O Pop na Arte

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL – ULBRA/Canoas/RS UNIDADE ACADÊMICA DE GRADUAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS

Ricardo John

O Pop na Arte

Canoas, 28 de junho de 2012

Ricardo John

O Pop na Arte

Trabalho de Curso apresentado como pré-requisito parcial para a obtenção de título acadêmico de Licenciado em Artes Visuais, pelo Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Luterana do Brasil, sob orientação dos professores Dr. Celso Vitelli e Me. José Carlos Broch (estágio I) e Ma. Ana Lúcia Beck (estágios II, III e IV).

Canoas, 28 de junho de 2012

Dedicatória Aos meus familiares, que tanto me apoiaram com seu carinho e compreensão; à Amélia Brandelli, por me instigar no mundo das Artes e da educação; a João Roberto (in memorian) pelo apoio e estímulo; e a todos os meus amigos queridos que vibraram a cada passo e a cada conquista desta caminhada.

Agradeço à: Meus professores do Curso de Artes Visuais por todos os conhecimentos compartilhados e construídos ao longo deste percurso, em especial aos meus professores e amigos Ana Lúcia Beck e Celso Vitelli, por acreditarem e apostarem em meu potencial, estimulando-me a buscar sempre mais. Agradeço à Escola Estadual Presidente Arthur da Costa e Silva por me receber durante os estágios; à professora Claudia Castello por sua acolhida carinhosa, e aos meus alunos por todo o aprendizado que me oportunizaram. Agradeço também a Dulce Regina Albuquerque e Silva, amiga de longa data, que tanto me auxiliou com seus conhecimentos de nossa língua pátria, e a Erinton Aver Moraes pelas conversas e auxílio na escolha do Tema de Pesquisa e por me manter no prumo nos momentos de ansiedade. Agradeço ainda aos meus colegas de curso que foram fundamentais para a concretização do Projeto Arte Postal: Interrelações nas escolas públicas do RS. Agradeço ainda a minha colega e amiga, Carolina Flores Schmidt, co-autora do Projeto Arte Postal e grande parceira no decorrer de minha formação acadêmica.

Resumo O presente Trabalho de Curso relata o Projeto Educativo aplicado à turma 81, da 8ª série do ensino fundamental, da Escola Estadual Arthur da Costa e Silva, situada no bairro Parque Minuano, em Porto Alegre. Este Projeto de Ensino se desenvolveu em 14 encontros durante o período de 29/08/2011 à 26/10/2011. O tema da pesquisa realizada dentro do campo das Artes Visuais foi o movimento artístico da Pop Art, que embasou-se nas obras literárias de David McCarthy, Tilman Osterwold e H. J. Janson, e utilizou as imagens de obras de Andy Warhol, Roy Lichteinstein e Richard Hamilton, dentre outros, para a exemplificação dos conceitos abordados. Desta pesquisa originou-se o Projeto de Ensino O Pop na Arte, que buscou despertar um olhar crítico dos alunos sobre as imagens consumidas no cotidiano e desenvolveu conhecimentos específicos do campo das Artes, com noções básicas acerca das cores, o exercício de leituras de imagens e a distribuição espacial. Através de metodologias pedagógicas que abarcaram aulas expositivas e dialogadas, exercícios práticos e de leitura de imagens, foram sendo construídas relações que contribuíram para a percepção, por parte do corpo discente, da interrelação existente entre a Arte e a Vida. O Projeto de Ensino O Pop na Arte justifica-se por utilizar o estudo do movimento da Pop Art para desenvolver os conhecimentos acerca dos elementos formais básicos e por despertar e desenvolver uma visão mais crítica do mundo das imagens. Através da compreensão dos elementos formais, e da relação entre o discurso imagético com a vida, o educando torna-se mais preparado para o exercício de uma cidadania consciente, em uma sociedade cada vez mais caracterizada pela visualidade. A vivência desta Prática de Ensino, também me possibilitou uma percepção mais apurada da dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, da forma como os elementos que compõem este processo se influenciam e de como a afetividade interfere nos desempenhos docente e discente.

Palavras-chave: Pop Art. Visão Crítica. Afetividade.

Sumário Introdução.................................................................................................................

8

Capítulo I Reconhecimento do espaço de ensino......................................................................

1.1.

Dados gerais da escola.................................................................................

1.2.

Observações silenciosas...............................................................................

1.2.1. Primeira observação.....................................................................................

1.2.2. Segunda observação.....................................................................................

1.2.3. Terceira observação.....................................................................................

1.3.

Análise das observações silenciosas............................................................

1.4.

Análise do questionário respondido pela professora...................................

1.5.

Análise dos questionários respondidos pelos alunos...................................

15 16 17 17 18 19 21 22 23

Capítulo II A Pop Art..................................................................................................... ...........

25

Capítulo III Projeto e Prática de Ensino em Artes Visuais..........................................................

3.1.

Dados gerais da escola.................................................................................

3.2.

Dados gerais da turma..................................................................................

3.3.

Dados gerais do Projeto de Ensino..............................................................

3.4.

Prática de Ensino.........................................................................................

3.4.1. Primeiro encontro........................................................................................

3.4.2. Segundo encontro........................................................................................

3.4.3. Terceiro encontro.........................................................................................

3.4.4. Quarto encontro...........................................................................................

3.4.5. Quinto encontro...........................................................................................

3.4.6. Sexto encontro.............................................................................................

3.4.7. Sétimo encontro...........................................................................................

3.4.8. Oitavo encontro...........................................................................................

3.4.9. Nono encontro.............................................................................................

3.4.10. Décimo encontro..........................................................................................

3.4.11. Décimo primeiro encontro...........................................................................

3.4.12. Décimo segundo encontro...........................................................................

3.4.13. Décimo terceiro encontro............................................................................

3.4.14. Décimo quarto encontro..............................................................................

40 41 42 43 45 45 53 61 66 78 90 98 107 113 120 128 138 148 155

Conclusão................................................................................................................

161

Referências..............................................................................................................

170

Apêndice 1 - Avaliação do aluno estagiário pela professora da escola...................

Apêndice 2 - Questionário respondido pela equipe pedagógica da escola..............

Apêndice 3 - Questionário respondido pela professora da escola...........................

Apêndice 4 - Questionários de sondagem respondidos pelos alunos......................

172 174 178 181

Anexo 1 - Questionários de avaliação do Projeto respondido pelos alunos............

Anexo 2 - Biografia resumida de Andy Warhol......................................................

Anexo 3 - Biografia resumida de Richard Hamilton ...............................................

Anexo 4 - Biografia resumida de Roy Lichtenstein................................................

187 200 203 205

8

Introdução O presente Trabalho de Curso (TC) relata a experiência da prática docente vivenciada no decorrer do segundo semestre de 2011, na Escola Estadual Presidente Arthur da Costa e Silva, na cidade de Porto Alegre, situada no bairro Parque Minuano. Esta instituição de ensino atende aproximadamente 950 alunos, integrantes da classe C predominantemente. Seu quadro funcional é composto por 10 funcionários e 62 professores, atuando nos três turnos.

Nesta vivência educativa, pude perceber as dificuldades a serem enfrentadas, por mim, no futuro exercício do professorado. Pude perceber, também, os meus erros e acertos nas escolhas didáticas e pedagógicas, na administração do tempo, assim como refletir acerca das relações interpessoais.

O meu primeiro contato com a escola e com os alunos ocorreu durante as atividades do Estágio I, que se desenvolveram no primeiro semestre de 2011. Neste período, realizei as observações silenciosas das turmas com as quais trabalharia nos Estágios II e III, apliquei aos alunos um questionário de sondagem para averiguar quais os conhecimentos que possuíam acerca das Artes, sua visão sobre a Disciplina e quais os seus interesses, buscando ter uma visão mais abrangente sobre eles. Também apliquei um questionário à professora titular das turmas e realizei uma análise sobre as respostas obtidas, tanto dos alunos como da professora.

Estas atividades são apresentadas no primeiro capítulo deste TC, junto ao reconhecimento do espaço de ensino.

O Tema de Pesquisa no campo das Artes Visuais, a Pop Art, foi escolhido a partir da identificação, através da análise do questionário de sondagem, da dificuldade apresentada pelos alunos em relacionar a Arte com a Vida, sua interrelação e influência. Também foi levada em consideração, a característica de nossa sociedade contemporânea marcada pela aceleração da informação e pelo uso da imagem na propagação e manipulação desta, independentemente de sua função comercial, ideológica ou informativa.

Esta pesquisa iniciou-se durante o Estágio I e foi complementada no decorrer dos Estágios II e III, sendo apresentada no segundo capítulo deste TC. Os subsídios teóricos foram buscados nas obras literárias de David McCarthy, Tilman Osterwold e H. J. Janson, que abordaram este movimento artístico explorando-o em suas características formais, intelectuais e a sua contextualização histórico-social, e em obras de artistas inseridos no

9 movimento, como os artistas norte americanos Andy Warhol, Roy Lichtenstein, Mel Ramos, Robert Rauschenberg, James Rosenquist, e os europeus Eduardo Paolozzi e Richard Hamilton.

O movimento artístico da Pop Art, surgido simultaneamente na Inglaterra e Estados Unidos na década de 50, após a Segunda Guerra Mundial, caracterizou-se pela apropriação de imagens vinculadas em meios de comunicação de massa e amplamente consumidas pela sociedade do pós-guerra. Por abordar as características desta sociedade emergente como o hedonismo, o otimismo econômico, a idealização de gênero e a bipolarização político-ideológica (socialismo/capitalismo), bem como o surgimento de uma cultura visual popular alicerçada no cotidiano, legou-nos uma rica fonte documental acerca do pensamento social vigente no período, apresentando-se como uma ferramenta de crítica a paradigmas sociais contemporâneos ao período de seu desenvolvimento. Estas características tornam o seu estudo apropriado para a compreensão de dois pontos importantes a respeito das Artes.

