NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y VIDEOJUEGOS: TDAH Y DISLEXIA. UNA AYUDA DENTRO Y FUERA DEL AULA.

Facultad de Educación de Toledo.

Grado en Educación Primaria.

Curso: 2018-2019

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y VIDEOJUEGOS: TDAH Y DISLEXIA. UNA AYUDA DENTRO Y FUERA DEL AULA. Special Educative Needs and Videogames: ADHD and Dyslexia. A Help inside and outside the class.

AUTORA: Ángela Rico Gómez TUTOR: Gabriel Rodríguez Rodríguez

Índice 1.

INTRODUCCIÓN. .............................................................................................................3

2.

MARCO TEÓRICO...........................................................................................................4 2.1.

MARCO LEGAL Y NECESIDADES ESPECIALES. ............................................4

2.2.

LOS TRASTORNOS EN EL AULA. ........................................................................5

2.2.1.

TDAH ..................................................................................................................5

2.2.2.

DILEXIA. ..........................................................................................................15

2.3.

VIDEOJUEGOS. ......................................................................................................23

2.3.1.

¿QUE SON? ......................................................................................................23

2.3.2.

HISTORIA DE LOS VIDEOJUEGOS. ..........................................................24

2.3.3.

TIPOS DE VIDEOJUEGOS. ...........................................................................24

2.3.4.

¿HAY VIDEOJUEGOS EDUCATIVOS? ......................................................28

3. BENEFICIOS DE LOS VIDEOJUEGOS Y APPS PARA NIÑOS CON NEE: UNA AYUDA DENTRO Y FUERA DEL AULA. ...........................................................................30 3.1.

PÁGINAS WEB. .......................................................................................................31

3.2.

JUEGOS TRADICIONALES..................................................................................33

3.3.

APPS PARA MOVILES Y TABLETAS. ...............................................................37

4.

PROGRAMA DE DETECCION TEMPRANA. ............................................................45

5.

CONCLUSIÓN. ................................................................................................................48

6.

BIBLIOGRAFIA. .............................................................................................................49

7.

ANEXOS. ..........................................................................................................................55

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ÍNDICE TABLAS. Tabla 1: Subtipos TDAH…………………………………………………………….....10 Tabla 2: Síntomas TDAH según DSM-V……………………………………………... 10 Tabla 3: Características académicas del niño disléxico ………………………………..18 Tabla 4: Enlaces páginas web ……………………………………………………….... 32 Tabla 5: modalidades SimCity……………………………………………………..…..37

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1. INTRODUCCIÓN. El juego ha estado presente en la vida humana desde que el hombre tiene uso de razón. Evolucionó, y se convirtió en los famosos y temidos videojuegos que creaban adicción y hacían desarrollar malas conductas (Echeburúa Odriozola, Labrador, & Becoña Iglesias, 2009), pero nadie se replanteó el hecho de que estos mismos nos podrían ayudar a desarrollar una serie de destrezas y habilidades (MARTÍN DEL POZO, 2015), así como prestarnos ayuda con personas que presentan unas necesidades especiales.

En el presente trabajo se va a demostrar lo nombrado anteriormente: que los videojuegos nos sirven como recurso y material extracurricular para trabajar con necesidades especiales, tanto fuera y dentro del aula, como de manera previa a manera de detección y posterior trabajo para un notable desarrollo favorable. Para establecer dicha propuesta centrándonos en unas necesidades educativas especiales, se ha decidido realizar el trabajo acorde a dos trastornos en específico, Trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad y Dislexia. Nos vamos a encontrar información sobre estos trastornos, así como una recopilación de videojuegos en los ámbitos lúdicos y educativos, siendo estos últimos destinados a alumnos con necesidades educativas especiales.

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2. MARCO TEÓRICO. A continuación, vamos a desglosar los cuatro puntos sobre los que se sustenta el presente trabajo: alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), Trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), Dislexia y videojuegos.

Buscamos ese punto que nos ayude a una detección precoz con los niños que presentan problemas en el aula, donde a los cuales no se los ha diagnosticado ningún tipo de alteración madurativa o curricular, pero sabemos que los pasa algo o tenemos indicios de ello y queremos saber qué es esto que los pasa y que, de momento, no tiene nombre.

2.1. MARCO LEGAL Y NECESIDADES ESPECIALES. Según el (Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. - Portal de Educación de la Junta de Comunidades de Castilla - La Mancha, n.d.) el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo es aquel que requiere de una atención educativa diferente a la ordinaria (Esto lo deben recibir alumnos con NEE, dificultades de aprendizaje, TDAH, altas capacidades intelectuales y aquellos que se han incorporado tarde al sistema educativo o presentan condiciones de desigualdad personales o por historia escolar.

Para que los alumnos que requieran de estas necesidades específicas de apoyo alcancen el máximo de sus habilidades y competencias, tanto personales como educativas, se tienen que establecer unas medidas curriculares y organizativas en donde se asegure un correcto desarrollo y progreso.

Para que esto suceda, se tiene que realizar una identificación y valoración lo más temprana posible, para que a continuación se establezcan unos protocolos de coordinación entre diferentes órganos y administraciones para que se dé un progreso adecuado y completo. Se deben establecer unos principios de normalización e inclusión para la no discriminación y la igualdad en el sistema educativo.

El centro educativo tiene que establecer unas medidas organizativas sobre la condición de materiales, instrumentos, tiempo y apoyos para el progreso curricular de estos alumnos con NEE y que posteriormente se de una correcta evaluación de estos, donde la consejería de educación debe de dotar a los centros de todos los recursos necesarios para el correcto desarrollo de estos alumnos.

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2.2. LOS TRASTORNOS EN EL AULA. 2.2.1. TDAH 2.2.1.1.

¿EN QUE CONSISTE?

Según (Urubayen, 2016) el TDAH es un trastorno que permanece en la vida del individuo desde que aparece en la edad infantil, lo cual causará un desorden a lo largo de toda su vida, siendo uno de los trastornos más estudiados a lo largo de la historia. A este tipo de trastorno hay que definirlo por los tres síntomas que incluye: falta de atención, hiperactividad e impulsividad, donde no tienen por qué darse los tres a la vez, haciendo que se den diversos subtipos del trastorno.

Para hablar de falta de atención, primero tenemos que definir qué es la atención.

Según (Pérez y Lago, 2003) atención es un proceso complejo o un conjunto de procesos que pueden subdividirse en un número determinado de funciones distintas: focalizar (eficacia atencional), mantener (atención sostenida), estabilizar (estabilidad atencional), alternar (atención dividida) y codificar. Sabiendo ya esto, tenemos que tener claro la diferencia de atención dependiendo de la persona, por lo que el diagnostico de falta de atención no es algo preciso y se debe hacer diversas evaluaciones de las diferentes funciones atencionales. En función de los posibles resultados del diagnóstico, si un niño se distrae, podemos decir que se ha alterado alguna parte de este proceso de atención, donde lo complicado no es que presten o no atención sobre algo o sobre el desarrollo de alguna actividad que estén llevando a cabo, sino el hecho de poder concentrarse y organizarse para acabar esta misma actividad.

La hiperactividad nombrada se puede relacionar en un primer momento con el concepto de “hiperkinesia”, donde según (Pérez y Lago, 2003) es un exceso de movimiento. La hiperactividad no es una hiperkinesia, es algo más que unos simples y continuos movimientos. Hay que decir que, en los primeros años de vida del niño con TDAH, nos encontramos con una hiperkinesia acusada, pero a medida que va creciendo esto se convierte en hiper-actividad-motora, que es otra manera de llamar a la hiperactividad. Tampoco podemos relacionarlo con simples tics. Es algo en donde el niño siempre tiene que estar haciendo algo, muchas veces sin propósito fijo, quitándonos la idea de que solamente son movimientos sin sentido y que no puede verse quieto. Esta hiperactividad suele ir disminuyendo a medida que van pasando los años y en figuras adolescentes y adultas puede parecer una conducta inquieta y nerviosa.

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Al referirnos al concepto de impulsividad hacemos referencia a que los niños con TDAH actúan antes de pensar y que tienen dificultad de espera, lo que le desemboca en conductas arriesgadas que no son muy beneficiosas para ellos, donde podemos llegar a pensar que no tienen autocontrol. Cuando ocurre esto, el propio niño no desea verse envuelto en este tipo de situaciones, pero presenta tal alto grado de incapacidad para controlar sus impulsos que no lo puede evitar. Este rasgo del niño con TDAH es el más duradero. (Urubayen, 2016) Por otro lado, hay que tener en cuenta lo siguiente: para poder llamarlo trastorno se tienen que dar una serie de situaciones de incertidumbre, desconcierto e ignorancia.

Vamos a explicarlo a continuación. Según (Pérez y Lago, 2003) el niño en un primer momento presenta DAH. Si por esto se producen momentos o situaciones donde el niño no se encuentra cómodo, o la propia alteración le condiciona a una no adaptación social, curricular, personal y familiar, es cuando da paso a que el niño presente TDAH, pero según (Pascual-Castroviejo, 2008)es mucho más que un trastorno. Él lo define como un síndrome que abarca grandes dimensiones y multitud de facetas. Es por esto, que este mismo propone que el TDAH se debería llamar Síndrome de Déficit de Atención e Hiperactividad (SDAHA).

Para hablar de síntomas, debemos saber a qué edad suelen aparecer los primeros indicios. Según (Urubayen, 2016) estos suelen aparecer a la edad de 3 años, aunque cuando se llega a los 6, estos se intensifican y se estima que hay entre un 3-10% de casos en la edad escolar, siendo más común el trastorno en niños que en niñas, teniendo la proporción de 3:1. Una de las causas de por qué de este trastorno en los niños es por problemas de conducta mientras que en las niñas es por síntomas afectivos o ansiosos.

Para hablar de TDAH, tenemos que saber a quién se le acuñó de primeras el término.

(Urubayen, 2016) nos explica que el primero en hacer referencia al TDAH fue Hoffman, médico alemán, a través de un cuento y nombrando a dicho trastorno de una manera muy diferente a como lo conocemos hoy en día (Hoffman, 1844). En anexos nos encontramos con estos cuentos (anexo 1). Por lo tanto, las bases científicas del TDAH se establecen a finales del siglo XIX y principios del XX. El siguiente a referirse a él fue Bourneville, en 1887, denominando al trastorno Niños inestables (Bourneville, 1887). (Alberto Fernández-, n.d.) nos dice que le sigue J. Demoor, el cual dice de la existencia de niños con una conducta de comportamiento muy inquieta y con

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signos de perdida de atención (Demoor, 1901). (Urubayen, 2016) nos dice que es al año siguiente, cuando el pediatra inglés Still da el nombre al trastorno de Defectos de control moral, englobando las características del mismo y agrupando de forma precisa la patología (Still, 1902). (Alberto Fernández-, n.d.) nos cuenta que en 1917 R. Lafora vuelve a describir de nuevo las características de estos niños, aunque no es nada que no se haya dicho anteriormente (Lafora, 1917). En el año 1922, Hohman dice que el comportamiento que presentan los niños con TDAH es una secuela de una encefalitis de epidémica (Hohman, 1922). En el año 1931 Shilder introduce el término de hipercinesia, la cual se encuentra relacionada con la base orgánica del trastorno, lo cual perdura hasta nuestros días. (Shilder, 1931). Volviendo con (Urubayen, 2016) nos dice que, por diferentes teorías en donde se cree que este trastorno viene por un sufrimiento fetal, es en el año 1934 cuando Khan y Cohen se refieren al trastorno como Sindrome de lesión cerebral humana (Cohen, 1934). En los años 60 una serie de científicos se dieron cuenta que los niños que padecían este trastorno no tenían ninguna lesión cerebral, por lo que el trastorno se denomina de nuevo Daño cerebral mínimo o Disfunción cerebral por Clements y Peters (Peters, 1960). En 1970, se comprobó que los niños que eran hiperactivos lo eran por su incapacidad de prestar atención y no por el movimiento excesivo que mostraban, por ello, se establecieron los nuevos criterios en el DSM III (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) y se estableció el nombre de Déficit de atención con y sin hiperactividad (Psiquiatría, 1970). En sus principios, a estos niños se los conocía como ‘culos de mal asiento’, ‘veletas’, ‘cabezas ligeras’ y ‘cabezas locas’ entre otras cosas. A día de hoy, se utiliza el DSM-V para establecer los criterios del trastorno.

