Archipielago 24

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Del editor 3 El silencio universitario HUGO ABOITES 5 De la impericia docente al maltrato al estudiante ALFONSO ORANTES 11 Murió Eduardo Galeano, escritor clave de la literatura latinoamericana JULIETA ROFFO Nuestra portada: Eduardo Galeano

12 Muere Premio Nobel de Literatura Günter Grass NIZA RIVERA 14 Violencia en la ética actual MAURICIO CORONADO MARTÍNEZ 17 El uso de los conceptos de liderazgo, gestión y eficacia en la educación TANIA M. ÁLVAREZ

DIRECTOR FUNDADOR Manuel Álvarez Barrientos DIRECTORA Irma Elena Lozano González ADMINISTRADOR C.P. Luis Daniel Díaz Ramírez EDITOR Prof. Jesús Morales Pérez ASISTENTE EDITORIAL Prof. Jesús Morales Pérez

CONSEJO DE REDACCIÓN: Ariadna Alvarado López • Gisela Barajas López • Gabriela Sánchez Medina • Gaspar Aguilera Díaz • Jesús Morales Pérez

Año XIV No. 24 Primavera 2015. Publicación y distribución: Preparatoria “Melchor Ocampo”, UMSNH. Madero Poniente 414, Morelia, Michoacán.

Teléfono (443) 3 12 01 81.

Producción editorial: J. Antonio Huerta Espino.

Impreso en gutenberg arte gráfico

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Archipiélago con mucho comedimiento invita a sus lectores a emitir sus reconvenciones, puntos de vista, comentarios, etc., sobre los contenidos de esta publicación.

Pueden comunicarse por correspondencia a Preparatoria “Melchor Ocampo” oficinas administrativas, Madero Pte. No. 414, Morelia, Mich., o por fax 3 17 99 95 ó bien por correo electrónico: jmpmersault@yahoo.com.mx E invita a maestros y estudiantes a sumarse al cuerpo de colaboradores. Requisitos: Los señalados en su editorial/ presentación Archipiélago No. 1. Los interesados podrán dirigirse al editor o al Consejo de Redacción en las oficinas de la Escuela.

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20 Relevancia de la Investigación Educativa en el Bachillerato Nicolaita DELIA LILIA VELAZCO CAPISTRÁN, LAURA ALEJANDRINA ACOSTA URZÚA 21 ¿Es importante estudiar un Doctorado? JAVIER PONCE SAAVEDRA 24 Un paseo por el Museo Universitario de la BUAP LUIS FERNANDO ORTEGA VARELA 26 El peligroso sueño de dominar la naturaleza Mundos íntimos: Fui una mujer golpeada dije basta y empecé de nuevo ESTHER D ÍAZ 29 Emprendedores de Bachillerato Nicolaita ALMA AZUCENA BAUTISTA TEJEDA 30 ¿Por qué es importante el desarrollo de competencias docentes? MARISOL PALMERÍN CERNA 36 La otra cara del amor LUCÍA MARIELA ARROYO BARRERA ROSA OFELIA CALDERÓN ORTEGA 38 Embarazo adolescente o embarazo precoz JULIA CORAL TOVAR CALDERÓN 39 De la libertad JOSUÉ ÁVALOS PÉREZ JULIO CÉSAR OSOYO BUCIO 40 La curación por los libros JUAN JOSÉ HOYOS 41 Cosas que solo entienden quienes prefieren leer libros impresos R ecuento

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rchipiélago nació en el verano de 2001, de manera que cumple ahora 14 años de ininterrumpida presencia entre sus lectores y sigue firme con su pretendida intención de ser una revista de pensamiento y debate cultural entre los universitarios y la sociedad en general. Más aún, en estos tiempos en que la inteligencia, que posee recursos de expresión y argumentos, está inmersa en la resignación del silencio.

Todo pasa y no pasa nada. La intromisión de organizaciones que extrañamente se ocupan de la escuela de tiempo completo, cuando históricamente sus fines políticos han sido lo contrario, denostando impunemente a un hombre honesto y maestro universitario, acusándolo de golpeador y enemigo de la educación y nadie ni el gobierno que encomendó la política del Estado ni la propia Universidad se han pronunciado ante esta afrenta.

Baste conocer la trayectoria académica del Dr. Armando Sepúlveda, impulsor además de los Encuentros de Profesores de Matemáticas que reúne, cada año, a los académicos en esa área del Estado de Michoacán, preferentemente del nivel medio superior. A la fecha se han realizado 22 Encuentros, ininterrumpidamente a partir de 1992. Educador de varias generaciones, muchos de ellos hoy profesionistas.

Pero, a la provocación de la hoja en blanco, dan respuesta en estas páginas autores cuya visión de la realidad les impulsa a no evadirla y a cuestionarla. Invitamos a la lectura y reflexión de los textos del Dr. Hugo Aboites, de Alfonso Orantes o el titulado «Violencia en la ética actual» o bien sumergirse en las cálidas páginas de Eduardo Galeano. Chance y hoy sí veamos pasar algo a Vale JMP

El silencio universitario • Lucha constante por preservar la potencialidad que tiene la educación.

• La censura histórica se transforma en autocensura cotidiana cuando las instituciones y los universitarios interiorizan la noción de que es mejor no hablar hablar..

• Vuelve a plantearse una vez más la necesidad de que no se reduzcan los fondos para la educación.

Hugo ABOITES Rector de la UACM

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Javier Barros Sierra se le reconoce su vida, pero sobre todo su clara postura de defensa de la autonomía frente a un gobierno incapaz de dialogar con quien protesta y critica. La censura histórica, sin embargo, gusta de ver a la autonomía sin referirse al hecho de que el concepto y su historia latinoamericana de más de un siglo una y otra vez han sido de una lucha constante por

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preservar la potencialidad que tiene la educación –como espacio de maestros y estudiantes trabajando el conocimiento– de ver al país y sus necesidades de manera independiente del Estado y de los grandes empresarios.

Es más cómodo ver a la autonomía como algo etéreo, un concepto intangible o un valor que los universitarios guardan en sus corazones. Decía la ANUIES, por ejemplo, que la autonomía ocupa un lugar sustantivo en la escala de valores de las instituciones de educación superior públicas mexicanas (2000: 139). Incluso se la define como la defensa de la institución frente a intereses externos que amenazan a un orden interno ya perfectamente organizado en torno al poder de funcionarios. En realidad, la autonomía ha sido una lucha constante por la independencia del conocimiento. Lucha que, por cierto, en México ha sido especialmente reprimida y hasta sangrienta. Es un rastro de represión que viene desde 1929, pasa por el 68 y llega hasta 2014, cuando se castiga a una normal (Ayotzinapa), en el fondo porque es vista como fuera de la norma.

Se reprime en realidad el derecho a tener una visión distinta a la oficial y empresarial del país, a materializarla en su institución y, por supuesto –como lo garantiza la Constitución–, a movilizarse a partir de ella.

La censura histórica se transforma en autocensura cotidiana cuando las instituciones y los universitarios interiorizan la noción de que es mejor no hablar, no criticar, dedicarse a una formación acrítica e inocua de los futuros profesionistas. Esto es algo que ha tenido consecuencias muy graves para la nación.

La principal es el persistente silencio.

Más de 200 instituciones de educación superior pública y decenas de miles de profesores-investigadores de tiempo completo que la nación paga, junto con millones de estudiantes que se dedican a aprenden e investigar sobre una amplia variedad de temas, pero que, sin embargo, por lo general guardan un respetuoso y distante silencio frente a los que organizan y conducen la sociedad. De ahí que la problemática ecológica, la

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economía, la infraestructura, el agua, la situación del campo, y la educación y la salud, entre otras muchas, no aparecen como sistemáticamente problematizadas ni en el sistema educativo ni en las universidades. Se estudian muchas veces como monolitos de datos y conceptos que deben aprenderse, pero no como situaciones cuyas dinámicas fundamentales están al alcance del conocimiento, y éste puede decisivamente contribuir a modificarlas. Una especie de pedagogía del silencio obliga a no llevar el análisis hasta donde están sus núcleos fundamentales políticos y sociales y esta manera de ver las cosas subsiste casi clandestinamente y sólo florece – explosiva– en los momentos de intensa contradicción entre la universidad y el Estado. No forma parte del diálogo indispensable entre la sociedad y el Estado y la universidad no contribuye entonces a establecer canales de crítica sistemática y fundada que sean parte institucional –e indispensable– de la vida de un país. El país entonces vive entre la sujeción, el silencio y, por otro lado, la explosión y el desafío frontal.

En un contexto así, el financiamiento es clave. Porque es el principal canal de comunicación entre el Estado y la universidad. Cuando ocurre una reducción para los jóvenes representa un mensaje desde el poder que es difícil de aceptar, y que confirma sus temores sobre la intencionalidad de la acción del Estado. Se lastima lo que para muchos es la posibilidad única de futuro, la educación, y la única defensa que sienten que tienen es precisamente la autonomía. El recorte es una expresión de que ésta no está siendo valorada. Por eso cuando recientemente se anunció que la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) sólo recibiría 3.8 de incremento presupuestal por parte de la ALDF hubo inquietud (el año anterior el aumento había sido de 36

por ciento). Cuando, poco más tarde, el GDF informó que los 150 millones del subsidio federal correspondientes a 2015 no serían entregados a la UACM como fondos adicionales (tal como sí ocurrió el año pasado) sino contabilizados como parte de los reducidos recursos que ya otorga la asamblea, la reacción ha sido de fuerte molestia y el Consejo Universitario está convocando a la movilización para rechazar esta última acción.

En uno más de los muchos episodios de la relación entre la autonomía y el Estado, vuelve a plantearse una vez más la necesidad de que no se reduzcan los fondos para la educación –en este caso para la UACM– y que se establezcan parámetros muy claros y favorables al desarrollo de la educación. México no puede seguir siendo uno de los países y una de las ciudades latinoamericanas con más baja cobertura en la educación superior a

Semanario LAISUM, Año 5, Núm. 6, 2015

De la impericia docente al maltrato al estudiante

Explorando la pedagogía de la obstrucción Alfonso ORANTES Posgrado en Psicología de la Instrucción Facultad de Humanidades y Educación.

Universidad Central de Venezuela

Para Azucena Sevilla, Milagros Alfaro y Sugey Lacayo, su trabajo me apremió a retomar esta temática.

La letra con sangre entra Del refranero

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e acuerdo a una clásica definición, enseñar es el proceso de facilitar el aprendizaje. Sin embargo, en el trabajo cotidiano algunos docentes desarrollan creencias y prácticas que generan diferentes tipos de obstáculos, cuyos efectos contradicen lo esencial de ese proceso y llegan a constituirse en toda una subcultura. Por ejemplo, en la enseñanza de la matemática, alumnos, familia y docentes coinciden en lo difícil de la misma, generándose prácticas que contribuyen a aumentar su supuesta dificultad intrínseca. Pero en otros ámbitos como en la formación médica pueden llegar al maltrato. A estas prácticas se les denominó aquí inicialmente pedagogía de la obstrucción e ingenuamente iatrogenia docente. En la literatura recibe varias denominaciones: abuso estudiantil, maltrato al estudiante, didactogenia y aquí se propone didactopatía. Como punto de partida se consideran cuatro factores hipotéticos que condicionan el rendimiento del estudiante (Individuales, Contenido, Curriculares y Estrategias), de los cuales potencialmente pueden surgir obstáculos propios de las prácticas obstructivas de algunos docentes. Una somera búsqueda bibliográfica permite presentar aquí una sucinta visión panorámica de la cultura del maltrato estudiantil, proponer un gradiente para su estudio y revisar este campo.

Introducción Una de las caras de la luna permanece oculta. Ese lado oscuro, negro, desconocido, fue explorado tan solo hace poco. Igualmente, la enseñanza mantiene un lado oculto, poco explorado, poco develado, casi ignorado, tenebroso y abordado abiertamente tan solo en años recientes, a pesar de que siempre ha estado allí. Esta faceta de la enseñanza se expresa como un acto de agresión, noción contrapuesta a la concepción idílica de que todo acto pedagógico debe ser un acto de dulzura. Algunos incluso sostienen que enseñar es y debe ser un acto de amor. Explorar estas concepciones antagónicas puede ser pedagógicamente saludable. Un paso

en esa dirección es abordar aquellos manejos que generan una pedagogía la cual, en lugar de encausar dócilmente el aprendizaje, lo obstaculizan.

Como punto de partida, habría que reconocerle a Skinner (1964) su contribución al clarificar que lo esencial del proceso de enseñanza es facilitar el aprendizaje. Significa que la persona adquiere más rápido esos conocimientos que si trabajara por su cuenta, pero también garantizar que adquiera aquellos conocimientos que de otra manera nunca podría adquirir por cuenta propia. Skinner utilizó la terminología propia de su enfoque, pero traducible fácilmente a cualquier otro enfoque1. Aunque la definición original está circunscrita a la ayuda del maestro, también puede aprenderse, por ejemplo, a dar la gracias en chino con la ayuda de un diccionario o de un programa tutorial en computadora. El medio y la modalidad de enseñanza podrían cambiar, pero no la noción subyacente de facilitar el aprendizaje.

Pero no siempre las acciones del docente, o las condiciones del ambiente, permiten cumplir con esta finalidad. Suele ocurrir que el ambiente no sea propicio o que el docente no tenga claro su compromiso pedagógico y genere dificultades sin darse cuenta o actué en forma deliberada, respondiendo a su estilo de trabajo, sus creencias sobre cómo debe actuar un docente, a su propia forma de ser y seguramente por muchas otras razones. Como efecto de todo esto se puede producir en el estudiante animadversión hacia una asignatura y, a largo plazo, afectar su promoción. Puede causar incluso aquello que los expertos consideran psicológicamente dañino. Muchos de nosotros podemos recordar situaciones que ilustran esto, por lo general en carne propia.

El propósito de este trabajo es resumir el desarrollo del interés en esta temática a partir de los años noventa, retomado esporádicamente a través de trabajos circunstanciales a lo largo de los años, obedeciendo más a las oportunidades que se fueron presentando, que a un plan establecido.

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En esta oportunidad el contacto casual con un entusiasta equipo de tesistas de psicología nicaragüenses2 sirvió para reactivar el interés en este tema, estimular la reflexión sobre su significación pedagógica y permitir la actualización bibliográfica mediante los potentes recursos de búsqueda que ofrece Internet.

Los orígenes del interés fue el intento por poner al descubierto facetas de la subcultura de la Enseñanza de la Matemática, la cual parte de la dificultad intrínseca de esta disciplina y el carácter aptitudinal de su aprendizaje. Estas prácticas tienen su origen en la formación docente, pasan luego al aula, a los ejercicios, las tareas escolares y los libros de texto para finalmente alcanzar a los padres y representantes y a los propios alumnos. Como expresión de esa subcultura se desarrollan lineamientos dirigidos a obstaculizar, en forma innecesaria, el aprendizaje de los conceptos y la ejecución de tareas, generando dificultades adicionales a la propia resolución del problema. A la expresión de esa subcultura se le denominó Iatrogenia Docente o Pedagogía de la Obstrucción (Reverand & Orantes, 1993). Su estudio fue impulsado por el trabajo pionero en nuestro medio de Eva Reverand (1986), dirigido a estudiar aspectos de la resolución de problemas de matemática (PDM). Ella puso de manifiesto el papel del lenguaje del docente en el grado de dificultad de estos. La llegada a Caracas de Stephan Ehrlich, psicólogo y educador francés, estimuló el estudio de dificultades gratuitas de los PDM derivados por la no correspondencia de las propiedades semánticas, sintácticas y operativas de los enunciados de los PDM (Ehrlich, 1990). Son los típicos enunciados de «si a Pedro le quedan 50 bolívares y se gastó 75» ¿Cuántos tenía antes? Esto no se corresponde con la secuencia de operaciones que debe hacer el estudiante. Esta práctica conduce a generar enunciados enrevesados.

Los planteamientos de Ehrlich fueron confirmados en nuestro medio (Ramírez, Pacheco, & Orantes, 1989). Así se fueron realizando diversos trabajos sobre esta temática (Anato, Díaz & Reverand, 1992; Pérez, Piñero, & Rodríguez, 1996; Reverand, Guillén, & Marcano, 1994; Rivero, Vásquez, & Vilorio, 1988).

En busca de un término apropiado El primer término que viene a la mente relacionado con el daño causado profesionalmente es la Iatrogenia. En medicina designa al daño causado a un paciente derivado del acto médico. Aplicando esta noción a la enseñanza, puede buscarse un término equivalente para englobar las acciones nocivas de los docentes que aumentan innecesariamente el nivel de dificultad de una asignatura o generan otro tipo de obstáculos para aprender un contenido dado. El grado y naturaleza de estas dificultades se manifiesta a través de un espectro muy amplio de obstáculos. Estas acciones de diferente efecto nocivo al aprendizaje, reflejan las creencias, actitudes y valores compartidos por los docentes que conforman una subcultura, la cual como toda subcultura, solo se adquiere por interacción con ella, pasando de una generación a otra para constituir un «legado transgeneracional» (Kassebaum, & Cutler, 1998). Un buen ejemplo es la enseñanza de la matemática. En esta subcultura, alumnos, familia y docentes coinciden en lo difícil de la materia, generándose prácticas que contribuyen a aumentar su supuesta dificultad intrínseca y a ser indulgentes con las bajas calificaciones de los alumnos.

Generar obstáculos al aprendizaje, puede expresarse en formas de maltrato al estudiante. Ha sido un tema tan solo recientemente destapado en la literatura. Esta incipiente temática de moderada manifestación, pues resulta paradójico estudiar el anverso de la moneda de la enseñanza, se contrapone al estudio de la eficiencia docente o el

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buen enseñar, tema que ha campeado desde los años sesenta en la literatura educativa. El libro editado por Biddle & Ellena (1964) el cual reunió a lo más granado de la época para abordar ese complejo tema, constituye una clásica expresión de esa tendencia predominante.

Estas prácticas nocivas pueden incluso llegar a englobar diferentes manifestaciones de maltrato personal, lo cual sorprendentemente es común a nivel de educación superior en varias carreras. Varios términos han sido propuestos para su designación.

En nuestro medio, desde la perspectiva de la enseñanza, se han utilizado términos para referirse a manifestaciones muy sutiles de estas prácticas como Pedagogía de la Obstrucción y Iatrogenia Docente (Reverand & Orantes, 1995).3 Desde la Psiquiatría, Julio Aray (1985), utilizó la enérgica denominación de sadismo como término genérico, en este caso sadismo en la enseñanza.

Merece reconocer su amplia e integradora perspectiva para cubrir diversas facetas del maltrato escolar al colaborar en este esfuerzo profesionales venezolanos y argentinos del periodismo, la literatura, antropología, psicología clínica y la psiquiatría. Pero también, a pesar de constituir un primitivo aplicable a muchos campos, refleja un abordaje muy sesgado hacia una disciplina… … Un término más preciso sería didactopatía, de patos (ðÜèïò) enfermedad o morboso y Didaktikós (äéäáêðéêóò) enseñanza (didactopático, como adjetivo), para referirse a las acciones docentes que interfieren el aprendizaje del estudiante generando dificultades derivadas

de acciones del docente o de malas condiciones de la puesta en práctica del proceso de enseñanza. Consultada la Academia Española de la Lengua sobre lo apropiado de esta propuesta, un atento especialista de «Español al Día» (Noviembre, 23 de 2007) respondió aclarando: ...»Así, didactopatía se podría entender como alteración o dolencia que afecta al proceso de la enseñanza, como didactopatología vendría ser el conjunto de síntomas de una enfermedad relacionada con la enseñanza y también el estudio de sus causas y naturaleza». Pero alguien, en aras del sentido común y con mucha razón, podría plantear que el término más adecuado es maltrato al estudiante, por su carácter genérico e inequívoco y entonces habría que darle la razón. Al fin y al cabo vale la pena recordar lo de al pan pan y al vino vino.

Las fuentes de Dificultad Al momento de intentar explicar el rendimiento del estudiante pareciera haber un péndulo que oscila entre atribuir el fracaso al estudiante o al sistema educativo. La mayoría apunta al estudiante, pero también se suele atribuir al docente parte de la responsabilidad de los fracasos, a consecuencia de acciones obstructivas o didactogénicas. Pero ni el alumno ni el docente están solos, ni actúan en un vacío. Ambos se desenvuelven dentro un ambiente social, enmarcado como punto de partida en una institución educativa o de formación específica, sujeto, por lo tanto, a las influencias institucionales que se expresan en normas explícitas e implícitas, así como a manejos del contenido.

Este entorno compuesto por diferentes anillos de influencia determina un tipo de cultura institucional u organizacional muy específico, condicionado, en primer lugar, por el tipo de institución de que se trate. No es lo mismo una escuela secundaria militar que una nacional, ni un colegio católico. El siguiente anillo lo conforma las características del entorno socio económico en el cual este inserta la institución que le imprimen particularidades locales. No resultan instituciones educativas equivalentes aquellas situadas en estratos socioeconómicos diferentes, como aquellas de un barrio popular, de una elegante urbanización o entre la capital o las ciudades del interior.

Finalmente, las coyunturas socioeconómicas ejercen presión sobre el acceso a recursos con los cuales pueden contarse. Valga el ejemplo de la elaboración de transparencias que en nuestro medio era algo muy sencillo, pero los costos tendieron a restringir su uso, tan solo para ser prácticamente suplantadas por presentaciones de computadora elaboradas con el programa Power Point y proyectadas mediante costosos aparatos de computadora con proyección.

específico de conocimientos o Contenido; los Curriculares que sintetizan las características de una institución educativa específica desde el punto de vista de sus propósitos y otras características; finalmente lo referente a las Estrategias, tanto de enseñanza como las de aprendizaje utilizadas por docentes y alumnos.