O primeiro ponto diz respeito à dialética constantemente estabelecida entre a Arte e a Vida, seja na esfera pessoal/individual, social/coletiva ou histórica. Ou seja, que a expressão artística de um indivíduo estará sempre imbuída de suas experiências, vivências e concepções de mundo, o que interfere na forma como este indivíduo o representa e o recria (esfera pessoal/individual).

Já a sociedade dialoga com a Arte por encontrar nela o seu viés transformador. A ressiginificação de mundo, executada por seus integrantes em suas representações, tem o poder de influenciar a transformação e reconstrução de valores sociais (esfera social/coletiva).

Os fatores históricos, por sua vez, tornam-se elementos que tanto exercem influência como são influenciados pela Arte. Uma vez que interferem diretamente na vida do indivíduo e, conseqüentemente, na sociedade, são determinantes na produção cultural desta, sendo, porém, gerados em uma sociedade sujeita às influências da Arte, estão também sujeitos à influência artística.

O segundo ponto é que a expressão do pensamento, conceitos e valores de um povo ou sociedade, podem ser aferidos a partir da leitura e interpretação de sua produção artística, uma vez que esta é produto humano, inserida em um contexto histórico e social. A manifestação artística, por resultar da ação do homem sobre a matéria com o intuito de representar e recriar o mundo, traz, inerentemente consigo, a concepção de mundo e de

10 sujeito, assim como o papel deste na sociedade em que se desenvolve o objeto, o movimento ou a corrente artística.

A Arte, dentre suas múltiplas possibilidades, apresenta-se como meio e ferramenta para adentrarmos o pensamento social da qual emergiu, estudar suas influências, intenções e conseqüências, estimulando o desenvolvimento de um olhar crítico e analítico, também sobre o mundo artístico e visual ao qual somos pertencentes como consumidores, produtores e fruidores.

A partir do momento em que estes dois pontos sobre a Arte são apreendidos, a importância e relevância sobre os conhecimentos da área se tornam mais evidentes e significativos para os educandos.

Esta pesquisa sobre o movimento artístico da Pop Art resultou no desenvolvimento de um Projeto de Ensino com o mesmo tema, intitulado O Pop na Arte.

Este Projeto é apresentado no terceiro capítulo deste TC, relatando a experiência docente encontro por encontro, apresentando as aulas planejadas, realizadas, bem como as reflexões feitas sobre elas. Esta prática docente realizou-se durante os Estágios II e III, no nível fundamental e médio, respectivamente.

Este Projeto visou despertar um olhar sensível e crítico sobre o universo imagético de nossa sociedade, desenvolver uma relação significativa e articulada entre os conteúdos desenvolvidos na disciplina de Artes, às demais disciplinas do currículo e a vida cotidiana. Procurou introduzir os alunos no campo da História da Arte, bem como trabalhar conhecimentos básicos acerca dos elementos formais de uma composição visual, como a cor, linha e distribuição espacial.

Estes objetivos também foram determinados através da análise do questionário de sondagem, em que muitos alunos alegaram desconhecer quais são estes elementos, suas propriedades e características. Também sendo apontada a História da Arte como um conteúdo nunca antes trabalhado, e que despertava interesse nas turmas, chegando a ser sugerido como atividade.

A escolha do movimento da Pop Art como tema para o Projeto de Ensino também se deu pelo fato de ter sido este um movimento artístico que conseguiu aproximar a Arte da vida cotidiana de forma significativa para o espectador não versado no universo artístico, facilitando desta forma a compreensão, aceitação e apreensão da obra artística e seu discurso.

Sendo assim, o estudo do movimento da Pop Art torna-se importante para os educandos, pois torna fácil a compreensão da articulação dos elementos formais. Também devido à

11 apropriação de elementos figurativos da vida cotidiana, desmistifica a Arte, tornando-a acessível e próxima do aluno.

Este Projeto justifica-se por oferecer aos alunos um olhar crítico sobre a cultura visual contemporânea, possibilitando o exercício de uma cidadania consciente.

O Projeto foi concebido intercalando atividades práticas, teóricas e de leitura de imagem, segundo a proposta triangular de Ana Mae Barbosa, objetivando capacitar o aluno para uma leitura crítica das imagens que constituem seu mundo através da interpretação dos elementos formais que a compõe, bem como da interdisciplinaridade, através do estudo do movimento da Pop Art, relacionando-o com o contexto social e histórico no qual emergiu.

Foram selecionadas imagens de obras de artistas vinculados ao movimento, como Andy Warhol, Roy Lichtenstein e Richard Hamilton, para exercícios de leitura visual que pudessem despertar a curiosidade dos alunos e fomentar uma discussão acerca dos temas abordados e que exemplificassem, de forma clara, os conceitos que estavam sendo desenvolvidos.

As atividades práticas procuraram ser organizadas de forma que a sua vivência viesse a corroborar na apreensão dos conteúdos específicos da Disciplina, respeitando o princípio de autonomia do educando sem desprezar a mediação do professor neste processo, sendo realizadas anteriormente à exposição dos conteúdos para não induzir os alunos a uma atividade “reprodutiva”, e sim favorecer a atribuição de significado aos seus trabalhos na medida em que os próprios alunos percebessem a sua relação com os conteúdos.

O mesmo Projeto de Ensino foi aplicado à turma 81, da 8ª série do nível fundamental, e à turma 105, do 1º ano do nível médio, na Escola Estadual Presidente Arthur da Costa e Silva.

Devido à proximidade da faixa etária, que variava entre os 13 e 15 anos no nível fundamental, e entre os 14 e 16 anos no nível médio, e também por serem percebidas as mesmas necessidades em ambas as turmas, o Projeto não sofreu alteração na forma de aplicação das aulas planejadas.

Na turma 81 o Projeto de Ensino foi desenvolvido em 14 encontros de uma horaaula cada. Os principais conteúdos trabalhados referem-se à contextualização histórica do movimento artístico da Pop Art, a influência da mídia na formação do desejo de consumo, o conhecimento dos princípios básicos da cor, da distribuição espacial e da linha. Também foram trabalhados os princípios da curadoria e a apresentação da Arte Postal.

Estes conteúdos foram desenvolvidos através de atividades de leitura de imagem de obras pertencentes ao movimento, em que procuramos identificar as suas características

12 ideológicas e formais. Através da apreciação de um vídeo de animação sobre a dominação cultural buscamos entender como a mídia interfere em nossos hábitos de consumo, discutindo e conversando sobre o que foi entendido do vídeo. Com o exercício de colagem relacionamos a prática com o trabalho de Richard Hamilton, ao buscarmos imagens de produtos industrializados que despertassem o nosso desejo de consumo, para construir uma composição visual. Com o exercício da gravura, trabalhamos a linha, o processo de reprodução da imagem e a interdisciplinaridade. Com a autoavaliação, procuramos desenvolver um olhar crítico sobre o próprio trabalho e processo de aprendizagem. E, com o intercâmbio entre as escolas realizado durante o projeto paralelo Arte Postal: Interrelações nas escolas públicas do RS e a exposição dos trabalhos, buscamos a valorização do aluno.

Ao término da Prática de Ensino, pude constatar que os alunos desta turma, em sua grande maioria, apresentaram uma elevação de sua autoestima ao começarem a atribuir valores expressivos aos seus trabalhos, principalmente nos exercícios de gravura e o exercício de curadoria, realizado no projeto de Arte Postal. Começaram a perceber a relação existente entre a Arte e a Vida ao reconhecerem nas obras estudadas o reflexo dos valores sociais vigentes no período e os motivos que determinaram a forma da imagem. O reconhecimento

da

interdisciplinaridade

deu-se

pelas

nossas

conversas

em

que

contextualizamos o movimento da Pop Art e a prática da Xilogravura no Brasil. Foi possível perceber, também, o despertar de um olhar mais crítico sobre as imagens circundantes ao analisarmos a imagem da obra Popeye, de Roy Lichtenstein, em que a mensagem subliminar foi reconhecida. Apesar de alguns encontros terem sido um pouco tumultuados, e da resistência inicial de alguns alunos aos exercícios de leitura de imagem, esta vivência docente foi bastante gratificante por me deixar claro como se desenvolveu a aprendizagem dos alunos, e os fatores que interferiram neste processo.

Na turma 105, este Projeto se desenvolveu em 12 encontros de 1 hora-aula cada, contando com os mesmos conteúdos e atividades trabalhadas no nível fundamental. A rotina dos encontros, porém, foi quebrada por feriados, e as aulas interrompidas várias vezes por questões burocráticas da escola, como os avisos, durante as aulas de Artes, sobre procedimentos escolares e atividades a serem realizadas na escola, que reduziram consideravelmente o tempo destes encontros. A assiduidade dos alunos também não era constante, o que prejudicou o encadeamento das atividades. No decorrer do ano letivo, esta turma também apresentou uma considerável alteração na sua postura disciplinar com relação a todos os professores, devido à influência de alguns de seus integrantes, chegando a ser considerada a turma “problema” da escola.

13 Apesar de todas estas dificuldades, conseguimos alcançar resultados bastante próximos aos alcançados na turma 81, porém em um nível mais superficial.

As principais diferenças observadas entre estas duas experiências foram as manifestações mais espontâneas e explícitas dos alunos da turma 81, tanto de aceitação como de resistência às atividades propostas, e a linearidade que conseguimos estabelecer no desenvolvimento das atividades, facilitando a percepção e a reflexão sobre os meus equívocos e acertos na dinâmica deste Projeto. Esta característica da turma foi determinante para a escolha desta experiência para compor o presente Trabalho de Curso.

