=N)

30

comportamentului elevilor (dar şi al profesorilor şi părinţilor) ca urmare a aplicării susţinute (timp de 5, 10, 15 ani) a diferitelor componente şi faţete ale acestui tip de educaţie. De asemenea, s-a constatat un progres complex şi substanţial în privinţa practicilor la clasă şi manageriale ale cadrelor didactice datorate colaborării cu asociaţiile respective15.

După anul 2000, democratizarea şcolii a atins dimensiunea instituţională şi a fost promovată şi de asociaţii mari, active la nivel naţional (de exemplu, Centrul Educaţional 2000+) sau chiar de Ministerul Educaţiei (prin actele legislative şi politicile adoptate). De la nivelul clasei şi de la practica unor cadre didactice realizată în cadrul unor proiecte/ programe educaţionale, componentele culturii democratice au început să se manifeste şi în alte segmente ale activităţii şcolii:  consiliile de administraţie din unele şcoli au înţeles rolul de agent al schimbării pe care îl poate avea această instituţie în comunitatea respectivă şi au stabilit parteneriate profitabile cu diverse entităţi din localitate; începând din septembrie 2010, în conformitate cu Ordinul MECTS nr. 4714/23.08.2010, modificat ulterior prin Ordinul MECTS nr. 5619/11.11. 2010, Consiliile de administraţie au inclus mai mulţi reprezentanţi din comunitate, cu scopul de a fundamenta juridic parteneriatul şcoală-comunitate;  în majoritatea unităţilor de învăţământ reprezentative la nivelul fiecărui judeţ, s-au constituit asociaţii ale părinţilor, ca organisme cu personalitate juridică;  în unele şcoli, Consiliile elevilor s-au constituit ca foruri cu adevărat reprezentative pentru interesele elevilor şi nevoile lor de învăţare practică a democraţiei.

Nu este foarte important cine iniţiază colaborarea, şcoala sau altă instituţie sau organizaţie. Ceea ce contează în final este procesul de cooperare şi rezultatul acesteia de ambele părţi.

Totuşi, pentru a fi corecţi, trebuie să menţionăm că dacă în anii ‘90 şcoala a dovedit mai multă creativitate şi spirit practic în căutarea unor parteneri pentru rezolvarea unor probleme ale educaţiei, în ultimii ani, companiile mari (ex: Microsoft, Junior Achievement, Petrom, Vodafone, ING) au creat câteva oportunităţi de dezvoltare şi modernizare a educaţiei (nu doar finanţând dotări tehnologice performante, ci şi concepând proiecte ecologice, de dezvoltare armonioasă a tinerilor – combaterea violenţei şi a discriminării, de responsabilizare socială).

APLICAŢI! Realizaţi o listă cu cele mai importante proiecte în care şcoala voastră a fost implicată.

Ataşaţi fiecărui proiect rezultatele concrete obţinute, inclusiv „lecţiile învăţate”!

Concentraţi-vă apoi atenţia asupra proiectului care a indus cele mai importante schimbări pozitive în viaţa şcolii dvs. sau a colectivului de elevi implicat în proiect.

Identificaţi cel puţin trei motive, factori care au condus la reuşita proiectului.

15

C. Leca (coord.), Evaluarea competenţelor civice ale elevilor - exemple de bune practici, Pildner&Pildner, Târgovişte, 2004 şi Asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică – ghid de bune practici, Ed. Crepuscul, Târgovişte, 2009

31

REFLECTAŢI! Cine consideraţi că este principalul agent al unei schimbării dorite prin implementarea unui proiect ce îşi propune reducerea riscului de părăsire timpurie a şcolii?

-directorul ... cadrele didactice... elevii... părinţii ...primarul... echipa de management a proiectului etc. ...

Actorii schimbării Este evident că principalii reformatori ai şcolii sunt chiar actorii săi. De multe ori, este absolut necesar ca ei să lucreze în echipă pentru ca rezultatele să apară în timp util şi să susţină efortul uriaş şi de durată necesar pentru marile schimbări de care are nevoie şcoala românească.

Nu considerăm niciodată că am subliniat destul credinţa noastră că abordarea proactivă este cea mai eficientă. Prevenirea este mai bună decât corecţia; intervenţia timpurie salvează timp, bani şi energie, reduce riscul unor suferinţe mai mari şi ne păstrează forţele pentru alte demersuri.

De asemenea, am menţionat în mod repetat pe parcursul acestei lucrări că procesul de schimbare trebuie total asumat de chiar cei care lucrează şi învaţă în şcoală şi nu doar implementat la comanda autorităţilor locale sau din domeniul educaţiei.

Nu poate primarul satului să îi îmbunătăţească directorului comunicarea cu părinţii elevilor.

Elevii nu îi pot acuza pe profesori de obtuzitate şi rigiditate dacă ei nu îşi exprimă nevoile şi interesele de învăţare într-un mod coerent şi credibil.

Pentru toate problemele şcolii există soluţii şi cadrul legal de acţiune. Condiţia primordială este ca toţi cei implicaţi să acţioneze responsabil şi cu bună credinţă.

Chiar dacă avem convingerea că rolurile profesorilor, elevilor, părinţilor şi reprezentanţilor comunităţii trebuie să fie stabilite de comun acord în cadrul fiecărei şcoli, pentru a fi exercitate cu folos pentru fiecare şi pentru comunitatea de învăţare respectivă, vă prezentăm în continuare câteva idei reieşite din experienţa practică pe care am dobândit-o pe parcursul mai multor proiecte. De regulă, aceste sugestii se referă la alte atribuţii decât cele prevăzute în mod expres în legi şi regulamente şi anume la cele care i-ar recomanda ca actori/ agenţi ai schimbării.

Elevii ar trebui: - să aibă iniţiativă în proiectarea, organizarea şi evaluarea diferitelor activităţi; - să participe responsabil la acţiuni; - să comunice cu familia şi cu diferite entităţi din comunitate (profesori şi elevi de la alte şcoli, autorităţile locale, media, instituţii de cultură, asociaţii etc.) despre tot ce presupune educaţia lor formală şi nonformală; - să îşi respecte angajamentele şi promisiunile.

Managerii ar trebui: - să nu obstrucţioneze iniţiativele celorlalţi actori şi să fie deschişi la propunerile acestora; - să distribuie sarcini în echipa sa conform competenţelor persoanelor respective şi să le dea feedback cu privire la realizarea lor; - să pună la dispoziţia echipelor din şcoală toate resursele necesare; - să fie buni comunicatori în cadrul şcolii;

32

-

-

-

să informeze forurile competente/interesate despre proiectele/activităţile desfăşurate în şcoală (de la IŞJ, CCD, primărie, Centrul Jud. de Cultură, la alţi directori de şcoală, asociaţii şi fundaţii, teatre, instituţii media, companii locale sau de alt nivel); să identifice parteneri (în comunitate, în ţară, în spaţiul european sau la nivel internaţional) pentru diversele proiecte din şcoală şi/sau comunitate şi să stabilească diverse colaborări; să mediatizeze bunele practici desfăşurate în şcoală; să ajute la recunoaşterea şi răsplătirea, inclusiv materială, a eforturilor profesorilor activi şi a elevilor; să îşi respecte angajamentele şi promisiunile; să evalueze obiectiv toate componentele şi compartimentele şcolii şi să transmită partenerilor din comunitate rapoarte relevante pentru demersurile/proiectele comune; să deschidă şcoală pentru dezvoltarea comunităţii care o găzduieşte şi pentru propria dezvoltare.

Profesorii ar trebui: - să evalueze periodic nevoile de cunoaştere ale elevilor şi să îşi modifice demersul profesional în funcţie de acestea; - să se implice în activităţi extra-clasă corespunzător intereselor şi competenţelor lor; - să utilizeze metode centrate pe elev; - să utilizeze strategii adecvate de comunicare cu familiile elevilor (să identifice soluţii pentru a forma o echipă cu elevul şi familia în scopul dezvoltării acestuia); - să îşi respecte angajamentele şi promisiunile; - să poată identifica diferite probleme perturbatoare şi să le raporteze persoanelor/structurilor responsabile/competente; - să identifice parteneri (în comunitate, în ţară, în spaţiul european sau la nivel internaţional) pentru diversele proiecte din şcoală; - să poată lucra în echipă în diferite contexte (cu colegii, cu elevii, cu persoane din comunitate etc.); - să analizeze critic activitatea proprie, activitatea colegilor şi a conducerii şcolii cu scopul creşterii calităţii lor; - să mediatizeze bunele practici desfăşurate în şcoală; - să poată elabora, derula, evalua proiecte de diferite dimensiuni (să îşi asume total responsabilitatea pentru desfăşurarea unor activităţi care se integrează în proiectul general de dezvoltare al şcolii).

Familiile elevilor ar trebui: - să îşi exprime clar aşteptările şi cerinţele faţă de şcoală; - să contribuie cu resurse (timp, înţelegere, muncă etc.) la educaţia copiilor; - să monitorizeze activitatea copiilor şi să comunice şcolii problemele speciale legate de aceştia; - să se consulte cu cadrele didactice în legătură cu dezvoltarea copiilor lor (includerea copiilor în programe sau activităţi specifice din afara şcolii); - să îşi respecte angajamentele şi promisiunile; - să accepte sau chiar încurajeze participarea copiilor la diverse activităţi; - să răspundă solicitărilor şcolii legate de copiii lor (învăţătură, disciplină etc.).

Primăria, Consiliul local ar trebui: - să fie conştiente de nevoile şcolilor din comunitatea respectivă (să le afle pe orice cale) şi receptive la toate solicitările acestora; - să le ofere informaţii şi/sau consultanţă pentru derularea activităţilor şi proiectelor specifice, inclusiv pentru stabilirea unor colaborări cu alte instituţii sau organizaţii; - să aibă reprezentanţi la activităţile relevante ale şcolilor (consultanţi, formatori etc.); - să colaboreze cu şcolile sau alte organizaţii la elaborarea unor planuri/soluţii/etc. pentru dezvoltarea comunităţii;

33

-

-

să ofere sprijin financiar în măsura posibilităţilor; să sprijine sau să colaboreze cu şcolile şi alte entităţi din comunitate pentru analizarea unor aspecte specifice (abandonul şcolar, consumul de droguri în rândul tinerilor, violenţa etc.) şi găsirea soluţiilor optime; (eventual) să ofere condiţii de practică sau training elevilor, profesorilor sau altor persoane din comunitate care sunt interesate de specificul activităţii lor.

ONG-uri, fundaţii active din comunitate ar trebui: - să perceapă/trateze şcoala drept principalul colaborator în procesul de dezvoltare comunitară; - să accepte şi să iniţieze diverse parteneriate cu şcoala şi cu alţi actori din comunitate; - să contribuie la dezvoltarea comunităţii sau, cel puţin, să ţină cont de nevoile de dezvoltare ale acesteia; - să ofere din proprie iniţiativă sau la cerere, diverse informaţii necesare desfăşurării proiectelor şcolare; - să disemineze rezultatele propriilor proiecte în comunitate; - să finanţeze - (eventual) să ofere condiţii de practică sau training elevilor, profesorilor sau altor persoane din comunitate care sunt interesate de specificul activităţii respective.

Agenţi economici (de stat sau privaţi) ar trebui: - să fie conştienţi de nevoile de dezvoltare ale şcolilor şi comunităţii respective (cel puţin - să asculte solicitările lor dacă nu chiar să caute ei informaţii despre problemele comunităţii); - să ofere, în limita posibilităţilor, sprijin financiar, logistic etc. proiectelor de educaţie nonformală; - să colaboreze cu şcolile sau alte organizaţii la elaborarea unor planuri/soluţii/etc. pentru dezvoltarea comunităţii; - să ofere informaţii specifice solicitate de şcoală/comunitate pentru analizarea unor aspecte ale vieţii comunităţii sau pentru desfăşurarea anumitor activităţi; - (eventual) să ofere condiţii de practică sau training elevilor, profesorilor sau altor persoane din comunitate care sunt interesate de specificul activităţii respective.

APLICAŢI! Realizaţi o listă cu toate entităţile care au rol în activităţile din şcoala dvs. şi cu atribuţiile lor specifice.

Care consideraţi că sunt aspectele pozitive ale respectivelor roluri?

Unde apreciaţi că se impune îmbunătăţire? Cine sunt principalii agenţi ai acestor schimbări necesare?

34

În loc de concluzii….

Considerând corabia ca fiind “şcoala care navighează pe drumul schimbării” şi având în vedere elementele din imagine şi aspectele menţionate în acest capitol, încercaţi să descrieţi drumul şcolii în care lucraţi, folosindu-vă de următoarele întrebări: Credeţi că mişcarea corabiei se datorează văntului ( schimbării) sau zborului fluturilor?

De ce credeţi că lipsesc velele? Pot fi ele suplinite de fluturi?

Ce rol ar putea avea fluturii?

Ce personaje din şcoală ar putea fi reprezentate de fluturi?

Credeţi că există un căpitan al corabiei?

Ce rol au persoanele de la mal?

De ce este trist sau gănditor unul dintre personaje ? Sau poate este doar un pescar…sau poate doar stă de vorba cu fluturele…ca să-l înţeleagă…

Oare fluturii din apă pot înota ?

Oare cel care pare a se fi izbit de mal nu a fost pregătit să înoate ?

Oare s-au desprins de pe corabie ?

Oare au vrut sa părăsească corabia ?

Ajunge cu bine corabia la destinaţie?

35

CAPITOLUL III - O ŞCOALĂ BUNĂ

Motto: „We are what we learn” (Suntem ceea ce învăţăm) Barack Obama

O şcoală bună – dimensiuni posibile Spunem că un lucru este bun dacă îndeplineşte toate funcţiile pentru care a fost proiectat, eventual chiar depăşeşte cerinţele şi parametrii iniţial stabiliţi. În cazul unei şcoli, etichetarea “şcoală bună” este foarte dificilă deoarece: • organizaţia şcolară este un sistem foarte complex (are multe componente şi mulţi actori care contribuie inclusiv la evaluare); •

este necesară contextualizarea performanţei şcolii (o instituţie este eficientă sau nu şi în funcţie de nevoile din comunitatea în care se află);

•

definirea trebuie făcută şi în funcţie de succesul pe care îl vor avea absolvenţii acelei şcoli în etapele ulterioare ale vieţii lor (şcoala ne pregăteşte pentru viaţa de adult, la acea vârstă se va verifica, de fapt, dacă şcoala pe care am urmat-o şi-a făcut datoria sau nu).

Din perspectiva participării unei şcoli la Proiectul “Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru prevenirea părăsirii timpurii a şcolii”, calitatea sau eficienţa sa, statutul de “şcoală bună” ar trebui să se refere la: • asumarea misiunii şcolii de către tot personalul (fiecare angajat înţelege rostul proiectului şi se angajează în moduri specifice la implementarea sa); •

crearea unui climat de învăţare care să permită progresul fiecărui elev (rezultatele vin firesc în urma unui proces complex la care participă toţi actorii) şi

•

monitorizarea şi evaluarea achiziţiilor individuale (la nivelul tuturor actorilor implicaţi – elevi, părinţi, personalul şcolii ş.a.).

REFLECTAŢI! „Formare, implicare activă, responsabilitate şi motivarea utilizării permanente a practicilor dobândite în acest proiect!” ...cam asta pare a fi filozofia... Ca director de şcoală, cu cine pornesc pe acest drum? Ce aş putea face să-i am pe toţi alături?

Conform lui Şerban Iosifescu, preşedintele ARACIP, o „şcoală bună” este cea care: o

36

adaugă valoare - elevii ştiu, pot, vor mai mult decât ştiau, puteau, voiau la începutul ciclului sau programului educaţional, prin raportare la obiectivele şi standardele curriculare;

o

creează valoare – elevii sunt mai buni din punct de vedere uman, mai integraţi social şi profesional pentru că ştiu/ pot/ vor şi altceva decât este cuprins în programe sau planuri de învăţământ.

Calitatea şi asigurarea calităţii sunt concepte – deziderat care au o componentă obiectivă (standardele de calitate elaborate la nivel naţional16) şi una subiectivă (potenţialul şi nevoile concrete ale elevilor, părinţilor, comunităţii). Este responsabilitatea şi libertatea conducerii sau echipei şcolii respective să împletească aceste două fire pentru ca elevii din acea instituţie să se bucure de cea mai interesantă ofertă de educaţie posibilă în acel context social, economic etc.

Ceea ce într-o şcoală dintr-o comunitate anume reprezintă un grad mediu de calitate, în altă instituţie, aflată în alt context poate reprezenta chiar excelenţa. Contextul şi definirea lui de către actorii din şcoala-comunitatea respectivă determină nivelul de calitate.

APLICAŢI! Recent, ARACIP a distribuit revista bianuală Note pentru calitate în care sunt prezentate 10 unităţi de învăţământ de referinţă (de nota 10, spun autorii publicaţiei).

- la domeniul Capacitate instituţională, argumentele aduse se referă la modul în care şcoala promovează noul şi inovaţia, - la domeniul Eficacitate educaţională sunt menţionate elementele definitorii ale ofertei educaţionale a şcolii respective iar - la domeniul Managementul calităţii sunt punctate modalităţile prin care şcoala realizează şi valorifică autoevaluarea.

Analizând cel puţin jumătate din exemplele publicate în această revistă, încercaţi să extrageţi câteva caracteristici comune pentru o „şcoală de nota 10”, respectiv pentru o „şcoală bună”?

2) Încercaţi să aflaţi ce înseamnă o „şcoală bună” pentru: - elevii şcolii dvs., - părinţii lor, - cadrele didactice din şcoala dvs.

Care sunt aspectele comune? Ce diferenţe majore există?

3) Puteţi spune că cele două viziuni converg spre aceeaşi „şcoală bună”?

1)

Nu se poate vorbi şi nici evalua în mod absolut!

Nivelul „bun/eficient” depinde de tot contextul şcoală-comunitate în care se face analiza.

Ce se poate atinge acum, cu resursele existente în şcoala X, poate fi de domeniul utopiei în şcoala Y. Ceea ce contează în procesul de asigurare a calităţii (care este un mijloc de realizare a dezideratului acestui proiect: prevenirea sau reducerea abandonului şcolar) este aplicarea conştientă, permanentă şi cu maximă responsabilitate a unui algoritm: 16

Standardele de acreditare şi evaluare periodică - anexa H.G. nr. 21/ 2007 şi Standardele de referinţă – anexa H.G. nr.

1534/2008

37

identificarea problemei, conceperea şi aplicarea soluţiei, monitorizarea progresului/rezultatelor şi reluarea ciclului până când acea comunitatea sau echipă se declară mulţumită de nivelul atins/situaţia creată.

Statutul de “şcoală bună” nu se obţine o dată pentru totdeauna. El se poate menţine doar dacă acea instituţie este mereu atentă la mediul în care funcţionează, la nevoile şi aspiraţiile de dezvoltare ale actorilor din comunitate (elevi, părinţi etc.) şi îşi modelează activitatea în funcţie de problemele reale ale comunităţii care o găzduieşte.

APLICAŢI! În modelul EFQM al Excelenţei, unul din cele 32 de subcriterii în baza cărora se realizează aprecierea complexă a performanţelor înregistrate de o organizaţie este Modul în care liderii identifică şi luptă pentru schimbările organizaţionale. La acest sub-criteriu se pot lua în considerare următoarele aspecte referitoare la modul în care managerii: - înţeleg factorii interni şi externi care generează schimbările în organizaţie; - identifică şi selectează schimbările care trebuie făcute în organizaţie asupra modului de organizare şi asupra parteneriatelor externe; - conduc la dezvoltarea planurilor de schimbare; - asigură investiţiile, resursele şi suportul pentru schimbare; - conduc programele de schimbare în condiţii de risc; - organizează procesul de schimbare în corelaţie cu cerinţele părţilor interesate; - comunică schimbările şi motivele lor către întreaga organizaţie şi către părţile interesate; - sprijină salariaţii pentru a putea conduce schimbările; - măsoară şi revizuiesc eficacitatea schimbărilor şi împărtăşesc cunoştinţele acumulate.

1. Dat fiind faptul că aţi pornit pe drumul schimbării, un drum-proces pe care-l veţi construi, coordona şi evalua dvs., directorul şcolii, alături de echipa dvs., vă propunem să încercaţi o autoevaluare, prin raportare la descriptorii listaţi mai sus.

2. Comentaţi citatul „Totul evoluează şi involuează datorită calităţii conducerii”.

3. Îndrăzniţi să formulaţi un dicton care să includă cuvintele: şcoală, manager, calitate!

Modele de şcoli bune/ eficace Plecând de la ideea că demersul de elaborare a strategiilor de dezvoltare trebuie să pornească de la o cunoaştere a propriei şcoli şi a modelelor de succes la care ea trebuie să aspire, prezentarea caracteristicilor unei şcoli bune poate constitui repere pentru construirea unor elemente cheie ale proiectului instituţional, alegerea obiectivelor sale şi direcţionarea demersului proiectiv în sensul unor schimbări care să asigure dezvoltarea şcolii şi creşterea calităţii educaţiei elevilor săi.

Experienţe de succes dezvoltate la nivel naţional au identificat următoarele caracteristici ale unei şcoli bune17:  

17

are capacitatea de a funcţiona ca o structură eficace şi echitabilă pentru toate categoriile de copii; garantează minima civilizaţie a absolvenţilor ei în sensul unui comportament de bun cetăţean;

A.Tîrcă, E.Rădulescu:“ Adaptarea curriculum-ului la contextual local”- modul de formare pentru facilitatori şi şcoli publicat în cadrul proiectului de învăţământ rural al MECT, Banca Mondială şi Guvernul României, 2005

38



 

asigură progresul tuturor elevilor săi, dincolo de ceea ce s-ar putea aştepta de la ei, date fiind rezultatele anterioare şi mediul socio – cultural din care provin şi ia măsuri pentru ca fiecare copil să atingă cele mai înalte standarde de care este capabil – adaugă valoare fiecărui copil; valoarea adăugată nu se referă numai la cunoştinţe, ci mai ales la deprinderi şi atitudini; se preocupă de dezvoltarea tuturor elementelor de personalitate ale copilului şi nu numai de transmiterea unui set de cunoştinţe; se ameliorează continuu şi devine o organizaţie care învaţă, instituţie capabilă să infuzeze elegant orice schimbare generată de sistem /societate.

În cadrul unor proiecte elaborate şi implementate în multe ţări din Europa şi din lume au fost dezvoltate modele de şcoli eficace, bune, în care succesul şcolar este asigurat pentru fiecare elev, printre acestea numărându-se18:

    



   

18

Şcoala prietenoasă : clădirea şcolii este curată, îngrijită, pereţii claselor sunt pictaţi în culori vii; lucrări ale elevilor sunt expuse în săli de clase şi pe holuri; există relaţii foarte bune între elevi şi profesori, iar atmosfera este una destinsă; se derulează programe complexe de consiliere şcolară; toţi profesorii colaborează între ei pentru a asigura progresul copiilor.

Şcoala ca o familie este caracterizată prin sprijin reciproc, încredere, respect pentru diferenţe, căldură şi grijă manifestate faţă de toţi copiii şi personalul şcolii

Şcoala democratică: este centrată pe consultarea şi includerea tuturor actorilor şcolii în luarea deciziilor( elevi, părinţi, personal administrativ, membri ai comunităţii ); în acest sens, membrii comunităţii educaţionale au organisme reprezentative ( de ex., Consiliul Elevilor, Asociaţia Părinţilor) prin care au un cuvânt de spus în ceea ce priveşte funcţionarea şcolii; valorile şi principiile democratice sunt puse în practică în cadrul orelor de curs, în activităţile extraclasă şi în modul în care se relaţionează la nivel instituţional ; multe dintre activităţile extraşcolare sunt organizate şi derulate de către elevi în colaborare cu părinţii, profesorii, membri ai comunităţii etc. idem

39

Şcoala pentru o societate deschisă : - pune accent aparte pe valorizarea diversităţii, pe dezvoltarea deprinderilor de cooperare, toleranţă, gândire critică.

• • •

Şcoala interculturală: identifică cu succes nevoile copiilor de diferite etnii; desfăşoară activităţi de încurajare a atitudinilor lipsite de prejudecăţi; planifică şi derulează activităţi de sprijinire a elevilor aflaţi în dificultate şi de motivare pentru participarea acestora la actul educativ

Şcoala pentru fiecare:   

este generatoare de aşteptări înalte pentru fiecare copil; profesorii cred în ideea că orice copil este capabil să înveţe şi încurajează toate tipurile de inteligenţă; este, de fapt, şcoala „inteligenţelor multiple”.

• •

•

40

Şcoala dezvoltării profesionale: cadrele didactice din şcoală participă la cursuri de formare şi aplică noi metodologii în procesul de predare-învăţare-evaluare; la nivelul claselor/ şcolii se dezvoltă proiecte interdisciplinare şi se diseminează experienţele de succes.

Şcoala comunitară: în cadrul şcolii se organizează activităţi pentru diferite persoane/grupuri din comunitate, iar facilităţile şcolii pot fi folosite şi de membri ai comunităţii în afara programului elevilor;

• • • • • •

organizează multe activităţi extraclasă pentru elevi care au loc în comunitate/ cu sprijinul diferitelor persoane/ instituţii din comunitate; elaborează şi implementează politici şcolare de dezvoltare a spiritului civic/ comunitar al elevilor; membri ai comunităţii sunt frecvent prezenţi în şcoală pentru a participa la activităţi; prin politica sa, şcoala încurajează analiza problemelor comunităţii şi cooperează cu alte instituţii comunitare pentru a găsi soluţii viabile; curriculumul scolii este parcurs şi prin activităţi care se bazează pe situaţii reale din comunitate – elevii folosesc resursele şi facilităţile comunităţii şi învaţă realizând servicii în beneficiul comunităţii; scopul principal al şcolii, menţionat şi în textul misiunii sale, este de a dezvolta spiritul comunitar şi a contribui la formarea unor buni locuitori ai comunităţii cărora să le pese de cei din jur şi de comunitatea în care trăiesc şi care să contribuie la creşterea calităţii vieţii în comunitatea respectivă.

APLICAŢI! Parcurgeţi modelele de şcoli bune prezentate mai sus şi argumentaţi în mod riguros care dintre ele ar corespunde caracteristicilor şcolii dvs. În general, toate aceste modele de şcoli bune au făcut trecerea de la o „cultură a rutinei - şcoala ca o fabrică/ rigidă”( caracterizată prin formalism, control excesiv, supunere, uniformizare, individualism, izolare etc. ) către o „cultură a schimbării - şcoala ca o familie/ primitoare”(în care există aşteptări pentru fiecare, căldură şi grijă, sprijin reciproc, cooperare, încredere, respect pentru diferenţe, colegialitate, asumarea riscurilor, învăţare continuă, parteneriate etc.).

Profesori buni Profilul şi caracteristicile unei şcoli sunt în cea mai mare măsură rezultatul acţiunii profesorilor din şcoala respectivă.

Experienţa lor de viaţă şi profesională, convingerile şi valorile pe care le promovează, normele culturale împărtăşite sunt definitorii pentru modul în care sunt educaţi copiii unei şcoli. Tot ce se întâmplă într-o şcoală, bine sau rău, depinde de ceea ce fac şi cum gândesc profesorii. Într-o şcoală bună/ prietenoasă, profesorii fac eforturi comune pentru a crea condiţii bune de învăţare fiecărui elev.

Echipa managerială a şcolii investeşte în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice pentru a creşte capacitatea internă a şcolii definită ca: puterea de a demara şi susţine un proces de învăţare continuă a profesorilor şi a şcolii în sine cu scopul de a creşte calitatea învăţării elevilor şi a-i pregăti pentru o lume în schimbare

41

Echipa şcolii este una formată din alte echipe mai mici, în care fiecare membru are o responsabilitate şi un rol. În acest caz, profesorul competent, profesorul bun, este cel care lucrează în echipă cu colegii, se integrează şi interacţionează. De asemenea, acesta îşi asumă roluri noi în educaţia elevilor:       

consilier (cel de la care se aşteaptă un sfat bun); facilitator (face posibil accesul la cunoaştere); moderator (de dialog între membri ai comunităţii educaţionale); manager (al diferitelor grupuri de elevi); ghid (arată direcţii alternative); iniţiator de acţiuni didactice; sursă de informaţii etc.

Profesorii din şcolile bune au o inteligenţă emoţională ridicată care îi ajută să se autocunoască, să fie eficienţi, să se concentreze asupra muncii, să coopereze şi să gestioneze situaţiile conflictuale cu elevii, colegii sau părinţii19. Ei îşi exercită autoritatea constructiv, prin crearea unui mediu favorabil învăţării, în care există reguli clare, aşteptări reciproce, o foarte bună comunicare, un sistem de recompense şi sancţiuni care funcţionează eficient.

Stilul didactic este unul democratic — elevii sunt consultaţi în legătură cu conţinuturile, se acceptă opinii, se adresează întrebări şi există răspunsuri şi soluţii alternative şi nu „căi optime unice“.

Se folosesc strategii didactice inovative prin care se urmăreşte formarea la elevi de competenţe necesare funcţionării cu succes într-o lume în schimbare: gândire critică, rezolvare de probleme, comunicare, spirit de echipă etc.

REFLECTAŢI! Când toate lucrurile punctuale pe care ni le-aţi spus se vor fi uitat, ne vom aminti entuziasmul dumneavoastră, încurajările, bunătatea …

Vă mulţumesc pentru lipsa de sarcasm — lucrul care încurcă şi descurajează cel mai tare un copil. …

Un bun profesor ştie ce responsabilităţi s-ar potrivi unui elev trist — de exemplu hrănitul Peştişorilor sau udatul plantelor. …

Un profesor bun îşi aminteşte că a fost şi el copil — şi înţelege toate spaimele, tristeţile, exuberanţa şi bucuria prin care trec elevii lui, în clasă. …

Un profesor bun simte când eşti foarte trist. Chiar dacă nu spui nimic despre asta. Şi te face să înţelegi că puteţi vorbi oricând. Dacă vrei.

(Helen Exley, „Doamnei profesoare, cu dragoste”) …

19

A.Tîrcă, E.Rădulescu – O școală prietenoasă, Editura Humanitas, 2005

42

Un profesor bun este capabil să viseze alături de elevii săi şi să redescopere lumea prin ochii elevilor săi.

APLICAŢI! Organizaţi un consiliu profesoral cu tema „O şcoală bună — profesori buni“, Puneţi în discuţie caracteristicile prezentate mai sus şi stabiliţi căi şi mecanisme de acţiune pentru a produce schimbările necesare la nivelul instituţiei pe care o conduceţi.

Comunitatea profesională din şcoală Schimbarea în educaţie necesită formarea la nivelul şcolii a unei comunităţi profesionale care să permită instituţionalizarea practicilor inovatoare şi creşterea performanţelor şcolii. In şcolile în care comunitatea profesională este puternică, profesorii lucrează împreună cu eficienţă şi fac eforturi comune pentru a crea condiţii de învăţare fiecărui elev.

O comunitate profesională este puternică20 dacă profesorii şcolii respective dialoghează, îşi împărtăşesc experienţele, au credinţe şi norme comune, colaborează şi se focalizează concertat pe activităţile de învăţare pentru elevi.

Pentru ca în şcoală să se dezvolte o comunitate profesională puternică este nevoie de anumite condiţii care ţin de: a) structuri: • • • • •

alocarea de timp pentru întâlniri şi discuţii (incluse în programul şcolii) existenţa unor spaţii pentru întâlniri şi discuţii(politica uşilor deschise ) asumarea de roluri şi responsabilităţi interdependente (predare în echipă, proiectare integrată) organizarea unor structuri de comunicare(întâlniri regulate, poşta electronică) autonomie

b) de resursele umane: • • • • •

deschiderea personalului faţă de schimbare relaţii bazate pe încredere şi respect cunoştinţe şi deprinderi de bază prezenţa unor directori suportivi crearea unor oportunităţi de socializare

20

Vezi Anca Tîrcă - suport de curs elaborat Scoala de vara ‘Noi didactici in viziune transdisciplinară’ organizată de Centrul Educația 2000+, Sinaia, 15-21.06.2002

43

O comunitate profesională este caracterizată prin: 1.Dialog reflexiv • • •

membrii comunităţii vorbesc despre situaţii întâlnite la clase; ei se raportează la aceleaşi credinţe şi valori pentru a iniţia acţiuni; diferitele aspecte negative din viaţa şcolii sunt puse în discuţie în cadrul unor discuţii constructive.

2.Experienţe împărtăşite • profesorii îşi observă şi discută reciproc metodele de predare şi îşi împărtăşesc din experienţa proprie 3.Focalizare comună pe învăţare • profesorii consideră că toţi elevii pot învăţa şi că ei îi pot ajuta în acest sens în ciuda multor obstacole • profesorii consideră acest ajutor ca o obligaţie morală 4.Colaborare: • profesorii colaborează pentru elaborarea curriculumului, a materialelor şi activităţilor • sunt planificate în comun activităţi de dezvoltare profesională 5.Norme si valori impartasite • profesorii au abordări comune în ceea ce priveşte chestiunile majore de educaţie (Rolheiser,Quinn şi Fullan)

Mediul educaţional Prin mediu educaţional se înţelege atât mediul fizic şcolar — amenajarea spaţiilor, afişaje, facilităţi etc., cât şi atmosfera generală existentă în şcoală, bazată pe o anumită conduită şi anumite valori promovate.

Este desigur important ca şcoala să fie un loc îngrijit şi bine întreţinut. Atât elevii, cât şi profesorii, îşi petrec o parte însemnată a timpului între pereţii şcolii şi un mediu fizic vesel şi plăcut poate juca un rol important în îmbunătăţirea atmosferei din şcoalã. Analize recente în domeniul managementului clasei de elevi aduc probe în favoarea faptului că dimensiunea ergonomică (dispunerea mobilierului, pavoazarea sălii de clasă, vizibilitatea) este una de mare importanţă pentru succesul activităţii didactice.

REFLECTAŢ!

Cu cât elevii contribuie mai mult la îmbunătăţirea mediului şcolar, cu atât ei vor aprecia schimbările făcute şi eforturile depuse. Trebuie să-i facem să se simtă şi ei „proprietarii“ şcolii respective şi să le oferim posibilitatea să-şi pună în aplicare propriile idei.

44

O şcoală cu un mediu educaţional prietenos este un loc primitor, uneori cel mai primitor din comunitate, în care copiii vin cu drag pentru că este curat şi plin de culoare, pentru că se simt ajutaţi şi protejaţi. Într-o şcoală prietenoasă există o atmosferă destinsă, de colaborare, între toţi membrii comunităţii educaţionale — cadre didactice, elevi, personal administrativ şi părinţi. Cuvintelecheie pe care se bazează relaţiile lor sunt: încredere, sprijin reciproc şi respect pentru diferenţe. Elevii lucrează împreună, comunică eficient, îşi exprimă sentimentele, valorizează diferenţele şi rezolvă situaţiile conflictuale.

Curriculumul ascuns al şcolii (mesajele şi lecţiile derivate din modul de organizare a şcolii, din atitudinile şi comportamentul profesorilor / altor angajaţi) sprijină implementarea curriculumului formal.

Studiile au demonstrat ca elementele care ţin de climatul şcolii au impact deosebit de important asupra dezvoltării personale a copiilor şi formării lor ca viitori adulţi.

APLICAŢI! Parcurgeţi lista de control pentru un mediu educaţional prietenos21 de mai jos şi bifaţi caracteristicile pe care le regăsiţi şi în şcoala dvs.: Mediul fizic şcolar: 󲐀 în clase există panouri pe care sunt expuse lucrările elevilor la diferite discipline; 󲐀 elevii au responsabilităţi în ceea ce priveşte selectarea şi expunerea lucrărilor; 󲐀 afişajele sunt schimbate regulat şi reactualizate; 󲐀 pereţii claselor sunt pictaţi cu desene adecvate vârstei; 󲐀 mobilierul din clase este modular şi se rearanjează în funcţie de tipul de lecţie (de exemplu, o dispunere a mobilierului în semicerc / oval încurajează discuţiile, interacţiunea, dezvoltarea de relaţii interpersonale); 󲐀 există o mică bibliotecă în fiecare clasă; 󲐀 clasele au elemente de cultură expresivă: simboluri specifice, imnul clasei, sloganul clasei, ceremonii specifice, regulile clasei etc.; 󲐀 elevii au responsabilităţi în clasă ce vizează mediul şcolar: îngrijirea florilor, aranjarea mobilierului, serviciul zilnic etc.; 󲐀 în clase / holuri există dulăpioare individuale pentru elevi; 󲐀 pe holuri sunt panouri cu informaţii despre activitatea şcolii, fotografii, anunţuri, lucrări ale elevilor, prezentări de acţiuni ale consiliului elevilor, expoziţii tematice etc.; 󲐀 geamurile holurilor / claselor sunt pictate în culori şi modele vesele; 󲐀 pereţii cancelariei sunt folosiţi pentru panouri informative, expunerea unor materiale noi din domeniul educaţiei etc.; 󲐀 în cancelarie există facilităţi pentru profesori: etajere pentru bibliorafturi şi diverse materiale, spaţii individuale de corespondenţă, dulăpioare personale, flip-chart cu anunţuri, mobilier modular pentru lucru individual şi / sau în grup, televizor, video, cafetiere, frigider etc.; 󲐀 în pauze se ascultă muzică; 󲐀 soneria care anunţă pauzele are o melodie veselă; 󲐀 elevii au acces în toate spaţiile şcolii; 󲐀 nu există intrări separate pentru elevi şi profesori;

21

A.Tîrcă, E.Rădulescu – O școală prietenoasă, Editura Humanitas, 2005

45

󲐀 elevii şi profesorii au acces permanent la echipamentele şcolii — computere, fotocopiatoare etc.; 󲐀 spaţiile, echipamentele, instalaţiile nu pun în pericol siguranţa copiilor; 󲐀 terenurile de joacă şi bazele sportive corespund standardelor necesare şi nu pun în pericol sănătatea copiilor; 󲐀 în şcoala se derulează un program de educaţie pentru igienă şi sănătate în care şi copiii au responsabilităţi de organizare; 󲐀 există afişaje de atenţionare privind curăţenia în diferite locuri din şcoală — holuri, toalete etc.; 󲐀 există un sistem de recompense şi sancţiuni în ceea ce priveşte păstrarea/ amenajarea mediului şcolar; 󲐀 grădina şcolii este întreţinută în toate anotimpurile, inlcusiv prin acţiuni ale elevilor; 󲐀 în curtea şcolii sunt marcaje pentru diferite jocuri; 󲐀 grupurile sanitare sunt curate; 󲐀 personalul de îngrijire este responsabilizat să întreţină spaţiile şcolii.

Relaţiile / conduita 󲐀 există un cod de conduită pentru elevi şi profesori; 󲐀 regulamentele interne interzic bătaia şi orice altă formă de agresiune fizică sau verbală; 󲐀 există un text de politică care reglementează managementul conduitei în şcoală; 󲐀 se derulează programe de consiliere pentru copiii cu nevoi speciale; 󲐀 profesorii colaborează pentru a asigura succesul elevilor; 󲐀 viziunea / misiunea şcolii promovează ideea de colaborare, de exemplu „împreună pentru a învăţa şi a ne sprijini reciproc“; 󲐀 echipe mixte de elevi, profesori şi părinţi organizeazã activităţi ale şcolii; 󲐀 toţi membrii comunităţii educaţionale sunt consultaţi şi implicaţi în luarea deciziilor; 󲐀 relaţiile se bazează pe încredere; 󲐀 se urmăreşte dezvoltarea stimei de sine a elevilor; 󲐀 conflictele sunt considerate oportunităţi de progres şi dezvoltare; 󲐀 elevii sunt încurajaţi să-şi exprime opinia; 󲐀 şcoala are o strategie de dezvoltare a relaţiilor personale în cadrul grupurilor de elevi; 󲐀 sunt utilizate strategii didactice interactive; 󲐀 planul de dezvoltare are în vedere funcţionarea şcolii ca o comunitate în care toţi se simt responsabili; 󲐀 există simboluri, sloganuri, ritualuri specifice şcolii; 󲐀 succesele se sărbătoresc împreună; 󲐀 experienţele şi practicile de succes sunt împărtăşite la nivelul şcolii / în afara şcolii.

REFLECTAŢI! ...la ce spune un fost elev despre şcoala în care a învăţat: CLASA CA O OAZĂ Oricât haos ar fi fost afară Ştiam că în clasa dumneavoastră Vom găsi ordinea, dreptatea şi şansa De a învăţa.

Si toleranţa.

46

Şi voie bună. Şi emoţie.

Clasa poate fi doar o extensie a răului Dar poate fi o oază.

Suntem înconjuraţi de imagini pline De violenţă, de mânie şi lăcomie.

Toate izbesc cu furie în uşă.

Dar aici suntem în siguranţă. În cămăruţa asta învăţăm Să ne preţuim unul pe celălalt, Să gândim, să visăm, Să ne aflăm pacea şi să fim creatori.

APLICAŢI! 1. Realizaţi un proiect de reamenajare a claselor şi holurilor şcolii consultând elevii şi părinţii şi bazându-vă pe parteneri din comunitate pentru a găsi resursele necesare 2. În cadrul unui consiliu profesoral, elaboraţi un cod de conduită al cadrelor didactice ale şcolii folosind şi sugestiile elevilor şi părinţilor.

Comportament organizaţional Un document esenţial de fundamentare a politicilor europene–orizont 2020–2030 l-a constituit „Raportul Gonzales”22, care reconfirmă importanţa covârşitoare a factorului uman în dezvoltarea unei societăţi: „capitalul uman este instrumentul strategic cheie pentru asigurarea succesului în economia globală”. Într-adevăr, oamenii reprezintă cheia succesului unei organizaţii, pregătirea, formarea, atitudinea şi comportamentul acestora influenţând hotărâtor dezvoltarea sau regresul/ eşecurile organizaţiei respective.

Pentru orice manager este important să prevadă comportamentul angajaţilor organizaţiei pe care o conduce: • cum vor primi schimbarea pe care doreşte să o implementeze?

• sunt sau nu pregătiţi să parcurgă o perioadă de austeritate, în care eforturile conjugate sunt esenţiale şi rezistenţa la efort nu poate fi neglijată?

• sunt sau nu în măsură să adopte decizii benefice schimbării, chiar dacă acestea vor produce nemulţumiri pe termen scurt în rândul unor colegi?

• cine sunt cei care vor pactiza cu schimbarea şi ce anume îi motivează?

Proiectul Europa 2030. Provocări şi oportunităţi. Raport către Consiliul European al Grupului de reflecţie privind viitorul UE 2030. Bruxelles: mai 2010 22

47

Înţelegerea atitudinilor şi comportamentelor individuale şi de grup este esenţială în managementul organizaţiei, pentru că numai astfel managerul va reuşi să influenţeze şi să orienteze propria echipă şi partenerii săi spre atingerea ţintelor/ obiectivelor propuse, în condiţii de eficienţă.

Gestionarea diversităţii În fapt, oricât de bună ar fi strategia pe care managerul doreşte să o implementeze în organizaţia pe care o conduce, reuşita este posibilă numai prin cooperarea şi conjugarea eforturilor tuturor angajaţilor. Iar primul pas pentru realizarea acestei cooperări constă în crearea unui climat organizaţional în care fiecare individ să fie valorizat şi apreciat.

REFLECTAŢI! Gestionarea diversităţii constituie un avantaj competitiv al unei organizaţii. Într-adevăr, modul de gestionare a diversităţii afectează comportamentul organizaţional şi eficienţa organizaţională. În mod concret, managementul diversităţii influenţează: • • • •

atitudinea angajaţilor la locul de muncă; performanţa şi spiritul de inovare în organizaţie; calitatea serviciilor oferite şi, implicit, raportul cerere-ofertă; imaginea organizaţiei în comunitate/ sistemul concurenţial.

Definiţia diversităţii permite desprinderea următoarelor aspecte referitoare la gestionarea acesteia: • diversitatea se referă la totalitatea diferenţelor individuale care îl fac pe om unic şi diferit de semenii săi; • a gestiona diversitatea presupune a avea în vedere atât diferenţele, cât şi similarităţile membrilor organizaţiei; • abordarea într-o manieră integratoare a diferenţelor şi similarităţilor este esenţială pentru un management eficace.

Diversitatea membrilor unei organizaţii înseamnă: ● idei şi perspective diferite, deci un potenţial crescut de creativitate şi inovare; ● capacitate crescută de a identifica soluţii viabile la problemele identificate; ● creşterea capacităţii grupului de a implementa soluţiile care conduc la performanţă. → Organizaţiile caracterizate printr-un nivel ridicat de inovare folosesc, în mod deliberat, echipe de lucru eterogene!

Cu toate acestea, cercetările efectuate nu susţin, în mod ferm, premisa potrivit căreia diversitatea conduce la creşterea capacităţii grupului de a-şi rezolva problemele interne şi de a-şi spori performanţele. Pentru ca diversitatea să contribuie semnificativ la performanţa echipei, este necesară satisfacerea următoarelor condiţii:

48

•

împărtăşirea aceloraşi valori şi norme;

•

formarea specifică în managementul diversităţii.

REFLECTAŢI! Conform raportului de cercetare Managementul calităţii în învăţământ. Cercetarea-inovare specific-profesorală de echipă – asistată expert. Modele de intervenţie (MDI), realizat în anul 2009 de o echipă de cercetători ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei ...

Cultura organizaţională este favorabilă formării şi dezvoltării resursei umane, cu condiţia ca directorul/managerul să acorde importanţă şi să nu ignore beneficiile următoarelor tipuri de activităţi: training, coaching, interformare, schimb de experienţă etc.

Experţi23 în managementul diversităţii au identificat 8 opţiuni generice de acţiune la care se poate recurge: include/ exclude, negarea diferenţelor, asimilare, înăbuşirea diferenţelor, izolare, tolerare, realizarea de reacţii, adaptarea mutuală.

Deoarece gestionarea diversităţii este un proces dinamic, dependent de contextul în care se desfăşoară, aceste opţiuni pot fi puse în practică izolat sau în diverse combinaţii.

Singura abordare care sprijină substanţial punerea în practică a întregii filosofii care stă la baza managementului diversităţii, este Adaptarea mutuală. Aceasta presupune ca membrii organizaţiei să recunoască şi să accepte diferenţele şi să împărtăşească ideea că fiecare din ei poate fi deschis către schimbări.

Gestionarea eficace a diversităţii este condiţionată, în primul rând, de existenţa unei mentalităţi colective care să permită conştientizarea existenţei, înţelegerea şi acceptarea diferenţelor.

APLICAŢI! Conform autorilor “Manualului pentru asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică în şcoală”24, factorii cheie ai învăţării cetăţeniei şi democraţiei sunt participarea, drepturile şi responsabilităţile şi diversitatea.

Se regăsesc aceste valori şi principii în documentele de politică organizaţională, respectiv în PDI? Sunt asumate şi respectate de toţi colegii?

Cultura organizaţională Într-o organizaţie, cultura este elementul care îi conferă identitate în comparaţie cu alte organizaţii din comunitatea în care funcţionează.

Cultura organizaţională este un ansamblu creat de membrii acesteia; oamenii aduc cu ei idei, convingeri şi principii pe care le propagă asupra celor cu care relaţionează. Orice nou venit în organizaţie, într-un interval mai scurt sau mai lung, asimilează reguli, obiceiuri,

23

R.R. Thomas, Redefining Diversity, New York, AMACOM, 1996

C. Bârzea, M. Cecchini, C. Harrison, J. Krek şi V. Spajic-Vrkas, Manualul pentru asigurarea calităţii ECD în şcoală, Consiliul Europei, UNESCO şi CEPES, Paris, 2005 24

49

restricţii existente. Din această interacţiune, din amestecul de convingeri, idealuri, valori şi limbaje se formează continuu cultura organizaţiei respective.

Formele de manifestare a culturii organizaţionale sunt: •

elementele tangibile (arhitectura clădirii şcolii, a sălilor de clasă, facilităţile oferite de bibliotecă, laboratoare, cabinete, sală de sport, amenajarea tuturor spaţiilor, inclusiv a celor deschise);

•

actorii (oameni din mediul intern sau extern al organizaţiei şi care au roluri specifice pe termen scurt) şi eroii (oameni de excepţie, care au marcat, pozitiv sau negativ, istoria organizaţiei: fondatorii, directori şi/ sau cadre didactice care au avut un rol important în evoluţia şcolii, care au marcat renumele instituţiei);

•

ritualurile şi ceremoniile (reuniuni festive cu anumite ocazii, în zile care au o anume semnificaţie pentru membrii organizaţiei, festivităţi etc.);

•

limbajul (sloganuri specifice prin care membrii organizaţiei îşi exprimă identitatea culturală);

•

miturile şi poveştile (exprimă şi transmit de la o generaţie la alta valori esenţiale ale organizaţiei, pun în valoare calităţile eroilor şi oferă exemple de urmat);

•

perspectivele organizaţiei şi ale fiecărui membru (idei şi modalităţi de acţiune împărtăşite de membrii organizaţiei care îi ajută să acţioneze adecvat într-o situaţie dată);

•

metodele de formare şi perfecţionare (participare la cursuri de formare în interiorul sau în afara organizaţiei, echipe de lucru la proiecte ale şcolii, coaching);

•

credinţe, valori şi norme de comportament (concepţia generală asupra menirii organizaţiei → misiunea organizaţiei).

APLICAŢI! Analizaţi cultura organizaţiei din care faceţi parte, prin prisma formelor de manifestare ale acesteia.

Plecând de la credinţele, valorile şi normele care influenţează comportamentul educaţional, se pot defini mai multe tipuri de culturi organizaţionale:

50

•

cultură orientată spre realizare (sunt apreciaţi angajaţii care îşi stabilesc şi realizează obiectivele proprii);

•

cultură orientată spre auto-actualizare (accent pe creativitate prin orientarea spre activităţi noi);

•

cultură orientată spre „încurajare umană” (sunt încurajate atitudinile constructive, de susţinere reciprocă, deschiderea spre ideile colegilor);

•

cultură afiliativă (acordă prioritate construirii unor relaţii interpersonale care favorizează munca în echipă);

•

cultură orientată spre toleranţă şi aprobare (sunt încurajate atitudinile tolerante, relaţiile interpersonale destinse, agreabile);

•

cultura convenţională (comportamentul angajaţilor este caracterizat de conformarea la norme, preocupări exclusive pentru realizarea sarcinilor, rigurozitate, disciplină, respectarea procedurilor şi îndeplinirea politicilor instituţiei);

•

cultură orientată spre dependenţă (membrii organizaţiei fac numai ceea ce superiorii ierarhici le spun, toate neclarităţile referitoare la propria activitate fiind lămurite exclusiv de superiori);

•

cultură de tip „evitare” (angajaţii „fug” de asumarea de responsabilităţi pentru a nu greşi şi a fi sancţionaţi; comportamentul este axat pe evitarea erorilor şi nu pe realizarea de performanţe);

•

cultură orientată spre confruntare (angajaţii care manifestă atitudine critică faţă de ideile colegilor devin influenţi şi dobândesc prestigiu în colectiv);

•

cultura de tip putere (angajaţii sunt receptivi la cerinţele superiorilor iar aceştia din urmă pun accent pe controlul exercitat asupra subordonaţilor);

•

cultură orientată spre competiţie (accent pe spiritul de luptător şi învingător);

•

cultură orientată spre atingerea perfecţiunii (deviza este „Fă lucrurile perfect!”)

APLICAŢI! Utilizaţi elementele componente ale culturii organizaţionale a şcolii dvs. (identificate în exerciţiul anterior) pentru a stabili tipul de cultură definit de acestea.

Reflectând la scopul proiectului Şcoli şi comunităi în acţiune pentru prevenirea părăsirii timpurii a şcolii (PPTS), care sunt elementele de cultură organizaţională care apreciaţi că sunt favorabile atingerii acestuia? Dar cele care constituie piedici în procesul PPTS? Există conexiuni între aceste elemente (favorabile/ nefavorabile) şi managementul practicat de dvs.?

Cultura organizaţională a unei şcoli bune se caracterizează printr-un: a. Scop comun împărtăşit de tot personalul şcolii  există valori şi convingeri comune;  scopurile sunt clare, cunoscute şi urmărite de toţi membrii comunităţii şcolare;  stilurile didactice încurajează cooperarea şi dialogul;  lidership-ul este unul profesionist. b. Accent pus pe învăţare  există colegialitate şi interes pentru dezvoltare profesională;  există aşteptări înalte pentru toţi copiii;  progresul copiilor este monitorizat permanent;  evaluarea ezultatelor şcolare eset una obiectivă.

51

c. Un climat favorabil învăţării  clasa funcţionează ca o mică comunitate;  mediul şcolar fizic este curat şi modern;  disciplină este bazată pe împărtăşire de valori, reguli corecte, aprecieri şi stimulente;  responsabilizarea elevilor este o practică curentă.

Motivarea personalului Motivaţia este o caracteristică psihologică ce determină un organism să acţioneze în sensul atingerii scopului dorit, ce dă scop şi direcţie unui comportament, cauza unei acţiuni.

Folosim acest cuvânt în încercările noastre de a explica un anume comportament al oamenilor. Un elev are rezultate bune pentru că profesorii şi/sau familia reuşesc să-l motiveze, un angajat oarecare munceşte puţin pentru că nu este motivat. În obţinerea calităţii, un rol pozitiv revine motivaţiei, întrucât scopurile organizaţiilor pot fi atinse doar prin efortul comun al membrilor lor. Pentru a lucra bine, oamenii trebuie să fie puternic motivaţi în munca lor şi să fie dornici să atingă anumite scopuri.

Există două mari categorii de teorii motivaţionale: a) teorii orientate către conţinutul motivaţiei, care necesită răspuns la întrebările: ce îi motivează pe oameni şi de ce se comportă oamenii într-un anumit fel? (în figura următoare se prezintă comparativ teoriile motivaţionale şi nevoile specifice fiecăreia) Model

Maslow Autoactualizare

Alderfer Dezvoltare

McClelland

Herzberg

Realizare

Factori motivatori

Stimă şi statut Nevoi

Nevoi sociale şi dragoste Securitate Nevoi fiziologice

• •

Relaţionale

Putere

Existenţiale

Afiliere

Factori igienici

b) teorii motivaţionale procesuale: teoria aşteptărilor a lui Vroom conform cărea lipsa unuia dintre elementele de bază: aşteptarea (relaţia efort-performanţă), instrumentalitatea (relaţia performanţă-rezultat) şi valenţa (valoarea rezultatelor), va determina absenţa motivaţiei teoria echităţii a lui Adams pleacă de la faptul că angajaţii, la locul de muncă, îşi compară efortul depus cu efortul altora, respectiv recompensele pe care le obţin pentru efort, cu cele pe care le dobândesc alţii.

Motivaţia personalului este un proces dinamic şi complex, care are la bază comportamentele sociale şi emoţionale. Este greu, aşadar, să fie găsit un răspuns universal valabil referitor la cuantificarea importanţei diferiţilor factori motivatori asupra performanţelor personalului.