La propuesta de estos factores surgió como parte de un estudio exploratorio (Orantes, 1997) dirigido a analizar los exagerados niveles de exigencia en profesores universitarios de asignaturas «filtro», generalmente complementarias a la carrera de Computación (Vg. Estadística, Lógica), a la cual ingresan los estudiantes con el mejor promedio nacional. Sin embargo, era común el alto porcentaje de aplazados en esas materias, lo cual preocupaba a las autoridades académicas de ese entonces. La oportunidad de hacer el estudio permitió expandir el ámbito del primer estudio sobre las complicaciones que suelen agregar los docentes de matemática de bachillerato en los enunciados para expresar el planteamiento de problemas de álgebra (Orantes & Reverand, 1995) y que fue denominado ingenuamente iatrogenia docente o pedagogía de la obstrucción. El mismo formato de aproximación se empleó para estudiar esas prácticas obstaculizadoras en estudiantes de Química a nivel de educación superior (Añez, 2000).

Los factores individuales. Tomando como punto de referencia los clásicos planteamientos de John Carroll (1963) sobre los factores que determinan el aprendizaje en situaciones educativas, que mediante el Análisis Factorial, identificaron cinco componentes que explican el aprendizaje escolar. De los tres relacionados con el aprendiz, además de las aptitudes para comprender instrucciones y la aptitud general, incluía la perseverancia. De tal manera que pueden considerarse cinco factores hipotéticamente atribuidos al individuo para dar cuenta de su rendimiento: las aptitudes, los aspectos afectivos, la perseverancia, los intereses y creencias sobre su propio proceso de aprendizaje y los factores socioculturales derivados de su entorno personal. Los aspectos afectivos funcionan como mediadores de las influencias del trato de los docentes y de las características del entorno.

Sobre esta base, desde una falible posición fenomenológica, se han considerado cuatro factores hipotéticos que condicionan el rendimiento del estudiante, de los cuales potencialmente pueden surgir obstáculos propios de las prácticas obstructivas de algunas subculturas docentes (Orantes, 1997).

En primer lugar los factores Individuales, propios de las aptitudes y sensibilidad de cada estudiante; luego los derivados de las propiedades de un dominio

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Los factores curriculares. Se consideran cuatro tipos de factores para una institución, originalmente pensados para Educación Superior, pero aplicables a todos estratos educativos: los niveles de exigencia planteados en un momento dado, las características de la cultura de la institución, la gerencia o manejo de los recursos humanos disponibles y finalmente las características del mercado de trabajo en un momento dado.

Los factores del contenido. Se refieren a las propiedades particulares de una asignatura específica. Esto puede verse en términos de los siguientes aspectos. En primer lugar el dominio al que se refiera (Vg. Matemática, historia, biología). Esto está asociado a otros dos aspectos muy relacionados, por una parte el grado de consenso en relación a esa materia.

Así pueden distinguirse disciplinas consensuales, como por ejemplo la química, en torno a la cual se comparte una terminología estable y general aceptada por todos. El otro aspecto relacionado es el grado de coherencia o de encaje lógico entre sus diferentes facetas. En las disciplinas no consensuales como la educación o la psicología, por una parte no hay acuerdos totales sobre sus facetas, por ser no consensuales y guardan además poca coherencia entre sus categorías. Finalmente, hay que considerar las características estructurales subyacentes al contendido. Así por ejemplo, hay algunas materias como la Literatura o la Historia, en las cuales no existen estructuras condicionales subyacentes. No se aplica el depende, como en otras materias como la biología e incluso como la lengua, en este caso el castellano. Las asignaturas con contenidos condicionales ofrecen una mayor dificultad intrínseca propia de la materia. Así mismo, cuando se trata de aplicaciones (Conocimientos Procedimentales) las demandas son mayores que cuando solo se trata de conocimientos enunciables (Conocimientos Declarativos).

Las estrategias como factor. Constituyen el punto de contacto entre las acciones de los docentes y las del aprendiz. Constituyen los «transductores» dentro de un complejo espacio de interacción pedagógica.

Por estrategias se entiende aquí los lineamientos que guían las acciones, tanto de los docentes como de los estudiantes. En esta compleja madeja se combinan las acciones del docente para cumplir con su tarea de docente, matizadas por sus rasgos de personalidad, a los cuales son filtrados por la manera como el estudiante percibe el trato recibido. Dentro del apartado estrategias pueden considerarse tres aspectos. De nuevo, tomando en cuenta la propuesta de Carroll (1963) se considera la Oportunidad, en este caso el tiempo disponible para realizar las actividades docentes. Suele suceder que a veces no hay tiempo suficiente para cubrir la presentación de la información o para practicar la aplicación de los nuevos conocimientos.

En cuanto a las Estrategias de Enseñanza propiamente, pueden resumirse en seis grandes categorías de dimensiones ineludibles para canalizar toda acción docente. (Orantes, 2003). Estas dimensiones son: las de Presentación o Secuencias relacionadas con control del alumno o el docente de las posibilidades de determinar las secuencias para presentar el contenido; la Representación o transformaciones del contenido, generalmente a través de metáforas; las de Activación o control, relativa a los mecanismos para el manejo y estimulación de la participación del estudiante. Aquí caben las actividades matemagénicas (Rothkopf, 1970); Diseño o preparativos, Organización y estratificación de los estudiantes y finalmente las Psicosociales referentes a la dinámica de la compleja interacción personal docente-estudiante. Pueden recordarse mediante el término PRADOS.

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En relación a las Estrategias de Aprendizaje, Dansereau (1978), propuso dos tipos básicos de estrategias: las Primarias o cognitivas, relativas a la relación directa del alumno con el contenido y las Secundarias o de apoyo, las cuales incluyen la planificación y verificación de los propios progresos.

Estas pueden expandirse (Orantes, 2003), agregando otras tres: las Motivacionales que engloban las metas y la autoestima; las de Ayuda o cooperación y finalmente, las de Búsqueda, las cuales se han repotenciado con los recursos que ofrece Internet, en particular los sorprendentes buscadores. Lo interesante de las estrategias de aprendizaje es que, al igual que las de enseñanza, están matizadas por factores de personalidad, lo cual explica como algunos estudiantes no son perturbados por las acciones negativas del docente, mientras que otros son muy sensibles.

Como se ha señalado, las estrategias son el espacio que maneja la interacción entre el docente y el alumno, por lo cual es a través de estas que se expresan las acciones obstructivas. Es la conjunción por una parte de las acciones que pueden llegar a perturbar al alumno en función de la manera como se maneje el docente dentro de las dimensiones de las estrategias. La expresión más evidente es a través del trato, representadas por las estrategias Psicosociales, las más complejas e inescrutables de todas.

Pero también se expresan en la presentación confusa de la información (Representación) o niveles exagerados de exigencias (Diseño), o en impedir la participación del estudiante o no contestar sus preguntas (Activación y control). Todas estos tipos de acciones están envueltas por el manto de las relaciones interpersonales (Psicosociales), pues las acciones del docente y su trato al estudiante pueden ser tener efecto positivo o negativo, si se actúa de mala manera; en este último caso, es una de las expresiones más evidentes de obstrucciones al aprendizaje del alumno que puede llegar al maltrato personal.

Un modelo del maltrato al estudiante. La psicóloga rumana Florin Sava (2001) ha estudiado el efecto en la satisfacción y rendimiento de los estudiantes de la mala comunicación con el docente y el consiguiente maltrato. Desarrolló y sometió a prueba un modelo utilizando análisis de ruta (path analysis) para abordar el maltrato al estudiante. Se aplicó un cuestionario a más de 946 estudiantes de secundaria y a sus 109 docentes. Su modelo considera la interacción entre el clima escolar y el tipo de ideología sobre el control. Lo primero se refiere a los componentes generales del funcionamiento institucional, como el estilo gerencial del director, la ideología docente expresada en el tipo de supervisión, democrática o autocrática; esta última asociada a una baja moral y desencadenante potencial del desgaste y baja autoestima del propio docente. Esto a su vez, induce actitudes conflictivas que se manifiestan finalmente en la satisfacción del estudiante y el rendimiento escolar, lo cual en su grado extremo puede provocar trastornos de tipo psicosomático. Los resultados del estudio señalaron una alta incidencia de quejas psicológicas y somáticas de aquellos estudiantes cuyos docentes eran percibidos como los más hostiles en sus actitudes hacia ellos. El trabajo de Sava es además, una excelente síntesis bibliografiíta del tema del maltrato al estudiante.

Obstruyendo el aprendizaje Aquellos comportamientos que interfieren con la enseñanza y por lo tanto con el aprendizaje han sido denominados mala práctica docente (teacher malpractice) o mala conducta docente (teacher misbehavior). El trabajo de Patricia Kearney y su equipo (1991) es considerado, por el grupo de McCroskey (Banfield et al, 2006), como

el primer trabajo en esta área y la creadora de ese constructo (teacher misbehavior). Esto no es completamente cierto pues hay trabajos en el área de la enseñanza médica que datan de 1986 (Bourgeois et al.

1993), aunque en el área de la medicina se ha utilizado la denominación de abuso al estudiante (student abuse), pero la descripción de ambas entidades conceptuales son equivalentes.

McCroskey, un prolífico autor, con un equipo de colaboradores se ha dedicado a estudiar el impacto en los alumnos de las facetas de la compleja madeja de la retórica de la enseñanza, tales como relación afectiva, credibilidad, interpretación de las acciones del docente. Han estudiado diferentes aspectos relacionados con el abuso al estudiante desde la perspectiva de la comunicación en el proceso de enseñanza.

Ha enfocado diferentes aspectos de los factores presentes en el entorno de la comunicación docente-alumnos, tales como el grado de distanciamiento del docente, su comunicación negativa espontánea y el mal comportamiento docente, considerado como mala conducta docente no intencional aquella producto de las malas técnicas y estrategias de enseñanza (Thweatt, & McCroskey, 1996); la relación afectiva y la interpretación de las acciones del docente por parte de su audiencia (Teven, & McCroskey, 1997), la relación entre el distanciamiento del docente y su mal comportamiento en su credibilidad (Thweatt, & McCroskey, 1996).

Un término más fuerte en la literatura (Savin, 2201) es el de maltrato docente (teacher maltreatment), referido al maltrato psicológico de los docentes en el ambiente escolar. Comprende «cualquier acto de omisión o comisión juzgados por expertos profesionales como psicológicamente dañino» (pg. 1008). Un ejemplo es usar el miedo o la intimidación para mantener la disciplina.

sus superiores. Ogden et. al. (2005), encontraron coincidencias entre residentes, estudiantes de medicina y de enfermería sobre el maltrato recibido durante la formación. Kearney et. al. (1991), al definir la mala conducta como aquella que interfiere el aprendizaje, incluyen actividades que van desde una inadecuada capacitación docente (Vg. clases tediosas) a acciones agresivas que comprenden el sarcasmo o las evaluaciones injustas de sus alumnos. Sava (2201), señala la jerarquía de Van Morrow 4 de los tipos más comunes de mala conducta docente reportados que van desde las críticas negativas, al avergonzar y la humillación.

Un gradiente de obstrucción. Considerando que las manifestaciones de obstrucción al aprendizaje se expresan en una amplia variedad de manifestaciones, se puede intentar agruparlas desde una perspectiva analítica y fenomenológica. Los diferentes tipos de obstrucciones, abarcan un rango cuyos extremos los ocupa la docencia deficiente, pasando por tareas complicadas con demandas de tarea adicionales, preguntas de evaluación con trampas, a evaluaciones escolares muy estrictas y pasan al trato inadecuado del docente, finalmente, las diferentes formas de agresión y maltrato verbal que suele denominarse maltrato del docente.

En la tabla 1 se ilustra este gradiente de cinco agrupamientos, cuya secuencia implica un escalada que puede visualizarse como peldaños que dan van dando cuenta de incrementos cualitativos de las formas de obstrucción al aprendizaje.

El primer escalón de ese gradiente abarca diferentes tipos de simple impericia docente. Esto se expresa en exposiciones orales monótonas en clase o materiales de apoyo de mala calidad, materiales mal redactados difíciles de comprender y, en general, docencia o materiales de enseñanza inadecuados, lo cual refleja un mal ejercicio de lo básico de la docencia, reflejando desinterés o una mala capacitación pedagógica.

El segundo escalón corresponde a la descortesía docente cuyo rango abarca violaciones a la etiqueta de la relación con el alumno, indiferencia o descuido en las tareas docentes, entrega tardía de evaluaciones y ejercicios o apoyo inadecuado, insuficiente y la simple indolencia como el entregar tarde los resultados de las evaluaciones y los ejercicios o simplemente

El caso de la educación médica. Un tema sorprendente son las muestras de una subcultura del maltrato durante la formación del estudiante de medicina de pregrado y postgrado. Se ofrece una visión panorámica de la literatura localizada en una breve búsqueda. Entre ellos están Bourgeois et al. (1993) quienes compararon las percepciones y experiencias sobre abuso en estudiantes de primer y cuarto año de al estudiante de medicina mediante Impericia docente Descortesía un cuestionario.

(Textos o Exposición)

Docente •Faltas etiqueta • Apoyo

Evaluación sesgada

Intimidación

Maltrato

Las muestras de maltrato Preguntas Preguntas Nivel Aburrido Carencias Rebajar Avergonzar oscuras Explicaciones incluyen los recuerdos desagradables con inadecuado Exigencias Amenazar Incomodar Insultar (Ejemplos, o notas o humillar en confusas trampas Exagerado Monótono imágenes) • Apoyo exámenes de la formación médica (Holly 1998); Insuficiente unido a lo extenuante de la formación • Indolencia tiene el agravante de un trato Tabla 1. Gradiente de cinco tipos de obstrucción percibida con posibles expresiones particulares. denigrante e incluso humillante de sus superiores. Kassebaum & Cutler (1998) describen las formas más comunes de abuso al estudiante no atender a los estudiantes. El tercer escalón lo ocupa la evaluación obtenidas con un cuestionario aplicado a nivel nacional incluyendo el sesgada la cual incluye las trampas o «cebos» deliberados en los exámenes menosprecio y humillaciones que parecen formar parte de una para confundir a los incautos, dificultades añadidas a las tareas mediante subcultura o «legado transgeneracional» trasmitido de docentes a enunciados oscuros y un nivel de exigencias exagerado que no estudiantes como torpes esfuerzos basados en la creencia de que corresponda al nivel de un curso. El cuarto nivel alcanza la estos rigores garantizan el aprendizaje. Un resultado semejante se intimidación mediante diferentes tipos de amenazas y sanciones encontró con estudiantes mexicanos de medicina (Iglesias Benavides, como el rebajar notas. El último escalón corresponde a diversas formas 2005). Wiebe (2007), señala lo improductivo de agregar a lo extenuante de maltrato directo, es lo que Aray (1980) ha denominado «sadismo en de la formación médica el trato denigrante e incluso humillante de el aula» (Aray, 1980). Esta secuencia de obstáculos abarca desde la impericia docente al maltrato al estudiante.

Archipiélago 9 de Canteras

Como los actos de los docentes están mediados por el grado de sensibilidad de los sujetos, se ha agregado el adjetivo percibido. Esto último, es una invitación a someter a prueba diferentes aspectos de esta propuesta. Es necesario construir una escala basada en ítems a partir de ejemplos reales con diferentes tipos de estudiantes. Debe explorarse la ordenación por rangos o determinación del orden de intensidad de las diferentes subcategorías propuestas. La secuencia es en sí un problema que requiere de aproximaciones sucesivas. Como este gradiente puede ser percibido en diferente orden por diferentes sujetos, conviene considerarlas como categorías nominales cuyo orden puede variar. Finalmente, determinar si estas cinco categorías son suficientes o deben agregarse otras.

El desglosamiento que se muestra en estas categorías debe considerarse más como ejemplos del tipo de manifestaciones que caben en cada una de ellas que como expresión de los escalones de este gradiente.

En relación al segundo escalón, el trabajo sobre dificultades en los ejercicios de matemática elemental (Reverand & Orantes, 1993), o de Química en Educación Superior (Añez, 2000), y un nivel exagerado de evaluación, como en el caso de la enseñanza de computación (Orantes, 1997). En este último estudio se pudo detectar a los docentes que se caracterizaban por asignar notas bajas a pesar de que eran rotados de asignatura, en un esfuerzo de la Dirección de la Escuela por contrarrestar el bajo promedio de calificaciones y el alto número de aplazados en algunas materias consideradas «filtro».

Conviene comentar que cuando se abordó el estudio de sutiles factores de los enunciados de problemas de matemática que afectan la comprensión y por ende el rendimiento de los estudiantes, no se tomaba en cuenta lo duro que realmente los docentes le podemos hacer la vida al pobre estudiante. Se pasaba entonces por alto otras formas más evidentes y perjudiciales de obstrucción al aprendizaje.

Este intento por sistematizar algunos aspectos encubiertos de ese complejo ámbito de la dinámica de la enseñanza, muestra esa cara opuesta. Ojala este trabajo no sea considerado con los criterios del primer escalón del gradiente propuesto para abordar el maltrato al estudiante o Didatopatía.

Finalmente, frente a este inevitable dilema de la enseñanza ¿dependerá acaso de nosotros los docentes que enseñar sea un acto de amor o un acto de agresión? Tomar conciencia de esta disyuntiva puede ser un punto de partida a 1

«Los maestros disponen contingencias especiales que facilitan el aprendizaje, acelerando así la aparición de comportamientos que de otra manera adquirirían muy lentamente o garantizando la aparición de aquellos que, de otra manera, nunca adquirirían por su propia cuenta».

2 Se inició con un Correo-E enviado a una lista venezolana de psicología, a finales de septiembre (2007), por Azucena Sevilla, Milagros Alfaro y Sugey Lacayo, pidiendo información sobre un trabajo presentado en México (Orantes, 1997).

3 El trabajo preliminar se presentó en 1993 en el XXIV Congreso Interamericano de Psicología en Santiago de Chile y luego durante ese año otros avances en eventos nacionales, utilizando ambos términos.

4 Van Morrow, L. (1991). «Teacher’ descriptions of experiences with their own teachers that made a significant impact on their lives». Education, 112 (1), 96-103. (Citado por Sava).

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http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.

VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=10474

U

na nena chiquita, nacida en Tacuarembó, una localidad del interior uruguayo, llega por primera vez al mar.

Se encuentra con esa bestia de agua que la enmudece, y cuando logra articular palabra, le pide al padre: «Papá, por favor ayúdame a mirar». La anécdota la contó Eduardo Galeano en el Teatro San Martín, en 1986. La contó para eo que creo decir algo más: «Yo cr la función del escritor consiste en ayudar a mirar mirar..

Que el escritor es alguien que quizás puede tener la alegría de ayudar a mirar a los demás» demás».

Murió Eduardo Galeano, escritor clave de la literatura latinoamericana

« Probablemente no haya región en el mundo que contenga tantas maravillas escondidas como América Latina», sostenía.. Sobre Las venas…, que recorrió el continente en la espalda de miles de mochileros y que el presidente venezolano Hugo Chávez le regaló a su par estadounidense Barack Obama en 2009 haciéndola subir 60.275 lugares en el ranking de los libros más vendidos de Europa hasta llegar al quinto puesto, Osvaldo Bayer dijo: « Muy pocos autores latinoamericanos entraron tanto, en cuanto a política, historia y sociología, como entró Galeano; si en Europa se conocen los problemas de la región entre la intelectualidad y el estudiantado es por su libro».

Ser escritor no fue el primer destino de Eduardo Hughes Galeano, nacido en Montevideo el 3 de septiembre de 1940, y fallecido hoy hoy,, a los 74 años, a causa de un cáncer Galeano escribió la obra de pulmón. Su primera entre los 27 y los 31 años, y se aspiración fue el «fútbol-fiesta» Tenía 74 años y falleció en Montevideo de un convirtió a través de ella en un –así describía a esa gran pasión cáncer de pulmón. Sufrió el exilio y publicó más referente de la izquierda a la que le dedicó dos libros y regional, aunque prefirió de 30 libros, entre los que se destacan La venas miles de minutos de su vida-, nunca identificarse abiertas de América y Memoria del fuego. pero pronto se supo un directamente con un partido, «patadura». Después vendrían sino con el socialismo. Su libro, las ganas de ser pintor, del que en 2011 se manifestaría «muy orgulloso» pero diría dibujante, «de ser Picasso», decía. De hecho, su primera también «me pesa como un ancla porque marca un estándar publicación no fue un artículo periodístico ni un cuento, sino que me siento obligado a alcanzar una y otra vez» le valdría la una caricatura política a sus catorce años en el semanario El sol del Partido Socialista. Las Letras llegarían unos (pocos) lamentable censura por parte de las dictaduras uruguaya, chilena y argentina durante los años setenta. Llegaría al mismo tiempo años más tarde, de la mano de la prensa gráfica: primero como el exilio de su país, al que definió habitado por «tres millones editor en el semanario Marcha, más tarde a cargo de la de anarquistas conservadores: no nos gusta que nadie nos dirección del diario Época, cuando tenía 24 años. mande, y nos cuesta cambiar».

Para Galeano, el periodismo no tenía en ese entonces –ni tuvo nunca- nada que envidiarle a la literatura. Sus artículos de opinión se publicaron durante décadas, en la Argentina especialmente en el diario Página/12, del que fue asiduo encargado de las contratapas. Sin embargo, la vocación por la ficción apareció enseguida: en 1963 publicó Los días siguientes, una novela corta a la que más tarde juzgaría como «bastante mala» pero que sirvió de puntapié inicial para su camino literario, que luego contaría con títulos entre los cuales se destacaron, por sobre todos, Las venas abiertas de América Latina, de 1971 y la trilogía Memoria del fuego, publicada entre 1982 y 1986.

La historia de Latinoamérica, que intentó narrar sobre todo en esas dos ocasiones, fue una de sus obsesiones:

Buenos Aires fue entonces su primer destino, y allí dirigió durante 1973 la revista cultural Crisis, que apostó a la difusión de cultura popular: «La revista recogió las voces de los locos del manicomio, los niños de las escuelas, los obreros de las fábricas, los enfermos de los hospitales; queríamos difundir a los que venían de abajo», sostenía. Para él, en ese entonces « Buenos Aires era el centro del renacimiento cultural latinoamericano». Pero la dictadura le puso fin a ese impulso, y se llevó, entre tantos, a Haroldo Conti, a quien Galeano definió como «un hermano». Su siguiente destino fue España, donde en Puerta de Hierro ya había conocido a Juan Domingo Perón durante un viaje. El General había sugerido, durante su exilio en España, que quería conocer al escritor, y cuando Galeano le preguntó por qué no se mostraba en público más

Archipiélago 11 de Canteras

seguido, Perón le contestó, según el propio uruguayo relataba, que «el prestigio de Dios está en que se hace ver muy poco».