Devido a esta espontaneidade mencionada, pude perceber, no Estágio IV, ao deitar um novo olhar sobre esta vivência docente, que a resposta do corpo discente a uma proposta de ensino-aprendizagem está condicionada à maneira como os elementos constituintes deste processo se relacionam entre si. Fui então levado a uma reflexão sobre a dinâmica destas interrelações, interferências e influências. Esta reflexão se constitui na tônica da reflexão final, apresentada na conclusão desde TC, em que procuro mostrar como o elemento da afetividade foi percebido como elemento fundamental para a qualificação da relação professor-aluno, assim como este permeia, modela e influencia, direta ou indiretamente, todos os demais elementos do processo de ensino-aprendizagem. Os questionários de avaliação do Projeto, respondidos pelos alunos, apontam a percepção do elemento da afetividade por parte dos educandos, por este motivo alguns questionários são apresentados no apêndice deste TC. Além de todos os itens que integram este TC, também é oportuno comentar o projeto pedagógico desenvolvido paralelamente ao desenrolar das atividades dos Estágios I, II e III. Concebido, desenvolvido e organizado por mim, juntamente com minha colega de curso Carolina Flores Schmidt, o projeto Arte Postal: Interrelações nas escolas públicas do RS, foi aberto à participação dos demais colegas estagiários, que em sua grande maioria abraçaram e aderiram à idéia, e por este motivo, permeou um número considerável dos Projetos de Ensino das turmas de Estágio I (2011/1), Estágio II (2011/2) e Estágio III (2011/2), bem como a sua possível citação nos TCs dos estagiários participantes.

Concebido sob a forma de um exercício prático a ser aplicado aos alunos, dentro das atividades planejadas do Projeto e Ensino de cada estagiário participante, esta proposta pedagógica se deu com o intuito de estabelecer a comunicação visual, a fruição e discussão da produção plástica nas escolas participantes. Outro propósito do exercício foi aproximar os alunos do exercício curatorial, em que a escolha de critérios organizacionais, a análise das

14 imagens recebidas e o diálogo acerca de suas percepções promovessem a construção de um olhar crítico, sensível e respeitoso acerca das produções visuais que os rodeiam.

A prática deste projeto desenvolveu-se em atividades que resultaram na produção de uma composição visual por turma participante, organizada coletivamente em sala de aula, com os trabalhos plásticos individuais dos próprios alunos. Estas composições foram desmontadas e trocadas entre as turmas e escolas participantes, via postal, para que as mesas fossem apreciadas, reorganizadas e remontadas em uma nova composição plástica a partir do olhar da turma destinatária sobre os trabalhos recebidos, sendo que o critério da organização espacial, assim como as relações entre as imagens para as montagens e remontagens das composições, foi definido e estabelecido pelos próprios alunos, diante a um exercício curatorial.

A culminância deste projeto resultou na montagem de uma grande composição visual coletiva a partir da reunião do trabalho de todos os alunos das turmas em que este se desenvolveu, no espaço pedagógico do Santander Cultural, durante a realização da 8ª Bienal do MERCOSUL, em alusão ao trabalho do artista plástico Eugenio Ditborn, homenageado nesta edição da Bienal, e que possui um trabalho desenvolvido sob este formato, os Aeropostais.

Participaram deste Projeto 15 escolas, e aproximadamente 400 alunos.

Devido ao Projeto Arte Postal: Interrelações nas escolas públicas do RS constituir-se, no contexto deste TC, como um exercício realizado em sala de aula e não propriamente como Projeto de Ensino a ser apresentado, este não foi analisado como tal.

Porém considero que merece uma dissertação própria, a ser desenvolvida em outra oportunidade, devido às reflexões que suscita. Desta forma, procuro não desviar o foco da dissertação apresentada, nem tampouco estender-me em demasia.

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Reconhecimento do Espaรงo de Ensino

16

1.1. Dados Gerais da Escola O presente estágio foi desenvolvido na Escola Estadual Presidente Arthur da Costa e Silva, localizada na rua Baden Powell, 409, bairro Parque Minuano, na cidade de Porto Alegre.

A escola possui sua data de fundação em 07 de janeiro de 1970, como escola de 1º Grau, pelo decreto 20.053 da Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul e em 22 de dezembro de 1975, através do decreto 24.329 do mesmo órgão, passa a ser reconhecida como escola de 1º e 2º Graus.

Com 46 turmas, distribuídas pelos três turnos de funcionamento da instituição, a saber: manhã, tarde e noite, possui um quadro funcional constituído por 10 funcionários e 62 professores.

O

corpo

discente

é

constituído

de

aproximadamente

950

alunos,

predominantemente integrantes da classe C. O espaço físico é caracterizado por três prédios, onde se distribuem as dezesseis salas de aula, a biblioteca, os laboratórios de informática, química, física e biologia, o auditório, o refeitório, a cozinha e o bar, bem como a área destinada a administração escolar: direção, vice-direção, conselho escolar, coordenação pedagógica e supervisão escolar.

Sua área externa é contemplada com duas quadras esportivas, um play ground e um galpão crioulo.

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1.2. Observações Silenciosas

1.2.1. Primeira Observação Silenciosa Aulas 1 e 2 (14/03) A turma é composta por 36 alunos matriculados, sendo que nesta aula estavam presentes 28.

A aula teve início às 07h e 45min e desenvolveu-se nos dois primeiros períodos, anteriores à aula de ciências.

A sala de aula estava organizada de forma tradicional com as classes dispostas em filas.

Em um primeiro momento, foi distribuído pela professora aos alunos, aos pares, um texto de uma folha sobre desenho; texto considerado extenso por alguns alunos.

Durante a leitura silenciosa do texto, atividade que durou 30 minutos, foi efetuada a chamada.

Em um segundo momento, foi distribuído para cada aluno uma folha de papel tamanho ofício, também trazida pela professora, na qual foi solicitado que realizassem o registro de 6 desenhos livres.

Os alunos utilizaram muito a régua, tanto na divisão do espaço da folha como na construção dos desenhos, que apresentaram estereótipos em abundância, como coração, peixe, estrela, etc.

Esta segunda etapa do trabalho foi desenvolvida até o encerramento da aula, às 09h e 20 min.

Muitos alunos perderam a concentração no trabalho de desenho após 15 minutos de atividade. Poucos concluíram a atividade no tempo de aula, o que levou a professora a permitir que concluíssem em casa.

O deslocamento dos alunos pela sala de aula é permitido com liberdade e a comunicação, entre professor e aluno, é fácil, devido à postura de aproximação e cumplicidade adotada pela professora.

Todo o material utilizado na aula foi trazido pela professora. Tanto o material teórico (texto) como o material para a atividade prática (papel de desenho, lápis, borracha, régua, lápis colorido, canetinha, etc.)

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1.2.2. Segunda Observação Silenciosa

Aulas 3 e 4 (21/03) Nesta aula estavam presentes 30 alunos.

A aula iniciou-se às 08h e o tema proposto pela professora foi a figura humana e textura.

Novamente a chamada foi feita enquanto os alunos trabalhavam.

Foi distribuído para os alunos o recorte de figuras humanas, encontrados em revistas, e solicitado que contornassem a mesma sobre uma folha de ofício. Após este registro, os alunos deveriam preencher o contorno com uma textura.

Foi distribuída aos alunos uma folha com vários exemplos de texturas.

A atividade foi desenvolvida até o término da aula, às 09h e 20 min.

Novamente a régua foi o instrumento mais presente na construção das texturas, que foram copiadas da folha de exemplos.

Não foi trabalhado o que é a textura e nem a forma como esta se caracteriza em um trabalho plástico. Às 8h e 35min, vários alunos já haviam terminado o trabalho e alguns não conseguiram concluí-lo, o que novamente levou a professora a permitir que este fosse concluído em casa.

A turma apresentou-se bastante agitada nesta aula.

Todo o material utilizado foi trazido pela professora.

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1.2.3. Terceira Observação Silenciosa

Aulas 5 e 6 (28/03) Nesta aula estavam presentes 25 alunos.

Devido ao tempo chuvoso, vários professores atrasaram-se para o início das aulas, inclusive a professora de Artes, acarretando um atraso de 20 minutos para o início das atividades.

Enquanto os professores não chegavam, os alunos ficaram aguardando em suas respectivas salas de aula, com bastante agitação.

A aula teve início às 8h e 05 min e a professora cedeu o início da aula para que eu aplicasse o questionário aos alunos.

Após a explicação de que o questionário não era nenhum instrumento avaliativo, e sim um instrumento de pesquisa para a elaboração de aulas e reconhecimento dos interesses da turma, foi solicitado que o mesmo fosse respondido com a maior sinceridade possível, não havendo a necessidade de identificação do aluno. Também foi explicitado que a professora não teria acesso ao mesmo.

Depois da distribuição das folhas, fiz uma leitura do questionário, em conjunto com a turma, explicando item por item e me colocando a disposição para esclarecimentos individuais caso fosse necessário. À medida que o questionário foi sendo explicado, a turma foi se acalmando, e todos se concentraram em respondê-lo. Aos poucos, alguns alunos solicitaram a minha atenção para esclarecimentos sobre as questões, que eu esclareci indo ao local onde estavam.

Esta atitude gerou um clima de confiança e progressivamente mais alunos solicitaram a minha atenção.

Esta atividade durou cerca de 45 minutos e a professora ausentou-se da sala de aula para não intimidá-los nas respostas.