Totuşi, în scopul creşterii motivaţiei subordonaţilor puteţi lua în considerare cât mai mulţi factori. Puteţi avea în vedere următoarele:

52

• • • • •

locul de muncă trebuie să fie potrivit cu valorile şi nevoile angajaţilor şi atractiv; obiectivele de lucru trebuie să fie clare şi realizabile; resursele necesare derulării activităţii trebuie să fie asigurate integral; climatul social trebuie să fie suportiv; performanţa trebuie să fie recunoscută şi apreciată;

Douglas McGregor25, psiholog social american, a identificat două abordări bază pentru administrarea relaţiilor cu oamenii, aşa numitele teorii X şi Y care au la bază următoarele presupuneri: Presupunerile teoriei X:

Presupunerile teoriei Y:

- oamenilor nu le place munca - oamenii trebuie să fie forţaţi sau controlaţi pentru a-şi atinge obiectivele - dacă le oferi recompense financiare, atunci oamenii muncesc mai mult - o persoană obişnuită preferă să fie condusă; preferă să evite responsabilităţile - majoritatea oamenilor sunt oarecum lipsiţi de ambiţie şi doresc să fie în siguranţă mai presus de orice.

- efortul depus pentru muncă este la fel de natural ca joaca şi munca - oamenii vor autocontrol şi autoghidare în urmărirea obiectivelor organizaţiei, fără a fi controlaţi din exterior sau fără a fi ameninţaţi cu pedeapsa - angajamentul faţă de obiective reprezintă o recompensare, asociată cu realizarea acelor obiective - de obicei, oamenii acceptă şi caută să îşi asume responsabilităţi - capacitatea de a-şi folosi imaginaţia, ingeniozitatea şi creativitatea în rezolvarea problemelor organizaţionale reprezintă o trăsătură a majorităţii oamenilor.

Mulţi manageri tind să aplice teoria X, să utilizeze un stil autoritar, dar în acest mod, obţin rezultate slabe de la angajaţii lor. Alţi manageri folosesc teoria Y, care produce rezultate mai bune şi permite oamenilor să se dezvolte.

Caracteristici ale managerului care aplică teoria X: • • • • • • • • • • • • • • • 25

acordă importanţă numai rezultatului final şi respectării termenelor limită, fără să ia în considerare şi alte lucruri; emite termene limită şi ultimatumuri; este distant, detaşat şi arogant; este nervos şi frecvent, ridică vocea la oamenii săi; emite instrucţiuni, indicaţii; ameninţă pentru a-i fi respectate instrucţiunile; cere, niciodată nu roagă politicos; nu participă şi nu îl interesează formarea unei echipe; este intolerant, nu îl interesează binele angajaţilor săi sau aspectele de ordin moral; este mândru, uneori ajunge până la autodistrugere; nu ştie să comunice sau să asculte pe ceilalţi; este de fapt nesigur de sine şi nevrotic; este răzbunător şi dă vina pe alţii; nu mulţumeşte şi nu laudă; reţine recompensele, suprimă creşterile salariale sau orice astfel de stimulente;

Douglas Mc Gregor - Faţa umană a unei organizaţii, 1960

53

• • • • • • • • •

analizează cheltuielile organizaţiei până în punctul falsei economii ; caută vinovaţii din spatele unor nereuşite sau neajunsuri; preferă să blameze decât să înveţe din experienţa respectivă şi să prevină repetarea evenimentului respective; nu acceptă sugestii; nu suportă critica şi recurge la represalii asupra colegilor sau celor din subordinea sa; nu ştie să delege responsabilităţi – dar crede că se pricepe la acest lucru; consideră că a delega responsabilităţile înseamnă a da comenzi; ţine la funcţia sa, dar trece responsabilizarea pe umerii subordonaţilor săi; nu este destul de interesat să caute modalităţi pentru o îmbunătăţire viitoare.

De ce nu funcţionează teoria X Pe baza Piramidei a Nevoilor lui Maslow, (vezi diagrama de mai jos) McGregor a ajuns la concluzia că o nevoie nu mai motivează un individ o dată ce a fost satisfăcută. O societate se bazează pe practica recompenselor financiare şi pe a pachetelor de beneficii pentru a satisface nevoile minore ale angajaţilor săi. După satisfacerea acestor nevoi, angajaţii respectivi îşi pierd motivaţia de mai lucra performant. De fapt, stilurile de management susţinute de teoria X împiedică satisfacerea nevoilor majore.

PIRAMIDA NEVOILOR MASLOW

Nevoia de inovaţie, noi proiecte, reinventare Nevoia de stimă, recunoaştere

Nevoi sociale – apartenenţă, acceptare, dragoste

Nevoia de siguranţă economică, stabilitate, confort, linişte

Nevoi fiziologice, de bază – hrană, somn, adăpost, căldură, Sănătate, sex etc.

54

Dacă teoria Y este adevărată, atunci angajaţii vor fi productivi în cazul în care obiectivele de lucru corespund nevoilor lor majore. Un manager poate utiliza următoarele principii de management ştiinţific pentru a îmbunătăţi gradul de motivare al angajaţilor săi: •

descentralizare şi delegarea responsabilităţilor – descentralizarea controlului şi delegarea responsabilităţilor şi a puterii de decizie;

•

lărgirea perspectivelor unei funcţii – sarcinile interesante adaugă diversitate şi oferă diferite oportunităţi de a satisface nevoile ego-ului;

•

management participativ – consultarea angajaţilor în luarea deciziilor stimulează capacitatea creativă a acestora şi le oferă simţul controlului asupra mediului lor de lucru;

•

evaluarea performanţelor – încurajarea angajaţilor să îşi stabilească propriile obiective şi participarea la procesul de evaluare a atingerii acelor obiective

Dacă este bine aplicat, un astfel de model poate conduce la crearea unui mediu de lucru în care angajaţii au un grad înalt de motivare, pentru că muncesc pentru a-şi satisface nevoile.

TEORIA X

„Nu muncesc ! ”

TEORIA Y

„ Ura, muncesc !”

APLICAŢI! În cadrul Consiliului profesoral al şcolii, organizaţi o întâlnire dedicată identificării modului în care percep subordonaţii dumneavoastră stilul de management pe care îl practicaţi, pe de o parte şi, pe de altă parte, preferinţa acestora de a fi conduşi în stilul X sau Y, conform Teoriei XY. Rugaţi colegii să completeze cele 4 fişe din Anexa 1, urmând intrucţiunile descrise. Alocaţi pentru aceasta, cel puţin 1 oră ( 40 minute pentru completarea fişelor de lucru şi cel puţin 20 minute pentru prezentarea temei, stabilirea sarcinilor, eventualele discuţii).

55

Asiguraţi-vă că fişele sunt anonime. Aveţi nevoie de sinceritatea colegilor pentru identificarea modului în care vă percep subordonaţii şi pentru a vă armoniza stilul cu propriile lor aşteptări şi cu nevoile organizaţiei..

Analizaţi rezultatele şi prezentaţi, apoi, într-o altă întâlnire, rezultatele chestionarului şi propria dumneavoastră părere despre cele constate. Oferiţi şi colegilor şansa de a comenta cele prezentate.

În loc de concluzii…

Dacă un copil trăieşte într-o atmosferă critică, Învaţă să condamne pe toată lumea.

Dacă un copil trăieşte într-o atmosferă ostilă, Învaţă să fie violent.

Dacă un copil trăieşte într-un mediu ridicol, Învaţă să fie timid.

Dacă un copil trăieşte în ruşine, învaţă să se simtă vinovat.

Dacă un copil trăieşte într-un mediu stimulativ, Învaţă să fie încrezător.

Dacă un copil trăieşte în laude, Învaţă să aprecieze.

Dacă un copil trăieşte într-un spirit de corectitudine, Învaţă să fie drept.

Dacă un copil trăieşte în siguranţă, Învaţă să aibă încredere.

Dacă un copil trăieşte în încurajări, Învaţă să aibă încredere în el.

Dacă un copil trăieşte în acceptare şi prietenie, Învaţă să iubească lumea.

(Dorothy Law Nolte – Copiii trăiesc ceea ce învaţă)

56

ANEXA 1 Fişa 1: Teoria XY26 - Chestionar 1 (Timp de lucru 10 min) Acordaţi puncte afirmaţiilor de mai jos pentru a stabili stilul de management al şefului dvs conform Teoriei XY (5 = întotdeauna, 4 = de cele mai multe ori, 3 = destul de des, 2 = nu prea des, 1 = rar, 0 = niciodată) Şeful meu mă roagă politicos să fac anumite sarcini, îmi explică de ce trebuie să le fac şi ţine cont de opiniile mele.

Mă simt încurajat să dobândesc noi competenţe din domenii conexe ariei mele de activitate. Îmi fac treaba fără ca şeful meu să se amestece, dar mă va ajuta dacă îl solicit. Şeful mă laudă când muncesc bine, sau când în rezolvarea unor sarcini depun mai mult efort.

Oamenii care părăsesc organizaţia susţin un interviu de „plecare” pentru a se vedea opinia lor asupra organizaţiei.

Mă simt încurajat să lucrez mult şi bine.

Dacă îmi doresc responsabilităţi suplimentare şeful meu va găsi o modalitate de a mi le da.

Dacă îmi doresc să particip la cursuri de formare şeful meu mă va ajuta să le găsesc sau va face toate aranjamentele necesare.

Mă adresez şefului meu pe numele mic iar el procedează la fel. Şeful meu este întotdeauna dispus să-mi asculte neliniştile, îngrijorările sau sugestiile referitoare la organizaţie.

Cunosc obiectivele şi ţintele strategice ale organizaţiei.

Suntem informaţi asupra performanţelor organizaţiei în mod periodic.

Mi se oferă oportunitatea de a rezolva probleme în legătură cu munca mea. Şeful meu îmi spune ce se întâmplă în organizaţie.

Mă întâlnesc des cu şeful meu pentru a discuta cum să-mi îmbunătăţesc activitatea şi cum să mă dezvolt.

Total Fişa 2 : Interpretare (Timp de lucru 10 min) 60-75 = evidentă aplicarea unui management de tip Y, eficient pe termen scurt şi lung.

45-59 = aplicare generală a managementului de tip Y 16-44 = aplicare generală a managementului de tip X 0-15 = evidentă aplicare a unui management de tip X, autocratic, care dă rezultate pe termen scurt, dar problematic pe termen lung.

Concluziile dvs.: Fişa 3 :Teoria XY- Chestionar 2 (Timp de lucru 10 min) Acordaţi puncte afirmaţiilor de mai jos pentru a stabili preferinţa dumneavoastră de a fi conduşi în stilul X sau Y, conform Teoriei XY (5 = întotdeauna, 4 = de cele mai multe ori, 3 = destul de des, 2 = nu prea des, 1 = rar, 0 = niciodată) Îmi place să fiu consultat şi implicat de şeful meu în legătură cu modalităţile de a-mi desfăşura munca mai bine.

Vreau să-mi dezvolt competenţe în afara ariei mele de imediată responsabilitate.

26

Adaptare după Alan Chapman 2001-“4 based on Douglas McGregor's X-Y Theory” (Patru fundamente ale teoriei XY a lui Douglas McGregor).

57

Îmi place să muncesc fără ca şeful sa-mi stea în ceafă, dar să pot să-i solicit ajutorul dacă am nevoie.

Muncesc mai bine şi sunt mai productiv dacă şeful nu mă presează, sau nu mă ameninţă că-mi pierd slujba.

Când voi pleca din organizaţie mi-ar plăcea să dau un interviu în care să-mi spun părerea despre organizaţie. Îmi place să fiu încurajat şi elogiat când muncesc mult şi bine.

Vreau să-mi asum mai multe responsabilităţi în cadrul organizaţiei.

Vreau să fiu format să fac lucruri noi.

Prefer să fiu prietenos cu şeful meu şi cu managementul.

Vreau să pot discuta despre probleme de serviciu, îngrijorări sau posibile soluţii cu şeful meu sau cu oricare alt manager. Îmi place să ştiu obiectivele şi ţintele strategice ale organizaţiei. Îmi place să fiu informat despre performanţele organizaţiei periodic. Îmi place să mi se ofere oportunităţi de a rezolva probleme legate de locul meu de muncă. Îmi place ca şeful meu să-mi spună ce se întâmplă în organizaţie. Îmi place să am discuţii periodice cu şeful meu în care să stabilim cum sa-mi îmbunătăţesc activitatea sau cum să mă dezvolt.

Total

Fişa 4 : Interpretare (Timp de lucru 10 min) 60-75 = preferinţă evidentă pentru teoria Y 45-59 = preferinţă pentru teoria Y 6-44 = preferinţă pentru teoria X 0-15 = preferinţă evidentă pentru teoria X Concluziile dvs.:

58

CAPITOLUL IV – CUM AJUNGEM LA O ŞCOALĂ BUNĂ Motto: "Managementul eficient creează viitorul, nu îl aşteaptă.

Mai bine zis el acţionează, nu reacţionează" J. Keith Lounden

Rolul managerului şi managementul şcolii Schimbările din sistemul de educaţie din România impun directori de şcoală profesionişti, care reacţionează la schimbări, alegând cele mai bune soluţii pentru şcoala pe care o conduc. În noul context al descentralizării, directorul de şcoală va trebui să armonizeze nevoile şi aspiraţiile tuturor grupurilor interesate de serviciile de educaţie pe care le furnizează şcoala: cadre didactice, elevi, părinţi, administraţie publică centrală, regională şi locală, angajatori, organizaţii sindicale, parteneri din societatea civilă, astfel încât să construiască împreună un mediu educaţional eficient şi atrăgător în context concurenţial.

REFLECTAŢI! „Directorul este poarta prin care măsurile de reformă trec uşor sau mai greu (ori chiar nu trec deloc) acolo unde trebuie de fapt să ajungă – adică la profesori sau elevi.” (Ş.

Iosifescu, 2001)

De ce este nevoie de management/ manager?

Ne punem de multe ori întrebarea - de ce o şcoală are succes în timp ce o alta cu resurse comparabile, nu are? Răspunsul este aproape totdeauna acelaşi: are un management bun.

Managementul poate fi definit din diverse puncte de vedere.

• Managementul ca proces Managementul este procesul prin care se urmãreşte atingerea unor obiective (scopuri) utilizând resurse: oameni, materiale, spaţii, timp. Resursele sunt considerate inputuri (intrãri) în proces, iar obiectivele, outputuri (ieşiri). Succesul unei bune conduceri (management) este dat de raportul dintre ieşiri şi intrãri, care indicã eficacitatea organizaţiei.

• Managementul ca personal Termenul face referire la oamenii care, în diferite colective, sunt responsabili de coordonarea şi conducerea organizaţiei.

59

Managerii sunt persoane care - folosindu-se de o serie de legi, principii, metode etc., în funcţie de abilităţile personale - conduc un anumit nivel ierarhic al organizaţiei, către atingerea scopurile urmările. Pe diferitele niveluri ierarhice ale unei organizaţii personalul este implicat, mai mult sau mai puţin, în managementul procesului.

Nivelurile la care se manifestă managementul într-o unitate de învăţământ: • managementul de vârf (nivelul conducerii); • managementul pe domenii (nivelul comisiilor/catedrelor/ compartimentelor); • managementul clasei (nivelul colectivelor de elevi).

Domenii de competenţă Managementul modern implică un mare număr de abilităţi şi orientări, dintre care multe presupun abilităţi legate de statistică, utilizarea tehnologiei informaţiei, contabilitate şi matematică. Managementul pune accent pe rezolvarea raţională a problemelor şi pe gândirea logică. Cum managementul implică în mod necesar oameni, este de o mare importanţă deţinerea de abilităţi interpersonale , abilitatea de a lucra cu indivizii, dar şi cu echipe de lucru.

Competenţa managerială se evidenţiază prin capacitatea conducătorilor de a-şi îndeplini activităţile specifice la standardele adoptate de organizaţie. Complexitatea, diversitatea şi intensitatea activităţii managerului diferă în funcţie de poziţia în nivelul ierarhic, sfera compartimentului, domeniul de activitate, profilul şi dimensiunea organizaţiei.

Relaţionarea eficientă a managerului şcolar în mediul educaţional sau în afara acestuia este garantată de dezvoltarea şi capacitatea de a folosi, în rezolvarea problemelor, următoarele categorii de competenţe: • • • • • • • •

competenţe de comunicare şi relaţionare; competenţe psiho-sociale; competenţe de utilizare a tehnologiilor informaţionale; competenţe de conducere / coordonare şi organizare; competenţele de evaluare; competenţele de gestionare şi administrare a resurselor; competenţe care vizează dezvoltarea instituţională; competenţele care vizează self-managementul.

Autoanaliza şi autoreflecţia asupra propriei cariere dau posibilitatea managerului de a se raporta la cerinţele şi standardul funcţiei de director de unitate de învăţământ, de a conştientiza decalajele dintre aspiraţiile personale, nivelul de dezvoltare al competenţelor proprii şi posibilităţile de formare.

Responsabilitatea pentru dezvoltarea profesională revine managerului, traseul de evoluţie în carieră fiind stabilit în raport cu aspiraţiile personale, cu viziunea personală asupra a ceea ce va realiza în viitor.

60

APLICAŢI! Având la dispoziţie Standardul de formare continuă pentru funcţia de director/director adjunct de unitate de învăţământ (Anexa 1), autoevaluaţi-vă propriile competenţe manageriale. Asociaţi fiecăreia dintre competenţele specifice identificate, cel puţin o activitate sau o acţiune care prin care se evidenţiază competenţa descrisă. În urma autoevaluării, stabiliţi un plan de dezvoltare personală prin care să dobândiţi sau să dezvoltaţi competenţele manageriale mai puţin reprezentate la momentul autoevaluării.

Domeniile funcţionale Domeniile funcţionale sunt zonele de activitate în care se aplică funcţiile manageriale şi anume: • curriculum • resurse umane • resurse materiale şi financiare: • dezvoltare instituţională şi relaţionare Domeniile funcţionale enumerate trimit la funcţiile de organizare a curriculum-ului, gestionarea resurselor (materiale, umane) şi de dezvoltare instituţională.

Funcţii manageriale Funcţia de management reprezintă o activitate îndreptată către un anumit scop, specifică din punct de vedere al caracterului său, şi care în interacţiune cu alte activităţi este obiectiv necesară pentru conducerea eficientă a organizaţiei.

Există mai multe opinii privind funcţiile managementului: • • • •

H.Fayol: prevedere, organizare, comanda, coordonare, control; L.Gulick: planificare, organizare, conducerea personalului, conducerea propriu-zisa, coordonare, evidenţă, întocmirea bugetelor; W.J.Duncan: planificare, organizare, control; H.B.Maynard: planificare, execuţie, control.

În cele ce urmează vom descrie următoarele funcţii ale managementului: funcţia de previziune, funcţia de organizare, funcţia de coordonare, funcţia de antrenare – motivare, funcţia de control-evaluare.

Previziunea este o activitate orientată spre viitor şi reprezintă procesul de stabilire a obiectivelor şi a ceea ce trebuie făcut pentru a atinge aceste obiective.

61

În raport cu “orizontul” perioadei la care se referă, putem distingem trei tipuri de activităţi previzionale: • Prognoza – este previziunea pe termen lung (10 ani), ce se caracterizează în studii de prognoză, pe baza cărora se adoptă deciziile strategice la nivel ierarhic superior. Ea are un caracter orientativ şi un grad mare de generalizare.

• Planificarea – desemnează previziunea pe termene medii şi scurte (de la căţiva ani până la un semestru sau chiar mai puţin), al cărei produs este planul. Structura planului cuprinde: obiective, activităţi, responsabilităţi, termene, resurse, indicatori de evaluare.

• Programarea, care se referă la perioade foarte scurte (decadă săptămână), descriind foarte amănunţit acţiunile ce vor fi întreprinse, precum şi mijloacele şi resursele utilizate pentru realizarea planului.

Organizarea ca funcţie a managementului, desemnează ansamblul acţiunilor prin care se asigură conţinutul instrumental al planificării  

cuprinde ansamblul proceselor de management prin intermediul cărora se stabileşte şi se delimitează procesele de muncă fizică sau intelectuală precum şi toate componentele lor, gruparea acestora pe posturi, formaţii de muncã, compartimente şi atribuirea acestora personalului în funcţie de anumite criterii manageriale, economice, tehnice şi sociale în vederea realizării cât mai eficiente a obiectivului .

Coordonarea personalului reprezintă un ansamblu de interacţiuni prin care se realizează legătura dintre structura organizatorică, tehnologia, obiectivele şi resursele umane ale instituţiei  coordonarea realizează şi armonizarea deciziilor şi acţiunilor unităţilor structurale, în vederea realizării obiectivelor stabilite. Coordonarea se realizează prin instruirea periodică a subordonaţilor. O bună coordonare necesită existenţa unui flux informaţional capabil să transmita rapid şi nedistorsionat la toate şi între toate unităţile structurii organizatorice.

Antrenarea - motivarea constă în capacitatea managerului de a-i determina pe subordonaţi să participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin.

Pentru ca procesul antrenării să fie eficient este necesară motivarea subordonaţilor, realizată: • gradual – satisfacerea în mod succesiv a intereselor personale, dar în strânsă concordanţă cu eficienţa activităţii sale; • diferenţiat, ţinându-se cont de interesele personale sau de grup; • complex, prin combinarea alternativă a stimulentelor moral spirituale cu cele materiale, în funcţie de situaţia concretă.

Controlul - evaluarea are drept scop verificarea ritmică a îndeplinirii sarcinilor, remedierea operativă a disfuncţiilor şi promovarea experienţei pozitive.

Pentru a fi realizată corect, această funcţie necesită instrumente relevante, aplicate cu consecvenţă.

Controlul se poate realiza prin acţiuni spontane sau periodice care urmăresc conformitatea rezultatelor obţinute cu cele previzionate, identificând nivelul de performanţă.

Controlul trebuie efectuat în mod gradat, sub formă de :

62

control preventiv, realizat cu scopul de a preveni posibilele deficienţe, erorile posibile şi previzibile; • controlul de îndrumare, care are drept scop remedierea unor deficienţe constatate; • controlul coercitiv, care asigură corectarea abaterilor de la traseul iniţial centrat pe obiective .

Controlul poate fi: curent (operativ, se efectuează zilnic), periodic, simplu (tematic, axat numai pe un obiectiv), complex (frontal, este axat pe mai multe obiective).

•

Dimensiunile procesului managerial Procesul managerial se poate centra pe: • sarcină: proiectare, organizare, monitorizare, evaluare; • individ: motivare, implicare/participare, dezvoltare personala si profesionala; • grup/echipa: formare, dezvoltare, negociere, rezolvarea conflictelor, dezvoltarea echipelor.

Rolurile managerului Mintzberg27 consideră că un manager are o anumită autoritate şi un anumit statut, are anumite responsabilităţi (în cadrul organizaţiei pe care o conduce sau în afara ei) care nu se încadrează în totalitate în categoria funcţiilor manageriale. Aceste activităţi sau comportamente pot fi descrise ca roluri. În teatru, de pildă, rolul unui personaj este definit de relaţia pe care o stabileşte cu celelalte personaje şi de replicile din scenariu. Fiecare actor îşi poate „construi” rolul după cum doreşte cu condiţia de a nu se abate de la scenariu. Fiecare dintre noi jucăm mai multe roluri atât în viaţa privată cât şi în cea publică.

• • •

roluri interpersonale: lider, liant, reprezentare; roluri informaţionale: monitorizare, diseminare, purtător de cuvânt roluri decizionale: întreprinzător, rezolvare de crize, alocare de resurse, negociator

APLICAŢI! Identificaţi diferitele roluri pe care le jucaţi în activităţile specifice managementului. În care rol vă simţiţi cel mai bine: lider, liant, reprezentant, monitor, difuzor, purtător de cuvânt, întreprinzător, atenuator al crizelor, alocator de resurse, negociator?

Dar, cel mai puţin bine?

Ce vă împiedică să jucaţi la fel de bine orice rol?

Stilul managerial Stilul managerial constituie un ansamblu de calităţi profesionale, organizatorice, morale, precum şi de trăsături de personalitate, care se manifestă mai mult sau mai puţin evident în activitatea zilnică şi în anumite împrejurări relevante şi care se bucură de un grad ridicat de stabilitate în timp.

27

Henry Mintzberg- The Nature of Managerial Work, 1973

63

În management nu există stiluri universal valabile, acest lucru manifestându-se pe două coordonate: pe de o parte, stilul de lucru diferă de la un manager la altul ca urmare a diferenţelor de personalitate şi cunoştinţe de specialitate, pe de altă parte, în cazul aceluiaşi subiect analizat, stilul său variază adesea în funcţie de caracteristicile concrete ale fiecărei situaţii specifice.

Aţi aflat în capitolul precedent cum puteţi identifica modul în care percep subordonaţii dumneavoastră, stilul de management pe care îl practicaţi, pe de o parte şi , pe de altă parte, preferinţa acestora de a fi conduşi în stilul X sau Y. În cele ce urmează veţi afla şi alte informaţii despre stilurile manageriale.

Managementul educaţional Managementul educaţional reprezintă teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă, a individualităţii umane, în mod permanent, pentru afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaţionale Managementul educaţional se referă la teoria şi practica managementului general, aplicate sistemului şi procesului de învăţământ, organizaţiilor şcolare şi claselor de elevi: • • •

managementul sistemului de învăţământ şi al procesului de învăţământ, pe ţări şi pe niveluri: european, naţional, local; managementul organizaţiilor şcolare, care se referă la analiza structurilor instituţionale şi la coordonarea acestora de către managerii de vârf din învăţământ, de la ministru la director de şcoală. managementul claselor de elevi, analizează modurile de organizare a lecţiilor şi a claselor de către managerii operaţionali din învăţământ (profesorii).

Managementul participativ Managementul şcolii poate fi exercitat într-o optică individuală, când funcţiile acestuia sunt realizate individual, de conducători situaţi la diferite niveluri ierarhice sau într-o viziune participativă, când deciziile importante sunt adoptate prin participarea sau consultarea colaboratorilor.

Necesitatea de promovare a managementului participativ este generată, în primul rând, de complexitatea mereu crescândă a fenomenelor, de rapiditatea schimbărilor sau multiplicarea numărului de factori care influenţează mecanismul managerial al organizaţiilor. În aceste condiţii, este dificil pentru conducătorul individual, oricât de capabil ar fi, să optimizeze deciziile strategice sau unele decizii tactice importante.

Acest tip de management se bazează pe responsabilizare şi utilizează creativ resursele umane din organizaţie.

Participarea democratică a elevilor la viaţa şcolii Pentru a forma buni cetăţeni, şcoala trebuie să încurajeze participarea elevilor la selecţia, planificarea, organizarea şi derularea activităţilor şcolii.

Există însă în general o puternică tendinţă din partea adulţilor de a subestima competenţa copiilor de a participa la luarea deciziilor. Mulţi profesori sunt ei înşişi rezistenţi la ideea unui

64

parteneriat cu elevii, uitând că aceştia nu sunt doar materia primă a unei instituţii şcolare, ci şi grupul care este direct afectat de schimbările şi inovaţiile în educaţie, nu sunt numai scopul final al reformelor din învăţământ, ci şi parteneri în procesul de schimbare.

Este nevoie să extindem procesul de democratizare a şcolii şi asupra elevilor pentru că28: •

• • •

şcoala trebuie să-i familiarizeze pe elevi cu practicile şi instituţiile democratice care există în societate. Dacă acordăm elevilor responsabilităţi, posibilitatea de a-şi exprima opiniile, de a lua decizii şi a participa la viaţa şcolii, nu facem decât să le dăm şansa de a-şi forma şi a exersa competenţe necesare într-o societate de succes. în cadrul unor organisme ale elevilor precum Consiliul clasei sau Consiliul şcolii, elevii pot trăi experienţa personală a unui sistem democratic cu reprezentanţi aleşi. documentele internaţionale stipulează dreptul copiilor de a-şi face auzite opiniile, a primi informaţii şi de a participa la luarea deciziilor care îi afectează direct. în unele domenii sau situaţii, elevii se pot dovedi mai buni în a planifica diferite activităţi sau a rezolva diverse probleme deoarece, în unele situaţii, ei cunosc mai bine decât profesorii aspecte care ţin strict de viaţa lor.

O şcoală mai democratică pentru elevi nu înseamnă anarhie şi lipsa structurilor ierarhice, ci este o şcoală în care organismele şi structurile de putere sunt clar definite, dar în care relaţiile dintre membrii instituţiei se bazează mai puţin pe teama faţă de superiori şi mai mult pe încredere şi respect reciproc. Într-o astfel de şcoală, copiilor li se acordă posibilitatea să-şi exprime temerile, primesc responsabilităţi în chestiuni care privesc funcţionarea şcolii şi li se oferă condiţii de implicare activă şi creativă în probleme care îi privesc direct.

Proceduri şi practici prin care o şcoală creează o cultură democratică în interiorul şcolii şi permite participarea elevilor la viaţa şcolii: 1. Înfiinţarea unui Consiliu al Elevilor - organism ales în mod democratic al cărui rol este să reflecte şi să reprezinte interesele elevilor. Pentru a-şi putea îndeplini acest rol în mod eficient, un Consiliu al Elevilor are nevoie de un anumit statut în cadrul şcolii, iar autoritatea sa trebuie să fie recunoscută şi respectată de cadrele didactice 2. Elaborarea unui Cod de conduită al şcolii – prin care să se facă cunoscute cerinţele şcolii în aşa fel încât să devină un loc în care elevii să se simtă în siguranţă şi fericiţi.

Părinţii şi elevii îşi exprimă părerea în legătură cu acest cod şi se angajează în scris să-l respecte.

3. Organizarea de întâlniri regulate cu clasa de elevi –zilnic(pentru elevii din ciclul primar) sau săptămânal(pentru elevii de gimnaziu şi liceu) pentru a se discuta diferite probleme ale clasei, a întări relaţiile dintre copii şi a dezvolta sentimentul de apartenenţă la grupul specific al clasei. Recomandăm ca pentru o astfel de discuţie elevii să stea aşezaţi în cerc.

4. Organizarea de întâlniri regulate cu toţi elevii şcolii – ele pot stimula interesul acestora faţă de problemele generale ale şcolii şi dezvoltarea legăturilor şi relaţiilor dintre clase şi grupuri de elevi, fapt care contribuie la crearea sentimentului de apartenenţă la comunitatea şcolii şi la afirmarea identităţii acesteia( prezentăm în Anexa 3 o modalitate de întâlnire cu toţi elevii şcolii iniţiată acum 10 ani la Şcoala 4’Elena Donici Cantacuzino” din Pucioasa şi preluată ulterior şi de alte şcoli din ţară).

28

A.Tîrcă, E.Rădulescu - Şcoala şi comunitatea , Editura Humanitas, 2002

65

5. Acordarea de responsabilităţi în clasă şi în şcoală –prin care elevii să contribuie la bunul mers al vieţii şcolare, ca de exemplu: responsabil cu activităţile extraşcolare, conduita, revista clasei /şcolii, grup ecologist, emisiuni radio etc. Se recomandă ca elevii să concureze pentru poziţiile respective, prezentându-şi un “program managerial”propriu.

6. Consultarea elevilor în vederea elaborării regulilor şcolii – în ideea că în acest fel aceştia vor fi mai motivaţi să le respecte. Regulile trebuie să fie corecte şi să corespundă nevoilor elevilor. Dacă elevii consideră că anumite reguli nu sunt necesare sau sunt discriminatorii, conducerea şcolii şi personalul didactic trebuie să le permită să propună schimbări sau să le modifice.

7. Crearea unui mediu bazat pe încredere – prin folosirea unor modalităţi de desfăşurare a activităţilor care să le permită elevilor să lucreze împreună, să-şi dezvolte stima de sine, să comunice, să-şi exprime părerea în legătură cu diferite aspecte ale vieţii şcolare.

8. Informarea permanentă a elevilor în legătură cu tot ce se planifică şi se întâmplă în şcoală –o bună circulaţie a informaţiei în şcoală nu numai că va sprijini desfăşurarea activităţii dar este un mod eficient de a-i face pe toţi să se simtă inculţi şi implicaţi în comunitatea şcolii. Printre modalităţile de a optimiza comunicarea, menţionăm: • organizarea de afişiere în locurile de acces maxim pe coridoare şi în fiecare clasă care să conţină informaţie despre ce se întâmplă în şcoală; • editarea şi distribuirea de Buletine informative ale şcolii; • un flipchart pe hol cu anunţuri zilnice etc.

9. Crearea unui mediu şcolar plăcut – este important ca şcoala să fie un loc curat şi bine întreţinut, un mediu fizic vesel şi plăcut ce poate contribui decisiv la îmbunătăţirea atmosferei din şcoală .Este recomandabil ca elevii să fie implicaţi în activităţile de îmbunătăţire a mediului şcolar pentru: • a aprecia în acest fel schimbările şi eforturile depuse • a-i face să se simtă şi ei ‘proprietarii’ şcolii respective • a-şi pune în aplicare propriile idei

APLICAŢI! 1.Răspundeţi împreună cu colegii dumneavoastră ,cu ocazia unor întâlniri metodice, la întrebările de mai jos, legate de participarea elevilor la viaţa şcolii; răspundeţi individual, apoi comunicaţi cu persoana de alături şi în final cu tot grupul.

Recomandăm ca discuţia să fie realizată cu participanţii aşezaţi în cerc: Vrem cu adevărat să-i considerăm pe elevii noştri parteneri cu care să lucrăm pentru bunul mers al şcolii?Ii acceptăm ca prieteni critici?

Intre ce limite trebuie să acordăm elevilor posibilitatea să aibă un cuvânt de spus în legătură cu modul în care funcţionează şcoala?

Este eficient ca elevii să participe la luarea deciziilor în şcoală? Sunt ei capabili să facă acest lucru?

Care este raportul dintre participare şi motivaţie?

2.Analizaţi modul în care sunt implicaţi elevii din şcoala dumneavoastră în luarea deciziilor.

66

Management vs Leadership Majoritatea organizaţiilor sunt mai mult gestionate (managed) şi mai puţin conduse (lead). Managementul şi leadership-ul sunt adesea considerate ca fiind acelaşi lucru.

Leadership-ul este mai mult decât conducere!.

Un management bun aduce ordine şi consistenţă şi dezvoltă acea capacitate de a atinge planurile prin organizare şi coordonare. Activitatea echivalentă a leadership-ului este de a ghida oamenii. Leadership-ul apare ori de câte ori o persoană încercă să influenţeze comportarea indivizilor sau grupurilor, indiferent de motiv (care poate fi un motiv personal, sau al unui grup de presiune sau al unor cercuri de influenţe etc) şi care poate să fie diferit de scopurile organizaţiei.

Conceptul de leadership inerent sintagmei “managementul şcolii” are un număr de înţelesuri diferite: • •

în sens general înseamnă managementul şcolii ca întreg adică: conducerea administrativă, planificarea activităţilor, luarea deciziilor privind activităţile zilnice, etc. în sens restrâns înseamnă influenţarea personalului pentru a acţiona într-o direcţie anumită pentru a realiza anumite obiective.

REFLECTAŢI! Gândiţi-vă la un lider pe care îl admiraţi foarte mult. Poate fi un personaj de film, o personalitate istorică sau pur şi simplu un lider de grup. De ce este perceput drept lider?

Liderul : • • • •

este capabil să orienteze oamenii, creând o viziune pe care o comunică acestora; inspiră încredere şi are încredere în el însuşi; are suficienta experienţă pentru a privi greşelile drept inerente în drumul către succes; îi face pe oameni să se simtă mai puternici şi mai competenţi.

Managerul : • • •

exercită funcţiile potrivit autorităţii sale are capacitatea de a rezolva un sistem eficient de relaţii cu subordonaţii asigură îndeplinirea planurilor prin control şi rezolvarea problemelor.

67

Warren Bennis29 face o comparaţie utilă între lideri şi manageri:

LIDERII Cuceresc contextul, mediul ostil ce ne înconjoară, care adesea pare să conspire împotriva noastră şi care ne va sufoca dacă îl lăsăm Inovează Dezvoltă Se focalizează pe oameni Inspiră încredere Au o perspectivă pe termen lung Se întreabă ce şi de ce Privesc orizontul Sunt originali Provoacă Fac lucrurile care trebuie

MANAGERII Se predau acestui mediu

Administrează Menţin Se focalizează pe sistem şi pe structură Se bazează pe control Au o perspectivă pe termen scurt Se întreabă cum şi când Privesc linia de jos Imită Acceptă status quo-ul Fac lucrurile cum trebuie

Managerul luptă cu complexitatea, creează şi implementează structuri şi sisteme organizatorice, asigură îndeplinirea planurilor.

Liderul luptă cu obstacolele din faţa schimbării, este agent al schimbării, creează şi pune în practică o viziune, capacitează oamenii în direcţia trasată prin viziunea lui Managerul comunică planurile angajaţilor, deleagă responsabilităţi şi pune la punct sisteme pentru monitorizarea implementării.

Liderul comunică noua direcţie celor ce îi înţeleg viziunea şi doresc să o transpună în realitate. La baza acţiunii lui se află spiritul de echipa – dorinţa oamenilor de a gândi, simţi şi a se comporta într-un mod armonios în vederea atingerii unui scop comun.

Spiritul de echipă la nivelul unei organizaţii rezultă din: • construirea încrederii între persoanele implicate; • stabilirea unei misiuni şi a unor scopuri clare la care aderă persoanele; • derularea de procese decizionale participative; • motivarea puternică, individuală şi de grup, pentru a contribui la realizarea ţelurilor comune.

Fără spirit de echipă, leadershipul nu există, iar concretizarea lui o constituie faptul ca in procesul de realizare a scopului, leaderul este “urmat” de celelalte persoane în condiţiile unei puternice implicări competente, afective şi acţionale, cele care determină în fapt obţinerea rezultatelor scontate.

Concluzie: managementul şi leadership-ul sunt două modalităţi de acţiune complementare, adevărata provocare este combinarea abilităţilor de leadership cu abilităţile de management pentru o echilibrare reciprocă.

29

Warren Bennis - On Becoming a Leader, 1989

68

APLICAŢI! Răspundeţi cu argumente pertinente la întrebarea: Care model de conducere este necesar în acest moment pentru sistemul de învăţământ din România şi de ce?

APLICAŢI! Având la dispoziţie comparaţia de mai sus, analizaţi propriile abilităţi şi competenţe care vă recomandă mai degrabă ca manager sau ca lider. Încercaţi să justificaţi alegerea, identificând cel puţin un argument: acţiuni, activităţi, programe, proiecte, aprecieri ale altor persoane.

Abordări privind leadership-ului Printre cele mai cunoscute teorii sunt cele care susţin că liderii “sunt născuţi şi nu făcuţi”. In prima jumătate a secolului XX leadeshipul era asociat marilor personalităţi, iar concluzia pragmatică era descurajatoare: dacă nu te naşti cu talentul de leadership, nu ai nici o şansă să devii lider. Adepţii teoriei trăsăturilor susţineau că există trăsături personale (de exemplu inteligenţă, energie fizică, bunăvoinţă, putere de convingere etc.) care sunt esenţiale în leadership, punând sub semnul întrebării posibilitatea pregătirii pentru a deveni lider (pregătirea i-ar ajuta, însă doar pe cei care au aceste calităţi înnăscute).

Trăsăturile şi abilităţile cele mai frecvente la conducătorii de succes (Yukl, 1994): • • • • • • •

adaptabilitate ambiţie încredere în sine orientare spre rezultat perseverenţă putere de muncă responsabilitate

• • • • • • •

inteligenţă creativitate persuasiune fluenţă în exprimare diplomaţie conceptualizare rezistenţă la stres

Există şi trăsături ce ar putea împiedica o persoană să devină un lider eficient.

Cercetările au arătat că persoanele care au eşuat ca lideri aveau unul sau mai multe din trăsăturile pe care Morgan McCall şi Michael Lombardo (1983) le numesc “defecte fatale”: • insensibilitate faţă de problemele celorlalţi • aroganţă • răceală în relaţiile interpersonale • ambiţie nemăsurată • incapacitate de a gândi strategic • incapacitate de delegare de sarcini • dependenţă de un sfătuitor sau grup de presiune • lipsă de probitate

69

Teoriile mai noi consideră că, deşi leadershipul presupune anumite calităţi native, printr-o pregătire adecvată se poate asigura realizarea unui leadership competent. În acest sens, unul dintre cei mai mari specialişti din lume în probleme de leadership, profesorul Warren Bennis, preşedintele Institutului de Leadership din California de Sud, în lucrarea sa “Becoming a Leader”, a lansat o sintagmă opusă teoriei trăsăturilor şi anume: “liderii se fac, nu se nasc“.

APLICAŢI!

Realizaţi o dezbatere între profesori/ elevii şcolii în care să se confrunte, cu argumente susţinute de date, informaţii, evidenţe etc. susţinătorii ideii că “liderii se nasc nu se fac“ cu cei ai ideii că “liderii de fac, nu se nasc“.

APLICAŢI! Folosiţi secvenţa din filmul “Any Given Sunday”-“ Inch by Inch” speech, în deschiderea unei întâlniri importante, eventual una decisivă pentru implementarea unei schimbări. Poate fi o întâlnire în care cereţi colegilor să-şi schimbe ei înşişi comportamentul şi să devină liderii claselor sau ale comisiilor pe care le conduc.

Comentaţi împreună cu colegii secvenţa vizionată: ce trăsături are personajul principal?, cum se comportă?, cum reacţionează jucătorii?, ce cred că a urmat după rostirea discursului?, ce beneficii poate avea acest stil pentru colectivul/ comisia pe care le conduc?

Care este cel mai bun stil de conducere ?

Ceea ce este “cel mai bine” depinde de mai mulţi factori. Contextul sau situaţia, a căror analiză oferă o parte a răspunsului la întrebarea anterioară, cuprind: • mediul exterior şcolii (de exemplu poziţia şcolii în cadrul comunităţii, cererile pe piaţa forţei de muncă, dorinţele părinţilor); • organizarea şcolii (de exemplu cea orizontală şi cea verticală); • scopurile sau misiunea şcolii (de exemplu când are o misiune orientată spre promovarea unui examen, o misiune orientată spre menţinerea situaţiei prezente sau o misiune de inovaţie); • caracteristicile profesorilor (părerea lor despre profesiunea proprie, experienţa, aşteptările directorului) şi diferenţele dintre profesori; • caracteristicile elevilor (mediu de provenienţă, educaţie); • caracteristicile directorului (mediu de provenienţă, experienţă, personalitate).

Cea mai cunoscută clasificare a stilurilor de conducere este aceea care distinge trei stiluri: autocratic, democratic şi laissez-faire (K.Lewin).

70

Stilul autocratic: • conducătorul ia singur majoritatea covârşitoare a deciziilor, determină în amănunt activitatea subordonaţilor, le fixează sarcinile de muncă şi metodele de lucru; • stilul este eficace, dar generează tensiuni, frustrări, nemulţumiri, apatie şi chiar rezistenţă; • este indicat în situaţiile de criză .

Stilul democratic: • •

conducătorul îşi implică subordonaţii în fixarea obiectivelor de atins, stabilirea strategiilor de urmat, evaluarea performanţelor realizate; stilul este eficace, asigură stabilirea unor relaţii de bună colaborare şi independenţa de acţiune a membrilor grupului.

Stilul”laissez-faire”:  

conducătorul lasă subordonaţilor întreaga libertate de decizie şi de acţiune, le furnizează unele informaţii suplimentare şi nu se interesează de desfăşurarea activităţii acestora; stil ineficient, se lucrează la întâmplare, fără angajarea profundă în muncă.

Cel mai recomandat în contextul managementului participativ este stilul democratic, care prezintă o serie de avantaje: • membrii grupului înţeleg problemele, acceptă sau chiar susţin decizia liderului.

• membrii grupului sunt conştienţi de propria importanţă • când subordonaţii înţeleg şi apreciază procesul prin care se ia decizia ei pot să determine şi pe cei care nu sunt de acord cu decizia să o accepte.

• managerul şi subordonaţii pot să reconcilieze părerile divergente asupra obiectivelor .

• participarea oferă posibilitatea subordonaţilor de a fi implicaţi la luarea deciziei de grup.

Din nefericire şi stilul democratic are limitele şi constrângerile sale. Constrângerile pot fi de exemplu de timp, decizia luată cu consultarea membrilor necesitând un timp mai îndelungat decât decizia luată de manager.

APLICAŢI! Realizaţi o activitate în cadrul consiliului profesoral cu scopul identificării percepţiei pe care o au subalternii dumneavoastră despre stilul managerial pe care îl practicaţi.

Puteţi realiza activitatea pe grupe. Fiecare grup va încerca să descrie cât mai multe situaţii din şcoală, în care au identificat unul dintre cele 3 stiluri importante: stilul “laissez faire”, “stilul autocratic”,” stilul democratic”. Analizaţi în grupul mare cât de potrivit sau de nepotrivit este stilul pentru situaţiile descrise.

Este demonstrat că un lider nu practică în exclusivitate un singur stil de conducere şi că nici un stil nu este potrivit pentru toate situaţiile, stilul depinde de situaţia în care se exercită, de personalitatea liderului şi de capacitatea subordonaţilor săi.

71

APLICAŢI! Sunteţi interesat să descoperiţi propriul stil managerial? Vreţi să ştiţi cum vă place să fiţi condus şi cum conduceţi?

Grila leadership- ului este instrumentul care ia în calcul două dimensiuni ale situaţiei: orientarea pe sarcină / rezultat şi orientarea spre oameni / relaţii interumane. Modelul creat de Blake şi Mouton, identifică 81 de stiluri manageriale pe baza grilei .

Urmează paşii descrişi în Anexa 2 ( grila leadeship-ului) şi identifică propriul stil. Află dacă eşti: “preocupat”, „motivant”, „pasiv”, „asertiv”, „administrator”!

Managementul timpului Managementul timpului este un instrument extrem de util. Cine este capabil să-şi folosească timpul într-un mod optim, va avea la dispoziţie mai mult răgaz pentru a se concentra asupra a ceea ce contează cu adevărat.

REFLECTAŢI! Managementul timpului nu înseamnă că totul trebuie făcut în grabă. Lecţia a fost deja asumată de Till Eulenspiegel, un personaj din literatura germană (de tipul Păcală): Pe când Till Eulenspiegel mergea pe jos cu bocceluţa lui de lucruri dinspre un oraş înspre altul, fu depăşit de o trăsură trasă de patru cai iuţi ca gândul. Vizitiul, care părea a fi extrem de grăbit, îi strigă: „Cât mai e până la următorul oraş?” „Stimate domn, dacă mâni încet, îţi ia o jumătate de oră, dacă te grăbeşti, o zi întreagă”, răspunse Till Eulenspiegel. „Nătărăule!” se răţoi la el vizitiul, în timp ce-şi biciuia caii pentru a-i face să meargă mai repede. Till Eulenspiegel şi-a continuat călătoria. Drumul avea o mulţime de gropi. O oră mai târziu dădu peste trăsura care zăcea într-un şanţ. Vizitiul se uită cu reproş la Till, dar acesta i-o luă înainte: „Ţi-am zis: dacă mâni încet, jumătate de oră ….”

Când reflectaţi la folosirea timpului, gândiţi-vă la cât de mult timp aveţi pentru viaţa dumneavoastră privată, dar şi pentru cea profesională. Nu este uşor în zilele noastre să te sustragi presiunii timpului şi să ai o viaţă împlinită şi fericită. De aceea, medicilor le place să le dea pacienţilor următorul sfat: Astăzi este prima zi din restul vieţii tale!

Din cauza multitudinii de probleme pe care un director de şcoală le are de rezolvat, de multe ori sunt auzite în şcoli expresii de genul: • „Nu am timp pentru asta!”

• „Timpul ne presează. S-ar putea să nu ne respectăm termenul limită!”

• „Am prea mult de lucru. De abia am timp pentru familia mea”

72

REFLECTAŢI! “Misiunea mea este să îmi omor timpul, a lui – sa mă omoare pe mine. Ne înţelegem bine, ca între asasini.” (Emil Cioran) Managementul timpului poate oferi soluţii pentru această situaţie. Un rol important în acest sens îl au tehnicile de stabilire a priorităţilor.

In viziunea lui Covey30, sarcinile se pot categorisi în funcţie de urgenţă şi importanţa lor în patru tipuri, conform cadranului de mai jos:

Sarcinile din cadranul 4 sunt urgente, dar mai puţin importante. Astfel, ele se pot delega altor persoane.

Sarcinile din cadranul 3 nu sunt nici importante, nici urgente. Deci, se poate scăpa de ele.

In cadranul 2, sunt sarcini importante, dar nu atât de urgente. Prin urmare, ele pot fi reprogramate pentru o altă dată (dupa ce au fost rezolvate cele urgente). În cadranul 1 sunt sarcinile urgente şi importante. Acestea trebuie făcute ACUM.

REFLECTAŢI! O altă tehnică de stabilire a priorităţilor este Regula 80:20 sau Principiul lui Pareto.

Studiile spun că 80% dintre sarcinile de lucru pot fi completate în 20% din timp. Restul de 20% dintre sarcini vor acapara 80% din timp. Acest principiu este folosit pentru a sorta sarcinile de lucru în două secţiuni. Se recomandă ca cele din prima categorie să fie considerate ca având un grad ridicat de prioritate.

30

Stephen Covey- First Things First, 1994

73

APLICAŢI! Verificaţi-vă priorităţile!

1. Concentraţi-vă energia pe scopuri care merită osteneala!

2. Cercetaţi cel mai mare beneficiu, cel mai mare risc, cel mai profitabil câştig în ceea ce priveşte activităţile!

3. Reflectaţi asupra a ceea ce se va întâmpla în cel mai rău caz, dacă nu duceţi imediat activitatea la bun sfârşit!

4. Reflectaţi asupra diferenţei ce se va vedea în termen de un an, dacă nu duceţi acum activitatea la bun sfârşit!

5. Fiţi conştienţi de faptul că nu puteţi să-i mulţumiţi pe toţi (colegi, şefi, clienţi …)!

6. Nu vă apucaţi de un lucru care nu este important sau urgent. Da-ţi-l uitării! Imediat!

7. Delegaţi sau reduceţi numărul activităţilor neimportante, dar urgente!

8. Delegaţi sau alocaţi timp şi asumaţi-vă responsabilitatea de a efectua activităţile care sunt importante, nu şi urgente!

9. Activităţile importante şi urgente constituie o problemă de care trebuie să vă ocupaţi imediat!

10. Puneţi-vă în mod repetat întrebarea: mă va ajuta ceea ce fac acum să-mi ating scopurile?

Evaluarea personalului Evaluarea personalului este o atribuţie foarte importantă a directorilor de şcoală şi impune deţinerea unor cunoştinţe specifice domeniului. Pentru a fi într-adevăr utilă şi a nu rămâne la un nivel de formalism, evaluarea personalului trebuie să evidenţieze atât aspectele pozitive, cât şi pe cele negative, să fie un proces cu caracter formativ care să contribuie la dezvoltarea instituţională.

Maniera în care sunt comunicate aspectele constatate în procesul de evaluare (în special cele negative) contribuie esenţial la reglarea disfuncţionalităţilor identificate.

Feedback Oferirea de feedback este considerată a fi o abilitate de comunicare importantă pentru un director de şcoală. Feedback-ul ar trebui să fie întotdeauna oferit în maniera în care s-ar dori să fie şi primit, respectând anumite reguli care şi-au dovedit valoarea şi în activitatea şcolară. Există reguli privind feedback-ul pentru cel care-l oferă, dar şi pentru cel care-l primeşte.

Feedback –ul trebuie întotdeauna să aibă legătură cu un comportament observat Feedback-ul pentru o persoană este mereu conectat comportamentului care a fost observat şi nu persoanei respective. Formulaţi feedback-ul într-o formă cât mai concretă posibil şi daţi exemple. Nu este permisă interpretarea comportamentului observat, după cum este prezentat şi în exemplul de mai jos:

74

Evitaţi să spuneţi: Nu ai răbdare de loc!

Spuneţi: ⇒

Pui deseori capăt discuţiilor din clasă după un oarecare timp.

Când oferiţi feedback, folosiţi persoana întâi singular!

Daţi feedback ce are în vedere propria dumneavoastră opinie şi formulaţi propoziţii la persoana întâi singular, de exemplu, „Am impresia că ….”. Opinia colegilor nu interesează. Aceştia pot vorbi în numele lor.

Feedback-ul ar trebui să conţină aspecte pozitive şi negative Feedback-ul trebuie să se refere atât la punctele tari, cât şi la cele slabe.

Daţi feedback pentru un comportament care se poate schimba!

Feedback-ul trebuie dat doar pentru un comportament ce poate fi schimbat. Altfel, este inutil.

Folosiţi puterea de întărire!

Fiţi generoşi cu feedback-ul pozitiv.

Receptorul feedback-ului trebuie să aibă ocazia de a comenta. Receptorul feedback-ului trebuie să fie cu adevărat interesat de feedback, dar să aibă şi dorinţa de a asculta şi de a reflecta asupra ceea ce este spus. Un feedback onest şi constructiv este un dar, şi aşa şi trebuie perceput. Prin urmare, există şi pentru receptor următoarele reguli: Ascultaţi, ascultaţi şi iar ascultaţi!

Se pot lua notiţe.

Puneţi întrebări, atunci când ceva nu este clar!

Cereţi explicaţii suplimentare şi/sau un exemplu.

Nu vă luaţi apărarea şi nu vă scuzaţi!

Mulţumiţi, la sfârşit, pentru feedback-ul primit!

APLICAŢI! Organizaţi o întâlnire pentru a oferi feedback unui cadru didactic din şcoală utilizând etapele de mai jos.

1.Pregătirea pentru discuţia de oferire a feedback-ului a.Stabiliţi o întrevedere cu persoana căreia doriţi să-i oferiţi feedback. b.Eficienţa este mai mare dacă receptorul feedback-ului pune întrebări. Invitaţi-l să facă acest lucru încă din scrisoarea sau mesajul prin care este invitat la discuţie.

75

2.Etapa de încălzire a.Alocaţi câteva minute pentru această etapă înainte de a începe discuţia şi creaţi o atmosferă agreabilă oferind o cafea şi iniţiind o scurtă conversaţie pe teme generale etc.

3.Context şi argument ale feedback-ului La sfârşitul etapei de încălzire, explicaţi contextul şi motivul care sprijină discuţia privind feedback-ul (de exemplu, rezultatele autoevaluării).

4. Oferirea de feedback a.Oferiţi feedback pozitiv şi negativ b.Nu începeţi cu feedback-ul negativ deoarece acest lucru poate fi descurajant. c.Nu oferiţi alternativ feedback pozitiv şi negativ, deoarece acest lucru este obositor. d.Cel mai bun mod de a da feedback pozitiv şi negativ este de a oferi feedback pozitiv la început, continuând apoi cu feedback negativ, la sfârşit urmând a se da din nou feedback pozitiv.

5.Comentariile receptorului Nicio discuţie de oferire a feedback-ului nu trebuie să se încheie fără a-i oferi receptorului şansa de a comenta. Este important să se înţeleagă faptul că receptorul nu ar trebui să se apere sau să se scuze. În cazul din urmă ar trebui să se explice că feedback-ul este o perspectivă din exterior. O astfel de imagine este la fel de validă ca şi imaginea despre sine.

Se întâmplă adeseori ca percepţia proprie să difere de cea a celorlalţi şi atunci trebuie să se reflecteze asupra feedback-ului. Reflecţia poate ajuta la câştigarea unei înţelegeri mai profunde şi astfel este un efort util.

