Undervisa i kristen tro by Argument Förlag

ARGUMENT

UNDERVISA I KRISTEN TRO Anders Hedman

Argument Förlag ab Box 98, 432 22 Varberg Tel: 0340-69 80 00 | Fax: 0340-69 80 10 www.argument.se | info@argument.se

UNDERVISA I KRISTEN TRO ANDERS HEDMAN

ARGUMENT FÖRLAG

Innehåll 1. Vad har ni lärt er?.......................................................................... 6

Ytinriktat och djupinriktat lärande.................................................................. 8 Kroppen – en bild för undervisning..................................................................12 Process och innehåll..........................................................................................13

2. Vad betyder det att undervisa i kristen tro?.....................16

Vad menas med tro?.......................................................................................... 17 Vad menas med kristen?................................................................................... 23 Vad menas med undervisning?........................................................................ 28 Vad menas med i?............................................................................................. 33 Avrundning .......................................................................................................37

3. Kan man lära någon annan att tro?....................................40

Debatt: Kan man lära någon annan att tro?.................................................... 42 Debatten som samtalsmetod........................................................................... 46 Lärande som konsumtion eller meningsskapande......................................... 48 Avrundning....................................................................................................... 50

4. Hur undervisar Jesus?.............................................................. 54

Jesus bakgrund................................................................................................. 54 Jesus undervisning i evangelierna....................................................................57 Förmedlande metoder.......................................................................................57 Interaktiva metoder......................................................................................... 64 Aktivitetsmetodik.............................................................................................67 Övriga undervisningsmetoder.......................................................................... 71 Avrundning .......................................................................................................75

5. Vad är kunskap?............................................................................77 Kunskap som process eller produkt................................................................ 80 Pedagogiska perspektiv utifrån empirism...................................................... 83 Pedagogiska perspektiv utifrån rationalism................................................... 86 Pedagogiska perspektiv utifrån konstruktivism ............................................ 89 Fyra F och tre H................................................................................................ 94 Aspekter av kunskap i Bibeln........................................................................... 99 Avrundning......................................................................................................104

6. Hur lär vi oss?..............................................................................107

Lärande som ett inre samspel......................................................................... 112 Sociokulturella perspektiv...............................................................................117 Lärandemiljöer................................................................................................ 119 Lärstilar och upplevelsebaserat lärande........................................................ 123 VARK................................................................................................................ 123 David Kolbs lärteori......................................................................................... 127 Det vi gör är det vi lär......................................................................................130 Avrundning...................................................................................................... 133

7. Vad är lärande i den grundläggande uppgiften?.......... 136 Lärande i diakoni ............................................................................................136 Lärande i gudstjänst........................................................................................143 Lärande i mission............................................................................................149 Lärande i undervisning .................................................................................. 157 En sista avrundning........................................................................................165

Referenslitteratur........................................................................... 171

1. Vad har ni lärt er? Som strömmande regn är min lära, som daggen faller mina ord, som skurar över grönska, som duggregn över gräs. Moses sång i 5 Mos 32:2

När kusinerna Rikard och Alice har kommit hem från sitt konfirmationsläger och tar emot farmor på konfirmationsdagen frågar farmor nästan genast: »Vad har ni lärt er?« »Vet inte«, svarar de i mun på varandra. »Men vi har haft sjukt kul! Vi har träffat nya kompisar och det har varit helt grym gemenskap.« »Jag längtar redan till återträffen«, säger Alice. »Jag med«, säger Rikard. »Men har ni inte lärt er något?« undrar farmor. När Camilla kommer hem till sin Johan på onsdagskvällen efter en träff med vuxenkatekumenatet i församlingen frågar han: »Hur var det ikväll då?« Camilla berättar hur fascinerade det är att lyssna när alla delar med sig av sin tro och sina erfarenheter. »I kväll samtalade vi om en jättekort bibeltext«, berättar Camilla, »och mitt under samtalet sipprar det fram nya perspektiv på livet och tron som jag inte haft en tanke på förut.« »Hur var det?« frågar Freddie när Håkan kommer hem efter endagsretreaten. »Det var otroligt skönt och befriande«, säger Håkan. »Tänk dig en dag då man är omsluten av rymd och tid, ensam men ändå mitt i en gemenskap. I dag har jag verkligen fått lyssna till Gud och mig själv