Por volta das 9 horas, após o retorno da professora, uma aluna derrubou um vidro que havia trazido de casa para a aula de ciências, que continha uma cobra coral embebida em álcool.

O ocorrido desencadeou grande agitação na turma e foi solicitada, pela professora, a limpeza da sala, à pessoa responsável.

20 Enquanto aguardávamos a limpeza para a retomada das atividades, percebi que um aluno desenhava no caderno um estudo de grafite, e que o desenho era particularmente rico em texturas, apresentando também uma noção de perspectiva linear na construção da imagem de um muro.

Conversei com ele sobre o desenho e a riqueza de detalhes e ele mostrou-se bastante satisfeito.

Devido ao incidente com o vidro quebrado, e o cheiro que ficou presente na sala de aula, a turma foi transferida para outra sala e encerrada a atividade de Artes pelo adiantado da hora.

Durante a saída da turma, o aluno com o qual eu havia conversado trouxe um colega para que este também mostrasse os seus desenhos. Percebi que ambos estavam ansiosos e na expectativa do que eu falaria.

Comentei sobre a utilização de planos sobrepostos na construção do desenho e das cores utilizadas. O aluno abriu um sorriso e ele e o colega agradeceram indo se juntar aos demais colegas, que já estavam entrando na outra sala.

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1.3. Análise das Observações Silenciosas Ao término das 6 observações, realizadas na turma 81, sob a regência da professora Cláudia, percebo que esta não trabalhou em nenhum momento com imagens de arte, e tão pouco com a exposição e análise da produção dos alunos. Atividade que poderia ter sido de grande proveito para a assimilação e entendimento dos conteúdos trabalhados nas propostas A leitura de imagens como efetiva prática pedagógica permite ao aluno o desenvolvimento do vocabulário visual e cultural, bem como o domínio do conhecimento artístico de forma significativa, tornando-o familiarizado com a arte; na medida em que responde às indagações sobre o universo das imagens em seus múltiplos olhares. (CAMPOS, 2001, p.115)

A professora não soube articular, de modo claro junto aos alunos, uma continuidade das atividades que foram desenvolvidas, resultando em aulas fragmentadas; o que seria facilmente resolvido caso a opção pedagógica recaísse sobre um trabalho desenvolvido no formato de projeto. Neste ponto, Martins (1997) nos esclarece ao enfatizar a importância de uma sequência nas atividades eleitas.

Em todas as aulas observadas, o suporte para o trabalho, bem como o formato do mesmo, manteve-se inalterado, sempre se trabalhando com folhas ofício.

A presença constante de estereótipos na produção dos alunos também foi fator que muito me marcou, juntamente com a falta de uma explicação teórica sobre as propriedades formais que estavam sendo trabalhadas.

O diálogo entre professor e aluno foi um ponto muito favorável, pois se percebia uma cumplicidade estabelecida.

Em minha última observação durante a aplicação do questionário, pude perceber que a turma se mostrou bastante curiosa em relação ao vocabulário utilizado e a sua significação em termos estéticos.

O fato da professora sempre levar o material utilizado nas aulas e permitir que as atividades fossem concluídas em casa, mesmo havendo tempo para a conclusão em sala de aula, chamaram a atenção pela reincidência constante, o que me leva a acreditar que a turma não possui um comprometimento com as tarefas solicitadas.

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1.4. Análise do Questionário Respondido pela Professora A professora da disciplina possui formação específica na área de artes e mostrouse, através das respostas fornecidas ao questionário, adepta à abordagem triangular, desenvolvida por Barbosa (2009), que potencializa a construção e apreensão do conhecimento em artes visuais através da leitura de imagens, história da arte e produção de imagens pelos alunos.

Foram apresentados critérios avaliativos que privilegiam o desenvolvimento expressivo do aluno. Esta avaliação é constante e individual.

Os critérios pareceram ser claros e definidos, o que segundo Costa e Scheibel (2007, p.83) facilitam a reflexão sobre as aulas, propostas e encaminhamentos, pois “através do estabelecimento de avaliação [...] o professor terá com mais propriedade e conhecimento elementos para reformular e adequar o planejamento”.

Os conteúdos a serem trabalhados e os projetos desenvolvidos com os alunos são escolhidos pelas professoras de Artes da escola, tendo por referência os PCNs, e os trabalhos interdisciplinares, infelizmente, não costumam ser praticados, o que me leva entender, em parte, a dificuldade sentida pelos alunos na relação entre as disciplinas do currículo escolar.

A professora aponta a busca do aprimoramento do exercício pedagógico, através da participação em seminários e cursos, e procura manter-se atualizada com as produções artísticas desenvolvidas através da visitação a museus e exposições.

A freqüentação a museus, monumentos históricos e artísticos, centros de cultura da própria região e o conhecimento das atividades desenvolvidas nesses setores e em outras regiões do país são também importantes para o desenvolvimento e ação profissional dos professores de Arte. (FUSARI; FERRAZ, 2001, p.55)

Os trabalhos desenvolvidos em sala de aula costumam ser expostos à comunidade escolar nas dependências da própria escola visando uma valorização do aluno e de suas experiências, porém a montagem das mesmas não conta com a participação dos alunos, percebido através das observações silenciosas.

Segundo a professora os materiais devem ser solicitados aos alunos com bastante antecedência, sendo simples e baratos, o que indica que quando da pretensão da realização de alguma atividade mais elaborada, os materiais deverão ser providenciados pelo próprio educador.

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1.5. Análise dos Questionários Respondidos pelos Alunos Ao analisar as respostas dos alunos, pude constatar que a grande maioria deles reconhece a importância da disciplina de Arte, porém possuem dificuldade em ver uma aplicação prática dos conhecimentos desenvolvidos em sua vida cotidiana. Para eles, a importância da disciplina reside no aprendizado da técnica do desenho.

Praticamente todos alegam já terem visitado museus, mas confundem o museu de arte com o museu de ciências e tecnologia. A visitação a estes espaços acontece, principalmente, por intermediação da escola.

Os alunos demonstraram que gostam das aulas por que elas são prazerosas, fáceis e são um momento de descontração. Os poucos que se manifestaram de forma diferente, alegam que não gostam porque não percebem finalidade no que é ensinado.

Acredito que este posicionamento de alguns alunos de desgostarem das aulas por não entender sua relação com a vida cotidiana deva-se, em parte, pela falta de um contato mais frequente com o objeto artístico e com a falta do exercício da leitura de imagens, segundo Coli (2006, p.115) “A fruição da arte não é imediata, espontânea, um dom, uma graça. Pressupõe um esforço diante da cultura”.

Este contato constante com a obra de arte possibilita a sensibilização para com sua estrutura formal e suas relações; torna-se mais fácil relacionarmos e contextualizarmos a produção artística com a vida e, consequentemente, percebemos a importância daquela com esta.

Apesar de trabalharem o desenho e a colagem, como observado por mim nas aulas, os alunos não reconhecem o conhecimento de nenhum tipo de técnica artística, e demonstraram interesse em conhecê-las. Acredito que esta falsa impressão de não conhecerem nenhuma técnica artística se deva ao fato da professora titular não manter uma conversa sobre o que se está trabalhando e o que se pretende com a atividade. O fato dos alunos terem interesse em aprender o maior número de técnicas possíveis, denota uma postura de interesse e curiosidade sobre as possibilidades expressivas da arte.

A história da arte e a teoria, segundo os alunos, não foram trabalhadas, e estes pontos aparecem em muitos questionários como sugestões de assuntos a serem trabalhados, o que denota interesse pelo assunto.

Os artistas plásticos são mencionados em pouquíssimos questionários e quando citados os nomes se repetem; Leonardo Da Vinci é o artista mais lembrado, seguido de Dali,

24 Van Gogh, Picasso e Aleijadinho. O fato de haverem sido citados nomes significativos da história da arte e os alunos não reconhecerem que a própria história da arte foi trabalhada, me leva a crer que estes foram trabalhados de forma descontextualizada ao seu período contemporâneo.

Os alunos não souberam responder a questão sobre os elementos formais e suas relações, o que vem a confirmar a falta de conhecimento sobre a teoria da arte e o entendimento sobre as propriedades expressivas dos elementos formais.

A relação da arte com as demais disciplinas também não é percebida, assim como o processo avaliativo não é de conhecimento dos alunos. Eles não sabem como são avaliados e o que é esperado deles. Acreditam que apenas o comportamento e participação são os critérios relevantes para o professor.

Os alunos esperam que aulas sejam ministradas por um professor que domine o assunto abordado e que o mesmo saiba explicar de modo significativo o que se está trabalhando. Esperam que as aulas sejam criativas e que tragam novos conhecimentos.

Muitos se mostraram interessados em desenvolver o desenho e que gostam desta atividade.

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A Pop Art

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A Pop Art, movimento artístico ocidental, iniciado nos anos do pós-guerra após um longo período de recessão e racionamento, é um movimento caracterizado por encontrar nos bens de consumo, na produção em massa e nos meios de comunicação, a fonte inspiradora de sua produção.

Também característicos desta produção, são os traços de hedonismo e otimismo de uma sociedade em plena expansão econômica. Características sociais muitas vezes abordadas de modo crítico e irônico pelos artistas integrantes do movimento.

Podemos observar o indício destas fontes ao reportarmos à colagem de Richard Hamilton, intitulada: O que exatamente torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes? (maiores dados sobre a biografia deste, e de outros artistas participantes do movimento Pop Art, podem ser encontrados nos anexos deste TC), elaborada para servir como pôster e ilustração do catálogo da exposição do Independent Group, This is tomorrow, realizada na Whitechapel Art Gallery em Londres, no ano de 1956, conforme nos indica McCarthy (2002).