6.Paşii următori a.Când se discută despre următorii paşi, nu pierdeţi din vedere situaţia socială a persoanei căreia îi oferiţi feedback. Ea trebuie să se reflecte în discuţie, dar şi în paşii următori.

Schimbă lucrurile atunci când receptorul unui feedback negativ are o problemă de familie sau când nu este motivat. b.Când se discută despre punctele slabe, puteţi da unele sugestii pentru depăşirea acestora sau luaţi în calcul posibilitatea de a participa la programe de formare. Receptorul trebuie să aibă în minte perspectiva depăşirii punctelor slabe menţionate.

Întâlnirea de evaluare anuală O bună modalitate de instituţionalizare a evaluării personalului este întâlnirea anuală de evaluare. Întâlnirea de evaluare anuală are loc o dată pe an între director şi fiecare membru al personalului. În cadrul acestei întâlniri:  se analizează activitatea persoanei evaluate evidenţiindu-se punctele tari şi punctele slabe;  se identifică nevoile de formare şi se explorează modalităţi de dezvoltare profesională;  pot fi conştientizate diferenţele între percepţia de sine şi cea a celorlalţi;  se pun în discuţie cooperarea între membrii personalului şi stilurile de comportament;  se stabileşte un acord privind paşii concreţi pentru anul şcolar viitor.  directorul primeşte la rândul lui feedback privind stilul de conducere

76

Întâlnirile au loc într-un climat de respect şi încredere reciproce, în care se respectă regulile feedback-ului şi ale unei comunicări eficace.

Pregătirea întâlnirii Dacă se doreşte introducerea acestei forme de evaluare la nivelul şcolii, este necesar ca:  directorul să informeze şi să ia acordul Consiliul profesoral în legătură cu această iniţiativă;  să se prezinte personalului, într-o manieră transparentă şi pozitivă care să înlăture temerile, raţiunea şi beneficiile unor astfel de întâlniri;  să se elaboreze o structură a întâlnirii care să fie comunicată anterior datei la care acestea sunt organizate;  să se realizeze un grafic al întâlnirii care să ţină seama de orar, disponibilitatea de timp a profesorilor (fiecare profesor se poate programa într-un interval de timp pus la dispoziţie de director – aproximativ o oră/ întâlnire).

Structura şedinţelor de evaluare anuală - analiza activităţii ultimului an; - succesele personale din activitatea desfăşurată în ultimul an; - probleme apărute; - sugestii de soluţionare; - nevoi de dezvoltare profesională continuă; - feedback către echipa managerială a şcolii; - procesul verbal al întâlnirii.

REFLECTAŢI! ….la ce spune un director de şcoală care a introdus întâlnirea anuală ca metodă de evaluare a personalului: Din punctul meu de vedere, ca director de şcoală, apreciez întâlnirea de evaluare anuală ca fiind pozitivă. Reuşesc să-mi cunosc mai bine membrii personalului şi pot judeca unele acţiuni şi reacţii într-o modalitate nouă. Ştiu mai multe despre punctele tari şi punctele slabe ale fiecăruia şi pot folosi aceste cunoştinţe atunci când planific sarcini noi. Primesc feedback direct pentru munca mea şi pot răspunde direct.

Aceste întâlniri de evaluare anuală consumă timp, dar ajută la creşterea încrederii, deschiderii, transparenţei şi colegialităţii – un spirit pozitiv păşeşte în şcoală! şi la ce spun profesorii care au participat la astfel de întâlniri: - pregătirea pentru şedinţa de evaluare anuală a reprezentat un punct de plecare în vederea reflecţiei asupra propriei activităţi; - mi s-au clarificat problemele, dar şi posibilele soluţii pentru acestea; - am senzaţia că munca mea este apreciată şi vizibilă; - în sfârşit, am ocazia să spun ce fac; - am fost încântat şi m-am simţit bine că directorul şcolii şi-a făcut timp numai pentru mine; - formularea scopurilor mă ajută să mă concentrez asupra muncii mele; - aştept cu nerăbdare următoarea şedinţă de evaluare anuală.

77

Managementul evenimentelor şcolare Evenimentele şcolare reprezintă o formă de promovare a şcolilor şi, prin urmare, o modalitate importantă de a îmbunătăţi relaţiile cu elevii, părinţii, comunităţile şi alţi factori interesaţi. O bună organizare a acestor evenimente contribuie la succesul acestora şi implicit, la crearea unei atmosfere plăcute în şcoală.

Există o gamă largă de evenimente care sunt importante pentru viaţa şcolii, cum ar fi: • întâlniri ale cadrelor didactice şi şedinţe ale consiliului de administraţie; • activităţi pe teren şi excursii şcolare; • festivităţi prilejuite de absolvirea şcolii; • concerte şi piese de teatru; • discuţii şi întâlniri cu membrii personalului; • zile deschise; • aniversări şi ceremonii comemorative; • activităţi de formare continuă etc.

Este evident că directorii de şcoală nu pot să organizeze aceste evenimente de unii singuri, ci prin delegarea multor sarcini legate de planificarea şi implementarea activităţilor.

Responsabilitatea generală rămâne, totuşi, a directorilor de şcoală.

Un bun management al evenimentelor şcolare este organizat în cele patru etape ale ciclului PFVA : a planifica, a face, a verifica şi a acţiona: O deosebită importanţă o are faza de planificare, în timpul căreia trebuie selectate şi avute în vedere următoarele nevoi: a. grupul ţintă şi participanţii la eveniment; b. metodele şi tehnicile folosite; c. conţinuturile şi temele; d. mediul şi contextul; e. bugetul; f. scopurile; g. cine va implementa evenimentul – este necesar să se ţină cont de motivarea, disponibilitatea şi abilităţile organizatorilor.

Un aspect important care ar trebui analizat cu atenţie încă de la bun început este planificarea bugetului. Toate cheltuielile trebuie să fie calculate, pentru a se estima costurile generale.

Poate fi nevoie de colectarea de fonduri prin donaţii, sponsorizări, taxe de participare, fonduri ale comitetelor de părinţi, dacă bugetul şcolii nu poate acoperi toate cheltuielile După desfăşurarea evenimentului, este nevoie de analiza procesului şi de dat răspunsul la întrebarea: am realizat ceea ce ne-am dorit când am planificat evenimentul şcolar? În cazul în care răspunsul este „da”, ar trebui să standardizaţi procedurile pentru ca următoarele evenimente şcolare să fie mai uşor de organizat. În cazul în care răspunsul este „nu”, întrebaţi-vă ce trebuie schimbat data viitoare.

Organizarea unei întâlniri de lucru Întâlnirile de lucru sunt indispensabile pentru schimbul de informaţii, de puncte de vedere şi de luare a deciziilor, dar, adeseori, pot fi o tortură deoarece durează ore în şir şi se soldează cu o aglomerare de sarcini de lucru care par să nu se mai termine. Prin urmare,

78

întâlnirile de lucru nu sunt întotdeauna văzute cu ochi buni de participanţi şi pot fi chiar contraproductive, dacă nu sunt pregătite şi planificate corespunzător Pregătirea unei întâlniri Oamenii nu sunt maşini. Pentru a stabili o comunicare eficientă, au nevoie de: • parteneri care sunt fizic prezenţi; • o atmosferă agreabilă în vederea comunicării; • suficient timp pentru a asculta şi a face schimb de puncte de vedere.

Sosire Pentru a crea o atmosferă agreabilă, este util ca toţi participanţii să sosească un pic mai devreme. Puteţi să oferiţi o cafea/ răcoritoare înainte de debutul întâlnirii, dar acest lucru este opţional. Această perioadă suplimentară de timp este importantă, deoarece colegii îşi pot transmite informaţii utile, se pot clarifica anumite lucruri, se pot stabili întrevederi ulterioare sau se pot discuta anumite chestiuni private etc.

Pregătirea sălii de şedinţă Asiguraţi-vă că sala este potrivită pentru întâlnire, că are, de exemplu, suficiente scaune pentru toţi participanţii. Dacă este nevoie de materiale, asiguraţi-vă dinainte că toate sunt pregătite. Dacă folosiţi videoconferinţa sau videoproiectorul etc., asiguraţi-vă că toate aparatele funcţionează.

Desfăşurarea întâlnirii Aspecte generale Tuturor participanţilor trebuie să le fie clar: De ce are loc întâlnirea?

Subiectul trebuie să fie clar, ca şi scopul întâlnirii.

Stabilirea agendei Stabilirea agendei este sarcina directorului, dar aceasta trebuie agreată de la început de către toţi participanţii la întâlnire. Fiecare punct al agendei are alocată o anumită perioadă de timp pe care moderatorul întâlnirii ar trebui să o respecte.

Coordonarea este bineînţeles responsabilitatea moderatorului. Moderatorul se va asigura că: • în capul listei se află cele mai importante subiecte; • se menţionează scopul fiecărui subiect; • toţi participanţii primesc agenda şi materialele înainte de întâlnire.

Nicio întâlnire nu ar trebui să se încheie înainte de a se realiza următoarele: • rezumarea celor mai importante chestiuni; • stabilirea subiectelor de discuţie ale următoarei întâlniri; • stabilirea conţinutului şi formei informaţiilor care vor fi diseminate către persoane din afara organizaţiei; • reflecţia critică asupra întâlnirii: a fost una bună?ce a mers? ce nu a mers?

79

Reguli de comunicare în întâlniri • • • • • • • •

•

Închideţi telefoanele mobile!

Participaţi activ! Întâi ascultaţi, apoi vorbiţi!

Când criticaţi, faceţi acest lucru într-o manieră constructivă!

Fiţi ferm în legătură cu subiectul discuţiei, dar corect faţă de persoana cu care aveţi de a face!

Convingeţi şi stabiliţi consensul – nu-i influenţaţi sau dominaţi pe ceilalţi!

Folosiţi informaţiile relevante în mod deschis!

Moderaţi şi vizualizaţi!

Nu faceţi planuri de viitor fără a avea un plan de acţiune şi documentaţia necesară!

Prezentarea orală De foarte multe ori, un cadru didactic este pus în situaţia de a prezenta o temă, un proiect, un plan etc. fie în faţa colegilor, fie în faţa elevilor, părinţilor, unor persoane din afara instituţiei etc.

Prezentările sunt un mod de a le comunica altora idei şi informaţii. Prezentarea reflectă personalitatea vorbitorului şi permite totodată interacţiunea imediată dintre prezentator şi audienţă.

Cel mai important aspect al oricărei prezentări este: Fiţi clari! Fiţi memorabili! Fiţi voi înşivă! a) Prezentaţi clar! b) Vorbiţi liber! c) Aveţi încredere în propriul dumneavoastră stil!

     

Înainte de prezentare31: se obţin câteva informaţii despre publicul căruia urmează să i se adreseze prezentatorul (educaţie, aşteptări, atitudine faţă de tema prezentării etc.); se structurează prezentarea în 3 părţi (introducere, cuprins, încheiere); se pregătesc slide-urile / foliile / alte materiale care vor fi utilizate în prezentare; se pregătesc şi se verifică echipamentele necesare: flipchart, videoproiector etc.; se aranjează scaunele în sala unde are loc prezentarea în formă de „U” pentru a se interacţiona eficient cu grupul; se pregătesc materiale scrise ce urmează a fi distribuite şi se aranjează pe o masă exact în ordinea în care vor fi distribuite.

În timpul prezentării: În introducere:  se captează atenţia folosind un citat/proverb, relatând o întâmplare, făcând o declaraţie surpriză, adresând o întrebare publicului, spunând o glumă etc. În cuprins:  se prezintă teza şi argumentele care o susţin; 31

Vezi Anca Tîrcă (coautor), în Management școlar – ghid pentru directorii de școli – MECT/ CNFP, Editura Atelier Didactic, 2008

80

 

se dau exemple din experienţa personală; se folosesc analogii, enumerări, comparaţia şi contrastul

În încheiere:  se formulează rezumatul ideilor/concluzii ale temei prezentate;  se solicită întrebări;  se încheie prezentarea într-o notă puternică, memorabil Sfaturi pentru prezentatori  Respectaţi-vă publicul: ei au ales să vină la prezentarea dvs. şi, mai ales, toţi avem de învăţat de la alţii indiferent de vârstă sau de pregătirea lor. Respectul se arată prin punctualitate şi prin profesionalismul cu care aţi pregătit cele mai mici amănunte ale prezentării dvs.;  Purtaţi o vestimentaţie în acord cu publicul-unei persoane care se adresează unui public mai în vârstă decât ea i se recomandă o ţinută formală, elegantă, lipsită de accesorii care atrag atenţia. Dimpotrivă, unui prezentator mai în vârstă decât auditoriul i se recomandă o ţinută formală, cu câteva elemente de modernitate care să asigure o apropiere între vorbitor şi auditoriu;  Asiguraţi-vă că discursul dumneavoastră este interactiv, motivaţi şi implicaţi publicul în prezentare şi acordaţi-i posibilitatea să pună întrebări. Încercaţi să implicaţi publicul cu o întrebare incitantă în primele 5 minute ale prezentării;  Fiţi deschis, sincer şi motivat şi creaţi o atmosferă relaxantă şi relaxată. Din când în când, în timpul prezentării puteţi să vă aşezaţi pe un scaun (de exemplu, atunci când vorbiţi cu suport vizual) sau să vă sprijiniţi de o masă: transmiteţi astfel mesajul că situaţia este una de lucru, nu de spectacol;  Vorbiţi clar şi tare şi folosiţi-vă vocea pentru a da dinamism/ a nuanţa prezentarea. Dacă vorbiţi într-o sală mare, cereţi un microfon;  Faceţi glume care au legătură cu subiectul (amuză în context) sau cu dumneavoastră personal. Evitaţi glumele care ar putea, fie şi pe departe, să jignească pe cineva din public  Menţineţi contactul vizual cu asistenţa, cu toţi participanţii /cu cât mai mulţi participanţi;  Nu depăşiţi timpul alocat şi proiectaţi-vă prezentarea astfel încât să fie timp pentru întrebări din partea publicului;  Acceptaţi orice întrebare care vi se pune, oricât ar fi de incomodă şi arătaţi-vă aprecierea pentru calitatea întrebării mulţumind pentru întrebare sau spunând cât de interesantă /potrivită este. Oricum, vă veţi formula răspunsul aşa cum doriţi dumneavoastră;  Folosiţi un suport vizual pentru a susţine prezentarea verbal  Dacă folosiţi prezentări powerpoint, aveţi în vedere ca ele să conţină doar probleme cheie ale prezentării verbale şi să fie scrise cu caractere mari. În nici un caz nu copiaţi pe slide texte compacte scrise cu caractere mici;  Nu citiţi textul de pe slide-uri stând cu spatele la auditoriu;  Pe foile de flipchart scrieţi mare şi nu staţi cu spatele la auditoriu când scrieţi sau desenaţi;  Fiţi calm şi nu intraţi în panică în momentele de criză. Verificaţi chiar înainte de prezentare( nu cu o zi înainte!)aparatura pe care o veţi folosi. Orice s-ar întâmpla, ţineţi minte că publicul este format din oameni ca şi dumneavoastră şi că, printr-o glumă, puteţi ieşi din orice impas;  Repetaţi prezentarea înainte de eveniment ca să vă asiguraţi de coerenţa ei şi de succesiunea logică a argumentelor. Cronometraţi-vă să vedeţi dacă vă veţi încadra în timp.

81

Lista de verificare pentru o prezentare bună Conţinutul prezentării are legătură cu titlul şi/sau scopul prezentării Mesajul prezentării este prezentat/argumentat în mod clar Argumentele sunt coerente Se prezintă suficiente dovezi în sprijinul argumentelor Concluziile trase sunt adecvate Prezentatorul îşi exprimă punctul de vedere în mod potrivit Este implicat şi publicul – prezentatorul le menţine atenţia trează Răspunsurile la întrebări şi comentariile sunt competente /exacte /adecvate etc.

Organizarea personală a prezentatorului este adecvată (de ex., răspunde la întrebări, notează, oferă explicaţii etc.)

Administrarea timpului este bună Prezentarea are o structură bine delimitată cu început, cuprins şi final (concluzii) Prezentarea este originală sau creativă Vorbitorul îşi face simţită prezenţa şi este încrezător în sine Vorbitorul stabileşte un contact vizual adecvat Ritmul prezentării este bun Folosirea resurselor (slide-uri Power Point, tablă de scris sau flipchart) este eficientă şi potrivită scopului.

               

Comunicarea la nivelul şcolii La nivelul unei organizaţii, procesul de comunicare este vital, atât pentru buna derulare a activităţilor, cât şi pentru relaţionarea organizaţiei cu mediul extern.

Comunicarea umană se poate desfăşura pe cinci niveluri, în funcţie de numărul de parteneri. a) b) c) d) e)

comunicarea intrapersonală; comunicarea interpersonală; comunicarea de grup; comunicarea publică; comunicarea de masă.32

Comunicarea intrapersonală este „discuţia cu noi înşine”. Emiţătorul este unul şi acelaşi cu receptorul. Este tipul de comunicare în care mesajul care pleacă de la emiţător este perceput fără distorsiuni de către receptor. Este folosit, de multe ori, ca formă de terapie.

Comunicarea interpersonală este „discuţia între patru ochi”. Este un dialog exclusiv între două persoane. De la acest nivel pot apărea diferenţe între ceea ce doreşte să transmită emiţătorul mesajului şi ceea ce primeşte receptorul.

Comunicarea de grup este comunicarea în interiorul unei echipe. Este eficientă atâta timp cât toţi membrii echipei respectă regulile dialogului şi ascultarea activă.

Comunicarea publică este comunicarea făcută în faţa unui număr mare de receptori (publicul). Poate depinde de reacţia publicului.

Comunicarea de masă este comunicarea ce permite transmiterea unui mesaj unui public divers, separat spaţio-temporal de sursă. Are un caracter unidimensional.

32

Prof. Univ. Dr. A. R. Staiculescu, Asis. Univ. Drd. Simona Mina – Relaţii publice şi comunicare, suport de curs 2006-2007.

82

APLICAŢI! Se dau următoarele mesaje: Mesajul 1: Un coleg din subordinea dumneavoastră a elaborat un document care nu satisface standardele organizaţionale. Cum veţi rezolva această problemă?

Mesajul 2: Organizaţi serbarea de Crăciun în şcoală. Cum le veţi comunica tuturor detaliile despre acest eveniment?

Mesajul 3: Aveţi la dispoziţie 45 de minute pentru a forma un grup de colegi pe probleme de strategii de lucru prin colaborare. Cum vă asiguraţi că toţi colegii dumneavoastră au înţeles pe deplin această tematică ?

Mesajul 4: Trebuie să distribuiţi copii ale unui document în toate şcolile din România, dar nu există buget pentru distribuţie. Ce puteţi face ca documentul să ajungă la şcoli?

Mesajul 5: Organizaţia dumneavoastră este pe cale să sufere o restructurare majoră. Cum comunicaţi personalului schimbările care vor avea loc?

Lucraţi împreună cu alţi membri ai grupului din care faceţi parte pentru a stabili care este cea mai potrivită metodă de a comunica mesajul primit. S-ar putea să descoperiţi că există mai multe metode potrivite de comunicare – dacă se întâmplă aşa, ce factor va fi determinant în alegerea celei care va fi folosită? Oricare ar fi situaţia, va trebui să vă justificaţi alegerea.

REFLECTAŢI! "Nu poţi să nu comunici. Tot ceea ce spui sau nu spui trimite un mesaj celorlalţi" (John Woods)

Bariere in comunicare Putem deosebi între bariere care ţin de sistem (în sensul că le identificăm uşor la nivelul receptorului sau emiţătorului sau în contextul comunicării la nivelul canalului de comunicare) şi despre bariere ce ţin de proces (care sunt mai degrabă psihologice desemnând rezultatul interacţiunii din interiorul comunicării):     

blocajele emoţionale (spre exemplu, defensivitatea pe care un subordonat timid o resimte faţă de un şef autoritar) repertoriile comunicaţionale diferite incapacitatea emiţătorului de a se exprima adecvat caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori efectul falsului consens( se fundamentează pe premisa că şi alţii gândesc ca noi, pe faptul că oamenii doresc să creadă că alţii sunt de acord cu ei, deoarece aceasta le confirmă corectitudinea judecăţilor şi acţiunilor lor)

83



efectul însufleţirii este unul extrem de uzual în activitatea didactică, în sens primar el putând să ofere un suport important eficienţei instruirii; astfel, între câteva informaţii abstracte despre un fenomen şi prezentarea fenomenului ca atare, această din urmă variantă produce rezultate mult mai bune

REFLECTAŢI! La următorul exemplu privind eficienţa efectului însufleţirii oferit de către Alex Mucchielli (2002): pe podul Brooklyn într-o dimineaţă de primăvară un orb cerşeşte având pe genunchi un carton pe care scrie “Orb din naştere”. Mulţimea trece indiferentă până în momentul în care un necunoscut se opreşte, ia cartonul, îl întoarce, mâzgăleşte câteva cuvinte pe el şi pleacă. Imediat după aceea, miracol. Fiecare trecător întoarce capul şi mulţi, înduioşaţi, se opresc şi aruncă un bănuţ în cutie. Cele câteva cuvinte spun foarte simplu “Este primăvară şi eu nu pot să o văd”.

84



teoria perseverenţei (când concluziile depăşesc evidenţa). Dacă, spre exemplu, cineva vă spune ceva despre altcineva, vom căuta imediat evidenţe pentru a susţine această afirmaţie. În momentul în care am apucat să credem, chiar dacă însăşi persona care ne-a relatat faptul ni-l infirmă, vom continua să credem prima variantă.

Acest fenomen poate fi observat mai bine la nivel macro, în apariţia şi dezvoltarea zvonurilor: dacă informaţia spusă la început a “prins”, oamenii tind să creadă în ea chiar şi după ce aceasta a fost infirmată. De fapt, încrederea populară în acest proverb constituie calea triumfală a manipulării lui prin intermediul zvonului.

Ordinatorul mental al publicului operează explicit: pentru el, în spatele oricărui nor de fum se ascunde un fir de adevăr. Ţinând cont de aceasta strategii au emis o regulă de acţiune bine cunoscută: „Calomniaţi, calomniaţi, până la urmă tot rămâne ceva.”(Kapferer, 1993, p. 66).



stereotipurile reprezintă şi ele o barieră de comunicare, una importantă de altfel; le putem defini drept o reacţie la faptul că este dificil şi de altfel neproductiv să tratăm fiecare fenomen pe care-l întâlnim drept ceva cu totul nou, tendinţa firească fiind de a-l încadra într-o categorie mai largă în funcţie de anumite caracteristici pe care acesta le are (este vorba despre procesul de categorisire); „o generalizare despre un grup de oameni care distinge aceşti oameni de alţii”



tendinţa de a ignora situaţia şi de a aprecia acţiunea în sine a unei persoane fără să o integrăm pe aceasta în contextul care a generat-o; de exemplu, dacă profesorul se întâlneşte cu noi cursanţi şi aceştia par foarte nerăbdători să se termine ora de curs, cadrul didactic poate fi îndemnat să creadă că „nu sunt destul de dornici să înveţe”, deşi poate că în sala de clasă este foarte cald sau foarte frig, este aer închis, elevii/studenţii sunt la terminarea programului pe acea zi, urmează o oră la care trebuie să dea lucrare etc.;



efectul actor-observator presupune că într-un fel apreciem comportamentul altei persoane într-o situaţie (raportând totul direct la persoana în cauză) şi în alt fel acelaşi comportament în exact aceeaşi situaţie dacă noi suntem cei ce adoptă respectivul comportament (în al doilea caz facem referire la mediul extern); spre exemplu, atunci când un coleg cadru didactic are o oră mai puţin reuşită, tindem să

credem că eşecul i se datorează în mare măsură, pe când, dacă acest eveniment ni se întâmplă nouă, probabil vom găsi multe motivaţii exterioare (elevii/studenţii nepregătiţi, lipsa materialului didactic, încărcarea programei etc.); 

distorsiunea se referă la faptul că mesajul suferă o alterare, cuprinzând: diferenţe de repertoriu între emiţător şi receptor, imprecizia limbajului, interpretarea eronată în receptarea mesajului, necesitatea condensării informaţiilor datorită scopurilor transmiterii, distanţa socială sau barierele de status între emiţător şi receptor.



omisiunea apare atunci când emiţătorul filtrează intenţionat mesajul sau când nu este capabil să cuprindă întregul mesaj, iar atunci când îl va transmite, o va face utilizând informaţii incomplete.



supraîncărcarea se referă la faptul că, de multe ori, receptorul trebuie să facă faţă unei abundenţe informaţionale extreme; putem însă să spunem că şi insuficienţa informaţională poate conduce la bariere comunicaţionale şi, în ultimă instanţă, la scăderea eficienţei activităţii instructiv-educative.

APLICAŢI! Identificaţi barierele care pot apărea în comunicarea: elev-elev, elev-profesor, elev-părinte, profesor-părinte, profesor-profesor.

Utilizarea criticii pentru a nu deveni o barieră în comunicare În ceea ce priveşte critica, aceasta presupune contexte care pot produce foarte uşor escaladarea conflictului (persoana respectivă se află într-o poziţie de inferioritate faţă de cel care o critică, lucru ce poate să genereze reacţii de rezistenţă la critică şi de frustrare). De aceea, sunt utile elementele de identificare a modalităţilor de utilizare a criticii într-un mod pozitiv care să nu alimenteze conflictul33: – locul: critica nu trebuie făcută de faţă cu alţii; – timpul corect: presupune să nu treacă prea mult timp de la comportamentul incriminat pentru ca situaţia să posede actualitate, dar nici prea puţin, caz în care persoana se mai află încă sub un grad de emotivitate intensificat; – termenii personali relevă faptul că începutul discuţiei cu persoana care urmează să fie criticată este important; de exemplu, se poate formula astfel: „Am o problemă şi vreau să discut cu tine…”, cerându-i permisiunea de a prezenta modul cum noi percepem situaţia într-un fel în care cel criticat să nu se simtă în inferioritate; – riscul presupune evaluarea consecinţelor; astfel, în cazul în care trebuie criticată o persoană aflată în faza de negare – despre care am vorbit deja –, intensitatea criticii şi utilitatea ei vor fi puse în acord cu situaţia (eventual, se va utiliza alt mod de a-i evidenţia persoanei respective că a greşit); mai mult decât atât, există o anumită teorie a obişnuirii 33

idem

85

care spune că dacă cineva s-a obişnuit cu o anumită pedeapsă aceasta nu mai are efect asupra sa (cadrele didactice ştiu foarte bine acest lucru, este vorba despre elevii care având numai note sub 5 în catalog nu mai sunt deloc impresionaţi de faptul că ar mai putea primi o notă de 4 în plus); – utilitatea presupune faptul că se va ţine cont dacă se repetă sau nu comportamentul, pentru că în cel din urmă caz critica nu face decât să încordeze inutil relaţiile; – relaţia presupune că, atunci când argumentelor noastre cealaltă persoană le răspunde violent, înseamnă că persoana în cauză a intrat în defensivă. De aceea este important ca tot ceea ce este criticat să fie argumentat de către cel care îndeplineşte această acţiune, iar argumentele să fie înţelese şi acceptate şi de către persoana criticată; – comportamentul relevă faptul că trebuie criticat comportamentul, şi nu persoana care are acel comportament în integralitatea ei; în caz contrar, închidem persoana într-un conflict din care nu poate ieşi decât în ciclul escaladării acestuia. Este, de altfel, credem evident că dacă acuzăm pe cineva cu formulări de tipul “eşti rău” acesta nu va putea accepta aceasta fără reacţie; reacţia sa va fi una în oglindă de tipul “ba, tu eşti rău” ceea ce nu va conduce la acţiuni ameliorative. În schimb, formulări de tipul, “acest lucru pe care îl faci nu este tocmai ce trebuie” pot să aibă mai mult succes; – de asemenea, critica trebuie să fie specifică, evitându-se formulări vagi de tipul „ştiţi la ce mă refer…”; trebuie să fie criticat un singur lucru pentru ca persoana să se poată focaliza asupra rezolvării problemei. Pentru a înţelege mai bine acest aspect gândiţi-vă la ceva ce faceţi în mod curent şi reprezintă o obişnuinţă pentru dumneavoastră (spre exemplu, beţi o cafea dimineaţa). Gândiţi-vă acum că de mâine trebuie să renunţaţi la acest obicei. Nu este imposibil dar nu vă face plăcere, nu este aşa? Dar dacă ar trebui să renunţaţi la mai multe obiceiuri plăcute în acelaşi timp?

– o critică trebuie completată cu un mesaj nonverbal pozitiv, de apropiere, de relaxare, destindere, dându-se curs şi sferei de argumentare şi motivare a persoanei criticate deoarece, din perspectiva sa, cel incriminat crede că are dreptate (este motivul pentru care a şi adoptat respectivul comportament).

Comunicarea cu părinţii Din perspectiva prevenirii abandonului şcolar, comunicarea cu părinţii este un domeniu extrem de important care poate influenţa decisiv succesul şcolar al copiilor.

Vă prezentăm mai jos câteva modalităţi prin care o şcoală dezvoltă şi menţine o bună comunicare cu părinţii34 1.Informarea părinţilor despre: -ce se întâmplã în şcoalã, publicând un buletin informativ lunar / semestrial; -progresul copiilor lor, transmiţându-le un raport semestrial / anual scris; -ce se planificã în şcoalã (misiune, politici, curriculum, reguli etc.); -direcţii majore ale schimbării / reformei în educaţie.

2. Stabilirea unor înţelegeri / acorduri / contracte scrise cu părinţii care să stipuleze responsabilităţi reciproce în educaţia copiilor 34

Vezi Anca Tîrcă și Eleonora Rădulescu – O școală prietenoasă, Humanitas, 2005, pag.19-21

86

3. Elaborarea împreună cu părinţii a unui cod de conduită pentru elevii şcolii 4. Publicarea unui material cu informaţii despre şcoală pentru uzul părinţilor; un astfel de material ar putea conţine: textul de misiune a şcolii, politicile şcolii, oferta de curriculum la decizia şcolii, programul de activităţi extraclasă, regulile şcolii, necesarul de rechizite, descrierea uniformei şcolii şi a ţinutei sportive, date referitoare la cadrele didactice, mecanisme de monitorizare şi evaluare a progresului copiilor, mecanisme de comunicare cu părinţii etc.

5.Realizarea de întâlniri cu părinţii în care să-i încurajaţi să pună întrebări şi să-şi asume responsabilităţi în clasă/ şcoală 6. Organizarea unor întâlniri cu părinţii care: - au o agendă - care se desfăşoară într-un spaţiu corespunzător cu mobilier aşezat în semicerc, flip-chart pentru notarea ideilor etc.

7.Crearea unor posibilităţi de organizare a unor întâlniri individuale de 10–15 minute în fiecare lună pentru părinţii fiecărui copil din clasă / şcoală pentru discuţii deschise despre aspecte mai delicate legate de copil 8. Amenajarea în şcoală a unui spaţiu unde părinţii se pot întâlni pentru diferite activităţi (o sală a părinţilor) 9. Organizarea în şcoală a unui Centru de resurse pentru părinţi care să ofere cărţi şi materiale informative specifice: casete video, presă de profil, ambient pentru discuţii şi întâlniri etc.; 10. Derularea de programe de consiliere pentru părinţi în cadrul cărora aceştia să primească sfaturi privind rolul lor în educaţie, comunicarea cu copilul, sprijinul în pregătirea lecţiilor, recompensele şi sancţiunile, psihologia vârstelor etc.

11. Implicarea părinţilor în organizarea unor activităţi extraclasă — serbări, vizite, cursuri, acţiuni de strângere de fonduri, proiecte în comunitate etc.

12. Invitarea părinţilor în clasă / şcoală pentru a împărtăşi din experienţa meseriei / muncii lor în forma unor prezentări / discuţii panel 13. Organizarea unor întâlniri / seri comune părinţi–copii 14. Aplicarea în mod regulat de chestionare prin care să aflaţi de la părinţi opinii în legătură cu modul în care funcţionează şcoala 15. Realizarea şi trimiterea către părinţi a unui buletin informativ lunar/ trimestrial 16. Comunicarea pe mail 17. Realizarea unui site al şcolii care să aibă şi o pagină a părinţilor

87

APLICAŢI! Analizaţi fotografiile de mai jos şi identificaţi elemente ale unei bune comunicări la nivelul organizaţiei şcolare:

Realizarea unei proceduri de comunicare Procedura reprezintă un ansamblu de reguli de organizare a administraţiei, folosite în vederea atingerii unui anumit rezultat.

Procedurile au un rol important, ele fiind un referenţial în derularea proceselor cheie din organizaţie şi, totodată, un cadru pentru asigurarea calităţii proceselor vizate.

Procedurile se întocmesc de către un colectiv din care este recomandat să facă parte persoane implicate în aplicarea lor. După realizare, se trimit spre aprobare Consiliului de Administraţie al unităţii respective. Orice modificare a unei proceduri, survenită datorită schimbărilor de ordin legislativ / administrativ / organizaţional, se face numai prin hotărârea Consiliului de Administraţie. După aprobare, procedurile sunt aduse la cunoştinţa tuturor persoanelor vizate.

Procedurile nu sunt simple documente formale, ci sunt instrumente foarte puternice pentru eficientizarea proceselor organizaţiei.

Pentru realizarea unei proceduri se parcurg următoarele etape35:  identificarea scopului procedurii. Scopul procedurii este eficientizarea / reglementarea unui proces care se derulează în cadrul instituţiei.  identificarea domeniului de aplicabilitate al procedurii; 35

Comunicarea – suport de curs al Seminarului tematic organizat în cadrul Proiectului Prevenirea părăsirii timpurii a școlii, POSDRU ID 64110

88

 

identificarea persoanelor implicate în aplicarea procedurii; identificarea paşilor de urmat în eficientizarea procesului dorit şi a persoanelor responsabile pentru fiecare pas.

APLICAŢI! Parcurgând etapele menţionate mai sus, elaboraţi pentru şcoala în care lucraţi: - o procedura de comunicare cu părinţii - o procedură de comunicare dintre echipa de management şi personalul şcolii - o procedură de comunicare cu elevii - o procedură de comunicare cu comunitatea

Şcoală şi comunitate In ultimii douăzeci de ani, şcoala încearcă să-şi găsească poziţia în comunitatea în care se află şi este nevoie de un întreg proces pentru ca ea să devină organizatorul social al unei comunităţi, în cele mai multe cazuri dispersate şi asaltate de probleme care sunt toate prioritare.

Nu se poate vorbi încă de o legătură firească între şcoală şi comunitate, blocajele frecvent identificate de profesori, elevi, părinţi şi reprezentanţi ai comunităţii în diverse întâlniri de lucru fiind: • neraportarea la un set de valori comune; • şcoala nu are o politică specifică în ceea ce priveşte relaţia cu comunitatea; • dezinteresul părinţilor; • lipsa educaţiei pentru valorile democraţiei; • sărăcia.

Marea provocare lansată comunităţilor din România, odată cu tranziţia la democraţie, este de a deveni cât mai inclusive şi creative posibil. Locuitorii unei comunităţi trebuie să conlucreze pentru a identifica ce nevoi comune au sş care sunt lucrurile pe care le preţuiesc cel mai mult. Comunităţile trebuie să devină un spaţiu pe care să-l reconstruiască şi să-l redefinească toţi membrii acesteia.

Acţiunea comună în domeniul educaţiei a tuturor factorilor comunitari – profesori, părinţi, elevi, autorităţi, biserica, organizaţii neguvernamentale, agenţi economici etc. se impune pentru că: • • • •

este nevoie de coerenţă în viaţa elevilor, deoarece ei primesc din diverse medii o varietate de mesaje ce pot produce confuzie în ceea ce priveşte orientarea acestora în mediul social; educaţia nu se mai face doar la şcoală; datorită nevoii de a rămâne permanent racordată la realitatea curentă, şcoala trebuie să coopereze cu ceilalţi parteneri care să acţioneze ca prieteni critici; reforma societăţii impune procesul de descentralizare care înseamnă în acelaşi timp o mai mare responsabilitate a factorilor locali.

89

În vederea optimizării legăturii cu comunitatea, şcoala trebuie să acţioneze în următoarele direcţii36: 1.Şcoala să accentueze, în cadrul unui demers bine proiectat şi planificat, formarea deprinderilor şi atitudinilor necesare unui bun cetăţean. Este nevoie ca şcolile să producă o masa civilizata, decenta care să ştie să se poarte, sa vorbească, să se îmbrace, sa participe la viaţa comunităţii (Andrei Pleşu) 2.Şcoala trebuie să se deschidă către comunitate prin acţiuni în sprijinul acesteia şi în colaborare cu factori comunitari.

3.Şcoala trebuie să atragă şi să implice parteneri comunitari, cu interese comune, în viaţa şcolii.

REFLECTAŢI! Este nevoie ca şcolile să producă o masă civilizată, decentă, care să ştie să se poarte, să vorbească, să se îmbrace, să participe la viaţa comunităţii (Andrei Pleşu).

APLICAŢI! În grupuri, realizaţi împreună cu colegii din şcoală harta comunităţii virtuale a şcolii dumneavoastră – factorii comunitari cu care şcoala ar trebui să aibă parteneriate pentru a putea vorbi de legături puternice cu comunitatea şi apoi harta comunităţii reale – factorii comunitari cu care şcoala are în prezent legături strânse, permanente, bazate pe interese comune. Comparaţi apoi cele două imagini – comunitatea virtuala şi cea reală, discutaţi situaţiile reieşite şi găsiţi posibile soluţii.

Şcoala către comunitate – ce beneficii poate şcoala să aducă comunităţii În România, în afară de faptul că educă viitorii membri ai comunităţii, şcoala la duce foarte puţin din acţiunea ei benefică în afara porţilor sale. Rareori elevii sunt implicaţi în activităţi care vin în sprijinul comunităţii şi, dacă ele totuşi au loc, nu fac parte dintr-un demers planificat şi organizat al şcolii şi nu se integrează în curriculum-ul şcolar.

Considerăm că este momentul ca şcolile să-şi asume rolul de instituţie comunitară principală, organizaţie cu iniţiative care să ducă la parteneriate şi cooperare şi care să dinamizeze şi să dezvolte o comunitate.

Este nevoie ca şcoala să fie iniţiatoarea unor programe educaţionale comunitare care să urmărească creşterea calităţii vieţii în comunitatea respectivă şi să promoveze valori precum 36

A.Tîrcă, E.Rădulescu - Şcoala şi comunitatea , Editura Humanitas, 2002

90

responsabilitatea, cooperarea, participarea, transparenţa sau comunicarea. Din această perspectivă, o comunitate este puternică dacă: • •

locuitorilor le pasă de problemele comunităţii şi se simt responsabili pentru viaţa lor în comunitate; oamenii au încredere unii în alţii şi cooperează pentru a rezolva problemele comunităţii.37

Dezvoltarea unui curriculum care să aibă legătură cu comunitatea se poate realiza în două direcţii: 1.Elevii merg în comunitate pentru a folosi facilităţile şi resursele disponibile. Activităţile pot fi diverse – lecţii desfăşurate la muzee, biblioteci, tribunal, primărie, alte instituţii, locuri de interes din comunitate.

2.Elevii învaţă performând servicii în beneficiul comunităţii.

Învăţarea prin serviciul în folosul comunităţii Voluntariatul şi implicarea pentru rezolvarea unor probleme din comunitate sunt condiţii necesare pentru dezvoltarea societăţii civile şi a democraţiei. Este nevoie ca şcoala să dezvolte aceste forme de participare printr-o politică şcolară specifică care să asigure continuitatea şi coerenţa demersului şi impactul asupra dezvoltării personale a elevilor. Învăţarea prin servicii în folosul comunităţii38 este o metodă prin intermediul căreia elevii îşi dezvoltă abilităţi şi atitudini participând activ la organizarea şi desfăşurarea unor activităţi în beneficiul comunităţii din care fac parte.

Activităţile respective: • se adresează unei nevoi reale din comunitate; • sunt coordonate în colaborare de către şcoală şi comunitate; • sunt integrate în curriculumul şcolar; • ajută la dezvoltarea individuală a elevilor; • accentuează ceea ce se predă în şcoală extinzând învăţarea elevilor dincolo de aceasta.

Serviciile în folosul comunităţii pot fi: de caritate –îngrijirea persoanelor vârstnice, sprijin acordat persoanelor cu nevoi speciale, bolnavi, orfani etc.; ecologice – de curăţare a unor zone, reciclarea deşeurilor, acţiuni de restaurare a unor monumente etc.; de voluntariat /experienţă de muncă la diferite instituţii din comunitate – Biblioteca, Spitalul, Poliţia, organizaţii nonguvernamentale sau agenţi economici locali.

37

idem 38

A.Tîrcă, E.Rădulescu:“ Adaptarea curriculum-ului la contextual local”- modul de formare pentru facilitatori şi şcoli publicat în cadrul proiectului de învăţământ rural al MECT, Banca Mondială şi Guvernul României, 2005

91

Programele de învăţare prin servicii în folosul comunităţii se deosebesc de acţiunile de voluntariat pentru comunitate sau de cele prin care se organizează simple servicii în folosul comunităţii deoarece: • •

activitatea de sprijin pentru comunitate este integrată în curriculumul academic, este bine planificată şi evaluată; elevii reflectează asupra experienţei de prestare a serviciilor şi aplică ce au învăţat în activităţi concrete.

Tipuri de servicii Directe (elevii vin în contact direct/lucrează cu diferite grupuri de persoane) : • tutori pentru colegi mai mici • sprijin acordat unor colegi de aceeaşi vârstă • vizitarea unor persoane în vârstă • timp petrecut cu orfani/ copii bolnavi din instituţiile de profil locale etc.

Indirecte (elevii ajută prin strângerea de produse/ bunuri necesare rezolvării unei probleme) : • organizarea de evenimente sportive pentru o cauză nobilă • crearea de pliante/fluturaşi pentru un eveniment • strângere de fonduri pentru biblioteca locală etc.

De lobby • •

se trimite o scrisoare autorităţilor locale se organizează un eveniment de sensibilizare a opiniei publice în legatură cu o problemă a comunităţii etc.

Etapele unui program educaţional în beneficiul comunităţii 1. Pregătirea-profesorii şi elevii lucrează împreună pentru: identificarea unei nevoi a comunităţii colaborarea cu parteneri din comunitate dezvoltarea unui plan al activităţii includerea conţinuturilor curriculare în proiect căutarea de informaţii noi

• • • • •

2. Acţiunea-elevii lucrează sub îndrumarea profesorilor şi: • • •

se performează serviciul în beneficiul comunităţii se aplică cunoştinţele şi abilităţile dobândite anterior se extinde învăţarea şi se învaţă din greşeli

3. Reflecţia - elevii lucrează sub îndrumarea profesorilor prin joc de rol, jurnale, desene, discuţii şi: • • •

92

se înregistrează gânduri, idei, sentimente se adresează întrebări colegilor şi se dau răspunsuri se descriu evenimente din timpul activităţii

• • •

se comentează eventualele puncte de vedere diferite ale partenerilor comunitari se comentează/descrie impactul proiectului se plasează experienţa într-un context mai larg de învăţare

4. Demonstrarea /celebrarea-elevii îşi demonstrează noile abilităţi/cunoştinţe /perspective dobândite şi sărbătoresc noua experienţă de învăţare astfel: • se raportează şi se împărtăşeşte experienţa cu colegi, profesori, persoane din comunitate • se scriu scrisori/ se organizează expoziţii în cazul unor probleme de interes major pentru comunitate • se planifică un eveniment prin care să se sărbătorească beneficiul adus Caracteristicile unui program de calitate de învăţare prin servicii în folosul comunităţii39 a. Învăţarea este integrată: • proiectul are la bază cunoştinţe, abilităţi şi valori care sunt rezultatul unor obiective educaţionale ale întregii şcoli • serviciul performant îmbunătăţeşte conţinutul academic şi invers • deprinderile dobândite prin proiect sunt integrate în demersurile de învăţare din clasă b. “Vocea elevilor” este importantă - elevii au un cuvânt de spus şi participă activ la: • alegerea tipului de serviciu şi planificarea acestuia • planificarea şi realizarea sesiunilor de reflecţie, evaluare şi celebrare • atribuirea de roluri şi responsabilităţi în cadrul activităţilor c. Serviciul prestat este de calitate: • acţiunea răspunde unei nevoi a comunităţii • serviciul corespunde vârstei elevilor • serviciul este astfel gândit încât să aducă beneficii atât elevilor, cât şi comunităţii d. Există colaborare: • între cât mai mulţi parteneri posibili-elevi, părinţi, profesori, personal din organizaţii ale comunităţii şi cei care beneficiază de serviciul elevilor e. Reflecţia: • se realizează legături între experienţa programului şi curriculumul academic • se realizează înainte, în timpul şi după performarea serviciului f. Evaluarea : • este o etapa în care sunt implicaţi toţi partenerii, dar în special elevii • măsoară atingerea obiectivelor de învăţare şi a celor ce au vizat acţiunea concretă Principii şi idei cheie

39

•

participarea în programul de învăţare prin servicii în folosul comunităţii trebuie să îmbunătăţească performanţele academice ale elevilor, să le dezvolte atitudinea civică şi să contribuie la dezvoltarea lor personală.

•

elevii şi comunitatea beneficiază în mod egal de programul derulat existând un echilibru între obiectivele de învăţare şi serviciile performate.

Stanford University, Service learning 2000 Center

93

De exemplu: Tipul de serviciu(pentru comunitate)

Locul derulării serviciului

Obiective educaţionale

Vecinătatea şcolii

Dezvoltarea abilităţilor de lucru în echipa

( pentru elev)

Amenajarea unui parc de joacă

Beneficii pentru elevi şi comunitate Organizarea unor programe de învăţare prin servicii în folosul comunităţii are nenumărate avantaje atât pentru elevii implicaţi, cât şi pentru comunitatea locală în care se află şcoala: • elevii constată că ceea ce învaţă la clasă poate fi aplicat în cadrul unor acţiuni concrete • acţiunile dezvoltă la elevi responsabilitatea şi sensibilitatea faţă de semeni • se stimulează gândirea critică • se educă percepţia multiculturalităţii • se dezvoltă stima de sine şi devotamentul pentru ideile civice • se formează şi se dezvoltă abilităţi specifice unor profesii etc.

• tinerii sunt percepuţi ca una dintre resursele cele mai valoroase ale comunităţii • şcoala si comunitatea creează legături care vor persista şi în viitor

REFLECTAŢI! Când dezvoltaţi programe de educaţie prin activităţi de servicii în folosul comunităţii, este bine să nu vă lansaţi din start în acţiuni de mare amploare şi să colaboraţi cu toţi factorii care pot contribui la succesul programului. Luaţi în considerare următoarele sugestii: Începeţi simplu

Implicaţi elevii, părinţii şi membrii ai comunităţii

Proiectaţi acţiunile în strânsă legătură cu curriculumul

Sfaturi pentru cadrele didactice

Solicitaţi ajutorul colegilor

Apreciaţi permanent realizările din cadrul acţiunii

94

Acordaţi suficient timp reflecţiei

Interesaţivă de programe similare

APLICAŢI! Analizaţi cu colegii de cancelarie următoarele exemple de activităţi de învăţare prin servicii în folosul comunităţii şi decideţi în ce măsură ele pot fi aplicate şi în şcoala voastră ; identificaţi care ar putea fi posibilele oportunităţi şi eventualele obstacole : - ajutor pentru grădiniţă : realizarea unor jucării, cărţi cu poze, material didactic etc.

- organizarea unei şcoli de week-end pentru categorii defavorizate de copii - strângere de fonduri pentru o familie săracă din comună - organizarea unui grup de ecologie care să acţioneze în comună - amenajarea unui parc de joacă - ajutorarea bătrânilor din comună - realizarea unui Buletin informativ sau a unei reviste a comunităţii

Metode de cunoaştere a comunităţii - istoriile orale Cercetarea comunităţilor locale în general şi a celor rurale, în particular, poate fi un demers provocator şi motivant pentru elevi. Viaţa unei comunităţi adună laolaltă istorii mari şi mici, eroi şi oameni obişnuiţi, bucurii şi eşecuri, armonie şi zbatere, trecut şi prezent –prin urmare o imensă resursă de învăţare la îndemâna elevilor şi profesorilor.

Metodele de cercetare şi investigare a comunităţii conferă curriculumului unei şcoli autenticitate, varietate şi specificitate. Istoriile orale constituie în acest sens modalităţi generoase de adaptare a curriculumului la realităţile vieţii cotidiene a elevilor. Scopul lor este de a face cunoscută acea parte a experienţei umane care nu apare în cărţile de istorie dar care face cu adevărat istoria şi de cele mai multe ori nu este scoasă la lumină şi valorificată.

Pentru elevi, implicarea în proiecte de istorie orală poate contribui în primul rând la mai buna cunoaştere a propriilor familii( ştiut fiind faptul că cea mai mare parte a experienţei noastre ca familie dispare odată cu trecerea timpului) şi apoi la descoperirea unor aspecte inedite şi necunoscute şi de multe ori pline de farmec ale locului în care trăiesc.

Istoria orală40 : -este o metodă complexă de învăţare, bazată pe pregătirea şi realizarea de către elevi a unor interviuri şi valorificarea acestora la clasă în scopuri de instruire.

-este o povestire /rememorare a unor evenimente istorice, făcută de o singură persoană; se pot realiza totuşi mai multe istorii orale despre o aceeaşi temă. În cadrul demersului: -elevul cercetează un subiect, intervievează persoane, creează produse( fotografii, texte, portofolii etc.), analizează şi discută produsele create informaţiile sunt culese prin interviuri înregistrate şi apoi transcrise -persoana care a realizat interviul îl analizează şi scrie apoi o poveste

40

a se vedea ”Istorie orală-spunem poveşti şi scriem despre viaţă”, Bird Stasz şi Louis Ulrich, Centrul Educaţia 2000+, Editura Corint, 2000

95

Istoriile orale se realizează în mai multe etape: 1. PREGĂTIREA •

alegerea subiectului /temei:evenimente istorice, dezastre naturale, arhitectura, mâncare, ocupaţii locale, tradiţii şi meşteşuguri, povestiri referitoare la şcoală, povestiri de familie etc.

•

stabilirea obiectivelor proiectului şi a rezultatelor aşteptate

•

stabilirea ariilor curriculare/ disciplinelor implicate

•

cercetarea de dinainte de interviu –asigură cantitatea necesară de informaţii despre tema abordată şi formularea unor întrebări potrivite în cadrul interviului; surse pentru cercetare pot fi articole, cărţi, ziare, documente, obiecte, fotografii etc.

•

exersarea tehnicilor de observare şi de intervievare

•

pregătirea echipamentului –reportofon, casete audio, aparat de fotografiat etc.

•

identificarea persoanei –candidat pentru interviu şi contactarea acesteia(membri ai familiei, persoane din comună)

2. INTERVIUL •

realizarea interviului –formularea unor întrebări adecvate, de obicei deschise şi ascultarea cu atenţie a interlocutorului

•

transcrierea textului interviului –integrală sau a anumitor fragmente

•

organizarea şi analiza materialului-identificarea ideii centrale şi a informaţiilor utile pentru redactare

3. REALIZAREA PRODUSULUI •

redactarea istoriei orale–scrierea unui articol, eseu, povestire etc. în care să fie incluse informaţii/ fragmente din interviu

•

realizarea unui produs al proiectului –culegere, carte, film, articol de presă, spectacol, raport de cercetare, portofoliu de istorie orală, expoziţie etc.

•

prezentarea produsului - în faţa colegilor de clasă /şcoală, părinţilor, reprezentanţilor comunităţii etc.

•

asigurarea păstrării produsului –în colecţii, muzeu, biblioteca şcolii/comunei etc.

Competenţe dezvoltate la elevi: gândire critică; analiză, sinteză şi evaluare; redactare de texte; formulare de întrebări; comunicare; ascultare activă; observare; utilizarea tehnicii de înregistrare; organizare şi lucru în echipă; de realizare a unei prezentări; de scris şi citit Evaluarea elevilor În cadrul unor proiecte de istorie orală, elevii sunt evaluaţi având în vedere : •

produsele activităţilor –texte, fotografii, portofolii etc.

•

procesele care au loc –selecţie, documentare, transcriere, observare, cercetare etc.

•

competenţele vizate

Proiectele de istorie orală se realizează în cadrul mai multor arii curriculare şi necesită un efort de echipă la nivelul şcolii. S-au dezvoltat cu mare succes în comunităţile rurale multiculturale.

96

APLICAŢI! Planificaţi împreună cu colegii din diverse arii curriculare un proiect de istorie orală parcurgând următoarele etape: 1.Stabilirea obiectivelor şi rezultatelor aşteptate 2. Determinarea ariilor curriculare în care se încadrează proiectul 3.Stabilirea etapelor 4.Alegerea subiectului 5. Pregătirea (cercetare preliminară, exersarea tehnicilor de observaţie şi interviu) 6.Realizarea interviului 7.Realizarea şi prezentarea produselor 8.Stabilirea resurselor umane şi materiale necesare 9.Descrierea activităţilor 10.Stabilirea modalităţilor de evaluare a elevilor

Ce este un proiect educaţional ?

Un proiect reprezintă un grup de activităţi relaţionate în mod organizat pentru îndeplinirea unui scop, care necesită un consum definit de resurse, într-un interval de timp bine definit. Momentul iniţial este considerat cel în care se ia decizia de a se trece la conceperea unui proiect, iar cel final este cel în care se încheie ultima activitate prevăzută de proiect.

Proiectul poate fi definit ca rezultat al procesului de concepţie (cercetare-dezvoltareproiectare) şi ca proces de implementare a concepţiei (punerea în practică a proiectului).

Deşi fiecare dintre aceste procese corespunde unor proiecte în accepţia definiţiei sale, specificul lor este diferit. Metodele de management sunt şi ele diferite în cele două cazuri – management teoretic în primul caz şi management practic în cel de al doilea.

Proiectul educaţional este evident adresat unei probleme identificate în domeniul educaţiei, de o către o instituţie publică din sistemul de învăţământ sau de o instituţie ori organizaţie interesată de educaţie ( de exemplu un ONG, o fundaţie culturală etc); beneficiarii proiectului sunt, în principal, copiii şi tinerii, elevii şi studenţii, profesorii şi comunităţile interesate de tematica proiectului Proiectul poate apărea ca urmare a unei propuneri de finanţare, de obicei, în cadrul unui program sau a deciziei conducerii unei organizaţii pentru a îmbunătăţi un aspect al activităţii organizaţiei(in anexa 5 este prezentată o modalitate de finanţare la nivel naţional a şcolilor din Italia pentru derularea de proiecte care contribuie la îmbunătăţirea procesului educaţional).

97

Proiecte şi programe Din punct de vedere teoretic, există o distincţie între noţiunile de proiect şi program, deşi de cele mai multe ori acestea se folosesc cu înţelesuri echivalente. În managementul proiectelor, un program include mai multe proiecte; un proiect se poate descompune în subproiecte, grupuri de activităţi şi acţiuni.