La estadía en España fue clave para seguir viendo Latinoamérica desde lejos, y construir así Memorias del fuego, el libro que más orgullo le generaba: «Fueron tres tomos, mil páginas, toda la historia de las Américas de norte a sur. Había que estar muy loco para emprender semejante aventura. Muy loco o muy exiliado», dijo en 2012. Recién en 1985 volvió a su Montevideo natal, donde muchos decían que era habitual encontrarlo caminando por la costanera.

La ecología, la política internacional, la historia, el fútbol, el lugar de la mujer, los derechos humanos y el amor fueron tema para su pluma, que le valió el premio Casa de las Américas en 1975 y 1978 y el premio Stig Dagerman en 2010, entre otros reconocimientos. Escribir también le valió amigos: uno de ellos fue el también uruguayo Juan Carlos Onetti, a quien definió como un «falso puescorpín». «Conmigo, siempre fue cariñoso, quizá porque yo, que era muy chiquilín, era capaz de compartir con él jornadas de largos silencios». De él aprendió una de las únicas rutinas que guiaron su escritura: «Las únicas palabras que merecen existir son las palabras mejores que el silencio», le dijo el autor de El astillero, y Galeano tomó nota.

Su otra rutina era «escribir cuando le picaba, sin horarios ni obligación».

El libro de los abrazos, El fútbol a sol y a sombra, Bocas del tiempo, Espejos y Voces de nuestro tiempo son algunos de los títulos de un autor que fue traducido a más de veinte idiomas y que sacudió la escena latinoamericana extendiendo su influencia a las generaciones que lo siguieron: alcanza con recordar su visita a la Feria del Libro de Buenos Aires en 2012 para presentar su último libro, Los hijos de los días. Llenó las dos salas más grandes de La Rural –una con su presencia, la otra con pantallas en vivo-, y la mayoría allí era sub 30, con uno, dos, varios de sus libros suyos en una mochila lista para recorrer las venas del continente que Galeano narró.

Hace casi treinta años, Galeano dijo que «la idea de la muerte individual deja de tener importancia, si uno adquiere la certeza de sobrevivir en los demás, sobrevivir en las cosas que quedan». Los libros que escribió, los artículos periodísticos que publicó, las conferencias que brindó durante más de cincuenta años ayudaron a mirar a miles. En esas miradas, atravesadas y ampliadas por su obra, sobrevive el patadura, dibujante y escritor uruguayo a

Muere Premio Nobel de Literatura Günter Grass Niza Rivera Proceso MÉXICO, D.F. 13 de abril de 2015. El Premio Nobel 1999, considerado uno de los escritores más representativos del siglo XX, el alemán Günter Grass, falleció esta mañana en un hospital de Lubek a los 87 años, según dio a conocer hoy su editorial Steidl, al tiempo que adelantó que su última novela está lista. El último libro de Grass, anunció el editor Gerhard Steidl, se titula Vonne Endlichkeit (en español algo así como «Desde una finitud»), aunque no dio fecha para la salida, si bien adelantó que el 12 de junio se realizará una primera lectura del volumen en la ciudad alemana de Göttingen. Grass, autor de la célebre novela sobre la posguerra El tambor de hojalata (1959) –con la cual alcanzó el éxito y cuya primera parte fue llevada al cine con extraordinaria fidelidad en 1978–, nació el 16 de octubre de 1927 en Gdansk (ahora Polonia). A los 11 años formó parte de la llamada «juventud hitleriana» antes de haber sido enviado al frente, y posteriormente llevó una vida bohemia dedicada a las artes plásticas, la escultura y la poesía. Él mismo reveló en su libro autobiográfico Pelando la cebolla (2006) su seducción por el nazismo al alistarse a los 17 años en las SS, las Fuerzas Especiales del régimen nazi. Hacia el final de su vida, en 2012, provocó una gran polémica por la publicación de su poema Lo que hay que decir (Was gesagt werden

12 Archipiélago de Canteras

¨ http://www.clarin.com/sociedad/Fallecio-escritor-uruguayo-EduardoGaleano_0_1338466317.html

muss), donde acusaba a Israel de amenazar la paz mundial con su potencial atómico, por lo cual el gobierno de ese país lo acusó de antisemita, recordando su filiación nazi, y fue considerado persona non grata. Como respuesta a las críticas que recibió por su poema ese mismo año, señaló: «Me he dado cuenta de que en un país democrático en el que impera la libertad de prensa, domina una cierta opinión de defender la misma línea política y la negativa a abordar el contenido de las cuestiones que aquí planteo». En 2013 el escritor apoyó un manifiesto que 560 autores de 81 países publicaron en diciembre para condenar los programas masivos de espionaje desvelados por Edward Snowden, el exanalista de la Agencia Nacional de Seguridad estadunidense (NSA). Entre los reconocimientos de Grass destacan también el Premio Principie de Asturias (1999), así como el Premio Georg Büchner, el más importante de lengua alemana. También obtuvo el doctorado Honoris Causa por las universidades de Kenyon College (Ohio, EU, 1965), Harvard (EU, 1976), Mickiewickz (Polonia, 1990), Danzig (Polonia, 1993) y Lübek (2003). Además de El tambor de hojalata, varios libros suyos tuvieron reconocimiento mundial, como El gato y el ratón y Años de perro, editados en México por Joaquín Mortiz. Fue autor de diversos textos políticos, como Alemania, una unificación insensata (1989), Discurso de la pérdida (1993), o Sin voz (2000), en defensa de las etnias gitanas europeas roma y sinti. Entre sus poemarios destacan Interrogado (1967), Recopilación de Poemas (1971), el libro de sonetos Tierra de Noviembre (1993), Antología poética (1994) y Hallazgos para no lectores (1997). Durante una de sus visitas a México para asistir al Festival Internacional de Poesía en la ciudad de Morelia, Michoacán, organizado en 1981 por el poeta Homero Aridjis, leyó el poema «Macho». También incursionó en la dramaturgia con piezas

como Inundación (1956), Tío, tío (1958), Los malos cocineros (1961), Los plebeyos ensayan la rebelión (1965) y Antes (1968). El año pasado declaró que en la última etapa de su vida no le tenía miedo a la muerte, pero sí al dolor y a la posibilidad de sufrir demencia y convertirse en una carga para su familia. La publicación alemana de corte independiente Der Spiegel que data de 1947 publicó en 1959 a propósito de El tambor de hojalata: «Sin las intervenciones incesantes de Grass en el debate público, Alemania sería otra Alemania» a

¨ http://laisumedu.org/showNota.php?idNota=247975&cates= Universidades+en+el+mundo&idSubCat=&subcates=1.+Alemania&ssc=&m=mail1&p=mail1

El último Maestro Nicolaita …no se vislumbra nadie tras sus huellas

Ramón Martínez Ocaranza: Cien años de ser… poeta

Rosario HERRERA GUIDO Despedacé los ritmos, las palabras, el feroz contrapunto del concepto, y tumultuariamente hice un mitin en contra de lo bello RMO, «Declaración poética», Los problemas de Dédalo, Fundación Cultural Ramón Martínez Ocaranza, 2009, p. 290.

M

i entrañable maestro de Literatura Mexicana en Colegio de San Nicolás (1969), guía de lecturas, agudo interlocutor, rebelde, frenético orador, ácido crítico del poder, en resistencia

permanente al poder, amante de El libro de los muertos de los egipcios y de Primero sueño de Sor Juana, fue alumbrado en Jiquilpan, Michoacán, en los dos sentidos, nacido y puesto a la luz, el 5 de abril de 1915, y como Octavio Paz «se apagó, para alumbrar mejor» el 21 de septiembre de 1982.

Un Magno Centenario de su Natalicio, porque los ángeles y los demonios que lo acompañaban y atormentaban han querido, que lo celebráramos este 5 de abril de 2015, como a él le hubiera gustado festejar, en las plazas de Morelia, con grupos musicales, mezcal de Quitupan y morisqueta, y en compañía de sus familiares, amigos, exalumnos, y de sus bellos y terribles poemas, que poetizaron los Portales y las plazas de Morelia y otras ciudades de México, conviviendo con sus memorables cátedras, provocadores discursos, luchas sociales, diálogos e ironías, juegos del lenguaje, denuncias y solidarias adhesiones con los desheredados de la tierra, los trashumantes, los peregrinos, los estudiantes sin casa, los animales desamparados y las plantas y las flores: en suma, su poética pasión por el ser a Extracto: http://michoacantrespuntocero.com/ ramon-martinez-ocaranza-cien-anos-de-ser-poeta/

Archipiélago 13 de Canteras

Un panorama sucinto de la realidad social que nos toca vivir a diario; ésta se manifiesta como una suma muy grave de fallas y agravios cuyo desenlace parece un irresoluble nudo gordiano, pero en el que la ética juega un papel de primer orden al mostrarnos los elementos para una reconfiguración que afecte propositivamente la teoría y su ejercicio en la vida práctica.

A Rosario Herrera

Mauricio CORONADO MARTÍNEZ A

Centro de Didáctica y Comunicación Educativa

Violencia en la ética actual «Algunos querrán hacerle creer que un libro tiene relación con las palabras, pero es falso.

Se trata de una relación con la gente».

Jöel Dicker

H

ay algunas palabras que invocan los anhelos más altos del hombre, que suenan hermosas, que colman de alcance nuestras esperanzas y que parecen engrandecernos como especie; pero también hay otras abominables que describen el oscuro fracaso de nuestra racionalidad. Podríamos pensar que las palabras pueden tener sentido por sí mismas, como si el orden simbólico no precisase de otros significantes y de los eventos que suscitan en las personas, en su propia convicción y asunción, en lo que desean y a lo que aspiran. Hay palabras que son más que un conjunto de letras y devienen conceptos e ideas, contenido y expresión; palabras inmensas, colmadas de nitidez lógica, que compendian las esperanzas de una comunidad y las pretensiones de una identidad. No obstante, si la palabra no se corresponde con el ejercicio de su realización, se torna en una voz vacía, en una oquedad de insignificancia, en un absurdo.

Así, por un lado, la palabra vida tiene valor cuando se despliega en el ámbito de la libertad, cuando en ella la justicia es intrínseca a sus consecutivos eventos, cuando ve que la equidad estimula la dignidad, cuando subsume que el arte convive con la ciencia en sus respectivos ámbitos de verdad, cuando los devaneos del espíritu se orientan a su propio engrandecimiento. Por otra parte, cuando la palabra es mera apariencia sin contenido, un puro dispositivo ampuloso de la retórica, entonces deviene en objeto estéril. Si hablamos de palabras espléndidas como justicia, democracia, virtud, honorabilidad, respeto y nobleza, por apelar a algunas, y cuya correspondencia es difícil de constatar en la realidad de la vida diaria, significa, más que el naufragio de su pura genuina intención, el desmoronamiento de su razón de ser, su invalidez e inexistencia. La palabra tiene sentido cuando atraviesa

14 Archipiélago de Canteras

nuestros actos, cuando se hace nuestra como un logro de la vida, cuando su significado se vierte en nuestras relaciones y se refleja en nuestros vínculos intersubjetivos.

La palabra ética se ha puesto de moda para fortalecer numerosos ámbitos de nuestra cotidianidad. Ahí donde suponemos que se precisa robustecer la concepción de lo bueno, echamos mano de la ética, o hablamos de ética como sinónimo del bien y de lo humano, en tanto que altruismo generoso, aún a riesgo de universalizar la idea de bien.

Traemos a la ética para un lado y para otro. Hablamos de códigos de ética y de comités de ética, de ética política y de ética empresarial, de bioética y de ética en el trato con los animales, de ética universitaria y de todas cuantas se nos ocurran. escribimos largos y extensos documentos, reglamentos delirantes y enardecidas compilaciones que no terminan de ser meros ejercicios infecundos, leyes baldías y ociosas.

Nos regodeamos cuando, convertidos en leguleyos de apariencia erudita, asumimos que la hechura de la norma lo es todo; sin embargo, olvidamos que la preeminencia de la teoría sobre la contundencia de los actos revela acciones áridas e infructuosas.

Hablamos de ética y estamos invadidos por la corrupción; tenemos leyes para todo lo imaginable, pero la justicia que vivimos es selectiva; estrenamos reformas para todos los ámbitos posibles, pero la desigualdad social y económica es ignominiosa y creciente; nos acreditamos en todos los programas de calidad y los datos duros señalan nuestro fracaso educativo; en el exterior, los legatarios del Estado se vanaglorian de nuestro respeto a los derechos humanos, pero en las cárceles se encierra al disidente; nos ufanamos de nuestro

pasado indígena, pero la hegemonía destruye su identidad, su lengua, su diversidad; ostentamos una civilización simulada que permite que sus ciudadanos sean amenazados por una criminalidad ubicua, sometidos al terror originado cuando un familiar ha sido secuestrado.

Son una realidad latente los desplazados por el miedo, los colgados en los puentes a manera de una pedagogía bestial, los inhumados clandestinamente, los decapitados, los desmembrados, los desollados, los tantos y tantos miles de muertos, los que han perdido su nombre y se han convertido en una cifra del útil al rubro de desaparecidos1 (Acemoglu, 2012).

Manoseamos el concepto de la ética, pero cohabitamos con la frivolidad del reducidísimo círculo de los que se reparten vorazmente los bienes públicos, el erario, los grandes negocios. Desde la perspectiva del salario mínimo, vemos las fortunas que se asignan en contratos los elegidos por el Estado, los favorecidos miembros que ejercen el capitalismo de cuates, los ministros cuyos salarios son remuneraciones descomunales, al igual que para legisladores y gobernantes. Desde la perspectiva de los presupuestos, vemos el derroche en servicios suntuarios, en la promoción de imagen, en el crecimiento de los cuerpos policíacos, en las cantidades ingentes erogadas para sostener un aparato que dé apoyatura a la exigua y extraña forma de una democracia que no llega a serlo, las cantidades monumentales dedicadas a servicios de inteligencia y, frente a todo lo anterior, la discordancia con la mezquindad del dinero público que se aplica a la educación, el amañado sesgo en el gasto de programas sociales, el recorte a las asignaciones del presupuesto a la cultura, la cicatería para las universidades y demás centros de saber e investigación.

Este panorama devastador ha minado nuestro ánimo y el pesimismo campea orondo, de tal suerte que nos ha sido difícil imaginar escenarios posibles, diferentes, deseables. Hemos asumido que es imposible superar este marasmo insaciable. Hemos visto la indolencia ante la crueldad y hemos sido cómplices de ésta y parte de aquélla. Hemos olvidado que los sueños alimentan nuestra imaginación y enriquecen nuestras vidas. Hemos llegado a tomar el sentido de la ética como un asunto meramente cosmético ante toda nuestra barbarie. Nos confundimos con problemas incidentales y se nos extravía el eje principal de la cuestión. Hemos dado sonido a las palabras básicas que pueden enaltecer nuestra convivencia, mas desatendimos su realización asertiva, su pragmática, su ejercicio.

insoslayables de los valores éticos y su ejercicio, para convertirlas en una condición indeclinable de los gobernantes y reconstruir el entramado colectivo a partir de exigencias efectivas, como las que emanen de los acuerdos básicos vertidos en normativas reformuladas con un carácter menos simulado y más real3 (Rorty, 1997).

La brutalidad de los hechos actuales ha permitido darnos cuenta que existe una parte de la sociedad que desea una nación diferente. El Estado ha dado tumbos erráticos frente a las situaciones conflictivas de lo cotidiano. No es que ahora se trate de eventos nuevos, aislados e inusitados; es que el Estado ha considerado a la sociedad como estulta e incapaz de discernir, ha usado viejos trucos de provocación y ha aplicado sus mañas añejas para descalificar y confundir. Es el decrépito engendro que se enfrenta a jóvenes impulsados por un apetito renovador, un estímulo de realización en condiciones que les permitan desarrollarse y desplegar sus capacidades.

El viejo modelo del debilitamiento del Estado, frente al fortalecimiento de los capitales, ha consolidado la riqueza insultante de un muy reducido número de afortunados de cara a una sociedad empobrecida, maltratada y manipulada. La arrogancia del gobierno en funciones se vanaglorió de las perjudiciales modificaciones estructurales y dio por sentado que no habría repercusiones. La disidencia es un síntoma social de que algo no está funcionando correctamente y demonizarla, en lugar de atender lo que cuestiona, es dejar que persista o que se desborde. En los tiempos actuales, su satanización es un viejo truco que corre el derrotero de no funcionar 4 (Scott, 2012).

Exigir en nombre del prójimo violentado es un indicativo de que hay conciencia ética, de que la indiferencia ante el dolor del otro puede conjurarse y fortalecer la demanda legítima, de que el arquetipo social no está sometido a un determinismo inexorcizable, sino de que había sido necesario llegar a un punto en el que el reacomodo de fuerzas era impostergable. Los jalones pueden convertirse en situaciones límite que impulsan a reformular la propia situación y la manera de superarla.

Esto ocurre cuando existe la capacidad de construir nuevas preceptivas.

El emplazamiento de cada una de estas preocupaciones ha subsistido como un fardo que no podemos superar, a menos que la ética recobre su sentido activo, se haga presente como una práctica que cuestiona las fallas, proponga alternativas, delibere sobre las decisiones, se responsabilice de sus determinaciones, cree normas que se cumplan, que asuma sus progresos y reconozca los vicios que la aquejan, pero para superarlos y trascenderlos2 (Platón, 1981) y (Aristóteles, 1964) A fin de incidir en una formulación efectiva para cambiar todos nuestros males, se hace indispensable recuperar los ejes básicos de las reflexiones en torno a la ética. La sociedad debe partir de la existencia de la diferencia y la multiculturalidad, de la necesidad de reconocer la convivencia como una condición para reformular la construcción de comunidad, de compromiso con el prójimo; de recobrar las cualidades

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partícipes a través de nuestra indiferencia. Con la exposición pública de nuestra inconformidad, corremos el riesgo de encaminarnos a la celada de una ensoñación ingenua, mas siempre será mejor que cargar la loza del temple indolente, derrotado y apático en el que hemos vivido. En todo caso, una vez dado el primer paso, el de la voz que hace oír su inconformidad, ya no seremos los mismos, habremos oteado un futuro posible, diferente y, sin duda, mejor a

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Los jóvenes estudiantes han mostrado sus talentos, su desafío y su deseo de superar el estancamiento actual.

Reinventarse es una misión ética que pone en cuestión las sujeciones anquilosadas y rechaza el statu quo porque lo ha sometido a un ejercicio de desvinculación a causa de su deterioro5. La tarea crítica no solamente es la formulación de un deber racional, sino también el ímpetu que encierra un cometido de cohesión amorosa y de buena voluntad6 (Kant, 2003).

El problema ético carece de sentido cuando se desvincula de un proyecto integral que comprenda las diferentes esferas y preocupaciones de una sociedad. El proyecto ético es una parte constitutiva del proyecto histórico y cultural7 (Meyer, 2013) y (Villoro, 1998) Tiene que ver con algo más que simples códigos cuyo énfasis sea la estridencia de una nueva preocupación social. Ante necesidades inéditas, morigeración.

Ante la disonancia machacona del fundamentalismo, mesura. Ante el frenesí del absurdo, templanza. Si se pondera un elemento de preocupación en detrimento de los demás componentes, olvidamos el requisito de la moderación.

Cuando consideramos que la redacción de un código de ética arreglará nuestros males, olvidamos el vínculo estrecho que guarda con otras esferas; cuando atacamos la disidencia de los otros, hacemos patente la paradoja de la imposibilidad altruista; cuando magnificamos nuestros intereses en detrimento de las prioridades comunitarias, instauramos un egoísmo que devasta y aísla; cuando defendemos los derechos de los animales y olvidamos la crueldad que practicamos con el prójimo, evidenciamos el absurdo de nuestra posición.

Durante muchos años hemos arrastrado la barbarie de la crueldad y la violencia. Hicimos de la violencia un ejercicio sistemático de crueldad, pues somos crueles cuando sometemos al prójimo con hechos violentos; permitimos que se cometieran muchos actos terribles y fuimos

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El texto hace evidente la responsabilidad de los gobernantes en el correcto funcionamiento de las esferas políticas de las que se desprende la eficacia de la vida social.

2 Al respecto, se pueden contrastar los enfoques clásicos en cuanto a las ideas de comunidad y discernimiento práctico en: Platón, El banquete o del amor y en Aristóteles, Ética a Nicómaco.

3 Véase especialmente la reflexión sobre la crueldad que aparece en Rorty, Richards, Contingency, Irony and Solidarity.

4 La reflexión acerca de la disidencia es un indicativo relevante y decisivo para Scott en el texto Two Cheers for Anarchism. Six Easy Pieces on Autonomy, Dignity, and Meaningful Work and Play.

5 Cfr. Entrevista con Michel Foucault realizada por Raúl Fomet-Betancourt. Helmul Becker y Alfredo Gómez-Muller.

6 Si bien es cierto que la idea del deber kantiano supone una obligación, ésta se inspira en la buena voluntad, la que evoca el amor como su fuente originaria.

7 Para configurar un concepto ya sea de cultura o de nación es importante considerar el calibre de la historia. Nuestra afirmación tiene sustento en Lorenzo Meyer, Nuestra tragedia persistente.

La democracia autoritaria y Luis Villoro, Estado plural, pluralidad de culturas.

¨ Acemoglu, Daron y Robinson James, Why Nations Fail: The Origins of Power, Prosperity, and Poverty, Crown Publishers, Nueva York, 2012.

Aristóteles, Ética a Nicómaco, Obras Completas, Aguilar, Madrid, 1964.

Fomet-Betancourt, Raúl, Helmul Becker y Alfredo Gómez-Muller, Entrevista a Michel Foucault, revista Concordia No 6, 1984. pp. 99-116.