utan att någon har lagt sig i. Det är som att bli räddad från prestation till relation. Du borde prova det någon gång!« När barn och unga deltagit i en pedagogisk aktivitet blir de nästan alltid tillfrågade vad de har lärt sig. Den frågan rymmer för det mesta en ganska smal kunskapssyn. Farmor skulle nästan lika gärna ha kunnat säga: »Kan ni berätta något som ni har memorerat?« Hon vill veta vilka faktakunskaper ungdomarna har fått med sig. Men Alices och Rikards fokus ligger på upplevelser och kunskaper av ett helt annat slag. Synen på vad man kan lära sig under sin konfirmationstid skiljer dem åt på många sätt. Skillnaderna är så stora att de inte riktigt lyckas förstå varandra. Om farmor förstod ungdomarnas svar skulle hon kunna fråga vad det var som var kul och hur det kommer sig att gemenskapen var speciell. Men hennes syn på lärande är inriktad på vad som fastnar i huvudet och inte vad som händer i hjärtat. Därför upplever hon att de inte har lärt sig någonting, eller att hon inte får något svar på frågan. Camilla får möjligheten att berätta hur det var både känslomässigt och tankemässigt. I hennes berättelse kan vi ana ett växande och att hon får redskap att tyda sitt liv. Kunskapsstoffet handlar om det som ledarna presenterar, om det som deltagarna delar med sig av och hur det landar i Camillas liv och historia. Kunskapen uppstår och konstrueras i mötet mellan deltagarna. När det gäller vuxnas lärande är vi ofta öppna för en mer mångfacetterad och komplex syn på kunskap. Håkan beskriver en känslofylld erfarenhet. Hans svar kommer från hjärtats eller kanske hela kroppens upplevelse. Vi skulle kunna säga att Rikard och Alice svarar på den fråga som Håkan får. Håkan beskriver en känslomässig upplevelse som kan leda till personlig växt och mognad. Han beskriver hur han har fått möjlighet att vara med sig själv och med Gud. Trots olikheterna mellan en endagsretreat och ett konfirmationsläger finns det tydliga kopplingar mellan Håkans erfarenheter och kusinernas.

Ytinriktat och djupinriktat lärande

Vi har inte för vana att tolka känslomässiga eller personlighetsutvecklande erfarenheter som perspektiv på kunskap och lärande. På frågan »Vad har du lärt dig?« är det vanligare att återge något fakta än att svara att man funnit en trygghet som inte fanns tidigare. Skolans betoning av faktakunskap, som ständigt ska redovisas i prov och läxor, gör det inte lättare för oss att inse att förmågan att trösta en vän, leda en lek, be en bön, visa hänsyn eller skapa en god gemenskap också är aspekter av kunskap. De som forskar på hur vi lär oss talar ofta om lärstrategier. Ett sätt att förstå hur vi lär oss är att skilja på ytinriktade och djupinriktade lär strategier. Inom kristen vuxenundervisning är det vanligt att vi förväntar oss både ett ytinriktat och ett djupinriktat lärande. Med ytinriktat lärande menas att den lärande försöker lära sig så många detaljer som möjligt att memorera och återge. I samband med ytinriktat lärande talas också om ett atomistiskt1 lärande. Den lärande koncentrerar sig på de enskilda delarna och riskerar att missa helheten, sammanhangen och centrala budskap. Skolans undervisning syftar till att lära för livet och vill bland annat ge eleverna förmågan att tänka kritiskt, se sammanhang, jämföra olika fenomen och i förlängningen skapa något nytt. Skoleleven har inte sällan ett kortare perspektiv på lärandet och försöker därför lära in så många enskilda detaljer som möjligt för att klara provet. Nackdelen med den lärstrategin är att kunskapen riskerar att bli »död« kunskap, som efter provet ganska snabbt glöms bort. Om kusinerna haft ett förhör på sin konfirmation, hade de kanske kunnat räkna upp de tio budorden på farmors fråga. Om Camillas grupp hade genomsyrats av en strikt förmedlingspedagogisk hållning, hade hon Inom pedagogiken är atomism en uppfattning att olika fenomen och verksamheter är sammansatta av självständiga mindre delar. Lite tillspetsat kan man säga att undervisningen betonar detaljer och att man lär sig främst genom att studera enskilda fakta utan att se dem som delar i en helhet. Motsatsen är holism. 1