(Urubayen, 2016) presenta que la causa por la que surge este trastorno en los individuos es desconocida, ya que se considera que este viene dado por una serie de manifestaciones de diversas intensidades y depende de unos síntomas u otros, así como una serie de factores biológicos y ambientales, haciendo referencia también a aspectos psicosociales. Al hablar de factores psicosociales, hay que aclarar que estos no se consideran como una de las causas principales, aunque ciertas situaciones pueden favorecer a que se presenten los síntomas del trastorno. Al hablar de factores biológicos, (Urubayen, 2016) hace referencia a una serie de estudios clínicos que hacen referencia a que dicho trastorno tiene una base neurológica y esta misma viene siendo la consecuencia de una anomalía en ciertos neurotransmisores, siendo estos los que sirven

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de ayuda al cerebro para regular y controlar la conducta. (Urubayen, 2016) viene queriendo decir que los individuos diagnosticados con TDAH presentan una serie de diferencias en su cerebro responsable de las funciones ejecutivas, el cual presenta un tamaño menor en la zona prefrontal derecha y en los ganglios basales. Estos factores ambientales no proporcionan la aparición del trastorno, pero sí que influyen en aumentar o favorecer la aparición de los propios síntomas del TDAH. También está la posibilidad de que se tenga el trastorno por una cuestión de genética, teniendo una probabilidad de 0,6-0,9%, y en el caso de tener hijos gemelos la probabilidad aumenta (si estos son monocigóticos es 1,5% veces más alto que en gemelos dicigóticos) (Urubayen, 2016). Siguiendo con el tema de la genética y apoyando lo que dice (Urubayen, 2016), si uno de los padres presenta el trastorno, la probabilidad de que los hijos le padezcan es del 57%. Si no se presenta el caso directo de padres con TDAH, se debe de revisar el historial de otros parientes para ver las diferentes opciones.

2.2.1.2.

CARACTERISTICAS DEL NIÑO CON TDAH.

Ya hemos definido antes los tres síntomas principales del TDAH: falta o déficit de atención, impulsividad e hiperactividad, por lo que ahora nos vamos a centrar más en qué es lo que pasa en cada etapa de su vida.

(Pascual-Castroviejo, 2008) dice que, a la edad de un año, el niño suele dormir mal y estar con los ojos muy abiertos. Algunos de ellos pueden llegar a empezar a andar demasiado pronto, entre los 6-10 meses de edad. Presentan una hipotonía, pies planovalgos y tienen miedo a dormir solos, por lo que presentan continuamente el querer dormir con los padres.

Hasta llegar a la edad de 6 años, el niño presenta una cierta torpeza en motricidad fina, así como con la utilización de un lápiz, cuchara, tenedor, etc. Presentan una actitud inquieta y suelen ser muy entrometidos con aspectos ajenos. Pueden ser egoístas y acaparadores y presentan poca capacidad de frustración. (Pascual-Castroviejo, 2008) En la etapa escolar se muestran dispersos, infantiles e inmaduros. Suelen mentir y empiezan a sustraer dinero a los padres. En clase, se suelen levantar continuamente del sitio e interrumpir de manera continua a los compañeros y profesores. Les cuesta aprender a leer y escribir y se les hace cuesta arriba las áreas instrumentales, por ende

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esto suele desembocar en un fracaso escolar temprano. Siguen presentando falta de habilidad motriz. Tienen muchas dificultades para seguir las normas establecidas, aun teniendo conocimiento de ellas, y es su impulsividad lo que le lleva a incumplir las normas llevándole a hacer cosas que no debe aun sabiéndolo. Esto sucede porque su impulso es más fuerte que el querer cumplir estas reglas. En el ámbito escolar, el aspecto que más dificulta al niño es la pérdida de atención en un estímulo determinado durante un periodo de tiempo. (Pascual-Castroviejo, 2008) En

edades

prepuberales

presentan

las

mismas

características

nombradas

anteriormente. A estas se le suman actitudes machistas, exhibicionistas y no tienen el sentido del ridículo, lo que desemboca en cambiar la apariencia física de manera un poco radical y llevar a cabo situaciones no muy correctas. Presentan una imagen externa progresista, muchos de ellos empiezan a fumar y empiezan a ser expulsados de los centros educativos, ya sea por el bajo rendimiento escolar o por ciertos comportamientos no acordes al centro. (Pascual-Castroviejo, 2008) En la pubertad y edad adulta es cuando se acentúan los problemas. Hay un mayor fracaso, ya sea en el ámbito escolar como laboral. Empieza una drogadicción y nos encontramos con situaciones de conflicto familiar, social y laboral. Hay un aumento de la postura machista y un aumento del aspectos extravagantes e inmadurez. Se los atribuye el dicho “en un genio y figura”, haciendo referencia a las malas conductas.

Todo eso suele continuar en la etapa adulta. (Pascual-Castroviejo, 2008) A modo de resumen con las características de individuos con TDAH decir que en el hombre suele predominar los rasgos de la hiperactividad y conflictividad en diversos contextos, y en las mujeres la falta de atención. (Pascual-Castroviejo, 2008) Todo lo nombrado tiene que estar presente en diferentes ámbitos y contextos, puesto que no vale que en casa se comporte de una manera y en el colegio y con los amigos de otra. En todas las situaciones y contextos deben de estar presentes las características descritas ya que, si no, no podemos estar hablando de TDAH. (Urubayen, 2016) Estos síntomas pueden presentarse de manera independiente, yendo siempre hiperactividad e impulsividad juntos (Urubayen, 2016). Se puede dar el caso de niños que presenten solo un grado de impulsividad, pero para que estén dentro de los niños que padezcan TDAH debe de ir acompañado junto con el déficit de atención. Tras esto,

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enunciar los diversos subtipos de TDAH, donde según (Urubayen, 2016) en función de lo que retrata el DSM-V (Diagnóstico, Estadístico, & Mentales, 2018) nos encontramos con: Tabla 1: Subtipos TDAH. Tipo combinado.

Tipo predominante inatento o disatencional.

Tipo predominantemente hiperactivoimpulsivo.

Síntomas de los dos subtipos. Es el más frecuente.

Niños que presentan déficit de atención. Se caracterizan por tener miedo y aprensión, confusión y ansiedad. Parecen que son vagos y pausados. No presentan dificultad para hacer amigos. Presentan problemas de memoria y con el proceso de información a su entrada.

Predominan los síntomas de hiperactividad e impulsividad. Se caracterizan por tener bajo nivel de espera, con impulsos y con trastornos de psicomotricidad. Prestan atención a una tarea en concreto, pero pierden el enfoque ya que no pueden controlar sus impulsos. No pueden estar callados y les resulta un grave problema el hecho de tener que estar sentados y quietos.

En ciertas situaciones pueden llegar a ser agresivos. Dificultad para hacer amigos y en la adolescencia, podemos añadir situaciones antisociales.

2.2.1.3. PRIMEROS INDICIOS ¿CÓMO PODEMOS DETECTARLO? El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, también conocido como DSM, nos cuenta no todos los individuos en edad escolar temprana que son hiperactivos, impulsivos o desatentos presentan el trastorno (Diagnóstico et al., 2018) .

Para saber si el niño tiene TDAH nos debemos de hacer una serie de preguntas: ¿estos comportamientos son excesivos? ¿Desde qué edad se presentan estas situaciones en el niño? ¿se da de manera continua? Entre otras muchas más. Todos los comportamientos realizados deben de ser registrados en una tabla con una serie de ítems donde se evalúan los porcentajes y el grado de ciertos comportamientos y situaciones para establecer si el niño presenta TDAH o no. Algunos de los síntomas y características de un niño con TDAH según DSM-V deben de presentar los siguientes aspectos: Tabla 2: Síntomas TDAH según DSM-V (Diagnóstico et al., 2018).

Los síntomas deben de estar presentes en el niño durante un periodo de tiempo de más de seis meses con un grado de intensidad que no es coherente con el grado de desarrollo del niño. Además, debe de cumplir 6 o más de los síntomas referidos a déficit de atención, hiperactividad e impulsividad. En anexos se muestran cuales son. (Anexo 2) Algunos de estos síntomas que se encuentran reflejados en los niños deben de estar presentes antes de que este tenga la edad de 12 años.

Ciertas situaciones y comportamientos deben de reflejarse en más de un contexto.

Se tiene que ver una evidencia clara de afectación en el ámbito social, académico y ocupacional.

Se deben de descartar otro tipo de trastornos del desarrollo que puedan dar indicios a que el niño los padezca.

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Es necesario hacer una evaluación para poder realizar un diagnóstico adecuado del trastorno y poder así establecer un tratamiento. Según (Urubayen, 2016) este diagnóstico debe realizarse recogiendo datos en diferentes ámbitos y contextos, siendo necesario un historial médico familiar completo, realizar entrevistas a los niños, padres y profesores, analizar todos los entornos del niño, una exploración física a este mismo, la observación al mismo durante la entrevista, utilización de escalas realizadas por padres

y

profesores

y

realización

de

test

psicométricos

y

exploraciones

complementarias. Hay que decir que todo esto debe estar recogido por profesionales, así como un pediatra especializado en el desarrollo del niño, psicólogo infantil, psiquiatra y neurólogo pediatra.

El objetivo que se tiene con esto es confirmar que el niño presenta TDAH, determinar a qué subgrupo pertenece, ver qué áreas se encuentran afectadas para especificar el tratamiento, valorar como afecta a los entornos comunes del niño y tener un seguimiento del tratamiento y una evaluación periódica. (Urubayen, 2016) Con lo que dice (Urubayen, 2016), podemos establecer una organización para las escalas y test que hemos nombrado. Esta sería la siguiente: -

Test psicológicos y ejercicios. Ayudan a medir y evaluar las capacidades iniciales del niño y realizar un seguimiento posterior. Según (Barkley, 1998) nos encontramos con test de atención auditiva, test de construir torres, pruebas de desarrollo perceptivo, test de estimación de tiempo y observación de la ejecución de determinados ejercicios llevadas a cabo por el niño.

-

Pruebas relacionadas con el rendimiento académico englobando diversos aspectos. Estas son el P.L.O.N. (Prueba de Lenguaje Oral Navarra, (Aguinaga Ayerra, 2004)) o el B.L.O.C. (Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial, (Puyuelo Sanclemente, Renom Pinsach, Solanas Pérez, & Wiig, 1997), para trabajar en el área del desarrollo del lenguaje oral, y el T.A.L.E. (Test de Análisis de LectoEscritura, (Toro & Cervera, 2014) o el P.R.O.L.E.C. (Batería de Evaluación de los Procesos Lectores, (Cuetos Vega, 2010), en el área de lengua escrito.

-

Evaluación de aspectos sociales y de la integración social del niño utilizando una serie de escalas.

-

Escalas. Las más utilizadas son:

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o Escala de Autocontrol de Kendall y Wilcox (1997). (Calderon, 2003).

(Anexo 3) o Escala de Conners para padres. (Calderon, 2003). (Anexo 4) o Escala de Conners para maestros. (Calderon, 2003). Esta se utiliza como apoyo del diagnóstico y para hacer un seguimiento del niño tras iniciar el tratamiento. (Urubayen, 2016) (Anexo 5) Cuando sometemos a ciertos diagnósticos a los niños, (Urubayen, 2016) especifica que hay que tener claro que se trata de TDAH y no de otro trastorno, por lo que se deben de descartar posibilidades, ya que hay ciertos trastornos que pueden compartir síntomas y se diferencian en puntos concretos, como es el caso del TDAH, disfasia receptiva, niños con cociente intelectual bajo, TEA y niños superdotados.

Frente a lo anterior, nos encontramos con niños que presentan TDAH en conjunto con otros trastornos como pueden ser problemas de conducta, trastornos del aprendizaje, trastorno negativista y desafiante, trastorno del estado de ánimo, trastorno del sueño, trastorno de ansiedad y trastornos de tics y síndrome de Tourette. Cuando nos adentramos en la época adolescente se puede dar el trastorno por abuso de drogas. A parte, también se suelen presentar problemas psicomotores y problemas en conducta de higiene entre otras. Referente al caso de trastornos del aprendizaje, nos encontramos con el caso de la dislexia: en las aulas hay aproximadamente un 10% de niños que pueden presentar este tipo de trastorno, pero si el niño presenta TDAH, la posibilidad de sufrir un trastorno en el aprendizaje es del 20%, y las dos a la par harán aumentar el fracaso escolar. (Urubayen, 2016).

2.2.1.4.

TRATAMIENTO.