Kant, Crítica de la razón práctica, Losada, Buenos Aires, 2003.

Meyer, Lorenzo, Nuestra tragedia persistente. La democracia autoritaria en México, Debate, México, 2013.

Platón, El banquete o del amor, Obras Completas, Aguilar, Madrid, 1981.

Rorty, Richards, Contingency, Irony and Solidarity, Cambridge University Press, Cambridge, 1997.

Scott, James C., Two Cheers for Anarchism. Six Easy Pieces on Autonomy, Dignity, and Meaningful Work and Play, Princeton University Press, Princeton, 2012.

Villoro, Luis, Estado plural, pluralidad de culturas, Paidós-UNAM, México, 1998.

El uso de los conceptos de liderazgo, gestión y eficacia en la educación Tania Medeleine ÁLVAREZ GUZMÁN Lic. en Historia

E

s en la década de los 90’S cuando empieza a surgir la literatura relacionada a la educación de calidad con la consigna de educar como si la escuela fuera una empresa, con los esquema propios que se aplican en la industria y en la economía.

Para esto se hizo necesario que los países, sobre todo de Latinoamérica, realizaran sus Planes de Desarrollo Nacional y por ende las diferentes propuestas de reformas educativas bajo el concepto de calidad.

Desde esta perspectiva se debía contar con integrantes que tuvieran la capacidad de llevar a cabo estas acciones y ser líderes de cada institución con estas innovaciones. Mucha literatura sobre el tema enfatiza el cómo se ha llegado a esta figura del líder y del proceso de liderazgo a través de la historia, desde el siglo XX y hasta el ahora llamado liderazgo distribuido (Murillo, J., 2006).

Después de hacer un recorrido por el manejo que dan del concepto de liderazgo, se concreta que es una función realizada dentro de un grupo por el líder (Diccionario de las ciencias de la educación, 2003).

el liderazgo». Pero no todos los directivos la ejercen, aunque lleguen a adquirir las habilidades administrativas necesarias para llevar las riendas de una escuela.

El concepto de líder se ha trasladado al ámbito educativo en la figura del Director, del Coordinador o del Rector, considerando las peculiaridades que debe tener éste para dirigir a una institución del nivel básico, medio, medio superior o superior. El mismo Murillo (2006), señala que los directores, o en este caso líderes, son un elemento fundamental para la existencia, calidad y el éxito de procesos de cambio. Sin embargo es pertinaz aclarar la distinción entre líder, liderazgo y liderar, los tres son aspectos diferentes aunque se deriven de la misma estructura de lenguaje.

Robert Dilts (1998) ha realizado investigación sobre el liderazgo creativo y de Programación Neurolingüística desde la década de los noventa, para hacer referencia de lo que es el liderazgo basado en metaprogramas y en uno de sus ensayos hace una clara diferencia entre líder, liderazgo y liderar: «La posición de líder es un papel en un sistema concreto. La persona en el papel formal de líder puede o no poseer capacidades de liderazgo y ser o no capaz de liderar. Liderazgo se relaciona fundamentalmente con las capacidades de la persona, sus capacidades y su grado de influencia. Liderar es el resultado de utilizar el papel y la capacidad de liderazgo». Joseph O’Connor (1999) en su libro de Liderar con PNL señala como premisa: «Un buen liderazgo se basa en la ética, la responsabilidad y la eficacia».

La concepción de liderazgo la ha dejado Claro Murillo (2006) «para cambiar la educación se necesita contar con personas que ejerzan

Después de analizar varias lecturas sobre el liderazgo queda claro que éste es esencial para el desarrollo de escuelas de calidad, tal

como las plantea el sistema. Sin embargo, se concluye junto con Murillo que a pesar de buscar características de un líder o estilos directivos, o tipos de liderazgo o conductas afectivas y comportamientos de un líder, un liderazgo exitoso siempre está ligado al contexto en que se desenvuelve la persona que será líder.

Por tanto habrá que considerar este aspecto básico para la formación de un líder: el contexto. Esto es, el entorno en que transcurre cualquier hecho o acontecimiento que incide en el desarrollo de la persona, por lo que puede estar sujeta al ambiente físico, social y cultural de la región. Entonces ¿qué es más influyente en la formación de un líder?

Tendríamos que analizar muchas teorías económicas y antropológicas para llegar a un estudio preciso sobre la formación de un líder; sin embargo hay estudios como el de Roderic Ai Camp (1985) quien tras una larga investigación concluye que hay una estrecha relación entre educación y reclutamiento político, señalando que de los factores culturales que influyen en el proceso de reclutamiento político en México destaca, en

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especial, la relación de ese proceso con una sola variable significativa: la educación.

Ahora si analizamos la política mexicana del siglo XX los líderes tienen como característica que son profesionales, lo que los empuja al concepto de la educación. Por tanto la importancia de la escuela en la formación de un líder es esencial y sin embargo no fue mencionada por ninguno de los autores que manejan el concepto de liderazgo. Pero ¿qué tipo de educación es la que fomenta la formación de líderes? las estadísticas reflejan que son desde la media superior a la superior y depende de los ejes estructurales de las escuelas: los docentes.

El docente es el proyector de la visión educativa de sus estudiantes y el principal motivador de un joven en su perspectiva futura. Por tanto para analizar al docente hay que hacerlo desde la perspectiva generacional.

Pero esta solamente es comprendida en lo concreto, en la historia; por tanto daremos una pequeña explicación de la formación de camarillas en el nivel medio superior con la generación de 1930 de la Universidad Michoacana: Durante las primeras tres décadas del siglo XX aumentó el número de líderes políticos que creció en las capitales de los Estados, siendo originarios del campo, y una de las características era tener educación universitaria, esto se incrementa en las Universidades. Se considera que: «los profesores universitarios tienen importancia en el reclutamiento inicial de los individuos para una carrera pública; y del éxito de ésta se obtienen los cargos en niveles elevados» (Camp 1985). Además en estudios de la época caracterizan al Colegio de San Nicolás como una de las instituciones de mayor prestigio en el país junto con la ENP (Escuela Nacional Preparatoria) y el Instituto de Ciencias y Artes de Oaxaca, afirmando que de 1935 a 1976 cada una de ellas era responsable «de más del 4% de los individuos que ocuparon por primera vez cargos públicos de alto nivel» (Camp 1985) En el caso de Michoacán la generación más ideologizada fue la de 1930, donde muchos de sus integrantes fueron muy cercanos al General Lázaro Cárdenas.

La década de los treinta es una década dominada por la tendencia socialista, excepto la de 1933 con el gobierno en Michoacán de

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Benigno Serrato, y es en ésta donde los futuros funcionarios se desenvolvieron académicamente. Tienen en común: 1. Son o fueron alumnos del Colegio de San Nicolás de Hidalgo.

2. Tienen carreras universitarias.

3. Pertenecen a grupos definidos o relacionados con el cardenismo.

4. Eran originarios del interior del Estado y crecieron en Morelia, la capital.

El Rector, Dr. Jesús Díaz Barriga infundió características populares a la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. La generación socialista surge en la década de los 30’s; es este periodo el que nos interesa porque aquí es donde surgen los distinguidos miembros de otra generación reconocida en la UM: la de 1929-30. Donde son de vital importancia los profesores como difusores de una ideología y como reclutadores de los nuevos líderes políticos.

los cafés literarios, los profesores y sobretodo la ideología de avanzada que siempre caracterizó a la institución. Finalmente los jóvenes de esta generación son los difusores de la ideología que prevalece desde 1956. Entre ellos: Alfredo Gálvez Bravo (Rector), David Franco Rodríguez (Gobernador), Lauro Pallares C. (senador), Salvador Pineda (orador, escritor y diplomático, embajador en Grecia), Tomás Rico Cano (poeta), Arcadio Chacón Mendoza (oftalmólogo y escritor), entre otros.

Como es observable los docentes inciden en las diferentes generaciones de jóvenes que egresan de las aulas escolares. Sin embargo una generación no se da de año en año, sino que la ideología generacional se percibe en un ciclo de entre 15 y 20 años. Es ahí la influencia de los profesores en sus alumnos para dirigirlos y reclutarlos para los esquemas políticos.

Pero hay que analizar la influencia de estas generaciones en el aula para percibir los cambios en la calidad educativa; aquí nos adentramos en un concepto esencial de la calidad: la eficacia.

De todos el más representativo fue el Lic. Manuel Moreno Sánchez, distinguido profesor que es nombrado repetidas veces como influencia decisiva en el carácter del Lic. David Franco Rodríguez (Gobernador del Estado de Michoacán en el periodo de 19561962, considerado unos de los tres mejores gobernadores del Estado) y de su generación.

En una carta dirigida a éste, fechada el 10 de Abril de 1980 señala de ellos: «Creo que de ustedes puede decirse lo que no siempre es verdad en todas las generaciones estudiantiles: que cumplieron con su tarea como hombres formados en San Nicolás y que han sabido defenderse bravamente de la corrupción, de la traición intelectual y de la debilidad que tanto significan negativamente en nuestro país. Por cierto me siento orgulloso de haberlos conocido cuando era incierto aún el rumbo que iban a seguir y cuando las oportunidades de realizarse no habían llegado para cada uno de ustedes». Ahora se ve cuál es el verdadero papel de la escuela como formadora de hombres. Luchadores sociales y patriotas, hombres conocedores de sus limitaciones y afirmados en la modestia que es la virtud suprema que el hombre puede ostentar cuando dio cumplimiento a los principales años de su vida (Franco et. al. 1985)

Con estas referencias nos remontamos a la década de los 90’s, cuando los trabajos de calidad se relacionaban a los planes de desarrollo nacionales apoyados en conceptos administrativos y se aplicaron los términos: acreditación, certificación, evaluación, gestión y estrategias. Así iniciamos la evaluación de la eficiencia de la educación en relación con la calidad de los procesos, a la planeación y los estándares internacionales de calidad.

La escuela es formadora de hombres con características específicas; en el caso del Colegio Primitivo y Nacional de San Nicolás de Hidalgo destacan, las discusiones extra clase,

Si hacemos un diagnóstico de la historia de la educación en México nos queda claro lo siguiente: en la reforma de 1972 tendiente al desarrollo industrial se instrumentaron

A este se refiere Ortiz L, (s/f). A la escuela no le basta ser eficiente, debe además ser eficaz y muy a tono con los criterios de pertinencia. También González (2001) usa mucho el concepto de eficacia para definir un parámetro de calidad, definiendo calidad como ajuste a un propósito, sin perder de vista la funcionabilidad, centrarse en el propósito u objetivo del centro escolar. Ahora bien «la coherencia entre los objetivos y los resultados se denomina eficacia» (González 2001).

medidas de calidad bastante austeras. Pero el auge se dio en el sexenio de Carlos Salinas, quien con el Neoliberalismo Económico impulsó las carreras técnicas, para estar a la «altura competitiva» del TLC (Tratado de Libre comercio 1994). A partir de los 70’s se diversifica la oferta educativa en México con la creación de las escuelas técnicas, desde primaria hasta licenciatura, que tenían como objetivo la terminación profesional técnica; aunado a lo anterior se inicia, a partir de la década de los 90’s, el nacimiento de escuelas privadas, debido a la masificación de las públicas. Por tanto la variada oferta educativa se volvió compleja ya entrado el siglo XXI y los cambios de los planes educativos iniciaron sus reformas para lograr estándares de calidad, afianzándose con ello los términos de acreditación de las escuelas y la certificación de procesos. Con el crecimiento poblacional, que caracteriza a la primera década del siglo XXI y por los procesos iniciados en los 90’s las instituciones educativas se involucran en los procesos como indicadores de calidad. Sin embargo, no se puede hablar de ésta sin hablar de evaluación, pero ¿cómo medir y evaluar la calidad? Y ese es un problema actual, porque muchos de los criterios de calidad provenían del ISO9000.

En los nuevos tiempos cuando los estándares de calidad educativa son medidos por organismos económicos internacionales como la OCDE (Organización de cooperación y desarrollo económico), debemos trabajar con las nuevas tendencias educativas adaptadas a modelos que redefinan el papel de la dirección escolar; en el caso de México, con la nueva tendencia basada en competencias, en donde la función del directivo de desarrollar las competencias de sus integrantes, queda muy relegada de su función de líder.

aprendizaje se ajusta a un patrón, a un molde y se estandariza y en algunos países se concreta a los contenidos mínimos. La educación entra en una crisis que hasta hoy, al menos en México, no hemos podido superar.

En México, y en muchos países de Latinoamérica se tiene un criterio de copiar modelos que han funcionado en otros países.

El pedagogo Alvariño, C. et al (2000) en su estudio sobre la descentralización nos demuestra que las cuatro políticas que la favorecieron en EEUU han sido aplicadas en México desde principios del siglo XXI, tales son: 1) Una acreditación basada en resultados.

2)Premios y castigos también basados en resultados.

3) Asistencia técnica focalizada.

4) Excepciones legales o flexibilidad legal (para favorecer la innovación y la flexibilidad).

Lo anterior ha sido novedad desde 2005 en México, si bien hubo escuelas privadas que se adelantaron en sus procedimientos, la gran mayoría de éstas empezaron a acreditarse en ese año. Así también las escuelas que no han tomado sus medidas para la acreditación han sido castigadas en su presupuesto para obligarlas a entrar en los procesos de calidad internacional. Sobre lo que hemos señalado es preocupante el hecho de seguir imitando a los países que llevan la batuta en la calidad, si tomar en cuenta nuestras individualidades,

nuestras tradiciones y nuestras culturas o filosofías.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) en México ha ideado el programa de mejora continua, de supervisión en las aulas de clase y ha multiplicado los niveles de evaluación con programas anuales como: ENLACE (Examen Nacional de Logros Académicos de Centros Educativos), PISA (Program for International Student Assesment o Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) y los exámenes del CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación), en donde a rango internacional hemos salido con muy bajos niveles de calidad. Por tanto la aplicación de estas medidas ¿han sido insuficientes en el país o es tan grave nuestra situación educativa por la falta de liderazgo efectivo o asertivo?

La falta real de un liderazgo en el sector docente, la preponderancia de la gestión administrativa sobre la pedagógica, las políticas y modelos de gestión mal imitados, y la falta de una identidad propia en el sector educativo han fomentado, al menos en México, la situación de crisis educacional, la falta de preparación de los niños y jóvenes, una deficiencia en la investigación y la crisis de corrupción que permea al país en general a

¨ 1. Varios autores. Diccionario de las ciencias de la educación. México, Santillana, 2a. edición, 2003.

2. O ‘Connor Joseph. Liderar con PNL. España, Urano, 1999.

3. Diltz Robert, Liderazgo creativo. 2ª edición, Urano,1998.

4. Camp Roderic Ai. Los líderes políticos de México, su educación y reclutamiento. México, Fondo de Cultura Económica,1985.

Ahora otro concepto fundamental es la gestión: de la mano del liderazgo está la gestión. Dice Nacarid Rodríguez (2000) que es a partir de 1960 cuando en América Latina se separa lo administrativo de lo pedagógico, los objetivos de los procesos, la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de los recursos. Cuando se da esa separación, los objetivos del aprendizaje se estructuran con base a una planeación denominada en los 90’s como organizativa y reflejo de los propósitos marcados en el modelo económico de los Estados Unidos de Norteamérica. El

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Relevancia de la Investigación Educativa en el Bachillerato Nicolaita Delia Lilia VELAZCO CAPISTRÁN Mtra. en Pedagogía

Laura Alejandrina ACOSTA URZÚA M.C. Profesora-Investigadora.

Preparatoria «Melchor Ocampo»

L

a finalidad de este artículo es destacar la importancia de la investigación educativa en la Universidad Michoacana, pues es un tema de especial relevancia ya que una de las funciones sustantivas de la «Universidad: es formar hombres calificados en la ciencia, la técnica y la cultura que eleven los valores y costumbres sociales». (Ley orgánica de la UMSNH).

La investigación educativa universitaria se fundamenta en la necesidad de desarrollar investigaciones tendientes a analizar y mejorar la práctica docente que se desarrolla en las escuelas del Bachillerato Nicolaita.

Desde esta perspectiva se considera que el docente en ejercicio debe participar activamente en la investigación de su propia práctica, lo que implica que docencia e investigación deben estar estrechamente unidas y ser asumidas por el educador como una actividad intrínseca de cómo ser socializador y productor de conocimiento.

La docencia y la investigación conforman un binomio indisoluble, son dos ejercicios básicos del conocimiento y constituyen componentes indispensables en el proceso de la formación de profesionales de cualquier disciplina.

La docencia no sólo permite desarrollar personal académico calificado, sino también es un medio para introducir a los estudiantes en el manejo de la metodología científica.

Lo anterior permite conceptualizar a la investigación en dos connotaciones: primero como un medio para adquirir conocimientos y segundo como una forma de construir

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conocimientos. En la práctica concreta de ambas actividades se observa que esta relación no se muestra tan clara, pues cada una tiene sus propios requerimientos, necesidades y reglas, por lo tanto, es posible considerar la relación entre docencia e investigación a partir de dos aspectos generales, según Aguerrondo (2003): Investigación de la docencia. Se refiere a estudios con fines evaluativos y de superación de la práctica docente como: a) métodos y técnicas de enseñanza y aprendizaje, b) medios didácticos de apoyo, c) tipo y calidad de los materiales utilizados por el profesor, etcétera.

Investigación para la docencia. Se relaciona con estudios, que se refieren a: a) necesidades de formación docente, b) diseño y desarrollo de cursos, c) elaboración de perfiles docentes, d) evaluación de la currícula académica, etcétera.

Estas perspectivas de la investigación de la docencia apuntan a analizar y elevar la actividad docente que se desarrolla en el aula, para superar el serio problema que constituye la desvinculación entre las tareas de docencia e investigación.

Se considera factible investigar acerca de la importancia que tienen el conocimiento y aplicación de la metodología de la investigación educativa en el ejercicio de la práctica docente que desarrollan los profesores del Bachillerato Nicolaita.

Se proponen las siguientes alternativas de solución: a) Necesidad de conocer la práctica docente que se realiza en el Bachillerato, a fin de caracterizarla.

b) Proponer procedimientos de integración del docente en la investigación, para que ésta sea el apoyo esencial de su práctica docente.

Es importante destacar que la actividad investigativa tiene un conjunto de principios como: universalidad, democracia, innovación y pertinencia social, equidad y calidad; estos principios muestran el compromiso que tienen los investigadores docentes frente a la sociedad, encargados de fortalecer la formación integral del investigador en el ámbito socioeducativo.

Para que el colectivo docente cumpla con su designación como «profesor-investigador», se requiere que además de cumplir su función docente, realice investigación, por lo que se requiere que se apoye, capacite y/o actualice en esta área, mediante cursos, talleres y diplomados.

En resumen, la investigación en el ámbito socioeducativo, se debe asumir como un proceso colaborativo, dinámico y cambiante donde el diálogo y la cooperación proporcionen los insumos requeridos para generar reflexiones que transciendan hacia la búsqueda de nuevos parámetros de acción a

¨ Aguerrondo, Inés y otros Mejorando las escuelas: Estrategias para la acción en México, OSD, 2003.

Camarena, G. «La formación de los profesores de las ciencias básicas en el nivel superior». Revista Científica Vol. 8, 2009, pp.35-44.

Velazco, Delia L. Tesis Doctoral. «Diseño de un programa de formación docente para profesores de Biología», 2014.

¿Es importante estudiar un Doctorado?

Javier PONCE SAAVEDRA Profesor Investigador Titular B Facultad de Biologíaa

A

nte la pregunta que se formula como encabezado de este trabajo y que frecuentemente se me ha hecho, decidí intentar desglosarla en varias preguntas, siguiendo la línea establecida por el Dr. J. José Morrone Lupi de la Universidad Nacional Autónoma de México quien publicó un trabajo en 2005 dirigido a los aspirantes a estudiar un Doctorado y que me parece oportuno rescatar en un contexto distinto, pero que coinciden con mis propias ideas sobre los doctorados. ¿Ser Doctor representa una diferencia real de la práctica profesional?

Pensemos, de acuerdo con los objetivos formativos de los tres niveles de formación profesional que ofrece la Universidad, cuando se logra una licenciatura, el egresado accede a una formación general que le permite desempeñarse en la práctica profesional.

Si se egresa de una Maestría, se tendrá un conocimiento más avanzado y especializado, en un campo determinado del espectro de desempeño profesional de la carrera y se tendrán un manejo adecuado y pertinente de herramientas metodológicas y de análisis suficientes para resolver problemas específicos.

¿Y entonces cuál es la diferencia con un Doctorado?

El doctorado pretende asegurar el dominio de una disciplina específica y desarrollar la capacidad de llegar hasta las fronteras del conocimiento de la misma, lo que implica: (a) Ser en un investigador independiente, competente y experto en un área específica; (b) Ser capaz de identificar problemas científicos relevantes, formular hipótesis, implementar métodos para contrastarlas, interpretar los resultados obtenidos y publicarlos en revistas de prestigio internacional y (c) Conocer, respetar y promover el respeto de las reglas éticas de la profesión, para así, estar capacitado para dirigir estudiantes de posgrado.

Lo anterior son consideraciones «formales»; sin embargo también hay algunas otras características de un doctorado que deben tomarse en cuenta para definir el «buen doctorado»; por ejemplo, ser doctor implica un compromiso ético implícito con quienes no han podido acceder a los beneficios de la educación superior, a quienes se debe tratar de ayudar en el proceso de liberarse de la ignorancia y la injusticia.; contribuir siempre con la ciencia y la tecnología con racionalidad y objetividad,

pero sin abandonar el horizonte espiritual y ético característico de un ser humano. ¿Son «diferentes» personas quienes logran un doctorado?

No, no son personas diferentes, son profesionales con otra formación y objetivos diferentes a los otros egresados de la misma carrera y que no pudieron acceder a un doctorado. Durante la formación doctoral, los estudiantes pasan por un proceso de transición, en el que progresivamente se va haciendo el trabajo de manera más independiente, adquiriendo aptitudes, capacidades y juicio crítico por medio de una investigación original bajo la tutoría o dirección (que debe entenderse como orientación) de un Doctor con la experiencia suficiente para ello, con todo un abanico de experiencias, angustias y emociones que irán forjando al nuevo Doctor.