Durată

Program componentă de politică europeană, naţională sau regională de obicei câţiva ani

Buget

buget global, modificabil

Caracteristica Anvergură

Rolul echipei Orientarea evaluării

management ( planificare, coordonare, control) asupra impactului şi performanţei

Proiect iniţiativă locală sau subprograme de la câteva luni, la 2-3 ani buget fix, alocat cu destinaţie precisă implementare asupra performanţei

Programul de Învăţare pe tot Parcursul Vieţii - Lifelong Learning Programme (LLP).

Programul de Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii cuprinde :  patru programe sectoriale, care privesc : • învăţământul preuniversitar (Comenius), • învăţământul superior (Erasmus), • formarea profesională (Leonardo da Vinci) şi • educaţia pentru adulţi (Grundtvig),  un program transversal axat pe domenii intersectoriale (cooperarea în domeniul politicilor şi inovaţia privind învăţarea pe tot parcursul vieţii, limbile străine, utilizarea inovaţiilor din tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor, diseminarea şi exploatarea rezultatelor)  un program de susţinere a predării, cercetării şi reflecţiei privind integrarea europeană şi principalele instituţii şi asociaţii europene (Programul Jean Monnet).

Fiecare program sectorial are mai multe acţiuni. Cel mai popular program sectorial pentru personalul din învăţământul preuniversitar este Programul Comenius care are ca şi acţiuni: Parteneriate bilaterale, Parteneriate multilaterale, Proiecte Comenius Regio, Mobilităţi individuale de formare continuă, Asistenţi Comenius şi şcoli gazdă, Mobilităţi individuale ale elevilor.

Caracteristica

Anvergură Durată Buget

98

Program LLP în Romania

Program sectorial Comenius

program european, reglementat în România prin Apel naţional 2007-2013 în 2011: 27 473 000 euro

componentă a unui program european reglementat prin Apel naţional 2007-2013 în 2011: 5 003 000 euro

Proiecte multilaterale Comenius iniţiativă a cel puţin trei şcoli din cel puţin trei ţări europene 2 ani buget fix între 7000-24000 euro

Rolul echipei

Orientarea evaluării

ANPCDEFP asigură promovarea implementarea, monitorizarea, evaluarea şi diseminarea rezultatelor programului asupra impactului programului şi performanţei în România

echipa Comenius din cadrul ANPCDEFP asigură promovarea implementarea, monitorizarea, evaluarea şi diseminarea rezultatelor programului Comenius asupra impactului programului Coemnius şi performanţei în România

echipele de proiect din şcolile partenere scriu împreună aplicaţia şi implementează proiectul asupra rezultatelor proiectului şi impactului produs la nivel de persoane, organizaţie şi comunitate

APLICAŢI! Având la dispoziţie site-ul Agenţiei Naţionale pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale ( ANPCDEFP) www.anpcdefp.ro, studiaţi acţiunile în care personalul din învăţământul preuniversitar este eligibil.

Puteţi începe cu Mobilităţi individuale de formare continuă din cadrul Programului Sectorial Comenius sau Vizitele de studiu pentru factorii de decizie din domeniul educaţiei - Programul Transversal. Găsiţi toate informaţiile de care aveţi nevoie pentru a încerca să obţineţi finanţare pentru o experienţă de formare într-un domeniu care vă interesează, spre exemplu prevenirea părăsirii timpurii a şcolii. Este de aşteptat ca această tematică de formare, să rămână o prioritate naţională, dacă avem în vedere obiectivul 2020 asumat de ţara noastră pentru reducerea ratei de părăsire timpurie a şcolii.

Cu siguranţă după o experienţă de formare în spaţiul european veţi putea găsi parteneri pentru a iniţia un proiect de Parteneriat bilateral sau Parteneriat multilateral. Informaţi-vă despre aceste acţiuni folosim acelaşi site. Folosiţi de asemenea grupul de discuţii responsabili_programe_db@yahoo.com., pentru identificarea de parteneri pentru posibile proiecte europene. Grupul de discuţii este foarte util nu doar pentru găsirea de parteneri pentru asemenea proiecte, ci şi pentru iniţierea altor tipuri de proiecte educaţionale de care şcoala ar putea fi interesată. Dacă nu sunteţi membru al acestui grup, folosiţi persoana desemnată ca responsabil pentru proiecte educaţionale să vă informeze constant despre oportunităţile oferite cadrelor didactice, elevilor sau şcolii, în general.

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane–POSDRU Un alt program foarte important pentru personalul din educaţie este Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane – POSDRU, care stabileşte axele prioritare şi domeniile majore de intervenţie ale României în domeniul resurselor umane în vederea implementării asistenţei financiare a Uniunii Europene prin intermediul Fondului Social European, în cadrul Obiectivului Convergenţă, pentru perioada de programare 2007 – 2013.

99

Intervenţiile FSE în România în domeniul Dezvoltării Resurselor Umane, aşa cum sunt stabilite în Cadrul Strategic Naţional de Referinţă 20072013, vor asigura investiţia în capitalul uman, modernizarea sistemelor de educaţie şi formare profesională, creşterea accesului la ocupare şi consolidarea incluziunii sociale pentru grupurile vulnerabile. În acord cu Orientările Strategice Comunitare privind Coeziunea 2007-2013, se definesc axe prioritare şi domenii majore de intervenţie.

Spre exemplu, axa prioritară 2 “Corelarea învăţării pe tot parcursul vieţii cu piaţa muncii” are în vedere, la nivel naţional, asigurarea accesului egal al tuturor persoanelor la procesul de învăţare şi formarea acelor competenţe şi abilităţi necesare integrări durabile pe piaţa muncii. Axa Prioritară 2 abordează, printre altele, evoluţiile negative identificate la nivel naţional cu privire la fenomenul de părăsire timpurie a şcolii.

Proiectul „Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru prevenirea părăsirii timpurii a şcolii”, al cărui beneficiar sunteţi, este implementat de către Inspectoratul Şcolar Dâmboviţa, în calitate de partener principal, la nivel inter-regional. Proiectul contribuie la realizarea obiectivului specific “Elaborarea şi implementarea de strategii, planuri de acţiune şi măsuri la nivel naţional şi multiregional pentru prevenirea fenomenului de părăsire timpurie a şcolii şi menţinerea în sistemul de educaţie şi formare profesională iniţială a persoanelor expuse acestui risc” al Axei Prioritare 2, Domeniul Major de Intervenţie 2.2. „Prevenirea şi corectarea părăsirii timpurii a şcolii” prin dezvoltarea şi implementarea unor programe integrate de învăţare formală şi nonformală, adaptate nevoilor elevilor, cu efecte asupra învăţării pe tot parcursul vieţii (Şcoală după şcoală, consiliere pentru copii şi familiile/tutorii lor, Ateliere de vară), în vederea menţinerii copiilor în sistemul de educaţie. În acest context, instituţia dumneavoastră trebuie să se dezvolte ca o şcoală responsabilă, identificând, oportunităţi de proiecte prin care, împreună cu alţi actori comunitari să prevină sau să limiteze părăsirea timpurie a şcolii.

Ciclul de viaţă al proiectelor Stadiile distincte ale evoluţiei proiectului care pot fi delimitate şi definite din punct de vedere al conţinutului lor constituie, în ansamblul lor, ciclul de viaţă al proiectului. Într-una dintre variantele acceptate pentru descrierea ciclului de viaţă al proiectului sunt precizate patru etape importante; iniţierea proiectului, planificarea, execuţia sau implementarea şi finalizarea.

100

Structura proiectelor finanţate de Uniunea Europeană Programarea constă în stabilirea liniilor directoare şi principiilor de cooperare a UE cu o anumită ţară. Pe baza analizării problemelor şi a oportunităţilor de dezvoltare ale ţării şi ţinând cont în acelaşi timp de priorităţile locale şi ale UE, precum şi de acţiunile altor finanţatori, de capacităţile financiare locale şi ale UE, se convine acordarea sprijinului tematic şi sectorial şi se schiţează idei de proiecte şi programe. Rezultatul se regăseşte într-un Document Strategic de ţară Identificarea. Conform cadrului stabilit de documentul strategic de ţară, se analizează problemele, nevoile şi interesele posibililor factori interesaţi şi se identifică acele idei de proiecte care urmează să fie aprofundate. Se pot efectua studii sectoriale, tematice sau de „prefezabilitate” pentru a ajuta la identificarea, selectarea şi analizarea unor opţiuni specifice şi recomandarea studiilor ulterioare necesare pentru formularea unui proiect sau unei acţiuni.

Formularea Se analizează aspectele importante ale ideii de proiect, ţinând cont de orientările documentului strategic de ţară, de indicatorii cheie de calitate şi de opiniile principalilor factori interesaţi. Beneficiarii direcţi ai proiectului şi alţi factori interesaţi în realizarea acestuia trebuie să participe activ la detalierea ideii. Relevanţa problemelor şi fezabilitatea sunt aspecte cheie. Se elaborează planuri detaliate de implementare a activităţilor ce vor fi realizate în cadrul proiectului, cu indicatori privind rezultatele aşteptate şi impactul proiectului , precum şi planul de resurse şi implementare Rezultatul final îl constituie decizia de a propune sau nu proiectul pentru finanţare.

Finanţarea: Propunerea de finanţare se completează şi se supune analizei unui comitet intern sau extern competent, luându-se apoi o decizie privind finanţarea sau nu a proiectului. Urmează apoi semnarea unui acord oficial cu guvernul partener şi altă entitate care va include de ambele părţi aranjamente financiare de implementare esenţiale.

Implementarea Resursele convenite pentru implementarea proiectului sunt utilizate pentru îndeplinirea scopului propus, contribuind astfel la îndeplinirea obiectivelor generale ale proiectului.

Evoluţia activităţilor din proiect este urmărită (= monitorizare) pentru efectuarea unor eventuale adaptări faţă de condiţiile în continuă schimbare. La sfârşitul perioadei de implementare, se ia o decizie privind continuarea sau extinderea proiectului.

Evaluarea: Evaluarea reprezintă “estimarea, cât mai sistematică şi obiectivă cu putinţă, a unui proiect, program sau politici în derulare sau finalizate, în fazele de concepţie şi implementare, precum şi a rezultatelor sale. Scopul evaluării este de a determina relevanţa atingerii obiectivelor propuse, a dezvoltării eficienţei, eficacităţii, determinării impactului şi durabilităţii proiectului. O evaluare trebuie să furnizeze informaţii credibile şi utile, permiţând incorporarea lecţiilor învăţate în procesul luării deciziilor, atât din perspectiva beneficiarilor, cât şi a finanţatorilor Evaluarea poate fi făcută în perioada de implementare (“evaluare intermediară”), la sfârşit (“evaluare finală”) sau după perioada de implementare (“ex-post evaluare”), fie pentru a ajuta la o mai bună conducere a proiectului, fie pentru a trage învăţăminte utile pentru viitoare proiecte/programe.

101

Evaluarea ar trebui să conducă la decizia de a continua, revizui sau stopa un proiect/program, iar concluziile şi recomandările ar trebui luate în considerare în procesul de elaborare, respectiv implementare, a unor proiecte similare viitoare.

Structura unui proiect educaţional Structura proiectului poate fi diferită în funcţie de programul în care este finanţat.

Indiferent de exigenţele de scriere şi implementare a unui proiect impuse de un anumit program sau un anumit finanţator, într-un proiect se disting câteva etape logic înlănţuite: Etapele unui proiect sunt: conceperea proiectului; planificarea proiectului; implementarea proiectului; evaluarea/controlul si revizuirea proiectului(a se vedea Anexa 4 pentru un proiect planificat in aceste etape41)

• • • •

1. Conceperea proiectului În etapa de concepere a proiectului, coordonatorul proiectului, membrii echipei de proiect şi toţi ceilalţi factori implicați se întâlnesc pentru a confirma faptul că realizarea unui astfel de proiect va rezolva o problema existentă care a fost identificată punând bazele procesului de planificare.

Activităţile care vor fi realizate in aceasta faza vor fi: identificarea nevoilor, analiza problemelor, definirea scopului, definirea obiectivelor, identificarea soluţiilor, evaluarea resurselor necesare.

Proiectul educaţional trebuie: • să constituie o oportunitate la dispoziţia şcolii ce îşi propune rezolvarea unei probleme, • să respecte strategia formulată în Planul de Dezvoltare Instituţională, • să respecte specificul contextului regional şi local în care se va desfăşura proiectul; • să se încadreze într-un model standardizat, impus de programul în care se finanţează, model ce conţine un set obligatoriu de elemente cheie.

• să asigure echilibrul între rigoare şi creativitate,răspunzând unor întrebări ce decurg din formularul standard care trebuie respectat.

2. Planificarea este etapa proiectului în care se identifică modalităţile prin care cerinţele specificate de beneficiar pot fi puse în practică Activităţile care se vor realiza sunt: detalierea scopului, definirea activităţilor şi descrierea secvenţei lor de derulare, identificarea resurselor financiare, materiale si umane necesare, dezvoltarea unui grafic de timp, realizarea analizei SWOT pentru beneficiar – solicitant, relevând condiţiile mediului intern şi a celui extern.

Nu uitaţi că un proiect de succes trebuie să fie: -inovator, prin elementele inedite pe care le conţine; -coerent, prin articularea logică dintre elementele sale; -fezabil, prin realismul activităţilor şi termenelor pe care le prevede; -relevant, prin semnificaţia problemelor pe care îşi propune să le soluţioneze; -clar, logic, riguros prin felul în care explică ceea ce propune.

41

Proiectul a fost elaborat de partenerul transnational ALBAFOR Italia

102

De cele mai multe ori, pentru obţinerea unei finanţări într-un anumit program este necesară completarea şi expedierea către finanţator a unui formular de aplicaţie; alteori se solicită doar o scrisoare de intenţie. În general, formularul de aplicaţie conţine următoarele secţiuni distincte: I. Informaţii generale • date generale despre şcoală, persoană de contact, parteneri; • titlul proiectului; • durata proiectului, • locul de implementare al proiectului, II. Informaţii despre proiect • rezumatul proiectului trebuie să fie cât mai clar şi concis, structurat şi cuprinzător; • scopul proiectului ( obiectivul general) este finalitatea urmărită de un proiect; este o declaraţie de intenţie generală, care dă o măsură a rezultatului ideal al proiectului.

Este recomandat să precizaţi ţinta strategică a Planului de Dezvoltare Instituţională din care derivă obiectivul general al proiectului; • obiectivele specifice, în concordanţă cu nevoile identificate; sunt specifice, măsurabile, de atins, realiste şi fezabile într-un interval de timp bine definit, decurg natural din identificarea nevoilor; • grupul ţintă vizat este descris cât mai specific ( care sunt caracteristicile de vârstă, sex, problema specifică etc); • problema identificată are dimensiuni rezonabile – o problemă pe care în mod realist o poţi rezolva, este sprijinită de date obţinute din experienţa ta, statistici din surse autorizate sau date obţinute de la persoane sau organizaţii cunoscute ca având autoritate in domeniu; • nevoia identificată trebuie să rezulte în urm aplicării unor metode specifice pe care le puteţi descrie, pe scurt; • relevanţa proiectului pentru grupul ţintă şi contextul intervenţiei (existenţa altor intervenţii în acelaşi sens şi finalitatea lor); • descrierea activităţilor - paşii de urmat pentru a obţine rezultatele propuse, poate fi realizată astfel: o Activitatea nr. o Titlul activităţii: o Tipul activităţii: o Data/perioada de desfăşurare: o Locul desfăşurării: o Numărul de participanţi pentru fiecare categorie (elevi, cadre didactice, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii etc): o Responsabil: o Beneficiari: o Metode/mijloace de realizare: o Modalităţi de evaluare: o Descrierea, pe scurt a activităţii • monitorizarea şi evaluarea prezintă indicatorii prin care se urmăreşte progresul proiectului şi modul în care se vor măsura indicatorii; sunt activităţi permanente pe toată durata proiectului; • rezultatele proiectului trebuie să se exprime în schimbările concrete pe care proiectul le va genera şi care pot fi măsurate. Pot fi cantitative ( număr de materiale editate, număr de persoane implicate într-o anumită activitate, număr de activităţi desfăşurate etc) sau calitative ( abilităţi specifice la nivelul elevilor din grupurile ţintă, inventar de bune practici identificate prin proiect), imediate sau pe termen lung;

103

• • • • • • •

beneficiarii direcţi sunt membrii grupurilor ţintă cuprinse în proiect; beneficiarii indirecţi ai proiectului sunt elevii şi profesorii şcolii ce vor beneficia de rezultate ale proiectului, şcoala ca organizaţie şi managerii şcolii, comunitatea în care este amplasată şcoala, şcolile ce vor beneficia de activităţile de diseminare etc.; diseminarea rezultatelor constă în împărtăşirea rezultatelor proiectului şi asigurarea vizibilităţii programului sau proiectului şi a finanţatorului; impactul estimat al implementării proiectului se defineşte în termeni de schimbare produsă asupra grupului ţintă, asupra elevilor din afara grupului ţintă, asupra personalului şi managementului şcolii, asupra şcolii şi asupra partenerilor; implicarea partenerilor descrie modul în care contribuie partenerii la realizarea activităţilor prin care se ating obiectivele; bugetul descrie cheltuielile ce urmează a fi realizate pentru susţinerea activităţilor; trebuie să fie riguros, clar şi detaliat şi cuprinde numai cheltuieli eligibile; sustenabilitatea continuitatea proiectului precizează modul în care şcoala va continua demersurile din proiect după încheierea acestuia şi se poate realiza prin continuarea activităţii grupului de iniţiativă constituit în cadrul proiectului, prin elaborarea de noi proiecte ce vor fi elaborate după finalizarea proiectului, prin menţinerea sau dezvoltarea parteneriatelor încheiate în cadrul proiectului şi includerea bunelor practici identificate în proiect în strategiile şcolii.

3. Etapa de implementare a proiectului 

este derularea propriu-zisă a activităţilor prin care se vor obţine rezultatele proiectului, monitorizarea activităţilor, managementul riscurilor din cadrul proiectului.

4. Etapa de finalizare a proiectului 

constă în realizarea documentaţiei de finalizare, stabilirea instrucţiunilor pentru exploatarea produsului, realizarea evaluării, verificarea concordanţei dintre rezultatele preconizate şi cele obţinute şi stabilirea impactului proiectului asupra beneficiarilor săi direcţi sau indirecţi, raportarea, eliberarea de sarcini a echipei proiectului, identificarea concluziilor pentru alte proiecte.

Întrebări de control pentru elaborarea unui proiect bun: • care este nevoia căreia i se adresează proiectul?

• în ce alt context aţi încercat rezolvarea sa?

• ce aţi reuşit prin intervenţiile anterioare?, ce nu aţi reuşit?

• ce premise favorabile aţi identificat pentru rezolvarea problemei?

• cum aţi identificat nevoia?, sunt suficient de relevante datele si metodele aplicate ?

• este nevoie de parteneri?, de ce?, ce pot face ei şi nu poate face şcoala?

• care este scopul proiectului? care sunt obiectivele?

• ce activităţi vor fi derulate pentru atingerea obiectivelor?

• ce grupuri ţintă vor fi selectate?

• ce caracteristici are fiecare grup ţintă?

• ce rezultate vor fi obţinute?

• cine vor fi beneficiarii proiectului?

• când şi cum se va face evaluarea?

• cum selectaţi echipa de proiect?

• cum distribuiţi sarcinile?

• cum va fi promovat proiectul?

• cum diseminaţi rezultatele?

• ce impact va avea proiectul?

• cum va fi asigurată durabilitatea/ sustenabilitatea proiectului?

104

APLICAŢI! Dacă sunteţi beneficiarul acestui ghid, în şcoala pe care o conduceţi a fost identificată o problemă, prin intervenţia ISJ Dâmboviţa: în şcoală există un număr semnificativ de elevi care sunt predispuşi părăsirii timpurii a şcolii.

Sunteţi parte a unui proiect implementat în judeţele Dâmboviţa şi Ilfov, care se va finaliza în 2013. Pentru a asigura sustenabilitate proiectului Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru prevenirea părăsirii timpurii a şcolii va trebui să iniţiaţi noi proiecte, în parteneriate noi sau revizuite. Încercaţi să schiţaţi un nou proiect destinat prevenirii abandonului şcolar. Nu vă temeţi să iniţiaţi proiecte în numele şcolii şi al comunităţii în care funcţionează şcoala.

Veţi fi mândru să fiţi directorul unei şcoli care învaţă să rezolve probleme, aducând împreună elevi şi profesori, părinţi şi autorităţi locale, care încep prin a-şi acorda încredere şi sfârşesc prin a deveni parteneri sociali, solidari cu ideea proiectului.

Impactul proiectelor asupra culturii organizaţionale Având în vedere rezultatele studiilor naţionale, lucrarea „ Relaţia dintre cultura organizaţională şi proiectele de cooperare europeană”, realizată de Şerban Iosifescu, în 2004, îşi propune să verifice în ce măsură şcolile de succes în proiectele internaţionale mai au sau nu trăsăturile culturale specifice şcolii tradiţionale. Ipoteza de la care s-a pornit în acest studiu, este că în cadrul acestora a început, deja, să se contureze un nou tip de cultură - acea „cultură a schimbării" .

Cercetarea concretă asupra culturii organizaţionale a unităţilor şcolare a făcut apel la studiul de caz, ca metodă de investigaţie de tip calitativ. Prin intermediul studiului de caz şi a metodelor asociate, cercetarea a fost orientată către surprinderea unor dimensiuni care ţin atât de trăsăturile culturii actuale, cât şi de factorii care îi pot influenţa menţinerea şi / sau schimbarea pe diferite intervale de timp. Eşantionul cercetării a cuprins 28 de şcoli.

Rezultatele cercetării au sugerat nu numai un clivaj privind vârsta, ci şi unul cultural între cele două categorii de cadre didactice, mai ales în privinţa unor trăsături cum ar fi „distanţa faţă de putere" şi „evitarea incertitudinii".

Colaborarea în echipa a unui proiect (care cuprinde, adesea, şi elevi pe lângă cadrele didactice din diverse ţări), presupune o „distanţă" mult redusă între şefi şi subordonaţi, în plus, majoritatea culturilor occidentale sunt caracterizate printr-o distanţă mai mică faţă de putere, trăsătură care nu putea să nu influenţeze şi echipa partenerilor români din cadrul proiectelor. Într-un proiect european se aşteaptă acordarea unui rol şi unei autonomii sporite elevilor, o modificare a stilurilor de conducere etc. În privinţa evitării incertitudinii, chiar si angajarea într-un astfel de proiect presupune o atitudine pozitivă faţă de noutate, schimbare şi diferenţă culturală. În privinţa celorlalte două dimensiuni - „individualism colectivism" şi „masculinitate-feminitate", nu se aşteaptă schimbări majore întrucât dezvoltarea proiectelor internaţionale are nevoie de trăsături culturale din ambele părţi ale continuum-urilor respective.

De exemplu, este nevoie de îndrăzneală („masculină"), dar şi de sensibilitate faţă de specificul cultural al partenerului („feminină"); este nevoie de spirit de echipă („colectivist"), dar şi de autonomie, de independenţă în gândire („individualistă").

S-au putut observa următoarele trăsături generale ale culturilor şcolilor care fac parte din eşantionul studiat : •

o distanţă mai mică faţă de putere faţă de şcolile analizate,

105

• • •

gradul de „evitare a incertitudinii" este cu 2% din scorul maxim mai mic decât în cercetarea ISE, pe dimensiunea „individualism - colectivism", diferenţa este de 1,5% din scorul maxim spre individualism. cea mai mică diferenţă (0,6% din scorul maxim) se înregistrează la dimensiunea „masculinitate - feminitate", spre masculinitate.

Aşadar, în şcolile analizate s-au înregistrat tendinţe de evoluţie culturală care trebuie fie susţinute, fie descurajate, în funcţie de ceea ce se consideră ca dezirabil în perspectiva evoluţiilor viitoare ale sistemului şcolar, mai ales din perspectiva integrării europene.

Existenţa în şcoală a proiectelor internaţionale favorizează democratizarea şcolii: echipele de proiect au rareori şefi autoritari; deciziile sunt luate, de regulă, prin consens şi se oferă fiecărui partener posibilitatea exprimării punctului său de vedere.

De la coordonatorii de proiect nu se aşteaptă contribuţii hotărâtoare în toate aspectele proiectului ci, mai mult, aşa cum le arată şi numele, să coordoneze eforturile tuturor partenerilor. Iniţiativa subordonaţilor este acceptată mai mult decât în alte şcoli.

Concluzionând, putem afirma că intervenţiile prin proiecte, vor trebui să se bazeze pe trăsăturile puternice ale culturilor existente, inclusiv pe cele care trebuie schimbate. De exemplu:  distanţa mare faţă de putere poate fi utilă pentru introducerea schimbărilor prin manageri şi prin lideri; puteţi fi chiar dumneavoastră iniţiatorul schimbării prin proiecte;  nivelul mare de evitare a incertitudinii poate fi diminuat prin punctarea suplimentară în grilele de evaluare, a disponibilităţii şi capacităţii cadrelor didactice de a dezvolta proiecte.

Proiectele şi cultura schimbării se potenţează reciproc: iniţiativa de a concepe sau participa la un astfel de proiect apare pe un anumit fond cultural, iar proiectele întăresc aspectele culturale respective. Proiectele educaţionale derulate constant, influenţează, într-un fel sau altul, modul în care elevii, profesorii, părinţii abordează activitatea din şcoală, democratizează viaţa şcolii şi creează premise pentru dezvoltarea unor comunităţi mai puternice, construite în jurul şcolii.

106

În loc de concluzii….

Citiţi textul de mai jos şi autoevaluaţi-vă ca director de şcoală – învingător sau învins?

Când învingătorul comite o greşeală, spune: ”Am greşit!“ şi învaţă lecţia.

Când învinsul comite o greşeală, spune: “Nu e vina mea!” şi aruncă vina pe alţii.

Un învingător ştie că adversitatea este cel mai bun învăţător.

Un învins se simte victimă în faţa adversităţilor vieţii.

Un învingător ştie că rezultatele acţiunilor lui depind de el.

Un învins crede în existenţa ghinionului.

Un învingător munceşte mult, dar îşi şi creează mult timp liber pentru el însuşi.

Un învins este o persoană mereu ”foarte ocupată”, care nu are timp nici pentru ai lui.

Un învingător înfruntă provocările una câte una.

Un învins le evită şi nu îndrăzneşte să le înfrunte.

Un învingător promite, îşi dă cuvântul şi şi-l ţine.

Un învins face promisiuni, dar nu dă nicio asigurare.

Un învingător spune “Sunt bun, dar voi fi şi mai bun!”

Un învins spune: “Nu sunt chiar aşa de rău ca mulţi alţii…”

Un învingător ascultă, înţelege şi răspunde.

Un învins doar aşteaptă până când îi vine rândul să vorbească.

Un învingător îi respectă pe cei ce ştiu mai mult decât el şi încearcă să înveţe ceva de la ei.

Un învins se împotriveşte celor care ştiu mai mult decât el şi ţine seama numai de defectele lor.

Un învingător spune: ”Trebuie să existe o cale mai bună de a o face…“ Un învins spune: ”Aşa am făcut-o întotdeauna!”

Un învingător este o parte din soluţie.

Un învins este o parte din problemă.

Un învingător tine seama de ”cum se vede zidul în întregime”.

Un învins ţine seama de ”cărămida pe care trebuie să o pună”.

(Biblia învingătorului)

107

ANEXA 1 Standard de formare continuă pentru funcţia de director/director adjunct de unitate de învăţământ Categorii de competenţe I. Competenţe de comunicare şi relaţionare

II. Competenţe psiho-sociale

III. Competenţe de utilizare a tehnologiilor informaţionale

IV. Competenţe de conducere şi coordonare

V. Competenţe de evaluare

108

Competenţe specifice

Domenii de aplicare

• Selectarea căilor şi mijloacelor de comunicare adecvate în vederea eficientizării demersului managerial; • Adaptarea la situaţii neprevăzute pentru rezolvarea operativă a problemelor • Soluţionarea situaţiilor conflictuale , în urma investigării, prin mediere şi negociere, în vederea asigurării unui climat de încredere şi responsabilitate.

• Valorizarea competenţelor individuale şi de grup ale interlocutorilor, cu scopul stabilirii unei comunicări eficiente; • Adoptarea unui comportament adecvat în raporturile cu interlocutorii pentru realizarea unui climat de colaborare.

• Sintetizarea informaţiei pentru crearea unei baze de date utile actului managerial; • Valorificarea informaţiilor din baza de date în vederea luării deciziilor în concordanţă cu realităţile specifice mediului educaţional; • Utilizarea tehnicilor şi tehnologiilor informaţionale computerizate pentru eficientizarea activităţii şi asigurarea calităţii acesteia.

• Proiectarea activităţilor în vederea realizării unui demers educaţional de calitate • Organizarea activităţilor în vederea realizării obiectivelor din planul managerial • Coordonarea procesului instructiveducativ pentru realizarea progresului şcolar • Gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii sau delegarea responsabilităţilor în cadrul grupurilor de lucru • Stabilirea obiectivelor şi criteriilor de evaluare cu respectarea principiilor calităţii totale • Utilizarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare specifice procesului educaţional • Evaluarea demersului educaţional în scopul identificării necesarului de formare a personalului

• climatul de muncă • consultanţa şi audienţele • relaţia cu comunitatea şi instituţiile partenere • comunicarea cu elevii • deontologia profesională

• Sistemul informaţional computerizat

• procesul educaţional • managementul şedinţelor

• procesul educaţional • formarea iniţială şi continuă a personalului

VI. Competenţe de gestionare şi administrare a resurselor

VII. Competenţe care vizează dezvoltarea instituţională

VIII. Competenţe care vizează selfmanagementul

• Gestionarea resurselor materiale şi • resursele materiale şi financiare în funcţie de priorităţile planului financiare managerial cu respectarea legislaţiei • resursele umane generale şi specifice • Gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii sau delegarea responsabilităţilor în cadrul grupurilor de lucru • Selectarea resurselor umane potrivit specificului unităţii • Analizarea contextului educaţional în • cadrul instituţional care funcţionează instituţia în vederea • proiectele, proiectării unei strategii adecvate de programele şi dezvoltare instituţională parteneriatele • Proiectarea strategiei de dezvoltare instituţională • Promovarea valorilor naţionale şi europene în educaţie prin programe şi parteneriate • Evaluarea propriei activităţi în scopul • cariera managerială creşterii calităţii actului managerial • Selectarea traseului propriu de formare pentru dezvoltarea carierei în concordanţă cu aspiraţiile personale şi cu specificul instituţiei

109

ANEXA 2 Grila managerială a lui R. Blake si J. Mouton instrument de identificare a stilurilor manageriale 1. Încercuieşte la fiecare subiect o singura afirmaţie (care crezi că te caracterizează cel mai bine): I. Decizii 1. Când iau decizii ţin cont de menţinerea bunelor relaţii cu colaboratorii 2. Îmi place să iau decizii hotărâte 3. Iau decizii creative, bazate pe înţelegere şi cooperare 4. Accept deciziile altora 5. Iau decizii care pot fi puse în practică chiar dacă ştiu că nu sunt perfecte II. Convingeri 1. Îmi însuşesc ideile,atitudinile şi opiniile altora 2. Ţin cont de ideile, opiniile, atitudinile diferite de ale mele 3. Îmi menţin ideile, opiniile, atitudinile chiar dacă pot supăra pe cineva 4. Prefer să accept ideile, opiniile, atitudinile altora în loc să mi le impun pe ale mele 5. Când apar idei, opinii, atitudini total diferite de ale mele prefer sa aleg o cale de mijloc III. Conflicte 1. Când apar conflicte încerc să am o atitudine corectă şi fermă pentru a ajunge la o soluţie echitabilă 2. Când apar conflicte încerc să le stopez sau să-mi impun punctul de vedere 3. Încerc să nu generez conflicte , iar când acestea apar încerc să calmez spiritele şi să fac oamenii să lucreze împreună 4. Când apar conflicte încerc să stabilesc cauzele şi să le soluţionez plecând de la cauze 5. Când apar conflicte încerc să rămân neutru şi dacă se poate să nu mă implic IV. Emoţii 1. Când lucrurile nu merg bine sunt în defensivă şi încerc să aduc contra argumente 2. Adoptând o poziţie neutră mă agit foarte rar 3. Când sunt în situaţii tensionate nu ştiu cum vor evolua lucrurile şi încerc să nu mă implic 4. În situaţii tensionate reacţionez în mod cald, prietenesc 5. Când mă stârnesc, deşi încerc să mă controlez, nerăbdarea mea este vizibilă V. Umorul 1. Umorul meu este adecvat situaţiei şi îmi păstrez simţul umorului chiar în situaţii tensionate 2. Încerc prin umorul meu sa menţin relaţii amicale, iar în situaţii tensionate să abat atenţia 3. Ceilalţi mă consideră fără haz 4. Unii consideră umorul meu prea muşcător 5. Umorul mă ajută să-mi dobândesc şi să-mi menţin o poziţie favorabilă în colectivitate VI. Efortul 1. Conduc rar activităţile, dar îmi ofer sprijinul 2. Sunt capabil de efort susţinut şi îi pot determina şi pe ceilalţi să mi se alăture 3. Îmi palce să menţin un ritm de muncă constant, cumpătat 4. Nu prea depun efort şi îmi plac treburile care se rezolvă de la sine 5. Doresc ca toate sarcinile să fie îndeplinite bine şi la timp

110

2. Scrie în dreptul fiecărei afirmaţii încercuite cifrele corespunzătoare din tabelul alăturat : Cifra I-1 I-2 I-3 I-4 I-5 II-1 II-2 II-3 II-4 II-5

Stilul 1.9 9.1 9.9 1.1 5.5 1.1 9.9 9.1 1.9 5.5

Cifra III-1 III-2 III-3 III-4 III-5 IV-1 IV-2 IV-3 IV-4 IV-5

Stilul 5.5 9.1 1.9 9.9 1.1 9.1 1.1 5.5 1.9 9.9

Cifra V-1 V-2 V-3 V-4 V-5 VI-1 VI-2 VI-3 VI-4 VI-5

Stilul 9.9 1.9 1.1 9.1 5.5 1.9 9.9 5.5 1.1 9.1

3. Adună separat întregii si zecimale şi împarte fiecare rezultat la 6. Ai mai jos un exemplu: Element Decizii Convingeri Conflicte Emoţii Umor Efort

Selecţia mea 2 5 2 1 1 5

Stilul 9.1 5.5 9.1 9.1 9.9 9.1

Total la întregi :9+5+9+9+9+9=50 Total la zecimale :1+5+1+1+9+1=18 50 : 6=8.3 18 :6=3 Coordonatele stilului respectiv sunt : 8.3 si 3.

111

4. Stabileşte poziţia ta în grila leadership-ului folosind coordonatele rezultate prin calcul.

PREOCUPAREA PENTRU SARCINĂ P R E O C U P A R E A

1 1.9.

P E N T R U

5

P E R S O A N E

9.9.

2 3 4 5.5.

6 7 8 9

1.1.

1

9.1.

2

3

4

5

6

7

8

9

5. Citeşte scurta descriere a stilului tău managerial.

9.1 – stilul "asertiv" : nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaţiilor scăzut; liderul din poziţia 9.1 este foarte autoritar şi “orientat pe îndeplinirea sarcinii” şi personifică “spiritul antreprenorial”.

1.9 – stilul "preocupat": nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor ridicat; liderul este preocupat aproape exclusiv de oameni, considerând că sarcina sa majoră constă în stabilirea relaţiilor armonioase de munca, în asigurarea unui climat de muncă plăcut, indiferent de rezultate.

1.1 – stilul "pasiv: nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor scăzut ; este caracteristic unei persoane care renunţă de fapt la rolul de lider.

5.5 – stilul numit "administrativ": nivelul rezultatelor mediu, nivelul relaţiilor mediu; liderul a identificat soluţii satisfăcătoare prin acţiuni de echilibrare sau compromis, fixează obiective realiste, nu foarte înalte şi este preocupat în egală măsură de dezvoltarea unor relaţii armonioase de muncă şi atingerea obiectivelor fixate.

9.9 – stilul "motivant": nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaţiilor ridicat; liderul se bazează pe o puternică interdependenţă a oamenilor în echipa pe care o conduce, este cu adevărat un conducător de echipă, capabil să obţină performanţe ridicate şi să ofere subordonaţilor, în acelaşi timp, mari satisfacţii în muncă.

Preocupatul • îi pasa de oameni • vrea sa fie agreat de colaboratori şi de subordonaţi; • evită conflictele deschise; • dacă “şcoala este fericită”, nimic altceva nu contează; • ajunge sa-i flateze pe ceilalţi pentru a obţine rezultate; • are tendinţe să conducă bazându-se pe devotamentul subordonaţilor;

112

Motivantul • face faţă cu calm conflictelor; • deleagă clar; • ia decizii atunci când este necesar; • ajută colaboratorii şi subordonaţii să-şi îmbunătăţească performanţele; • agreează stabilirea clară de ţeluri şi acţionează pentru îndeplinirea lor; • agreează planurile de acţiune - pe care le şi monitorizează; • implică subordonaţii în luarea deciziilor care îi afectează.

Pasivul • nu face mai mult decât i se cere de către superiori; • rezistă la schimbare; • acuză pe ceilalţi pentru propriul eşec; • devine delăsător dacă nu este controlat; • este foarte preocupat de statutul profesiei şi de propriul sau statut; • este foarte atent la greşelile pe care le comit ceilalţi; • critică mereu.

Asertivul • vrea ca lucrurile să se facă aşa cum spune el; • spune, dictează şi nu ascultă; • nu-i pasă de sentimentele şi opiniile celorlalţi; • este agresiv dacă este provocat; • pune accent pe controlul subordonaţilor; • dirijează activitatea ferm spre rezultate.

Administratorul • menţine starea existentă de lucruri; • este mai mult conştiincios decât creativ sau inovator; • este ferm.

113

ANEXA 3 Întâlnirea săptămânală cu toţi elevii şcolii42 (procedură de organizare şi derulare) Scop Întâlnirea are ca scopuri principale: 1. Optimizarea comunicării intrainstituţionale şi informarea tuturor elevilor şi profesorilor în legătură cu activităţile şcolii.

2. Dezvoltarea unui sentiment de apartenenţă (a sense of belonging) la comunitatea educaţională a şcoli.

3. Dezvoltarea stimei de sine la elevii ale căror succese sunt menţionate în cadrul întâlnirilor.

4. Îmbunătăţirea activităţii prin semnalarea unor aspecte care nu funcţionează conform regulilor, ROI şi standardelor şcolii.

5. Promovarea de bune practici şi succese la nivel individual şi de clasă care pot servi ca modele şi pot fi preluate de alţi elevi/ clase.

Aspecte administrative Pentru buna desfăşurare a întâlnirii, trebuie avute în vedere următoarele aspecte:            

întâlnirea are loc în fiecare zi de x a săptămânii; locul desfăşurării este terenul de sport/ sala de sport; ora la care se începe este 11.15, prin urmare, la cel târziu 11.14 toţi elevii vor fi pe terenul de sport; întâlnirea durează fix 15 minute; elevii vor fi aşezaţi astfel încât să existe contact vizual între grupul de elevi şi prezentator; se rămâne în acelaşi aranjament tot anul şcolar; învăţătorul/ dirigintele stă lângă elevii clasei şi are grijă să se păstreze liniştea în timpul întâlnirii; semnul de “linişte” este mâna dreaptă ridicată; fiecare întâlnire este moderată de un cadru didactic, conform unui grafic; cadrul didactic responsabil de întâlnire va trece pe la fiecare clasă în ziua când are loc întâlnirea, până la ora când aceasta are loc şi va întocmi lista evidenţierilor, atenţionărilor şi anunţurilor care se vor face în întâlnirea respectivă; în unele cazuri, temele întâlnirilor pot fi prezentate şi de către elevi sau invitaţi, de ex., părinţi; responsabil cu organizarea generală a întâlnirilor: prof. X

Structura Fiecare întâlnire are următoarea structură: 1. Primele 5 minute sunt alocate prezentării câtorva aspecte legate de: • o temă de actualitate la nivel local, naţional, internaţional, de exemplu, Human Rights Day pe data de 10 decembrie etc. sau • anumite valori/ idei importante pe care dorim să le promovăm în rândul elevilor, de exemplu, Cum mâncăm sănătos etc.

42

Concept: A.Tîrcă, 2000

114

2. Următoarele 5 minute sunt alocate evidenţierii unor activităţi din săptămâna trecută – se menţionează succese, se înmânează premii/ diplome etc. şi, de asemenea, se identifică anumite probleme apărute în şcoală şi se fac atenţionări legate de derularea orelor, conduită, curăţenie etc.

3. Ultimele 5 minute sunt alocate anunţurilor pentru săptămâna în curs/ perioada următoare – de ex., date şi detalii concursuri, evenimente ale şcolii etc.

Sintetic, ordinea este următoarea: -

tema întâlnirii evidenţieri atenţionări(dacă există) anunţuri Recomandări privind prezentarea temelor - primele 5 minute • • • • • • •

prezentarea temelor să nu dureze mai mult de 5 minute; temele să fie unele interesante şi captivante; limbajul, exprimarea să fie adaptate vârstei copiilor, ei trebuie să înţeleagă ce se spune şi să fie atraşi de ce li se spune; prezentarea se poate face şi interactiv: întrebări şi răspunsuri de la copii etc.; mesajul se poate construi folosind decupaje, imagini, texte scrise etc.; se pot folosi materiale ajutătoare - flipchart, ilustraţie muzicală, imagini, prezentări ppt etc.; se pot face şi demonstraţii concrete.

Graficul    

graficul întâlnirilor va fi întocmit de profesorul responsabil cu această activitate, în urma consultării cu colegii şi preluării sugestiilor acestora; graficul va fi întocmit pe semestru; graficul este afişat în cancelarie şi la intrarea elevilor; se poate utiliza modelul de mai jos, dat ca exemplu:

Nr.crt. Conţinutul întâlnirii 1.

Tema întâlnirii - Despre colegialitate • Evidenţieri •

Observaţii

•

Anunţuri

Data 28 sept.2009

Responsabil Prof.X

115

ANEXA 4

PROIECTUL ACTIVITATEA SPORTIVA 2009 - “CUPA ALBAFOR” Sportul reprezintă in societatea noastră un moment de reuniune şi integrare, de o importanţă deosebita.

Din această perspectivă, a apărut ideea realizării unui Proiect didactic/formativ, în care practica şi organizarea activităţilor sportive să-l ducă pe elev într-un context în care el să fie protagonist, şi în care acesta poate dobândi o serie de cunoştinţe şi competenţe directe şi transversale, care pot fi aplicate şi în aria contextelor de la clasa.

Metoda de realizare a Proiectului urmăreşte schema-PDCA PLAN (faza de planificare) DO (faza de realizare) CHECK (faza de monitorizare a stadiului de proiect) ACT (acţiune) Prin urmare prezentăm câteva contexte în care aceste baze sunt aplicabile: CONTEXTUL/MEDIUL A CUNOAŞTEREA- APLICAREA- RESPECTAREA REGULILOR Paradoxal, sportul este mediul existenţial în care, chiar şi spectatorul, pe lângă participant, “pretinde” ca regulile să fie respectate. Folosirea instrumentelor tehnologice pentru a evidenţia timpii, distanţele şi comportamentele neregulamentare reprezintă necesitatea de a respecta regulile care stă la baza practicii şi a participării la competiţii sportive. Ne referim, de exemplu, la polemicile sau la indignarea (câteodată dusă chiar la extreme) celui căruia i se neagă lovitura de la 11 metri sau celui care vede un punct dat adversarului pentru un out de câţiva milimetri în afara terenului de joc. Evidenţiind tocmai această latură a celui care practică un sport, se argumentează atingerea primului obiectiv al proiectului: cunoaşterea, identificarea şi aplicarea regulilor din sporturile propuse.

Din punct de vedere didactic, se pleacă de la prezentarea regulamentului şi de la aplicarea practică a acestuia, în funcţie de următorul parcurs/traseu temporal: Obiectivul Cunoaşterea regulilor sportului practicat

Acţiunea de realizat Înmânarea Regulamentului Disciplinei Sportive tuturor participanţilor la proiect

Condiviziunea regulilor

Organizarea unei reuniuni a specialiştilor în regulamente şi participanţi şi trecerea în revistă a eventualelor laturi neclare sau controversate Pe baza regulilor stabilite, se construiesc spaţiile de joc (se poziţionează fileul şi/sau porţile, se trasează tuşele, se verifica dacă instrumentele de joc sunt in regulă (mingii sau altele) Formalizarea poziţiei de Arbitru al Disciplinei şi agrearea sancţiunilor pentru nerespectarea regulilor

Aplicarea regulilor

Respectarea regulilor

116

Rezultatul aşteptat Toţi participanţii sunt in posesia unui regulament comun de aplicare Toţi participanţii cad de acord asupra criteriilor de aplicare a regulilor Toţi participanţii sunt conştienţi că regulile sunt aplicabile şi aplicate Toţi participanţii recunosc figura arbitrului ca garanţie din partea comunităţii a respectării regulilor

MEDIUL/CADRUL B ROLUL GRUPULUI IN REALIZAREA SI IN SUCCESUL ACTIVITĂŢII În majoritatea cazurilor, se crede că evenimentul sportiv îi are ca protagonişti doar pe sportivii care coboară pe teren sau pe pistă, neconştientizându-se ca, realizarea şi succesul oricărui eveniment sportiv sunt legate de o serie de profesionişti care contribuie la realizarea efectivă a evenimentului. E vorba despre antrenori, însoţitorii arbitrilor – persoanele care conduc şi judeca evenimentul sportiv. În acest cadru, obiectivul care trebuie atins este conştientizarea faptului că “grupul” este, în diversitatea rolurilor pe care le acoperă, adevăratul protagonist în realizarea evenimentului sportiv şi că, doar integrându-se şi colaborând cu grupul, individul sau echipa are posibilitatea/şansa de a atinge succesul.

Obiectivul Conştientizarea din partea participanţilor a faptului că evenimentul sportiv este realizat cu participarea mai multor persoane Cunoaşterea responsabililor care gestionează activitatea sportivă Aplicarea rolurilor identificate în contextul proiectului despre activitatea sportivă

Acţiunea de realizat Descrierea din partea unei figuri cunoscute din lumea sportului, a modului în care se organizează şi se desfăşoară un eveniment sportiv

Rezultatul aşteptat Toţi participanţii ar trebui să perceapă faptul că un eveniment complex este rezultatul intervenţiilor mai multor persoane care îndeplinesc roluri complementare (logica lucrului în echipă)

Realizarea, cu ajutorul graficelor de flux (flow charts) a unui grafic care identifică responsabili diferiţi şi care indica interconexiunea dintre roluri Atribuirea subiecţilor componenţi, grupul care învaţă rolurile identificate şi procesul de formare de roluri singulare operative: Directorul Antrenorul

Toţi participanţii sunt în măsură să identifice subiecţii diferiţi care contribuie la realizarea unui eveniment sportiv şi reuşesc să determine/stabilească interconexiunile rolurilor Experimentarea pe teren a aplicabilităţii şi a necesităţii rolurilor şi funcţiilor identificate

CADRUL C VIZIBILITATEA PROIECTULUI Intr-o societate multimedia, succesul unei iniţiative, de cele mai multe ori, depinde de vizibilitatea pe care aceasta o are în contextul de interes. Din acest motiv, un rol determinant este acoperit de acea îmbinare între roluri, funcţii şi modalităţi de difuzare, asociate prin expresia “Mass Media”. Printre acestea se regăsesc ziarul, radioul, televiziunea.

Se poate astfel afirma că şi mijloacele de difuzare sunt parte integrantă a succesului unui eveniment sportiv.

Obiectivul Conştientizarea din partea participanţilor a faptului că un eveniment sportiv este făcut cunoscut şi util pentru public datorită Mass Mediei

Acţiunea de realizat Descrierea din partea unei persoane cunoscute din lumea sportului, a modului în care se difuzează şi se relatează un eveniment sportiv

Rezultatul aşteptat Toţi participanţii trebuie să fie conştienţi de faptul că în spatele notorietăţii şi utilităţii evenimentului sportiv, există canale de difuzare codificate

117

Cunoaşterea profesioniştilor din Presă şi Televiziune

Aplicarea rolurilor identificate în contextul Proiectului de activitate sportivă

Realizarea, prin sistemul de grafice de flux (flow charts), a unui grafic care să identifice diferitele personalităţi şi să arate interconexiunea între roluri Atribuirea subiecţilor componenţi şi procesul de formare a rolurilor singulare operative: Jurnalistul Fotograful Crainicul tv Cameraman

Toţi participanţii sunt în măsură să identifice diferiţi subiecţi care contribuie la difuzarea publică a rezultatelor unui eveniment sportiv.

Realizarea de interviuri, fotografii, filme pentru a fi transmise prin intermediul unui instrument realizat special (ziarul Sediului) sau prin intermediul canalelor media existente în teritoriu

CADRUL D REALIZAREA UNUI EVENIMENT SPORTIV Odată ce cadrele precedente au fost aprofundate şi a fost structurată Organizaţia, se poate trece la realizarea evenimentului care are ca protagonişti sportivii şi alte persoane cu roluri identificate. Elevul este conştient că un eveniment sportiv este o situaţie complexa, în care intercationează o serie de figuri umane şi profesionale fără de care evenimentul în sine nu ar putea lua loc şi care, de fapt, determină succesul acestuia.

Obiectivul Stabilirea naturii evenimentului

Studiu de fezabilitate al evenimentului

Realizarea instrumentelor de control şi capitalizarea evenimentului

Activitatea de realizat Identificarea, în mediul care participă la Proiect, a cererilor de desfăşurare a unei activităţi specifice, prin intermediul unor chestionare referitoare la gradul de satisfacţie Verificarea numărului de solicitări (compatibile cu evenimentul de realizat) şi verificarea spaţiilor şi a echipamentului existent şi necesar pentru realizarea Proiectului.

Identificarea costurilor şi a disponibilităţilor economice.

Realizarea de calendare, de material informativ, tipărit, de gestiune a Justiţiei sportive, de rapoarte.

Ataşate la punctul D: - Calendarul manifestării - Lista cu participanţi şi indicarea referenţilor - Raportul arbitrului - Lista cu stadioane

118

Rezultatul aşteptat Evenimentul sportiv care urmează să fie realizat răspunde exigenţelor specifice manifestate de întregul grup şi mediate prin coordonare Toţi participanţii sunt în măsură să verifice fezabilitatea efectivă a evenimentului, timpii necesari şi modalităţile de realizare şi costurile cu care se confruntă organizaţia Toţi participanţii sunt în măsură să identifice şi să gestioneze instrumentele de control, de difuzare şi de capitalizare a evenimentului

CADRUL E CAPITALIZAREA EVENIMENTULUI REALIZAT La sfârşitul evenimentului are loc capitalizarea evenimentului în sine, analiza măsurii în care s-a realizat un beneficiu la nivelul întregului grup şi se verifică dacă s-au respectat propunerile iniţiale şi dacă au fost atinse obiectivele. Prin urmare, se realizează un produs care atestă munca desfăşurată şi care contribuie la păstrarea memoriei evenimentului, astfel încât să evidenţieze punctele forte şi cele slabe ale proiectului şi să garanteze posibilitatea de replicare a experienţei trăite, în situaţiile şi perioade viitoare.

Obiectivul Verificarea materialului multimedia realizat

Acţiunea de realizat Structurarea materialului multimedia într-un mod organizat astfel încât să poată fi de folos subiecţilor interesaţi

Realizarea unui produs de sinteză a activităţii

Strângerea tuturor informaţiilor şi organizarea lor sub forma unei publicaţii pe hârtie sau a unui website accesibil pentru întregul grup

Analiza rezultatelor Proiectului

Realizarea unui eveniment sau a unei reuniuni a tuturor participanţilor, pentru a capitaliza cât s-a realizat, atât din punct de vedere sportiv, cât şi din punct de vedere didactic.

Rezultatul aşteptat Realizarea de metode şi de modalităţi de organizare şi arhivare a întregului material realizat Publicarea unui produs pe hârtie sau în format electronic care să ateste succesul Proiectului şi să îl facă cunoscut terţilor Toţi participanţii agreează în mod structurat ce şi cât au realizat împreună

CADRUL F A JUCA ÎN SIGURANŢĂ Stadionul/ terenul de sport este un spaţiu unde se poate exprima propria bucurie de a trăi şi propriile abilităţi, dar în acelaşi timp, poate deveni locul unde se verifică situaţiile care pot reprezenta sursa de pericol care poate genera şi evenimente dramatice.

Astfel, este fundamentală crearea, în interiorul structurilor noastre, a unei adevărate “culturi a siguranţei”. Din acest motiv, structura sportivă are în dotare un defibrilator şi în toate Sediile Operative sunt prezente persoane calificate de Ares 118 pentru reanimarea cardiorespiratorie.

O astfel de persoană calificată care are în posesie un defibrilator este prezentă la toate manifestările sportive.

Obiectivul Crearea unui mediu sigur la nivelul claselor Crearea unui mediu sigur la nivelul profesorilor Siguranţa pe teren

Acţiunea de realizat Structurarea unei întâlniri cu elevii claselor interesate de manifestările sportive Cursul BLS la Sediile Operative

Rezultatul aşteptat Elevii devin conştienţi de pericolele din sport şi de modalităţile intervenţiei de urgentă Calificarea profesorilor în ceea ce priveşte gestionarea urgenţelor

Crearea unei echipe cu competente în reanimarea cardiorespiratorie

Toate competiţiile/întrecerile sportive se dispută într-un mediu cardio-protejat.

119

ANEXA 5 În cadrul intervenţiilor prioritare prevăzute de Directiva ministerială nr. 60/2004, cu scopul de a integra şcolile care au dobândit autonomie în sistemul şcolar naţional şi pe baza formulării de proiecte, aplicându-se legea 440/97, sunt destinate următoarele sume: a) 3.375.000,00 euro alocaţi , pentru a fi distribuiţi pe regiuni, din care face parte şi anexa A, care constituie parte integrantă din prezentul decret, şcolilor autonome din învăţământul preuniversitar de gradul I şi II care vor propune proiecte ce urmăresc ridicarea nivelelor de calitate ale activităţii formative, incluse aici, şi proiectele destinate formării personalului de conducere al şcolilor autonome. b) 1.125.000,00 euro alocaţi, în mod asemănător, şcolilor primare şi gimnaziale de gradul I care vor propune proiecte ce vizează sprijinul acordat implementării reformei şcolare şi aici, sunt incluse şi proiectele cu privire la formarea personalului investit în funcţia de tutor.

Pentru a utiliza toate resursele disponibile din cadrul regional, vor fi posibile eventuale compensări de fonduri între cele doua destinaţii amintite mai sus, pe baza cererilor pentru fonduri alocate şi aprobate.

Pot accesa aceste fonduri şcolile autonome, chiar şi cele care funcţionează în reţeaua regională, care funcţionează măcar cu un curs complet şi cu un număr de elevi înscrişi şi care frecventează cursul, nu mai puţin de 10 în fiecare clasa.