Na imagem abaixo, que reproduz a obra citada de Hamilton, podemos observar os elementos estéticos que personificam o pensamento do Independent Group, como as imagens recortadas de revistas, a presença de aparelhos eletrodomésticos como o aspirador de pó, a televisão e gravador. Também se faz presente o logotipo da empresa Ford, ícone da industrialização. As imagens coladas na área que reproduz a parede do recinto, representando quadros, também podem ser interpretadas como uma alusão à ideologia do grupo em valorizar as imagens do cotidiano, uma vez que, o “quadro” representado por uma imagem de ilustração é proporcionalmente maior que o quadro representado pela imagem de uma pintura clássica. Os papéis de gênero disseminado na sociedade também estão presentes, através da figura do homem viril, forte e musculoso, e das imagens femininas, sendo uma sensual e sedutora e a outra na figura de uma dona de casa preocupada com a organização e limpeza.

Os corpos seminus fazem referência à vaidade e a preocupação com a estética, em uma

27 sociedade hedonista, preocupada com o conforto e focada na diversão. A proliferação dos meios de comunicação aparece por meio da representação do televisor, do cinema vislumbrado pela janela, do jornal sobre o braço da poltrona, e também no gravador.

Hamilton, Richard. O que exatamente torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes? , 1956.

Colagem, 26 x 25 cm.

Kunsthalle Tübingen, Coleção Prof. Dr. Georg Zundel.

(Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=11972)

Este grupo de jovens artistas e críticos britânicos se propunha, já no início da década de 50, repensar os critérios estéticos da arte moderna. Segundo McCarthy (2002, p.8), sentindo que a cultura do pós-guerra seria democrática, inclusiva e acessível, o Independent Group argumentava de modo convincente que a arte moderna deveria seguir o exemplo. O grupo rejeitava a dificuldade misteriosa de grande parte da arte moderna anterior, assim como a crença de que arte e vida eram esferas separadas da experiência com pouco ou nenhum ponto de contato.

Este novo paradigma defendido pelo Indepenent Group também é apontado na argumentação de Janson (2001, p.983), Estivera a pintura, durante os últimos cem anos, numa espécie de voluntária dieta depauperante, alimentando-se de si mesma e não do mundo a sua volta? Não seria hora de ceder à “fome da imagem” assim acumulada – uma fome que o público em geral nunca chegara a sofrer, porque a sua necessidade de imagens era amplamente

28 alimentada pela fotografia, anúncios, ilustrações de revistas e histórias em quadrinhos?

Os artistas que sentiram isto lançaram-se sobre estes produtos da arte comercial dirigidos a um público “não-intelectual” e popular. Compreenderam que esse era um aspecto essencial do ambiente visual moderno que merecia ser examinado, embora até aí fosse completamente desprezado como vulgar e antiestético pelos representantes da cultura “intelectual”.

Visto que a arte moderna em voga, o expressionismo abstrato, exigia para a sua fruição um conhecimento prévio de teoria e história da arte, conhecimento ao alcance de poucos privilegiados, e que a sociedade de então formava sua cultura visual através do contato com imagens cotidianas presentes em revistas e filmes, bem como as vinculadas aos meios de comunicação de massa e não através da freqüentação de museus e galerias de arte, tornava-se claro que uma apropriação destas imagens pela arte era imprescindível para esta não perder sua significação para o público.

Conforme defendido por Lawrence Alloway, crítico membro do Independent Group, “as belas-artes precisavam responder aos gostos do público, sob pena de tornarem-se irrelevantes”(McCARTHY, 2002, p.9).

Hamilton, ao realizar sua colagem com imagens retiradas de anúncios de revistas populares e dos meios de comunicação, consegue, através desta apropriação da iconografia comercial, tanto a buscada aproximação da vida com a arte como a comunicação direta e acessível com o público.

Os artistas do pop britânico, em conformidade com as idéias defendidas pelo Independent Group, mantiveram sua atenção voltada para o ambiente popular, “perpetuando a crença de que a arte moderna deve tirar energia e insight dessa esfera anteriormente negligenciada pela cultura” (McCARTHY, 2002, p.10).

A Pop Art americana, em contrapartida, não possuiu nenhuma elaboração teóricocrítica, e seus principais expoentes, como: Andy Warhol, Roy Lichtenstein, Claes Oldenburg, James Rosenquist e Tom Wesselmann, desenvolveram suas pesquisas isoladamente, mesmo após haverem sido identificados pontos de convergência em suas produções, como a inspiração em materiais encontrados nos meios comerciais, e temas comuns.

Essa inclinação da Pop Art buscar seu material de pesquisa na cultura popular pode ser entendida, também, através do elemento de classe.

Tanto na manifestação inglesa como na americana grande parte de seus integrantes compartilha de uma origem trabalhadora e imigrante, atraída pela fartura e promessa de prosperidade de uma sociedade em expansão.

29 McCarthy (2002) ainda nos aponta que, em comum, estes artistas tiveram as mesmas influências no desenvolvimento pessoal de suas culturas visuais: revistas em quadrinhos, revistas populares e o cinema Hollywoodiano.

Não devemos pensar em Pop Art de um modo simplista, como um movimento leigo e inculto, pois apesar de pregar uma “simplificação e popularização” da arte e da estética, este movimento nunca desprezou seus antecedentes históricos, ao contrário, serviuse deles na elaboração e construção de seus discursos imagéticos.

Podemos, por exemplo, relacionar a utilização de materiais impressos dos meios de comunicação com as colagens cubistas; o enaltecimento da tecnologia e da sociedade moderna, com os futuristas; a irreverência e a permissividade artística e várias técnicas de produção empregadas, com o dadaísmo; do surrealismo encontramos a resignificação da imagem e do objeto, o interesse pela fantasia e pelo desejo, que dialogam diretamente com a fascinação do pop pelo consumismo e pelo hedonismo.

Podemos citar a escultura dadaísta A Fonte, de Marcel Duchamp, e a escultura pop Brillo Box, de Warhol, como um exemplo destas relações.

Duchamp, Marcel. A Fonte, 1917.

Escultura, 61 cm altura (Fonte: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/mylinks/viewcat.php?cid=4&min=230&orderby=titleA&sho w=10)

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Warhol, Andy. Brillo Box, 1965.

Escultura, 43,5 x 43,5 x 35,5 (Fonte: http://www.rfc.museum/component/phocagallery/category/211)

“Nos anos subseqüentes, a Arte Pop [...] passou a encorajar em seus observadores e mesmo a exigir deles um alto grau de conhecimento de história da arte” (McCARTHY, 2002, p.15).

Porém, cabe salientar que a Pop Art não compartilhava com estes movimentos artísticos precedentes da intenção crítica à sociedade burguesa. Quando presente, a crítica social é extensiva a toda a sociedade e ao seu “estilo de vida”, em outras palavras, aos seus valores e a sua auto-imagem.

Dentre as características formais da Pop Art, podemos elencar a ausência do gesto na construção pictural, um delineamento definido através de contornos bem marcados, a planariedade e a utilização de cores saturadas, a presença de temas cotidianos, a imagem figurativa e de objetos manufaturados para o consumo de massa.

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Warhol, Andy. Tomato Soup, 1962.

Serigrafia e acrílico sobre tela, 51 x 40,5 cm.

Londres, Coleção Saatchi.

(Fonte: http://www.rspta.org/art/art-gr5-6.html)

A sociedade de consumo, que é abordada diretamente na Pop Art, nos mostra uma sociedade que via na capacidade de aquisição e acúmulo de bens, no conforto e na opulência, a medida do sucesso. O ”sonho americano” parece declinar de uma postura de liberdade ideológica em favor de uma promessa de fartura e abundância, passando estes a serem os índices sociais de sucesso. A Pop Art soube como nenhuma outra capturar este espírito de consumo em planos distintos: inspiração, produção e apelo comercial.

A inspiração vem na forma da apropriação da imagem de bens produzidos em massa e à disposição de todos; a produção é vista pelas técnicas utilizadas na confecção do objeto artístico, como a serigrafia, que possibilita uma produção em escala, o que barateia o preço final; e o apelo comercial dialoga diretamente com a iconografia de suas imagens: a arte é entendida como um produto assim como as imagens de produtos são elevadas ao status de arte.

As coisas representadas nas pinturas estavam disponíveis a pessoas de quase todas as classes, enquanto as próprias pinturas, que se mostravam altamente vendáveis como mercadoria de arte, estavam igualmente disponíveis, especialmente quando produzidas como gravuras, pôsteres e cartões postais. Deste modo os artistas pop podiam usar o sucesso do mercado de certos produtos amplamente conhecidos

32 para ajudar a vender seu próprio trabalho. Assim, um modo de ter sucesso nos negócios era vender aos clientes a imagem de seus próprios gostos reempacotados e santificados pela aura das belas-artes (McCARTHY, 2002, p.31-32).

Warhol, Andy. Cinco Garrafas de Coca, 1962.

Tinta polimerizada sintética e tinta de serigrafia sobre tela, 40,6 x 50,8 cm.

Coleção particular.

(Fonte: http://www.adbranch.com/andy-warhols-coca-cola-paintings/)

O que a Pop Art consegue em consequência desta relação intima com o mundo da comunicação e produção em massa, é uma reflexão sobre a sociedade que sustenta este modelo de vida, este ideal social, mesmo que seja de modo indireto e subliminar.

Outro ponto interessante de ser observado no contexto da Pop Art é o papel que esta desempenha como formadora de ícones e mitos contemporâneos.

Visto o interesse deste movimento pelo gosto popular e a influência dos meios de comunicação em sua produção, é natural que os artistas passem a interessar-se por personalidades que apareçam nestes meios e que despertam um grau relevante de interesse no público.