A la hora de hablar de tratamiento, (Urubayen, 2016) nos dice que hay que tener en cuenta que este debe ser a largo plazo y dirigido, para así mejorar los síntomas, la comorbilidad si existe y los entornos en donde se mueve el niño. El tratamiento debe de actuar a diferentes niveles: educación, psicología y manejo de la conducta. En el caso de que fuera necesario se podría combinar con tratamiento farmacológico, el cual se denomina tratamiento multimodal. Este debe abordar una educación para los padres, el manejo atencional y conductual, en el ámbito académico, entrenamiento para el cuidado de niños con TDAH, destrezas sociales, tratamiento farmacológico, y si fuera necesario, hasta intervenciones psicosociales. (Urubayen, 2016) recalca que independientemente

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del tratamiento final que tenga el niño, el tratamiento debe adaptarse a los cambios que éste presente en todos los contextos en los que se vea envuelto. Por ello, es necesario realizar de manera continua y programada una evaluación de los resultados de las intervenciones, las cuales se establecen al comienzo del tratamiento para así poder establecer una serie de objetivos, tácticas, cambio de medicación, como la propia modificación del tratamiento.

Frente a lo anterior, decir que el 25% de los niños con tratamiento evolucionan de manera favorable y solo un tercio tiene algún signo del trastorno en la vida adulta.

(Urubayen, 2016) Al hablar de tratamiento farmacológico, (Urubayen, 2016) nos deja muy claro que los niños que toman fármacos no se curan del trastorno, sino que les ayudan a sobrellevarle disminuyendo los síntomas y haciendo más llevadero los contextos cotidianos del niño.

Además, se debe de combinar esto con el apoyo en el ámbito psicológico, apoyo practico y con terapia de conducta, además de que hay que enseñar a los niños que este tratamiento con fármacos va a ser positivo para ellos ya que los va a ayudar en diversos ámbitos y que no tienen por qué sentirse diferentes al tomarse una medicación. Destacar que, al ver una cierta mejoría en los niños se recomiendo, o quizás, se toma por obligatorio el gratificarlos, ya que esto es posible por la propia conducta del chico, su esfuerzo y su destreza donde no hay que dar el mérito a los fármacos, ya que estos solo nos están ayudando a que el niño logre unas metas y objetivos a partir de las habilidades que él mismo presenta. Nos encontramos con fármacos estimulantes y no estimulantes.

2.2.1.4.1.

FÁRMACOS ESTIMULANTES.

También llamados psicoestimulantes. La función que tienen estos es mejorar la conducción de los impulsos nerviosos llevado a cabo por la dopamina y la noradrenalina, los cuales son neurotransmisores, en los circuitos fronto-estriados, en donde se ve una mejoría de los síntomas del TDAH. Entre el 70-80% de los niños que toman fármacos estimulantes presentan una mejoría y son los más utilizados en niños por su efectividad. (Urubayen, 2016) Nos encontramos con tres tipos de fármacos estimulantes: metilfenidato (“Metilfenidato,” 2010), dextroanfetamina (“Dextroanfetamina,” 2019) y pemolina (AEMPS, 2005), donde el más utilizado es el primero de ellos. Dentro de este propio

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fármaco, nos encontramos con el metilfenidato de acción lenta y de acción rápida. El de acción lenta debe de tomarse una vez al día, durante el desayuno y es utilizado por jóvenes, adultos y niños que saben tragar capsulas. El de acción rápida se toma 2-3 veces al día. La duración de tratamiento estimulante depende del propio individuo manteniéndose hasta la vida adolescente e incluso hasta la vida adulta. (Urubayen, 2016).

La eficacia de los fármacos estimulantes nos la encontramos en la mejora de la atención, mejora de la memoria, mejora de la psicomotricidad fina, mejora en el control de los impulsos y mejora de las relaciones sociales entre otras. Decir también que existe la posibilidad de presentar unos efectos secundarios, aunque estos suelen ser leves y se soluciona con la sencilla formula de disminuir la dosis. Alguno de estos son la pérdida de apetito, insomnio, dolor abdominal y nauseas entre otras. (Urubayen, 2016) 2.2.1.4.2.

FÁRMACOS NO ESTIMULANTES.

Estos se utilizan cuando los fármacos estimulantes no dan resultados, se presentan problemas para su administración o ingesta, si se han presentado efectos secundarios o por comorbilidad. Estos se utilizan como última opción, teniendo como prioritarios a los estimulantes. Como fármacos no estimulantes nos encontramos con atomoxetina (“Atomoxetina,” 2010), antidepresivos tricíclicos (Española De Medicamentos & Sanitarios, 2012) clonidina (“Clonidina,” 2010) y antipsicóticos (Litio) (“Litio,” 2010), ordenados estos por orden de prioridad. (Urubayen, 2016) En anexos nos encontramos qué tratamiento farmacológico debería seguir el niño que padezca TDAH, presentando comorbilidad, y dentro de esto los diversos trastornos que se pueden dar comorbidos. (Anexo 6) A modo final, también en los anexos podemos ver una serie de tablas en las que podemos observar cuales son los factores que favorecen la evolución a los síntomas del TDAH, los que no y una serie de factores que originan cuadro similar al TDAH. (Anexo 7).

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2.2.2. DILEXIA. 2.2.2.1.

¿EN QUÉ CONSISTE?

(Fernández Baroja, Llopis Paret, & Pablo de Riesgo, 2006) acuña el termino dislexia como un trastorno que dificulta el aprendizaje de las letras, así como su distinción y memorización, que afecta también a la falta de orden y ritmo en la colocación, por lo que influye tanto en la lectura como en la escritura.

La dislexia se tiene como un trastorno ligado a una maduración neurológica. (Orton, 1925-1948.) Estableció que los niños que padecían dislexia presentaban un porcentaje elevado de alteraciones de la estructuración espacio-temporal. (Bender, Bernstein, & Carnelli, 1993) dicen también que la falta de aprendizaje de lectura se debe a una maduración lenta. Por ello, el hecho de aprender a leer conlleva una distinción correcta de discriminar formas y orientarse en el espacio. Por esto mismo, el niño disléxico le cuesta distinguir entre puntos y círculos, ángulos y curvas y suele mover la orientación de las figuras.

(Luria, 1979) presenta un estudio acerca la dislexia en donde dice que esta se encuentra relacionada con la afasia traumática. Relaciona esta con una lesión en el área occipital del cerebro, que es lo que desemboca en un síndrome de dislexia, el cual lo distingue en dislexia literal y dislexia verbal o simultánea. En la primera de ellas, el niño confunde la forma de las letras de manera independiente, mientras que en la segunda es incapaz de integrar las letras en las propias palaras.

(Borel-Maionny., 1966) se centra más en una dislexia verbal, destacando otros conceptos como es la desorientación espacio-temporal.

(Ajuriaguerra, Best, Lobrot, & Fernández, 1977) aseguran que una gran cantidad de niños con dislexia presentan alteraciones afectivas y que no solo influye en este tipo de trastorno, sino en todos los demás.

(Fernández Baroja et al., 2006) establecen también que la aparición de dicho trastorno en el niño se puede dar de manera hereditaria. Para poder afirmar este estudio, se tienen que observar unos rasgos objetivables, los cuales deben de ser estudiados en diferentes generaciones.

El rasgo más objetivo perteneciente al trastorno de la dislexia es la lateralidad. No se presenta un origen cierto de la dislexia, sino más bien un conjunto de síntomas que

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desembocan en dicho trastorno. No sabemos si podemos hablar sobre causas o alteraciones concomitantes, los cuales actúan como síntomas y son dependientes de una causa más general. Podemos decir que la dislexia es un trastorno en el que se desemboca a través de una serie de trastornos anteriores, los cuales son: mala laterización, alteraciones en psicomotricidad y trastornos perceptivos. (Fernández Baroja et al., 2006).

Laterización viene definida por (A. M. Fernández, 2013) como el predominio de un lado del cuerpo sobre el otro, ya sea en dominio de una mano u otra, ojo, oído u otros miembros inferiores. Por ello el niño que presenta una mala laterización, desemboca en padecer trastornos perceptivos, visoespaciales y del lenguaje, los cuales son el eje de la dislexia. Por ende, los niños que presentan mala laterización presentan un retraso en cuestión de motricidad y suelen ser torpes en la realización de manualidades con un desarrollo de la grafía que no presenta coordinación y en espejo.

Con las alteraciones de psicomotricidad el niño suele presentar una inmadurez psicomotriz, lo que le hace ser torpe, tener poca gracia o presentar alteraciones en el tono muscular entre otras cosas, por ello, (Fernández Baroja et al., 2006) dicen que tras esto, es normal que el niño disléxico presente una falta de ritmo, falta de equilibrio y un conocimiento deficiente del esquema corporal.

Con los trastornos perceptivos, (Fernández Baroja et al., 2006) dicen que la posición del espacio es relativa, ya que depende de la posición del individuo, por ello el niño disléxico y a partir de los conocimientos que tiene sobre el espacio, tiende a confundir los conceptos de arriba-abajo, derecha-izquierda y delante-detrás. Por ello, el niño presenta la dificultad de plasmar correctamente la grafía con estos conceptos (arribaabajo: u/n, b/p, derecha-izquierda: b/d, p/q, delante-atrás: le/el, se/es). Se puede dar el caso de que tenga confusiones mixtas (b/q, d/p), lo que desemboca en una desorientación. (Fernández Baroja et al., 2006) dicen que esto también desemboca en que presenten un lenguaje disrítmico, presentando confusiones tales como cocholate por chocolate, o caltecín por calcetín. Es común que también se presenten trastornos en la percepción auditiva y visual.

Nos encontramos con el caso también que tengan problemas a la hora de relacionar conceptos. (Fernández Baroja et al., 2006) nos lo explica de la siguiente manera: un claro caso de ello es el reconocimiento de los colores, donde confunde el término verbal

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con el color. No podemos hablar de daltonismo ya que sucede lo siguiente: cuando ve el color amarillo, en vez de nombrarle como tal, dice “el color del sol”. Por lo que estamos hablando de agnosia para los colores siendo definida esta por (Olivero-Cid, n.d.) como un trastorno en el reconocimiento del color teniendo una percepción cromática visual perfecta. También presenta dificultades a la hora de reconocer la letra l y e manuscritas, donde la diferencia fundamental reside en el tamaño, presentando también una dificultad para recordarlas.

Hay que tener en cuenta que nos podemos encontrar con varios tipos de dislexia, dependiendo de los trastornos presentados que desembocan en este mismo, por ello y según (Fernández Baroja et al., 2006) entre ellas nos podemos encontrar con: -

Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices: reflejado en el ámbito de la escritura.

-

Dislexia con alteraciones verbales y de ritmo: que desembocan en trastornos del lenguaje.

Es necesario establecer unas diferencias entre la dislexia con la disgrafía y la disortografía. Según (Fernández Baroja et al., 2006) la digrafía es una alteración de la escritura unida a trastornos perceptivo-motrices, la cual aparece si el individuo presenta una maduración lenta en el área motriz o si presenta alguna alteración, y si esto ocurre se manifiesta negativamente en el campo de la escritura. En el caso de la disortografía (Fernández Baroja et al., 2006) dicen que es una escritura repleta de faltas una vez que el proceso de lectura y escritura ya se han adquirido. Las causas de esto pueden ser por alteraciones del lenguaje, errores en la percepción, fallos en la atención y un aprendizaje incorrecto de la lectura y escritura en la fase de iniciación.

2.2.2.2.

CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO CON DISLEXIA.

El niño que presenta dislexia presenta unas características que se encuentran reflejadas en su forma de actuar y en su personalidad, así como también en el ámbito académico. Referente a su dinámica personal, (Fernández Baroja et al., 2006) nos cuentan que presentan un alto grado de falta de atención debido a la gran fatiga que le produce el esfuerzo intelectual que tienen que hacer, lo que desemboca en una atención inestable y pausada, así como el bajo nivel de interés que presentan por los aprendizajes de lecto-escritura. Esto desemboca en un gran desinterés por el estudio, y sumado con

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un medio familiar y educativo poco estimulante, hace que esto se agrave. No hace falta decir que no presentan bueno resultados académicos e incluso a veces pueden ser marginados por el grupo. Finalmente, esto desemboca en un grado de inadaptación personal bajo, teniendo una gran inseguridad, vanidad y terquedad, lo cual lo reflejan a los demás con una falsa seguridad y excesiva confianza en sí mismo presentando un pseudodominio.

En el ámbito académico nos encontramos con que la dislexia se suele presentar en el ámbito de la lectura y escritura con una proyección en el cálculo. Dependiendo de la edad del niño, las características son diferentes, por eso las vamos a calificar a continuación. (Fernández Baroja et al., 2006) nos lo presenta de la siguiente manera: Tabla 3: Características académicas del niño disléxico.