Pot constitui obiect de finanţare: - în cadrul proiectelor de la litera a): 1) proiectele destinate integrării şcolare a elevilor cu dizabilităţi; 2) proiectele cu privire la prevenirea stării de disconfort şi a abandonului şcolar 3) proiectele cu privire la primirea/întâmpinarea şi integrarea elevilor străini; 4) proiectele cu privire la predarea uneia sau mai multor limbi străine, şi cu privire la apropierea de limbile şi culturile minorităţilor lingvistice istorice, (Legea 15/12/1999 n.482); 5) proiectele care privesc orientarea profesională; 6) proiectele cu scopul ridicării gradului de calitate al activităţilor motorii şi sportive; 7) proiectele cu privire la utilizarea resurselor informatice în actul didactic; 8) proiectele cu privire la formarea şi perfecţionarea personalului din conducerea şcolilor autonome; - în cadrul proiectelor de la litera b) – proiecte propuse de şcolile primare şi gimnaziale de gradul I care privesc sprijinul acordat implementării reformei şcolare: 1) portofoliul; 2) a doua limbă comunitară 3) LARSA ( laboratoare de recuperare şi dezvoltare al procesului de învăţare); 4) educaţia în Comunitatea civilă (Cultura Civică); 5) personalizarea; 6) formarea de personal investit în funcţia de tutor.

Pentru activităţile menţionate la punctele de mai sus, suma alocată nu va putea fi mai mare de: - proiect în reţea: 7.500,00 euro pentru fiecare şcoală participantă în reţea, până la un maxim de 37.500,00; - proiect prezentat de o singură şcoală : 7.500,00 euro; în plus, cel care gestionează suma, trebuie să declare că eventuala diferenţă între costul

120

proiectului şi suma efectiv alocată va fi suportată de reţeaua de şcoli sau de şcoală (în cazul uneia singure) Art. 2 (Modalităţi de alocare) 1) Repartizarea fondurilor se face pe regiuni, în funcţie de numărul de instituţii şcolare autonome (şcoli primare şi gimnaziale de gradul I şi II) care funcţionează în regiune.

2) Fondurile vor trebui înregistrate în contabilitate specială de către Centrele de responsabilitate din cadrul CSA din fiecare regiune.

3) Fondurile vor fi alocate gestionarilor de fonduri, printr-o cerere scrisă anterior de către gestionar/director administrativ/ de proiect, la Oficiul Şcolar Regional competent. Ataşate la această cerere, vor trebui transmise şi următoarele documente: a) un plan al iniţiativelor programate, semnată de directorul de proiect şi de directorul şcolii (în cazul unei singure şcoli) sau cei ai şcolii pilot. În ceea ce priveşte activităţile promovate de reţelele de şcoli, planul mai sus menţionat trebuie în plus să informeze, cu privire la rolul pe care reţeaua de şcoli va putea să-l aibă în teritoriu şi în proiectul respectiv. b) în cazul proiectului în reţea, acordul dat în ceea ce priveşte reţeaua, şi delegarea şcolii pilot a şcolilor participante; c) planul cheltuielilor calculate în avans; d) declaraţia ce cuprinde numărul de clase constituite pentru cursurile complete, cu numărul de elevi pentru fiecare clasă; e) deliberarea de OO.CC. referitoare la aprobarea proiectului; f) motivul scris, pentru proiectul considerat prioritar, semnat de cel care gestionează proiectul, în cazul în care aceeaşi şcoală prezintă mai multe proiecte; g) declaraţia din partea celui care gestionează proiectul, în cazul unui singur proiect, că nu a mai prezentat un alt proiect în reţea; h) declaraţia din partea directorului de proiect al şcolii pilot, în cazul proiectului în reţea, că atât şcoala pilot, cât şi celelalte şcoli participa într-o singură reţea.

Cererea şi planul iniţiativelor programate, vor trebui trimise în termen, până la data de 30 octombrie 2004. Oficiul Şcolar Regional, odată primite cererile şi documentaţia respectivă, va trece la examinarea proiectelor, apelând la o Comisie de experţi, care va fi constituită în acest scop, dat fiind că este necesară evaluarea valenţei formative a proiectelor.

Se aduce la cunoştinţă că, având în vedere necesitatea unei simplificări a procedurilor, datorate îndeplinirii timpilor pentru alocarea de fonduri, în timp util, cererea va trebui să parvină, cu documentaţia necesară cerută, ori altfel, există riscul de excludere.

4) În cazul în care fondurile stabilite nu vor fi suficiente pentru a acoperi toate cererile de finanţare care merită a fi acordate, vor avea prioritate şcolile care funcţionează în reţea, privite sub aspectul numărului general de elevi, şi apoi şcolile care au prezentat singure proiecte, şi acestea, fiind privite ca mai sus ţinând în orice caz cont numai de cursurile complete.

5) Fondul este alocat de către Oficiul Şcolar Regional, şcolii pilot, în două rate egale: prima, la aprobarea proiectului, a doua în termen de 30 de zile de la transmiterea raportului final de cheltuieli, conform cu estimarea prezentată, semnată de directorul de proiect al şcolii beneficiare, la Oficiul Şcolar Regional care, la rândul său, va trebui să-l aprobe în limita aceluiaşi termen.

121

6) Redecontarea fondului utilizat în mod concret, pentru activităţile programate va trebui să rezulte din bilanţul contabil al şcolii, care, conform legii n. 62/2000, trebuie să fie conform cu normele de publicitate şi să fie oricum accesibile pentru orice interesat din şcoală.

7) Lipsa redecontării sau insuficienţa datelor furnizate cu privire la folosirea pozitivă a sumei alocate va putea constitui un motiv al anulării concesiei de fonduri chiar şi în anii şcolari următori şi va putea aduce după sine, în cazul unor nereguli evidenţe, adoptarea unor măsuri de prevedere în consecinţă de către Administraţie. În această privinţă, se vor putea efectua, dacă este cazul, vizite de inspecţie tehnică şi tehnico-administrativă.

8) Oficiile Şcolare Regionale vor distribui în propriile sectoare teritoriale, instrucţiunile pentru alocarea concretă a finanţărilor, şcolilor interesate.

122

CAPITOLUL V - STRATEGIA ŞCOLII

Motto: „Strategia este arta minţii conştiente”

Proiectare şi planificare Proiectarea/ planificarea reprezintă stabilirea traiectului ipotetic de la „ceea ce este” starea actuală a organizaţiei şcolare – la „ceea ce trebuie să fie” – starea dorită şi anticipată în care se va găsi şcoala după realizarea proiectului/ aplicarea planului.

Activităţile de proiectare şi de planificare se diferenţiază, în primul rând, ca nivel de generalitate: • proiectarea se situează la un nivel general, enunţând strategia de acţiune a şcolii; • planificarea stabileşte paşii concreţi prin care sunt realizate obiectivele proiectului, respectiv: - obiectivele specifice, - acţiunile/ activităţile, - resursele alocate fiecărei acţiuni, - termenele şi responsabilităţile concrete, - indicatorii de performanţă şi rezultatele aşteptate, acesta fiind nivelul operaţional al traiectului ipotetic menţionat.

Proiectul/ planul reprezintă produsul proiectării/ planificării, fiind o succesiune realistă şi coerentă de activităţi, implementate în mod organizat, având puncte de plecare (obiective generale/ obiective specifice) şi rezultate clar definite.

REFLECTAŢI! Ceea ce diferenţiază companiile care se dezvoltă de cele care stagnează sau intră în declin este existenţa unui proiect de dezvoltare pe termen lung şi a planurilor de afaceri. (conform antreprenor.money.ro) „Dacă nu ai un plan al tău, alţii te vor include în planurile lor” (Anthony Robbins)

Funcţiile planificării sunt: • de orientare (a organizaţiei); • de raţionalizare (a resurselor); • de motivare (a personalului).

Conform Bowman şi Asch43, în funcţie de orizontul de timp, importanţa acţiunii şi obiectul planului se disting 6 nivele de planificare: 1. Planificarea strategică (proiectare) - stabileşte direcţia de acţiune şi strategia de dezvoltare pe termen lung (minim 4 ani) - se fundamentează pe diagnoza mediului intern şi extern al organizaţiei 43

Managing Strategy, Macmillan, 1995

123

2. Planificarea operaţională - stabileşte activitatea unei subunităţi (departament, grup de lucru) pe o perioadă mai scurtă (până la 2 ani) - este corelată cu planificarea strategică, respectiv cu proiectul de dezvoltare al unităţii 3. Planificarea la nivel de proiect - se referă, în general, la planificarea activităţilor ce duc la îndeplinirea unui obiectiv clar definit, care nu este un obiectiv de rutină - proiectul este, de multe ori, parte a planului strategic 4. Planificarea la nivel de sarcină - sarcina este o parte a proiectului, putând fi numită chiar şi mini-proiect - sarcinile nu presupun, în general, o planificare temporală, fiind de ajuns şi o simplă listă de activităţi 5. Planificarea serviciilor - fiind un tip special de sarcină, serviciile beneficiază de unele tehnici specializate: orar de desfăşurare a activităţilor, necesar de materiale, asigurarea calităţii etc.

6. Planificarea operaţiunilor alternative - nu diferă de alte nivele de planificare, dar presupune existenţa unor blocuri de decizie.

- este foarte des folosită atunci când strategia este orientată spre acţiune (“văzând şi făcând”).

Managementul strategic reprezintă o îmbogăţire a conceptului de planificare strategică, fiind o abordare managerială modernă. Indiferent de specificul şcolii, managementul strategic este un proces şi o adevărată filozofie a conducerii unei organizaţii.

Procesul de management strategic este continuu, desfăşurându-se în două dimensiuni: 1. pe niveluri ale organizaţiei; 2. pe stadii ale procesului de management strategic (stabilirea obiectivelor, elaborarea strategiei, implementarea strategiei).

REFLECTAŢI! Ştiaţi că mai puţin de 3% din adulţi şi-au scris măcar o singură dată în viaţă ţelurile şi planurile pe care-ar dori să le realizeze?

Un experiment făcut la Universitatea Yale în anii 60 a demonstrat că cei care-şi pun planurile pe hârtie sunt şi cei care le realizează în timp. Atunci când luaţi loc şi vă puneţi pe hârtie ţelurile, vă plasaţi în topul celor 3%. Deci nu e de mirare că, dacă veţi proceda la fel, veţi începe în curând să aveţi aceleaşi rezultate ca şi ei !

124

APLICAŢI! Stabiliţi care sunt nivelurile organizaţiei şcolare pe care o conduceţi.

Asociaţi fiecărui nivel resursele existente la acest moment.

Marcaţi-le pe acelea care pot fi valorificate în procesul de prevenire a părăsirii timpurii a şcolii (PPTS), resurse ce vor constitui punctele tari necesare elaborării şi implementării strategiei PPTS. Organizaţi o întâlnire de lucru cu echipa PPTS a şcolii. Prezentaţi-le resursele PPTS identificate pe fiecare nivel al organizaţiei. Încurajaţi colegii de echipă să analizeze propunerea dumneavoastră. Revizuiţi lista de resurse după consultarea coechipierilor.

Strategia Fie că este vorba de viziunea asupra propriei noastre vieţi, asupra carierei, asupra echipei sau asupra şcolii pe care o conducem, avem nevoie de strategie pentru a da formă viitorului.

Strategie provine din limba greacă, unde stratos înseamnă armată, iar ago a conduce, a ghida. Într-adevăr, dezvoltarea unei strategii reprezintă un mod de a gândi, un proces de acţiune conştient şi deliberat sau un sistem care odată implementat va asigura succesul viitor. În timp ce, sub înţelesul său militar, termenul se referă la modul în care un general foloseşte cu dibăcie toate mijloacele disponibile în vederea asigurării succesului într-o luptă, astăzi cea mai utilizată definiţie a strategiei se referă la arta de a analiza, proiecta şi conduce acţiuni menite să conducă la dezvoltarea organizaţiei care implementează strategia.

Folosim frecvent cuvinte/ sintagme precum strategie, planificare, plan de acţiune al şcolii (PAS), plan de dezvoltare instituţională (PDI)/ a şcolii (PAS), plan de implementare a strategiei, plan managerial, plan operaţional...

Cu siguranţă ne simţim pierduţi între atâtea documente de management strategic şi operaţional şi riscăm să facem compromisuri şi greşeli care induc automat pierderi sau eşecuri în şcoala pe care o conducem. Prin urmare, primul pas este clarificarea conceptelor: Strategia reprezintă un ansamblu de decizii şi acţiuni referitoare la selectarea mijloacelor şi stabilirea resurselor necesare atingerii obiectivelor pe termen lung (ţintelor strategice) ale şcolii astfel încât aceasta să obţină rezultatele aşteptate.

Profesorul Henry Mintzberg de la Universitatea McGill din Montréal, a identificat împreună cu colaboratorii săi, următoarele zece „şcoli” ale managementul strategic: • • • • • •

Design School – formularea strategiei este un proces de concepţie (design) Planning School - formularea strategiei este un proces formal Positioning School - formularea strategiei este văzută ca un proces analitic Entrepreneurial School – strategia este rezultatul unei viziuni Cognitive School – strategia este formulată ca rezultat al unui proces mental Learning School - formularea strategiei este un proces emergent (de învăţare)

125

• • • •

Power School – strategia văzută ca rezultat al unui proces de negociere Cultural School - formularea strategiei este un proces colectiv Environmental School – strategia este rezultatul unui proces reactiv Configuration School – formularea strategiei ca proces de transformare

REFLECTAŢI! Avem nevoie în şcoala noastră de strategii?De ce?

Dacă da, CINE le elaborează ?

CÂND trebuie elaborate ?

Strategia şi structura organizaţională Implementarea unei strategii implică în numeroase cazuri restructurarea organizaţiei astfel încât aceasta să fie compatibilă cu respectiva strategie. Semnalele care impun modificarea structurii pot fi, pe lângă înrăutăţirea performanţei, (Child, 1984):   

decizia este de slabă calitate şi procesul decizional este lent; răspunsul la modificările mediului înconjurător este ineficient; există conflicte excesive evidente cu efecte nefaste asupra coordonării şi colaborării în interiorul organizaţiei.

Implementarea strategiei prin structura organizaţională constă în modificarea structurii unei organizaţii de la o formă iniţială la o nouă formă, considerată a fi adecvată pentru atingerea obiectivelor sau parametrilor de performanţă asociaţi noii strategii.

Modificarea constă în:  

schimbări dimensionale ale structurii – pondere ierarhică, număr de nivele ierarhice, număr de oameni şi de compartimente etc. schimbări relaţionale între componente – linii ierarhice, legături funcţionale, legături informaţionale, redistribuirea sarcinilor de muncă etc.

Forma structurii organizaţiei la un moment dat va fi rezultatul a numeroşi factori interni şi externi interdependenţi într-o relaţie particularizată pentru acea organizaţie. Deşi unii teoreticieni fac anumite recomandări tip „reţetă” pentru realizarea structurilor organizaţionale, practic nu există decât rezolvări conjuncturale şi o permanentă căutare a unei structuri mai

126

bine adaptate momentului. O schimbare structurală va fi strict personalizată de trecerea de la o situaţie iniţială dată şi unică la o situaţie dorită de perspectivă, cu acelaşi caracter de unicitate. În consecinţă, adaptarea structurală rămâne o chestiune strict conjuncturală sau, aşa cum menţionează, Drucker „structura cea mai bună este cea mai simplă structură cu care se realizează ce s-a dorit”. În acelaşi timp, schimbarea structurii organizaţiei trebuie să fie însoţită de dezvoltarea unei noi culturi organizaţionale şi manageriale prin: • •

adoptarea unui comportament şi a unei atitudini nu doar reactive, ci mai ales proactive faţă de schimbare; depăşirea blocajului de mentalităţi şi readucerea în prim-planul atenţiei a unei activităţi prin excelenţă previzionale.

Cultura unei organizaţii este strâns legată de cultura naţională, de trăsăturile pozitive şi negative ale unui popor. De aceea, schimbarea culturii şi formarea uneia noi nu este o sarcină uşoară. Datorită complexităţii sale, cultura oricărei organizaţii este, în general, greu de modificat. Alături de trăsăturile pozitive (inteligenţă, înţelepciune, toleranţă, spirit practic etc.) ce caracterizează profilul cultural al românilor, trebuie avute în vedere, cu deosebire, şi trăsăturile negative, cele care influenţează cultura şi comportamentul organizaţiilor noastre, şi anume: acceptarea cu dificultate a schimbării, munca în asalt şi atitudinea, de regulă, pasivă faţă de aceasta, înclinaţia către egalitarism (cultivată, de altfel, puternic în anii comunismului), ancorarea puternică în prezent, înclinaţia redusă către competitivitate, inerţie etc.

Promovarea unui management strategic şi formarea unei noi culturi organizaţionale presupun ca în şcoli să: - să modifice normele de comportament; - să se adere la un nou sistem de valori, la o atitudine pro-muncă; - să existe flexibilitate în gândire şi un climat care favorizează creativitatea, inovaţia, competiţia şi orientarea către viitor.

REFLECTAŢI! „Practica generează structura” sau „Structura generează practica”?

Etapele managementului strategic într-o organizaţie Cercetările privind managementul organizaţiilor au stabilit că o tendinţă definitorie actuală este deplasarea preocupărilor conducerii de la problemele curente spre cele strategice şi tactice, e la o atitudine reflexivă la una prospectivă.

127

Managementul strategic se realizează în mai multe etape, astfel: Analiza strategică Prima etapă porneşte de la identificarea misiunii organizaţiei, analizându-se strategia aplicată până la acel moment, cu scopul de a constata dacă aceasta corespunde condiţiilor prezente şi viitoare şi dacă eventual trebuie menţinută, îmbunătăţită sau schimbată.

Tot în cadrul acestei etape, se face un diagnostic al performanţelor pentru a putea aprecia în ce măsură strategia aplicată a dat rezultatele aşteptate. În acest scop se foloseşte un sistem de indicatori cu privire la gradul de performanţă.

Examinarea perspectivelor Pe baza concluziilor obţinute în prima etapă şi a analizei factorilor din mediul intern şi extern se stabileşte un set de obiective pe termen mediu şi lung. Mediul extern va fi analizat atât prin prisma mediului extern general care exprimă condiţiile generale privind tendinţele sociale, politice, economice, tehnologice etc. ce pot influenţa activitatea întreprinderii cât şi a mediului extern competitiv cu referire la concurenţi, furnizori, clienţi, acţionari etc. care la rândul lor pot influenţa situaţia organizaţiei.

Stabilirea alternativelor/ opţiunilor strategice viitoare şi compararea acestora Această etapă se va desfăşura ţinând seama de setul de obiective stabilite în etapa anterioară la nivelul organizaţiei.

Ca urmare a unui profund proces de reflecţie strategică, pe baza comparării şi analizării alternativelor/ opţiunilor strategice se va fixa strategia finală adoptată la nivel de organizaţie, precizând domeniile în care va activa în viitor sau cele din care se va retrage. În cazul în care organizaţia are subunităţi/ structuri ce funcţionează ca centre de sine stătătoare, strategia adoptată va trebui să stabilească şi obiectivele specifice de realizat pentru fiecare în parte.

Implementarea strategiei A patra etapă constă atât în definirea clară a strategiilor funcţionale (în cazul unei organizaţii educaţionale: strategii de dezvoltare curriculară, strategii de marketing, strategii privind resursele umane etc.), cât şi în aplicarea măsurilor organizatorice privind instituţionalizarea strategiei. atenţie deosebită trebuie acordată îmbunătăţirii structurii organizatorice şi a procesului managerial de ansamblu, fără de care nu este posibilă aplicarea eficientă a strategiei adoptate.

Evaluarea şi controlul strategiei Ultima etapă presupune, în esenţă, analiza şi urmărirea prin controale operative a componentelor strategiei care nu funcţionează în mod corespunzător sau care frânează, adică împiedică aplicarea ei şi pe această bază luarea măsurilor pentru eliminarea lor.

Autoevaluarea organizaţiei Autoevaluarea vizează ambele aspecte ale realităţii – exterior şi interior, material şi emoţional. Luându-le pe ambele în serios şi făcând legăturile, se poate forma întregul care promovează durabilitatea.

Ceea ce se percepe din oglindirea autoevaluării este o viziune a realităţii, care e numai o parte a unei realităţi complexe. Pentru lărgirea viziunii şi relevarea altor părţi ale realităţii, e necesară o schimbare a atitudinii, prin considerarea punctelor de vedere ale celorlalţi participanţi.

128

Autoevaluarea este cea mai sigură cale spre dezvoltarea durabilă, fiind chiar premisa dezvoltării durabile. Numai o autoanaliză autentică asigură înţelegerea şi asumarea problemelor şi pregăteşte schimbarea necesară. Într-o societate în care libertatea şi proprietatea sunt la baza construcţiei, este foarte firesc să se folosească autoevaluarea înaintea evaluării externe. Aceasta reflectă faptul că şcoală înţelege că ea este prima responsabilă de funcţionarea eficientă, că ea cunoaşte cel mai bine tot angrenajul şi că se află în poziţia cea mai bună să intervină pentru remedierea problemelor.

Principalul scop al autoevaluării este îmbunătăţirea propriei performanţe.

Autoevaluarea eficientă dă posibilitatea unei organizaţii: • să-şi identifice punctele tari şi punctele slabe, • să compare propria performanţă cu cea a altor organizaţii similare, • să identifice posibilităţi de îmbunătăţire, • să stabilească obiective şi ţinte şi • să îşi organizeze în ordinea priorităţii acţiunilor necesare pentru a le realiza.

Autoevaluarea trebuie să sprijine dezvoltarea organizaţională şi de aceea trebuie realizată ca o parte integrantă a planificării strategice şi operaţionale, nu ca o activitate distinctă.

Totodată, autoevaluarea trebuie să fie raportată la cadrul legislativ vizând asigurarea calităţii, să ţină cont de standardele naţionale de referinţă şi să aibă în vedere comparaţia cu alte unităţi similare (benchmarking). Astfel, calitatea şi rigoarea procesului de autoevaluare constituie un mijloc important pentru demonstrarea răspunderii publice.

Cercetători ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, au analizat evoluţia conceptelor „asigurarea calităţii” şi „autoevaluare” şi au propus analiza şcolii prin raportare la indicatori corespunzători următoarelor patru domenii: elevii, profesorii, managementul şi comunitatea44.

O altă abordare a unor cercetători din diferite ţări ale Europei45, constă în analizarea şcolii drept un sistem compus din trei arii majore: curriculum – predare - învăţare, etos-climat şi management-dezvoltare, oricum am privi sistemul pe care îl reprezintă şcoala, putem să elaborăm indicatori şi descriptori pentru câteva niveluri: • valoare ajustată (nivelul cel mai de jos acceptabil la care se poate vorbi de calitate: nivelul de „funcţionare” a şcolii, dar menţinut, ajustat şi îmbunătăţit în mod conştient, nivel care precede valoarea adăugată), •

valoare adăugată (contribuţia efectivă a şcolii dincolo de factorii de intrare – elevi, mediul socio-cultural, resursele materiale etc. care determină creşterea nivelului de realizare a obiectivelor asumate ca urmare a îmbunătăţirii interne) şi

•

valoare creată (optimizarea obiectivelor în funcţie de evoluţia societăţii – nu ştim cum va arăta societatea pentru care îi pregătim pe elevi astăzi şi identificarea mijloacelor de a le realiza).

Conform OUG 75/2005, Legii 87/2006 pentru asigurarea calităţii educaţiei şi documentelor ulterioare (standarde de autorizare, de evaluare şi acreditare, respectiv standarde de referinţă), fiecare şcoală trebuie să îşi urmărească dezvoltarea pe trei domenii:

44

Ş. Iosifescu (coord.), Managementul şi cultura calităţii la nivelul unităţii şcolare, I.Ş.E. Bucureşti, 2005

45

Manualul pentru asigurarea calităţii în educaţia pentru cetăţenie democratică în şcoală, realizat de Consiliul Europei, UNESCO şi CEPES în 2005, a cărei versiune în limba română o puteţi consulta pe www.civica-online.ro

129

•

capacitate instituţională (structurile instituţionale, administrative şi manageriale; baza materială; resursele umane),

•

eficacitate educaţională (conţinutul programelor de studiu; rezultatele învăţării; activitatea de cercetare ştiinţifică/metodică; activitatea financiară) şi

•

managementul calităţii (strategii şi proceduri pentru asigurarea calităţii; proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi activităţilor; proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor învăţării; proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral; accesibilitatea resurselor adecvate învăţării; baza de date referitoare la asigurarea internă a calităţii actualizată sistematic; transparenţa informaţiilor de interes public; funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii educaţiei conform legii).

În planificarea autoevaluării, organizaţiile trebuie să identifice răspunsuri la următoarele întrebări: • DE CE se realizează autoevaluarea?

•

CARE sunt domeniile supuse autoevaluării, ierarhizate în ordinea priorităţilor?

•

CUM se va realiza autoevaluarea? Ce metode şi instrumente de colectare, analizare şi raportare a datelor utilizăm?

•

CINE va realiza autoevaluarea?

•

CÂND vor fi derulate etapele procesului?

•

CUM VOR FI RAPORTATE REZULTATELE, prin ce modalitate vor fi făcute disponibile şi cine va primi/va avea acces la raport?

Scopul autoevaluării trebuie să fie comunicat în mod adecvat tuturor membrilor organizaţiei şi tuturor celor care beneficiază de serviciile oferite de aceasta. Toţi participanţii trebuie să cunoască responsabilităţile pe care le au în cadrul procesului de autoevaluare, să fie informaţi asupra ariei de cuprindere a cadrului de autoevaluare şi asupra metodelor şi termenelor pentru realizarea acestui proces de evaluare internă.

Etapele procesului de autoevaluare sunt: 1. Stabilirea echipei care realizează evaluarea (în şcoli, această responsabilitate o are CEAC) 2. Stabilirea domeniilor/ temei prioritare în procesul autoevaluării 3. Selectarea metodelor şi instrumentelor de evaluare 4. Culegerea şi analiza datelor 5. Formularea concluziilor 6. Elaborarea şi diseminarea raportului de evaluare 7. Elaborarea strategiei de dezvoltare Procesul de autoevaluare – ca de altfel toate procesele organizaţionale – ar trebui să facă obiectul unui proces periodic de revizuire. Revizuirea ar trebui să se desfăşoare anual, însă fiecare revizuire poate avea în vedere aspecte specifice ale procesului, astfel încât parcurgerea unui ciclu complet de revizuire poate dura câţiva ani, între trei şi cinci ani.

Monitorizarea, analiza şi evaluarea desfăşurate pe parcursul procesului de autoevaluare contribuie direct la asigurarea calităţii serviciilor oferite. Asigurarea calităţii implică toate tehnicile şi activităţile care vizează eliminarea cauzelor performanţei

130

nesatisfăcătoare prezente la toate nivelurile - de la identificarea nevoilor până la evaluarea modului în care aceste nevoi au fost satisfăcute.

O bună modalitate de a vizualiza ideile de bază ale asigurării calităţii în procesul autoevaluării este ciclul Plan – Do – Check – Act (PFVA = a planifica – a face – a verifica - a acţiona/ a adopta schimbarea). Acesta a fost creat pentru a fi folosit ca un model dinamic, deoarece completarea uneia dintre etapele ciclului duce automat la începerea următoarei etape. Urmând principiul îmbunătăţirii continue a calităţii, procesul poate fi oricând reanalizat, iar un nou “test” de schimbare poate începe.

• • •

•

P – Planifica: În aceasta fază, mai întâi trebuie sa analizaţi ceea ce aveţi de îmbunătăţit, căutând acele arii care prezintă oportunităţi de schimbare.

F - Face: După ce aţi planificat schimbarea, treceţi la fapte şi realizaţi-o propriu-zis.

V – Verifica: Ce s-a realizat prin schimbarea făcută? Ce a mers rău? După ce aţi implementat schimbarea pentru un interval de timp, va trebui sa determinaţi cât de bine funcţionează. A dus intr-adevăr schimbarea implementată la ceea ce doreaţi sa obţineţi? Cel mai important este să determinaţi care dintre indicatori permit măsurarea corectă a nivelului schimbării.

A - Acţiona: În funcţie de rezultatele etapei anterioare, adoptaţi schimbarea definitiv sau o abandonaţi şi reluaţi ciclul de la început.

PFVA este implementat repetat în spirale ascendente al căror punct de convergenţă este scopul ultim, fiecare ciclu apropriindu-se de scop, într-o măsură mai mare decât cel anterior. Această abordare se bazează pe înţelegerea faptului că abilităţile şi cunoştinţele noastre sunt întotdeauna limitate, dar se îmbunătăţesc pe măsură ce înaintăm în viaţă.

REFLECTAŢI! O banală căutare pe internet ne oferă o multitudine de opţiuni şi semnificaţii pentru SPIRALĂ...spirala calităţii, spirala timpului, spirala vieţii, spirala energetică, spirala logaritmică etc. Un simbol universal care a existat în toate culturile de pe Pământ, un simbol al ciclicităţii, al evoluţiei, care invocă schimbarea şi transformarea continuă.

Succesul autoevaluării depinde în mare măsură de metodele şi instrumentele de autoevaluare alese. Practic, instrumentele de autoevaluare a tuturor componentelor

131

şcolii46 sunt cheia construirii unei culturi a calităţii, care, în cazul şcolilor-comunităţilor care se confruntă cu problema abandonului, conţine şi soluţia acesteia. O astfel de şcoală nu este incompatibilă cu ideea de calitate, având datoria şi libertatea de a-şi defini propriul concept al calităţii şi propriul sistem de asigurare a calităţii care va încerca să prevină sau să reducă abandonul.

Cele mai utilizate instrumente utilizate în procesul evaluării sunt: • chestionare pentru diferiţii actori (elevi, elevi cu anumite responsabilităţi – Consiliul Elevilor, elevi cu risc de abandon şcolar etc., cadre didactice, profesorii unei clase, profesorii de o anume specialitate etc., părinţi, autorităţi etc.) – Anexele 11, 12, 13 • grile de interviuri (elevi, părinţi etc.) – Anexele 4,5 • grile de focus group (elevi, profesori, părinţi) • grile de observaţie – Anexa 7 • discuţii informale • discuţii formale în grupuri de sprijin – Anexa 9 • fişe de observare a unor activităţi/situaţii (lecţii, şedinţe cu părinţii etc. întâlniri ale CE etc.)

• fişe de monitorizare a progresului – Anexele 6,8 • fişe pentru analiza unor documente (planuri de lecţie, referate, portofolii ale elevilor şi profesorilor) În funcţie de obiectivele urmărite, de domeniile supuse autoevaluării, de timpul alocat şi de competenţele persoanelor implicate în acest proces, se aleg şi se elaborează cele mai adecvate instrumente, ţinând cont şi de avantajele şi dezavantajele utilizării acestora.

Interviul este mai cronofag, dar dă posibilitatea observării directe a celui care răspunde, obţinându-se informaţii pe care chestionarul nu le poate surprinde. Totodată, nu trebuie neglijat riscul camuflării adevăratei păreri şi al interpretării „rolului” dorit de intervievator.

Discuţia în grup mic pe o temă clară, desfăşurată în mai multe etape are avantajul relaţionării participanţilor, al obţinerii unor reacţii spontane, complexe, determinate de mersul discuţiei.

Deşi la acest moment, există o varietate de surse ce pot fi exploatate pentru obţinerea unor astfel de instrumente utilizate în procesul autoevaluării47, vă recomandăm să utilizaţi aceste surse numai în scop de documentare şi să elaboraţi propriile instrumente, deoarece numai parcurgând fiecare etapă veţi înţelege rolului evaluării şi veţi culege beneficiile acesteia. La geometrie profesorii obişnuiesc a spune că o figură corectă, rezolvă pe jumătate problema. La fel şi în autoevaluare: nu poţi reuşi în etapa n decât dacă reuşeşti şi în etapa anterioară, respectiv n-1.

Dacă optaţi pentru ancheta prin chestionar, întrebările trebuie să fie clare, să nu inducă răspunsul şi să îndemne la participare. Limbajul trebuie să răspundă total puterii de înţelegere a celor vizaţi şi să nu suprasolicite. Este esenţial ca cei chestionaţi să ştie de ce li se cere ajutorul/participarea şi să primească rezultatul prelucrării instrumentului de evaluare respectiv. Aceasta este o condiţie pentru un parteneriat de durată.

46

Vă puteţi elabora propria matrice de autoevaluare analizând şi studiile unor echipe coordonate de către Şerban Iosifescu, accesibile pe http://portal.ise.ro/Management/tabid/83/Default.aspx care propun următoarea structură de evaluare a calităţii: indicatorii de calitate se află la intersecţia domeniile vieţii şcolare (elevul, personalul, managementul şi comunitatea) cu ţintele evaluării (resurse, procese, relaţii şi produse).

47

Puteţi consulta Anexa 2 a studiului Managementul şi cultura calităţii la nivelul unităţii şcolare realizat de o echipă de cercetători ai I.Ş.E. în anul 2005 (http://www.ise.ro/LinkClick.aspx?fileticket=ajt924owKo%3d&tabid=83&mid=406&language=ro-RO)

132

REFLECTAŢI! Revedeţi chestionarele aplicate în şcoala dvs. în etapa precedentă. Aveţi alte idei pentru aflarea informaţiei necesare derulării acestui proiect? Ce întrebări aţi pune dvs. şi cui? Aţi folosi şi alte instrumente de cercetare? Care anume?

Metode de diagnoză Principalele proceduri de diagnoză sunt: Analiza informaţiilor de tip cantitativ:  date referitoare la populaţia şcolară: nr. elevilor, dinamica, vârsta elevilor, rata abandonului şcolar;  date cantitative referitoare la mediul de provenienţă al elevilor: structura ocupaţională, rata şomajului, rata delicvenţei etc.;  situaţia spaţiilor şcolare, starea clădirilor, nivelul de dotare cu resurse educaţionale;  date referitoare la personal, normare, calificare, experienţă profesională etc.

Analiza informaţiilor de tip calitativ:  climatul, ambianţa din şcoală;  relaţiile dintre diferitele categorii de personal/ factori educaţionali;  modul de comunicare, calitatea şi circulaţia informaţiei;  date cantitative referitoare la mediul social de provenienţă a elevilor, inclusiv modul în care este percepută şcoala de membrii organizaţiei/ comunităţii;  calitatea managementului şcolar.

Cunoaşterea grupurilor de interese (se poate utiliza Diagrama VENN – Anexa 1) Analiza complexă a comunităţii:  componentele comunitare (dimensiuni fizice, sociale, economice, politice);  explorarea nevoilor şi problemelor comunitare;  relaţia dintre şcoală şi comunitate: dacă şi în ce măsură aceasta satisface nevoile comunităţii, ce nevoi sunt satisfăcute şi de ce;  integrarea unităţii şcolare în strategia comunitară (dacă există) şi activitatea coerentă privind: identificarea problemelor comunitare, programelor şi planurilor concrete în vederea rezolvării acestor probleme; realizarea efectivă a activităţilor şi evaluarea impactului comunitar al programelor derulate.

Analiza scopurilor actuale ale organizaţiei şcolare  măsura în care acestea răspund nevoilor individuale, de grup şi comunitare, dar şi măsura în care acestea respectă standardele naţionale, inclusiv standardele de referinţă;

133

Analiza PESTE (contextul Politic, Economic, Social - cultural, Tehnologic şi Ecologic) ( Anexa 2) P – politicile educaţionale la nivel naţional, regional sau local; E –expansiune sau recesiune economică, ce ramuri economice sunt prioritare şi ce resurse pot oferi acestea educaţiei şi formării, care este nivelul mediu al câştigurilor etc.; S - modul de abordare a problemelor sociale (şomajul, sărăcia, delicvenţa etc.), poziţia grupurilor de interes faţă de sistemul de educaţie; T – nivelul tehnologic al educaţiei şi formării; E – analiza mediului.

Analiza SWOT - de la iniţialele cuvintelor englezeşti: ( Anexa 3) Strengths - puncte tari Weaknesses - puncte slabe/ slăbiciuni/ dezavantaje Opportunities - oportunităţi/ situaţii favorabile Threats - ameninţări •

Punctele tari şi punctele slabe se referă la „mediul intern”; privesc în interiorul şcolii şi identific resurse, motivaţie, expertiză etc.

•

Oportunităţile şi ameninţările se referă la “mediul extern”; privesc în exteriorul şcolii şi analizez contextul legislativ, relaţiile cu administraţia locală şi alţi parteneri din comunitate, cu instituţiile ierarhic superioare, situaţia economică şi a pieţei forţei de muncă etc.

APLICAŢI! Parcurgeţi cu atenţie ultima analiză SWOT elaborată în acest an şcolar. Verificaţi dacă nu aţi confundat punctele tari cu oportunităţile şi/sau punctele slabe cu ameninţările. Dacă este nevoie, refaceţi analiza. Marcaţi în acest document toate aspectele care au legătură cu abandonul şcolar.

Metoda 7 S ai lui McKinsey  se poate reprezenta sub forma unei scheme axată pe 7 factori corelaţi, care determină eficienţa unei organizaţii: perechea clasică Structură şi Strategie plus alte cinci elemente care, întâmplător, toate încep cu S: -

Structura: organizare, numărul nivelurilor ierarhice, delegare etc.;

-

Strategiile implementate până la momentul analizei la nivelul organizaţiei şcolare;

-

Sistemele: regulamentele, regulile instituite, procedurile formale şi informale ce guvernează activitatea zilnică;

134

-

Specializarea: servicii oferite, imaginea organizaţiei în comunitatea locală, regională, naţională;

-

Stilurile manageriale practicate la diferite nivele;

-

Sensurile, valorile şi principiile comune împărtăşite de toţi membrii organizaţiei;

-

Salariaţii (resursele umane, competenţele membrilor organizaţiei).

APLICAŢI! I. Autorii teoriei 7S susţin că, pentru a favoriza schimbarea în bine a unei organizaţii, trebuie acordată atenţie egală tuturor celor 7S. Cu toate acestea , „4S” sunt consideraţi hard („grei”) şi primesc cea mai mare atenţie din partea managerilor, iar ceilalţi „3S” sunt mai dificil de schimbat, dar la fel de importanţi. În opinia dvs., 1. Care sunt cei 4 „grei” şi de ce?

2. Metoda 7S presupune analizarea celor 7S sau descrierea aspectelor cheie ale organizaţiei cu ecou în plan strategic?

3. Care sunt avantajele utilizării acestei metode?

II. Ce metodă de diagnoză aţi folosit recent? De ce aţi ales această metodă?

III. Realizaţi o listă cu datele/ aspectele care vă sunt necesare pentru o bună fundamentare a strategiei PPTS pe care urmează să o elaboraţi În practica managerială, sunt combinate mai multe proceduri, în funcţie de capacitatea instituţională, de tipul de strategie ce urmează a fi elaborat, de experienţa echipei care realizează culegerea, prelucrarea şi interpretarea datelor. Analizând conştiincios şi din ce în ce mai corect/consistent/complex/profesional sistemul şcolar sau componentele sale, indiferent de greutăţile materiale sau de lucru în echipa şcolii, se va forma în şcoală un grup de oameni conştienţi de legătura ciclică acţiune – evaluare - performanţă şi interesaţi de ameliorarea propriilor disfuncţionalităţi.

REFLECTAŢI! „Practica generează structura” sau „Structura generează practica”?

APLICAŢI! Înaintea demarării proiectului Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru prevenirea părăsirii timpurii a şcolii, s-a realizat un studiu în 23 de şcoli din judeţul Dâmboviţa. 527 elevi, 246 părinţi/reprezentanţi legali, 255 cadre didactice şi 128 membri ai comunităţii au completat chestionare care aveau şi întrebări comune.

135

Analizaţi cele 4 categorii de răspunsuri de mai jos şi încercaţi să desprindeţi o concluzie şi o primă măsură de acţiune. Cine ar trebui să acţioneze în primul rând pentru reducerea absenteismului? Cum comunicaţi acest lucru persoanei/persoanelor responsabile?

Răspunsurile cadrelor didactice sunt: Care sunt motivele/măsurile care i-ar determina pe elevi să nu mai lipsească ? (bifaţi maximum 3 răspunsuri) Orele să fie mai atractive Derularea unor activităţi de consiliere cu părinţii Pedepse mult mai severe pentru absenţe Programe de sprijin suplimentar derulate în cadrul şcolii Derularea unor activităţi de consiliere pentru elevi Răspunsurile elevilor sunt: Nu aş mai lipsi dacă: La şcoala aş fi sprijinit în efectuarea temelor Familia mea ar avea mai multe posibilităţi materiale Orele ar fi mai atractive M-aş întelege mai bine cu colegii Altele Răspunsurile părinţilor sunt: Copilul meu nu ar mai lipsi dacă: (alegeţi maximum 3 variante) Profesorii/ învăţătoarea l-ar sprijini mai mult să înveţe la şcoală Profesorul / învăţătoarea ar fi mai prietenos/ prietenoasă cu el/ea Familia mea ar avea mai multe posibilităţi materiale Dacă ar primi la şcoală o masă la prânz Dacă ar beneficia de un program suplimentar de pregătire după ore Răspunsurile membrilor comunităţii sunt: Ce credeţi că i-ar determina pe elevi să nu mai lipsească? programe de sprijin derulate în cadrul şcolii derularea unor activităţi de consiliere pentru elevi, profesori orele să fie mai atractive derularea unor activităţi de consiliere pentru părinţi pedepse mult mai severe pentru absenţe

Nota bruta

Rang

108 168 57 147 180

II III I

Nota brută 292 170 114 95 -

Procent 44% 25% 17% 14% -

Nota brută

Procent

72

29 %

33

13 %

72 70 104

29 % 28 % 42 %

Nota bruta

Procent

83 68 22 48 21

34% 28% 9% 20% 9%

Proiectul de dezvoltare instituţională A proiecta strategii înseamnă a înţelege drumul pe care ne îndreptăm către viitor, felul în care îi dăm viitorului forme dorite.

136

Unde suntem?

DIAGNOZA

Cum ajungem?

PROIECTARE ŞI PLANIFICARE

Cum ştim unde/ când ajungem?

MONITORIZARE ŞI EVALUARE

Proiectul/ planul reprezintă o succesiune realistă şi coerentă de activităţi, implementate în mod organizat, având puncte de plecare (obiective generale/ obiective specifice) şi rezultate clar definite.

Prin urmare, proiectul de dezvoltare instituţională/ şcolară (PDI/ PDŞ) are două componente: •

componenta generală, perenă = proiectul propriu-zis (pe termen lung sau mediu)

•

componenta operaţională = planurile operaţionale/ planurile de implementare a strategiei (pe termen scurt - cel mult un an).

Componenta pe termen mediu sau lung a PDI Principalele etape ale elaborării Proiectului de dezvoltare instituţională (PDI/ PDŞ) sunt: 1. Descrierea CONTEXTULUI social general la nivel regional şi local: •

realizarea unei sinteze a constatărilor rezultate din diagnoze şi analize de nevoi.

2. Formularea MISIUNII ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE •

Misiunea reprezintă o succesiune de enunţuri (afirmaţii), care exprimă, în maximum 200 de cuvinte, preocuparea constantă de a produce valori pentru societate.

•

Misiunea constituie raţiunea de a fi, motivul fundamental pentru care există organizaţia şcolară. De aici decurge şi dificultatea formulării clare şi convingătoare a misiunii, cu atât mai mult cu cât orice activitate din cadrul şcolii, orice relaţie cu exteriorul trebuie să aibă la bază misiunea şcolii.

•

Misiunea este un tot unitar ce derivă din: → nevoile concrete de educaţie identificate la nivelul comunităţii; → viziunea comună a diferitelor grupuri de interes reprezentate la nivelul şcolii (elevi, părinţi, profesori, manageri, alţi grupuri reprezentative pentru comunitatea locală); → cultura organizaţiei şcolare (valorile şi mentalităţile dominante).

•

Declararea misiunii va oferi motivaţie şi direcţionare a activităţilor membrilor organizaţiei şi se va face în mod explicit şi în scris. Declararea misiunii este un instrument strategic fiind considerat de un studiu american (RIGBY, 1994) cel mai răspândit instrument managerial din instrumentarul managementului strategic.

•

Managerii pot şi trebuie să modifice periodic strategia, în funcţie de schimbările intervenite în organizaţie sau la nivelul comunităţii, mai puţin misiunea, care rămâne valabilă pe o lungă perioadă de timp! Un alt argument care impune viziune, competenţă şi deschiderea maximă în stabilirea acestei „filosofii” a şcolii.

137

REFLECTAŢI! Cine a definit misiunea şcolii noastre? Este cunoscută şi asumată de toţi membrii organizaţiei?

Care sunt cuvintele cheie cuprinse în misiunea organizaţiei noastre?

Este formulată astfel încât să fie înţeleasă de elevi, părinţi etc.? Dacă da, ce argumente aveţi în acest sens? Aveţi exemple în care misiunea asumată de şcoală a contat pentru comunitate? A influenţat în vreun fel opţiunea elevilor şi/ sau a părinţilor de a alege această şcoală şi nu alta?

3. Formularea ŢINTELOR STRATEGICE/ obiectivelor generale/ direcţiile de dezvoltare a şcolii •

Ţintele strategice sunt derivate din misiune, din intersecţia „punctelor slabe” din mediul intern cu „ameninţările” din mediul extern.

•

Este important ca ţintele strategice să fie realiste, clar formulate pentru a fi înţelese nu numai de către cadrele didactice, ci şi de elevi, părinţi, alţi membri ai comunităţii.

Totodată, ele trebuie să răspundă intereselor şi aşteptărilor acestora.

•

Ţintele strategice sunt stabilite pentru o perioadă de 3–5 ani, ele urmând a fi transformate în programe şi activităţi concrete. Pentru ca resursele să fie eficient folosite, ele trebuie concentrate în 3-5 direcţii strategice care vor crea efectele scontate, multiplicarea ţintelor strategice dincolo de un număr de 5 nefiind productivă.

•

Schimbarea în timp a ţintelor strategice/ obiectivelor generale este un proces normal generat fie de realizarea acestora, fie de redimensionarea sau chiar abandonarea lor ca urmare a influenţei mediului intern sau extern.

4. Expunerea MOTIVELOR ŞI ARGUMENTELOR pentru alegerea ţintelor strategice •

•

138

Pentru fiecare ţintă, se vor indica: -

punctele slabe/ aspectele nesatisfăcătoare sau ameninţările rezultate din diagnozele şi analizele de nevoi realizate;

-

modul în care aceste puncte slabe/ aspecte nesatisfăcătoare şi ameninţări pun sau vor pune în pericol, împiedica sau stânjeni realizarea misiunii sau chiar funcţionarea normală a unităţii şcolare.

Motivarea şi argumentarea au două surse: -

misiunea şcolii;

-

diagnoza ofertei educaţionale curente, a nevoilor de educaţie şi a nevoilor de dezvoltare instituţională.

APLICAŢI! În capitolul anterior aţi refăcut analiza SWOT a şcolii şi aţi marcat aspectele care au legătură cu abandonul şcolar. Alegeţi dintre acestea un punct slab şi o ameninţare şi formulaţi o ţintă strategică. Realizaţi argumentarea acestei ţinte.

5. Stabilirea OPŢIUNILOR şi RESURSELOR STRATEGICE privind căile privilegiate de acţiune • Căile de acţiune sunt alese pe baza competenţelor şi resursele disponibile, ţinând cont şi de la specificul şi tradiţiile unităţii şcolare. Unele şcoli dispun de resurse materiale şi financiare deosebite, altele de un corp profesoral inventiv, altele de relaţii privilegiate cu primăria şi consiliul local. Ca urmare, este firesc ca la baza strategiei să se afle aceste puncte tari ale fiecărei unităţi şcolare care definesc opţiunile strategice.

•

Principalele categorii de resurse necesare atingerii ţintelor formulate sunt: financiare, materiale, de timp, de informaţie şi, bineînţeles, resurse umane, inclusiv de expertiză, de experienţă, de autoritate şi de putere. Este nevoie doar de o estimare globală a costurilor (şi, eventual, prezentarea unui buget general) întrucât resursele necesare vor fi detaliate în cadrul planurilor operaţionale anuale.

•

Există patru mari categorii de opţiuni strategice: -

dezvoltare curriculară;

-

dezvoltarea resurselor umane;

-

dezvoltarea resurselor materiale şi financiare;

-

dezvoltarea relaţiilor sistemice şi comunitare.

Pentru atingerea ţintelor strategice stabilite, se poate opta pentru dezvoltarea unuia sau mai multora dintre aceste patru domenii funcţionale.

Abordarea strategică reprezintă utilizarea a ceea ce şcoala are mai valoros, respectiv a resurselor strategice = punctele tari combinate cu oportunităţile (SO)!

Prezentarea principalelor resurse identificate întăreşte opţiunea ce conduce la atingerea ţintei.

6. Stabilirea TERMENELOR DE APLICARE, a ROLURILOR şi RESPONSABILITĂŢILOR • Acestea derivă, ca şi resursele alocate, din gradul de complexitate al ţintelor strategice şi din opţiunile strategice. Având în vedere că este vorba de intenţiile generale privind dezvoltarea şcolii, la acest nivel trebuie definite precis: -

momentul în care strategia intră în vigoare şi începe aplicarea ei;

-

momentul finalizării, când estimăm atingerea scopurilor strategice stabilite;

-

principalele etape, “jaloanele” în realizarea strategiei (nu mai mici de 1 an).

•

În general, o strategie se elaborează pentru 3-5 ani, interval în care vor apărea elemente noi care pot duce la modificarea termenelor iniţial stabilite. De aceea sunt utile etapele intermediare, care facilitează monitorizarea şi evaluarea strategiei.

•

De asemenea, în cadrul strategiei, trebuie precizate rolurile şi responsabilităţile principalelor instituţii, grupuri şi persoane cheie din şcoală şi din afara ei: care este

139

rolul directorului, al consiliului de administraţie şi al consiliului profesoral, al profesorilor de diferite specialităţi, al comitetului de părinţi, al administraţiei locale etc.

7. Formularea REZULTATELOR AŞTEPTATE • Reprezintă elementele care definesc efectivitatea ofertei educaţionale, modul în care aceasta satisface nevoile individuale, de grup şi comunitare ale beneficiarilor direcţi (elevi) şi indirecţi (părinţi, autorităţi locale, agenţi economici) ai serviciilor educaţionale oferite de şcoală, respectând, totodată, standardele naţionale existente.

•

Rezultatele aşteptate funcţionează şi ca indicatori de performanţă ai întregii strategii; dacă se obţin rezultatele stabilite în proiect (PDI), înseamnă că strategia a fost implementată cu succes.

•

Este necesară corelarea definirii rezultatelor aşteptate în funcţie de ţintele şi opţiunile strategice.

APLICAŢI! Din punct de vedere practic, strategia corelează ceea ce este de dorit cu ceea ce este posibil şi ceea ce este probabil?! ● Înainte de a parcurge traseul propus în subcapitolul următor, realizaţi un „inventar” pentru cele trei componente subliniate. ● Cine vă indică fiecare categorie? Ce legături există între acestea şi componentele PDI? ● Încercaţi să transpuneţi corelaţiile stabilite mai sus, completând spaţiile libere în schema de mai jos.

Aspiraţii Dorinţe Valori CEEA CE ESTE .................

Forţe şi slăbiciuni ale şcolii CEEA CE ESTE ...................

Evoluţia mediului CEEA CE ESTE ...................

PROIECTARE STRATEGICĂ

Componenta pe termen scurt a PDI Planul operaţional (de implementare a PDI) reprezintă mijlocul prin care vor fi atinse ţintele strategice şi este conceput şi realizat pe termen scurt - până la un an. Planul

140

este organizat pe programe care conţin activităţi concrete şi care, la rândul lor, cuprind, de regulă, următoarele elemente: •

obiectivele;

•

resursele;

•

responsabilităţile;

•

termenele de realizare;

•

indicatori de performanţă (indicatori de realizare).

După analiza tuturor ţintelor strategice va rezulta o listă de acţiuni care pot asigura realizarea ţintelor propuse în planul de dezvoltare instituţională , în anul şcolar respectiv.

Pentru o mai bună administrare, pentru a le putea organiza, urmări şi evalua mai uşor este bine ca acţiunile respective să fie organizate în programe, precum: •

programul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice - cuprinde toate acţiunile şi stagiile de formare continuă a cadrelor didactice necesare realizării ţintelor stabilite;

•

programul de dezvoltare a bazei materiale şi de atragere de resurse financiare cuprinde toate acţiunile de îmbunătăţire a clădirilor şi spaţiilor destinate procesului educaţional şi/sau dotarea cu materiale didactice, mijloace TIC, carte şcolară, echipamente pentru ateliere şcolare etc., necesare implementării PDI;

•

programul de marketing şi promovare a ofertei educaţionale a şcolii - cuprinde toate acţiunile care se referă la disciplinele de studiu – obligatorii şi opţionale – aşa cum rezultă din analiza tuturor ţintelor strategice;

•

programul de activităţi extracurriculare şi extraşcolare - grupează toate activităţile extracurriculare şi extraşcolare propuse, indiferent de ţinta strategică la care se referă;

•

programul de dezvoltare a parteneriatului comunitar - cuprinde toate acţiunile realizate pentru şi împreună cu comunitatea locală, inclusiv cu părinţii;

•

programul de dezvoltare a relaţiilor internaţionale - cuprinde toate acţiunile care se referă la colaborarea cu instituţii şcolare sau cu alte organizaţii din străinătate, etc.

Pentru fiecare program se vor stabili activităţile, iar fiecare activitate va avea obiective, resurse, termene, responsabilităţi şi indicatori de performanţă.

Numărul acestor activităţi nu trebuie să fie prea mare (3 – 5 pentru fiecare program) pentru a nu fărâmiţa resursele disponibile şi pentru a uşura urmărirea şi evaluarea lor, multiplicarea activităţilor nefiind productivă.

Obiectivele sunt aserţiuni referitoare la un rezultat aşteptat al planului de implementare a PDI. Spre deosebire de ţintele strategice care sunt intenţii generale, obiectivele activităţilor reprezintă ceea ce ne aşteptăm, în mod concret, să obţinem la sfârşitul activităţii respective. În literatura de specialitate se recomandă formularea SMART a obiectivelor, respectiv să fie: •

concrete;

•

măsurabile;

•

oportune;

•

realizabile;

•

delimitate în timp.

141

Resursele alocate reprezintă al doilea element esenţial al oricărui plan operaţional.

Dacă la nivelul PDI menţionăm numai categoriile de resurse pe care dorim să le alocăm, la nivelul planului operaţional menţionăm resursele concret alocate pentru realizarea obiectivelor.

Orice resursă identificată şi presupusă a fi alocată diferitelor activităţi, trebuie transformată într-un buget al activităţii respective, prin urmare bugetul trebuie anexat proiectului/ planului.

Există mai multe categorii de resurse educaţionale folosite pentru atingerea obiectivelor stabilite în planurile anuale de dezvoltare: •

resursele financiare si materiale – materialele, echipamentele şi, nu în ultimul rând, fondurile alocate pentru atingerea obiectivelor respective.

•

resursele umane necesare (persoanele implicate în activitatea respectivă – număr de persoane, ore de muncă estimate); alocarea resurselor umane se face ţinând cont de expertiza necesară (cunoştinţele, deprinderile, competenţele şi experienţa) pentru ducerea la bun sfârşit a activităţilor respective;

•

resursele de informaţie – documentaţia necesară;

•

resursele de timp (timpul este una dintre cel mai preţioase resurse din instituţia şcolară);

•

resursele de autoritate şi putere – dacă este nevoie de aprobări de la forurile superioare sau implicarea altor persoane şi instituţii cu influenţă în comunitate.