Personalidades do mundo da música, do cinema e da política, eram comumente abordadas na produção pop. Somando-se a forma utilizada na representação destas personalidades ao apelo público das mesmas, encontramos o terreno propício para a mitificação desta figura.

Exemplo claro é a imagem de Maryilin Monroe, explorada exaustivamente por Warhol em composições que nos remetem a formatos pictóricos utilizados na arte sacra, como os dípticos, ou em composições que nos lembram da arte bizantina, sobre fundo dourado, o que empresta um sentido de “divinização” à imagem.

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Warhol, Andy. Marylin Monroe Dourada, 1962.

Serigrafia e acrílico sobre tela, 211,4 x 144,7 cm.

Nova York: The Museum of Modern Art. (Fonte: http://www.moma.org/collection/object.php?object_id=79737)

Warhol, Andy. Díptico de Marylin, 1962.

Serigrafia e acrílico sobre tela, 208,3 x 289,6 cm.

Londres: The Trustees of the Tate Gallery.

(Fonte:http://www.marilynmonroeart.net/marilyn-monroe-painting/andy-warhols-marilyn-monroe-art)

Não podemos deixar de citar a presença, na Pop Art, do sentimento hedonista da sociedade do pós-guerra.

34 Este hedonismo se faz notar na constante referência da Pop Art à música, ao cinema e aos prazeres da vida moderna, já explorados por Hamilton em “O que exatamente torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes?”.

Com os avanços da medicina em relação ao controle de natalidade com o desenvolvimento da pílula anticoncepcional e a flexibilização das leis sobre materiais até então considerados obscenos, a Pop Art integra, ao seu mundo iconográfico, o corpo e a referência aos prazeres sexuais através da imagem das pin-ups, que por sua vez também integravam uma cultura de consumo, pois serviam para atrair a atenção do consumidor masculino.

Assim como as pin-ups representavam a personificação da sensualidade feminina, a dona de casa representava o ideal da virtude.

Paolozzi, Eduardo. Eu era o Brinquedo de um ricaço, 1947.

Colagem, 35,9 x 23,8 cm.

Londres: The Trustees of the Tate Gallery.

(Fonte: http://www.artmonthly.org.au/article.asp?contentID=339)

A utilização de personagens masculinos retirados dos quadrinhos, como o Superhomem e Popeye, ajudam a definir a figura masculina como símbolo de força e firmeza. Os papéis de gênero encontram assim sua representação.

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Ramos, Mel, Super-homem, 1961. Óleo sobre tela, 101,6 x 76,2 cm.

Califórnia: Coleção de Skot Ramos, Burbank.

(Fonte: http://rogallery.com/Ramos_Mel/Ramos_Mel-superman.html)

Durante os anos 60, porém, a abordagem crítica deste movimento passa a deitar olhos sobre o “outro lado” do sonho americano.

Os artistas pop, principalmente nos Estados Unidos, mas também na Grã-Betanha, estavam conscientes de que a América estava crivada de contradições – grande riqueza e imensa pobreza, capacidade de impor a paz e acabar com o mundo, promessa de oportunidades iguais e o lembrete de que nem todos são iguais.

(McCARHY, 2002, p.74).

O sentimento de superioridade e euforia de uma sociedade que sobreviveu e ganhou uma guerra de dimensões mundiais, encontrado nas narrativas heróicas dos quadrinhos de guerra de Lichtenstein, cedem espaço para o medo das consequências de um possível embate entre as novas potências configuradas: USA e URSS, temática abordada por James Rosenquist em sua obra F-111, de 1965, que ao mesclar imagens de produtos industrializados e de consumo de massa às de bombardeios nucleares chama a atenção para a capacidade de destruição destas novas tecnologias; e por Derek Boshier em Glória da Inglaterra, de 1961, onde o território inglês aparece situado na linha de combate entre estas potências.

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Lichtenstein, Roy. Whaam!, 1963. Óleo e magna sobre tela, 172,7 x 406,4 cm.

Londres: The Trustees of the Tate Gallery.

(Fonte: http://www.tate.org.uk/servlet/ViewWork?workid=8782&tabview=image)

Rosenquist, James. F-111, 1965. Óleo sobre tela com alumínio, 304,8 x 2621,3 cm.

Nova York: The Museum of Modern Art. (Fonte: http://www.cursodehistoriadaarte.com.br/lopreto/index.php/arte-pintura-james-rosenquist-1933/)

Self, Derek. Glória da Inglaterra, 1961. Óleo sobre tela, 141,6 x 127,6 cm.

Lodz: Museu Sztuki.

(Fonte: http://teksty.bunkier.art.pl/?id=12)

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Os avanços tecnológicos, que tornaram a Guerra Fria tão potencialmente catastrófica, foram desenvolvidos ao lado daquelas tecnologias que tornaram a vida do pós-guerra tão diferente, e tão atraente, para lembrar a pergunta de Richard Hamilton sobre os lares modernos (McCARTHY, 2002, p.68).

Os direitos humanos são abordados em trabalhos de Warhol, como Levante Racial Vermelho e Cadeira Elétrica, pertencentes à série Morte na América. O primeiro mostrando a imagem de policiais atacando, com mangueiras de incêndio e cães, um grupo de manifestantes negros; o segundo, a imagem do mais emblemático instrumento de pena capital.

Warhol, Andy. Levante Racial Vermelho, 1963.

Serigrafia sobre tela, 315 x 210 cm.

Colônia: Museu Ludwig.

(Fonte: http://cafehistoria.ning.com/photo/levante-racial-vermelho-1963?context=latest)

38

Warhol, Andy. Cadeira Elétrica, 1964.

Serigrafia e acrílico sobre tela, 56,2 x 71,1 cm.

Nova York: The Museum of Modern Art. (Fonte: http://mycanvastown.org/index.php?act=viewProd&productId=100)

E o ritmo acelerado deste novo estilo de vida também é apropriado pelos artistas pop como elemento compositivo, através da sobrecarga de imagens, multiplicidade de temas em um mesmo trabalho ou mesmo na própria dimensão destas. Exemplo claro é percebido em Buffalo II, de Robert Rauschenberg.

Rauschenberg, Robert. Buffalo II, 1964. Óleo e serigrafia sobre tela, 243,8 x 182,9 cm.

Chicago: Coleção da família de Robert B. Mayer.

(Fonte: http://sala17.wordpress.com/2011/01/03/robert-rauschenberg-1925-2008-o-eclectismo-e-ainovacao/)

39 Uma fotografia famosa do presidente recentemente assassinado divide o cenário com uma águia, um cartaz de Coca-Cola, um helicóptero militar e um astronauta de pára-quedas [...] O efeito é como zapear pelos canais da televisão ou folhear rapidamente as páginas de uma revista. Muita informação é dada imediatamente sem nenhuma narrativa orientadora para ajudar a entendê-la [...] o efeito captava o ritmo da vida contemporânea (McCARTHY, 2002, p. 74).

A Pop Art conseguiu, através de sua iconografia acessível e facilmente reconhecível, o seu intento de abrandar a barreira de uma necessária erudição intelectual para a fruição do objeto artístico sem incorrer na banalização deste; proporcionou uma maior aproximação e identificação do grande público com o universo das artes; dissecou sua época questionando paradigmas e valores através da resignificação de símbolos apropriados do cotidiano; foi o ícone de uma nova cultura visual sem renegar seus antecedentes.

Uma arte compreensível na superfície, mas também em profunda ressonância com aqueles observadores dispostos a contemplar cuidadosamente as imagens e os contextos selecionados pelos artistas. As imagens eram localizadas o bastante em seu tempo para que não se precisasse de uma formação clássica ou religiosa para reconhecer sua iconografia. Em vez disso, uma disposição de reconsiderar imagens já conhecidas podia levar alguém a reconhecer a prevalência de antigos temas humanos, como desejo e transitoriedade, em um mundo marcado por seu ritmo rápido (McCARTHY, 2002, p.76).

Através do estudo da Pop Art, com a leitura das imagens deste movimento artístico, contextualizando-as a sua realidade social contemporânea, pretende-se que o educando perceba e compreenda as dinâmicas de relações desta com o cotidiano.

Através de exercícios práticos, que contemplem as características formais da Pop Art e da análise comparativa do resultado destes trabalhos com outras imagens de arte de características e períodos distintos, buscar-se-á, junto aos alunos, desenvolver a percepção e o entendimento das propriedades formais, suas inter-relações e suas influências na construção da imagem e do objeto artístico, instrumentalizando-os a leituras mais críticas e sensíveis do mundo imagético que os rodeia.

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Projeto e Prรกtica de Ensino em Artes Visuais

41

3.1. Dados Gerais da Escola O presente estágio foi desenvolvido na Escola Estadual Presidente Arthur da Costa e Silva, localizada na rua Baden Powell, 409, bairro Parque Minuano, na cidade de Porto Alegre.

A escola possui sua data de fundação em 07 de janeiro de 1970, como escola de 1º Grau, pelo decreto 20.053 da Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul e em 22 de dezembro de 1975, através do decreto 24.329 do mesmo órgão, passa a ser reconhecida como escola de 1º e 2º Graus.

Com 46 turmas, distribuídas pelos três turnos de funcionamento da instituição, a saber: manhã, tarde e noite, possui um quadro funcional constituído por 10 funcionários e 62 professores.

O

corpo

discente

é

constituído

de

aproximadamente

950

alunos,

predominantemente integrantes da classe C. O espaço físico é caracterizado por três prédios, onde se distribuem as dezesseis salas de aula, a biblioteca, os laboratórios de informática, química, física e biologia, o auditório, o refeitório, a cozinha e o bar, bem como a área destinada a administração escolar: direção, vice-direção, conselho escolar, coordenação pedagógica e supervisão escolar.