kanske återgett Psaltaren 23 för Johan. Detta skulle i sådana fall vara två exempel på ytinriktat lärande. Med ett djupinriktat lärande menas ett mer holistiskt synsätt på lärande. Föreställ dig att kusinerna i stället för att lära sig alla budorden utantill bara hade fått lära sig de bud som de tycker är viktigast i sina egna liv. Då kanske Rikard hade svarat på farmors fråga så här: »Vi har lärt oss att vi kan ära Gud genom att ta hand om skapelsen. Dessutom har vi pratat om att man måste vara lika schyst och ärlig mot folk på nätet som kompisar man träffar öga mot öga.« Det svaret skulle ha visat att Rikard hade lärt sig vad första och åttonde budet kan betyda i praktiken. Sedan kunde Alice ha berättat att vi egentligen kan sammanfatta budorden med det dubbla kärleksbudet. »Vi har talat om vad dubbla kärleksbudet kan betyda när vi handlar mat eller hur vi är mot varandra i skolan. Man skulle kunna säga att hela livet handlar om att hitta balansen mellan att älska Gud, sin nästa och sig själv.« En djupinriktad lärstrategi kopplar samman ny kunskap med tidigare, reflekterar och ifrågasätter. Den är i högre utsträckning meningssökande till skillnad från den ytinriktade inlärningsstrategin, som är mer reproducerande. Det djupinriktade lärandet kräver en mer nyfiken och undersökande hållning. Det som lärs sätts i relation till egna erfarenheter och prövas för att förstå helheten och relevansen.2 Läraren kan planera sin undervisning så att den stimulerar den ena lärstrategin framför den andra. Ibland tror vi att vi behöver betona de enskilda delarna och ett ytinriktat lärande mer när vi undervisar barn. Vi inbillar oss att barn har för lite erfarenhet och kunskap för att se hur saker hänger ihop eller för att kunna uppfatta centrala budskap. Men så behöver det inte vara. I boken Barns tankar om livet ger pedagogikforskarna Sven G Hartman och Tullie Torstensson-Ed flera exempel på barns förmåga att hantera mer än ett perspektiv i taget och att reflek2

Elmgren och Henriksson, s 20f.

tera över existentiella frågor. När barn fick skriva på temat Hur tänker jag om liv och död? skriver en 12-årig flicka: Jag tror att det finns något som man skulle kalla liv i varje människa under den korta tid den lever, jag tror att samma sak finns i växter och självklart alla andra djur. Jag skulle inte kalla det »själ« eller »ande«, nej det skulle snarare liknas vid en stark, mycket stark vilja.3 Flickan uttrycker en filosofisk reflektion som behandlar flera dimen sioner av tillvaron i två korta meningar. Texten rymmer både kunskap och erfarenhet. Men det är inte alla som kan uttrycka sig så välformulerat som hon. De misstag som vuxna ofta gör är att vi förväxlar »barnens förmåga att uppleva, känna och reflektera med deras förmåga att formulera sina upplevelser, känslor och reflektioner«.4 Farmors fråga till kusinerna är ett exempel på en förenklad uppfattning av lärande. Hon förmår inte ta barnens kunskap och erfarenhet på allvar när hon betonar det ytinriktade lärandet framför det djupinriktade lärandet. Forskning på högskolestudenter visar att många studenter själva har en betoning på den ena lärstrategin framför den andra. En av de stora utmaningarna för alla lärare är att skapa lärsituationer, ge exempel och ställa frågor på ett sådant sätt att deltagarna uppmuntras att reflektera, se motsättningar, koppla ihop och uppfatta helheten i lärostoffet. Det är i detta som konsten att undervisa sätts på prov. Utmaningen för den som undervisar är att åstadkomma en process där faktakunskapen blir relevant och kan kopplas ihop med vardagserfarenheten. Kanske kan deltagarnas egna erfarenheter bidra med olika kunskaper som berikar kunskapsstoffet? Istället för att helt och hållet 3 4

Hartman och Torstensson-Ed, s 139. Hartman och Torstensson-Ed, s 87.