La adaptación lleva tiempo, dependiendo básicamente de la forma de ser del estudiante, toma hasta unos dos o tres años, razón por la que los programas duran cuatro años, a fin de asegurar no sólo la obtención de los productos de la investigación, sino la maduración del nuevo experto, que si el proceso es

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exitoso, deberá ser una compilación de las características enunciadas para el «buen doctor», sólo que aún con poca producción académica y toda una vida por delante para llegar a serlo y formar a su vez nuevos doctores. ¿Es fácil ingresar y terminar un Doctorado?

Los programas de calidad que ofrecen Doctorado en general reciben estudiantes que desde su licenciatura han tenido un desempeño bueno, identificado por el promedio de 8.0 o superior, generalmente ya con una Maestría terminada, aunque también los hay que reciben estudiantes recién egresados de la Licenciatura (se llaman Doctorados directos). También se requiere un dominio adecuado del idioma inglés y una cultura y conocimientos generales suficientes para aprobar un examen estandarizado, que en México se llama EXANI III. El resto son cualidades, aptitudes y actitudes del estudiante que le lleven a tener el compromiso para llegar exitosamente al final del programa con una investigación terminada y los productos académicos derivados de ella.

Tratando de responder a la pregunta diré que la «facilidad» no es la pregunta adecuada, ya que nada en el trabajo académico realmente es fácil, quizá deberíamos preguntar ¿qué tan factible es lograr un doctorado? A esta pregunta la respuesta es: totalmente factible y con los programas de nuestra Universidad, una oportunidad que debe considerarse seriamente. or qué algunos estudiantes no ¿P ¿Por logran obtener un doctorado?

Hay varias maneras de ver este problema, pero se pueden reconocer algunas causas del fracaso en un programa doctoral y lo interesante es que todas tienen que ver con situaciones de actitud del estudiante, no de capacidades.

Veamos algunos ejemplos: «No querer» el doctorado.

Aunque suena muy extraño, hay estudiantes que ingresan a un programa doctoral y realmente «no quieren» obtener el grado. Quizás están motivados para la investigación, incluso quizá trabajen con

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tesón, pero no quieren emprender el camino completo que implica obtener el doctorado. La falta de vocación, voluntad, perseverancia y determinación pueden impedir finalizar el doctorado.

Sobrestimar los requisitos del doctorado. Existen estudiantes que creen que el resultado de su investigación debe ser una «contribución original», entendiendo por «original» algo revolucionario o que los haga merecedores del premio Nobel, razón que les desmotiva o hace que vean su investigación fuera de las expectativas del doctorado. Sin embargo, la mayor parte de las tesis doctorales tienen un alcance más limitado. En realidad son contribuciones de «ciencia normal» y no «cambios de paradigma». En la práctica, lo más frecuente es que los estudiantes de doctorado dejan sus contribuciones más revolucionarias para después del doctorado, incluso mucho después, una vez que han generado la experiencia y acumulado conocimiento suficiente.

Subestimar los requisitos del Doctorado. Con cierta frecuencia, existen estudiantes que se consideran altamente capacitados o más «inteligentes» que otros y pretenden lograr su doctorado investigando con dedicación parcial, mientras continúan con su actividad habitual (incluyendo una intensa «vida social»). Este error, basado

en una subestimación de lo que es el doctorado, conduce seguramente al fracaso, ya que cuando el estudiante cae en la cuenta de que requiere mucho más disciplina y esfuerzo, el tiempo y sus avances académicos le impedirán lograrlo.

Conseguir empleo un «clandestino» de medio tiempo. Las exigencias del doctorado requieren de total dedicación. Si se tiene un empleo, aunque sea de medio tiempo o que se supone no va a exigir demasiado, seguramente el trabajo se retrasar y los tiempos para obtener el grado serán superados y no se logrará. Es por eso que las becas para programas de calidad y las normas de los mismos, consideran dedicación de tiempo completo.

Caer en actividades dilatorias.

La incertidumbre laboral es la causa principal de que algunos estudiante hagan lo posible por no terminar su doctorado, por ejemplo convirtiéndose en asesores de otros estudiantes, iniciando proyectos nuevos, haciendo más experimentos, tratando de incorporar hasta la última cita bibliográfica a su tesis. Al respecto. Al respecto debería considerarse que los graduados jóvenes tienen mejores expectativas que los mayores, y si hay demora en obtener el grado, habrá menor oportunidad o se tardará más el tener un buen trabajo.

También hay causales atribuibles a los profesores de los programas doctorales, por ejemplo, que el tutor que se haya elegido haga una mala dirección tratando de alcanzar objetivos demasiado ambiciosos, incluso hasta irreales en términos de presupuesto y tiempo, lo que los hace difícilmente realizables o bien, que por falta de empatía se pierda el contacto estudiante-tutor, si fuera el caso, un buen estudiante debe esforzarse por mantener el contacto con su tutor, ya que si no se hace, seguramente estaremos hablando de un proyecto doctoral fracasado.

De lo anteriormente expresado y en la expectativa de que este trabajo será leído por estudiantes de Bachillerato y Licenciatura, dejo la respuesta a la pregunta formulada como encabezado de esta contribución, al lector.

En mi opinión, quienes estudien un Doctorado antes que otra cosa deberán valorar su vocación para ser investigadores independientes y dedicarse a la generación del conocimiento, a la propuesta de nuevas explicaciones o formas de resolver problemas y compartir sus experiencias e ideas a fin de formar nuevos expertos con características doctorales. Si se tiene esta vocación, el resto se puede solucionar con trabajo, disciplina, tesón y dedicación.

Referencia En los últimos tiempos, el discurso recurrente de nuestras autoridades académicas incluye la alta calificación que, en términos de programas de posgrado y en investigación, tenemos en nuestra Universidad. Sin duda que los indicadores muestran una tendencia

sostenida y ascendente, en cuanto a número de programas de posgrado reconocidos en el padrón de excelencia de Conacyt, como programas de calidad, muchos de ellos en un alto nivel (denominados Consolidados) y unos cuantos en el máximo nivel (programas con reconocimiento internacional).

El que haya programas que permitan a nuestros estudiantes acceder a la formación doctoral, debe considerarse como una fortaleza que lleva a que la Universidad Michoacana sea cada vez mejor y, en el mediano y largo plazo, aspirar a una planta académica con mejor nivel de habilitación y productividad académica, simplemente por el ejercicio de publicación, necesario en los niveles de Maestría y Doctorado, que requiere del trabajo conjunto a

La UMSNH entre las mejores 15 en el HPVC West 2015

E

l grupo de estudiantes de la Facultad de Ingeniería Mecánica, de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), diseñadores del vehículo de propulsión humana (HPVC), denominado «El Zorro 3.5», regresó de la competencia realizada en la Universidad de Santa Clara, ubicada en la localidad de San José, California, en los Estados Unidos ubicándose en los primeros 15 lugares de un total de 37 vehículos participantes, todos ellos manufacturados en universidades amayo Mota.

Tamayo estadounidenses a Enviado por Citlalli T

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francés y alemán (Sánchez-Mora, 2004); balanzas gigantescas, pero que ya medían en grado analítico cantidades en microgramos, barómetros elegantísimos (incluso uno que ayudaba a replicar el experimento de Torricelli), termómetros que funcionan con mercurio pero también algunos que basan su función en mezclas de alcohol y agua, telescopios y sextantes rematados en metales dorados que fueron utilizados por estudiantes de alguna Ingeniería, enormes lupas y largos microscopios; matraces y retortas de cristal muy grueso utilizados en añejos experimentos químicos, probetas y buretas de más de un metro de altura, incluso un vetusto alambique con el que se deben haber efectuado interesantes destilaciones.

La casa de los muñecos. Museo Universitario BUAP.

Un paseo por el Museo Universitario de la BUAP

En fin, un agradable recuento científico y tecnológico que nos cuenta de los quehaceres de una de las instituciones educativas más sólidas de nuestro país.

Luis Fernando ORTEGA VARELA Profr. e Investigador de la Escuela de Enfermería y Salud Pública. UMSNH.

H

ace unos días tuve la oportunidad de ir a la ciudad de Puebla y paseando por el centro de esa bella ciudad me topé con un edificio impresionante de tipo barroco construido en el siglo XVIII, al que le llaman la casa de los muñecos porque hay unos retablos de talavera que representan figuras humanas; al acercarme me di cuenta que se trataba del Museo Universitario de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), la Universidad Pública de aquél estado de la república (Fig. 1). El cual se ubica en la calle 2 Norte #2 de la capital poblana (Sánchez, 2012).

Ingresé al museo pensando en que se podría ver algo del acervo artístico a resguardo de la mencionada casa de estudios y en efecto, se pueden observar

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más 500 pinturas -algunas que datan del siglo XVI (Fig. 2)-, además de algunas exposiciones artísticas temporales entre las que destacan las pinturas geométricas del artista Mauro Fernández Ordoñez (Fig. 3). Al subir además de la pinacoteca (Carrizosa, 2013), uno puede conocer la historia de la Universidad, a partir de sus orígenes en el Colegio del Espíritu Santo fundado en 1578, incluso hay una maqueta del que hoy se conoce como edificio Carolino, sede del antiguo Colegio.

Pero al continuar por sus avanzando apareció algo que no esperaba, una colección de 250 aparatos científicos utilizados en el siglo XIX, principalmente utilizados para las prácticas de Física y Química de la Institución. Aparatos bellísimos en su mayoría de Origen

La Inmaculada Concepción (1675), Baltazar Echave Rioja, Museo Universitario BUAP.

Inevitablemente, ese paseo me trasladó a otros tiempos cuando los alumnos de todas las preparatorias íbamos a prácticas de física a los laboratorios que estaban a una cuadra del templo de la Cruz, donde se trabajaba con muchos de esos aparatos antiguos.

Cuando hablamos de tecnología, generalmente pensamos en cosas nuevas, en tener lo último, por lo que desdeñamos el valor histórico representado en dichos objetos. ¿Cuántos aparatos viejos se siguen utilizando en la UMSNH?, ¿dónde quedaron los que ya no están en uso?, ¿por qué no tenemos un museo similar en nuestra institución que nos vaya mostrando la evolución de los quehaceres de docencia e investigación tecnológica?; Miguel Hidalgo. Mauro Fernández Ordoñez, Museo Universitario BUAP.

quizás eso podría darnos una idea de lo mucho que se hace con tan poco y ayude a darle el valor que merece el trabajo realizado, a través del tiempo, por una gran cantidad de Nicolaitas, la historia de la ciencia, también es nuestra historiaa

¨ Sala de instrumentos científicos y tecnológicos. Museo Universitario BUAP

Carrizosa Paula. (2013) La UAP es un espacio abierto para todos los artistas: Cortés. La Jornada de Oriente. 24/12/2013. Disponible en: http://www.lajornadadeoriente.com.mx/ 2013/12/24/la-uap-es-un-espacio-abiertopara-todos-los-artistas-cortes/ Sánchez Irma. (2012). Casa de los Muñecos/ Museo Universitario BUAP. Qué Puebla.

Periódico digital. 21 Enero 2012. Disponible en: http://www.quepuebla.com/index.php/ recintosculturales/recintos-culturales/ museos/160-museo-casa-de-losmunecos.html

Sala de instrumentos científicos y tecnológicos. Museo Universitario BUAP.

Sánchez Mora María del Carmen (2004). Los museos de ciencia, promotores de la cultura científica. Elementos No. 53, Vol. 11, Marzo - Mayo, P. 35. Disponible en: http:// www.elementos.buap.mx/num53/htm/ 35.html

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Oídos sordos. «Te la estabas buscando», le dijo su madre cuando le pidió ayuda. En la comisaría no quisieron tomarle la denuncia. La historia muestra el enorme potencial que puede lograr –al romper con el pasado– una mujer que sufre maltratos.

Mundos íntimos: Fui una mujer golpeada, dije basta y empecé de nuevo Luna de hiel. Así recuerda Esther los primeros días de casada. (María Eugenia Cerutti)

E El peligroso sueño de dominar la naturaleza Esther Díaz

D

octora en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Título de la Tesis «La ontología histórica en la temática filosófica contemporánea. Comunicación, poder y ética en la obra de Michel Foucault», calificación: 10 (diez) sobresaliente, 1991. Bahía, Brasil.

La ciencia moderna surgió al abrigo de dos aspiraciones: deseo de conocer y deseo de dominio. Estas dos fuentes deseantes tienen por objeto al hombre y a la naturaleza. Si algo se conoce, se torna previsible. Si es previsible, es dominable: así se postula la razón científica devenida razón instrumental. Ahora bien, existen dominios deseables y dominios objetables. Es deseable,

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se borracho enfurecido que superaba ampliamente mis fuerzas, peso y altura me tenía a su merced. No podía creer que eso me estuviera sucediendo. Mi marido -el padre de mis hijos- me estaba propinando una paliza feroz ¿Cómo llegué a esa abyección? ¿Qué posibilitó que una chica de barrio de condición humilde pero trabajadora y con inusuales aspiraciones intelectuales fuera víctima de semejante violencia?

Retrocedamos en el tiempo. Noche estrellada. Abrazaba mis piernas desnudas y en las rodillas apoyaba el mentón. Los ojos clavados en el cielo, la cabeza inclinada hacia atrás, mi cuerpo semejaba un ovillo contemplativo acurrucado sobre las baldosas amarillas de la casa chorizo. Tenía cuatro años, me desvelaban los misterios del universo. Pero no hallaba respuestas. Mi papá, en la década infame, había sido un chico de la calle, canillita. Nunca fue al colegio, mi mamá llegó hasta segundo grado. Tuvieron tres hijas yo soy la del medio; la que escribía poesías y recibía indiferencia.

A mis cinco años mi padre le tiró un cuchillo a mi hermanita de nueve. La llevaron al médico y dijeron que la agresora había sido yo. La violencia y la falsa acusación hicieron tartamudear mi vida. Si quienes debían protegerme me culpabilizaban falsamente ya no podía confiar. Resolví arreglarme sola. Por eso cuando leí en Mundo infantil que aceptaban colaboraciones, sin decir nada a nadie mandé un dibujo. Lo publicaron, corrió la misma suerte que mis poesías.

También por mi cuenta estudié un verano y rendí segundo grado libre. Quería llegar lo más pronto posible al secundario, pero no me permitieron cursarlo. En mi familia «estudianta» era equivalente a puta. El imperativo era ser esposa y madre.

por ejemplo, el dominio de las enfermedades, de los torrentes, de las conductas destructivas. Por el contrario, son objetables ciertos dominios del átomo, de los genes, de las conductas sociales.

En las primeras décadas de nuestro siglo no existía conciencia histórica acerca de la relación entre actividad científica y juegos de poder. Quienes se atrevían a señalar esta relación eran acusados de irracionales. El discurso ganador, en cambio, proclamaba la neutralidad ética de la ciencia y exaltaba la búsqueda del conocimiento por el conocimiento mismo. La responsabilidad social se relegaba entonces al campo de las aplicaciones científicas, es decir, a las decisiones de los tecnólogos, de los empresarios, de los políticos. La investigación básica había recibido las aguas bautismales de la neutralidad moral. La ciencia es inocente, se decía, la tecnología puede ser culpable.

Pero el desarrollo tecnológico no es autónomo. Pertenece a la producción del conocimiento científico. La investigación básica necesita tecnología y, obviamente, subsidios. Esto es, capital. El capital se consigue con prestigio, con relaciones, con antecedentes. En fin, con poder. La ciencia, como cualquier actividad humana, forma parte, evidentemente, del dispositivo de poder social. Afirmar esto no significa negar la racionalidad interna de la ciencia, sino indicar que dicha racionalidad se inscribe en un proceso histórico.

En las postrimerías de nuestro siglo, a la luz de numerosos efectos cuestionables o condenables de la ciencia no podemos seguir negando la relación ciencia-tecnología-políticaeconomía. Por lo tanto no podemos seguir ocultando la relación de la ciencia con la ética. De los efectos positivos de la ciencia no es necesario hablar, todos los disfrutamos, y los negativos son demasiado conocidos. Se trata de reflexionar, más bien, sobre la responsabilidad que nos cabe a quienes directa o indirectamente estamos relacionados con la actividad científica.

Esta tarea se nos impone como un debate doble: por una parte, discutir una política científico-tecnológica que nos permitiera participar dignamente en el concurso mundial de las naciones y, por otra, deliberar sobre la responsabilidad que debemos asumir en tanto docentes, investigadores, técnicos, decididores o, simplemente, ciudadanos.

Dicha responsabilidad no debería atender únicamente a la defensa de la vida, sino también a su calidad. Además, no debería considerar solamente la naturaleza, sino también la cultura, ya que ambas forman parte del nicho ecológico de los seres humanos. He aquí una propuesta que es también un desafío: repensar el quehacer científico a la luz de su dimensión humana a

Como reacción a mi resistencia me mandaron a aprender bordado a máquina. Me atravesé un dedo con la aguja mecánica.

En el taller cuchicheaban que era tonta. Lágrima y sangre sobre el bastidor. Aún no había cumplido doce años. A los diecisiete intenté zafar siendo monja de clausura. Me postulé en la Abadía Santa Escolástica de Victoria. Fue en vano, el frío de los claustros y la constatación de que las monjas tampoco estudiaban me hicieron volver con la frente marchita.

Me sometí al mandato patriarcal (si hubiera sido varón me habrían dejado estudiar) y me casé con Guillermo, el más buen mozo y, ¡quién hubiera imaginado!, el menos trabajador. Tan bien puesto e impecable con su bigotito a lo Clark Gable en Lo que el viento se llevó. Sin embargo en el noviazgo recibí humillaciones y maltrato verbal, pero caí en la tilinguería de creer que el casamiento mejoraría las cosas.

Luna de hiel. Acusaciones delirantes de golpeador en ciernes alternadas con seducciones irresistibles. Era cajero en un comercio. Cuando regresábamos de la maternidad con nuestro hijo recién nacido nos esperaba la policía. Mi marido había sustraído dinero de la caja. Consternada y con mi bebé en brazos visitaba al preso. Estuvo pocos días pero nunca volvió a tener un empleo fijo. Para mantener la casa puse un biombo en la cocina e instalé una peluquería. Un año después nació nuestra hija.

La relación se enrarecía. Un día lo acompañé al médico y por primera vez -al verlo por escrito- caí en la cuenta de lo grave del asunto. El diagnóstico decía «alcohólico». Comprendí por qué los ataques de ira acontecían después de almuerzo o cena (al principio tomaba solamente en las comidas).

En una oportunidad, en un asado familiar, dije algo que no le gustó y me cacheteó. Todos fuimos cómplices, hicimos como que no había pasado nada. Ni me planteaba separarme, un poco por moralina católica otro poco por metejón. Creí que el psicoanálisis ayudaría. Supe después que el dinero que le daba para las sesiones lo gastaba en whisky.

Instaló un criadero de pollos. Nos mudamos a una construcción de madera a dos cuadras de un río. Para ir a

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trabajar (mi peluquería en Ituzaingó ya funcionaba en un local) tenía que recorrer veinte cuadras de tierra y al llegar al asfalto tomar un colectivo. Los chicos quedaban al cuidado de una lugareña. Cuando subía el río poníamos los pollitos bebés en cajas sobre los techos de los roperos. Una viscosidad con olor a podrido trepaba hacia la cama y una culebra esmeralda centelleaba en el agua amarronada. Los pollos grandes chillaban. Están manipulados tecnológicamente, comen las veinticuatro horas, son caníbales. Si alguno se lastima los demás lo devoran por el ano. El ambiente preanunciaba violencia.

En mi matrimonio los silencios embarazados de reproches se rompían estrepitosamente. Éramos compinches en cambio hablando de los hijos. ¿Otros diálogos? Eventualmente por las mañanas, antes del alcohol, destellaban vestigios de la antigua llama, si bien con el paso de las horas devenía ceniza.

A veces me pregunto -y lo he escrito, y lo he publicado y así y todo no encuentro respuesta- quién era esa mujer que debía competir con los pollos en una casilla. ¿Dónde estaba yo?, ¿dónde mi avidez de saber?, ¿por qué me sometí? Dejé de tocar el piano, me embrutecí, engordé. Un muchacho del barrio me dijo azorado que no podía creer que fuera yo; aquella chica armoniosa de ojos verdes que ya no lucían en mi rostro abotagado.

Una noche, cuando bajé del colectivo no había nadie.

Comencé a caminar hacia el río y escuché que el colectivero me llamaba. Apuré el paso. De pronto me vi iluminada por los focos que avanzaban detrás de mí. El colectivo arremetió por el sendero de tierra. No encontraba dónde ocultarme. Salí corriendo por el campo como alma que se lleva el diablo hasta que me frenó una zanja insalvable. El colectivero detuvo el vehículo justo en el lugar de mi estampida. Se bajó, comenzó a buscarme.

Hecha un ovillo -como de chiquita cuando miraba las estrellas- me agazapé detrás de unas matas. Una ametralladora latía en mi corazón. El acosador gritaba «¡Vení turrita, vení que estás caliente!». De pronto se desorientó. Poco después dio media vuelta como de mala gana y echó a andar sobre sus pasos. Aunque vi que el colectivo regresó al asfalto, tardé en salir del escondrijo, temía una trampa.

Cuando mi marido escuchó el relato montó en cólera. Seguro que yo me habría insinuado, de lo contrario el colectivero no hubiera actuado así. Intempestivamente comenzó a golpearme. Intenté encerrarme en el baño. Le dio un empellón a la puerta y el cerrojo voló por el aire. Me tomó de los cabellos y estrellaba mi cara contra los azulejos. Escuché el crujido de un huesito de la nariz. El rostro se desgranaba, me faltaba el aire.

No me entiendo a mí misma, pues a pesar de las borracheras, la cachetada y los exabruptos no temí que pudiera atacarme

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como una fiera. ¿Cómo terminó la violencia esa noche? Un manto de olvido cubre lo que sucedió entre la golpiza y la mañana siguiente. Me levanté sigilosa y me fui mientras todos dormían.