Sua área externa é contemplada com duas quadras esportivas, um play ground e um galpão crioulo.

42

3.2. Dados Gerais da Turma

A turma 81 é composta por 36 alunos, em sua maioria do sexo feminino, com uma faixa etária entre os 13 e os 15 anos. A classe social predominante na turma é a classe C. Os alunos costumam agrupar-se sempre com os mesmos colegas e dificilmente misturam-se os gêneros. Além do gênero, os grupos apresentam uma hegemonia etária e comportamental.

Os grupos que apresentam idade mais adiantada são mais agitados, assim como os grupos masculinos, em geral. Os alunos não costumam trazer os materiais solicitados e a freqüência é bastante irregular.

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3.3. Dados Gerais do Projeto de Ensino

Título do Projeto: O Pop na Arte.

Tema do Projeto: Pop Art.

Justificativa: A importância do estudo do movimento da Pop Art deve-se ao fato de que ele propicia ao educando uma aproximação significativa com o universo artístico, através da utilização de elementos figurativos que fazem parte de nossa vida cotidiana.

A maneira como os elementos formais são utilizados por este movimento facilitam a apreensão e compreensão de suas articulações na construção do discurso imagético, da maneira como se complementam e se valorizam mutuamente através de suas características, facilitando assim o processo de ensino-aprendizagem.

Através do estudo deste movimento artístico, também podemos trabalhar questões fundamentais para o exercício da cidadania, como o desenvolvimento de uma visão crítica acerca das imagens e sobre a forma como elas influenciam na construção de um ideário coletivo e social.

Objetivo Geral: Despertar um olhar sensível e crítico sobre o universo imagético de nossa sociedade, assim como desenvolver uma relação significativa e articulada entre os conteúdos desenvolvidos na disciplina de Artes e a vida cotidiana.

44 Objetivos Específicos: • Promover a contextualização histórica e o conhecimento acerca dos princípios ideológicos do movimento da Pop Art. • Conhecer as características formais do movimento Pop Art. • Perceber a influência da mídia no desejo de consumo da sociedade.

• Desenvolver aptidões em técnicas artísticas variadas, como a colagem e a gravura.

• Experimentar materiais diversos.

• Exercitar e desenvolver a leitura de imagem e uma percepção crítica sobre obras artísticas e o próprio trabalho dos alunos.

• Trabalhar a distribuição espacial.

• Exercitar a autoavaliação.

• Conhecer

os

conceitos

básicos

das

cores

primárias,

secundárias

e

complementares e suas relações.

• Desenvolver a capacidade de julgamento estético.

• Promover a auto-estima dos alunos com a valorização de seus trabalhos através do intercâmbio escolar.

• Promover a consciência e responsabilidade pelo processo pessoal de aprendizagem.

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3.4. Prática de Ensino

3.4.1. Primeiro Encontro

Aula 1 • Data: 29/08 • Duração: 48 minutos.

• Início: 08:33 • Término: 09:21

Tema: • Introdução à Pop Art: contextualização histórica e influência dos meios de comunicação de massa.

Conteúdo: • Contextualização histórica do movimento Pop Art. • Influência da mídia no desejo de consumo.

Lista de Atividades: • Apresentação do projeto.

• Explicação dos critérios avaliativos.

• Contextualização Européia e Norte Americana no período do pós-guerra.

• Explicação da cultura de consumo.

• Apreciação do vídeo Meow.

• Conversa sobre o vídeo e a relação entre este e a forma como os alunos procedem em suas escolhas de bens de consumo.

• Produção textual (atividade extra-classe).

46 Objetivos: • Despertar o senso crítico com relação ao universo da mídia.

• Promover a contextualização do momento histórico e a sua relação com o surgimento do mercado de consumo.

Metodologia: • Aula expositiva/dialogada.

• Apresentação de vídeo.

• Produção textual.

Materiais e Recursos: • Vídeo Meow.

• Computador com o programa de mídia compatível e data-show para a projeção e apreciação do vídeo.

• Sala de projeção.

Avaliação: • Participação ativa e construtiva nos debates, demonstrando o início de uma reflexão acerca de seus hábitos de consumo.

• Contemplação dos principais pontos do conteúdo na produção textual: a influência dos meios de comunicação; a dominação cultural através da mídia e a situação Européia e Americana no período do pós-guerra, demonstrando a compreensão do contexto cultural em que surge a Pop Art. • Clareza na argumentação, buscando desenvolver a capacidade de expressão do pensamento.

• Pontualidade na entrega do texto para o desenvolvimento do senso de responsabilidade.

Participação nos debates = 0,20 Identificação dos pontos principais = 0,30 Clareza = 0,25 Pontualidade = 0,25

47 Planejado: • Os alunos serão recepcionados em sala de aula, pelo professor, e conduzidos até a sala de projeção, onde será desenvolvida a aula.

• Em um primeiro momento, será apresentado para os alunos o tema do projeto, a saber: Pop Art. • Será explicado que as atividades a serem desenvolvidas, bem como os conteúdos que serão trabalhados, foram escolhidos a partir do questionário respondido por eles no semestre anterior, contemplando a história da arte, a relação entre as disciplinas, o exercício prático e o entendimento da relação entre a arte e a vida cotidiana.

• Logo após serão explicados os critérios de avaliação adotados durante o desenvolvimento do projeto, para que os alunos tenham ciência do que será avaliado. Desta forma pretende-se que o aluno compreenda o que é esperado dele durante as atividades propostas. Estas atividades deverão ser desenvolvidas em 8 minutos.

• Em um segundo momento, será feita uma explanação sobre a situação político-econômica da Europa do pós-guerra, para situar os alunos no contexto em que se desenvolveu a Pop Art., mostrando a relação entre a disciplina de Arte com a disciplina de História.

• Será abordada também a questão da situação Norte Americana como líder das forças aliadas, vencedoras da 2ª Guerra, de sua expansão econômica e a formação das grandes marcas multinacionais, o surgimento da televisão e a forte influência dos meios de comunicação de massa na formação de uma cultura de consumo. Esta atividade deverá ser desenvolvida em 15 min.

• Logo após, será apresentado o vídeo MEOW, curta de animação de 1981, de Marcos Magalhães, produzido por Embrafilme, com duração de 8min. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=-nob0bmufkQ. • Será, então, iniciada uma conversa com a turma a respeito do que eles entenderam sobre o filme apresentado. Serão perguntados quais os critérios que os alunos utilizam em relação as suas escolhas pessoais, na escolha de suas marcas preferidas, sua comida, sua música, seus ídolos, etc. e se eles percebem alguma relação entre a forma como elegem suas preferências e o vídeo apresentado. Estas atividades deverão ser desenvolvidas em 20 min.

48 • Em um último momento, será solicitado que os alunos produzam um texto, a ser entregue na próxima aula (31/08), em que eles escrevam o que foi mais relevante sobre o que foi visto em sala de aula.

• A turma será então reconduzida à sala de aula e encerrada a atividade.

Realizado: Cheguei à escola com bastante antecedência para preparar a sala de áudio visual, a ansiedade era grande e não queria que nada desse errado no primeiro dia de aula. Já na véspera eu havia revisado o material que utilizaria e repassado passo a passo o planejamento deste primeiro encontro.

A professora titular me recebeu e combinamos que eu esperaria a turma na sala de áudio visual, onde se encontra o computador e o data show, enquanto ela os conduziria da sala de aula até lá.

Foram longos os minutos de espera, que aumentaram ainda mais a minha ansiedade, pois eu suspeitava que a turma também estivesse ansiosa e curiosa para saber como seriam as aulas com o novo professor, uma vez que a professora havia me confidenciado, durante nossos contatos entre as observações do Estágio I e esta primeira aula, que os alunos, por varias vezes, haviam indagado quando eu iria começar a dar as aulas.

Logo que foram chegando, percebi em seus olhos a confirmação das minhas suspeitas. O sorriso estampado em vários rostos e a maneira como me cumprimentaram com um “bom dia professor, até que enfim o Sr. veio!”, que me soaram bastante sinceros, me encheram de alegria. Neste momento percebi que contava com um ponto ao meu favor, eu havia obtido a simpatia da turma durante as atividades do Estágio I. Assim que os alunos se acomodaram na sala, a professora formalizou a entrega da turma em minhas mãos, indo depois tomar assento discretamente ao fundo da sala. Iniciei as atividades.

Estavam presentes neste dia 17 alunos dos 35 que constam oficialmente na chamada.

Tornei a me apresentar e disponibilizei, para a líder da turma, o endereço de email que criei exclusivamente para contato com os alunos, solicitando que ela o transmitisse aos colegas após a aula, pois não havia quadro negro ou outro local na sala em que eu pudesse escrevê-lo.

49 Esta idéia da criação de um e-mail para contato com os alunos me ocorreu durante a apresentação do Fórum de Estágio IV de 2011/1, pois percebi que este, além de ser um canal de comunicação ágil e familiar aos alunos, também oferece aos mais inibidos uma forma de buscarem esclarecimentos sem a necessidade de se sentirem expostos aos colegas.

Acredito que o professor pode se utilizar deste recurso como mais uma ferramenta para perceber as dificuldades de seus alunos. Dúvidas, que por timidez talvez não fossem colocadas em sala de aula, podem vir a ser sanadas. Com sensibilidade e discrição, pode ainda o professor levar as questões, que julgar pertinentes, ao grande grupo, mostrando de forma sutil a estes alunos tímidos, que suas dúvidas talvez sejam partilhadas por outros e que não há motivos para deixar de se expressar. A qualidade de comunicação estabelecida e a clareza na condução das aulas são outros pontos possíveis de serem analisados.