Se corresponde con la etapa de preescolar. Es una etapa en la que se comienza el proceso de adquisición y aprendizaje de la lectura y la escritura, por lo que a estos niños se los debe denominar predislexicos, donde las alteraciones se desglosan en todo el ámbito del lenguaje, englobando a la dislalia, omisiones y confusiones de fonemas, inversiones y una pobreza en cuanto a vocabulario y expresión. Podemos decir además que los niños con dislexia comprendidos entre estas edades presentan un retraso en la estructuración y conocimiento del esquema corporal, presentan una dificultad respecto a ejercicios sensoperceptivos, torpeza motriz, movimientos gráficos invertidos y escritura en espejo de letras y números.

Se corresponde Se acentúa la dislalia y las omisiones, así como las inversiones con los primeros y confusiones de fonemas. Tienen una expresión verbal pobre años de y tienen mucha dificultad para aprender vocablos nuevos. El escolaridad. Es rendimiento en el área de lengua es muy bajo. en esta etapa cuando el niño Letras: presentan confusiones en aquellas letras que tienen presenta mayores similitud morfológica o fonética, así como las que tienen dificultades y es forma semejante (d-b, p-q, b-g, u-n, g-p, d-p). A esta inversión cuando el se le llama inversión estática. trastorno se pone Silabas: se producen omisiones sobre todo al final de las en su mayor palabras y en silabas compuestas. En estas mismas, se produce manifiesto. una serie de inversiones, las cuales pueden ser un cambio del orden de las letras dentro de una silaba directa, inversa o compuesta. Cambio del orden de las silabas, lo cual se llama inversiones dinámicas. Reiteraciones. Omisiones de silabas.

Palabras: donde se producen omisiones, reiteraciones y sustitución de una palabra por otra que empieza por la misma silaba o que tiene un sonido parecido.

Aspectos generales: hay una falta de ritmo en la lectura, lentitud, respiración sincrónica, no marcan los signos de puntuación, saltos de línea o repetición de la misma línea, lectura mecánica no comprensiva.

Niños con edades entre los 6 y 9 años.

Lectura.

Lenguaje.

Niños con edades entre los 4 y 6 años.

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Escritura.

Cálculo.

Lenguaje.

Lectura.

Escritura.

Niños mayores de 9 años.

Las características en los niños con esta edad dependen del nivel mental que presenten, del grado de dislexia que tengan y de si han tenido o no un diagnostico precoz con una reeducación adecuada.

Se produce escritura en espejo con letras sueltas. Cuando se presenta una fase más avanzada presentan una escritura continuada de derecha a izquierda y solo se puede leer frente a un espejo. Los números o letras bien realizadas, pero se pueden presentar movimientos de base alterados o hechos con trazado sueltos. Hay confusiones de letras semejantes en forma o sonido. Omisiones de letras, silabas o palabras. Mezcla de letras en mayúsculas con minúsculas. Inversiones de letras, silabas o palabras. Se producen alteraciones y reiteraciones en letras, silabas o palabras. Son capaces de desglosar una frase en dos o unir varias de ellas sin presentar coherencia alguna.

Aunque presenten una escritura avanzada y hayan superado ciertas alteraciones, pueden seguir presentando una escritura confusa con una mala elaboración de frases. Aspectos generales: torpeza y coordinación manual baja, postura inadecuada, tonicidad inadecuada y lentitud. En niños zurdos todo esto se ve más acentuado.

Escritura de números en espejo, inversión de cifras, confusión de números con sonidos semejantes, dificultad de seriación y suelen empezar las operaciones por la izquierda.

Siguen teniendo dificultad para la estructuración de frases, expresar ideas y del uso adecuado de los tiempos verbales.

Tienen un lenguaje pobre y presentan numerosos problemas con la comprensión verbal, la cual no se corresponde con su capacidad mental.

Tienen una lectura vacilante-mecánica, lo que le desemboca en no desarrollar un gusto por esta misma ni la adquisición de aprendizajes en diversas áreas. Si el niño presenta una lectura silenciosa, presenta un mayor desarrollo y comprensión que si se realiza en voz alta. Apenas saben acerca el manejo del diccionario.

Siguen teniendo una cierta torpeza acompañada de agarrotamiento y cansancio muscular. Tienen una caligrafía irregular con letras muy poco diferenciadas y poco elaboradas.

Mala ortografía. Sigue habiendo confusiones respecto a letras, inversiones, omisiones, etc.

Al referirnos a demás áreas que no corresponden a lengua y literatura y matemáticas pueden presentar los siguientes problemas. En el área de historia, presentan dificultades para situarse en el tiempo y duración de periodos. En geografía, tienen dificultades para situarse en el espacio. En geometría, presentan grandes dificultades con conceptos del área. Los problemas que presentan en esta etapa suelen perdurar hasta la edad adulta debido a que se pueden presentar secuelas difíciles de superar. (Fernández Baroja et al., 2006)

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2.2.2.3. PRIMEROS INDICIOS ¿CÓMO PODEMOS DETECTARLO? Para establecer un diagnóstico, (Fernández Baroja et al., 2006) dicen que se deben de recoger una serie de datos previos, los cuales se obtienen a partir de una exploración psicológica que debe de englobar una entrevista familiar y un informe del colegio. En esto se debe de incluir unos datos físicos que incluyan información acerca el parto y los primeros años de vida. También se deben de incluir unos datos psíquicos que nos den información sobre el desarrollo de los procesos madurativos psicomotrices y lingüísticos. Es necesario tener información acerca el comportamiento del niño en casa.

Debemos de tener información acerca unos datos ambientales para saber el contexto en el que el niño se desarrolla y lo que le hace desarrollar una serie de actitudes u otras, como así que también hay que tener en cuenta la relación padres-hijos, relación de hermanos y el número de hermanos que son en la familia, el lugar que tiene el niño entre ellos y si alguno de ellos presenta alguna alteración física o psíquica. Todo esto se debe obtener mediante consultas con el psicológico y no con meros cuestionarios.

A la hora del informe del colegio, (Fernández Baroja et al., 2006) aseguran que se debe de tener en cuenta la relación del niño en el aula con sus compañeros, con los profesores y su integración en el aula con sus compañeros, si se siente discriminado o no. También hay que tener en cuenta si los profesores observan en estos niños una serie de alteración. Hay que tener en cuenta el hecho de que el colegio imparta una educación bilingüe, puesto que esto suele ser un impedimento para los niños que padecen dislexia.

Se tiene que dar una continua relación entre profesores y psicólogos para establecer una relación adecuada en favor al niño en donde se tiene que velar por el correcto desarrollo del mismo, manteniéndose en contacto con para ver el desarrollo y los logros de los niños.

Una vez que hemos recogido estos datos previos, se procede a realizar una serie de pruebas a diversos niveles: mentales, de lenguaje, pedagógico, percepción y motricidad y personalidad, las cuales deben ser objetivas y específicas, las cuales reflejarán una serie de resultados donde nos indicarán si el niño presenta dislexia o algún otro tipo de problema.

Las pruebas mentales deben de incluir a su vez una serie de pruebas verbales y no verbales, desglosándose estas últimas en reactivas, gráficas y manipulativas. Para las

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pruebas verbales se suelen utilizar las escalas W.I.S.C. (Weschler Intelligenc Sacle for Children, (Hernández, Aguilar, Paradell, & Vallar, n.d.)) y el Terman-Merril (Terman, M., y Merril, A. 1966), aunque se apuesta más por estas últimas. En este tipo de pruebas los niños con dislexia suelen presentar un resultado más bajo que en las pruebas no verbales.

En el caso de las pruebas no verbales, (Fernández Baroja et al., 2006) nos dicen que tenemos diferentes escalas en función de los diversos tipos de pruebas no verbales. En el caso de las reactivas, se suele trabajar con una escala especial llamada Matrices Progresivas de Raven (Raven, 1955). En las pruebas no verbales graficas se utiliza el test de la figura humana de Goodenough (Goodenough, 1951), obteniendo a través de él un C.I. que nos servirá para comparar con el resultado de otras pruebas. En el caso de las pruebas no verbales manipulativas se trabaja con la escala de Performance del W.I.S.C. (Antonio Amador Campos Maria Forns Santacana, 2019).

En las pruebas de exploración de lenguaje, nos deben dar como resultado el nivel de evolución del lenguaje que presenta el niño, tenemos una comparación entre lenguaje espontaneo y repetitivo y observar si se producen una serie de alteraciones que nos deje descartar otro tipo de trastornos. (Fernández Baroja et al., 2006) En las pruebas de exploración pedagógica utilizamos el test ABC de L. Filho(G., 2011), donde se muestran los conocimientos adquiridos de diversas materias básicas donde nos encontramos con el nivel madurativo que presenta el niño. Se muestran resultados de coordinación viso-motora, copia de figuras, memoria visual y auditiva, coordinación auditivo-motriz, pronunciación, resistencia a la ecolalia, fatigabilidad y atención dirigida, vocabulario y comprensión. Además de ver cuál es el nivel del niño disléxico, este tipo de test es recomendable hacerle en el inicio de la escolaridad para ver cuál es el nivel madurativo del niño y ver cuáles son las posibilidades de éxito del niño. El problema que surge con esto es que no se realiza en su debido momento, por lo que finalmente se acude al psicólogo con el problema ya presente y posteriormente se realizan una serie de pruebas de lectura y escritura. (Fernández Baroja et al., 2006) Referente al nivel perceptivo-motriz, se trabaja con el esquema corporal, lateralidad, donde trabajamos también motricidad y motricidad fina, y test de lateralidad, donde nos indica la predominancia lateral. (Fernández Baroja et al., 2006)

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Con el nivel espacio-temporal, se puede relacionar el perceptivo-motriz ya que engloba elementos de lateralidad y esquema corporal (Fernández Baroja et al., 2006).

Los test más utilizados son el Reversal Test de Edfeldt (Jaén, n.d.) y el Test Guestáltico Viso-motor de Lauetta Bender (Bender et al., 1993). Con estos podremos observar si el niño presenta dificultades en cuanto a la discriminación perceptiva y en la simetría de derecha-izquierda. También nos presenta información acerca la maduración viso-motora que se encuentra relacionada con el proceso de adquisición de la lectura y escritura.

Por último, el nivel del estudio de la personalidad nos aporta datos acerca de cómo se siente el niño en todo este proceso, ya que esto nos da una visión más completa de toda la problemática, ya que el rasgo emocional tiene un gran papel en la forma de reacionar del niño, en su comportamiento, actitud y en cuanto a rendimiento escolar. Esto lo podemos englobar en la exploración psicológica como información adicional que no indique de una manera u otro, el cómo sobrelleva el niño este trastorno del aprendizaje.

(Fernández Baroja et al., 2006) Después de todo esto, (Fernández Baroja et al., 2006) nos indican que debemos establecer un diagnostico final que nos hará pautar un cierto grado de dislexia, lo que nos permitirá establecer una orientación específica para cada niño.

No nos podemos olvidar de las entrevistas que se realizan con los padres y educadores. Con este diagnóstico que hemos nombrado en el párrafo anterior, obtenemos también el tipo de reeducación que tenemos que tener con el niño donde entra en juego el papel del orientador del colegio, que debe de guiar al niño para que presente una escolaridad normal. Tenemos una serie de “normas” que nos indican el cómo debemos trabajar con el niño para tratarle y estimularle. Es necesario que los padres tomen conciencia de lo que le pasa al niño, tratándolo de la manera más natural posible para el correcto desarrollo y mejoría psicológica y académica del mismo.

(Fernández Baroja et al., 2006)

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2.3. VIDEOJUEGOS. 2.3.1. ¿QUE SON? Para comenzar hablando de videojuegos, debemos saber qué son estos. Según (Salvat, 2006), podemos definir al videojuego de la siguiente manera.

El videojuego es una notación científica. En ellos nos encontramos con diversas informaciones textuales, sonido, música, animación, video, fotografías, imágenes en tres dimensiones, incluyéndose todo esto en una misma pantalla. (Salvat, 2006) El videojuego es algo dinámico. Con esto, se nos permite la creación de simulaciones y entornos visuales de cualquier momento real, posible o imaginario. Por esto mismo el usuario se puede ver implicado en mayor grado en las historias que se ofrecen en estos mismos. (Salvat, 2006) El videojuego es interacción. Lo cual nos permite una capacidad de apropiación y personalización del mensaje recibido, una interacción comunicativa, virtualidad, implicación de la imagen de los usuarios en los mensajes y telepresencia. (Salvat, 2006) Una vez que ya sabemos esto, nos debemos de hacer la siguiente pregunta, ¿sirven los videojuegos para algo más que jugar y entretenernos? La respuesta es sí.