Al dolor físico lo mitigué con calmantes, ya no sangraba y podía caminar lentamente. El bochorno de exponerme era más grande que el malestar, decidí no buscar asistencia médica.

Muchos años después una radiografía reveló que la quebradura sigue adentro de mi nariz.

Aunque temía la reacción de Guillermo fui a la comisaría, pero no llegó a enterarse. También ahí me culpabilizaron. No me tomaron la denuncia y me desnudaron con sus miradas sobradoras. Recurrí a mi mamá, pero cuando reconoció que esa deformación sanguinolenta era yo, me dijo secamente que hacía tiempo que me la estaba buscando, giró hacia la mesada de la cocina y siguió pelando papas.

Que el resto de mi familia me haya retirado el saludo no es un detalle menor. Las marcas de la violencia en mi cuerpo me convertían en sospechosa. Tiempo después leyendo Si esto es un hombre de Primo Levi me identifiqué con la idea de que la ignominia (en su caso respecto de los campos de exterminio) contamina la inocencia de las víctimas. También yo en ese oscuro capítulo de mi vida me sentía deleznable.

Volví al criadero. Mis hijos eran chiquitos, no cuestionaron mis excusas por los moretones. Guillermo me esperaba culposo, amoroso, reparador. Me avergüenza reconocer que seguí conviviendo varios meses. Hubo otra agresión física, pero incruenta. Un día, en medio de una discusión, me agarró de los pelos y me arrastró por el piso (me sentía una cavernícola).

Extraña relación la de esta pareja con las cabelleras femeninas.

En una reunión campestre -casi un año después de la zurraGuillermo sorpresivamente le estampó un chupón en el cuello a una amiga. Atravesó así el límite de lo soportable. Al otro día me fui del criadero con los chicos y nos instalamos en el fondo de la peluquería. Únicamente con lo puesto. No me importó perder vajilla, muebles y ropa. La esperanza de encontrar otra forma de vida se fabricó un lecho en algún lugar de mi ser.

La indignación era más fuerte que el miedo. Comencé los trámites de divorcio. Pero Guillermo no me lo quería conceder.

A la larga aceptó a condición de pasar una noche conmigo.

Temí pero arriesgué. Me prostituí con el golpeador y logré mi libertad, aunque no mi paz. Me parecía que su sombra acechaba en cada esquina. Mucho después murió, ya no representaba nada para mí. Aquella experiencia fue el estiércol que abonó la tierra de la que resurgió mi proyecto originario: adquirir una formación sólida.

Me había casado a los veinte años con el primer hombre de mi vida. Fue el único que me maltrató. Después del divorcio comencé el bachillerato. De día trabajaba en la peluquería, de noche viajaba al Liceo de Señoritas N°7 donde liquidé en dos años el secundario de cinco. Para ingresar en Filosofía y Letras de la UBA había que aprobar un examen riguroso, ¿cómo lograrlo careciendo de capital intelectual? Estudié y estudié.

Cuando publicaron las notas y leí mi nombre entre los que habían ingresado un tenue terremoto estremeció mi cuerpo.

Fue el día más feliz de mi vida. Tenía veintinueve años. ¡Chau peluquería! Trabajé de oficinista y me mudé a San Telmo con mis hijos. En cuatro años (seguía recuperando tiempo) me gradué en filosofía. Pero el país entraba en caos. Con el avance de los militares sobre la Universidad guardé el título y mantuve mi hogar vendiendo tiza en los colegios. Al regresar la democracia me nombraron profesora titular en el CBC de la UBA y volví a la Facultad de Filosofía por mi posgrado. Me doctoré a los cincuenta años. Hubo un comienzo nuevo que me permitió llegar a ser aquello que me había propuesto ser a

Esther Díaz. De peluquera a filósofa. Este ha sido el recorrido vital de una de las ensayistas más interesantes de la Argentina. Siempre había querido estudiar pero su familia no la dejó ir más allá del primario. Se ganó la vida con su habilidad para los peinados y como oficinista hasta que se graduó en filosofía (años más tarde consiguió su doctorado). Ha sido profesora titular en la UBA y en la Universidad de Lanús, además de investigadora. Dictó varios cursos de posgrado y publicó libros sobre el pensamiento de Michel Foucault y de Gilles Deleuze. Un lugar importante ocupa su obra «La sexualidad y el poder».

Esther es invitada, a menudo, como conferencista por universidades extranjeras.

Emprendedores de Bachillerato Nicolaita M.A. Alma Azucena Bautista Tejeda

E

n la actualidad existen diversos programas gubernamentales que nos hablan del fortalecimiento de los jóvenes emprendedores mexicanos. Mencionan también, que existen más préstamos para fortalecer los sueños empresariales de una de las grandes mayorías de nuestro país: la juventud. Lo que me lleva a plantearles la siguiente pregunta: ¿Por qué debemos fortalecer la cultura emprendedora en los jóvenes del bachillerato nicolaita?

Afirman que los emprendedores «son individuos que innovan, identifican y crean nuevas oportunidades de negocios, reuniendo y coordinando nuevas combinaciones de recursos para extraer los máximos beneficios de sus innovaciones en un entorno incierto»1.

Explicando esto, los jóvenes de bachillerato deben ser capaces de reconocer las nuevas oportunidades que les está ofreciendo su entorno, al crear ellos mismos una empresa pequeña van determinando las distintas variables que tienen que tomar en cuenta: futuros clientes, cantidad de insumos, qué publicidad será necesaria aplicar, qué vender, y la adecuada toma de decisiones, etcétera.

Los jóvenes exponen que concluir el programa de emprendedores a nivel bachillerato les ofrece una herramienta de evaluación de sus propias habilidades administrativas, económicas y contables.

En este sentido, en una reciente investigación realizada dentro de nuestra escuela preparatoria se calificaron las siguientes características de los jóvenes emprendedores nicolaitas: factores motivacionales, características físicas, características intelectuales, características personales y competencias generales. A grandes rasgos, los resultados de este estudio señalan que los jóvenes nicolitas están especialmente motivados para crear un nuevo negocio, ya que tienen la determinación de cumplir metas y objetivos. Otro factor

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favorable para los estudiantes fue que poseen características físicas adecuadas, las cuales determinan que pueden trabajar con ahínco, y por ser jóvenes tiene cierta inclinación por la aventura2.

En donde debemos influir un poco más los profesores es en las características intelectuales, ya que, al ser reciente la inmersión de los jóvenes al ámbito económico-administrativo, no cuentan con los conocimientos suficientes para un adecuado desarrollo del programa.

En cuanto a los dos últimos factores (características personales y competencias generales), los jóvenes los desarrollan, pero con una adecuada orientación personal y del entorno que los lleve a analizar por qué es necesario crear nuevas empresas en nuestro país.

Actualmente, el programa de jóvenes emprendedores y empresarios de IMPULSA3 se lleva a cabo con éxito en las preparatorias «José María Morelos y Pavón» y «Melchor Ocampo», de la UMSNH. Es importante que los jóvenes puedan entrar a este tipo de programas porque la realidad económica nos demuestra que el nivel de desempleo de nuestro país va en aumento, y en el sector donde más desempleo existe es en los jóvenes recién egresados de la educación superior.

Por lo anterior, el fortalecimiento de la cultura emprendedora debe ser parte fundamental de la educación, no sólo en el nivel

medio superior, sino en los distintos niveles escolares, para que en el futuro los jóvenes vean una oportunidad de mejorar su entorno con una idea de negocio que favorezca no sólo a su familia, sino también a su comunidad a 1

Amit, Glosten y Muller. «Journal of Management Studies» Vol. 10, pp. 815-834. 1993 Bautista Tejeda Alma A. «Diseño de perfil de los jóvenes emprendedores egresados del bachillerato de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo para incursionar con éxito en las escuelas de negocios» pp. 310-316, 2014.

3 IMPULSA asociación civil perteneciente a Junior Achivement, encargada de realizar programas de emprendimiento desde niños hasta jóvenes universitarios.

2

¿Por qué es importante el desarrollo de competencias docentes?

Marisol PALMERÍN CERNA

Profesora del Colegio de San Nicolás y Preparatoria «Melchor Ocampo»

D

esde la visión de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), se señala que para alcanzar las metas educativas, la educación requiere que se trace un plan para cambiar o rectificar una situación existente, tarea que comprende las siguientes fases: la intención particular del individuo de actuar; estipular previamente los resultados que se quieren obtener y la inversión de esfuerzos en conjunto, de líderes y de una comunidad para alcanzar la metas (Argudín, 2007).

Actualmente, el término de competencias educativas se ha tornado polisémico. Las definiciones que a continuación se detallan tienen el propósito de mostrar los desafíos a los que ha de enfrentarse el docente dispuesto a trabajar bajo este enfoque.

Competencia es: • Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas movilizando a conciencia y, a la vez, de manera rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes,

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esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Perrenoud, 2004).

• Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia, que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares (OIT, 2000).

• Combinación dinámica de atributos, en relación al conocimiento, y su aplicación a las actitudes y responsabilidades que describen los resultados de aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desarrollarse al final del proceso educativo (González y Wagenaar, 2003).

• Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades y prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (proyecto Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), de la OCDE, 2002).

Por tanto, los criterios para determinar si un docente es competente dependerán de los estándares complementarios, para que pueda articular su trabajo basado en competencias de acuerdo a un contexto.

Es por esto que cada profesor deberá estimar sus criterios personales para determinar en qué momento se considera competente.

Hay parámetros establecidos, tanto a nivel nacional como internacional, sobre las competencias que un académico requiere para trabajar sobre este enfoque; sin embargo, de acuerdo con cada nivel educativo en el que se ponga en práctica su trabajo, y según cada escenario de aprendizaje en el que se desenvuelva, se encontrará diferentes parámetros para determinar si es eficiente. ¿Qué competencias requiere para tener prácticas idóneas que las desarrollen, a su vez, en sus alumnos? El profesor se enfrenta a un escenario en el que, de manera solitaria, deberá realizar un trabajo para

formar alumnos cuyo proceso educativo le permita observar desempeños tangibles y constatables sobre los aprendizajes que se viven en las aulas (Cázares, 2011).

Finalmente, un docente competente es aquel que tiene la capacidad para enfrentar con éxito su labor y establecer relaciones armónicas con los demás, y es una persona que tiene bajo su responsabilidad la importante tarea de ayudar a otros a aprender nuevos conocimientos y a desarrollar nuevas formas de conducta. La sociedad se encarga de prepararlos para esta misión, cuidando que adquieran la capacidad y habilidad necesarias que les permita facilitar el desarrollo intelectual, personal y social de quienes asisten a una escuela.

La labor del educador no se reduce únicamente a enseñar o dar a conocer los contenidos indispensables para que el alumno pueda avanzar al siguiente grado. Es por ello que las aptitudes y actitudes necesarias dentro de esta profesión son diferentes a las que se requieren en otros campos de la actividad humana.

En términos generales, un profesor debidamente capacitado y actualizado debe estar preparado en las siguientes ocho áreas de competencia (Ruíz, 2010): 1. Competencias didácticas. Incluyen el dominio del conocimiento de la materia o materias que imparte, al igual que la capacidad, tanto para tratar y analizar, de manera profunda, los problemas y fenómenos relacionados con su materia, como para organizar el proceso enseñanza-aprendizaje en función de contextos curriculares más amplios; así como la habilidad para planificar su actividad en función de una coeducación justa para ambos sexos.

2. Competencias metodológicas. En este caso, debe disponer de una amplia gama de métodos para estructurar sus clases y dominar distintas estrategias que faciliten los aprendizajes de sus alumnos, y al mismo tiempo le hagan más sencilla su labor, sin olvidar que también tiene que manejar las distintas técnicas para la preparación de ambientes interactivos de enseñanza y aprendizaje, así como conocer, lo más profundamente que le sea posible, todo lo relacionado con niños que presenten problemas de aprendizaje.

3. Competencias para dirigir grupos. Implica que deberá poseer habilidades para organizar y estructurar el ambiente de aprendizaje, reconocer y aprovechar los materiales que incentiven el desarrollo del autoaprendizaje, dominar las técnicas indispensables para llevar a cabo procesos grupales; tener conocimientos acerca de todo aquello que se relacione con la comunicación y el liderazgo.

4. Competencias de diagnóstico y evaluación. tiene que ser capaz de reconocer los diferentes potenciales de aprendizaje que poseen sus alumnos, las condiciones específicas del aprendizaje que se está dando y las dificultades que éste presenta, e incluso, los procesos y reacciones de los educandos; asimismo, debe ser lo suficientemente hábil para poder evaluar en función de la observación, y para comprender las posibilidades y limitaciones en cuanto al verdadero alcance de los objetivos establecidos para la enseñanza, y a la vez, estar dispuesto a analizar su propia actuación para descubrir si acaso se ha convertido,

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ejercicio académico un acto consciente, intencionado y funcional con alumnos de distintos niveles educativos. El hecho de poner en práctica estas competencias, tanto en el momento de planear en el escritorio, como en el momento en que se adentra a la esfera cognitiva, espacial y social de las aulas, el docente se acerca cada vez más a la realización del imaginario docente competente (Cázares y Cuevas, 2008).

sin intención, en una de esas mismas limitaciones; y, finalmente, tiene que conocer todo lo que se relacione con los procesos de evaluación.

5. Competencias metacognitivas. Requieren de un manejo profundo del desarrollo de los procesos de aprendizaje y de la adquisición de los conocimientos; exigen, por parte del maestro, la observación y reflexión sobre sus propios procesos de pensamiento y el reconocimiento de las acciones viables de realizar, como un requisito indispensable para la selección de estrategias; e incluyen la capacidad para percibir conductas específicas de cada sexo.

6. Competencias de asesoría. Exigen que sepa guiar tanto el proceso autónomo de aprendizaje como su autoevaluación, al tiempo que sea capaz de desarrollar métodos de apoyo orientados a este tipo de aprendizaje.

7. Competencias para el trabajo en equipo. Independientemente de que la motivación del enseñante no estuviera orientada hacia el trabajo grupal para la organización de la enseñanza, éste deberá poseer la capacidad para trabajar en equipo de una manera colegiada e interdisciplinaria, así como tener la habilidad de autocontrol para laborar en distintos ambientes sociales y para superar cualquier tipo de conflicto.

8. Competencias en el aprovechamiento de los medios. Debido a la enorme influencia que los medios de comunicación ejercen sobre todos los seres humanos, el profesor debe entender la significación que éstos tienen en la vida de los niños y los jóvenes, y de igual manera, debe confiar en su utilidad y aprovechar al máximo la tecnología educativa, como es el caso de los sistemas interactivos de aprendizaje, tan comunes en la actualidad, para transmitir y practicar conocimientos especializados y actitudes; asimismo, tiene que mostrar una gran capacidad de juicio con respecto a los mensajes que los medios transmiten, ya que es de todos conocido que pueden llegar a ser tan destructivos como constructivos; y, también, debe ser lo suficientemente hábil para saber utilizar todas las posibilidades que ofrecen.

Cabe mencionar que cuando un educador tiene mucha experiencia frente a grupos y ha pasado por innumerables programas de formación, conferencias, etc., considera que ha tenido toda la información posible respecto a su práctica; sin embargo, esta información debe movilizarse y reinventarse, ya que no se debe perder de vista que se continúa haciendo lo mismo, educando.

En este contexto, el desarrollo de una competencia en los estudiantes implica que (Ramírez y Albarrán, 2009): • Desarrollen la facultad de «aprender a aprender», a fin de adquirir experiencias significativas sobre la vida real.

• Sean conscientes de lo que saben hacer y de cómo es cada quien, en términos de las estrategias del pensamiento, para que puedan aprender las diferentes asignaturas.

• Logren primero la adquisición de aprendizajes significativos, para que a partir de éstos puedan desarrollar capacidades en términos de competencias para la vida.

• Reconozcan que se aprende de lo que se experimenta dentro de las escuelas, pero también de todo aquello que se hace fuera de ellas.

En el entendido de que las escuelas dejan experiencias significativas que pueden ser aplicadas en otros momentos.

Finalmente la educación por competencias está centrada en el alumno, se estimula su desarrollo integral a través de la práctica educativa, y el entorno influye en el desarrollo de las competencias, ya que ubica al individuo ante diversas situaciones y lo obliga a dar respuestas. Sólo si éste transforma su comportamiento y lo adapta a cada situación, habrá desarrollado competencias y actuará de manera eficiente y eficaz, es decir, tal y como lo espera el mismo entorno a

¨ Argudín, Yolanda. Educación basada en competencias. México, Trillas, 2007.

Cázares, Leslie y Cuevas, José Fernando. Planeación y Evaluación Basadas en Competencias.

México, Trillas, 2007.

Cázares, Aponte. Estrategias educativas para fomentar competencias. México, Trillas, 2011.

Con lo anterior se especifica que las competencias docentes deben consolidar o comenzar a gestionar en la formación para hacer de su

32 Archipiélago de Canteras

Ramírez, Marissa y Albarrán, Alma. Guía para Evaluar por Competencias. México, Trillas, 2009.

Ruiz, Magalys. El concepto de competencias desde la complejidad. México, Trillas, 2010.

Origen y desarrollo le permitió salir absuelto. La Escuela Moderna se centró en el combate de la relación entre Iglesia y Estado en la educación. Se demandaba que los alumnos desarrollaran habilidades, análisis y reflexión, con ello una educación científica alejada de la religión. Al respecto dice Avilés: «la pedagogía libertaria de Ferrer nace como consecuencia de las influencias francesas de la época, para Ferrer las reformas educativas estuvieron llevadas a cabo en Francia, tales como la enseñanza primaria gratuita y laica.

Pero pronto se desilusionó al ver que los antiguos vicios educativos no fueron erradicados sino, sustituidos por aspectos que seguían a la educación en la misma situación» (2006:95-110).

Leticia SESENTO GARCÍA Doctora en Ciencias de la Educación.

Profesora del Colegio de San Nicolás.

participó en el Congreso fue libre pensador de Madrid. Hacia 1890 descubrió su vocación pedagógica y desarrolló una brillante carrera al frente de la escuela laica que él mismo había fundado, con lo que ganó prestigio internacional como pedagogo autónomo y enemigo del oscurantismo; en aquel entonces la enseñanza tenía un carácter religioso en omo señala el autor Francésc España.

Imbernon: «Francisco Ferrer i Guardia En 1898 se crea el Comité Pro-enseñanza nació el 14 de enero 1859 en Barcelona y Libertaria, donde Ferrer empieza a profundizar murió el día 13 de octubre de 1909; fue un famoso en su pensamiento y cuyas premisas coinciden pedagogo libertario español» (2001:46-48). De con su ideología, tales como el principio de familia católica de aldeanos acomodados, fue una educación integral, racional, mixta y el tercero de catorce hermanos. A los trece años libertaria, contraria a los programas escolares tuvo su primera disputa con la iglesia, tras de la época.

Poco a poco entra en contacto con denunciar al sacerdote de su pueblo de abuso, la ideología anarquista, con los aires fue enviado por su familia a trabajar a Barcelona, donde entró como aprendiz en un renovadores y librepensadores. En 1901 creó comercio de harinas, cuyo dueño le inscribió la Escuela Moderna; el éxito estuvo en clases nocturnas y le inició en las ideales confirmado por la creación de múltiples republicanas. Más tarde, en 1879 trabajó en la centros en España, posteriormente, Ferrer compañía de ferrocarriles donde conoció a la fundó la Liga Internacional para la Educación que se convertiría en su esposa. Después de Racional de la Infancia. Estuvo condenado a varios años, Ferrer se exiló en París; gracias a muerte por un consejo de guerra, su condena los viajes que realizó por Europa tuvo la y posterior ejecución fue levantada a causa de oportunidad de conocer diversas instituciones una oleada de protestas por toda Europa, educativas. En París fue profesor de español; América y también en España, situación que Para comprender los elementos que constituyen la Escuela Moderna es preciso entender el contexto y las acciones que se consumaron para su promoción y progreso.

A continuación se exponen algunos aspectos relevantes sobre de la Escuela Moderna.

C

De este modo, decide unos principios ideológicos que son manejados en la Escuela Moderna; propuso un cambio de mentalidad e incluso para la transformación de las personas; consideraba necesario educar al pueblo para mejorar el nivel cultural. En su libro Fundación Santa María, describió la Escuela Moderna, la cual funcionó hasta 1906, año en que fue clausurada por el gobierno.

Según sus datos, en el curso 1901-03 tenía 82 estudiantes, 48 hombres y 34 mujeres; y en 1903-04 114, 63 hombres y 51 mujeres (los más pequeños contaban con cinco años de edad). La escuela constaba de dos clases, preparatoria y superior, la preparatoria subdividida a su vez en dos secciones; trataba de desarrollar en los alumnos la capacidad de observación y de reflexión sobre los sucesos de la vida. La escuela superior fomentó el desarrollo de seres libres, autónomos, siempre y cuando existiera el respeto. Los métodos aplicados estaban basados en la idea de un alumno activo, por ejemplo, se sustituían las lecciones impartidas por los docentes por las exposiciones de los estudiantes, se resolvían problemas cotidianos, se eliminaron castigos, premios y exámenes, había atención a la higiene, se introducía al juego como un elemento de la educación, había excursiones al campo, museos y fábricas. Incluso el material didáctico estaba compuesto por láminas de animales y plantas, existían laboratorios, entre otros materiales para que el alumno aprendiera.

Archipiélago 33 de Canteras

Características de la Escuela Moderna: Escuela/Institución. El pensamiento pedagógico de Ferrer, mencionaba la escuela como el lugar donde se edificarían los cimientos para lograr un cambio en la sociedad que se vivía.

Educación laica. La escuela que Ferrer propuso concurrió en desvincular la enseñanza de la religión y la política. También se definió a través de una enseñanza racional y científica, donde el alumno construía su conocimiento a partir de la comprobación con un método científico, dejando a un lado las inclinaciones sobre la religión.

Escuela racional y científica. Para la Escuela Moderna era importante: «La educación racional y científica, de tal manera que destruyó todas las concepciones y mitos, basados en la fe y en el dogmatismo irracional» (Colom,1976: 37-38). Entendemos que para superar los pensamientos y creencias erróneas sobre la religión y la educación, se debía estimular en el niño la experiencia y la demostración racional.