Responsabilităţile şi termenele trebuie să fie foarte precise. Dacă acţiunea/ activitatea este mai complexă, se recomandă prevederea unor etape intermediare de realizare Indicatorii de performanţă reprezintă elemente observabile ale nivelului de realizare a obiectivelor stabilite. Aceşti indicatori sunt foarte utili în fazele ulterioare, de realizare concretă şi de evaluare a aplicării planului. Pe baza acestor indicatori vom stabili dacă rezultatele scontate au fost obţinute. De exemplu, pentru obiectivul specific: Obiectiv specific: Implicarea elevilor în îmbunătăţirea managementului la nivelul şcolii Indicatori de performanţă pot fi: •

fiecare clasă va avea cel puţin o propunere la panoul “Sugestii”.

•

toate clasele vor contribui la constituirea Consiliului Elevilor prin vot liber exprimat de toţi elevii şcolii.

REFLECTAŢI! O BUNĂ STRATEGIE: ● porneşte de la provocările mediului în care funcţionează organizaţia; ● porneşte de la misiunea asumată a organizaţiei; ● defineşte ţintele dezvoltării organizaţiei pe termen mediu şi lung; ● are ca fundament foarte buna cunoaştere a nevoilor şi posibilităţilor (ale organizaţiei şi ale comunităţii);

142

● defineşte opţiunile fundamentale ale organizaţiei privind căile privilegiate de atingere a ţintelor strategice; ● este completată cu planuri operaţionale definite pentru fiecare activitate sau program ● se defineşte prin implicarea şi participarea tuturor grupurilor de interes şi devine operaţională numai după obţinerea acordului acestora.

REFLECTAŢI! “Fiecare copil pe care îl educăm, este un cetăţean pe care îl câştigăm“ (Victor Hugo)

Prevenirea părăsirii timpurii a şcolii - ţintă strategică în Planul de Dezvoltare Instituţională Vă aflaţi la sfârşitul unui drum lung. Aţi parcurs o mulţime de etape în care aţi conştientizat nevoia de schimbare a şcolii şi importanţa dumneavoastră nu doar ca manager, ci mai ales lider şi al unei comunităţi care acceptă provocarea schimbării şi dezvoltă mecanisme şi instrumente care să susţină schimbarea.

Aţi înţeles cât de important este să construiţi echipe şi să lucraţi împreună nu pentru succese personale ci pentru o şcoală a succesului tuturor.

Aţi realizat o diagnoză completă a mediului în care funcţionează şcoala şi ştiţi „ce merge” bine şi „ce nu merge” în şcoală. Mai mult, aţi identificat valorile, normele, mentalităţi şi credinţele care fac lucrurile „să nu meargă".

Aţi constatat că un număr semnificativ de elevi abandonează şcoala, deci aţi descoperit un punct slab al organizaţiei pe care o conduceţi. În secţiunea care urmează, vă propuneţi să schimbaţi această stare de lucruri din şcoală.

APLICAŢI! Formulaţi o ţintă strategică pentru prevenirea abandonului şcolar, argumentaţi alegerea, definiţi opţiunile strategice, descrieţi resursele necesare şi elaboraţi planul operaţional pentru atingerea ţintei respective utilizând indicaţiile de mai jos

1. Formulaţi o ţintă strategică • scopul general de atins - prin care se realizează îmbunătăţirea situaţiei.

• ţinta strategică poate fi :“Asigurarea accesului egal şi sporit la educaţie de calitate pentru toţi elevii” 2. Argumentaţi apoi această alegere

143

Cu siguranţă că misiunea şcolii pe care o conduceţi este în concordanţă cu priorităţile naţionale ale educaţiei, ori, asigurarea accesului la educaţie pentru toti elevii, în condiţii egale, este un obiectiv naţional. Mai mult, în comunităţile în care elevii provin din medii sociale, în general discriminate, este recomandat ca, în chiar formularea misiunea şcolii să se regăsească clar, opţiunea pentru o şcoală incluzivă.

Verificaţi, aşadar, dacă misiunea şcolii face referire explicită la motivul fundamental pentru care există şcoala: furnizarea educaţiei de calitate pentru toţi elevii, într-un mediu sigur şi prietenos.

Aduceţi în sprijinul acestui scop declarat, faptul că ignorarea fenomenului părăsirii timpurii a şcolii pune în pericol realizarea misiunii şcolii şi contravine valorilor pe care şcoala le promovează: nediscriminarea, respectul pentru diferenţe, sprijin acordat necondiţionat tuturor „purtătorilor de interese" de la nivelul şcolii: elevi, părinţi, cadre didactice, alţi membri ai comunităţii.

Mai mult, nerezolvarea acestei probleme, presupune abandonarea elevului aflat în situaţia de risc de abandon şcolar, într-un mediu în care şansele sale de integrare şcolară sau socială sunt minime.

A nu oferi fiecărui copil şansa educaţiei formale, înseamnă a nu împărtăşi idealul educaţional al şcolii româneşti şi a refuza dreptul copilului la dezvoltarea liberă şi armonioasă a personalităţii sale, cu scopul integrării sale eficiente în societatea bazată pe cunoaştere.

3. Definiţi opţiunile fundamentale ale şcolii, pentru atingerea ţintei • •

Alegeţi căile de acţiune ţinând cont de competenţele şi resursele disponibile, de tradiţiile şi practicile şcolii ce pot fi valorificate în acest scop.

Nu uitaţi că cele patru opţiuni strategice pe care le veţi descrie sunt complementare.

Exemplu de opţiuni strategice pentru atingerea ţintei: “Asigurarea accesului egal şi sporit la educaţie de calitate pentru toţi elevii” • • • • Dezvoltare curriculară

• • • • •

Dezvoltarea resurselor umane

144

• •

dezvoltarea unor planuri personalizate de intervenţie pentru elevii elevilor aflaţi în situaţie de risc major de abandon; elaborarea şi furnizarea de programe de educaţie remedială care răspund nevoilor elevilor şi promovează egalitatea şanselor; dezvoltarea unor programe de învăţare adaptate la stilurile şi nevoile individuale ale elevilor şi dezvoltarea de materiale de sprijin; aplicarea de strategii didactice destinate promovării şi încurajării învăţării individuale, învăţării în cadrul unui grup sau învăţării în contexte informale sau nonformale; dezvoltarea de cursuri opţionale atractive pentru elevi; dezvoltarea de activităţi extracurriculare şi utilizarea acestora ca resorturi motivaţionale pentru tinerii în situaţie de risc; dezvoltarea de curriculum pentru întâlniri între elevi, absolvenţi, părinţi, cadre didactice, alţi parteneri interesaţi pentru susţinerea demersului de prevenire a părăsirii timpurii a şcolii. dezvoltarea unei metodologii de implementare a programului de prevenire a părăsirii timpurii a şcolii la nivelul instituţiei; formarea personalului didactic pentru implementarea unor strategii didactice adecvate prevenirii părăsirii timpurii a şcolii; formarea elevilor pentru participare activă la viaţa şcolii şi Implicare în evaluarea propriului progres şcolar; formarea părinţilor pentru susţinerea demersului de prevenire a părăsirii timpurii a şcolii;

• Devoltarea bazei materiale şi atragerea de resurse financiare

• • • •

Dezvoltarea relaţiilor comunitare

• • •

formarea membrilor comunităţii locale pentru sprijinirea şcolii şi a familiilor ai căror copii sunt în situaţie de risc de abandon şcolar. îmbunătăţirea mediului fizic şcolar astfel încât să fie atractiv şi sigur pentru elevi; achiziţionarea de materiale si echipamente care să faciliteze învăţarea; realizarea unui punct de informare pentru prevenirii timpurii a şcolii conţinând materiale specifice: statistici, instrumente, proceduri, bune practici etc. atragerea sprijinului familiei şi implicarea părinţilor care manifestă o atitudine negativă faţă de educaţie; dezvoltarea de parteneriate cu şcolile din comunitatea educaţională în scopul schimbului de bune practici în domeniul prevenirii timpurii a şcolii ; atragerea sprijinului reprezentanţilor comunităţii şi ai altor parteneri relevanţi de la nivel local şi judeţean dezvoltarea de proiecte cu scopul prevenirii timpurii a şcolii

4. Descrieţi resursele pe care le veţi folosi pentru atingerea scopului propus.

• •

este de aşteptat să folosiţi toate categoriile de resurse, evident, ţinând cont de realitatea şcolii. străduiţi-vă să valorificaţi resursele disponibile ale şcolii, fie că este vorba de profesori experţi pentru diverse domenii, sau doar profesori dedicaţi profesiei lor, fie de bază materială modernă sau de relaţii parteneriale foarte bune.

Exemplu de RESURSE STRATEGICE pentru atingerea ţintei: “Asigurarea accesului egal şi sporit la educaţie de calitate pentru toţi elevii” Resurse umane

Resurse materiale financiare

şi

Resurse informaţionale

Resurse de

• cadre didactice, consilierul psihopedagog, mediatorul şcolar, asistent medical; • elevii aflaţi în situaţia de risc de abandon; • elevi care au abandonat şcoala; • părinţii elevilor aflaţi în situaţia de risc de abandon sau ai elevilor care au abandonat şcoala; • autorităţi locale, membri ai comunităţii locale • spaţii corespunzătoare pentru implementarea programelor “Şcoală după şcoală”,„ Şcoala părinţilor” şi pentru realizarea punctului de informare pentru proiectul PPTS; • dotări corespunzătoare pentru implementarea programelor PPTS: mobilier, echipamente, birotică şi consumabile; • echipamente IT, birotică şi consumabile.

• strategia naţională privind reducerea ratei de părăsire timpurie a şcolii; • ghidul de dezvoltare instituţională elaborat în cadrul proiectului „Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru prevenirea părăsirii timpurii a şcolii”; • metodologie de implementare a programului PPTS în şcoală; • programe pentru curriculum adaptat; • instrumente pentru identificarea şi monitorizarea elevilor aflaţi în situaţia de risc de abandon; • materiale destinate implementării programelor curriculare sau extracurriculare adaptate nevoilor elevilor; • site MECTS, ISJ etc • personal format in cadrul proiectului PPTS;

145

experienţă şi expertiză Resurse de timp Resurse de autoritate şi putere

• personal implicat anterior în proiecte destinate prevenirii abandonului şcolar; • experţi din echipa de implementare a proiectului „Şcoli şi comunităţi în acţiune pentru prevenirea părăsirii timpurii a şcolii”; Pentru derularea programelor/activităţilor ISJ, echipa de management a proiectului

5.Elaboraţi planul operaţional pentru atingerea ţintei  

Planul trebuie să prevadă programe, activităţi, obiective, responsabili, termene, resurse şi indicatori de performanţă Un exemplu este prezentat în Anexa 13

Un plan operaţional bun trebuie să se regăsească în următorii indicatori48:

48

1.

Obiectivele planului au ca ţinte îmbunătăţirea sistemelor şi dezvoltarea susţinută

2.

Obiectivele sunt unele specifice

3.

Au fost identificaţi indicatori de succes pentru fiecare obiectiv

4.

Au fost identificate activităţi specifice corelate cu obiectivele

5.

S-a convenit asupra persoanei/ persoanelor responsabile pentru fiecare activitate

6.

Au fost identificate resursele necesare pentru fiecare activitate

7.

Indicatorii de succes sunt SMART

8.

Planul face referire la toate domeniile cheie ale unei şcoli care urmăreşte prevenirea abandonului şcolar

9.

Planul este distribuit tuturor părţilor implicate.

10.

Toate cadrele didactice au luat parte la dezvoltarea planului

11.

Cadrele didactice sunt conştiente de responsabilităţile pe care le au în implementarea planului

12.

La toate nivelurile procesului de planificare, sunt efectuate verificări pentru a se asigura că elevii sunt beneficiarii principali

13.

Angajaţii, părinţii şi membri ai comunităţii sunt implicaţi în monitorizarea şi evaluarea planului.

14.

Instrumentele de autoevaluare sunt utilizate pentru a-i sprijini pe membrii comunităţii educaţionale a şcolii să reflecteze asupra practicii şi atitudini lor şi pentru a analiza dacă acestea sunt într-adevăr incluzive

15.

Rezumatul planului şcolii este afişat clar, într-un loc la vedere, pentru a putea fi observat de persoanele care vizitează şcoala.

Vezi indicatorii unei scoli incluzive dezvoltați în cadrul proiectelor Phare

146

Planul operaţional al unei ţinte strategice ce vizează prevenirea abandonului şcolar Având în vedere complexitatea domeniului şi impactul major pe care îl poate avea asupra elevilor, planul operaţional al ţintei strategice din Proiectul de Dezvoltare Instituţională care vizează prevenirea abandonului şcolar trebuie să conţină o serie de programe care să se completeze reciproc astfel încât eficienţa de acţiune să fie maximă. Astfel de programe pot fi, de exemplu: Programul Şcoală după şcoală Programul de consiliere a elevilor Programul de consiliere a părinţilor Programul de activităţi extraclasă Programul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice Programul de tutoriat/ mentorat pentru elevi/ profesori Programul privind participarea democratică a elevilor la viaţa şcolii Programul de realizare a unui mediu şcolar prietenos Programul privind parteneriatul cu comunitatea Programul de intervenţii personalizate/ învăţare diferenţiată Programul privind implicarea familiilor Programul de dezvoltare a abilităţilor de citire Programele pot avea niveluri de intervenţie diferite, de exemplu: general: programul este implementat la nivelul întregii şcoli şi îi implică pe toţi elevii şi cadrele didactice secundar: programul are în vedere doar anumiţi elevi cu risc de abandon şcolar identificat terţiar : programul are în vedere doar câţiva elevi care prezintă un risc clar de abandon şcolar

  

Programele trebuie să specifice şi impactul activităţilor/ acţiunilor asupra elevilor, profesorilor, şcolii sau comunităţii, de exemplu:    

îmbunătăţirea performanţei academice a elevilor îmbunătăţirea frecvenţei dezvoltarea unor abilităţi specifice ale cadrelor didactice optimizarea rezultatelor la examene şi testări etc.

În acelaşi timp, elaborarea unui plan operaţional al ţintei strategice care vizează prevenirea abandonului şcolar trebuie să aibă în vedere crearea unui parteneriat între şcoală, familie şi comunitate, în care fiecare partener să-şi asume roluri clar stabilite în funcţie de domeniul de competenţă. Prin urmare: Programele cuprinse într-un astfel de plan operaţional trebuie să cuprindă: 1. Modalităţi de intervenţie la nivelul comunităţii 2. Modalităţi de intervenţie la nivelul familiei 3. Modalităţi de intervenţie la nivelul profesorilor

147

4. Modalităţi de intervenţie la nivelul elevilor 5. Modalităţi de intervenţie la nivelul şcolii 1. Modalităţile de intervenţie la nivelul comunităţii vizează implicarea factorilor de decizie, a autorităţilor locale, serviciilor sociale, ONG-urilor firmelor etc. în acţiunea de prevenire şi combatere a abandonului şcolar. Elevii care frecventează o şcoală aduc cu ei şi trăsături ale comunităţii în care aceasta se află. Atunci când aceştia părăsesc şcoala, înainte sau după absolvire, se reîntorc în comunitatea din care provin. Prin urmare, este imposibil ca şcoala să se izoleze înlăuntrul zidurilor sale, iar măsurile de a preveni abandonul şcolar vor fi unele eficace dacă au în vedere şi valorizează legăturile cu comunitatea.

Exemple de activităţi/ acţiuni: 

informarea comunităţii cu privire la starea de fapt



derularea de proiecte educaţionale comune



derularea de servicii în beneficiul comunităţii, istorii orale



implicarea mediatorului şcolar



sprijin financiar acordat de către autorităţi



informarea comunităţii în legătură cu consecinţele abandonului şcolar în plan socio-economic şi civic la nivelul judeţului



constituirea de echipe comunitare pentru a interveni eficient în reintegrarea şcolară a copiilor

2. Modalităţile de intervenţie la nivelul familiei vizează responsabilizarea părinţilor/ tutorilor în legătură cu problema abandonului şcolar: Exemple de acţiuni/ activităţi:

148



constituirea unor asociaţii ale părinţilor cu copii aflaţi în situaţia de risc / sau abandon şcolar



consiliere privind găsirea unui loc de muncă, tehnici de rezolvare a situaţiilor de criză, modalităţi de monitorizare şi gestionare a traseului educaţional al copilului



organizarea de târguri de oferte educaţionale în scopul informării cu privire la variantele optime de şcolarizare pentru elevi



orientarea părinţilor spre cursuri de formare în calificările de pe piaţa forţei de muncă



acordarea de sprijin financiar sub formă de rechizite, îmbrăcăminte, transport şcolar pentru elevi etc.



realizarea de anchete sociale şi acordarea de asistenţă socială, după caz



realizarea şi implementarea unei proceduri de comunicare cu părinţii



realizarea unor echipe mixte profesori – părinţi care monitorizează frecvenţa elevilor



Şcoala părinţilor



activităţi de oferire si de împărtăşire a informaţiilor – informaţiile pot veni atât de la cadrul didactic la părinte, cât şi invers; se pot folosi: avizierele, scrisori şi bilete, carnete de corespondenţă, telefoane, publicaţii / buletine periodice ale şcolii, programe de întâlnire cu părinţii, şedinţe etc.



atribuirea de responsabilităţi şi roluri membrilor familiei: instructori, voluntari, membri de comitet de intervenţie, tutori, asistenţi în cadrul călătoriilor în afara şcolii, ajutor în pregătirea materialelor didactice şi echipamentului necesar



invitarea părinţilor în activităţile la clasă



constituirea de grupuri de sprijin formate din părinţi cu probleme de acelaşi fel sau asemănătoare

3. Modalităţi de intervenţie la nivelul profesorilor Nici un efort susţinut şi comprehensiv de a preveni abandonul şcolar nu poate să ignore ceea ce se întâmplă în sala de clasă. Strategiile care au în vedere formarea unor profesori buni, diversificarea metodelor de predare - învăţare care să corespundă unor stiluri diferite de învăţare pot veni în întâmpinarea nevoilor individuale ale elevilor.

Exemple de acţiuni/ activităţi: 

formarea profesorilor pentru creşterea calităţii procesului instructiveducativ din perspectiva învăţării diferenţiate



corelarea conţinuturilor cu nevoile de învăţare ale elevilor



utilizarea unor metode şi stiluri didactice relevante pentru stilurile de învăţare ale elevilor



utilizarea unui sistem de evaluare care să încurajeze învăţarea



familiarizarea profesorilor cu tehnici de învăţare interactivă şi de management al clasei



adaptarea curriculumului la contextul local



consilierea vocaţională



mentorat

4. Modalităţi de intervenţie la nivelul elevilor: Exemple de acţiuni/ activităţi: 

de cunoaştere a elevilor – nivelul de dezvoltare intelectuală, profilul aptitudinal şi de personalitate



consiliere psihopedagogică individuală şi de grup

149



organizarea unor activităţi de pregătire suplimentară pentru cei care manifestă dificultăţi de asimilare, precum şi în cazul celor cu lacune în pregătire, datorită absenteismului



programul şcoală după şcoală



intervenţii în perioada educaţiei timpurii



intervenţii pentru achiziţiile de bază - citit şi scris



elaborarea şi implementare unor planuri de învăţare individualizată



dezvoltarea de programe de consiliere privind cariera



tutoriat pentru elevi mai mici



valorizarea elevilor aflaţi în dificultate prin diferite activităţi



responsabilizarea elevilor la nivelul clasei

5. Modalităţi de intervenţie la nivelul şcolii Exemple de activităţi:  amenajarea unui mediu şcolar prietenos în clase, pe holuri, în curtea şcolii etc. 

dotarea cu reţele de computere



amenajarea unor săli pentru activităţi extraclasă



asigurarea securităţii fizice a elevilor

 practicarea unui management participativ, într-un mediu organizaţional democratic, cu misiune şi valori asumate de întreg personalul 

adaptarea strategiilor instituţionale şi a planurilor de intervenţie anuale la nevoile acestei categorii de elevi



atragerea sprijinului reprezentanţilor comunităţii şi ai altor parteneri relevanţi de la nivel local şi judeţean



dezvoltarea ofertei de activităţi extra-curriculare şi utilizarea acestora pentru motivarea elevilor în situaţie de risc, de a frecventa şcoala



stimularea elevilor cu rezultate bune la învăţătură



organizarea de întâlniri între elevi, absolvenţi, părinţi, cadre didactice, cu prezentarea de modele de reuşită în profesie

APLICAŢI! Folosind structura de mai jos şi informaţiile prezentate în secţiunile anterioare, completaţi coloanele activităţii 1 din cadrul programului privind îmbunătăţirea ofertei de activităţi extraşcolare din planul operaţional al unei ţinte strategice ce urmăreşte prevenirea abandonului şcolar.

150

PROGRAM: ÎMBUNĂTĂŢIREA OFERTEI DE ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE ACTIVITATEA 1: INCLUDEREA UNOR CERCURI NOI, ATRACTIVE, LA NIVELUL ŞCOLII - baschet, dans şi TIC OBIECTIVE

RESURSE

RESPONSABIL

TERMEN

IMPACT

INDICATORI DE PERFORMANŢĂ

NIVEL DE INTERVENŢIE (general, secundar, terţiar)

Secundar – pentru 30 de elevi ai şcolii cu risc de abandon şcolar şi neimplicaţi în activităţi extraşcolare În loc de concluzii….

Un proverb al indienilor Dakota spune că: „Dacă descoperiţi că sunteţi pe un cal mort, descălecaţi.” În viaţa noastră profesională, am elaborat mult mai multe strategii de succes pentru această situaţie: 1. Facem rost de un bici mai sănătos.

2. Schimbăm călăreţii.

3. Spunem: „Noi aşa am călărit mereu caii”.

4. Am înfiinţat un grup de lucru pentru a analiza calul.

5. Am vizitat şi alte locuri pentru a vedea cum se călăresc caii pe acolo.

6. Am mărit numărul de standarde de calitate privind călăritul.

7. Alcătuim o echipă de acţiune pentru a reanima calul mort.

8. Participăm la cursuri de formare pentru a învăţa cum să călărim mai bine un cal mort.

9. Facem comparaţii între mai mulţi cai morţi.

10. Schimbăm criteriile care stabilesc moartea unui cal.

11. Folosim mai mulţi cai morţi pentru a creşte viteza.

12. Declarăm: „Niciun cal nu e prea mort pentru a fi biciuit”.

13. Căutăm resurse financiare suplimentare pentru a creşte puterea calului.

14. Cumpărăm ceea ce-l va face pe calul mort să alerge mai repede.

15. Declarăm cum calul nostru este „mai bun, mai rapid şi mai ieftin” mort.

16. Formăm un grup de lucru pentru a descoperi unele foloase ale cailor morţi.

17. Schimbăm standardele de calitate pentru caii morţi.

18. Ne urcăm pe măgăruşul nostru bătrân şi slăbit şi-l ascundem în spatele calului mort.

19. Începem să lucrăm şi în weekend şi cărăm noi înşine calul mort.

20. Restructurăm grajdurile.

21. Creştem cantitatea zilnică de hrană alocată calului mort.

22. Declarăm că ne-am dorit întotdeauna un cal mort.

23. Îl promovăm pe călăreţ.

24. Declarăm că nu am avut niciodată vreun cal.

25. Stăm în şa, până când calul mort binevoieşte să se ridice în picioare.

151

ANEXA 1: Analiza factorilor interesaţi - Diagrama VENN Factorii interesaţi sunt reprezentaţi de grupuri de persoane, instituţii, organizaţii, companii.

Diagrama Venn este o metodă prin care se identifică factorii interesaţi în dezvoltarea unei organizaţii.

cercul extern – grupul extern nu are un interes comun cu organizaţia cercul tangent – există un schimb de informaţii între actori suprapunere parţială – există o cooperare între actori suprapunere accentuată – cooperarea între actori este intensă.

152

ANEXA 2: Analiza PESTE Metodologia de aplicare a analizei PESTE : 1) Se defineşte aria de interes.

2) Se stabileşte un număr de niveluri de analiză în funcţie de diversitatea influenţelor şi de complexitatea unor medii.

3) Se listează pentru mediile supuse analizei factorii de influenţă posibili (sunt suficiente 3-4 medii pentru cazurile obişnuite ) 4) Se selectează 4-7 factori cheie pentru fiecare mediu, anume cei care introduc restricţii importante ale activităţii, care pot provoca discontinuităţi majore ale mediului cu influenţă asupra organizaţiei şi cei care au o dinamică ce provoacă modificări notabile ale parametrilor organizaţiei ; 5) Se analizează legătura dintre factorii selectaţi şi parametrii organizaţiei stabilindu-se corelaţii calitative sau, ideal, legături de tip determinist ; 6) Se evaluează sensul şi modul de variaţie a parametrilor organizaţiei sub acţiunea corelată a diferiţilor factori ; 7) Se completează spaţiile matricei de mai jos pentru a avea o imagine de ansamblu a influenţei mediului extern asupra organizaţiei : Categorie de Politici

factori Niveluri ale efectelor Local

Economici

Sociali

Tehnologici Ecologici

Judeţean Naţional Punctele recomandate mai sus sugerează etapizarea analizei PESTE, dar şi posibilitatea introducerii unor « bucle ». De exemplu, dacă la 5. analiza sugerează că un factor listat este irelevant se va reveni asupra selecţiei (4.) sau se va elimina un mediu (3.)

Prognoza asupra mediului extern nu se poate face pe termen lung şi de aceea organizaţiile trebuie să fie pregătite pentru rapide schimbări ale mediului. Reacţia organizaţiei la schimbările mediului extern sunt posibile dacă există o anumită flexibilitate indusă de o abordare strategică.

Analiza mediului extern se poate face şi din punct de vedere competiţional în rarele situaţii în care două unităţi şcolare au profiluri absolut identice şi îşi recrutează elevii din aceeaşi arie( de ex. două grupuri şcolare agricole în acelaşi cartier). O astfel de analiză se va baza pe anchete sociale care vor diferenţia posibilii candidaţi după sex, venituri ale părinţilor, categorie socio-profesională, nevoia de pregătire etc, fără a fi uitată dotarea cu mijloace fixe a unităţii, încadrarea cu personal care vor fi scoase în evidenţă în formularea ofertei şcolii.

153

ANEXA 3: Analiza SWOT (relaţia mediu intern-mediu extern) Datorită evidentei relativităţi a diferenţierii mediu intern - mediu extern, apare necesitatea analizei situaţiei strategice ca rezultat al acţiunii simultane a factorilor interni şi externi prin utilizarea unor instrumente de tip matricial cu o axă “externă” şi una “internă”.

Cel mai folosit instrument de acest tip este analiza SWOT.

Pentru a realiza o abordare calitativă folosind analiza SWOT, se parcurg etapele: 1) Listarea factorilor interni principali Pentru rubrica “Puncte tari”: o o o o o o o o o

Care vă sunt avantajele?

Cum aţi ajuns să fiţi apreciaţi (ca şi grup de acţiune) de cei din jur sau de comunitate?

Ce vă motivează în ceea ce faceţi?

Ce valori posedă organizaţia?

Ce nevoi vă aşteptaţi să satisfaceţi în interiorul organizaţiei dumneavoastră?

Cărui lucru îi atribuiţi succesul dumneavoastră?

Care este cea mai favorabilă trăsătură a organizaţiei dumneavoastră?

Aveţi parteneri puternici?

Care sunt calificările care avantajează organizaţia?

Pentru rubrica “Puncte slabe”, răspundeţi la următoarele întrebări: • Ce ar mai trebui să îmbunătăţiţi la organizaţia dumneavoastră?

• Ce nu stăpâniţi în managementul şi activitatea curentă a organizaţiei?

• Ce anume credeţi că nu veţi realiza? De ce?

• Care sunt punctele slabe din punct de vedere profesional, sau în activitatea pe care o depuneţi în cadrul organizaţiei?

• Aveţi insuccese? Cărui lucru îi atribuiţi insuccesele dumneavoastră?

• Ce ar trebui evitat?

• Vă lipsesc partenerii de activitate?

• Care este cea mai nefavorabilă trăsătură a organizaţiei dumneavoastră?

• Ce experienţe neplăcute aţi trăit în activitatea curentă a organizaţiei?

• Ce nu este bine organizat?

• Ce vă lipseşte din punct de vedere al logisticii, dotării sau al resurselor umane?

154

2) Determinarea sumei SW  Acordarea unor ponderi acestor factori, astfel încât suma ponderilor să fie 1.  Acordarea unor punctaje pe o scară ce are 0 ca punct median. Punctajele cu minus indică faptul că factorul intern considerat este un punct slab al organizaţiei iar cele cu plus au semnificaţia contrară.  Calcularea unui scor total, ca sumă a produselor dintre punctajele acordate şi ponderile factorilor consideraţi. Cifra ce se obţine reprezintă rezultanta coordonatelor pe axa SW. Factorii interni

Punctaj

1.

2.

3.

+ + +

slabe 1.

-

2.

3.

-

Puncte tari (S)

Puncte (W)

Pondere (%)

Produsul dintre pondere şi punctaj

100% Suma SW (valoarea sumei este o coordonată pe axa SW) 3) Listarea factorilor externi principali Pentru rubrica “Oportunităţi”, răspundeţi la următoarele întrebări: ☺ De unde provin şansele care vă avantajează cel mai mult organizaţia? ☺ Care sunt cele mai atractive tendinţe în domeniul vostru? ☺ În ce domeniu se găsesc perspectivele cele mai promiţătoare? ☺ Există tendinţe favorabile în politica finanţatorilor? ☺ Care sunt oportunităţile de instruire, training şi perfecţionare? ☺ Există tendinţe favorabile sociale, politice, economice inclusiv în politicile guvernamentale şi de administraţie locală?

Pentru rubrica “Ameninţări”, răspundeţi la următoarele întrebări: ☻ Cu ce obstacole vă confruntaţi? ☻ Schimbările tehnologice din prezent ameninţă poziţia şcolii în comunitate şi societate? ☻ Lipsesc oportunităţile de instruire, training şi perfecţionare? ☻ Există tendinţe nefavorabile sociale, politice, economice, inclusiv în politicile guvernamentale şi de administraţie locală?

4) Determinarea sumei OT (procedura este similară calculului sumei SW) Factorii externi Pondere Punctaj Produsul dintre (%) pondere şi punctaj 1. + Oportunităţi (O) 2. + 3. + Ameninţări (T)

1.

2.

3.

-

100% Suma OT (valoarea sumei este o coordonată pe axa OT)

155

5) Combinarea factorilor externi cu cei interni şi generarea a 4 tipuri de strategii:  Strategiile SO- strategii agresive care utilizează punctele tari ale organizaţiei pentru a putea să exploateze oportunităţile mediului;  Strategiile ST- strategii de diversificare care utilizează punctele tari ale organizaţiei pentru a reduce ameninţările unor situaţii nefavorabile;  Strategiile WO- strategii de reorientare care utilizează oportunităţile pentru a îmbunătăţi punctele slabe;  Strategiile WT- strategii defensive care urmăresc evitarea ameninţărilor mediului în condiţiile în care punctele slabe sunt preponderente.

S Listă puncte tari 1……………….

2……………….

O Listă oportunităţi 1………………..

2………………..

T Listă ameninţări 1……………….

2……………….

156

Strategii SO care utilizează punctele tari ale organizaţiei pentru a putea să exploateze oportunităţile mediului;

W Listă puncte slabe 1…………………

2…………………

Strategiile WO care utilizează oportunităţile pentru a îmbunătăţi punctele slabe;

Strategiile ST Strategiile WT care utilizează punctele tari care urmăresc evitarea ale organizaţiei pentru a ameninţărilor mediului în reduce ameninţările unor condiţiile în care punctele situaţii nefavorabile; slabe sunt preponderente;

ANEXA 4: Ghid de interviu cu elevi în abandon şcolar instrument de diagnoză aplicat de către consilierul psihopedagog I. Introducere (3-4 min)  Descrierea pe scurt a temei de discuţie  Prezentarea „regulilor discuţiei”  Explicarea rolului echipamentului de înregistrare Bună ziua!

Ne-am întâlnit astăzi pentru o discuţie despre tine şi familia ta, despre şcoală, despre colegi şi profesori, despre ceea ce îţi doreşti etc.

La sfârşitul discuţiei noastre, voi redacta un comentariu, de ceea, pentru ca acesta să fie cât mai corect posibil, discuţia va fi înregistrată întrucât n-aş putea să reţin tot ceea ce îmi spui.

Te asigur că răspunsurile tale sunt confidenţiale. Înainte de a începe, vreau să-ţi prezint câteva reguli pentru discuţia noastră: răspunsurile sau părerile cât mai sincere sunt cele pe care le aştept, nu există răspunsuri corecte sau răspunsuri greşite, mă interesează doar părerile, fie că sunt pozitive sau negative faţă de tot ceea ce vom discuta.

II. Încălzire Vorbeşte-mi puţin despre tine.

Ce faci acum? Cu ce te ocupi? Unde locuieşti?

III. Atitudinea faţă de educaţie Crezi că este important să mergi la şcoală? De ce?

Ce spun părinţii tăi cu privire la şcoală, la învăţătură? Ce sfaturi îţi dau ?

IV. Factorii care au condus la abandon De ce ai renunţat la şcoală? Ce s-a întâmplat? Cum au reacţionat cei din jur (familie, prieteni, comunitate)?

Cunoşti şi alţi colegi, prieteni care au abandonat? Ce s-a întâmplat în cazul lor? Cum sunt ei acum?

V. Performanţă şcolară şi abandon Cum ai învăţat? Ce fel de note aveai? Ce îţi plăcea cel mai mult la şcoală? Ce nu îţi plăcea la şcoală?

Care sunt problemele pe care le-ai întâmpinat în ceea ce priveşte şcoala?

Cine te-a ajutat cu temele, cu lecţiile pe care le aveai? Ce te-ar fi ajutat să înveţi mai bine?

Cum te-ai înţeles cu colegii de clasă? Aveai prieteni din cadrul colegilor de clasă? Te întâlneai cu ei şi în afara şcolii?

VI. Atitudini faţă de condiţiile din şcoală Cum ai descrie şcoala în care ai învăţat? Ce părere aveai despre aspectul sălilor de clasă, mobilierul, laboratoare, materiale didactice etc) Ce ţi-a plăcut cel mai mult la şcoala în care ai învăţat? Ce nu ţi-a plăcut?

Ce a lipsit şcolii pentru a fi aşa cum ţi-ai fi dorit?

Ce părere ai despre profesorii tăi? Cum sunt ei? Care profesor ţi-a plăcut mai mult? De ce?

Cum ai descrie colectivul clasei în care ai fost?

VII. Aspiraţii, aşteptări, planuri de viitor Cum îţi imaginezi viitorul? Te gândeşti să reiei şcoala şi să mergi mai departe? De ce?

Ai pe cineva pe care îl/ o admiri foarte mult? Ai un model în viaţă?

157

ANEXA 5: Ghid de interviu părinţi ai elevilor în abandon şcolar instrument de diagnoză aplicat de către consilierul psihopedagog I. Introducere (3-4 min)  Descrierea pe scurt a temei de discuţie  Prezentarea „regulilor discuţiei”  Explicarea rolului echipamentului de înregistrare Bună ziua!

Ne-am întâlnit astăzi pentru o discuţie despre (numele copilului) şi familia d-voastră, despre şcoală, despre ceea ce îşi doreşte ( numele copilului) şi ce vă doriţi d-voastră.

La sfârşitul discuţiei noastre, voi redacta un comentariu, de ceea, pentru ca acesta să fie cât mai corect posibil, discuţia va fi înregistrată întrucât n-aş putea să reţin tot ceea ce îmi spuneţi. Vă asigur că răspunsurile sunt confidenţiale. Înainte de a începe, vreau să vă prezint câteva reguli pentru discuţia noastră: răspunsurile sau părerile cât mai sincere sunt cele pe care le aştept, nu există răspunsuri corecte sau răspunsuri greşite, mă interesează doar părerile, fie că sunt pozitive sau negative faţă de tot ceea ce vom discuta.

II. Informaţii despre respondent  Gen  Vârsta  Educaţia  Situaţia familială: căsătorit sau nu, divorţat/ văduv/ separat, număr de copii, câţi dintre copii mai sunt în întreţinere  Ocupaţia părintelui. Ocupaţia celuilalt părinte (soţ/ soţie)  Situaţia materială: cu sau fără locuinţă, principala sursă de venit III. Atitudinea faţă de educaţie Credeţi că şcoala este importantă pentru a avea o viaţă mai bună? Ce este mai important pentru a reuşi în viaţă: munca, şcoala, relaţiile cu diverse persoane sau altceva? De câtă şcoală este nevoie pentru ca cineva să reuşească în viaţă? Câţi dintre copii merg la şcoală?

IV. Factorii care au condus la abandon Aţi decis să îl retrageţi pe (numele copilului) de la şcoală. Care sunt motivele pentru care aţi luat această decizie?

(Numele copilului) a fost de acord cu decizia luată? Au încercat cei din şcoală să vă determine să renunţaţi la ideea abandonului? Cine? Cum au făcut-o?

Credeţi că (numele copilului) ar vrea să se întoarcă la şcoală? În ce condiţii s-ar putea reîntoarce la şcoală?

V. Atitudinea faţă de condiţiile din şcoală Care sunt problemele pe care le-aţi întâmpinat în ceea ce priveşte şcoala?A fost greu să-l sprijiniţi pe copil? Care au fost relaţiile d-voastră cu şcoala? Cât de des aţi mers la şcoală?

Cum aţi descrie şcoala în care a învăţat?

Ce v-a plăcut cel mai mult la şcoala în care a învăţat ( numele copilului)? Ce nu v-a plăcut?

Ce a lipsit şcolii pentru a fi aşa cum v-aţi fi dorit?

VI. Aspiraţii, aşteptări, planuri de viitor Cum vă imaginaţi viitorul pentru copilul d-voastră?

Vă gândiţi să-l determinaţi sa reia şcoala ? De ce?

Mulţumesc!

158

ANEXA 6: Fişa de monitorizare a elevului cu risc de abandon şcolar Cine aplică instrumentul : profesorul diriginte, învăţătorul Când se completează datele: semestrial Cine centralizează datele:responsabilului pentru programul de prevenire a părăsire timpurie a şcolii/ directorul I. Date personale: Nume şi prenume: Vârsta: Clasa: Situaţia familială: Date medicale: antecedente, probleme medicale.

II. Date şcolare (nivelul reuşitei şcolare): • Nr. corigenţe: • Note sub media clasei /peste media clasei: • Frecventa: • Discipline cu rezultate deosebite: • Discipline cu rezultate scăzute: • Motivaţia pentru învăţare (conform Raportului Consiliului profesorilor clasei): • Abilităţi dezvoltate superior (conform Raportului Consiliului profesorilor consilierului psihopedaog):

clasei/

III. Comportament social: • În clasă: • În grupul de prieteni: • În familie: IV. Activităţi preferate: V. Intervenţie propusă: • Obiectivele intervenţiei: • Perioada de implementare: • Activităţi - metode şi tehnici de intervenţie • Monitorizare şi evaluare • Constatări . Recomandări privind sustenabilitatea intervenţiei la nivelul clasei şi al şcolii

159

ANEXA 7 Grilă de observaţie a progresului elevului inclus în programul PPTS Cine aplică instrumentul : cadrele implicate în activitatea remedială şi care lucrează direct cu elevii, consilierul psiho-pedagogic; specialistul în activităţi de loisir Când se completează datele: semestrial Cine centralizează datele: responsabilului pentru programul de prevenire a părăsire timpurie a şcolii Fişele sunt completate lunar, pe formularele specifice fiecărui tip de activitate , de către toate persoanele implicate : • Date personale: Nume şi prenume: Vârsta: Clasa: Situaţia familială: Date medicale: antecedente, probleme medicale • Numărul absenţelor: Motivate:………………..Cauza absentelor motivate ............………………………………………

Nemotivate:……………………

• Motivul absentelor: Motivul absentelor prezentat de elev………….……………………………………………………..

Motivul absentelor prezentat de părinte……….…………………………………………………….

•

Prezenţa la activităţile organizate de şcoală în cadrul programului PPTS

•

Media notelor:

•

Comportament:

Feedback-ul dirigintelui (observaţii) Feedback-ul colegilor (observaţii) Feedback-ul părintelui/tutorelui (observaţii) Feedback-ul consilierului Feedback-ul cadrului didactic implicat în activitatea remedială şi care lucrează direct cu elevul Feedback-ul specialistului în activităţi de loisir

160

ANEXA 8: Fişa de monitorizare a părintelui instrument aplicat de către diriginte Date personale: Nume şi prenume Vârsta Educaţie Ocupaţie Loc de muncă Descriere succintă a profilului familiei • Nr. copii • Condiţii de locuit • Surse de venit Şedinţa.................................................................din ...............................................................

• Dacă a participat • Cum s-a implicat • Probleme ridicate de părinte • Soluţii identificate de părinte • Reacţii ale părintelui • Colaborarea cu alţi părinţi Lectoratul...............................................................din..............................................................

• Dacă a participat • Cum s-a implicat • Probleme ridicate de părinte • Soluţii identificate de părinte • Reacţii ale părintelui • Colaborarea cu alţi părinţi Alta activitate.................................................................din..............................................................

• Dacă a participat • Cum s-a implicat • Probleme ridicate de părinte • Soluţii identificate de părinte • Reacţii ale părintelui • Colaborarea cu alţi părinţi Comentarii. Concluzii

161

ANEXA 9: Activităţi practice pentru grupurile de sprijin cu părinţii Grupurile de sprijin sunt constituite din părinţi ai altor copii, care eventual au avut experienţe asemănătoare. Grupurile de sprijin constituite din părinţi le oferă acestora şansa de a-şi comunica informaţii, de a da şi de a primi un suport emoţional, de a lucra ca o echipă cu interese comune în favoarea copiilor. Este recomandat ca iniţiativa constituirii unor asemenea grupuri să vină de la părinţi. Modalităţile de organizare şi activităţile pe care şi le propune grupul de sprijin pot fi foarte diverse, în funcţie de problematica şi potenţialul copiilor, ale şcolii, ale contextului comunitar etc. Ceea ce este important şi esenţial în buna funcţionare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate.

Posibile subiecte de discuţie: Calităţile, abilităţile sale de părinte • Are încredere în el?

• Cum are grijă de el însuşi?

• Cum a fost/este relaţia cu părinţii lui?

• Ce îşi doreşte pentru copil?

Dificultăţile sale ca părinte • Care sunt dificultăţile pe care le are în relaţia sa cu copilul?

• Unde simte nevoia să fie ajutat în relaţia cu copilul?

• Cum a evoluat în timp relaţia cu copilul?

Ce ştie despre copil • Care sunt activităţile lui preferate?

• Ce face în timpul liber?

• Ce ştie despre prietenii lui?

• Cum îşi petrec timpul împreună?

• Care sunt activităţile pe care le fac cu plăcere?

• Ce fel de adult va fi copilul lui?

Disciplină

• • • •

Ce reguli respectă copilul?

Cum oferă recompensele?

Cum procedează când nu respectă regulile?

Care sunt reacţiile copilului?

Temele pentru acasă • Se informează despre teme?

• La ce fel de teme îl ajută / nu îl ajută?

Cum dezvoltă o relaţie afectivă cu copilul • Se pune des în locul copilului pentru a vedea cum se simte el în situaţia respectivă şi ce poate învăţa?

• Discuta cu copilul despre succesele lui?

• Îl încurajează să-şi exprime nevoile, sentimentele?

162

ANEXA 10: Chestionar pentru părinţi instrument aplicat de către diriginte Data: Numele şi prenumele părintelui: 1. Cunoaşteţi situaţia absenţelor copilului dumneavoastră de la şcoală?

DA NU 2. De câte ori a lipsit nemotivat în cursul ultimei săptămâni? a. deloc b. 1-5 ore c. 5-10 ore d. mai mult de 10 ore e. nu ştiu 3. Care credeţi că este motivul pentru care lipseşte nemotivat copilul dumneavoastră? a. se lasă influenţat de colegi b. se lasă influenţat de prieteni c. nu îi place şcoala, în general d. nu îi plac profesorii e. preferă să lipsească decât să ia o notă proastă f. preferă să muncească g. îl folosim la diverse munci h. nu îl influenţează nimic i. altele ...................................................................................................................

4. Care sunt persoanele cu care copilul dumneavoastră petrece timpul când lipseşte? a. cu colegii b. cu prietenii din şcoală c. cu prieteni din afara şcolii d. singur e. alte persoane ......................................................................................................

5. Unde preferă să îşi petreacă timpul liber ? a. acasă b. în parc c. într-un bar/ club d. într-un Internet- cafee e. la un coleg acasă f. altele ...................................................................................................................

6. Ce modalitate de motivare a absenţelor foloseşte copilul dumneavoastră? a. motivări reale b. motivări medicale false c. motivări false de la părinţi d. comunicând cu profesorul e. nu le motivează f. nu ştiu 7. Care este atitudinea copilului dumneavoastră faţă de lipsa nemotivată a copilului de la şcoală? a. e bine să chiulească din când în când b. chiulul e provocat de profesori c. nu face nici un rău dacă lipseşte de la anumite ore d. chiulul poate avea consecinţe grave asupra reuşitei şcolare e. chiulul duce la scăderea notei la purtare f. altele ............................................................................................

Mulţumesc!

163

ANEXA 11: Chestionar pentru colegi instrument aplicat de către diriginte Data: Numele şi prenumele părintelui: 1. Care sunt, după părerea ta, motivele pentru care o parte dintre colegi absentează? a. nu-i interesează şcoala b. nu le place ora c. nu le place profesorul d. dacă absentează nu li se întâmplă mare lucru e. îşi motivează uşor absenţele făcând rost de scutiri f. evită luarea unei note mici g. sunt în conflict cu ceilalţi colegi h. programul este prea încărcat i. se plictisesc la şcoală j. altele....................................................................................................................

2. Ce se întâmplă atunci când un elev absentează nemotivat mai mult timp? a. i se scade nota la purtare b. este certat de diriginte sau profesori c. sunt chemaţi părinţii la şcoală d. este izolat de colegi e. nu i se întâmplă mare lucru f. altceva....................................................................................................... .........

3. Ce ar trebui să se întâmple pentru ca elevii să nu absenteze nemotivat? a. elevii să fie ameninţaţi cu scăderea notei la purtare b. elevii să fie ameninţaţi cu chemarea părinţilor la şcoală c. elevii să fie convinşi că şcoala este şansa lor pentru un viitor bun d. să fie convinşi părinţii să susţină venirea la şcoală a copilului e. elevii să fie mutaţi din clasă pentru a nu deveni exemple proaste pentru colegi f. şcoala să fie mai frumoasă g. clasa să fie mai frumoasă h. orele să fie mai atractive i. altceva....................................................................................................... .........

4. Propune trei lucruri care, după părerea ta, pot face mai orele mai atractive: a. ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ b. ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ c. ............................................................................................................................ ............................................................................................................................

Mulţumesc!

164

ANEXA 12: Chestionar pentru elevii cu risc de abandon şcolar instrument aplicat de către diriginte Data: Numele şi prenumele elevului: 1. Care sunt motivele care te-au determinat să absentezi nemotivat: a. nu mă interesează şcoala b. nu-mi plac anumiţi profesori c. mai bine absentez decât să iau o notă mică d. dacă nu chiulesc sunt ameninţat de unii colegi e. prefer să muncesc f. mă plictisesc g. muncesc pentru că familia îmi cere acest lucru h. prefer să-mi petrec timpul cu prietenii i. prefer să fac sport sau să mă plimb j. prefer să mă joc la calculator k. alt motiv......................................................................................................

3. Care sunt disciplinele de la care pleci mai des ? ..................................................................................................................................

4. Care este motivul plecării tale de la şcoală de la disciplinele respective? a. materia este prea grea, nu o înţeleg b. nu-mi place materia respectivă c. nu pot să-mi fac tema de casă d. ora e plictisitoare e. cerinţele profesorului sunt prea mari f. relaţia cu profesorul (mi-e frică să nu fiu umilit în faţa colegilor) g. frica de notă, mă simt nepregătit, aş vrea să evit o notă mică h. conflicte cu un coleg/ colegii de clasă i. oboseala j. alt motiv................................ .................................................................................

5. Cu cine îţi petreci timpul când absentezi de la şcoală? a. cu prietenii b. cu prietenul/ prietena c. cu colegii d. cu nimeni, rămân singur e. cu altcineva............................................................................................................

6. Părinţii ştiu că ai lipsit de la şcoală? a. da, ştiu de la mine b. da ştiu de la altcineva ......................................................................................... c. nu 7. Ce crezi că te-ar determina să ai o prezenţă mai bună la ore: a. încurajarea colegilor b. aprecierea profesorilor c. aprecierea dirigintelui d. suportul familiei e. altele ......................................................................................................................

Mulţumesc!

165

166

ANEXA 13 PLAN OPERAŢIONAL pentru atingerea ţintei: “Asigurarea accesului egal şi sporit la educaţie de calitate pentru toţi elevii” PROGRAMUL DE DEZVOLTARE A COMPETENŢELOR CADRELOR DIDACTICE PENTRU ABORDAREA INCLUZIVĂ A EDUCAŢIEI

ACTIVITATEA 1: DERULAREA UNUI PROGRAM DE FORMARE DESTINAT DEZOLTĂRII COMPETENŢELOR CADRELOR DIDACTICE PENTRU ABORDAREA INCLUZIVĂ A EDUCAŢIEI

Obiective

Resurse

Dezvoltarea competenţelor celor 12 cadre didactice care predau la ciclul primar de a lucra diferenţiat utilizând metode activ-participative

• financiare - pentru plata unui formator(se va analiza şi colaborarea cu un ONG) • de timp - pentru a organiza cursul-4 sesiuni a câte 1oră şi jumătate • consumabile pentru suportul de curs – 1 top de hârtie A4, un set carioca • echipamente de birotică

Responsabil

Termen

noiembrie • director • responsabilul comisiei pentru dezvoltare profesională

Impact Îmbunătăţirea performanţei şi frecvenţei elevilor de la ciclul primar

Indicatori de performanţă • toate cele 12 cadre didactice participă la cel puţin 90% dintre activităţile de formare.

• fiecare cadru didactic implicat are un plan de intervenţie adaptat nevoilor şi stilului de învăţare al elevului aflat în situaţie de risc de abandon.

Nivel de intervenţie (general, secundar, terţiar) Secundar: programul de formare include cadrele didactice care predau la clasele primare

ACTIVITATEA 2: DERULAREA UNOR ACTIVITĂŢI DE MENTORAT PENTRU CADRELE DIDACTICE DEBUTANTE

Obiective

Consilierea celor 6 cadre didactice debutante ale şcolii pentru dezvoltarea carierei în contextul educaţiei incluzive

Resurse

Responsabil

Termen

• umane: profesorul mentor din şcoală • de timp: pentru întâlniri de mentorat – 2 ore/ săptămână, timp de un an şcolar • informaţionale: planuri şi programe şcolare, auxiliare didactice, publicaţii despre educaţia incluzivă, documentele de proiectare şi planificare ale şcolii • de spaţiu: pentru întâniri – Centrul de documentare şi informare

• responsabilul comisiei pentru dezvoltare profesională • profesorul mentor

Săptămânal, pe tot parcursul anului şcolar

Impact

Activitatea de mentorat asigură integrarea profesională şi personală a debutanţilor în ethosul şi practicile şcolii incluzive.

Indicatori de performanţă • fiecare cadru didactic debutant este consiliat de un mentor.

• raportul mentorului consemnează realizarea în proporţie de cel puţin 80% a obiectivelor stabilitate iniţial, de comun acord cu profesorul debutant.

Nivel de intervenţie (general, secundar, terţiar) Terţiar: programul include numai cele 6 cadre didactice debutante din şcoală.

167

168

PROGRAMUL “ŞCOALĂ DUPĂ ŞCOALĂ” ACTIVITATEA 1: PREGĂTIREA SPAŢIULUI PENTRU ACTIVITĂŢILE DERULATE IN PROGRAMUL ŞCOALĂ DUPĂ ŞCOALĂ

Obiective

Resurse

Asigurarea unui spaţiu în care activităţile din programul Şcoală după şcoală să se desfăşoare în condiţii optime

• financiare: vor fi puse la dispoziţie prin proiectul PPTS • de spaţiu: o sală a şcolii în care nu se desfăşoară cursuri • umane: grupul de lucru din şcoli, experţi din proiect • de autoritate şi putere: echipa de implementare a proiectului PPTS

Responsabil • director

Termen aug-sept.

Impact Amenajarea şi dotarea corespunzătoare a unui spaţiu specific creează premise pentru buna desfăşurare a programului

Indicatori de performanţă

Nivel de intervenţie (general, secundar, terţiar)

• spaţiul este dotat cu mobilier modular, echipamente, materiale didactice la standardele prevăzute

Terţiar: spaţiul va fi utilizat doar pentru activităţile din programul Şcoală după şcoală

ACTIVITATEA 2: PARTICIPAREA ELEVILOR LA PROGRAMUL “ŞCOALĂ DUPĂ ŞCOALĂ”

Obiective

Resurse

Responsabil

Termen

Reducerea procentului de abandon şcolar la nivelul şcolii cu 70%

• de spaţiu: sala amenajată prin proiectul PPTS • materiale: pentru derularea activităţilor – sunt asigurate prin proeictul PPTS • hrană: prânzul celor 30 de copii este asigurat prin proiectul PPTS • umane: 5-6 cadre didactice care să desfăşoare zilnic 3 ore de activităţi în programul Şcoală după şcoală formate prin proiectul PPTS; grupul de lucru din şcoli • informaţionale: metodologia programului elaborată în cadrul proiectului PPTS, suporturile de curs elaborate în PPTS • de autoritate şi putere: echipa de implementare a proiectului PPTS

• grupul de lucru din şcoli înfiinţat prin proiectul PPTS

oct.-iunie

Impact Elevii participanţi la program vor frecventa şcoala şi îşi vor îmbunătăţi performanţa şcolară

Indicatori de performanţă • toţi elevii incluşi în program participă la program, dovadă fiind tabelele de prezenţă şi portofoliile elevului.

• cel puţin 70% dintre elevii aflaţi în risc de abandon şcolar îşi îmbunătăţesc frecvenţa • cel puţin 70% dintre elevii înscrişi în program îşi îmbunătăţesc rezultatele şcolare.