El juego siempre ha estado presente en nuestras vidas y se le puede considerar una característica más de la vida humana. (Salvat, 2006) explica que hasta el siglo XIX, el juego siempre estuvo asociado con la acción de jugar y entretener, pero con la llegada de la Escuela Nueva el juego se metió de lleno como metodología en el aula, donde llegó a tener un gran potencial educativo. El juego no solo hace que el niño presente una motivación constante, sino que ayuda a que este aprenda y desarrolle una serie de destrezas, habilidades y estrategias. Todo esto hay que transportarlo al mundo del videojuego, que llegó a la vida del ser humano con el avance de la tecnología. En un primer momento se mostró la preocupación por el hecho de la adicción a estos mismo y con contenidos no muy apropiados para niños pequeños. A pesar de ello y con el paso de los años y avances tecnológicos, cada vez hay más videojuegos destinados para enseñar algo a los más pequeños y no tan pequeños de la casa, con diversos contenidos y diversas metodologías.

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2.3.2. HISTORIA DE LOS VIDEOJUEGOS. Podemos decir por (Echeburúa Odriozola et al., 2009) que el primer videojuego tiene fecha de noviembre de 1972. Se llamaba Pong y su creador fue Nolan Bushnell, originario de California, EE.UU (Forbes, 2019). Según (Aguilar, 2008), cosa muy diferente es cuando tiene el origen el videojuego: se presentaron dos modelos, Tennis for Two (1958) (Trilnick, 2019) y Space War (1962) (Velasco, 2011), de William Higginsbotham y Steve Rusell respectivamente. Estos no vieron la luz debido a que no se patentaron los diseños.

Al poco tiempo de salir Pong, el movimiento del videojuego fue en un progresivo aumento. Empezaron las preocupaciones debido a las características que presentaban, ya que podían causar vicio y adicción a los demandantes, por lo que, en 1980, en Mesquite (Texas, EE.UU.), se llevó a juicio para exigir una reducción del uso de videojuegos (Taylor & Taylor, 1982). El mundo del videojuego ganó la batalla legal y el Tribunal Supremo de Estados Unidos (“Supreme Court of The United States,” 2019) lo declaró como actividad protegida por la 1ª enmienda de la Constitución norteamericana (Quirantes, 2017). A modo de contradicción, de manera actual, Mesquite es una de las ciudades pioneras del mundo del videojuego.

2.3.3. TIPOS DE VIDEOJUEGOS. Para clasificar a los videojuegos, tenemos que tener en cuenta diversos aspectos. Por una parte y posiblemente la más clara, podemos clasificarlos por estilo y temática.

También nos encontramos con una posible clasificación de los videojuegos dependiendo de si son educativos o no. Podemos organizarlos también según las destrezas que hacen que desarrollemos, como así mismo el grado de violencia que presenta, o para qué edades están destinados estos mismos. Todo esto, lo vamos a desglosar a continuación y en diversa secciones.

Para empezar, de todos los estilos de videojuegos, según (González, 2016) y (Marín, Ma, & García Fernández, 2006), nos encontramos con la siguiente clasificación: -

Acción. Se basan en luchas y peleas, cuyo funcionamiento se basa en ejercicios repetitivos. Red Dead Redemption 2. (Jackson, 2016)

-

Arcade. Videojuegos de laberintos, aventuras, plataformas, etc. En ellos se tiene que seguir jugando pantallas continuadas para llegar al fin del juego. Se basan en

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acciones rápidas con la necesidad de presentar un tiempo de reacción mínimo.

Con este tipo de juegos se potencia el desarrollo psicomotor y la orientación espacial. The last of us.(Minkoff, 2013) -

Deportivo. Se desarrollan habilidades psicomotoras, rapidez de ejecución de movimientos y precisión. Así mismo con este tipo de juegos se hacen conocedoras las reglas y estereotipos propios del deporte. Fifa 2019.(“Fifa 19,” 2018)

-

Aventura y rol. Conocimientos de diversas temáticas de videojuegos donde se aportan una serie de valores y contravalores. Monster Hunter: World.(Tsujimoto, 2018)

-

Simulación. Dan la oportunidad de investigar y experimentar. Con ellos podemos ayudar a trabajar la tensión y potenciar la imaginación. Se presentan situaciones en donde se debe asumir el mando. Ace Combat 7. (Namco, 2019)

-

Estrategia. En ellos se debe aprender a administrar los escasos recursos que tenemos. En estos se requiere de una concentración para superar el juego.

Desembocan en el pensar y definir una estrategia. Age of Empire: IV (Studios, 2019)

-

Juegos de mesa. Aquí englobamos a todo estilo de juego de preguntas y respuestas. Desarrollamos habilidades cognitivas. Trivial Pursuit (Abbott, 1979).

-

Puzles y juegos de lógica. potenciamos la lógica, percepción espacial, imaginación y creatividad. Hasbro jenga.(Scott, 1983)

-

Juegos musicales. Afianzamos relación entre el usuario y la música. Tienen como objetivo el conocer aspectos musicales y conocer los patrones de las canciones. La Voz: Quiero tu voz.(Nintendo, 2018)

2.3.3.1.

HABILIDADES QUE DESARROLLAN.

2.3.3.1.1.

GENERALES.

Hablando de una manera general, el jugar de manera constante a los videojuegos y sin ser de manera excesiva, estos nos ayudan a que el niño presente una constante curiosidad por aprender, potenciar numerosas habilidades, desarrollo de diversas áreas curriculares y aumento de la autoestima y el valor de uno mismo. Según (Staff, 2017) se produce el desarrollo de las siguientes estrategias:

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-

Pensamiento crítico. Ya que se deben tomar una serie de decisiones y crear unas estrategias para conseguir un objetivo final, así mismo con la correcta utilización de los recursos que tenemos y la creación de roles intencionales donde se realiza una planificación a largo alcance y constante. The Sims. (Wright, 2019)

-

Resolución de problemas. Se encuentra relacionado con el pensamiento crítico.

Todo videojuego por simple que parezca, necesita de una resolución de problemas. Hay algunos que son más sencillos, como un juego deportivo donde se basa en la resolución de un rompecabezas con diversos contenidos, y otros más complejos como es el caso de Minecraf (Bergensten, 2019) o World of Warcraft (Entertainment, 2019).

-

Colaboración y comunicación. Lo trabajamos con aquellos juegos que requieren de trabajo grupal. Fornite (Sugg, 2017)

-

Ciudadanía digital. Trabajamos la socialización e interacción humana digital, lo cual luego se refleja en la realidad. Call of duty: Black Ops 4(Activision, 2018)

-

Alfabetización TIC. Se encuentra relacionado con todas las anteriores y el aprendizaje autodirigido. Con esto, el usuario empieza a desarrollar la competencia digital donde aprende a discriminar toda aquella información “no deseable”. También con la utilización de ordenadores y consolas el usuario se empieza a involucrar en la tecnología de manera profunda y significativa.

2.3.3.1.2.

ESPECÍFICAS.

De manera más concreta en una serie de habilidades, con el uso adecuado de videojuegos y siempre que se utilicen de una manera didáctica, según (Marín et al., 2006), nos encontramos con las siguientes destrezas y habilidades: -

Desarrollo del pensamiento reflexivo y del razonamiento.

-

Desarrollo de la capacidad visual y espacial.

-

Desarrollo de la capacidad de atención y la memoria

-

Desarrollo de la capacidad verbal

-

Desarrollo de la habilidad óculo-manual

-

Desarrollo de las habilidades necesarias para resolver conflictos o situaciones problemáticas

-

Desarrollo de las capacidades de trabajo educativo.

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-

Desarrollo de las habilidades necesarias para identificar y aprender vocabulario y conceptos numéricos.

-

Desarrollo de la capacidad de superación

-

Desarrollo de la motivación por y para el aprendizaje de diferentes materias.

-

Desarrollo de conductas socialmente aceptadas.

-

Disminución de conductas impulsivas y de autodestrucción

Además, podemos dar un uso a los videojuegos cuya finalidad es reducir y trabajar problemas de ansiedad y problemas de adicción en adolescentes. También podemos trabajar con ellos para aquellas personas que presenten minusvalías.

Como venimos hablando acerca videojuegos mundialmente conocidos, quizás deberíamos de tener en cuenta a la clasificación PEGI (Pan European Game Information) (Míguez, 2014), el cual es un código de clasificación por edades europeo y tiene como función el clasificar los contenidos de los videojuegos según los contenidos que presenten, cosa que nos va a ayudar para saber seleccionar dichos videojuegos para el trabajo con los niños.

La clasificación por edades según PEGI viene condicionada de la siguiente manera.

Los videojuegos deben presentar una pegatina con unas cifras que nos indican a partir de qué edad se puede jugar. Estas son: 3+, 7+, 12+, 16+ y 18+. Estas deben estar colocadas en la esquina inferior izquierda, además de que se encuentran reforzadas con un color de fondo en la pegatina. Si esta tiene color verde, va acompañando a 3+ o 7+, donde el videojuego es apto para todos los públicos. Si es amarillo, va a acompañando a 12+ y 16+, donde los videojuegos pueden ser jugados por jóvenes. Si es rojo, acompañan a 18+ y el videojuego solo puede ser jugado por adultos. (Míguez, 2014) A parte de estas, nos encontramos con unos descriptores de contenidos, los cuales nos informan acerca los contenidos inadecuados para aquellos usuarios que vayan a jugar al videojuego. Estos descriptores tienen un grupo asociado de edades. Aparecen en la contraportada de los videojuegos aportando así una mayor especificación de los usuarios que pueden dar uso al videojuego (Míguez, 2014). Estos descriptores se pueden ver en anexos (anexo 8).

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2.3.4. ¿HAY VIDEOJUEGOS EDUCATIVOS? De todos los videojuegos con los que nos encontramos, podemos sacar algo educativo o podemos aprender de él. Podemos afirmar que hay una serie de videojuegos meramente educativos que no tienen ninguna otra finalidad que enseñar, mientras que, de otros videojuegos, depende de la persona y del trasfondo con el que se juegue para sacar un aprendizaje u otro. Por ello, según (Rodríguez, 2017), nos podemos encontrar con la siguiente clasificación de videojuegos según su nivel educativo: -

Nivel 1 o discreto: Son aquellos videojuegos cuyo mayor objetivo es enseñar.

Anteponen el aprender algo, antes que buscar ser lo más vendido. La compañía que destaca en esto es Discovery Kids (Rami Galante, Raffi Galante, Ian Howe, 2019). Un juego que podemos clasificar en este nivel es Pokémon: Aventura entre las teclas (Nintendo, 2011).

-

Nivel 2 o cognitivo: Podemos decir que, todos los videojuegos a los que hemos jugado a lo largo de nuestra vida, podrían estar incluidos en este nivel. Aquí nos encontramos con los videojuegos estereotípicos, donde lo que se busca es una jugabilidad constante, dejando en un segundo plano el hecho de aprender algo. A pesar de ello, no podemos negar que podemos desarrollar una serie de habilidades gracias a ellos. Un ejemplo de videojuego perteneciente a este nivel es: Súper Mario Bross (EAD, 1985). Dentro de este nivel, nos podemos encontrar también con aquellos videojuegos con los que aprendemos idiomas, pero no aquellos cuya finalidad es la dicha, como es el caso del Aprende inglés con Biff, Chip y Kipper (Nintendo, 2014), sino aquellos videojuegos que no se encuentran traducidos y no tenemos más remedio que desarrollar una serie de habilidades en un idioma diferente al materno. En este nivel nos encontramos con los videojuegos que nos van a ayudar a desarrollar destrezas y habilidades motrices, óculos-manuales, el saber reaccionar a tiempo, el sacar jugo a la lógica y ver qué es lo que tengo que hacer para pasar a la siguiente pantalla, etc. Son videojuegos para desarrollar destrezas y habilidades prácticas.

-

Nivel 3 o introspectivo: Es el nivel donde más videojuegos podemos encontrarnos. Se deja de lado la jugabilidad del nivel 2, para centrarnos más en qué vamos a aprender o qué nos va a enseñar el videojuego. La diferencia entre este nivel y el nivel 1 radica en que los conocimientos y el aprendizaje se presenta de una manera más abstracta. A su vez, los videojuegos de este nivel ya

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no se encuentran disponibles para cualquier edad. Un ejemplo de videojuego para este nivel es: Hellblade: Senua’s Sacrifice (Theory, 2017).