utgå från sin egen kunskap bör pedagogen eftersträva en balans mellan förmedling och dialog. För att uppnå den balansen behöver pedagogen lyfta in deltagarnas olika kunskaper och ta tillvara deras frågor. Ledaren behöver se vad som sker i gruppen (processen) och inte främst fokusera på sin egen prestation (den förmedlade kunskapen). Fem centrala didaktiska5 frågor, som varje pedagog bör ställa sig, är: • Vad? Vad är det för aktivitet, tema eller lärostoff vi ska arbeta med? • Varför? Varför ska vi jobba med just det? Vad är syftet? • Hur? Hur ska vi arbeta? Vilka metoder ska vi använda och hur ska vi planera för en god lärandeprocess? • Vem eller vilka? Vem eller vilka är deltagarna? Hur många är de? • När? När sker läraktiviteten? Hur påverkas den och lärandemiljön beroende på om undervisningen sker kl 9.00, 13.00 eller 21.00? Med genomtänkta svar på dessa grundläggande didaktiska frågor kan vi underlätta ett djupinriktat lärande. Det blir lättare att lära sig och förstå när undervisningens olika delar hänger ihop. Det som är absolut viktigast i undervisningen är att undervisningens varför hänger ihop med undervisningens hur. Syftet måste stämma överens med och kunna anas i hur vi arbetar. Frågan om när kan tyckas bagatellartad, men jag tror att många har erfarenhet av att viktiga lärdomar har skett på speciella tider. Nikodemos för ett förtroligt samtal med Jesus efter mörkrets inbrott i Johannesevangeliets tredje kapitel. I den berättelsen är det tydligt att nattens mörker erbjuder ett lärtillfälle som knappast skulle ha kommit till stånd mitt på dagen. Det är en av anledningarna till att lägerverksamhet är så viktigt som pedagogisk metod. Kvällens Didaktik är vetenskapen om alla faktorer som påverkar undervisning och dess innehåll, eller med andra ord undervisningens och inlärningens teori och praktik. 5

atmosfär ger en särskild dimension i lärandet. Min kollega Helena Inghammar kallar dessa stunder av gemenskap och förtroliga samtal som oftast förekommer på läger och utflykter för »korvgrillningens mystik«. I kyrkliga sammanhang kan vi säga att metoden uttrycker vår teologi.6 Det vi lär oss hänger ihop med gemenskapen i gruppen och det levande livet. Som en följd av detta kan vi utveckla gudstjänstlivet genom att fråga oss: Hur gestaltas kärlek i våra gudstjänster om vi tar bort allt som sägs?

Kroppen – en bild för undervisning

När det gäller undervisning i kristen tro är det ofrånkomligt att undervisningen berör hela människan och människans sökande efter helhet och mening. Den som sätter på sig lärandets glasögon och läser Paulus undervisning i Första Korinthierbrevet kan ana ett holistiskt synsätt: De många kroppsdelarna bildar en enda kropp (1 Kor 12:12). Paulus uppmanar oss att se helheten i delarna. När de olika delarna fogas samman bildar de något som inte funnits förut – en kropp. Den som inte kan ana kroppen har svårare att urskilja delarnas funktion. Förstår man inte delarnas betydelse befinner man sig i en ytinriktad lärstrategi. En stor nackdel i det ytinriktade lärandet är att det blir svårare att förstå och komma ihåg saker över tid, därför att det saknas ett sammanhang där de enskilda delarna får betydelse. Det blir för många lösa trådar att hålla reda på. Motivationen sjunker. Paulus talar vidare i vers 13 om att med en och samma Ande har vi alla döpts att höra till en och samma kropp. I Anden hör vi samman. Det är en kunskap som behöver upplevas. Jag tror inte att vi känner den gemenskapen genom att enbart läsa om den. Det räcker sällan att lära sig trosbekännelsen eller Herrens bön och förvänta sig att upptäcka Kristus genom dessa. Kroppen består inte av en enda del utan av 6

Dela liv, s 37.

många (1 Kor 12:14). Undervisning i kristen tro, när den är som bäst, består av många olika former av kunskap och metoder.7 Det finns inte en typ av undervisning som är den rätta, lika lite som det finns en typ av människor. Det behövs bland annat ett meningsfullt sammanhang. Rikard, Alice, Camilla och Håkan berättar om meningsfulla sammanhang med orden gemenskap, glädje, erfarenheter av att dela liv och känslan av rymd och befrielse. Tillsammans kan dessa kunskaper och erfarenheter bidra till ett möte med Gud, sig själv och sin nästa. Det finns många olika former av kunskap och olika teorier kring lärande. För att förstå de många nyanser och bottnar som ryms inom kristen undervisning behöver vi vara öppna och nyfikna inför olika former av kunskap och lärande. Paulus ärende till församlingen i Korinth var att de inte skulle dela upp gåvorna eller förmågorna i bättre och sämre, för hela kroppen behövs. Vi ska akta oss för att skilja erfarenheter och kunskap åt. Då riskerar vi att hamna i det missförstånd som uppstod mellan kusinerna och deras farmor. I Camillas berättelse är det allra tydligast att erfarenhet och kunskap hänger ihop och får kombineras. Vikten av att få ihop olika former av kunskap och låta dem blandas går som en röd tråd genom hela den här boken. Detsamma gäller betydelsen av ett varierat lärande som stimulerar olika lärstilar och tar hela kroppen i anspråk.