Nivel de intervenţie (general, secundar, terţiar) Terţiar: la program participă cei 30 de elevi cu risc clar identificat de abandon şcolar

169

170

PROGRAMUL DE CONSILIERE A ELEVILOR CU RISC DE ABANDON ŞCOLAR ACTIVITATEA 1: DERULAREA PROGRAMELOR DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE PENTRU ELEVII CU RISC DE ABANDON ŞCOLAR

Obiective

Dezvoltarea dimensiunilor atitudinale şi valorice ale personalităţii celor 30 de elevi cu risc de abandon şcolar prin cultivarea încrederii în sine şi în ceilalţi

Resurse

Responsabil

• umane:consilierul psihopedagog, experţii din proiectul PPTS • informaţionale: pliantul elaborat în proiectul PPTS, baterii de teste psihologice • de timp:pentru organizarea activităţilor de consiliere – după programul şcolar • de spaţiu: cabinetul de consiliere • materiale: hârtie pentru teste, consumabile pentru activităţi

• consilierul psihopedagog

Termen

oct. - iunie

Impact

Integrarea şcolară, profesională şi socială a celor 30 de elevi

Indicatori de performanţă • pentru cel puţin 25 de elevi se constată progres la învăţătură şi participarea la activităţi • pentru fiecare elev există o fişă psihopedagogică de progres referitoare la starea psihologică, nivelul de dezvoltare intelectuală, profilului aptitudinal şi de personalitate a elevilor

NIVEL DE INTERVENŢIE (general, parţial, specific) Secundar: activitatea se adresează doar unui număr de 30 de elevi cu risc de abandon

CAPITOLUL VI - ASIGURAREA CALITĂŢII “A avea discernământ, cum se spunea pe vremuri, înseamnă a putea deosebi duhurile: a putea cântări cu fineţe, adecvare şi asentiment (ca opus resentimentului) ce se pierde atunci când ceva se câştigă. Înseamnă a putea evalua, pe fiecare caz în parte, ce e necesar să se schimbe, şi trebuie schimbat, şi ce nu e necesar să se schimbe, şi e necesar să nu fie schimbat.”

“Discernământul modernizării” - Horia Roman Patapievici

Calitatea în educaţie – repere generale Neexistând o unică definiţie pentru o şcoală bună, este firesc să nu existe un concept unitar al calităţii, deoarece calitatea este construită în fiecare şcoală de profesori, elevi, directori şi alţi factori interesaţi, utilizând propriile resurse şi implementând propriile politici şi strategii.

Nu se poate vorbi de o calitate a educaţie „în sine”, ci în funcţie de valorile promovate în societate, în funcţie de o multitudine de factori contextuali şi situaţionali încorporaţi în politici şi strategii educaţionale consistente şi bine articulate49.

Deşi în ultimii ani, la nivelul Uniunii Europene au fost propuse o serie de standarde de calitate, tocmai datorită încărcăturii axiologice diferite a conceptelor de calitate a educaţiei, aşa cum au fost ele definite în sistemele de învăţământ, nu s-au obţinut succese prea mari.

Practic, marea majoritate a documentelor europene nu definesc calitatea în mod direct şi explicit ci doar indirect, utilizând drept note definitorii categorii de indicatori şi indicatori individuali. În context internaţional sunt definiţi 5 factori majori care afectează calitatea: ● educabilii - a căror diversitate este recunoscută; ● contextul social şi economic din fiecare ţară; ● resursele umane şi materiale; ● procesele de predare şi învăţare; ● rezultatele şi beneficiile educaţiei.

Reflectând la semnificaţia acestor factori, înţelegem că sunt sintagme utilizate în politicile educaţionale din toate ţările, dar pentru fiecare ţară acestea au înţelesuri şi semnificaţii diferite.

REFLECTAŢI! Fără a avea clase speciale pentru elevi supradotaţi sau metode de predare sofisticate, Finlanda are cele mai spectaculoase rezultate la nivel liceal, este lidera europeană la dezvoltare sustenabilă, marele avantaj părând a fi modul în care sunt selectaţi şi trataţi profesorii50. În primul rând, pentru a preda, candidatul trebuie să fi absolvit 49

Iosifescu Ş., Managementul şi cultura calităţii la nivelul unităţii şcolare, Laboratorul „Management educaţional”, I.Ş.E., Bucureşti, 2005, http://www.ise.ro/LinkClick.aspx?fileticket=ajt924-owKo%3D&tabid=83&mid=406&language=en-US 50

Evenimentul zilei, 28.07.2009

171

masteratul. Nivelul de salarizare, comparabil cu cel din Statele Unite, îndeamnă profesioniştii spre acest sector. Astfel, pentru fiecare post de profesor sunt 40 de candidaţi. De vreme ce în sistem intră elitele, s-a luat decizia inspirată de a li se da mână liberă. În Finlanda, profesorii sunt antreprenorii", spune Andreas Schiler, coordonatorul Programului pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor. Profesorii insistă asupra caracterului practic-aplicativ al cunoştinţelor, pentru formare de abilităţi TIC, artistice şi lectură şi gândire critică. „Nu avem petrol sau alte bogăţii. Marea comoară a finlandezilor sunt cunoştinţele”, a declarat un director de şcoală din Finlanda, într-un interviu pentru Wall Street Journal.

Finlandezii privesc problema existenţei din punct de vedere etic, principiile de dezvoltare fiind onoarea, cinstea şi obrazul. Cooperarea între profesori, relaţiile acestora cu elevii au la bază principii sănătoase, iar încrederea, respectul şi libertăţile de care se bucură profesorii au la bază rezultatele admirabile obţinute de elevii lor la testele internaţionale (locul I în Europa şi locul II în lume, după Singapore).

Din păcate, în România, educaţia nu este corelată cu dezvoltarea. Noi avem o educaţie mai degrabă speculativă, fără orientare practică. Aici, preocuparea faţă de om este chiar ultima grijă, spune profesorul Florian Colceag, deţinător al recordului mondial cu 84 de medalii la olimpiadele internaţionale, membru acreditat pentru România al prestigiosului World Council for Gifted and Talented Children.

Ciclul strategiei şi asigurarea calităţii În cele ce urmează vom reaminti ciclul ce stă la baza elaborării oricărei strategii de asigurare a calităţii, indiferent de contextul în care urmează a fi implementată respectiva strategie. În fapt, ciclul planificare → implementare → evaluare → reglare şi îmbunătăţire se reia periodic, în funcţie de schimbările pozitive sau negative intervenite în mediul intern şi extern al organizaţiei.

PLANIFICARE

ÎMBUNĂTĂŢIR E

IMPLEMENTAR E EVALUARE

De aici şi simbolurile folosite în procesul de asigurare a calităţii, respectiv cercul (în capitolul 5 s-a făcut referire la cercul lui Deming, ca modalitate de a vizualiza ideile de bază ale asigurării calităţii în procesul autoevaluării) şi spirala (simbol utilizat de ARACIP în toate documentele elaborate începând din anul 2005).

172

Am învăţat să elaborăm o strategie, să realizăm planuri de implementare a acesteia, dar procesul trebuie să continue cu monitorizarea şi evaluarea componentelor planurilor operaţionale. Fără autoevaluare nu putem măsura dacă obţinem rezultatele aşteptate, dacă răspundem aşteptărilor tuturor beneficiarilor, autoevaluarea fiind baza planificării dezvoltării a cărei raţiune este creşterea continuă a calităţii. Analiza şi evaluarea trebuie să se aplice în toate componentele şi etapele de funcţionare a şcolii. De la misiune, analiza de nevoi, ţinte strategice, planuri operaţionale, până la acţiuni şi procese efective (inclusiv desfăşurarea orelor şi a altor activităţi didactice), totul trebuie trecut prin sita instrumentelor de evaluare pentru a avea oglinda clară a stadiului la care ne aflăm.

REFLECTAŢI!

Fata în faţa oglinzii, este unul din tablourile cubiste ale lui Pablo Picasso. În cubism, realitatea este descompusă în părţi de bază şi apoi acestea sunt reasamblate pe suprafaţa pictată. În ciuda aparenţelor, cubismul nu reprezintă distrugerea realismului, ci doar punerea sub semnul îndoielii a realismului iluzoriu, care reproduce ceea ce vedem.

Apreciaţi că oglinda poate fi un simbol adecvat acelora care, pentru îmbunătăţire, vor să-şi privească în mod critic activităţile sau pe ei înşişi?

173

Analizând cele două imagini ale femeii din tabloul lui Picasso, putem să ne imaginăm că oglinda reflectă şi o parte a acelei alte realităţi existente, căreia de obicei nu i se acordă importanţă? O realitate internă, ascunsă după o faţadă reflectată, ce devine vizibilă?!

Aşadar, autoevaluarea coroborează, firesc, de altfel, atât aspecte obiective, cât şi subiective, procentul şi consistenţa unora sau altora fiind determinată de evaluatori, de instrumentele utilizate, de acurateţea procesului în sine.

Cadrul legislativ în România Începând cu anul 2005, România a făcut paşi importanţi în reglementarea cadrului legislativ în domeniul asigurării calităţii educaţiei, instituţia iniţiatoare a acestor demersuri în învăţământul preuniversitar fiind Agenţia Română de Asigurarea a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar (ARACIP). Conform acestor reglementări specifice, autoevaluarea instituţională se face pe baza: • standardelor de calitate elaborate la nivel naţional (dimensiunea obiectivă a calităţii şi asigurării calităţii); doar pe baza indicatorilor de calitate, a dovezilor obiective şi cât mai specifice în ceea ce priveşte starea fiecărei componente a activităţii instituţiei se poate documenta o anumită viziune de dezvoltare şi o anumită soluţie concretă de acţiune; •

nevoilor concrete ale beneficiarilor - elevi, părinţi, comunitate (dimensiunea subiectivă a calităţii şi asigurării calităţii); datorită condiţiilor concrete diferite de la o şcoală la alta şi de la o comunitate la alta, şcoala împreună cu partenerii din comunitate trebuie să identifice indicatorii relevanţi care nu apar în sistemul naţional de evaluare.

Totodată, apreciem a fi necesară cunoaşterea acestor repere legislative, cu atât mai mult cu cât şcolile din grupul ţintă al acestui proiect au conştientizat nevoia de schimbare, iar implementarea schimbării trebuie să inducă o creştere a calităţii educaţiei oferite de fiecare şcoală. În cele ce urmează reamintim cadrul legislativ în domeniul asigurării calităţii:  Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 75/12.07.2005 privind asigurarea calităţii educaţiei, aprobată cu completări şi modificări prin LEGEA nr. 87/13.04.2006, cu modificările ulterioare;  H.G. nr. 21/18.01.2007 privind aprobarea Standardelor de autorizare de funcţionare provizorie a unităţilor de învăţământ preuniversitar, precum şi a Standardelor de acreditare şi evaluare periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar;  H.G. nr. 22/25.01.2007 pentru aprobarea Metodologiei de evaluare instituţională în vederea autorizării, acreditării şi evaluării periodice a organizaţiilor furnizoare de educaţie;  Ghidul CEAC al unităţilor de învăţământ preuniversitar (în special partea a II-a);  H.G. nr. 1534/ 08.12.2008 - Standardele de referinţă şi indicatorii de performanţă pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în învăţământul preuniversitar.

Chiar şi acţionând în cadrul stipulat de aceste reglementări legislative, reiterăm ideea că nu există un concept unitar al calităţii şi, în plus, conceptul de calitate nu poate fi impus ierarhic. În fapt, calitatea se asigură în interiorul organizaţiei şi se certifică de instituţii/ entităţi din mediul extern (auditori externi, experţi ARACIP, inspectori şcolari):

174

• •

evaluarea internă (autoevaluarea) – planificarea şi realizarea efectivă a rezultatelor, monitorizarea rezultatelor, evaluarea internă a rezultatelor şi aplicarea măsurilor reglatoare/corective; evaluarea externă – conform metodologiilor din legislaţia în vigoare.

CINE realizează evaluarea internă?

•

fiecare cadru didactic în parte;

•

fiecare comisie metodică sau grup de lucru;

•

comisia pentru evaluare şi asigurarea calităţii (CEAC), prima entitate menită să analizeze calitatea prestaţiei şcolii respective.

CÂND se realizează?

•

permanent, pe parcursul anului şcolar (evaluarea de parcurs a rezultatelor obţinute);

•

la sfârşitul anului şcolar si al ciclului de proiectare (evaluarea sumativă a rezultatelor obţinute si revizuirea documentelor programatice: proiectul de dezvoltare, programe, planuri operaţionale etc., dacă este cazul).

CUM se realizează?

•

cu fişe şi alte instrumente de evaluare internă, realizate pe baza descriptorilor şi indicatorilor de performanţă din standardele de calitate.

Cei 43 de indicatori de performanţă din H.G. 21/ 2007 şi H.G. 1534/ 2008 sunt grupaţi pe trei mari domenii: A. Capacitatea instituţională (structura instituţională, administrativă şi managerială; baza materială şi resursele umane) B. Eficacitatea educaţională (conţinutul programelor de studii, rezultatele învăţării, activitatea de cercetare ştiinţifică/metodică şi activitatea financiară a organizaţiei) C. Managementul calităţii (strategiile şi procedurile pentru asigurarea calităţii; procedurile pentru iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi activităţilor; proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor învăţării; proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral; accesibilitatea resurselor adecvate învăţării; baza de date actualizată sistematic referitoare la asigurarea internă a calităţii; transparenţa informaţiilor de interes public cu privire la programele de studii/certificatele/diplomele/calificările oferite şi funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii educaţiei).

APLICAŢI! Analizaţi descriptorii de calitate de la indicatorul 2.2 Realizarea curriculumului corespunzător domeniului B, atât din standardele de acreditare şi evaluare periodică (Anexa la H.G. 21/ 2007), cât şi din standardele de referinţă (Anexa la H.G. 1534/ 2008) şi identificaţi aspectele relevante în atingerea ţintei propuse în acest proiect, respectiv Prevenirea părăsirii timpurii a şcolii.

175

Comisia pentru evaluare şi asigurarea calităţii (CEAC) Pentru organizarea şi funcţionarea optimă a Comisiei pentru evaluare şi asigurarea calităţii la nivelul şcolii, este indicat să se parcurgă următorii paşi: Pasul 1: Înfiinţarea CEAC În cadrul Consiliului de Administraţie al şcolii se hotărăşte, în baza prevederilor art.

11, alin. (1) din O.U.G. nr.75/12.07.2005, aprobată cu completări şi modificări prin LEGEA nr.

87/2006, cu modificările ulterioare, înfiinţarea comisiei.

Pasul 2: Elaborarea şi adoptarea regulamentului şi strategiei Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ elaborează şi adoptă Regulamentul de funcţionare şi Strategia CEAC, ca documente reglatoare ale activităţii acesteia.

Pasul 3: Stabilirea perioadei de selecţie, a criteriilor, analiza propunerilor Consiliul de administraţie: •

stabileşte perioada de alegere a membrilor comisiei din rândul cadrelor didactice;

•

comunică criteriile de selecţie stabilite prin Regulament;

•

analizează propunerile şi autopropunerile venite din partea cadrelor didactice;

•

realizează cadrul formal de alegere a acestora prin vot secret (consiliul profesoral).

Pasul 4: Desemnarea celorlalţi membri CEAC

Consiliul de administraţie solicită acestora, în termenul stabilit :

partenerilor implicaţi desemnarea membrilor

•

consiliul elevilor (pentru nivelul liceal, postliceal);

•

consiliul reprezentativ al părinţilor/asociaţia părinţilor din şcoală;

•

consiliul local;

•

reprezentant sindicat;

•

comunitatea minoritară, după caz.

Pasul 5: Emiterea deciziei de înfiinţare a CEAC

Directorul unităţii şcolare emite decizia de înfiinţare a Comisiei de evaluare şi asigurare a calităţii din şcoală.

176

APLICAŢI! În calitate de director aţi emis decizia de constituire a CEAC şi urmează să organizaţi o întâlnire de lucru cu membrii acestei comisii pentru a analiza împreună documentele care reglementează activitatea ce urmează să o desfăşoare şi priorităţile în autoevaluare şcolii. Practic urmează să stabiliţi drumul pe care trebuie să mergeţi împreună pentru a diminua absenteismul şi abandonul şcolar.

Reactualizaţi reperele oferite în ghid la Organizarea unei întâlniri de lucru, cadrul legislativ în care acţionează CEAC, stabiliţi principiile de colaborare cu responsabilul CEAC şi alcătuiţi agenda întâlnirii.

Odată înfiinţată, CEAC îşi începe activitatea astfel: Pasul 1: Elaborarea planului operaţional CEAC preia Regulamentul de funcţionare şi Strategia de evaluare şi asigurarea a calităţii şi elaborează un Plan operaţional anual cuprinzând proceduri şi activităţi de evaluare şi asigurare a calităţii.

APLICAŢI! Parcurgeţi indicatorii şi descriptorii de calitate corespunzători domeniului C, atât din standardele de acreditare şi evaluare periodică (Anexa la H.G. 21/ 2007), cât şi din standardele de referinţă (Anexa la H.G. 1534/ 2008) şi listaţi procedurile de evaluare menţionate.

Verificaţi dacă există la documentaţia CEAC aceste proceduri.

Pasul 2: Aprobarea planului operaţional şi verificarea documentelor şcolii Consiliul de administraţie aprobă planul operaţional anual propus de CEAC. CEAC efectuează o verificare preliminară a documentelor şcolii: •

documente de înfiinţare (ordin de ministru, hotărâre de guvern, hotărâre judecătorească, decizie a unei autorităţi îndreptăţite etc.);

•

documente de funcţionare (clădiri, terenuri, transferuri de proprietăţi, avize PSI, avize sanitare etc.;

•

documente privind resursele materiale ( inventare actualizate, alte documente etc.);

•

documente privind resursele umane (angajări, situaţia la zi a posturilor, catedrelor, orelor ocupate şi vacante, mişcarea elevilor);

•

documente privind sursele de finanţare (pentru întreţinerea clădirilor, utilităţi, cheltuieli de personal, proiecte) şi autofinanţare;

177

•

documente privind poziţia oficială a consiliului local asupra dezvoltării şcolii;

•

documente privind planul de dezvoltare a şcolii pe termen mediu etc.

Pe baza analizei documentaţiei menţionate anterior, comisia va verifica gradul de îndeplinire a standardele de acreditare (de funcţionare) corespunzătoare, ca standarde obligatorii, reprezentând nivelul „satisfăcător”. şcolar.

Durata acestei perioade de verificare se estimează la 3-4 luni, în prima parte a anului Pasul 3: Realizarea activităţilor stabilite, conform planului operaţional

Se compară performanţa şcolii în raport cu descriptorii („cerinţele”) fiecărui indicator din Standardele de acreditare şi evaluare periodică. În măsura în care sunt îndeplinite toate aceste standarde, CEAC poate judeca nivelul de calitate al şcolii, prin raportare la standardele de referinţă.

Nivelul de realizare a standardelor

EXCELEN T

FOARTE BINE

BINE

SATISFĂCĂTOR NESATISFĂCĂTOR

178

Inovaţie Creativitate Depăşirea standardelor de referinţă Cerinţe proprii standardele de referinţă – nivel optimal (toate cerinţele au fost îndeplinite) Standarde de acreditare şi evaluare periodică (toţi descriptorii)+ standardele de referinţă – standarde de calitate (una sau mai multe cerinţe)

Standardele de acreditare şi evaluare periodică (toţi descriptorii)- STANDARDE DE FUNCŢIONARE Neîndeplinirea standarde de acreditare şi evaluare periodică – unul sau mai mulţi descriptori

Cei 43 de indicatori ai calităţii prevăzuţi în standarde

Foarte important este ca fiecare membru CEAC să conştientizeze faptul că autoevaluarea este un proces continuu, laborios, care necesită pregătire şi competenţe specifice ce trebuie formate în timp, un proces care reprezintă nucleul planificării dezvoltării.

De aceea, fiecare membru CEAC ce va fi implicat în evaluarea şcolii trebuie să fie format şi instruit pentru ca răspunsurile lor să ajute cu adevărat diagnosticarea stării din şcoală.

Instrumentele de evaluare concepute de CEAC se bazează pe indicatorii stabiliţi în standardele menţionate anterior, aceştia fiind corelaţi cu obiectivele specifice din planul operaţional. De exemplu, şcoala dvs. trebuie să identifice toate cauzele şi toţi factorii care au condus la absenteism şi la abandon şcolar. Prin urmare, CEAC va trebui să colaboreze cu echipa proiectului PPTS şi să cerceteze: • percepţia şi demersurile cadrelor didactice: caracteristicile colectivelor de elevi, atitudinea elevilor faţă de şcoală, educaţie, disciplina predată, problemele şi preocupările elevilor, care sunt metodele/ tehnicile didactice folosite la clasă şi care sunt mai bine primite de elevi, cât de des sunt folosite metodele care dau rezultate la elevii cu risc de părăsire timpurie a şcolii, care este rolul predominat al elevului, cât şi cum se foloseşte lucrul în grup, cine pregăteşte materialele necesare, dacă există planificare şi predare în echipă, dacă există consonanţă între conţinutul predării şi maniera de predare, cum se face evaluarea etc.; •

opiniile elevilor referitoare la: situaţia lor familială, statutul social al familiilor acestor elevi, ce probleme au, ce responsabilităţi au atât în familie, cât şi la şcoală, care este atitudinea elevilor faţă de şcoală, educaţie, ce beneficii apreciază că au dacă frecventează şcoala şi la ce se expun în caz contrar, ce fac în perioadele în care nu vin la şcoală, dacă interesele lor contează în organizarea lecţiei, care este relaţia cu profesorii lor, cu dirigintele/ învăţătorul clasei, ce îi determină să renunţe la şcoală etc.;

•

percepţia şi atitudinea părinţilor faţă de şcoală şi educaţie (cu precădere a elevilor cu risc de abandon şcolar, dar nu numai a acestora): statutul social şi material, preocupările acestora, relaţia cu şcoala, cu dirigintele/ învăţătorul clasei, gradul de participare şi implicare în viaţa şcolii, gradul de satisfacţie asupra serviciilor educaţionale oferite de şcoală etc.

Pasul 4: Realizarea Raportului anual de evaluare internă a calităţii (RAEI)

Evaluarea fiind un proces extrem de complex, datele culese trebuie să fie coroborate şi prelucrate pentru a fi făcute cunoscute tuturor participanţilor la proces. Modul şi momentul publicării rezultatelor evaluării (sub formă de rapoarte pentru diferiţii actori, grafice, rezumate în presă sau pe site-uri etc.) are mare relevanţă pentru cultura evaluării.

REFLECTAŢI! În Marea Britanie, raportul de autoevaluare este public şi constituie unul din cele două documente analizate de inspectorii şcolari în activitatea de evaluare externă prin inspecţie şcolară. Înaintea vizitei în şcoală, inspectorul are responsabilitatea parcurgerii acestui raport pe care îl descarcă de pe site-ul şcolii. În Republica Cehă, deşi şcolile se bucură de autonomie instituţională, Ministerul Educaţiei a conceput şi implementat un sistem electronic de colectare, analizare şi interpretare a datelor rezultate în urma activităţilor de inspecţie şcolară. Acest sistem (InspIS)

179

permite accesarea de către orice unitate de învăţământ a tuturor datelor rezultate ca urmare a evaluărilor externe prin inspecţie şcolară. Prin urmare, rapoartele de inspecţie sunt publice, imediat după încheierea perioadei în care s-a desfăşurat evaluarea instituţională. În România, ARACIP şi inspectoratele şcolare colectează şi analizează anual, chiar periodic în cazul unităţilor din ÎPT, rapoartele de autoevaluare instituţională (RAEI). Structura recomandată de ARACIP pentru întocmirea acestor rapoarte poate fi descărcată de pe http://.aracip.edu.ro şi se referă la: I. Informaţii generale A) Date de identificare ale şcolii B) Informaţii privind efectivele de elevi la începutul anului şcolar; C) Informaţii privind resursele umane; D) Informaţii privind spaţiile şcolare; E) Informaţii privind spaţiile auxiliare; F) Informaţii privind spaţiile administrative; G) Curriculum; II. Descrierea activităţilor de îmbunătăţire a calităţii realizate III. Nivelul de realizare a indicatorilor de performanţă, conform standardelor de acreditare şi de evaluare periodică (H.G. Nr. 21/18.01.200) şi standardelor de referinţă – (H.G.1534/2008) IV. Planul de îmbunătăţire a calităţii educaţiei oferite pentru anul şcolar următor.

Raportul anual de evaluare internă se întocmeşte până la data de 10 septembrie (la începutul anului şcolar următor) pentru anul şcolar care tocmai s-a încheiat, se analizează şi dezbate de Consiliul profesoral în prima şedinţă a acestui organism, dar nu mai târziu de începutul lunii octombrie.

Raportul anual de evaluare internă este făcut public, este adus în mod obligatoriu la cunoştinţa beneficiarilor direcţi şi indirecţi, prin publicare sau afişare. Transparenţa este un factor cheie al asigurării calităţii, aflat în strânsă legătură cu responsabilitatea, aşa încât fiecare şcoală trebuie să decidă singură şi în privinţa acestei componente a sistemului de asigurare a calităţii.

APLICAŢI! Conform ARACIP, primele două concluzii generale ale Barometrului calităţii din România (nr. 2), publicate în anul 2010, sunt următoarele: 1. Există neconcordanţe între evaluarea internă şi cea externă, din cauza tendinţei unităţilor de învăţământ de a se supraevalua. Adevărata cauză a acestei situaţii este lipsa culturii calităţii, neînţelegerea faptului că o situaţie negativă, poate normală întrun anume context social şi naţional, nu necesită întotdeauna sancţiune, ci măsuri reale (şi adecvate situaţiei) de corijare, în interesul imediat al elevului. Evaluarea internă onestă şi corectă şi evaluarea externă neutră şi obiectivă sunt adevăratele căi de îndeplinire a dezideratului de a ne creşte copiii într-o şcoală mai bună.

2. Există între evaluarea internă şi cea a beneficiarilor, reflectată prin imaginea în mass-media scrisă. Situaţia actuală, în care şcolile se autoconsideră aproape exclusiv „bune” şi „foarte bune”, iar beneficiarii educaţiei sunt cvasi-totalitatea lor nemulţumiţi, duce la o anumită neseriozitate în abordarea problemelor reale ale şcolii de azi. Unde este adevărul? În mod evident mass-media este puţin interesată de promovarea aspectelor pozitive, deşi este cunoscut rolul educativ şi de formator de opinie pe care îl exercită. [...] O abordare serioasă şi responsabilă a

180

problemelor educaţiei româneşti de azi în publicaţii dedicate sau, de ce nu, pe posturi de televiziune (aşa cum sunt în multe ţări civilizate), cu evidenţierea rezultatelor şi a bunelor practici, ar fi o soluţie constructivă.

Realizaţi o dezbatere a acestor concluzii în cadrul Consiliului profesoral, la care să invitaţi reprezentanţi ai Consiliului elevilor, ai Consiliului reprezentativ al părinţilor, ai autorităţilor locale şi ai altor factori educaţionali, inclusiv reprezentanţi ai mass-mediei locale.

Pasul 5: Elaborarea planului de îmbunătăţire CEAC formulează un plan de îmbunătăţire pe care îl înaintează, spre aprobare, Consiliului de administraţie.

Planul va lista activităţile specifice de îmbunătăţire a calităţii care sunt preconizate în anul şcolar următor, evidenţiindu-se efectele scontate (în privinţa creşterii calităţii educaţiei oferite de către unitatea şcolară) – în special asupra indicatorilor de calitate din standardele naţionale.

Cu datele furnizate de evaluare se concep soluţii de ameliorare a disfuncţionalităţilor care se pun în practică şi ale căror rezultate se evaluează la rândul lor. Ciclul autoevaluării se reia, pe o „treaptă” superioară a spiralei calităţii.

Recomandăm ca descriptorii de calitate care au fost identificaţi ca neîndepliniţi să constituie priorităţi ale echipei manageriale în noul an şcolar. Practic, aceştia constituie puncte slabe în analiza SWOT reactualizată şi urmează a fi convertiţi în obiectivele specifice din planurile de implementare a strategiei şcolii (PDI). În acest fel, CEAC este motivată să reia ciclul autoevaluării, iar conducerea şcolii demonstrează că a înţeles esenţa şi raţiunea autoevaluării pe „drumul” spre o şcoală mai bună. Şi nu uitaţi! Nu există şcoli bune la nivel absolut. Există şcoli bune pentru anumite categorii de elevi, în funcţie de nevoile, aptitudinile, preocupările şi aspiraţiile acestora!

REFLECTAŢI! La începutul acestei „călătorii pe drumul asigurării calităţii” am strecurat un exerciţiu de reflecţie referitor la câteva repere educaţionale din ţara cu cel mai performant sistem de educaţie din Europa – Finlanda. Am vorbit despre încrederea acordată profesorilor, iar CALITATEA GENEREAZĂ ÎNCREDERE. Am parcurs împreună un ciclu al autoevaluării pe spirala calităţii, iar acum ... revenim la calitate şi cei mai buni, reflectând la următoarele date referitoare la „intrările” şi „ieşirile” acestui proces al asigurării calităţii educaţiei. Datele oferite de aceeaşi sursă menţionată anterior la [1] „vorbesc” despre importanţa şi eficienţa sistemului educaţional finlandez, care „oferă pe piaţa muncii atât muncitori bine instruiţi, cât şi personal cu studii de aprofundare”51: ● 5,9 miliarde de dolari - bugetul pentru educaţie ● 100% - procentul alfabetizării ● 60% - procentul celor care termină studiile liceale ● 45% - procentul celor care beneficiază de educaţie vocaţională ● 25% - studii universitare 51

concluzia unui raport al Departamentului de Educaţiei al Statelor Unite, după o analiză atentă a educaţiei finlandeze

181

În loc de concluzii…

infinit mişcare expansiune concentrare

regenerare echilibru energie

proces

182

armonie

spirală ascensiune

continuitate

7VII. BIBLIOGRAFIE 1. Băcanu, B.: Practici de management strategic. Metode şi studii de caz, Polirom, 2006 2. Bârzea, C., Cecchini M., Harrison C., Krek J. şi Spajic-Vrkas V.: Manualul pentru asigurarea calităţii ECD în şcoală, Consiliul Europei, UNESCO şi CEPES, Paris, 2005 3. Bogáthy, Z.: Manual de psihologia muncii şi organizaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004 4. Carnall, C.A.: Managing Change in Organisations.New York, 1990 5. Cornescu, V., ş.a. : Management de la teorie la practic- curs on line al Universităţii Bucureşti, 2004 6. Covrig, M.C, ş.a. : Managementul proiectelor, Edituta Printech, Bucureşti, 2002 7. Crișan A.,(coord), Tîrcă A., ș.a.: Reforma la firul ierbii - un studiu de politici educaţionale”, Editura Humanitas, Centrul Educaţia 2000+ , 2003 8. Douglas, M.: Cum gândesc instituţiile, Editura Polirom, Iaşi, 2002 9. Frăţilă C.: Comportament organizaţional, Editura EFES, Cluj Napoca, 2004 10. Fullan, M.: The New Meaning of Educational Change, London, 1990 11. Fullan, M.: Change Forces: The Sequel, Philadelphia, 1990 12. Gardner, H.: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New york: Basic Books, 1983 13. Hargreaves, D: School Culture, School Effectiveness and School Improvement, 1995 14. Hielscher, S.(coord), Tîrcă., A., Iucu, R., Nedelcu, A.: Management şcolar – ghid pentru directorii de şcoli, Editura Atelier Didactic a CCD Bucureşti, 2008 15. Iosifescu, Ş.:Elemente de management strategic şi proiectare, Corint, 2000 16. Iosifescu, Ş. (coord.): Manual de management educaţional, Editura ProGnosis, Bucureşti, 2000 17. Iosifescu, Ş: Relaţia dintre cultura organizaţională şi proiectele de cooperare europeană, 2004 18. Keen, E., Tîrcă A. : Management participativ - ghid pentru directorii de scoli, Radical, 2000 19. Lafaye, C. : Sociologia organizaţiilor, Editura Polirom, Iaşi, 1998 20. Lausselet ,R.: Manualul autoevaluării, www.impact-see.org 21. Leca, C. (coord.): Asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică – ghid de bune practici, Ed. Crepuscul, Târgovişte, 2009 22. Leca, C. (coord.): Evaluarea competenţelor civice ale elevilor - exemple de bune practici, Pildner&Pildner, Târgovişte, 2004 23. Neamţu, C.: Devianţa şcolara. Ghid de interventie în cazul problemelor de comportament al elevilor- Editura Polirom, Iaşi, 2003 24. Neculau, A., ş.a. : Psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi, 1996 25. Nicolescu, O.: Managementul modern al organizaţiei- Editura "Tribuna Economică", Alba Iulia, 2001 26. Păun, E. : Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999 27. Rosenholtz,S.J.: Teachers’Workplace: the social organisation of schools, New york, Longman, 1989 28. Stoll, L si Fink, D.: Changing Our Schools, Open University Press, 1996 29. Thomas R.R.: Redefining Diversity, New York, AMACOM, 1996 30. Tibbitts F.: Perspective despre Educarea Civică în cadrul Democraţiilor în Tranziţie, Rezultatele unui Studiu realizat în Şcolile din România, Cambridge, 1999 31. Tîrcă, A, s.a.: How to Make a School Event Succesful, British Council, 2003 32. Tîrcă A, Rădulescu, E.: Şcoala şi comunitatea, Centrul Educaţia 2000+, Editura Humanitas, 2002 33. Tîrcă A, Rădulescu, E.: O şcoală prietenoasă”, Editura Humanitas, Centrul Educaţia 2000+ , 2004 34. Tîrcă A, Rădulescu, E.:“Educaţia civică prin activităţi extraclasă – ghid pentru profesori”, Editura Polirom, 2004

183

35. Tîrcă A, Rădulescu, E.: Educaţia civică prin activităţi extraclasă – culegere de bune practici”, Editura Polirom, 2004 36. Tîrcă A, Rădulescu, E.: Proiectul şcolii - modul de formare pentru facilitatori şi şcoli publicat în cadrul proiectului de învăţământ rural al MECT, Banca Mondială şi Guvernul României, 2005 37. Tîrcă A, Rădulescu, E.: Adaptarea curriculum-ului la contextual local- modul de formare pentru facilitatori şi şcoli publicat în cadrul proiectului de învăţământ rural al MECT, Banca Mondială şi Guvernul României, 2005 38. Tîrcă A, Mihăescu, M.: Consiliul Elevilor – ghid de organizare şi funcţionare”,Editura Radical, 2000 39. Tîrcă, A., : Imbunătăţirea educaţiei pentru copiii romi – focus pe România, caiet de proiect, Centru Educaţia 2000, 2002 40. Tîrcă, A., Keen, E.: Educaţie pentru cetăţenie democratică – ghid pentru profesori”, Editura Radical, 1999 41. Ţuclea C.: Management strategic, Uranus, 2003 42. Vlăsceanu, M.: Organizaţii şi comportament organizaţional, Editura Polirom, Iaşi, 2003 43. Voicu, B.: Renunţarea timpurie la educaţie: posibile căi de prevenire - Bucureşti, Vanemonde, 2010 ARACIP, Ghidul CEAC al unităţilor de învăţământ preuniversitar (partea a II-a) ARACIP, Barometrul calităţii educaţiei În România – nr. 2 (2008-2009), Bucureşti, 2010 H.G. nr. 21/ 2007 - Standardele de acreditare şi evaluare periodică H.G. nr. 1534/2008 - Standardele de referinţă Proiectul Europa 2030. Provocări şi oportunităţi. Raport către Consiliul European al Grupului de reflecţie privind viitorul UE 2030. Bruxelles: mai 2010 http://www.businessballs.com http://www.llp-ro.ro/userfiles/Apel_national_2011

184

VIII. ANEXE – EXEMPLE DE DOCUMENTE ELABORATE DE ȘCOLILE DIN PROIECT

185

186

ANEXA 1. PLAN PENTRU OPERAȚIONALIZAREA ȚINTEI STRATEGICE CARE VIZEAZĂ PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR – PROGRAMUL ȘCOALA DUPĂ ȘCOALA - ȘCOALA UNGURENI RANCACIOV DÂMBOVIȚA–coordonator local de proiect: prof. Angelica Căprăroriu PROGRAMUL “ŞCOALA DUPĂ ŞCOALĂ” ACTIVITATEA 1 : PREGĂTIREA SPAȚIULUI PENTRU ACTIVITĂȚILE DERULATE ÎN PROGRAMUL ȘCOALĂ DUPĂ ȘCOALĂ în perioada septembrie 2012 – ianuarie 2013



Asigurarea unui spațiu în care activitățile din programul Școală după școală să se desfășoare în condiții optime

Responsabil

Resurse

Obiective 

 

financiare: vor fi puse la dispoziție prin proiectul PPTS de spațiu: sala PPTS amenajată în semestrul trecut umane: grupul de lucru din școală, experți din proiect de autoritate și putere: echipa de implementare a proiectului PPTS

 

coordonatorul local grupul de lucru din școală

Indicatori de performanță

Termen sept. 2012



Spațiul este dotat cu mobilier modular, echipamente, materiale didactice, bibliotecă

Nivel de intervenție Terțiar: spațiul va fi utilizat doar pentru activitățile din programul Școală după școală

ACTIVITATEA 2: PARTICIPAREA ELEVILOR LA PROGRAMUL ȘCOALA DUPĂ ȘCOALĂ Resurse

Obiective 

Reducerea procentului de absenteism și abandon școlar la nivelul școlii, până la sfârșitul anului școlar 2012-2013

 

 

de spațiu: sala amenajată prin proiectul PPTS materiale: pentru derularea activităților sunt asigurate prin proiectul PPTS hrană: prânzul celor 30 de copii este asigurat prin proiectul PPTS umane: 4 cadre didactice care să desfășoare zilnic 3 ore de activități în programul Școală



grupul de lucru din școală

Indicatori de performanță

Termen

Responsabil 

septemb rie decembri e 2012





toți elevii incluşi în program participă la program, dovadă fiind tabelele de prezență şi portofoliile elevilor. cel puțin 70% dintre elevii aflați în risc de abandon şcolar își vor îmbunătăți frecvența

Nivel de intervenție 

Terțiar: la program participă 30 de elevi cu risc ridicat de abandon școlar





după școală formate prin proiectul PPTS; grupul de lucru din școală informaționale: metodologia programului elaborată în cadrul proiectului PPTS- revizuită, suporturile de curs elaborate în PPTS de autoritate și putere: echipa de implementare a proiectului PPTS



cel puțin 70% dintre elevii înscrişi în program îşi vor îmbunătăți rezultatele şcolare

ACTIVITATEA 3: MONITORIZAREA ȘI EVALUAREA IMPACTULUI PROGRAMULUI ȘCOALA DUPĂ ȘCOALĂ Resurse

Obiective 



Măsurarea impactului programului asupra celor 30 de elevi Identificarea bunelor practici și a aspectelor care necesită îmbunătățiri

 



 



umane:echipa ŞDŞ, experți în proiect informaționale: metodologia ŞDŞ, instrumente pentru monitorizarea și evaluarea programului ŞDŞ de timp:pentru aplicarea instrumentelor de monitorizare și evaluare materiale: consumabile pentru activități de monitorizare și evaluare de experiență și expertiză: experți din echipa de implementare a proiectului

Responsabil 

coordonatorul proiectului SDS

Indicatori de performanță

Termen 

decembrie 2012



aplicarea și interpretarea unui număr de cel puțin patru instrumente de monitorizare (grile, chestionare, interviuri, jurnal de reflecţie)

Nivel de intervenție 

Terțiar: activitatea se adresează doar unui număr de 30 elevi cu risc de abandon şcolar

187

188

ANEXA 2. PLAN DE ACTIVITATE PENTRU PILOTAREA PROGRAMULUI ȘCOALA DUPĂ ȘCOALĂ (etapa de pregătire) - ȘCOALA POTLOGI DÂMBOVIȚA –coordonator local de proiect: prof. Otilia Brebenel

Echipa de program

TERMEN

ACTIVITATE

RESURSE

RESPONSABIL

1. Întâlnire de organizare la nivelul echipei de program Ş.D.Ş. din şcoală pentru:  stabilirea atribuţiilor  stabilirea graficului întâlnirilor de planificare și de reflecţie  analizarea documentelor de raportare lunară  stabilirea tipului de documente și dovezi care se vor arhiva la nivelul programului ŞDŞ din şcoală

 de timp: 2 ore  modele documente raportare utilizate în proiect

Coordonatorul local al proiectului

1 februarie 2012

2. Realizarea unei baze de date despre elevii din grupul țintă și despre profesorii implicaţi la nivelul echipei de program din şcoală

 informații referitoare la elevii din grupul țintă

Coordonatorul local al proiectului

1 februarie 2012

3. Lansarea comunitate

 umane: cadre didactice, elevi, părinți, autorități locale.  de timp: 2 ore  materiale: videoproiector, post-it-uri

Coordonatorul local al proiectului

31 ianuarie 2012

 de timp  un biblioraft, coli A4

Coordonatorul local al proiectului

Februarie 2012

DOMENIU

programului în şcoală și în

4.Realizarea dosarului proiectului PPTS care va cuprinde:  documentele de înscriere a elevilor în program;  formulare/procese verbale de primire a materialelor educaționale;  copii ale tabelelor de prezență a elevilor;

EVIDENȚE/ INDICATORI DE REALIZARE -minuta întâlnirii; -lista atribuțiilor cadrelor didactice implicate în programul ȘDȘ; -graficul întâlnirilor echipei; -fiecare cadru didactic din echipa de program are responsabilități în cadrul programului; -listă cu documentele care vor fi arhivate.

-Baza de date cu elevii din grupul ţintă -Baza de date cu cadrele didactice implicate în programul ŞDŞ -înregistrare video a evenimentului; -fotografii de la lansare; -toți elevii din program participă la eveniment; -evenimentul are loc conform planificarii stabilite.

-raport al întâlnirii; -un biblioraft al proiectului în care se vor îndosaria diverse documente

OBSERVAȚII

Spaţiul

 copii ale rapoartelor membrilor echipei;  procese verbale de primire-predare diverse materiale;  minute ale întâlnirilor echipei de program;  baza de date elevi/profesori 1.

Igienizarea spaţiului destinat programului: zugrăvire, vopsit, curățenie 2. Instalarea echipamentelor:  amenajarea unui spațiu media  amplasarea echipamentelor și a aparaturii avându-se în vedere normele de protecție a muncii

189

3. Amenajarea spațiului:  mochetarea sălii de clasă  organizarea spațiului avându-se în vedere următoarele arii de activitate: - spaţiul de primire, de întâlnire, de joc; - spaţiul de lectură; - spaţiul de linişte; - spaţiul de învăţare individuală; - spaţiul pentru activităţi de grup sau pereche; - spaţiul media; - spaţiul pentru pictură  amplasarea mobilierului în spațiile organizate 4. Personalizarea spaţiului:  afișarea, pe nivele de învățământ, a orarelor pentru toate clasele din care provin elevii;  dotarea spațiului de lectură cu cărți specifice fiecărui nivel de învățământ, primite prin proiect sau împrumutate de la biblioteca școlii sau donate de elevi din școală;  realizarea tabloului clasei cu fotografii ale elevilor din grupul țintă;

 de timp: o zi  materiale: vopsea lavabilă, detergenți  de timp: o zi  materiale: laptop, computere, cuptor, DVD, multifuncțională, videoproiector  de timp: două zile  materiale: mochetă, bănci, scaune, mese pentru computer, dulapuri, rafturi

Coordonatorul local al proiectului

ianuarie 2012

-sala de clasă ȘDȘ este igienizată conform planificării stabilite;

Informaticianul școlii

25 ianuarie 2012

-toate echipamentele și aparatura primite prin proiect sunt instalate, la termenul stabilit, în sala ȘDȘ

Coordonatorul local al proiectului

24 ianuarie 2012

-sala ȘDȘ este mochetată la termenul stabilit; -o schiță a organizării spațiului pe arii de activitate; -mobilierul este amplasat, la termenul stabilit, conform schiței întocmite; -fotografii din timpul amenajării spațiului

 de timp: două zile  materiale: coli colorate, aparat foto, bandă dubluadezivă, cărți, polistiren, vopsea lavabilă, colorant, cartoane colorate, plante de interior

Coordonatorul local al proiectului

27 ianuarie 2012

-orarele claselor din care provin elevii sunt afișate la termenul stabilit; -proces verbal de predare-primire cărți de la biblioteca școlii; -tabloul clasei este realizat conform planificării stabilite;

190

 realizarea unor panouri pentru afișaj

Elevii

Profesorii

-cel puțin două spații de afișaj vor fi amenajate în sala ȘDȘ pentru expunerea lucrărilor realizate de elevi; -un dosar cu documente ale materialelor primite prin proiect; -toate materialele primite prin proiect sunt etichetate la termenul stabilit; -minuta întâlnirii; -un tabel de evidență a elevilor incluși în program

5. Administrative:  realizarea unei liste de inventar cu materialele primite prin proiect;  plasarea etichetelor de identitate vizuală a proiectului pe echipamente, aparatură, mobilier

 de timp: două ore  materiale: coli A4, etichete, imprimantă

Coordonatorul local al proiectului

30 ianuarie 2012

1.Formarea grupelor –selecția celor 30 de elevi care vor intra în programul Școală după școală (15 din clasele I-IV, 15 din ciclul gimnazial) 2. Înscrierea elevilor în program:  completarea formularului-tip pentru elevii din grupul țintă; care nu au fost înregistrați;  transmiterea formularelor-tip coordonatorului componentei Şcoala după şcoală pentru ca elevii să fie incluşi în registrul electronic al proiectului; 3.Evaluarea inițială a elevilor din grupul țintă

 de timp: o oră  informații referitoare la elevii din școală  de timp: o oră;  materiale: formulare-tip de înregistrare a elevilor în proiect, coli A4

Coordonatorul local al proiectului

Ianuarie 2012

Coordonatorul local al proiectului

Ianuarie 2012

-toți elevii incluși în program sunt înregistrați în proiect până la termenul stabilit

 de timp: 6 ore;  materiale: fișe de evaluare  de timp: o oră;  umane: cadrele didactice din echipa de program

Coordonatorul local al proiectului Expert Jeni Streanu Coordonatorul local al proiectului

Februarie 2012

-30 de rapoarte evaluare inițială

31 ianuarie 2012

-toți elevii din program participă la întâlnire

 de timp: o oră;  materiale: coli A4  umane: cadrele didactice din echipa de program

Coordonatorul local al proiectului

31 ianuarie 2012

-un program săptămânal al activităților din programul ȘDȘ pentru fiecare ciclu de învățământ, realizat până la termenul stabilit

4.Informarea elevilor despre programul ŞDŞ:  prezentarea obiectivelor și a modalităților de derulare a programului, orarul, responsabilitățile, activitățile etc.;  stabilirea materialelor pe care le au de adus în ghiozdan;  prezentarea orarului;  identificarea eventualelor probleme speciale ale copiilor: navetă, distanța mare față de școală 1.Realizarea orarului

de

2. Realizarea graficelor de prezenţă a elevilor și a tabelelor pentru serviciile de catering

 de timp: o oră;  materiale: coli A4

Coordonatorul local al proiectului

31 ianuarie 2012

3. Realizarea condicii de prezență a profesorilor

 de timp: o oră;  materiale: coli A4

Coordonatorul local al proiectului

31 ianuarie 2012

4. Elaborarea probelor de evaluare iniţială

 umane: învățătorii, profesorii din program  materiale: computer  umane: învățătorii, profesorii din program, cadre didactice din școală  materiale: coli A4, planificările colegilor

Învățătorii/profesorii din echipa de program

31 ianuarie 2012

Învățătorii/profesorii din echipa de program

Februarie 2012

-un dosar cu documentele de planificare/proiectare a activităților

 de timp: o oră;  materiale: coli A4

Coordonatorul local al proiectului

ianuarie 2012

 umane: cadrele didactice din program  materiale: computer

Învățătorii/profesorii din echipa de program

Februarie 2012

-grilă de monitorizare a respectării termenelor activităților din program; -fișă de observare a activității -30 de bibliorafturi pentru portofoliile elevilor -30 de parole de acces al elevilor pe platforma elearning -7 parole de acces al cadrelor didactice din program pe platforma elearning

5.Planificarea și proiectarea curriculară:  consultarea documentelor de planificare ale colegilor;  realizarea proiectării activităților din program;  conceperea unor seturi de texte, exerciţii, probleme, aplicaţii pentru remediere și sprijin;  realizarea planificării activităţilor de socioanimație; 6.Planificarea modalităților și a instrumentelor de monitorizare internă a implementării programului ȘDȘ

7. Verificarea platformei e-learning și a softului educaţional

-grafice lunare de prezență a elevilor; -decizie de numire a responsabilului cu serviciile de catering -tabele lunare cu beneficiarii serviciilor de catering -o condică pentru consemnarea prezenței cadrelor didactice întocmită până la termenul stabilit -teste de evaluare inițială pentru fiecare clasă, elaborate până la termenul stabilit

191

192

Părinţii

1.Participarea la întâlniri pentru prezentarea programului și semnarea acordului pentru înscrierea copilului în programul ȘDȘ

2.Participarea la interviuri individuale cu membrii echipei de program pentru evaluarea inițială a copilului

 umane: învățătorii, profesorii din program, părinții elevilor din grupul țintă  materiale: coli A4  umane: învățătorii, profesorii din program  materiale: computer

Învățătorii/profesorii din echipa de program

31 ianuarie 2012

-30 de acorduri semnate de părinții elevilor înscriși în program

Învățătorii/profesorii din echipa de program

Februarie 2012

-informații despre elevii din grupul țintă consemnate în rapoartele de evaluare inițială

ANEXA 3. PLAN PENTRU OPERAȚIONALIZAREA ȚINTEI STRATEGICE CARE VIZEAZĂ PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR – PROGRAMUL DE CREARE ȘI DEZVOLTARE A UNOR REȚELE DE COLABORARE LOCALE ȘI REGIONALE - ȘCOALA NR.2. TITU DÂMBOVIȚA–coordonator local de proiect: prof. Gabriela Chițu ACTIVITATEA 1: DEZVOLTAREA REȚELELOR DE COLABORARE ÎNTRE ȘCOLI LA NIVEL JUDEȚEAN Termen Responsabil Resurse Obiective Dezvoltarea oportunității de colaborare cu școli din proiectul PPTS în vedrea schimbului de informații, sugestii, schimbului de experiență și bune practici Îmbunătățirea frecvenței și a rezultatelor școlare ale elevilor din grupul țintă prin implicarea în activități atractive derulate în colaborare cu alte școli

-umane: echipa de proiect din școală -materiale: calculatoare conectate la rețeaua de internet, diverse materiale -de experiență și expertiză: experții din echipa de implementare a proiectului PPTS -de timp: pentru contactarea partenerilor din cele 3 rețele și pentru postarea pe portalul proiectului

-coordonatorul local

Sept- dec 2012 cu posibilitate de continuare până la finalul anului școlar

Indicatori de performanță -câte o postare lunară pe portalul proiectului pentru fiecare dintre cele 3 rețele în care este implicată școala -cel puțin patru școli dâmbovițene din proiectul PPTS ne vor rămâne partenere în rețelele create

Nivel de intervenție

-general, secundar sau terțiar în funcție de specificul activității

ACTIVITATEA 2: DEZVOLTAREA REȚELEI DE COLABORARE ÎNTRE ȘCOLI LA NIVEL REGIONAL Responsabil Resurse Obiective Dezvoltarea unor relații sociale și profesionale între școlile participante și între persoanele implicate având ca finalitate prevenirea părăsirii timpurii a școlii

-umane: echipa de proiect din școală; membrii rețelei -materiale: calculatoare conectate la rețeaua de internet -de experiență și expertiză: experții din echipa de implementare a proiectului PPTS -de timp: pentru contactarea partenerilor din rețeaua regională și pentru postarea pe portalul proiectului

-coordonatorul local

Termen

Indicatori de performanță

Nivel de intervenție

Sept- dec 2012 cu posibilitate de continuare până la finalul anului școlar

cel puțin o postare pe lună pe portalul proiectului în forumul rețelei regionale în care este implicată școala

general, secundar sau terțiar în funcție de specificul activității

ACTIVITATEA3: EVALUAREA IMPACTULUI REȚELELOR DE COLABORARE ÎNTRE ȘCOLI – LOCALE ȘI REGIONALE Termen Responsabil Resurse Obiective Valorificarea acestui instrument de colaborare cu scopul îmbunătățirii calității educației și dezvoltării profesionale a cadrelor didactice

-umane: echipa de proiect din școală; membrii rețelei -materiale: calculatoare conectate la rețeaua de internet -informaționale: rapoartele elaborate în proiectul PPTS

-Coordonatorul local

iunie 2013

Indicatori de performanță -raport de evaluare elaborat si distribuit la nivelul școlii/ în rețea

Nivel de intervenție 

-

ANEXA 4. PLAN PENTRU OPERAȚIONALIZAREA ȚINTEI STRATEGICE CARE VIZEAZĂ PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR – PROGRAMUL DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A OFERTEI DE ACTIVITĂȚI EXTRACLASĂ - ȘCOALA NR.3. PUCIOASA DÂMBOVIȚA–coordonator local de proiect: prof. înv. Primar Alina Gealepu ACTIVITATEA 1: FORMAREA GRUPULUI DE LUCRU, LA NIVELUL ŞCOLII, CARE SĂ ELABOREZE, SĂ IMPLEMENTEZE, SĂ MONITORIZEZE/SĂ EVALUEZE PROGRAMUL DE ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE ŞI EXTRACURRICULARE

193

OBIECTIVE

RESURSE

Valorificarea competenţelor unor cadre didactice din Şcolile 3 şi 4 care vor elabora şi implementa Programul de activităţi extraşcolare şi extracurriculare pentru elevii cu risc de părăsire timpurie a şcolii

• de timp:timp pentru întâlnire; • de spaţiu: CDI; • umane: grupul de lucru din şcoală, experţi din proiect; • informaţionale: criterii de selecţie; • materiale:coli, markere; • de autoritate şi putere: echipa de implementare a proiectului PPTS;

RESPONSABIL Director, consilier educativ

TERMEN Sfârşitul lunii sep.