-

Nivel 4 o interpretativo: En este nivel nos encontramos con los videojuegos en los que los propios usuarios extraen sus propias conclusiones. La diferencia para clasificar a los videojuegos en nivel 3 o 4 se presenta en lo siguiente: si al jugar de manera individual, los usuarios extraen la misma conclusión y el mismo aprendizaje, los clasificamos en el nivel 3. Si, por el contrario, los usuarios sacan diversas conclusiones y aprendizajes, los englobamos en el nivel 4. Un ejemplo de videojuego para este nivel es: Fallout 4 (Bethesda, 2015)

Ahora bien, ¿Qué diferencias nos podemos encontrar entre el primer nivel y los demás? La respuesta es clara, la intencionalidad. En videojuegos que pertenecen al nivel 1 solo están pensados para que sean utilizados en el colegio o para que los padres los compren para que así sus hijos aprendan algo, donde el diseño de estos videojuegos podemos decir que es instructivo, pero poco elaborado y se encuentra fundamentado en principios de enseñanza-aprendizaje conductuales, siendo muy parecidos entre ellos, donde podemos decir que falsean con su presentación la intención de aprender de manera rutinaria en un entorno más atractivo.

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3. BENEFICIOS DE LOS VIDEOJUEGOS Y APPS PARA NIÑOS CON NEE: UNA AYUDA DENTRO Y FUERA DEL AULA. De manera general, podemos hablar del juego como instrumento en el que el niño desarrolla una serie de capacidades. Para esto mismo, es necesario saber cuáles son las características y la naturaleza del niño con NEE para así poder adaptar los juegos a la propia demanda que haga el niño, en donde en dicho proceso debemos de ofrecer las mismas posibilidades para aprender, jugar y relacionarse que se dan a compañeros que no presentan NEE. (CADAH, 2012) De manera general, los beneficios que presentan los videojuegos y juegos serían los siguientes. Tras un estudio realizado y según (Luis González, Cabrera, & Gutiérrez, 2014) nos encontramos con: -

Éxito escolar. Tras el estudio realizado se encontraron con que la mayoría de los alumnos que utilizaban de manera correcta y asidua los videojuegos aumentaron competencias lingüísticas.

-

Habilidades cognitivas. Gracias a los videojuegos se expande el mundo del descubrimiento y la creatividad.

-

Motivación. Los videojuegos sirven de estímulo para los niños, lo que supone un medio positivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

-

Atención y concentración. Dichas habilidades se incrementan gracias a los videojuegos y los hace capaces de resolver problemas con menor dificultad.

Hablando ya con de niños con NEE y videojuegos, según (Akros, 2016) y (Luis González et al., 2014) los beneficios serían los siguientes.

-

Fomentan el aprendizaje por medio de diseños, objetivos, texturas, etc. Así mismo se produce un aprendizaje para salvar las dificultades de mecanismos formales.

-

Permiten socializar en mayor grado con otros niños que también tengan NEE, haciendo que el niño sea feliz jugando y aprendiendo.

-

Mayor integración donde desarrollan conductas positivas, buenos modales, asimilación de comportamientos hasta dominarlos así como una asimilación de estrategias antes ciertas acciones, etc.

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-

Ayudan a gestionar las emociones, así como el expresarlas y demostrarlas. Es una opción para conocer el estado anímico del niño.

-

Desarrollan y trabajan la motricidad y psicomotricidad.

-

Potencian la imaginación y creatividad.

-

Potencian la curiosidad haciendo que presten la atención en lo que están haciendo trabajando continuamente para no poderla, así como potenciar el razonamiento.

-

Ayudan a superar barreras, tanto físicas como psicológicas, sobre todo con juegos de ingenio que impliquen superar una serie de retos.

Ahora bien. Una vez vistos los beneficios, vamos a desglosar esta ayuda a la que nos estamos refiriendo de la siguiente manera. Por una parte nos vamos a encontrar con sitios webs que nos pueden ayudar a desarrollar una serie de aptitudes en los niños.

Continuaremos con juegos tradicionales conocidos por la mayoría de la población y terminaremos con Apps para móviles y tabletas. Así mismo empezaremos hablando sobre NEE de una manera más general para poco a poco ir introduciendo los trastornos elegidos.

3.1. PÁGINAS WEB. Podemos encontrarnos de manera más específica una serie de juegos que nos pueden ayudar con niños que tienen unas ciertas NEE. (Akros, 2016) nos cuenta que en el caso de niños con problemas motrices, se debe de trabajar sobre juegos que potencien la psicomotricidad en donde podemos expresar emociones, creatividad, mejorar sus movimientos y comunicarse con los demás entre otras cosas. En el caso de niños que presenten una movilidad baja de sus manos, como niños con parálisis cerebral, podemos incluir juegos que impliquen ligeros movimientos con el cuerpo para que el niño se sienta implicado. En el caso de niños con problemas del lenguaje podemos utilizar un juego de fichas, tanto físicas como digitales en el que poco a poco podemos ir incluyendo cierto grado de complejidad para ir aumentando capacidades, destrezas y habilidades. En este último caso podemos destacar el juego Método Logo Bit (Akros, 2017). Para seguir ahondando con este tema, es interesante visitar el enlace mostrado en la tabla expuesta a continuación. En él podemos ver diversas opciones y alternativas con juegos para niños con NEE.

31

Otra de las opciones que tenemos para trabajar con el soporte digital y niños con NEE son: La vaca Connie (“La Vaca Connie,” 2019), La Web de Fantasmín (CC.AA. y MEC, n.d.), Lucas y el Caso del Cuadro Robado (Orange, 2019). Nos encontramos también con la página web de Antonia Ortega (Ortega, 2018) y el Proyecto Azahar, programa de la Fundación Orange y la Universidad de Valencia para trabajar con niños que padezcan Trastorno del Espectro Autista y dificultades de aprendizaje (Valencia., 2013). Todos los enlaces de las páginas webs, nos los encontramos en la tabla expuesta a continuación.

Todos estos recursos los podemos incluir en el aula de una manera u otra, puesto que además de desarrollar las destrezas y habilidades que ya hemos nombrado antes, podemos trabajar contenidos curriculares saliéndonos de la forma tradicional. Podemos fomentar también el trabajo en pequeños grupos, así como el iniciarlos desde muy pequeños, porque este tipo de recursos lo deberíamos de utilizar desde los cursos más bajos, en las nuevas tecnologías, muy a la demanda hoy en día. Hay que dejar claro que dependiendo de las demandas que haga el niño con NEE, podremos utilizar un tipo de recuro u otro.

Tabla 4: Enlaces páginas web.

Akros.

La Vaca Connie La web de Fantasmin.

Lucas y el Caso del Cuadro Robado Antonia Ortega Proyecto Azahar

https://akroseducational.es/blog/juegos-educativos-para-ninos-especiales/. http://ww12.lavacaconnie.com/ http://recursostic.educacion.es/infantil/fantasmin/web/ http://www.fundacionorange.es/fundacionorange/comunicados/2010/lucas_vi deojuego.html Opción juego descargable. http://www.webantoniaortega.com/conceptos.html Opción juegos descargables. http://www.proyectoazahar.org/azahar/downloads.do Opción descargable.

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3.2. JUEGOS TRADICIONALES. Hablando de juegos más conocidos, podemos destacar el clásico Tetris, juego de una sola dimensión, y en su variante, el Blockout, juego en tres dimensiones.

Ambos

son

un

juego

de

rompecabezas, donde se trata de poner orden en un mundo de caos.

En ellos debemos de ir rotando la piezas que van apareciendo poco a poco, y cada vez más rápido, e ir encajándolas

para

crear

líneas

horizontales y que estas se vayan eliminando

(Alekséi

Pázhitnov,

1985) (Zabłocki., 1989). Con estos dos juegos podemos trabajar la capacidad visual y espacial, al igual que la disminución de conductas impulsivas en donde con estos juegos debemos de sacar un cierto grado de paciencia para ir completando una serie de niveles. Además, al pertenecer ambos a juegos de lógica, trabajamos la capacidad lógica matemática donde planteamos al alumno un problema que debe resolver. También trabajamos el desarrollo de la habilidad óculo-manual, tanto en las versiones de ordenador o consola portátil.

Podemos destacar el juego para Nintendo Ds llamado Tetris 99 (Nintendo, 1999). En él aparte de encontrarnos con el clásico tetris tenemos una modalidad de juego en el que se nos presentan todas las piezas juntas y para eliminarlas debemos de ir encajándolas a ras del suelo, terminando la partida cuando no queda ninguna pieza. En esta modalidad también debemos de ir creando líneas horizontales para ir eliminando las piezas. La diferencia entre el tetris y esta modalidad es que la aparición de las piezas, en el primero, va apareciendo de a poco, mientras que en la segunda, están ya todas juntas en el panel.

De igual manera, aunque con distinta metodología, nos encontramos con Columns (Geertsen, 1989). Podemos decir que es de la misma modalidad que el tetris. Lo que tiene Columns que le diferencia de este es que, en vez de encajar pieza de manera horizontal, Columns da la posibilidad de hacerlo también de manera perpendicular y

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verticalmente. En el van apareciendo columnas con tres piezas, simulando joyas, de diversos colores, donde el objetivo es ir juntado al menos tres joyas del mismo color. Si esto se consigue, estas mismas van desapareciendo. Decir que a medida que vamos avanzando de nivel, las columnas de joyas caen más rápido. Dicho juego podemos decir que es el antecesor original al famoso Candy Crush Saga (King, 2012) y todas sus variantes que nos podemos encontrar en

el

mercado.

Este

presenta

la

misma

metodología: se deben juntar al menos tres piezas, que en este caso son caramelos, del mismo color. La diferencia con columns sería la siguiente: lo primero es que en vez de ir en bloques de tres, en Candy Crush, los caramelos aparecen en piezas separadas, y que mientras que en Columns las piezas van apareciendo de a poco, en Candy Crush se encuentran todas mezcladas en el panel. Con dichos juegos podemos trabajar las mismas competencias nombradas que en el párrafo anterior, donde para ir superando poco a poco estas destrezas y habilidades vamos incrementando la complejidad de los juegos a medida que pasamos los diversos niveles de los que constan los mismos.

Una de las destrezas que sería conveniente

que

trabajáramos,

teniendo en cuenta los trastornos que estamos trabajando, sería la de la memoria y atención. Para trabajar esta, nos encontramos con el clásico juego de emparejamiento de cartas.

Aquí, hay que tener en cuenta el grado de frustración del niño, puesto que nos encontramos con casos en los que la memoria juega una muy mala pasada y según se dé la vuelta la carta, el niño la habrá olvidado, por lo que tenemos que tener en cuenta ciertos aspectos, como el etilo de la carta, el número que vamos a utilizar de estas, pudiendo ir incrementando los niveles a

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medida que creamos conveniente ir aumento el número de cartas adecuándolo siempre al grado de NEE que presente el niño. Varios ejemplos de este estilo de juego serían el Quien es quien (Bradley, 1988) y emparejar cartas teniendo en cuenta por ejemplo los colores, animales, letras, objetos de casa, del aula, entre otros.

También contamos con el famoso Minecraft (Bergensten, 2019). Dicho juego con plataforma digital apunta por

ser

todo

exploración,

un

proceso

construcción

de e

imaginación. Este presenta un juego y mundo abierto con multitud de posibilidades

donde

el

propio

jugador se pone sus propias metas y objetivos. Además, Minecraft da dos opciones de juego. Por una parte está el creativo, donde el jugador tiene que crear con una cantidad de materiales ilimitados, todos ellos materias primas, y el de supervivencia, donde el jugador explora el mundo y tiene que conseguir recursos para alimentarse, construir y defenderse. Podemos jugar de manera individual o con amigos en línea, estableciendo tus propias reglas. También podemos programar, aunque para ello necesitamos un programa aparte. En él vamos indicando los comandos e instrucciones de qué es lo queremos que pase en el juego, así como la propia creación de objetos y recursos. Con esto, podemos incluir además un chat. En los siguientes enlaces se puede ver cómo podríamos

hacerlo:

https://www.youtube.com/watch?v=s7f9oTdf3dI

y

https://www.youtube.com/watch?v=sSYhFf_8sao. Además de incluir todo esto, la plataforma digital ha impulsado al mercado Minecraft Education Edition, donde si ya había posibilidades de aprender con el videojuego de manera autónoma, esta posibilidad se incrementa (https://www.youtube.com/watch?v=5QYqmTSJWRo). punto más a favor aún de utilizar dicho juego en el aula es que dentro de la modalidad Minecraft Education Edition, contamos con el cómo aprender programacion con Minecraft Education

Edition.