Process och innehåll

Jag tror att många bär på erfarenheten av att det är en sak att tala om pedagogik och en annan sak att genomföra den. I den här boken försöker jag svara på undervisandets grundläggande frågor ur ett kristet perspektiv. Hur kan vi få ihop ämnesinnehållet och processen? Syftet med undervisning i kristen tro, enligt min mening, är att låta människor möta och uppleva evangelium. Evangelium kan kort beNågra exempel är Upplev kyrkorummet av Thomas Pfitzinger, Handbok i Bibliodrama av Frida Hellsing m fl och På flera sätt av Gunilla Möller. Samtliga Argument Förlag. 7

skrivas som Guds upprättande kärlek, en kärlek som framförallt gestaltas i berättelsen om Jesus Kristus.8 Undervisningen ska ge människor erfarenhet av evangelium eller redskap att upptäcka evangelium i sina egna liv. Människor behöver gemenskap, berättelser, riter och tolkningsnycklar för att kristen tro ska kunna bli den källa till liv som den är ämnad att vara. En grundhållning i boken är att undervisning i kristen tro sker där kristen tro praktiseras. Kristendom inbegriper mer än en åsikt. I boken Teaching for faith skriver Richard Osmer, professor i kristendoms didaktik: Tro är relation. Det är en relation av tillit till Gud vars kärleksfulla godhet och trofasthet har blivit synlig i Jesus Kristus. Det är inte tillräckligt att omfatta vissa åsikter om Gud. […] Kunskap om Bibeln, kristna lärosatser och kyrkan är nödvändiga, men inte tillräckliga. Denna kunskap behöver bli en del av en levande relation med Gud.9 Kristen tro handlar om värderingar och relationer, om vad man tror på och vad man gör. Undervisa i kristen tro är skriven för medarbetare eller blivande medarbetare i en kristen församling. Tanken är att den ska kunna läsas av alla, oavsett teologisk eller pedagogisk utbildning. Var och en som representerar kyrkan förmedlar på något sätt vad kyrkan tror och vad kyrkan gör. Jag som skriver är präst i Svenska kyrkan och det innebär att mina exempel kommer ur den erfarenheten. Samtidigt tror jag att många av mina exempel gäller i fler sammanhang än Svenska kyrkan. Aurelius, s 27: »Gud möter i Jesus Kristus människan som ett Du, som vill henne väl. Genom det som hänt med Jesus från Nasaret (Luk 24:19) har Gud återupprättat sitt vänskapsförbund med människan«. 9 Osmer, s 27. Min översättning. 8

Syftet med boken är att medvetandegöra kunskaper och erfarenheter kring lärande och undervisning som många läsare kanske känner till, men som har hamnat i skymundan. Genom att peka på lärandets många olika aspekter hoppas jag att kunna bidra med en helhetssyn på vad undervisning i kristen tro kan innebära. Jag hoppas också att boken ska kunna hjälpa läsaren att förstå eller återupptäcka sin egen visdom och pedagogiska kompetens. De som läser boken i ett arbetslag kommer förhoppningsvis få nya pedagogiska perspektiv på den verksamhet som bedrivs eller planeras. I förlängningen kan läsningen ge uppslag till hur man kan förändra eller utveckla församlingens arbete. Pedagogik och teologi vävs samman i kyrkans undervisning. Det innebär att all pedagogik har teologiska konsekvenser och tvärtom. Den som arbetar med människosyn, kunskapssyn och lärandemiljö arbetar med både teologiska och pedagogiska frågor samtidigt. Därför kan det vara så att i vissa avsnitt i boken där man förväntar sig teologiska förklaringar finner man pedagogiska förklaringar och tvärtom. Min övertygelse är att teologi och pedagogik behöver ha ett mycket nära samarbete för att den som undervisar i kristen tro ska kunna levandegöra evangelium i församling och samhälle.

Teologi och pedagogik hör ihop som två sidor av samma mynt. Det som lärs är beroende av vad som görs, vad som sägs och hur det sägs. Undervisning i kristen tro sker överallt där tron praktiseras, inte bara i den planerade undervisningen. Den sker också i diakoni, gudstjänst och mission. Det finns en möjlighet till lärande i varje möte. Undervisa i kristen tro knyter ihop den akademiska religionspedagogiken med församlingens metodiska behov. Teorier om lärande tillämpas på församlingsliv och bibelberättelser och tvärtom. Centrala frågor i boken är: Vad betyder det att undervisa i kristen tro? Vilka erfarenheter bidrar till att man vill kalla sig kristen eller troende? Vad menar vi med kunskap? Hur lär vi oss?