2011

INDICATORI DE PERFORMANŢĂ • cel puţin 2 echipe de lucru (1 la învăţământ primar, 1 la învăţământ gimnazial);

NIVEL DE INTERVENŢIE activitatea Terţiar: include numai 8 cadre didactice din şcolile implicate cu competenţe în domeniul activităţi-lor extraşcolare;

194

ACTIVITATEA 2: APLICAREA DE CHESTIONARE OBIECTIVE Creşterea gradului de adecvare a Programului de activităţi extraşcolare şi extracurriculare la nevoile elevilor

RESURSE • • • • •

de timp:timp pentru întâlnire; de spaţiu: CDI; umane: grupul de lucru din şcoală; informaţionale: chestionare; materiale:coli, markere;

RESPONSABIL Director, consilier educativ

TERMEN Sfârşitul lunii sep. 2011

INDICATORI DE PERFORMANŢĂ • cel puţin 80% dintre elevii şcolii completează chestionare;

NIVEL DE INTERVENŢIE se General: activitatea adresează tuturor elevilor şcolii;

ACTIVITATEA 3: SEGMENTAREA GRUPULUI DE ELEVI CU RISC DE PĂRĂSIRE TIMPURIE A ŞCOLII ÎN SUBGRUPE,ÎN FUNCŢIE DE ABILITĂŢILE, COMPETENŢELE ŞI NEVOILE ACESTORA OBIECTIVE RESURSE RESPONTERMEN INDICATORI DE NIVEL DE INTERVENŢIE SABIL PERFORMANŢĂ activitatea se Motivarea elevilor cu risc de Director Sfârşitul • de timp:timp pentru întâlnire; • cel puţin 2 subgrupe Secundar: părăsire timpurie a şcolii din consilier lunii oct. for-mate în funcţie de adresează elevilor cu risc de • de spaţiu: CDI; părăsire timpurie a şcolii; subgrupele pentru îmbunătăţirea educativ 2011 nevoile elevilor; • umane: grupul de lucru din şcoală; frecvenţei şcolare psiholog • informaţionale:interpretare chestionare; • materiale:coli, markere, flip-chart; ACTIVITATEA 4: ÎNTÂLNIRE CU REPREZENTANŢI AI COMUNITĂŢII/PARTENERI AI ŞCOLII (CLUBUL COPIILOR, CENTRUL CULTURAL, BIBLIOTECA ORĂŞENEASCĂ, GRĂDINIŢE, ŞCOLI DIN ORAŞ, ASOCIAŢIA DE PĂRINŢI EDC, POLIŢIA, BISERICA, PRIMĂRIA, ALTE ONG- URI ŞI ORGANIZAŢII) OBIECTIVE RESURSE RESPONTERMEN INDICATORI DE NIVEL DE INTERVENŢIE SABIL PERFORMANŢĂ Implicarea instituţiilor şi • de timp: timp pentru întâlnire 1-2 ore; Director, Sfârşitul lunii • cel puţin 1 reprezentant din Secundar: activitatea se a persoanelor resursă responsabili oct. 2011 fiecare instituţie implicată adresează cadrelor didactice • de spaţiu: CDI; ale şcolii şi persoanelor din comunitate care pot • umane: reprezentanţi ai instituţiilor, grupul frecvenţă, participă la întâlnire; sprijini şcoala în consilier • stabilirea a cel puţin 1 resursă din comunitate care de lucru din şcoală, experţi din proiect; derula activităţi derularea Programului educativ activitate/sem. desfăşurată cu pot • materiale: invitaţii, coli, markere, ecran, extraşcolare cu elevii cu risc de activităţi sprijinul fiecărei instituţii invitate videoproiector, laptop, flip-chart; de părăsire timpurie a şcolii; extraşcolare şi la întâlnire; extracurriculare

ACTIVITATEA 5: INCLUDEREA UNOR CERCURI NOI,ATRACTIVE LA NIVELUL CALENDARULUI DE ACTIVITĂŢI ALE ŞCOLII (ATELIERE DE CREAŢIE, JOCURI SPORTIVE, DANS, TABERE, EXCURSII, CURS DE SOCIO-ANIMAŢIE, ALTE ACTIVITĂŢI PROPUSE DE ELEVI) OBIECTIVE RESURSE RESPONTERMEN INDICATORI DE NIVEL DE SABIL PERFORMANŢĂ INTERVENŢIE Valorificarea competenţelor cadrelor didactice de a ela-bora şi implementa Programul de acti-vităţi extraşcolare şi extracurriculare pentru elevii cu risc de părăsire timpurie a şcolii

• de timp: pentru a organiza 1 întâlnire de 2 ore la începutul anului şcolar; • de spaţiu:CDI; destinate implemen-tării • informaţionale:materiale programelor extracurriculare adaptate elevilor; • materiale: coli, markere - asigurate prin proiect PPTS; • umane: grupul de lucru din şcoală; • de autoritate şi putere:echipă implementare proiect PPTS;

grupul de lucru din şcoală înfiinţat prin proiectul PPTS

sept. 2011

Secundar: activitatea se adre-sează cadrelor didactice ale şcolii care pot derula activităţi extra-şcolare cu elevii cu risc de părăsire timpurie a şcolii;

• cel puţin 4 activităţi proiectate săptămânal; • procent crescut de frecvenţă al elevilor cu risc de abandon şcolar;

ACTIVITATEA 6: ELABORAREA PROGRAMULUI DE ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE ŞI EXTRACURRICULARE, ÎN CONFORMITATE CU NEVOILE ELEVILOR CU RISC DE PTŞ, ALE ŞCOLII ŞI COMUNITĂŢII OBIECTIVE RESURSE RESPON TERMEN INDICATORI DE NIVEL DE -SABIL PERFORMANŢĂ INTERVENŢIE Diminuarea procentului de absenteism şi abandon şcolar cu cel puţin 25% până la sfârşitul anului şcolar 2011-2012

• de timp:pentru a organiza 1 întâlnire de 2-3 ore la începutul anului şcolar; • de spaţiu:CDI; laptop • materiale: coli, markere, flip-chart, asigurate prin proiect PPTS; • materiale: echipa de lucru de la nivelul şcolilor

Director, consilier educativ

Sfârşitul lunii oct.

2011

• cel puţin 4 activităţi proiectate/sem. şi care să fie desfăşurate cu sprijinul instituţii-lor partenere din comunitate; • procent crescut de frecvenţă al elevilor cu risc de abandon şcolar;

Secundar: activitatea se adresează cadrelor didactice ale şcolii cu abilităţi de proiectare a activităţilor extraşcolare;

ACTIVITATEA 7: IMPLEMENTAREA PROGRAMULUI DE ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE ŞI EXTRACURRICULARE

195

OBIECTIVE

RESURSE

RESPONSABIL

TERMEN

INDICATORI DE PERFORMANŢĂ

NIVEL DE INTERVENŢIE

Reducerea cu 70% a numărului de absenţe la elevii cu risc de părăsire timpurie a şcolii prin participarea la activităţi extraşcolare şi extracurriculare

• de spaţiu:sala amenajată prin proiectul PPTS; sala de sport a şcolii, CDI, bibliotecă; • materiale: pentru derularea activităţilor – asigurate prin proiect PPTS; metodologia • informaţionale: programului elaborată în cadrul proiectului PPTS, suporturile de curs elaborate în proiectul PPTS;

grupul de lucru din şcoală înfiinţat prin proiectul PPTS

oct-iunie

• toţi elevii incluşi în program participă la activităţile extra-şcolare, dovadă fiind tabelele de prezenţă şi portofoliile elevilor; • cel puţin 70% dintre elevii cu risc de părăsire timpurie a şcolii îşi îmbunătăţesc frecvenţa; • liste de prezenţă; • cel puţin 5 cadre didactice din fiecare

Terţiar: la program participă cei 30 de elevi cu risc clar identificat de părăsire timpurie a şcolii

196

şcoală se implică în implementarea şi coordonarea activităţilor extraşcolare proiectate;

• umane: 5-6 cadre didactice care să desfăşoare zilnic 30 min. de activităţi extraşcolare în programul „Şcoală după şcoală” formate prin proiectul PPTS; grupul de lucru din şcoală; • de autoritate şi putere: echipa de implementare a proiectului PPTS;

ANEXA 5. PLAN PENTRU OPERAȚIONALIZAREA ȚINTEI STRATEGICE CARE VIZEAZĂ PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR – PROGRAMUL DE CONSILIERE A ELEVILOR - ȘCOALA TUDOR VLADIMIRESCU TÂRGOVIȘTE –coordonator local de proiect: prof. George Badea ACTIVITATEA 1: DERULAREA PROGRAMELOR DE CONSILIERE DE GRUP CU ELEVII CU RISC DE PĂRĂSIRE TIMPURIE A ŞCOLII PRIN PROIECTUL PPTS PE URMĂTOARELE TEME: 1. Dezvoltare emoţională – formarea abilităţilor de gestionare a emoţiilor care apar în situaţia de a creşte fără supravegherea părinţilor 2. Învăţ eficient? - dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de necesitatea educaţiei şi faţă de viitorul lor 3. Singur acasă - dezvoltarea abilităţilor de management al propriei vieţi în lipsa supravegherii părinţilor 4. O absenţă în minus – o şansă în plus!- dezvoltarea abilităţilor de reglare a propriului comportament în vederea unei mai bune adaptări la cerinţele şcolii / familiei Obiectiv

Resurse

Dezvoltarea dimensiunilor atitudinale şi valorice ale personalităţii celor 30 de elevi cu risc de abandon şcolar prin cultivarea încrederii în sine şi în ceilalţi în cadrul programelor de consiliere de grup

• • • • •

umane: consilierul psihopedagog, expertul din Proiectul PPTS informaţionale: pliantul elaborat în Proiectul PPTS, baterii de teste psihologice de timp: pentru organizarea activităţilor de consiliere după programul şcolar: 2h/ciclu/semestru de spaţiu: cabinetul de consiliere materiale: hârtie pentru teste, consumabile pentru activităţi

Responsabil

Termen

• consilierul psihopedagog din Proiectul PPTS

octombrie -iunie, an şcolar 2011-2012

Indicatori de performanţă pentru cel puţin 20 de elevi se constată progres la învăţătură şi cel puţin 20 de elevi participă la activităţi

Nivel de intervenţie Secundar: activitatea se adresează celor 30 de elevi cu risc de abandon

ACTIVITATEA 2: DERULAREA ACTIVITĂŢILOR DE CONSILIERE INDIVIDUALĂ/ ONLINE CU ELEVII CU RISC DE PĂRĂSIRE TIMPURIE A ŞCOLII PRIN PROIECTUL PPTS Obiective Asigurarea sprijinului individual prin consilierea elevilor din grupul ţintă în vederea dezvoltării capacităţii acestora de a rezolva

Resurse • umane: consilierul psihopedagog, expertul din proiectul PPTS • informaţionale: pliantul elaborat în proiectul PPTS, baterii de teste psihologice • de timp: pentru organizarea activităţilor de consiliere – după programul şcolar, 5 ore/sem

Responsabil

Termen

• consilierul psihopedagog din Proiectul PPTS

septembrie -iunie, an şcolar 2011-2012

Indicatori de performanţă • pentru cel puţin 20 de elevi se constată progres la învăţătură şi participarea la activităţi online a tuturor elevilor din grup • pentru fiecare elev există o fişă psihopedagogică de progres referitoare la starea psihologică, nivelul de

Nivel de intervenţie Secundar: activitatea se adresează celor 30 de elevi cu risc de abandon

probleme reale intervenite în mediul şcolar/ familial

dezvoltare intelectuală, profilului aptitudinal şi de personalitate a elevilor

• de spaţiu: cabinetul de consiliere • materiale: hârtie pentru teste, consumabile pentru activităţi

ACTIVITATEA 3: DERULAREA PROGRAMELOR DE CONSILIERE DE GRUP CU ELEVII CU RISC DE PĂRĂSIRE TIMPURIE A ŞCOLII DE CĂTRE CONSILIERUL PSIHOPEDAGOG DIN ŞCOALĂ Obiectiv

Resurse

Responsabil

Educarea unei atitudini empatice, de sprijin a acestor copii în grupul de colegi, prin activarea unor trăsături emoţionale în scopul integrării elevilor cu risc de abandon

• umane: consilierul psihopedagog • informaţionale: pliantul elaborat în proiectul PPTS, baterii de teste psihologice • de timp: pentru organizarea activităţilor de consiliere – după programul şcolar • de spaţiu: cabinetul de consiliere • materiale: hârtie pentru teste, consumabile pentru activităţi

• consilierul psihopedagog din şcoală

Termen

Indicatori de performanţă octombrie • pentru cel puţin 25 de -iunie, elevi se constată progres an şcolar la învăţătură şi 2011-2012 participarea la activităţi a cel puţin 80 % dintre elevii din grupul ţintă

Nivel de intervenţie Secundar: activitatea se adresează elevilor din grupul ţintă

ACTIVITATEA 4: DERULAREA UNUI PROGRAM DE CONSILIERE DE GRUP CU CADRELE DIDACTICE DIN ŞCOALĂ CARE LUCREAZĂ CU ELEVI CU RISC DE PĂRĂSIRE TIMPURIE A ŞCOLII Obiectiv

Resurse

Îmbunătăţirea competenţelor cadrelor didactice de a acorda sprijin specific elevilor cu risc de parasire timpurie a scolii

• umane: consilierul psihopedagog • informaţionale: pliantul şi broşura elaborate în proiectul PPTS • de timp: pentru organizarea activităţilor de consiliere – după programul şcolar de spaţiu: sala de clasă • materiale: consumabile pentru activităţi

Responsabil consilierul psihopedagog din şcoală

Termen

Indicatori de performanţă Octombrie, 80 % din cadrele an şcolar 2011- didactice participa 2012 la cel putin 2 activitati propuse prin program

Nivel de intervenţie General: activitatea se adresează tuturor cadrelor didactice din şcoală

ACTIVITATEA 5: DERULAREA ACTIVITĂŢILOR DE CONSILIERE DE GRUP CU ELEVII CU RISC DE PĂRĂSIRE TIMPURIE A ŞCOLII DE CĂTRE ÎNVĂŢĂTORI / DIRIGINŢI Obiectiv

197

Mijlocirea intercunoaşterii între copiii cu nevoi emoţionale diferit satisfăcute de mediul familial şi şcolar prin activităţi specifice în scopul evidenţierii trăirilor specifice ale elevilor care absenteză

Resurse • umane: învăţătorii/ profesorii diriginţi • informaţionale: pliantul elaborat în proiectul PPTS, • de timp: organizarea activităţilor în afara orelor de curs (ciclul primar) şi în cadrul orelor de consiliere (ciclul gimnazial) • de spaţiu: sala de clasă • materiale: consumabile pentru activităţi

Responsabil învăţătorii/ profesorii diriginţi

Termen octombrie -iunie, an şcolar 2011-202

Indicatori de performanţă • se constată progres la învăţătură şi participarea la activităţi din partea tuturor elevilor ; • derularea a cel puţin 2 activităţi de consiliere /semestru pe tema relaţiei dintre elevi în cadrul clasei;

Nivel de intervenţie General: activitatea se adresează tuturor elevilor din şcoală

198

ANEXA 6. PLAN PENTRU OPERAȚIONALIZAREA ȚINTEI STRATEGICE CARE VIZEAZĂ PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR – PROGRAMUL ATELIERE DE VARĂ - ȘCOALA NR.1 PANTELIMON ILFOV –coordonator local de proiect: prof. Corina Constanța Păun ACTIVITATEA 1.: PREGATIREA SPATIULUI PENTRU ACTIVITATILE DERULATE IN PROGRAMUL ,,ATELIERE DE VARA” OBIECTIVE RESURSE RESPONSABIL TERMEN IMPACT INDICATORI DE PERFORMANTA Asigurarea unui spatiu in care activitatile din programul ,,Atelierul de vara” sa se desfasoare in conditii optime

*financiare:vor fi puse la dispozitie prin proiectul PPTS *de spatiu: o sala a scolii in care nu se desfasoara cursuri; umane: grupul de lucru din scoli, experti din proiect; *de autoritate si putere: echipa de implementare a proiectului PPTS de timp: 2 săptămâni

Directorul scolii Inv.implicati in program: Muscalu T., Moise I.

Iulie 2011

Amenajarea si dotarea corespunzatoare a unui spatiu specific creeaza premise pentru buna desfasurare o programului

ACTIVITATEA 2: FORMAREA CADRELOR DIDACTICE IMPLICATE IN PROGRAMUL ,,ATELIERE DE VARA,, OBIECTIVE RESURSE RESPONSABIL TERMEN IMPACT Dezvoltarea competenţelor celor 2 cadre didactice în scopul derulării activităţilor din programul Ateliere de vară

*financiare:vor fi puse la dispozitie prin proiectul PPTS plata formatorilor prin proiectul PPTS *de spatiu: ISJ Ilfov, experti din proiect; *de autoritate si putere: echipa de implementare a proiectului PPTS de timp: 2 zile a câte 4 sesiuni

Directorul scolii Prof. Paun Corina

Apr. 2011 Mai 2011

Formarea corespunzatoare a cadrelor pentru desfasurarea de activitati specifice creeza premise pentru buna desfasurare o programului

Spatiul este dotat cu mobilier , echipamente , materiale didactice la standardele prevazute

INDICATORI DE PERFORMANTA Cele două cadre didactice participă la toate sesiunile de formare Fiecare cadru didactic implicat va avea o planificare a activităţilor

NIVEL DE INTERVENTIE (general,secundar, tertiar) Tertiar:spatiul va fi utilizat doar pentru activitatile din programul,,Atelierul de vara”

NIVEL DE INTERVENTIE (general, secundar, tertiar) Terţiar:activitatea se adreseaza celor doua cadre ce vor desfasura activitatile cu grupul tinta.

ACTIVITATEA 4: DERULAREA PROGRAMULUI ATELIERE DE VARĂ OBIECTIVE RESURSE RESPONSABIL Dezvoltarea competentelor de comunicare si relationare a copiilor din grupultinta, atragerea spre activitatea scolara prevenind abandonul scolar

*umane:2 cadre didactice implicate, expertii din proiectul PPTS; *informationale:portofoliul elaborat in proiectul PPTS, seturi de teste ; *de timp:activitatile se deruleaza in cadrul celor 10 zile de proiect; * de spatiu: sala de clasa amenajata special pentru desfasurarea activitatii; *materiale: hartie pentru teste,consumabile pentru activitati

Inv.implicati in program Inv. Muscalu T. Inv. Moise Irina

TERMEN Iulieaugust 2011

IMPACT Integrarea sociala si dezvoltarea abilitatilor de comunicare aLle celor 10 copii

INDICATORI DE PERFORMANTA Toţi cei 10 copii participă la activităţile derulate, dovadă fiind fişele de prezenţă, portofoliile copiilor Cel puţin 9 dintre ei se vor înscrie în clasa I

NIVEL DE INTERVENTIE (general,secundar, tertiar) Terţiar: activitatile se adreseaza celor 10 copii din grupul tinta care nu au frecventat grădiniţa

ANEXA 7. PLAN PENTRU OPERAȚIONALIZAREA ȚINTEI STRATEGICE CARE VIZEAZĂ PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR – PROGRAMUL DE CONSILIERE A PĂRINȚILOR COPIILOR CU RISC DE ABANDON ȘCOLAR - ȘCOALA NR.1 BRĂNEȘTI ILFOV–coordonator local de proiect: prof.

Nicoleta Tone ACTIVITATE: DESFASURAREA PROGRAMELOR DE CONSILIERE A PARINTILOR ELEVILOR CU RISC DE ABANDON SCOLAR

OBIECTIVE 1.Indrumarea si responsabilizarea parintilor cu privire la importanta frecventarii scolii de catre copii si a pericolului abandonului scolar;

RESURSE *umane : consilierul psihopedagog, expertii din proiectul PPTS; *informationale :pliantul elaborat in proiectul PPTS, seturi de teste psihologice; *de timp: pentru organizarea activitatilor de consiliere-intalniri lunare /2 ore *de spatiu: cabinetul de consiliere; *materiale: hartie pentru teste, consumabile pentru activitati

RESPONSABIL Consilierul psihopedagog prof. Serban Crina

TERMEN

IMPACT

Octombrie 2011-iunie 2012

Imbunatatirea colaborarii si a relatiilor intre familiile acestor copii si scoala

INDICATORI DE PERFORMANTA *participarea tuturor parintilor la sedintele de consiliere, dovadă fiind foşele de prezenţă *îmbunătăţirea frecvenţei elevilor ai căror părinţi sunt consiliaţi, dovadă fiind cataloagele

NIVEL DE INTERVENTIE (general,secundar, tertiar) Terţiar :activitatea se adreseaza doar parintilor celor 25 de elevi aflati in risc de abandon scolar.

199

200

ANEXA 8. PLAN PENTRU OPERAȚIONALIZAREA ȚINTEI STRATEGICE CARE VIZEAZĂ PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR – PROGRAMUL ȘCOALĂ DUPĂ ȘCOALĂ - ȘCOALA DÂRVARI ILFOV–coordonator local de proiect: prof. Teodora Miclea Activitatea 1. DERULAREA UNUI PROGRAM DE FORMARE DESTINAT DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR CADRELOR DIDACTICE CARE VOR FI IMPLICATE ÎN ACTIVITĂŢILE DIN PROGRAMUL ŞCOALĂ DUPĂ ŞCOALĂ Obiective Resurse Responsabil Termen Impact Indicatori de performanta Nivel de interventie DirectorDezvoltarea copetentelor celor *financiare-plata formatorilor Mai, Imbunatat *Cele 7 cadre didactice participa la cel Tertiar- programul Miclea Teodora iunie 7 cadre didactice care vor fi asigurată prin proiectul PPTS irea putin 90% dintre activităţile de formare se adresează Responsabil implicate in programul ,,Scoala *de timp- 4 zile/ 4 sesiuni 2011 performa *Fiecare cadru didactic implicat are un doar celor 7 cadre comisia pentru dupa scoala” de a lucra *consumabile,echipamente de ntei si plan de interventie adaptat nevoilor si didactice care vor dez. prof. diferentiat prin utilizarea birotica , suporturi de curs frecventei stilului de invatare al elevului aflat in derula activităţile metodelor activ-participative asigurate prin proiectul PPTS elevilor situatie de risc de abandon.

Activitatea nr. 2- PREGATIREA SPATIULUI PENTRU ACTIVITATILE DERULATE IN PROGRAMUL ŞCOALĂ DUPĂ ŞCOALĂ Obiective Resurse Responsabil Termen Impact Asigurarea unui spatiu in care activitatile din programul ,, Scoala dupa scoala”sa se desfasoare in conditii optime

*material: calculatoare, videoproiector, tabla, mobilier (vor fi puse la dispozitie prin proiectul PPTS) *de spatiu –o sala a scolii in care nu se desfasoara cursuri *umane grupul de lucru din scoala- director Miclea Teodora, profesor matematică-Ciuta Dana, profesor limba româna – Danac Mioara, profesor limba engleză-Boicea Elena, profesor ştiinţe Scoica Geana *de autoritate si putere-echipa de implementare a proiectului PPTS

DirectorMiclea Teodora

01sept.09 sept 2011

Activitatea nr.3 –PARTICIPAREA ELEVILOR LA PROGRAMUL ŞCOALA DUPA SCOALĂ Obiective Resurse Responsabil Reducerea abandonului scolar cu 70%

*de spatiu – o sala a scolii in care nu se desfasoara cursuri *materiale-calculatoare, videoproiector, tabla, mobilier (vor fi puse la dispozitie prin proiectul PPTS) *hrana- pranzul celor 15 elevi asigurat prin proiectul PPTS *umane-7 cadre didactice care sa desfasoare zilnic 4 ore de activitati in PSDS formate prin proiectul PPTS *informationale-metodologia programului elaborata in cadrul PPTS, suporturile de curs

Grupul de lucru din scoala infintat prin PPTSDir. Miclea Teodora, prof. mate.-Ciuta Dana, prof. lb. romana – Danac Mioara, prof. englezaBoicea Elena, prof. stiinte Scoica Geana

Amenajarea si dotarea corespunzatoare a unui spatiu specific creeaza premise pentru buna desfasurare a programului

Termen octombri e 2011iunie 2012

Impact Elevii care vor participa la program vor frecventa scoala si isi vor imbunatatii performanta scolara

Indicatori de performanta *Spatiul este dotat cu mobilier modular, echipamente, materiale didactice la standardele prevazute

Nivel de interventie Tertiar-spatiul va fi utilizat doar pentru activitatile din programul ,,Scoala dupa scoala”

Indicatori de performanta *Toti elevii din program participa la program dovadă fiind produsele elevilor din grupul ţintă, tabelele de prezenţă *80% din elevi isi vor imbunatatii frcventa *80% din elevi isi vor imbunatatii performantele şcolare

Nivel de interventie Tertiar: la program participa 15 elevi cu risc de abandon scolar

ANEXA 9. Exemple de inițiative ale școlilor din proiect care au condus la dezvoltare instituțională pentru prevenirea părăsirii timpurii a școlii – perioada oct. 2011- feb. 2012preluate din Raportul sintetic semestrial nr.2 elaborat de Anca Tîrcă, coordonator al componentei Dezvoltare instituțională • •

•

•

• • • •

•

• • • • • • •

majoritatea elevilor şcolii au fost implicaţi în pavoazarea sălilor de clasă şi a holului şcoliiȘcoala Potlogi; sunt organizate activităţi sportive, şcoala având două echipe de fotbal constituite în majoritate din elevi cu risc de abandon şcolar, echipe care au participat în semestrul I al acestui an şcolar la competiţii sportive locale şi zonale; oferta de activităţi sportive cuprinde şi joc de baschet, precum şi de cricket, activitate organizată şi desfăşurată de două ori pe lună de către Andrew Begg de la Federaţia de cricket din România - Scoala Potlogi; elevii şcolii au beneficiat în semestrul I de activităţi extraşcolare realizate de voluntarul german, Lewin Hubner (ore de engleză, germană, informatică, chitară, activităţi sportive) în care au fost implicaţi în mod special copii proveniţi din medii defavorizate sau cu risc de abandon - Școala Potlogi; mediul fizic este plăcut, atmosfera din şcoală este caldă, primitoare, produsele activităţii elevilor sunt expuse în sălile de clasă şi pe holurile şcolii, fapt ce sporeşte stima de sine a multor elevi şi, în acelaşi timp, le oferă sentimentul de siguranţă, de cămin, pe care mulţi dintre elevii din grupul ţinră nu îl găsesc acasă – Scoala Potlogi; crearea unui sistem de recompense acordate elevilor cu frecvenţă îmbunătăţită: spectacole gratuite, excursii gratuite – Scoala 3 Pucioasa; realizarea unui blog al şcolii unde vor fi postate informaţii, imagini din activităţile desfăşurate în cadrul proiectului POSDRU Şcoli şi comunităţi în acţune pentru prevenirea părăsirii timpurii a şcolii - Scoala 4 Pucioasa; crearea unui sistem de recompense acordate elevilor cu frecvenţă îmbunătăţită: spectacole gratuite, excursii gratuite - Scoala 4 Pucioasa; încheierea unui parteneriat cu Şcoala cu clasele I-VIII Teiş – „Magia cărţilor” prin activităţile derulate urmărindu-se atât realizarea unor obiective stabilite în planul operaţional pentru atingerea ţintei strategice „Prevenirea părăsirii timpurii a şcolii”, cât şi urmărirea acţiunilor prioritare ale MECTS expuse în Foaia de parcurs - Scoala Cazaci; utilizarea unui catalog virtual: un program creat de unul dintre părinţii elevilor din şcoală prin care părinţii primesc săptămânal (uneori la 2 săptămâni) un SMS pe telefonul mobil prin care sunt înştiinţaţi în legătură cu situaţia la învăţătură a copilului şi numărul de absenţe; costurile sunt suportate de Asociaţia de părinţi – Scoala 1 Titu; 2 dintre elevii din grupul ţintă cu rezultate bune la învăţătură şi fără absenţe au beneficiat de o excursie ale cărei costuri au fost suportate de Asociaţia de părinţi - Scoala 1 Titu; creşterea stimei de sine a elevilor din grupul ţintă prin valorizarea acestora în funcţie de aptitudinile lor (artistice, sportive, tehnice)- Scoala 2 Titu; la începutul anului şcolar, s-au aplicat chestionare pentru identificarea aptitudinilor şi hobbyurilor tuturor elevilor din şcoală şi, în urma interpretării rezultatelor, elevii din grupul ţintă au fost împărţiţi în subgrupuri şi implicaţi în diverse activităţi extraşcolare - Scoala 2 Titu; asociaţia de părinţi s-a implicat în susţinerea materială a unor activităţi în care au fost implicaţi toţi elevii din grupul ţintă: donaţii de obiecte de igienă peronală şi rechizite;toţi elevii din grupul ţintă au beneficiat de aceste donaţii - Scoala 2 Titu; înfiinţarea CLUBULUI COPIILOR UNICI - bilunar elevii participă benevol la întâlniri de 90 minute, în afara programului şcolar, în general joi după-amiază, unde se îmbină artterapia cu dezbaterile pe baza unor studii de caz – Scoala T.Vladimirescu; activităţile din cadrul proiectului și progresul elevilor au fost popularizate în cadrul unei activităţi la care au participat membri ai comunităţi locale, părinţi, cadre didactice - Școala Radu cel Mare; activităţile desfăşurate în cadrul parteneriatul încheiat între Şcoala cu clasele I-VIII Ulmi şi Biblioteca ,,Căpitan Andreescu” oferă elevilor, în general, şi celor din grupul ţintă, în special, numeroase beneficii, contribuind astfel la prevenirea părăsirii timpurii a şcolii: posibilitatea participării la o gamă variată de activităţi în cadrul programelor “Biblionet – lumea în biblioteca mea” şi “Şcoala de Vară – O altfel de vacanţă”; popularizarea, pe Internet, a activităţilor desfăşurate, la adresa: http://biblioteca-ulmi.weebly.com/index.html; oferirea de exemple pozitive (promovarea voluntariatul; realizarea site-ului de către elevi); încurajarea lecturii – Scoala Ulmi;

201

• • • • • • • • • • • • • • •

• • • • • • • •

• • •

202

atragerea unor sponsorizări (de Crăciun, ING a oferit cadouri tuturor copiilor din grupul ţintă) – Scoala 4 Moreni; funcţionarea, în şcoală, a unei clase de Arte, fapt ce contribuie la crearea unui mediu fizic plăcut prin realizarea unor expoziţii cu lucrările realizate de elevii acestei clase; unul dintre elevii clasei (Oprea Andres) este în grupul ţintă al proiectului - Scoala 4 Moreni; formarea cadrelor didactice din şcoala în cadrul Consiliilor profesorale – Scoala 9 Gr. Alexandrescu Târgoviște; implicarea comunităţii locale în oferirea de resurse materiale/financiare pentru organizarea unor evenimente (ex: Primăria municipiului Târgovişte a suportat costul unei excursii organizate de şcoală) – Scoala 11 Târgoviște; pentru perioada următoare, s-a planificat construirea/amenajarea unei săli pentru servirea mesei pentru copiii care vor participa în Programul Şcoală după şcoală - Liceul Vișina; mediul fizic plăcut (pereți pictați) pe care echipa școlii l-a creat pentru a transforma școala întro organizație prietenoasă cu copiii și părinții - Școala Ungureni; buna colaborare dintre membrii echipei petru realizarea activităților din proiect - Școala Ungureni; modul responsabil in care se realizează activitățile cu copiii - tot ce este planificat pe hârtie se întâmplă în practică - Școala Ungureni; în şcoală există o condică a activităţilor extraşcolare în care cadrele didactice consemnează activităţile desfăşurate şi evidenţiază elevii din grupul ţintă care au participat la aceste activităţi- Scoala Bucșani; Cartea de onoare a proiectului – Scoala Bucșani; existenţa, la intrarea în şcoală, a unei cutii poştale pentru elevi şi părinţi unde aceştia îşi pot lăsa sugestiile, aprecierile, nemultumirile - Scoala Picior de Munte; implicarea şcolii/a elevilor într-o varietate de proiecte/parteneriate la nivel judeţean, naţional, internaţional – Scoala Picior de Munte; situaţia elevilor aflați in situație de abanon școlar a fost dezbătută în Consiliul profesoral Școala Comișani; activitatea de echipă a cadrelor didactice pentru crearea unui mediu fizic prietenos- Scoala Poiana; existenţa unui site al şcolii: http://scoalaraciu.ro/ unde sunt prezentate viziunea, misiunea, istoricul şi organizarea şcolii, informaţii despre unitatea şcolară, sunt diseminate activităţile desfăşurate, sunt evidenţiaţi elevii care s-au remarcat la diferite concursuri, sunt oferite informaţii utile pentru elevi, părinţi, cadre didactice – Scoala Raciu; existenţa unui blog al şcolii destinat activităţilor desfăşurate în Proiectul PPTS (în lucru): http://abandonscolar-scoalaraciu.blogspot.com/ -Scoala Raciu; Promovarea activităţilor desfăşurat la nivelul şcolii pe internet: http://furnicutele.wordpress.com/about/ (clasa a III-a) - Scoala Raciu; funcţionarea bibliotecii comunale Raciu în incinta şcolii; mediul fizic oferit de aceasta, sprijinul bibliotecarei - Școala Raciu; existenţa unei arhive (CD-uri, DVD-uri) care conţine majoritatea activităţilor extraşcolare desfăşurate la nivelul şcolii (fotografii, filme, prezentări PPT) - Scoala Raciu; Biserica Sf. Nicolae – Hăbeni oferă semestrial 2 burse elevilor cu rezultate bune la învăţătură şi număr redus de absenţe – Scoala Racovița; parteneriatul cu politia a avut ca rezultat şcolarizarea a două eleve - Școala Buftea 2 ; In cadrul orelor de dirigentie au fost abordate teme care au ajutat elevii să înțeleagă aspecte legate de abandonul scolar- Scoala Brănești; preocuparea deosebită din partea cadrelor didactice, de transfer la nivelul şcolii a cunoştinţelor acumulate la sesiunile de formare din proiect. În perioada 1 iulie-31 iulie, s-a desfaşurat un proiect asemănător “Şcoala de vacanţă-recreaţia mare” pentru elevii care au nevoie de activităti de remediere – Scoala Pantelimon; pentru consilierea părinţilor şcoala primeşte spriinul mediatorilor sanitari– Scoala Pantelimon; elevii din grupul țintă sunt antrenati în activități precum cele de orientare turistică, jocuri sportive, tenis de masă, drumeții.Drumetiile de o zi , precum cea de la palatul Peles a fost sponsorizată de Asociatia sportivă județeană « Sportul pentru toți - Școala Dârvari; elevii claselor mici au fost antrenati în activități de voluntariat, precum « Săptămâna legumelor si a fructelor » sau cu ocazia sărbătorilor de Crăciun au realizat ornamente pe care le-au dăruit copiilor de la grădiniță - Școala Dârvari;

• • • • • • • •

• • •

•

• • • • • •

• •

In cadrul proiectului « Coltul din grădina mea », fiecare clasă a primit câte o parcelă din parcul școlii pe care au îngrijit-o, cei mici ajutati si de părinți - Școala Dârvari; pentru promovarea activităților extrașcolare au fost antrenati părinții, s-au folosit afișe, pliante Școala Glina; sprijinirea copiilor cu înclinaţii muzicale - Școala Mogoșoaia; Implicarea elevilor cu mari probleme in mai multe proiecte, poate fi exemplu de buna practică Școala Ștefănești; s-au realizat fișe de urmărire a comportamentului pentru elevii-problemă, de către fiecare profesor - Școala Afumați; ca rezultat al consilierii, 3 copii din ciclul primar cu înclinații artistice (vocale, instrumentale, dans sportiv) s-au remarcat în timpul activităților extrașcolare - Școala Ciorogârla; colaborarea școlii cu « Asociația pentru sănătate, educație și familie » care organizează seminarii pentru părinți, elevi, profesori, pe teme diverse (alimentație, relații sociale, comportament, violență și absenteism) - Școala Bragadiru; elevii cu risc de abandon participă la cercul de ORIGAMI, produsele lor sunt vândute, urmărinduse dezvoltarea spiritului antreprenorial al acestora. De asemenea, părinții au fost implicati în desfășurarea activităților extrașcolare ca însoțitori ai copiilor la spectacolul de la circ, în excursii, la serbările de Crăciun - Școala Bragadiru; responsabilizarea copiilor normali dar cu risc de abandon pentru acordarea de sprijin copiilor cu CES - Școala Clinceni ; școala este sprijinită de poliţie şi biserică pentru derularea unor proiecte:programul “ECO şcoală”, “Şcoală lăcaş de cultură şi civilizaţie”, “Stop violenţei în şcoală” - Școala Cornetu; antrenarea elevilor din grupul țintă în proiectul Comenius „Europe s creators of the future; acestia au conceput documente Power Point, schimburi de mesaje cu copii din străinătate prin poşta electronică. În timpul mobilităţii din România, au făcut parte din grupurile care au animat activităţile, deşi nu au abilităţi lingvistice- Școala Crețești; elevii din grupul ţintă au participat la activităţile de voluntariat în cadrul proiectului de colectare a deşeurilor electronice desfăşurat în parteneriat cu societatea ENVIRON, au vizitat muzeele Cotroceni, Muzeul Țăranului Român, Grădina botanică, intrarea fiind înlesnită de Zibo.Ro un ONG din Târgu Mureş- Școala Crețești; elevii din grupul țintă sunt antrenaţi în activităţile de cercetaşi organizate în pădurea Creţeşti; în săptămâna de voluntariat din perioada 5-9 decembrie, au participat cu desene care reflectau acţiunea de voluntariat- Școala Crețești; Consiliul local a sprijinit activităţile asigurând transportul și logistica - Școala Crețești; doi dintre elevii grupului țintă sunt în echipa de fotbal și beneficiază de sprijin financiar din partea comunității - Școala Dărăști; Informarea comunitatii privind activitățile desfășurate la nivelul școlii, atragerea sprijinului financiar al comunităţii, informarea comunităţii în legatură cu consecinţele abandonului şcolar în plan socio-economic şi civic la nivelul judeţului – LiceulMăgurele; fiecare părinte din cei 30 implicaţi în proiect va realiza, în parteneriat cu copilul, un program de activităţi lunare, fiecare cuplu (părinte - copil) din cei 30 implicaţi în proiect va realiza o activitate demonstrativă (afiş, scenetă etc) – Scoala 1 Decembrie; profesorii și învățătorii, împreună cu un reprezentant al Consiliului local și al politiei comunitare s-au deplasat acasă la copiii care nu frecventează în mod constant școala. Având în vedere că principala cauză invocată de părinți este sărăcia, cu sprijinul primăriei și prin sponsorizări au fost procurate rechizite în special pentru cei din clasele I care învață la Școala cu clasele I-IV și unde numărul copiilor care provin din familii foarte sărace este relativ mareScoala Chitila; biserica ca partener al școlii se implică în consilierea copiilor (pe probleme de etică, morală civică), în recompensarea lor prin suplimentarea fondului de premiere cu carte. De asemenea sprijină copiii din familiile nevoiașe cu jucării, haine, produse alimentare - Scoala Copăceni; colaborarea cu comunitatea locală pentru prevenirea abandonului școlar- Scoala Domnești

203

ANEXA 10.Exemple de inițiative ale școlilor din proiect care au condus la dezvoltare instituțională pentru prevenirea părăsirii timpurii a școlii – perioada martie – iunie 2012preluate din Raportul sintetic semestrial nr.3 elaborat de Anca Tîrcă, coordonator al componentei Dezvoltare instituțională • parteneriatul şcolii cu Asociaţia Ovidiu Rom prin care se desfăşoară activităţi care îi vizează, în special, pe elevii cu situaţie materială precară: Andrew Begg de la Federaţia de cricket din România a venit săptămânal în şcoală prin intermediul Asociației şi a desfăşurat activităţi sportive cu elevii; cu prilejul sărbătorilor (Paşte, Crăciun), elevii au primit cadouri din partea Asociaţiei -Școala Potlogi; • realizarea unor activităţi extraşcolare de către un voluntar german, Lewin Hubner (ore de engleză, germană, informatică, chitară, activităţi sportive) în care au fost implicaţi în mod special copii proveniţi din medii defavorizate sau cu risc de abandon - Școala Potlogi; • implicarea unor persoane resursă din comunitate în activităţi desfăşurate cu elevii (Cenaclul literar la care participă scriitori locali)- Școala Potlogi; • expoziții cu vânzare organizate la nivelul comunității (Târgul de Crăciun)- Școala Potlogi; • atragerea unor surse de finanțare externă (persoane din comunitate, Petrom, Rompetrol) Școala Potlogi; • existenţa unui site al şcolii unde poate fi popularizat proiectul: http://liceulteoreticmihaiviteazul.wordpress.com/ - Liceul Vișina • iniţierea unui jurnal de calatorie al proiectului - Școala Picior de Munte; • realizarea unei cărți a proiectului - Școala Bucșani; • comunicarea permanentă cu părinţii elevilor prin implicarea acestora în activităţi, participarea la activităţi de consiliere - Școala Bucșani; • Implicarea unui număr semnificativ de cadre didactice din şcoală în activităţile proiectului Școala Paul Bănică ; • mediu fizic placut - Scoala prietenoasa - Școala Poiana; • foarte buna colaborare cu Centrul cultural în realizarea activităților - Școala 2 Titu; • implicarea comunităţii locale în oferirea de resurse materiale/financiare pentru organizarea unor evenimente (ex: Primăria orașului Titu a suportat costul unei excursii organizate de şcoală pentru elevii din grupul țintă al PPTS, a oferit rechizite ca recompensă pentru aceeași elevi, cu prioritate pentru cei din grup care au obținut și rezultate bune la învățătură; Asociația de părinți a oferit sprijin financiar pentru oferirea unor obiecte de igienă acelorași elevi în cadrul unor activități pe teme de igienă) - Școala 2 Titu; • relaţia bună între conducerea şcolii şi cadrele didactice din şcoală (o echipă foarte bună)Școala 2 Titu; • aplicarea, în activităţile desfăşurate, a noţiunilor/metodelor învăţate la cursurile de formareȘcoala 2 Titu; • colaborarea la nivelul echipei - Școala 4 Pucioasa; • afişaj schimbat periodic despre activităţile proiectului - Școala 4 Pucioasa; • diseminare permanentă a activităţilor desfăşurate în proiect pentru elevi, părinţi, factori ai comunităţii prin Buletinul informativ şi prezentări - Școala 4 Pucioasa; • cooptarea elevilor din grupul ţintă şi în alte activităţi neprogramate iniţial, pentru a le creşte stima de sine - Școala 4 Pucioasa; • buna colaborare dintre directori - Școala T.Vladimirescu; • atmosfera plăcută din şcoală - Școala T.Vladimirescu; • legătura strânsă cu familiile elevilor, prin interviuri, chestionare, consiliere individuală și de grup; • antrenarea elevilor din grupul țintă în programe artistice care le valorifică talentul, interesele, ceea ce întărește motivația pentru frecventarea ritmică a școlii, pentru înregistrarea progresului școlar - Școala T.Vladimirescu; • activități de întrajutorare între elevi - Școala T.Vladimirescu; • planificarea remedială ritmică, în concordanță cu dificultățile elevilor - Școala T.Vladimirescu; • implicarea tuturor cadrelor didactice în activităţile proiectului - Școala Cazaci; • sprijinul părinţilor şi a comunităţii locale în derularea activităţilor - Școala Cazaci; • echipa ca exemplu de rezistenţă şi implicare - Școala Cazaci; • preocupare pentru amenajarea sălii PPTŞ astfel încât această să fie un spaţiu plăcut, în care elevii să desfăşoare activităţile din cadrul proiectului - Școala Gr.Alexandrescu ;

204

• • • • • •

• • • • • • • • • •

• • • • • • • • • • • •

rolul unui bun coordonator care nu este din școală - Școala 3 Pucioasa; organizarea activităţilor din Programul Şcoală după Şcoală în pereche: pe durata unei zile au lucrat cu elevii câte două cadre didactice - Școala 3 Pucioasa; produsele realizate de elevi în activităţi au fost permanent expuse în locuri vizibile, produsele din luna martie (mărţişoare, felicitări) au fost valorificate atât în şcoală, cât şi în afara ei. Școala 4 Moreni; parcul şcolii a fost întreţinut permanent de către elevi; acesta oferă un mediu plăcut pentru desfăşurarea activităţilor extraşcolare şi pentru petrecerea timpului liber - Școala 4 Moreni; elevii ai căror părinţi sunt plecaţi în străinătate au realizat un album foto care conţine imagini relevante din locurile unde lucrează părinţii lor - Școala 4 Moreni; Site-ul şcolii: http://scoalaraciu.ro/ unde sunt prezentate viziunea, misiunea, istoricul şi organizarea şcolii, informaţii despre unitatea şcolară, sunt diseminate activităţile desfăşurate, sunt evidenţiaţi elevii care s-au remarcat la diferite concursuri, sunt oferite informaţii utile pentru elevi, părinţi, cadre didactice - Școala Raciu; colaborarea dintre cadrele didactice, atmosferă plăcută din şcoală - Școala Raciu; existenţa parteneriatului cu Biserica Sf. Nicolae din Hăbeni prin care sunt premiaţi elevii cu cele mai bune evoluţii la învăţătură şi disciplină - Școala Racoviță; realizarea întâlnirilor de consiliere a părinţilor în colaborare cu preotul paroh din Hăbeni şi serviciul de asistenţă socială din cadrul Primăriei Bucşani - Școala Racoviță; atmosfera de lucru plăcută - Școala Radu cel Mare; echipa de proiect a şcolii – o bună colaborare - Școala Radu cel Mare continuarea proiectului ,,Școala de Vară-o altfel de vacanță” ediția a III-a în iulie 2012 Școala Ulmi; activitățile din săptămâna Școala Altfel - Școala Ulmi; relaţia bună pe care directorul şcolii o stabileşte cu colegii şi cu elevii - Școala Ulmi; toate activităţile derulate în şcoală pot fi considerate bune practici, de la un mediu vesel, primitor şi prietenos la echipă - ,,familia şcolii” - Școala Ungureni; realizarea și utilizarea unui catalog virtual, un program creat de părinți, prin care aceştia primesc săptămânal sau de câte ori este nevoie un SMS pe telefonul mobil prin care sunt înștiințați în legătură cu situația elevilor la învățătură și numărul de absențe acumulate de elevi; costurile sunt suportate de asociația de părinți - Școala 1 Titu; un panou mare pictat de copii cu titlul proiectului – Zi de zi la scoală - Școala 1 Titu; s-au realizat activitati comune elevi-părinţi, prin amenajarea colţului verde din curtea şcolii, prin plantarea de brazi.Doi dintre elevii grupului ţintă sunt in echipa de fotbal, şi beneficiaza de sprijin financiar din partea comunităţii - Școala Dărăști; funcţionarea unui grup de reporteri şcolari care adună impresiile colegilor în legătură cu activităţile extraşcolare şi le publică într-un buletin informativ al şcolii - Școala Chitila; implicarea foştilor absolvenţi în pregătirea elevilor în cadrul cercului de pictură - Școala Chitila; implicarea elevilor cu înclinaţii artistice (vocale, instrumentale, dans artistic) în activităţile extraşcolare - Școala Ciorogârla; realizarea unei ,,bănci de haine şi încălţăminte, din donaţiile diverselor persoane (angajate în şcoală sau externe), pentru oferirea la nevoie a unor haine/încălţăminte ce lipsesc elevilor proveniţi din familii sărace şi care au tendinţa să absenteze - Școala Dârvari; activităţi de voluntariat, donaţii de alimente pentru un elev de la clasa a IV a de către ceilalţi elevi din clasă- Școala Dârvari; identificarea înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor cu risc de abandon şi implicarea lor în activităţi practice care să valorifice aceste calităţi, precum pictura pe sticlă sau ansamblu coral Școala Domnești; implicarea elevilor cu mari probleme în mai multe proiecte - Școala Ștefănești implicarea bisericii ca partener al şcolii în consilierea copiilor pe probleme de etică, morală, civică - Școala Copoceni; desfăşurarea de activităţi lunare în cuplu părinte-copil - Școala 1 Decembrie; promovarea creaţiilor realizate de elevi prin organizarea unor expozitii cu vânzare de lucrări realizate de ei pe diverse teme şi implicarea lor in acţiuni caritabile prin donarea fondurilor colectate bisericii din localitate, pentru sprijinirea copiilor aflati în dificultate socială/financiară Școala Brănești;

205

• •

• • • •

• • • •

• • • • • • • • • • • •

206

promovarea şi îmbunătăţirea abilităţilor sociale, artistice ale elevilor cu risc de abandon şcolar prin implicarea lor in activităţile şcolare şi extraşcolare şi popularizarea lor în revista şcolii Școala Brănești; promovarea comportamentelor pozitive prin evidenţierea elevilor în cadrul clasei, şcolii şi comunităţii locale şi crearea unui sistem de recompense acordate celor cu frecvenţă şi situaţie iîmbunătăţită la învăţătură ( participare gratuită la spectacole şi excursii) - Școala Brănești; crearea şi menţinerea unui climat de încredere şi sigurantă în şcoală prin întreţinerea unor relaţii de cooperare între elevi, cadre didactice şi părinţi- Școala Brănești; stabilirea unor teme de interes comun pentru elevi, părinţi şi profesori şi abordarea acestora în cadrul orelor de dirigenţie, al şedinţelor cu părinţii sau al şedinţelor de consiliere ( “ Cine sunt?”, “ Ce vreau să fiu?”, “ Ce-mi place la şcoala mea?”) - Școala Brănești; crearea unor echipe suport pentru învăţare şi comportament formate din elevi, profesori şi părinţi cu scopul îmbunătăţirii situaţiei la învăţătură şi stimulării unui comportament pozitiv pentru elevii cu risc de abandon - Școala Brănești ; realizarea unui jurnal al şcolii în care elevii cuprinşi în proiect consemnează aspectele deosebite ale zilelor de şcoală, stabilirea unui grup de lucru care se ocupă de această activitate în vederea publicării aspectelor menţionate în revista şcolii “ Floare de colţ”- Școala Brănești; pentru fiecare elev din grupul ţintă s-a stabilit fie program de remediere, fie de aprofundare, în funcţie de nivelul de pregătire al elevului – Buftea 1; interesul părinţilor pentru consilierea individuală - Buftea 2; existenţa fişelor de urmărire a comportamentului pentru elevii-problemă, de către fiecare profesor - Școala Afumați; colaborarea şcolii cu « Asociatia pentru sănătate, educaţie şi familie » care organizează seminarii pentru părinţi, elevi, profesori, pe teme diverse (alimentaţie, relaţii sociale, comportament, violenţa şi absenteism)poate constitui un exemplu de bună practică de formare într-un cadru nonformal - Școala Bragadiru; desfăşurarea de activităţi practice gen ORIGAMI şi comercializarea produselor în scopul dezvoltării spiritului antreprenorial al elevilor - Școala Bragadiru; parteneriatul cu fundaţia MOTIVATION oferă sprijin cadrelor didactice în abordarea copiilor cu CES. Responsabilizarea copiilor normali dar cu risc de abandon pentru acordarea de sprijin copiilor cu CES - Școala Clinceni; o bună comunicare între membrii echipei de proiect, schimb permanent de informaţii în legătura cu evoluţia copiilor din proiect - Școala Crețești; îmbunătăţirea relaţiei cu părinţii elevilor cu risc de abandon şcolar, care au înţeles că este nevoie de sprijinul lor - Școala Crețești; desfăşurarea unor actităţi extraşcolare şi extracurriculare care implică activităţi practice foarte agreate de elevi - Școala Glina; sprijinul acordat de ROMANI CRISS comunităţii de elevi de etnie romă şi nu numai - Școala Glina; organizarea unei activităţi de valorificarea financiară a produselor elevilor în scopul sprijinirii unui elev din grupul ţintă bolnav de talasemie, Ciocan Emanuel Daniel din clasa a V-a A. Școala Cornetu; pentru consilierea părinţilor şcoala primeşte spriinul mediatorilor sanitari - Școala Pantelimon personalizarea spaţiului în care se desfăşoară programul “Şcoală după şcoală”- spaţiul creativităţii - Școala Pantelimon; monitorizarea periodică a numărului de absenţe al elevilor din grupul ţintă - Școala Mogoșoaia; implicarea elevilor cu mari probleme în mai multe proiecte - Școala Ștefănești; sprijinul oferit de Romani Criss elevilor de etnie romă - Școala Ștefănești

LISTA ȘCOLILOR CUPRINSE IN PROIECT NR CRT

SCOLILE CUPRINSE ÎN PROIECT 1.Şcoala cu clasele I – VIII “Dora Dalles” Bucşani 2.Şcoala cu clasele I – VIII “Dora Dalles” Bucşani – Structura Şcoala cu clasele I – VIII Racoviţă 3.Şcoala cu clasele I – VIII Poiana Nr.1 4.Şcoala cu clasele I-VIII Potlogi 5.Şcoala cu clasele I – VIII Cazaci 6.Şcoala cu clasele I – VIII Râncaciov – Structura Şcoala cu clasele I – VIII Ungureni 7.Şcoala cu clasele I – VIII Comişani 8.Şcoala cu clasele I – VIII Ulmi 9.Şcoala cu clasele I – VIII „Prof. Paul Bănică” Târgovişte 10.Şcoala cu clasele I – VIII „T. Vladimirescu” Târgovişte 11.Şcoala cu clasele I – VIII Nr. 4 „Elena Donici Cantacuzino” Pucioasa 12.Şcoala cu clasele I – VIII Nr. 4 „Elena Donici Cantacuzino” Pucioasa – Structura Şcoala cu clasele I – VIII Nr. 3 Pucioasa 13.Şcoala cu clasele I – VIII Titu Nr. 2 14.Şcoala cu clasele I – VIII Nr. 1 ”Pictor N. Grigorescu” Titu 15.Şcoala cu clasele I – VIII “Radu cel Mare” Târgovişte 16.Şcoala cu clasele I – VIII Raciu 17.Şcoala cu clasele I – VIII Nr. 4 Moreni 18.Şcoala cu clasele I – VIII “G. Alexandrescu” Târgovişte 19.Liceul “Mihai Viteazul” Vişina 20.Şcoala cu clasele I – VIII Picior de Munte 21.Liceul Sportiv Clinceni 22.Şcoala cu clasele I – VIII nr.1 Copoceni 23.Şcoala cu clasele I – VIII nr.1 1 Decembrie 24.Şcoala cu clasele I – VIII nr.1 Chitila 25.Şcoala cu clasele I-VIII nr.1 Buftea 26.Scoala cu clasele I-VIII nr.1 Domnesti 27.Scoala cu clasele I-VIII nr.1 Bragadiru 28.Şcoala cu clasele I-VIII nr.2 Buftea 29.Şcoala cu clasele I-VIII nr.1 Mogoşoaia 30.Scoala cu clasele I-VIII nr.1 Dărăşti 31.Şcoala cu clasele I – VIII nr.1 Stefăneşti 32.Scoala cu clasele I-VIII nr.2 Dârvari 33.Scoala cu clasele I-VIII nr.2 Creţeşti Vidra 34.Scoala cu clasele I-VIII nr.1 Stefanesti 35.Scoala cu clasele I-VIII nr.1 Branesti 36.Liceul Teoretic cu clasele I-VIII „H. Hulubei” Măgurele 37.Şcoala cu clasele I – VIII nr.1 Mogoşoaia 38.Şcoala cu clasele I – VIII Afumaţi 39.Scoala cu clasele I-VIII nr.1 Ciorogârla 40.Scoala nr.1 Pantelimon

Coordonator local de proiect Sorina Toma Alexandru Mitru/ Cătălina Enescu Titi Purcaru/ Niculae Mitroi Otlia Brebenel/ Silvia Catrina Nicoleta Matei Angelica Căprăroiu Titu Serb/ Cătălin Ghiță Loredana Stan/ Daniela Sârbu Nela Costea/ Maria Zegheru George Badea Georgiana Manta Alina Gealepu Gheorghe Bălan/ Gabriela Chițu Ioana Voicu Cristina Baloeanu Ionuț Isari Roxana Georgescu/Norica Vremăroiu Silvia Mareș/ Elisabeta Constantinescu Dorina Ștefan/ Trandafir Petrini Aura Nicoleta Alecsandrescu Mihaela-Adriana Marin/ Nicoleta-Nuți Trifan Ion Racheru Daniela-Roxana Sima/ Georgeta-Noiemi Preda Ilie Duțu-Pîrvu Florica Dragu Ionela-Liliana Ștefan Octavian Dumitru Dorel-Viorel Găișteanu Anișoara Găișteanu Dragoș Jarcău Cristian Ștefan Teodora Miclea Octavia Drăgoi/ Elena-Luminița Marin/ ElenaDelia Lepădatu Adriana-Anișoara Dabu Nicoleta Tone Mihai Apostol Marian Gîrleanu Daniela-Roxana Sima Izabella Pena Ilie Tudor Corina-Constanța Păun

207