Ferrer en su programa de la Escuela Moderna definió el objetivo y «la misión consistió en hacer que los niños y las niñas que se le confíen lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio» (1976:37,38). Con ello se aclarará que tanto la Iglesia como el

Estado corresponderían estar fuera del ámbito educativo.

La coeducación de clase y sexos. Según Ferrer, para alcanzar el ideal de la enseñanza racionalista, el propósito de la educación debería ser la misma para ambos sexos, así como oportunidades similares para desarrollar su inteligencia y con ello erradicar la desigualdad social, la cual era demasiado notoria en esa época. Menciona Imbernon que para Ferrer «la mujer, históricamente ha asumido un papel de inferioridad respecto al hombre, y la única manera de compensar esta desigualdad y alcanzar una relación de igualdad y equidad es a través de la enseñanza» (2001:49). En los planteamientos de la Escuela Moderna los conocimientos que recibía la mujer correspondían ser en cantidad y calidad similares a los que se le proporcionaban al hombre.

Propuso que la educación fuera mixta, que las clases sociales no se distinguieran, que en la escuela no se presentara la separación de ricos y pobres, por lo que consideró que no convenía que la escuela estuviera en manos del estado, esto para garantizar la igualdad de derechos de los estudiantes, ya que el estado era quien fomentaba la separación de la sociedad al etiquetar a los ciudadanos en clases.

Inexistencia de exámenes en los cursos. Respecto a la inexistencia de exámenes, Ferrer era claro a la hora de rechazar estas prácticas en la escuela. Por varias razones, porque a los niños les suponía una situación traumática someterse al estrés de tener que demostrar todos sus conocimientos en estas pruebas. Desde su perspectiva, los exámenes también fomentan la competitividad, la rivalidad y la vanidad. Además, las calificaciones no siempre son justas y no tienen por qué corresponderse con los conocimientos del alumno.

No fomentar el aprendizaje por premios o castigos. En cuanto a los castigos, en la Escuela Moderna se rechazó totalmente este tipo de prácticas, ya que se les consideró irracionales y antiguas.

Y se definió que en las escuelas

34 Archipiélago de Canteras

libres pertenecería reinar la paz, la alegría y la igualdad, para que los alumnos disfrutaran de las actividades que realizaban.

De la misma manera no se consideraban los premios, para no fomentar la competitividad, al considerar a los alumnos como mejores o peores. Así, cada alumno desdoblaría sus capacidades sin que sus esfuerzos se dirigieran a recibir un premio o evitar una sanción.

La enseñanza integral. Respecto a la enseñanza integral, enfatizó la educación igual para todos; en la que se preparen para una vida intelectual y de trabajo, además enfocó la mirada en la higiene escolar, se instruyó a los niños sobre la necesidad de mantener hábitos de higiene. El mismo alumno sería el que transmitiría esta necesidad en casa, y de alguna manera educaría a sus familias sobre la importancia de mantener la higiene. En la propia escuela los estudiantes prestaban servicio sanitario.

Aprendizaje a través del juego y educación física. Para Ferrer era importante que los niños aprendieran divirtiéndose; esta actividad cumpliría una función liberadora, ya que le permitiría al niño soñar, dar rienda suelta a sus intereses e incluso a sus deseos, además le ayudaría a desarrollar su potencial y su creatividad de forma espontánea, el niño se orientaría hacia lo que le gusta.

Apunta Ferrer que en primer lugar la atención y la alegría que producen el juego y la educación física en el niño, le otorgan un momento idóneo para desarrollar su aprendizaje, ya que los niños al realizar actividades que disfrutan se interesan en los trabajos e invierten mayor interés (en Solé,1984:22,23).

Se entiende que es a través del juego que se enseñan al niño valores como la generosidad y la solidaridad. Los padres y profesores aconsejan al niño mediante el juego sobre la importancia de la tolerancia y la solidaridad en beneficio de todos. En cuanto a la educación física, se le da importancia en la medida en que favorece al desarrollo integral del alumno.

Libertad e integridad. La Escuela Moderna consideraba la libertad como valor fundamental, esto no quería decir que se

abandonara a los alumnos a formarse por cuenta propia, sino que los profesores deberían difundir las ideas. La integridad resulta de gran importancia, ya que no se educa sólo la inteligencia, ni las condiciones manuales y físicas, sino que también intervienen los sentidos y la voluntad. Los profesores que desde su perspectiva eran una pieza fundamental en el desarrollo intelectual de los niños.

Los profesores. Ferrer consideraba a los maestros en la Escuela Nueva, les concernía tener formación pedagógica, dejar de lado las ideas tradicionales e impartir sus clases con libertad, tener iniciativas propias. La idea era que los profesores proporcionaran a los alumnos momentos en los cuales fueran impulsados para ser autónomos, críticos, reflexivos y libres para construir su conocimiento.

En la Escuela Nueva, era de vital importancia la preparación de los maestros, una vida y sueldo digno para ellos. El profesor es un compañero, un facilitador de elementos libertarios para el aprendizaje solidario. Sería significativo rechazar la competitividad, estimular el sentido de colectividad y la ayuda mutua.

Otros aspectos. Propuso la Biblioteca escolar, la cual debería contar con la colaboración de muchos autores de ideas similares a las de Ferrer, e incluso los alumnos tenían la posibilidad de crear sus propios libros de texto, en los cuales expresaban diversos temas de interés.

Asimismo, Ferrer publicó su propia revista pedagógica: Boletín de la Escuela Moderna; fue una publicación mensual que recogía información sobre artículos de opinión, programas de la escuela, noticias interesantes de la misma, datos estadísticos y estudios pedagógicos originales de su profesorado.

El Boletín de la Escuela contenía noticias del progreso de la enseñanza racional en el propio país o en otras naciones, así como traducciones de artículos notables de revistas y periódicos extranjeros, e incluso avisos de los concursos públicos que se emitían para contratar profesores, y los anuncios de

bibliotecas de la escuela. Se distribuía gratuitamente a los alumnos.

Conclusiones Las propuestas de la Escuela Moderna, en su momento, fueron un parteaguas, en relación con las condiciones socioeconómicas que vivía España y el resto del mundo.

Para concluir se pueden destacar los siguientes puntos: • Era un el espacio donde las personas aprendieran diferentes áreas del conocimientos que iban desde cuestiones científicas hasta aspectos sociales, una de las funciones principales convendría permitir que los estudiantes aprendieran a socializar con otras personas, reflexionar sobre la vida, por lo que correspondía ser una institución para la formación integral de las personas que a ella asistieran.

• Fue una institución que cambió la visión de mundo de varios ciudadanos, la religión quedó fuera de sus aulas, el conocimiento se abrió a saberes científicos y humanistas. Dejó de lado la competitividad, pero se colocó en primer lugar el pensamiento libre e individual, el excursionismo al campo y el desarrollo integral del niño. Entre sus contenidos se hablaba prioritariamente del conocimiento reflexivo, los efectos y la higiene (incluida la sexualidad).

• Impulsó la experimentación y la observación de la naturaleza, la solidaridad,

la ayuda mutua y la crítica de las injusticias sociales que se producían en esa época.

Consideraba que las mujeres debían tener las mismas oportunidades que los hombres, y para ello ambos debían estar en constante relación, ya que los niños aprenden a respetar y ayudar a las niñas y viceversa. El juego era indispensable, en primer lugar por la atención y la alegría que producían estas actividades en el estudiante, además de que se propicia el desarrollo de su aprendizaje.

• Finalmente, en la Escuela Moderna se consideraba que los futuros ciudadanos decidirían el destino del país. Por tal motivo, era indispensable formarlos integralmente, aportándoles los conocimientos y las habilidades intelectuales, físicas y morales para que la sociedad del futuro se viera favorecidaa

¨ AVILÉS, F. Guía, pedagogo, anarquista y mártir. Madrid: Marcial Pons, 2006.

FERRER, F. La escuela moderna. Madrid: Jucar, 1976.

I SOLÉ, M, B. El juego como actividad educativa: instruir deleitando.

Barcelona: Universiat. 1984.

IBERNON, M, F. Legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Grai. 2001.

COLOM, A. Teorías e instituciones contemporáneas de la educación .Madrid. Ariel. 1997 Fundación Santa María. Historia de la educación en España y América: La educación en la España contemporánea (17891975).Madrid: Morata, 1994.

TEJERDOR, M. La Escuela Moderna como referencia para la Educación Social. 2013. (https://uvadoc.uva.es/bistream/ 10324/4723/1/TFG-L251.pdf 6 de marzo de 2015).

Archipiélago 35 de Canteras

LA OTRA CARA DEL AMOR Lucía Mariela ARROYO BARRERA Candidata a Maestra en Psicología Clínica.

Profesora de la Prepa. «Melchor Ocampo»

Rosa Ofelia CALDERÓN ORTEGA Dpto. Psicopedagógico, Preparatoria «Melchor Ocampo»

L

a violencia tiene mil caras, una de ellas es la forma en la que se relaciona una pareja, estudios revelan que en la mayoría de los casos la violencia comienza desde el noviazgo y es en esta etapa donde comienza una vida de sufrimiento la cual causa temores y es muy difícil de liberase.

La etapa de la adolescencia es muy vulnerable ya que los jóvenes se encuentran con cambios en su identidad y en medio de las rebeldías son blanco fácil para estas relaciones conflictivas, la violencia es un grave problema que afecta la salud física y mental. Es en esta etapa en la cual la mayoría de los sujetos comienzan con sus primeras relaciones amorosas.

A la violencia, se le ha dado diversas definiciones a lo largo del tiempo: «La violencia de género es todo acto de violencia que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual y psicológico para la mujer, inclusive las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraría de la libertad, tanto si se produce en la vida pública como en la privada.»

Organización de las Naciones Unidas, 1993 en (Velázquez, 2006) «La violencia alude a factores que se oponen entre sí. En todos los ámbitos surgen conflictos interpersonales, precisamente como expresiones de la

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diferencia de intereses, valores y deseos de quienes participan en una relación interpersonal». Corsi (1994) Velázquez menciona que la palabra «violencia» indica una manera de proceder que ofende y perjudica a alguien mediante el uso exclusivo de la fuerza.

Por lo tanto, podríamos llamarle violencia a todo acto que lastime al otro ya sea de forma física o psicológica, que vaya en contra de la voluntad o bienestar, sin importar el género, edad o clase social.

También es importante mencionar que no solo las mujeres son violentadas y la violencia no es exclusiva de parejas heterosexuales.

He ahí donde reside la importancia de conocer los distintos tipos de violencia más generales para poder identificarla y buscar ayuda, para que esto tenga efecto, es necesario que los sujetos o sujeto asuman la responsabilidad de ésta y aceptar que ha cometido un acto de violencia.

Existen cuatro formas de invadir los espacios de una persona (Hernández, 2000): 1 . Violencia física. Es una invasión del espacio físico de la otra persona y puede hacerse de dos maneras: una es el contacto directo con el cuerpo de la otra persona mediante golpes, empujones y jalones; jalar el cabello, forzarla a tener relaciones sexuales. Es también limitar sus movimientos de

diversas formas: encerrarla, provocarle lesiones con armas de fuego o punzocortante, aventarle objetos y producirle la muerte. La violencia física tiene un impacto directo en el cuerpo de la persona maltratada, aunque el espacio emocional es el más afectado, cuando la cuando la violencia no termina en muerte.

2. Violencia sexual. Se ejerce al imponerle ideas y actos sexuales a la mujer. Las ideas se imponen generalmente por medio de la violencia verbal. Es muy común que le hombre se jacte de tener muchas mujeres, de acostarse con ellas, de decir «piropos», llevar películas pornográficas y obligarla a verlas, etc. El hombre hace esto con el fin de menospreciar a su pareja y hacerla sentir que no vale y no es capaz.

3. Violencia verbal. Requiere el uso de palabras (o ruidos vocales) para afectar y dañar a la mujer, hacerla creer que está equivocada o hablar en falso de ella. Existen tres formas de ejercer este tipo de violencia: cosificar, degradar y amenazar.

4. Violencia emocional. Tiene como objetivo destruir los sentimientos y la autoestima de la mujer, haciéndola dudar de su propia realidad y limitando sus recursos para sobrevivir. La violencia emocional se manifiesta en actos que atacan los sentimientos o las emociones de la persona.

En gran parte los jóvenes o incluso ya parejas adultas esconden el problema, en algunos casos por ignorancia, miedo de su pareja o a la reacción de sus padres, la vergüenza o burla de sus compañeros o familiares, esta última suele darse comúnmente en los hombres pues, culturalmente hablando, no es bien visto a los ojos de la sociedad masculina, que el hombre permita la violencia por parte de su pareja. Y así es como comienza una vida de violencia en pareja, y es así como se conoce la otra cara del amor.

En la mayoría de los casos existe una ambivalencia afectiva o emocional que es lo que comúnmente se conoce como «amor apache», la frase: pégame, pero no me dejes, nace de las personas que se saben maltratadas, pero a la vez creen que son importantes para la persona que los maltrata. No entienden al juego de manipulación en el que son objeto.

Muchos autores hablan de la percepción en cuanto a violencia, refiriéndose a la valoración que le da la persona al hecho violento, puede ir de considerarlo grave a no darle importancia.

En el campo de la psicología clínica, el ciclo de la violencia se mantiene en constante observación, a media que evoluciona el proceso psicológico del paciente en intervención por violencia, pues el agresor suele atacar cuando al parecer las cosas se tranquilizan y es ahí donde se debe alertar a la víctima de dicha

situación para evitar nuevamente ser agredida, esto suele suceder de manera frecuente en la primera fase del proceso.

Ciclo de la violencia Este ciclo de violencia tiene 3 fases: acumulación de tensión, explosión y «luna de miel».

Acumulación de tensión. Se construye la tensión en la pareja, que aparece en los conflictos del día a día.

Esta tensión hará que cada vez la mujer vaya teniendo menos control de los incidentes violentos. Si se aceptan las normas que dicta el agresor, la víctima puede retrasar el maltrato pero no evitarlo.

Explosión Explosión. En esta fase, la más corta, aparece la violencia física como castigo a la mujer por una conducta supuestamente errónea. Maltrato doméstico La mujer pierde totalmente el control de la situación. La violencia puede incluir abuso emocional, sexual, físico o psicológico.

Las lesiones que presentan las víctimas de maltrato doméstico pueden ser físicas y/o psíquicas. Las primeras suelen ser visibles como roturas de huesos, contusiones o hematomas producidos generalmente por los golpes de puños o por objetos y otras no tan visibles como empujones, patadas o bofetadas. Las segundas más frecuentes, suelen ser insultos, humillación y la confrontación con los propios hijos (hablaríamos aquí del Síndrome de Alienación Parental). El

aislamiento es otra de las consecuencias graves. Se produce un mecanismo de presión emocional tal que acaba por aislar a la víctima del contexto social de modo que se le impide tener apoyo y recursos para salir de la relación o buscar ayuda.

Luna de miel. La fase del arrepentimiento o «luna de miel» es aquella en la que el agresor se arrepiente de lo que acaba de suceder, se enternece y se compromete a no volver a repetir la situación e incluso a acudir a especialistas.

Es posible que trate de culpar a alguna cosa (el alcohol) o a su mujer con frases como «lo he hecho para que aprendas a no hacer…». Más tarde la mujer, ante los «te quiero» y los regalos, reacciona ante las muestras de amor y perdona a su pareja confiando en que haya sido un hecho aislado. Pero es una fase transitoria: la probabilidad de una nueva situación de agresión será cada vez más breve en el tiempo, bastando con una absurda conducta fuera de las normas establecidas, para que la tensión y la violencia aparezcan de nuevo.

Hoy en día es más común de lo imaginable, por lo que puede deducirse entonces que no eres la primera víctima de violencia, ni tampoco puede asegurarse que seas la última, lo que si te aseguraría es que si otras víctimas han logrado salir de este ciclo de violencia y empezar una nueva etapa, a partir de la valoración propia, tú también podrás hacerlo y evitar consecuencias psicológicas más fuertes como la depresión y el trastorno de estrés postraumático a

¨ Corsi Jorge. Violencia familiar: una mirada interdisciplinaria sobre un grave problema social, Buenos Aires, Paidós, 1994.

Ramírez-Hernández FA. Violencia masculina en el hogar, México: Pax, 2002.

Rivera-Rivera, Leonor, Betania Allen, Graciela RodríguezOrtega, Rubén Chávez-Ayala, Eduardo Lazcano-Ponce.

«Violencia durante el noviazgo, depresión y conductas de riesgo en estudiantes femeninas (12-24 años)» (En línea).

Enero 2006. Méxvol 48, disponible en: http:// w w w . b i d i . u a m . m x / index.php?option=com_content&view=article&id=62:citarrecursos-electronicos-normas-apa&catid=38:como-citarrecursos&Itemid=65#8 Velázquez, S. Violencias cotidianas, violencia de género.

Paidos, 2006.

Archipiélago 37 de Canteras

Embarazo adolescente o embarazo precoz

Julia Coral TOVAR CALDERÓN

Depto. de Enfermería.

Preparatoria Melchor Ocampo.

L

a adolescencia es una de las etapas donde el ser humano, gradualmente, deja de ser niño y se transforma en adulto. En términos de edad podemos delimitarla entre 10 a 19 años. Lo significativo de estas trasformaciones: la aparición del primer periodo menstrual en las niñas que se conoce con el nombre de menarquia y en el caso del varón la producción de espermatozoides capaces de fecundar. (LANCOCHERE, 2012).

Es una etapa de cambios tanto de conducta como fisiológicos: maduración de órganos sexuales, capacidad de relacionarse sexualmente y reproducirse. Son momentos también de riesgos por la avidez de nuevas experiencias, desde las caricias a la relación íntima y las consecuencias. La mayoría de los embarazos en adolescentes son no deseados. El embarazo en una mujer adolescente puede llegar a término, produciéndose el nacimiento o interrumpirse.

El primer pensamiento en los adolescentes es evadir la responsabilidad de enfrentar la situación porque, tienen miedo, «cómo le van a decir a sus padres», en la mayoría de los casos 6, de cada 10 mujeres, no piensan interrumpir el embarazo y 4, de cada 10 varones, sólo aceptan la responsabilidad de quedarse y apoyar la pareja.

Hoy en día, la mayoría de adolescentes sabe de la existencia de la pastilla de emergencia y que es una de las maneras de interrupción en la etapa temprana. Y, en el caso del aborto espontáneo, generalmente son provocados por problemas genéticos o inducidos por los propios afectados sin medir las consecuencias.

Aunque la OMS considera el embarazo adolescente un problema culturalmente complejo, alienta a retrasar la maternidad y el matrimonio para evitar los altos índices de mortalidad

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materna y mortalidad del recién nacido, así como otras complicaciones sanitarias: parto prematuro, bajo peso, preeclampsia, anemia, asociadas al embarazo en jóvenes adolescentes.

Datos y cifras: • Unos 16 millones de muchachas de 15 a19 años y aproximadamente 1 millón de niñas menores de 15 años dan a luz cada año, la mayoría en países de ingresos bajos y medianos.

• Las complicaciones durante el embarazo y el parto son la segunda causa de muerte entre las chicas de 15 a19 años en todo el mundo.

• Cada año, unos 3 millones de mujeres de 15 a 19 años se someten a abortos peligrosos.

• Los bebés de madres adolescentes se enfrentan a un riesgo considerablemente superior de morir que los nacidos de mujeres de 20 a 24 años.

Generalmente son debido al entorno en el cual se ha desarrollado la adolescente, pues la parte emocional juega un papel primordial para un desarrollo integral, entre los conflictos que destacan y conllevan a un embarazo prematuro son: • • • • •

Tabús familiares (culturas viejas) Familias disfuncionales Inestabilidad económica Ignorancia sobre el uso de los métodos anticonceptivos, por miedo o vergüenza a preguntar Y la escasez de valores hoy en día

Actualmente la expectativa de embarazo, al menos dentro de la Prepa. «Melchor Ocampo», no es motivo de alarma y nada que ver con la cifra que arroja la OMS, sin embargo, esto no quiere decir que se deba dejar de lado la continua asesoría e información adecuada sobre los riesgos que conlleva un embarazo prematuro en nuestras alumnas.

presionados a tener relaciones sexuales, el 33 % de ellos, sexualmente activos creían que mantenían una relación en las que las cosas se movían demasiado rápido en el aspecto sexual y el 24 % declaraba que había ‘hecho algo sexual que realmente no quieren hacer’.» a

Con base a mi experiencia profesional puedo manifestar que las adolescentes que se embarazan a temprana edad, limitan esa etapa de su vida, contraen responsabilidades para las que no están preparadas: • • • •

abandonan sus estudios la mayoría empieza a buscar trabajo reduce las posibilidades de su desarrollo profesional tendrá poca probabilidad de una estabilidad emocional y deterioro de la autoestima no sólo con ella, se trasmitirá a las generaciones venideras.

Todo lo anterior es el resultado de una práctica sexual prematura y sin responsabilidad.

Comportamiento sexual Además de la práctica sexual deseada y consentida pero practicada sin métodos anticonceptivos, también existen comportamientos sexuales no buscados por los adolescentes que pueden contribuir a incrementar los embarazos no deseados. Así, un estudio del Káiser Family Fundación, concluyó que «el 29 % de los adolescentes se sintieron

De la libertad

¨ http://www.monografias.com/trabajos55/embarazo-adolescente/embarazoadolescente2.shtml#causas#ixzz3Uw4QyqTi

Julio César OSOYO BUCIO Lic. y Mtro. en Psicología por la UMSNH»

Josué ÁVALOS PÉREZ Lic. y Mtro. en Psicología por la UMSNH»

S

omos en las contradicciones. En el choque de fuerzas antagónicas que se anulan entre si produciendo un desconcierto.

No somos nulidad sino desconcierto. En lo real de la carne que se figura un delicioso platillo y lo representa con una palabra extranjera. Somos ese encuentro que viene de afuera y encuentra en el adentro un asidero siempre perene. Sin esas contradicciones no habría ser sino individuo masificado que no responde, ejecuta. No somos máquinas ejecutivas que terminan siendo ejecutadas cuando el Gran Programador así lo determina.