A

continuación

se

https://www.youtube.com/watch?v=ALKSLv4ezI8.

muestra

el

enlace

explicándolo:

Con este juego podemos incluir

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ámbitos curriculares donde el niño con NEE aprenda, además de que desarrolle una serie de habilidades, tales como las que llevamos nombrado durante todo el trabajo.

Otro de los juegos con gran resonancia en el mundo digital es Age of Empire (Studios, 2019). Dicho juego de estrategia da al usuario la oportunidad de crear una civilización con sus propias normas y objetivos.

En

el

juego,

se

da

la

oportunidad de pertenecer a diversas civilizaciones, datando estas desde el 3000 A.C. Esto nos da la oportunidad de que el niño

pueda

aprender

ciertos

conocimientos curriculares en unas áreas más concretas, así como en el área de historia y ciertos conceptos de economía.

En el juego se nos dan una serie de recursos con los que el usuario debe de saber organizarse para crear y sobrevivir, es decir, la gestión de estos mismos. Así mismo, tiene que ser consciente de cómo conseguir estos recursos. Un punto característico que tiene el juego es que de manera continua se deben librar guerras y batallas, por lo que además el niño puede aprender, o más bien discriminar ciertos comportamientos negativos. Con esto también desarrolla una serie de habilidades estratégicas y una cierta planificación. Con este juego se desarrolla también las habilidades nombradas a lo largo del trabajo. A día de hoy, el juego cuenta con diversos modelos en el mercado digital.

Tenemos que hablar también de uno de los juegos mundialmente conocido, SimCity (Wright, 2019).

Dicho juego se basa también en la creación de una ciudad, su gestión y su

abastecimiento,

mucho

más

convencional que el juego anterior. Es

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un juego disponible para diversos soportes digitales contando con numerosas versiones del mismo. Dentro de estas nos podemos encontrar desde simulaciones aéreas, como un juego de cartas, así como con una versión destinadas a profesores para trabajar contenidos curriculares (SimCityEDU: Pollution Challengue!) entre otras, las cuales veremos expuestas en la siguiente tabla. Con este juego, de nuevo, podemos trabajar las destrezas y habilidades nombradas a lo largo del trabajo.

Tabla 5: Modalidades SimCity

Versiones de ordenador

Versiones consola

SimCity - SimCity2000 - SimCity3000 – SimCity4 – SimCity4: Hora punta – SimCity Societies – SimCity Social – SimCity (2013)

SimCity SNES – SimCity64 – SimCity Creator

Versiones portables y online.

Versiones especiales y Spin-off

SimCity DS – SimCity DS 2 – SimCity Deluxe (EA Mobile) – SimCity Buildlt.

SimFarm – SimCity Card Game – SimCopter – Streets of Simcity – SimsVille – Los Sims – SimCityEDU: Pollution Challenge!

A simple vista podemos ver que posiblemente el más completo, es este juego, ya sea por todas las diversas modalidades

que

incluye

y

su

disponibilidad en diversos dispositivos electrónicos, sino también el hecho de tener una modalidad exclusiva para educación primaria, donde en ella, los profesores pueden abordar temas sobre ciencia, tecnología, ingeniería, matemáticas, ciudadanía, política, resolución de conflictos y economía. Ya no solo la cantidad de contenidos que podemos meter y trabajar, sino que el alumno tiene que desempeñar la labor de alcalde tratando temas acerca medioambiente, necesidades de empleo de los ciudadanos, así como de la felicidad de los residentes (Wright, 2019).

No podemos olvidarnos del desarrollo de la destreza y habilidad lógico-matemática.

Dicha destreza la desarrollamos en absolutamente en casi todos los videojuegos, por no decir en todos. Siempre se nos presenta un problema que debemos resolver de una manera u otra, manteniendo activo el cerebro, dándole siempre un quehacer, por lo tanto, esto hará que dicha destreza se desarrolle de manera continua y prolongadamente.

3.3. APPS PARA MOVILES Y TABLETAS.

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Empezaremos comentando que es lo que diferencian las Apps de TDAH de las de Dislexia, así como aquellas destinadas para los dos trastornos. Las primeras nombradas se centran más en opciones donde trabajamos la atención y la memoria, incluyendo pruebas y juegos donde se requiere de una cierto grado de calma para realizar las pruebas, mientras que las de dislexia, se centran más en aspectos lingüísticos. Las Apps destinadas a los dos trastornos engloban ambos conceptos, mezclan la tranquilidad que se requiere para trabajar con las Apps de TDAH y los aspectos lingüísticos que requieren las Apps de dislexia. Hay que comentar también que para hablar sobre este apartado, debemos de tener un poco de cuidado ya que no todo lo que nos podemos encontrar en internet es fiable ni es de la misma manera en la que nos la venden. Dicho esto, empezaremos a hablar sobre ello a continuación.

Comenzaremos hablando de Apps destinadas al TDAH. Por una parte nos encontramos con Alex

aprende

a

ordenar

(Romero, 2014). A pesar de que los

primeros

gratuitos, avanzamos

a y

niveles

son

medida

que

si

queremos

progresar debemos de comprar la aplicación. En

sus

primeros

niveles el niño debe de ir relacionando colores y formas, de manera conjunta y separada, así como objetos de vida cotidiana creando situaciones del día a día. Tras jugar a los primeros niveles, aquellos que son gratuitos porque recordamos que es una App de pago, podemos decir que es una App destinada a los cursos más bajos de primaria incluso pudiéndola utilizar en educación infantil.

Nos encontramos también con TDAHtoons

(“TADH

TOONS,”

2017). Esta App requiere de mucha precisión por lo que quizás de primera se recomienda utilizar una pantalla más grande que no sea de móvil. Esto lo vamos a explicar cuando desarrollemos las pruebas. De nuevo, nos

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encontramos con la barrera de que a partir de ciertos niveles esta comienza a ser de pago. En cuanto a estructuración, nos encontramos con tres estilos de prueba diferentes, denominadas math magic world, motry city y zoolexia.

-

Math Magic World: se presentan pruebas matemáticas donde se deben relacionar conceptos numéricos así como resolver una serie de problemas lógicos matemáticos.

-

Motry City: nos encontramos con problemas de puzles que el usuario debe resolver así como ejercicios de motricidad fina donde lo usuarios deben de seguir una secuencia de puntos. Nos referimos a estos últimos cuando decimos que quizás debería de utilizarse en tablets y no en móviles. La App se ha probado en un móvil con 5,2 pulgadas, contando con la precisión que tiene una persona de 20 años, por ello es conveniente y muy recomendable que esta App la utilicemos en tablets, ya que por el contrario, si se juega a ella con un móvil puede que el usuario se frustre en unos altos niveles.

-

Zoolexia:

nos

encontramos

con

pruebas donde se deben de resolver una serie de laberintos. Debemos de salir del laberinto encontrando la casilla de llegada que tenga la misma letra que la casilla de salida, es decir, en el laberinto tenemos mezcladas dos letras, la b y la d, y el niño debe de ir marcando todas las casillas que la letra que pidan hasta llegar a la casilla de llegada. Quizás esta prueba nos pueda servir para ámbitos de la dislexia, pero se nos presentaría un gran problema, y es que en el tablero del laberinto están todas las letras muy juntas haciendo que el niño a un gran nivel de frustración por no ser capaz de diferenciarlas haciendo parecer un gran océano de letras . Con este

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tipo de pruebas volvemos a reforzar el hecho de que la App se traslade completamente a tablets y se olvide de móviles.

Hay que hacer especial mención a la siguiente App. Ha sido desarrollada por una estudiante de la escuela técnica superior de ingenieros industriales y telecomunicación de Pamplona en colaboración con una empresa siendo como resultado de un proyecto (Desarrollo Software de Aplicación Android de Juegos Cognitivos para Niños con TDAH) para ayudar a terapeutas y pedagogos destinados al trabajo con niños que presentan TDAH (Huarte & Escola, 2013). Esta app es un conjunto de prueba que vamos a describir a continuación. Nos encontramos con cinco pruebas diferentes: Memory, Torres de Hanoi, Parejas, Stroop y Simón.

-

Memory: juego donde se deben emparejar cartas, la cuales están dadas la vuelta.

Llevan fotos/figuras de animales con fondo blanco y se presentan diversos niveles de complejidad (4x4, 4x5, 4x6, 6x6), donde se puede jugar con otro usuario o de manera individual. Trabajamos la atención, memoria y destreza de motricidad fina. También la capacidad visual-espacial. Destacar que también desarrollamos la capacidad de superación.

-

Las torres de Hanoi: se basan en

tener

tres

torres

con

diferentes aros de colores y tamaños, donde se deben de pasar de la primera torre a la tercera. Esta prueba también presenta la opción de elegir diferentes niveles de complejidad. Trabajamos una psicomotricidad y motricidad fina. Así como la capacidad visual y espacial y la habilidad óculo-manual. Desarrollamos un pensamiento reflexivo y del razonamiento -

Parejas, este juego es como Memory con la diferencia de que las cartas se ven en todo momento y no se dan la vuelta. Consiste en hacer el mayor número de parejas en el menor tiempo posible. Las destrezas que desarrollamos con este juego podrían ser las mismas que en el juego Memory, quitando el trabajo de la memoria, y solo de esta ya que tenemos que estar con la bombilla de la atención encendida para hacer las relaciones lo más rápido posible.

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-

Stroop, el cual se basa en hacer una interferencia semántica, donde aparece (ejemplo) la palabra rojo escrito con un color diferente al que le corresponde y entre las opciones que se nos dan más abajo debemos de elegir ya la palabra rojo escrita con su color correspondiente. Tenemos tres estilos de juego para esta prueba: 4 colore, 6 colores y tiempo (más número de aciertos en un minuto). Es un juego donde e aumenta el tiempo de reacción y favorece los errores. Con este tipo de juego lo que trabajamos es el pensamiento reflexivo y razonamiento, capacidad visual, la atención, capacidad verbal, capacidad de superación y motivación por el aprendizaje. También trabajamos la motricidad fina.

-

Simón, el cual se basa en repetir una secuencia visual y sonora. Nos encontramos con dos modalidades, la normal, donde la secuencia se repite continuamente a medida que vamos añadiendo colores, y la hell, donde la secuencia no se repite a medida que vamos incluyendo colores. Nos encontramos que el tablero de la secuencia puede tener varias dimensiones, 2x2 (cuatro colores) y 3x3 (nueve colores). Con dicha prueba desarrollamos la capacidad visual, la capacidad de atención y memoria, desarrollo de la habilidad óculo-manual y desarrollo de la capacidad de superación. Desarrollo de psicomotricidad y motricidad fina.

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Hablando sobre Apps para dislexia nos encontramos con lo siguiente.

Dysaggxia, o también conocida como Dytective (Rello, 2019). Esta app en un primer

momento

después

de

registrarnos nos da la oportunidad de realizar un test en el que nos dice si podemos tener dislexia o no, poniendo como resultado Con Riego, o Sin Riesgo. Después, tenemos una opción en el que si se registra como maestro/tutor, tienes la posibilidad de ir registrando a los alumnos una vez que vayan haciendo el test y posteriormente se dé el resultado. Contamos con la opción de realizar una serie de pruebas o ejercicios con los que ir mejorando el grado de dislexia en el día a día, aunque esto está solo a disposición de los usuarios que tengan DytectiveU, opción de pago. Hay que decir que esta App no es muy fiable debido a que presenta una metodología en el que los resultados pueden ser muy diferentes a la realidad. Se ha hecho el test a varias personas no disléxicas cuyo resultado en la App ha sido totalmente diferente. Además, muchas veces no se entienden las indicaciones de la prueba por lo que tiende a la confusión y por ende, al fallo, y que en el resultado presenten dislexia, o como lo indica la App, Con Riesgo. Para recalcar esto, decir que se ha testado por la Asociación de Disléxicos de Toledo y muchos de los resultados obtenidos era que no presentaban dicho trastorno cuando era todo lo contario. (“Federación de Dislexia y otras DEA de Castilla-La Mancha (DISCLAM).,” 2019) Tenemos también la App Word Academy (“Word Academy,” 2019). Dicha App consiste en la creación de palabras mediante la unión de letras sin levantar el dedo de la pantalla. Se divide en niveles según el grado de complejidad, los cuales a su vez presentan diversos paneles. Es una App que fomenta el aprendizaje y refuerzo

de

vocabulario,

pero

quizás

no

muy

recomendable para disléxicos, puesto que las letras

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aparecen de manera mezclada y al presentar confusión por el trastorno y debido a los diversos grados de complejidad que tiene, el usuario disléxico puede alcanzar un alto grado de frustración.

Luego nos encontramos con la opción de Tembo, el pequeño elefante (“Tembo, el pequeño elefante.,” 2019), App para dispositivos iOS, la cual facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y se va adaptando el nivel de la misma acorde a las necesidades del niño. También nos encontramos con Piruletas (Á. Fernández, 2014),

disponible

también

para

dispositivos iOS. Dicha App ofrece un sinfín de actividades para mejorar la lectoescritura de sus usuarios. Esta app nos la podemos encontrar tanto en español como en inglés. Por ultimo tenemos Alphabetics (Pajuelo, 2018), también para dispositivos iOS. En ella se incluyen actividades englobando diversos aspectos cuya función es servir como herramienta de refuerzo para aquellos niños con dislexia.

Por último, nos encontramos con Apps que se presentan como ayuda tanto para niños con TDAH o Dislexia. Estas son las siguientes.

Por un lado tenemos Voice Dream Reader (“Voice Dream Reader,” 2019).

Esta App es un procesador de textos que incluye voz y audio la cual se encarga de ir leyendo lo que está escrito. Podemos configurar la velocidad de la lectura, parar en un momento dado, poner la voz que queramos según la configuración que tengamos en el dispositivo en consonancia con iOS, añadiendo o quitando. Incluye también un diccionario por si tenemos dudas que nos las pueda resolver. Podemos poner

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también el idioma que queramos en la App. Cabe destacar que está solo disponible para iOS y que es de pago, siendo su precio de 16,99€.

También contamos con Visual Attention Therapy Lite (“Visual Attension Therapy Lite,” 2019). Nos encontramos con dos opciones: test o practice, así como un panel para ajustar la app a gusto del usuario, donde podemos ajustar el espacio de las pruebas haciendo más pequeño o más grande el panel, así como aumentar el número de líneas de las que consta la prueba en donde se aumentan las opciones y posibilidades de acertar, o fallar, en lo que nos pidan en la prueba. También nos indica el número de veces que hemos realizado la prueba así como regular los colores de la App a gusto y disposición del usuario. Todos los resultados de los ejercicios, tanto del test disponible para realizar como de las pruebas sueltas, se pueden enviar al correo para tener conciencia de ellos. En todos los ejercicios, contamos con un reloj que nos va indicando el tiempo transcurrido desde que empezamos la prueba hasta terminarla. A diferencia de la anterior no es de pago, pero solo está disponible para dispositivos iOS.

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4. PROGRAMA DE DETECCION TEMPRANA. En dicho apartado se propone una aplicación en la que nos ayude a una detección temprana de dichos trastornos, donde quizás un prototipo ideal sería mezclar diferentes apps. Los principales juegos que incluiría serían los establecidos por el proyecto entre la estudiante de ingeniería y la empresa para englobar los aspectos del TDAH (Desarrollo software de Aplicación Android de juegos cognitivos para niños con TDAH, (Huarte & Escola, 2013)), Visual Attention Therapy Lite y ejercicios para trabajar la dislexia, sin olvidarnos de los juegos tradicionales.

En el caso del TDAH, a pesar de que la App se ha pensado para el trabajo posterior del diagnóstico realizado al niño con especialistas del tema, lo podemos utilizar como un instrumento evaluable para que nos dé una información concreta. Así, según los resultados obtenidos podemos trabajar de una manera u otra con el niño, puesto que serían indicadores de que pudiera presentar el trastorno o no.

En el caso de la dislexia se tendrían que proponer ejercicios en los que se saben que los niños disléxicos tienen problemas para que se diera así su detección, así como pruebas de escritura con diversos niveles de complejidad, el hacer elegir diversos modelos de objetos donde entren en juego diversas formas, colores y estructuras, contando siempre con el concepto de la lateralidad, relacionar letras con su grafía, hacer escribir a los niños dichas letras, que escuchen estas mismas y tengan que elegir ente unas cuantas opciones, incluyendo también aspectos numéricos. Todo lo nombrado con las letras también lo podemos aplicar con las silabas y sería conveniente incluir algunas de las pruebas de las escalas que se utilizan en dicho trastorno.

Sería conveniente también incluir un pequeño texto interactivo, adecuando el nivel de complejidad del mismo al nivel de primaria en el que vamos a hacer la prueba, donde posteriormente se realicen una serie de preguntas acorde con el texto y una serie de ejercicios interactivos, cuyos resultados nos den información acerca el nivel madurativo del niño.

Para trabajar la dislexia además, podemos incluir lo siguiente. Dentro de la App TDAHToons, hemos comentado que había una serie de pruebas que nos serviría para trabajar la dislexia en la sección de Zoolexia, la cual se basaba en un laberinto de letras combinadas. Si cogemos esto, y lo metemos en la propuesta, hay que decir que sería un

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panel mucho más pequeño y las letras más grandes, para que no se creen un mar de dudas y confusión.

Además, y por lo que hemos visto en el apartado anterior, sería muy conveniente presentar un modelo de prueba con una metodología similar a la de los juegos tradicionales (SimCity, Age of Empire, etc.), puesto que con gran certeza, este tipo de juegos no dan más amplitud en el abanico de desarrollo de destrezas y habilidades, puesto que no solo queremos presentar un modelo de detección temprana, también queremos algo que como docentes, nos ayude a trabajar unas ciertas habilidades y destrezas con niños que presenten NEE fuera de lo tradicional, ya que en muchas ocasiones esto no surge afecto.

Decir también que esto se debería de hacer de manera individual, en la propia clase si cada niño tiene un dispositivo digital, o en el aula de informática donde hubiera un ordenador por niño. En el caso de que se hiciera en el aula, hay que decir que las pruebas están pensadas para que se realicen en tablets, ya que no queremos que se den problemas por tamaño de la pantalla como en algunas Apps que hemos mencionado. Se debería de crear un usuario por cada niño que hace la prueba/juego, donde posteriormente, y de la misma manera que se refleja en el proyecto de ingeniería del TDAH, deberían de volcarse los resultados y la información en una base de datos para poder contemplarlos y estudiarlos. Posteriormente, los posibles resultados obtenidos deben ser pasados al departamento de orientación y psicología para realizar una segunda valoración para que a continuación, se pusieran en contacto con los padres. Cabe destacar que antes de realizar la prueba como un mero juego, los padres deben estar al tanto de ello. Finalmente entre ellos se deben de poner de acuerdo para proceder a una actuación correcta frente a estos niños y acudir a un especialista en el tema. Si tras realizar la prueba, observamos que no hay ningún posible caso de alteración madurativa que desemboque en uno de los dos trastornos, se debería optar por trabajar con los juegos de manera grupal, ya sea por parejas, pequeños grupos o en gran grupo.

Recordemos que uno de los beneficios que tenían los juegos y videojuegos era el hecho de socializar entre los propios niños, por lo que tenemos que tenerlo en cuenta.

Cabe destacar que dicha propuesta sería conveniente realizarla en el aula a principio de curso de manera camuflada, proponiéndoselo a los niños como un mero juego inicial y obviamente debe estar respaldada desde el comienzo por un especialista. Aun

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realizándose a principio de curso para ver cómo están los niños a la vuelta del verano y si se ha producido una alteración en el proceso madurativo, sería conveniente realizar la prueba cada cierto tiempo para ver el desarrollo de los niños. Si este es favorable, se pueden ir incluyendo pruebas de mayor complejidad y seguir trabajando diferentes destrezas y habilidades. Si por el contrario, el resultado es desfavorable, lo primero de todo, sería comentárselo al departamento de orientación y psicología. Posteriormente, sería ver en donde tiene el problema el niño, o más bien, en qué prueba características tiene el problema, para llevar un programa adecuado y trabajar con el niño en el aula, y en el caso de que fuera muy necesario, realizar sesiones con el departamento de orientación y psicología.

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5. CONCLUSIONES. En el presente trabajo hemos tratado los siguientes temas.

-

Se ha presentado dos modelos de alumnos con NEE: aquellos que padecen TDAH y dislexia. Se ha tratado desde el punto de vista de sintomatología, detección, diagnóstico, características del niño que padezca dichos trastornos y su posible posterior tratamiento, como es en el caso de los TDAH.

-

Nos encontramos con un amplio abanico del mundo de los videojuegos desde sus inicios al día de hoy. Estos se presentan desde el punto de vista de la gamificación siendo utilizados como recurso extracurricular para trabajar ciertas destrezas y habilidades, siendo clasificados desde diversos puntos de vista.

-

Presentamos una recopilación de videojuegos y Apps destinadas al trabajo con los niños dentro y fuera del aula y los beneficios que estos nos otorgan. Así mismo, teniendo esto como recurso, se presenta un modelo de programa de detección temprana para los mismos trastornos trabajados en el trabajo pudiendo establecer un posible pre-diagnostico.

-

Así mismo, en la propuesta se presentan una serie de ítems o recomendaciones que sería conveniente llevar a cabo para cuando la propuesta anteriormente nombrada se realice en el aula, que no presentemos problema alguno y se haga de la mejor manera posible.

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7. ANEXOS. 7.1. Anexo 1. Cuentos Hoffman.

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7.2. Anexo 2.

•

Síntomas inatención según DSM-V.

- Con frecuencia falla en prestar la debida atención a los detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (por ejemplo, se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).

- Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (por ejemplo, tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o lectura prolongada).

- Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (por ejemplo, parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).

- Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales (por ejemplo, inicia tareas pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad).

- Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (por ejemplo, dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).

- Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (por ejemplo tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos).

- Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (por ejemplo, materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles de trabajo, gafas, móvil).

- Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).

- Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (por ejemplo, hacer las tareas, hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).

•

Síntomas hiperactividad e impulsividad según DSM-V.

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- Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el asiento..

- Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (por ejemplo, se levanta en clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, en situaciones que requieren mantenerse en su lugar.

- Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.

(Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.).

- Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.

- Con frecuencia está “ocupado”, actuando como si “lo impulsara un motor” (por ejemplo, es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).

- Con frecuencia habla excesivamente.

- Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (por ejemplo, termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación).

- Con frecuencia le es difícil esperar su turno (por ejemplo, mientras espera una cola)

- Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (por ejemplo, se mete en las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen los otros).

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7.3. Anexo 3. Escala autocontrol Kendall y Wilcox.

58

7.4. Anexo 4. Escala Conners para padres.

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Se debe de marcar cada Ă­tem con una X segĂşn consideren los padres para hacer una suma de puntos. N: nada (0 puntos). P: poco (1 punto). B: bastante (2 puntos). M: mucho (3 puntos).

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7.5. Anexo 5. Escala Conners profesores

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Se sigue el mismo procedimiento que con la escala para los padres.

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7.6. Anexo 6. Tratamiento TDAH. Tratamiento farmacolĂłgico TDAH. Metilfenidato.

TDAH sin comorbilidad / TDAH con trastorno de conducta comorbido.

Metilfenidato o TDAH comorbido con tics, sĂ­ndrome de Tourette, trastorno de ansiedad, atomexetina. abuso de estimulantes o riesgo de intercambio de estimulantes Atomexetina.

Cuando el metilfenidato no da resultado.

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7.7. Anexo 7. Factores favorables y no favorables para la aparición de síntomas del TDAH. Factores que crean cuadro similar aal TDAH.

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65

7.8. Anexo 8. Descriptores PEGI.

Violencia.

Miedo Lenguaje soez Sexo Apuestas

Drogas Discrimin ación.

Online

7, 12, 16 Descriptor más utilizado y el más reconocido. Cualquier tipo de y 18. videojuego con una violencia de carácter no cómico debe llevar este descriptor.

7 Descriptor más concreto.

12, 16 y Todo aquel videojuego que presente palabras mal sonantes deben 18. incluir dicho descriptor. Si este no llega a ser muy obsceno se puede incluir en PEGI 12.

12, 16 y Dicho descriptor debe aparecer en el momento en el que el 18. videojuego presente una simple escena con cuerpos desnudos.

16 y 18. Es el descriptor más complicado de calificar. Aquellos videojuegos que inciten al usuario a apostar y a jugar con dinero virtual deben incluir dicho descriptor.

16 y 18. Aparecerá el descriptor en el momento en el que el videojuego haga referencia a cualquier tipo de droga o al consumo de la misma.

18.

Considerado como el peor de los descriptores. En el caso de que el videojuego presente dicho descriptor, solo podrán hacer uso de él usuarios mayores de 18 años.

3, 7, 12, Descriptor válido para todas las edades. Si el videojuego presenta 16 y 18. dicho descriptor, este mismo nos permitirá jugar en línea.

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