Somos voz y lengua. Dolor y nostalgia de un pasado para siempre perdido. Noche y día. Sal y canto. Somos en los encuentros de nuestros más profundos desencuentros. Ahí donde la verdad habita y nos libera. Somos en el horror del error. En lo desconocido de los recuerdos desgarradores que siempre cuentan una historia distinta. Somos en lo que no pasó de nuestro pasado y en la posibilidad de contarnos lo que somos y no lo que pudimos haber sido.

Somos libres cuando usamos el lenguaje para liberarnos. Para decirnos por fuera de lo que nos dicen que somos. Cuando los significados de la vida son suspendidos por la intriga de una posibilidad por venir. Somos ese porvenir cuando rompemos con las promesas y nos quedamos con el vacío del presente.

Somos esa exigencia por detrás de las miradas que nunca es lo que debió ni lo que debería ser. Somos por fuera del deber.

Somos en el pagar. En la posibilidad de pagar.

Somos en el espacio tibio de nuestros deseos. Esos que se confunden con el orden y el progreso cuando pensamos que el lenguaje sólo sirve para comunicarnos. Somos la ruptura de la felicidad y el encuentro con la verdad cuando nuestras certezas se han evaporado. Somos en esos espacios vacíos de consejos puritanos y bien intencionados. Somos en la nada, con la nada y por la nada. La libertad comienza en el encuentro con la nada y se ejerce con nuestro decir, ese que se construye desde adentro y que cambia el afuera. Somos el adentro y el afuera. La posibilidad del porvenir. Somos ahí, en lo que surge de nosotros mismos. En la libertad de decirnos a nosotros mismos a

Archipiélago 39 de Canteras

D

esde que se inventó la escritura, es sabido que los libros han cambiado la historia de los hombres y han preservado lo esencial de su pensamiento y su cultura a través de los tiempos.

Pero ¿sirven los libros para curar las enfermedades? Los sabios de la Antigua Grecia creían que sí. Tal vez por eso en las puertas de las bibliotecas se colocaban avisos que advertían a los lectores que estaban a punto de entrar en un lugar de curación del alma.

Buscando una respuesta, los investigadores de varias universidades de Inglaterra y Estados Unidos han intentado cuantificar, en la medida de lo posible, los efectos de la lectura en personas que padecen distintas enfermedades. Los resultados son sorprendentes, sobre todo en el campo de las enfer medades ner viosas y de origen psicológico, según varias noticias divulgadas por revistas científicas, periódicos y servicios informativos tan populares como la BBC. Una investigación de la Universidad de Sussex, en el Reino Unido, por ejemplo, demostró que leer es más eficaz para aliviar el estrés que escuchar música, ir a dar un paseo o sentarse a tomar una taza de té. La BBC reveló que el nivel de estrés de los participantes en el estudio se redujo en un 68 % a escasos seis minutos de haber empezado a leer un libro cualquiera.

Psicólogos de la New School for Social Research de Nueva York, por su parte, en un estudio realizado en 2013, hallaron que la ficción literaria aumenta de modo significativo la capacidad de leer las emociones ajenas y puede contribuir al tratamiento de algunas enfermedades mentales.

Según otro estudio llevado a cabo por investigadores de la Ohio State University en 2012, el impacto de la lectura en las emociones incluso puede cambiar el comportamiento de un lector.

Otros estudios realizados por centros universitarios de investigación también demostraron que leer poesía estimula partes del cerebro relacionadas con la memoria.

Lo más sorprendente de los resultados son los que tienen que ver con la lectura de novelas. Cada vez más los estudios científicos sugieren que leer ficción es un apoyo invaluable a la hora de enfrentar los desafíos de la vida.

Esto comprueba una verdad ya sabida por los lectores de novelas: que un libro no tiene que contener un sermón para dejar una huella imborrable en nuestras vidas y que toda buena novela nos cambia. Que la medicina nos cura las heridas visibles, pero la literatura nos cura las invisibles.

Estos hallazgos científicos han provocado la aparición de centros como la Escuela de la

La curación por los libros Juan José Hoyos

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Vida, dedicados a la curación de enfermedades por medio de los libros. Este nuevo arte de curar es llamado biblioterapia. El Diccionario Médico Ilustrado Dorland’s fue el primero en reconocer en 1941 que este tratamiento es una terapia con validez científica y la definió como «el empleo de los libros y la lectura en el tratamiento de las enfermedades nerviosas».

La Escuela de la Vida está situada en Londres y fue fundada por el filósofo Alain de Botton. Allí se ofrecen curas dirigidas para distintas enfermedades. La Escuela publicó hace dos años un bello libro titulado «La cura de la novela: Remedios literarios de la A a la Z», escrito por dos biblioterapeutas. En él hay recetas para toda clase de males. «Las olas», de Vir ginia Woolf, por ejemplo, es recomendada para la presión sanguínea alta, y «Ana Karenina», de León Tolstoi, para aliviar el dolor de muelas.

Las cartas que los pacientes dirigen a la escuela después de las terapias son una prueba de su eficacia. Una de ellas me conmovió. Dice: «Aun cuando algunas veces los libros no logran curarnos, siempre pueden consolarnos» a

¨ http://www.elcolombiano.com/la-curacion-porlos-libros-EG1239464

Cosas que solo entienden quienes prefieren leer libros impresos Puedes pasar horas en una librería y sentir que no has perdido el tiempo. Todo lo contrario.

Existen perfumes con olor a libros, como este de Demeter o estas velas arómaticas ideales para acompañar la lectura o simplemente recordar ese aroma que las tabletas jamás tendrán.

Encontrar a alguien que comparta tu amor por libros es un: Sí!

Tú y yo… juntos, en silencio, leyendo.

Piénsalo :D Prestarle un libro a alguien que quieres es algo que te llena de gozo. «Te voy a prestar un libro que significa mucho para mí y tienes que leer».

Aunque difícilmente la gente los regresa, disfrutaste el hecho de aportar algo en sus vidas.

Para ti alguien leyendo un libro impreso en un espacio público se hace inmediatamente más apuesto que alguien leyendo en una tableta.

Ves a la literatura como el escape perfecto a la tecnología.

Todos los días estamos conectados a Internet. Algunos necesitamos desconectarnos de aparatos tecnológicos así sea por un rato, y no hay razón para hacer de un momento tan placentero como la lectura otra dependencia a la tecnología. http://www.buzzfeed.com/gretaalvarez/libros-impresos-forever#.ng89Ap2X8

Archipiélago 41 de Canteras

...de la 4a. de forros

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8 de octubre del 2014 2014. ACCIONES PREVENTIVAS de salud. La Dirección de la Escuela Preparatoria «Melchor Ocampo», en coordinación con el departamento de Enfermería y el programa PREVENIMSS, invitaron a los maestros y planta administrativa a unirse a la brigada de vacunación y a la acción preventiva integral como fue: Exploración de mamas , prueba Papanicolaou, toma de glucosa, presión arterial, somanometria y aplicación de vacunas contra el tétanos, neumococo e influenza.

También se efectuó una la campaña de vacunación para la comunidad estudiantil de la Escuela. Las vacunas que se aplicaron fueron la de tétanos, hepatitis e influenza 18 de octubre del 2014 2014. 5° Feria de la Salud con apoyo de las instituciones del sector salud, Coesida, Facultad de Odontología, la Facultad de Nutrición, vacunación, Facultad de Psicología se instalaron con mesas de información y atención de primer nivel.

3 de noviembre del 2014 2014. Se realiza una brigada de salud para el personal docente y administrativo de esta dependencia donde se realizan acciones de enfermería: Toma de somatometria, toma de glucosa, exploración de mama, pruebas de Papanicolaou, aplicación de vacunas influenza H1N1 y estacional, neumococo, tétanos y hepatitis B. 14 de octubre 2014 2014.

MOBILIARIO. La Escuela Preparatoria «Melchor Ocampo» fue beneficiada con la entrega de escritorios y sillas escolares y mobiliario para laboratorios.Hoy en día, el edificio luce diferente, en cada una de sus aulas, reflejo del compromiso de nuestras autoridades universitarias con sus estudiantes, para lograr mejores condiciones de trabajo que permitan un mejor desarrollo académico. Aprovecho la ocasión para felicitar a toda la planta docente, administrativos y principalmente a todos nuestros estudiantes de esta escuela por ser los beneficiarios directos, ya que contarán con espacios más dignos para el desempeño académico. Se les invita a que hagamos buen uso de este mobiliario.

24 de octubre de EXPOSICIÓN 2014.

G R A F I C A D O C U M E N T A L «MELCHOR OCAMPO» OCAMPO».

El Archivo del Poder Ejecutivo, por instrucciones de la Secretaría de Gobierno del Estado de Michoacán, se vinculó con la coordinación de la Escuela Preparatoria Melchor Ocampo, para recibir la exposición gráfica documental «MELCHOR OCAMPO» dirigida a estudiantes,

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profesores, y padres de familia interesados en conocer la vida de este ilustre personaje.

En la inauguración de esta exposición, intervinieron la directora del Archivo del Poder Ejecutivo del Estado, Elva Edith Ruiz Magaña; la Directora de la Escuela Preparatoria «Melchor Ocampo», Biol. Irma Elena Lozano González y el Secretario académico, Lic. Jesús Hernández Eguiza. Melchor Ocampo fue un hombre reformador que en su tiempo, junto con Benito Juárez, dictó las Leyes de Reforma y estuvo en las leyes del Registro Civil, «La historia la deben de conocer nuestros jóvenes, se tiene que recuperar los valores cívicos y éticos». Esta exposición es enriquecedora para el conocimiento de nuestros estudiantes así como para la sociedad en general.

4 de noviembre del 2014 2014.

DE CONCURSO CALAVERITAS. Convocado para los alumnos de la Escuela.

La fuerza de las costumbres y tradiciones no radica en la frecuencia con que la gente las practique, sino en que la gente comparta auténticamente las ideas y creencias que originaron la costumbre y la tradición. En el ejemplo del culto a los muertos, el cumplimiento cabal de la tradición depende mucho de que las personas crean de verdad en la existencia de la vida espiritual, en la posibilidad de que los muertos visiten el mundo de los vivos, guiados por la luz, para recibir una ofrenda de alimentos, entre otras creencias. Para los alumnos es de suma importancia que tengan un acercamiento a la cultura como usuarios, creadores, o simplemente como participantes en una experiencia que les permite fomentar, transmitir, crear y acrecentar la difusión de nuestras tradiciones.

1RA CAMPAÑA DE 19 de noviembre 2014 2014.

SALUDABLES». El Departamento NUTRICIÓN «JÓVENES SALUDABLES» Psicopedagógico de la Prepa. «Melchor Ocampo» (T.M.), a cargo de la Psic. Lucía Arroyo Barrera, tiene como finalidad, entre otras, la salud integral del adolescente. El concepto de salud integral implica bienestar y armonía en cada una de las áreas del desarrollo humano, donde se involucran factores de tipo mental, físico, etc. Desde esta perspectiva se puede analizar qué aspectos son necesarios mejorar, para tener una vida plena e íntegra, lograr un mejor desempeño académico de los jóvenes estudiantes dentro del aula y una mejor socialización con su entorno en general, motivo por el cual el Dpto.

Psicopedagógico, en coordinación con el departamento de Nutrición, organizó la 1ª. Campaña de Nutrición. Con el objetivo de promover

hábitos de vida saludable, a partir de fomentar una buena nutrición y a través de acciones novedosas en el ámbito educativo, se instaló un stand de información representado y atendido por un grupo de alumnos capacitados de la institución, quienes, previamente durante un cierto periodo, recibieron orientación nutricional.

La campaña de nutrición la realizamos motivados por el interés de dar una información importante y confiable a toda la comunidad estudiantil y al personal de la institución, con fines de enseñar e inculcar principios básicos para que poder tener una buena nutrición y mejorar su calidad de salud, así mismo reducir dos los principales problemas como son la obesidad y desnutrición.

25 de noviembre 2014 2014. RUTA AMBIENTAL. Coordinado por la Maestra Erika García Contreras, es un programa sobre educación ambiental, se presenta como la clave que permite la promoción de valores con el fin de que el alumno de nivel medio superior llegue a la reflexión, análisis y cambio de actitud para reducir el daño que pueda ocasionar sobre el ambiente.

La Escuela, como centro promotor de cultura y valores, es el lugar de la comunidad más idóneo para promover el valor por la vida; el amor por la tierra en donde vivimos, el valor por los semejantes y la conservación de todo lo que nos rodea.

La basura y su mala disposición se han convertido en uno de los problemas ambientales de mayor relevancia a nivel mundial.

En tal sentido, conservar el medio ambiente y propiciar la armonía entre el hombre y su entorno forma parte de la solución.

Contamos con la colaboración de la Facultad de Biología, Tecnología en la Madera, el Museo de Historia Natural y el Instituto de Investigaciones sobre los Recursos Naturales (INIRENA), instituciones a las que agradecemos su participación en este Programa.

26 de noviembre del 2014 2014. ENSEÑANZA DE LA LÓGICA. Se organizaron mesas de discusión sobre «La Enseñanza de la Lógica», en la Biblioteca «Alfonso Reyes», para los alumnos de Escuela Preparatoria «Melchor Ocampo», y en las que participaron maestros de la Facultad de Filosofía. Teniendo como moderador en el primer bloque, en el turno matutino, al Maestro Jaime Álvarez Cabrera y como ponentes a la Maestra Vannya Isabel González Nambo, el Dr. Federico Marulanda Rey y al Maestro José Alberto Vázquez Arellano. En un segundo bloque, del mismo tema, para el turno vespertino, fungió como moderador Luis Ignacio Flores Bocanegra y como ponentes Lic. Anaid Ochoa Echeverría, Lic. Mario Alberto Cortez Rodríguez.

En estas mesas se tuvo un acercamiento al conocimiento científico y a la formación de los estudiantes – ciudadanos, capaces de ser parte del progreso en su nivel de vida, ya que en la lógica se encuentran los principios del razonamiento que los orientan a tomar las mejores decisiones, con un sentido correcto de la vida.

24 de febrero del 2015 2015. FERIA DE «PREVENCIÓN DE EMBARAZO Y ENFERMEDADES DE TRANSMISIÓN SEXUAL» SEXUAL». Coordinada por el Departamento de Enfermería, de la Preparatoria, a cargo de la enfermera Julia

Coral Tovar Calderón, esta feria se realizó de acuerdo a las problemáticas que se han venido presentado dentro del área de la salud, donde hemos detectado que los jóvenes estudiantes tienen muchas dudas sobre el tema de la sexualidad, es por eso que para nosotros es importante fomentar una buena educación sexual para que el adolescente pueda llevar una buena calidad de vida y de esta manera, para una mayor información y mejor orientación sobre el tema, nos apoyamos con personal profesional de salud.

9 de marzo del 2015 al 15 de abril 2015 2015. Se inicia la contingencia sanitaria donde las acciones a realizar: instalación de filtros a la entrada del plantel, aplicación de gel, limpieza general de la institución, realizar acciones de enfermería de primer nivel a las personas que presentan sintomatología de gripe. Por las necesidades que se presentan con este fenómeno se realizaron pláticas preventivas y campañas de vacunación, influenza y tétanos.

06 de marzo del 2015 2015.

Con la CONVENIO. presencia del Coordinador General del Bachillerato de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), Martín Paz Hurtado, el Dr. José Jaime Vieyra García Director de la Facultad de Filosofía y la anfitriona, Biól. Irma Elena Lozano, además de docentes y alumnos, se llevó a cabo la firma del convenio de colaboración entre la Facultad de Filosofía y la Preparatoria «Melchor Ocampo».

El convenio tiene como objeto establecer las bases y criterios sobre los cuales «LA PREPARATORIA» y «LA FACULTAD» realizarán acciones conjuntas de colaboración académica, cultural y producción editorial de valor histórico, científico o humanístico para el enriquecimiento de las funciones educativas que desempeñan.

El Dr. José Jaime Vieyra García expresó su satisfacción por este acto, mismo que permitirá la coordinación interinstitucional entre nuestra escuela y la Facultad de Filosofía, sobre todo porque se podrán brindar cursos, talleres, conferencias, charlas y visitas guíadas entre ambas dependencias universitarias.

20 de marzo de 2015 2015. HOMENAJE. En el contexto del homenaje al maestro Ariosto Aguilar Mandujano, realizado en distintos espacios de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, simultáneamente se impartieron varias conferencias sobre la «Vida y obra de Benito Juárez». En la preparatoria «Melchor Ocampo» participó la L.H. Laura María Aragón Trejo, quien hizo una exposición sobre la vida personal y la trayectoria política del Benemérito, uno de los representantes, sin lugar a dudas, más destacados del liberalismo mexicano y a quien correspondió enfrentar situaciones históricas como la Guerra de Reforma, la Intervención Francesa, el Segundo Imperio Mexicano, y que con inteligencia y honestidad supo gobernar al país.

Biol. Irma Elena Lozano González Directora

Archipiélago 43 de Canteras

Recuento

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7, 14 de octubre y 7 de 2014. CURSO noviembre de 2014 CINE HISTĂ“RICO Y RESEĂ‘AS CINEMATOGRĂ FICAS. se llevĂł a cabo en las instalaciones de la Preparatoria ÂŤMelchor OcampoÂť.

Actividad coordinada por el profesor Pavel Alejandro CastaĂąeda y dirigido por la Licenciada en Lenguas y Literaturas HispĂĄnicas Witger SepĂşlveda HernĂĄndez. Tuvo como objetivos el acercar a los alumnos y profesores de la Universidad al cine nacional con temas de historia de MĂŠxico, asĂ­ como el ayudar al desarrollo de habilidades en la redacciĂłn, en este caso concreto, de reseĂąas de carĂĄcter cinematogrĂĄfico. Las tres partes del curso se realizaron, en primer lugar, con la proyecciĂłn de filmes con temĂĄtica histĂłrica para luego pasar al anĂĄlisis de las pelĂ­culas, a travĂŠs de la realizaciĂłn de reseĂąas, para lo cual se contaba con un formato destinado a tal fin. El apoyo tĂŠcnico del personal de la preparatoria, fue esencial para la verificaciĂłn de este curso, que contĂł con una nutrida asistencia de alumnos y profesores de la dependencia.

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22 al 26 de septiembre del 2014 2014. OLIMPIADA DEL CONOCIMIENTO. Se realizĂł, con gran entusiasmo, la XI Olimpiada del Conocimiento organizada y coordinada por el Ing. J. JesĂşs SĂĄnchez Ponce en el ĂĄrea de matemĂĄticas, D.C. Luis Fernando Ortega Varela en el ĂĄrea de quĂ­mica, M.C. Delia Lilia Velasco Capistran en el ĂĄrea de biologĂ­a y el Ing. IsaĂ­as Navarro Maya, en la de fĂ­sica, todos ellos profesores de la escuela.

Esta actividad tuvo lugar en la propia Preparatoria ÂŤMelchor OcampoÂť y fue dirigido a sus estudiantes con el fin de prepararlos dĂ­a a dĂ­a y destacar el trabajo que se desarrolla en esta Preparatoria, de manera conjunta, con los maestros y los alumnos. El trabajo acadĂŠmico es de gran importancia para elevar el nivel educativo de cada uno de nuestros estudiantes, sin el esfuerzo de los maestros y el interĂŠs estudiantil no serĂ­a posible esta Olimpiada, en la que los profesores M.C. JosĂŠ Luis Altamirano Corona, I.Q. Audelino Guizar Mendoza, D.C. Aurora Teresita MartĂ­nez HernĂĄndez, Biol.

Flor Elena Tejeda SolĂ­s, Ing. Juan Salvador Tzintzun Torres, Ing. Eli Tello DĂ­az, Ing. Ignacio Tejeda Ceballos y el Ing. Miguel Ă ngel Arreguin Aguirre tuvieron una destacada participaciĂłn.

Se registraron 25 alumnos, en la prueba global de las cuatro ĂĄreas, el 1er. lugar lo obtuvo Emiliano Heriberto Tapia Quezada; el 2do. Lugar, fue para Diego Antonio HerrejĂłn Zarco y, finalmente el 3er. lugar para Jennifer Valdovinos SĂĄnchez. A quienes felicitamos por su valor participativo y los invitamos a continuar con ese ĂĄnimo de seguir preparĂĄndose.

23 de septiembre 2014. ORATORIA. El XV concurso de oratoria se dirigiĂł a los alumnos de la Escuela Preparatoria ÂŤMelchor OcampoÂť, realizado en la Biblioteca ÂŤAlfonso ReyesÂť con motivo del XXXVI Aniversario de la Escuela; bajo la coordinaciĂłn de la Maestra Tania Madeleine Ă lvarez GuzmĂĄn que aĂąo tras aĂąo se ha realizado de manera satisfactoria este evento. Se contĂł con la participaciĂłn de 20 alumnos dispuestos a ser escuchados y a dar a conocer sus ideas; este evento es una actividad alterna e integral para los jĂłvenes de Preparatoria ya que se fortalece en su formaciĂłn y refuerza la vinculaciĂłn de las materias en sus programas curriculares.

Finalmente obtuvieron tres primeros lugares en este certamen: El 1er. lugar lo obtuvo Luis Ă ngel Monje Aguilar; el 2do. lugar, MarĂ­a Guadalupe Ochoa MagallĂłn y el 3er. lugar para Oswaldo Barrera Torres.

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2 y 19 de septiembre del 2014. MANEJO DE LA CALCULADORA. El curso taller utilizaciĂłn de la calculadora en el manejo de las 240 funciones, realizado en las instalaciones de la Escuela Preparatoria ÂŤMelchor OcampoÂť, dirigido para alumnos y profesores interesados en instruirse en este taller tan importante para diversas ĂĄreas cientĂ­ficas. Con la asistencia de 45 alumnos y con la coordinaciĂłn del Ing. J. JesĂşs SĂĄnchez Ponce, este apreciable taller, aĂąo tras aĂąo, transmite sus conocimientos, generosamente.