Após a apresentação, expliquei que iríamos nos encontrar por 14 aulas, e que elas foram desenvolvidas a partir das respostas ao questionário aplicado no semestre anterior. Que iríamos trabalhar com a história da Arte, teoria, leitura de imagens, exercícios práticos, pesquisa, trabalhos em grupo e individuais.

Logo a seguir, expliquei quais os critérios que utilizaria nas avaliações, explicando-os um a um, são eles: a entrega dos trabalhos e a pontualidade nos prazos; fidelidade às propostas; comprometimento com os exercícios; participação nos debates e demais atividades de forma colaborativa; organização dos materiais; clareza e coerência na argumentação e explanação das idéias; capacidade de identificar os pontos relevantes dos conteúdos; autonomia, iniciativa e critério na busca e seleção de informações; julgamento lógico e fundamentado na crítica e autocrítica; postura de respeito em relação aos colegas e seus trabalhos; capacidade de relacionar as atividades práticas e teóricas; criatividade e originalidade; organização espacial; forma de utilização dos elementos formais; capricho e cuidado no acabamento dos trabalhos; domínio dos conteúdos e presença nas aulas.

Neste ponto, considerando que alguns alunos pareceram um pouco apreensivos, expliquei que eu estava ali para ajudá-los e orientá-los no desenvolvimento das atividades, mas que eles são os principais responsáveis na construção do conhecimento, com dedicação, empenho e esforço.

Perguntei se havia alguma dúvida até o momento, e como não houve nenhuma manifestação e todos falaram que haviam entendido, passei para a segunda etapa da aula.

Coloquei para a turma que iríamos trabalhar com o movimento da Pop Art e perguntei se alguém já tinha algum conhecimento sobre o assunto. Todos disseram que não.

Expliquei que entendermos o momento histórico em que surge um determinado movimento

50 artístico facilita a compreensão deste movimento, suas intenções e características, e que por isso iríamos voltar um pouco no tempo, até a 2ª guerra mundial.

Perguntei se eles já haviam estudado este fato histórico, e eles disseram que sim e juntos relembramos o que havia sido estudado, construindo o seguinte panorama da situação: a 2ª Guerra mundial, que durou de 1939 a 1945, teve como principal motivo a invasão de alguns países por outros, que tinham a intenção de ampliar o seu território. Os países que foram os invasores eram a Alemanha, o Japão e a Itália. A invasão da Polônia pela Alemanha fez com que a Inglaterra e França entrassem na guerra e, posteriormente, com o ataque do Japão à base Americana de Pearl Harbor, também os Estados Unidos entraram em combate.

Dentre várias conseqüências da guerra, foram elencadas a destruição da Europa, a formação de dois grandes blocos de ideologias políticas diferentes (o capitalismo e o socialismo), e o enriquecimento dos Estados Unidos com a indústria bélica.

Comentei que nos anos do pós-guerra, também ocorreu a popularização da televisão, e que ela era naquela época como é o computador nos dias de hoje, a principal fonte de informação das pessoas.

Expliquei que também foi durante este período que ocorreu o fortalecimento e disseminação das grandes marcas multinacionais.

Chamou-me a atenção o fato de que os alunos estavam prestando bastante atenção e participando, respondendo as perguntas que eu fazia enquanto desenvolvia o assunto e perguntando mais detalhes sobre os fatos que eram mencionados.

Neste momento coloquei que a televisão serviu como um forte instrumento para a divulgação das multinacionais e influência destas na formação do desejo de consumo das pessoas.

Fiz o comentário de que as imagens, sempre trazem consigo um discurso, e que é preciso que estejamos atentos para saber interpretá-los.

Neste ponto propus que assistíssemos a um vídeo, e que depois iríamos conversar sobre ele.

Passei para a turma o vídeo Meow, de Marcos Magalhães, produzido por Embrafilme, no ano de 1981, um curta de animação sobre a invasão da cultura americana e a dominação e condicionamento sobre nossos desejos de consumo, com duração de 8 minutos.

No começo da projeção os alunos riram bastante de algumas partes do vídeo, devido a situações engraçadas, mas na medida em que a narrativa de desenrolava as risadas foram diminuindo e a atenção migrou para mensagem da história.

51 No final perguntei o que eles entenderam, e as respostas foram bastante satisfatórias.

Alguns alunos comentaram que o gato do filme foi obrigado a gostar de cocacola, e que depois não queria mais o leite; outros comentaram que havia muitas propagandas para convencer o gato de trocar de gosto; outros ainda apontaram que o medo do gato apanhar obrigou-o a gostar do que estavam oferecendo para ele.

Fiquei bastante satisfeito com as respostas, pois elas demonstraram que eles perceberam a questão da imposição de valores.

Expliquei que a imposição de gostos e valores diferentes dos nossos, muitas vezes está presente sem que percebamos, e que estamos sujeitos a este tipo de manipulação quando não estamos atentos às imagens que nos são impostas.

Solicitei que para a próxima aula, como atividade extra-classe, que escrevessem uma redação sobre como eles entenderam o vídeo e qual a relação que eles percebem com a suas vidas.

Para encerrar a aula, solicitei os materiais que iríamos utilizar no próximo encontro: cola tesoura e revistas.

Ao se despedirem, uma aluna perguntou para a professora se eu não poderia assumir as aulas de religião, que também são ministradas por ela. Confesso que fiquei surpreso com o comentário, e bastante contente, pois interpreto nele que ela gostou da aula.

Ao analisar a aula, penso que em alguns momentos eu poderia ter tido um ritmo mais lento, ter dado mais tempo para que os alunos desenvolvessem as idéias, acho que o nervosismo e a ansiedade me atrapalharam um pouco.

Ao chegar em casa, abri a caixa de e-mail e para surpresa havia uma mensagem do aluno Rafael Freitas Machado, pedindo mais detalhes sobre o texto que eu solicitei para a próxima aula. Imediatamente respondi ao e-mail, explicando novamente a proposta, usando uma linguagem diferente, mais simples e objetiva, dando sugestões de questões que ele poderia desenvolver no texto.

Este e-mail me fez refletir se o tempo que eu destinei à explicação do exercício foi suficiente, se eu estou utilizando uma linguagem apropriada, se este aluno precisa de maiores atenções ou se estou indo em um ritmo muito acelerado.

Em contrapartida, fiquei bastante satisfeito em ver que este aluno tomou a iniciativa de buscar mais informação e explicação, isso demonstra interesse de sua parte e comprometimento com o que foi solicitado.

52 Considero que os objetivos pretendidos na aula foram atingidos, levando em consideração o interesse e participação demonstrados durante a exposição da situação Européia no pós-guerra, e pelos comentários feitos após a exibição do vídeo.

53

3.4.2. Segundo Encontro

Aula 2 • Data: 31/08 • Duração: 48 minutos.

• Início: 07:45 • Término: 08:33

Tema: • Pop Art. • Colagem.

Conteúdo: • Pop Art. • Apropriação de imagens dos meios de comunicação em massa.

• Colagem.

• Distribuição espacial.

Lista de Atividades: • Recolher o texto solicitado na aula anterior.

• Trabalho de colagem.

• Leitura de imagem.

• Autoavaliação.

Objetivos: • Despertar uma visão crítica acerca do consumismo em nossa sociedade.

• Desenvolver a autoavaliação.

• Desenvolver a técnica de colagem.

• Desenvolver a leitura de imagem.

• Trabalhar a distribuição espacial em um objeto artístico.

54 Metodologia: • Aula prática (atividade individual - colagem).

• Leitura de imagem.

• Autoavaliação.

Materiais e Recursos: • Revistas, tesoura, cola e folhas sulfite A5.

Avaliação: • Fidelidade ao tema proposto com a seleção de imagens de objetos supérfluos, demonstrando capacidade de discernir entre o supérfluo e o necessário.

• Organização espacial, com aproveitamento de todo o espaço disponibilizado para a execução do exercício, onde se perceba um critério na forma de utilização deste espaço.

• Coerência de argumentação na autoavaliação dos trabalhos, mostrando uma capacidade crítica fundamentada em critérios avaliativos.

• Comprometimento com o trabalho através da apresentação do material solicitado na aula anterior, do cuidado na seleção de imagens condizentes com a proposta, dedicação na execução da atividade, apresentar um trabalho com acabamento (imagens bem recortadas, limpeza, etc.) ou tentativa de.

• Respeito com o trabalho dos colegas durante a avaliação do mesmo, participar da avaliação dos trabalhos apresentados, organização na utilização dos materiais disponibilizados e na conservação da ordem e limpeza da sala de aula.

Fidelidade ao tema proposto = 0,20 Organização espacial = 0,20 Coerência de argumentação na avaliação e autoavaliação = 0,20 Comprometimento com o trabalho = 0,20 Participação colaborativa = 0,20 Planejado: • Em um primeiro momento será recolhido o texto solicitado na aula anterior e logo após, será discutido com a turma os conceitos de supérfluo e necessário.

55 • Será, então, explicado que iremos fazer um trabalho individual, sobre colagem, apropriação de imagem de meios de comunicação de massa impressos e sobre a relação entre o supérfluo e o necessário em nossa vida.

• Cada aluno deverá produzir uma colagem, em que deverá utilizar imagens selecionadas das revistas; utilizar todo o tamanho do suporte (folha sulfite tamanho A5trazida pelo professor). Os elementos deverão ser organizados de modo que apresentem coesão no resultado final da composição, não podendo, simplesmente, serem colados aleatoriamente sobre a folha. Os alunos deverão observar cuidado com o acabamento, não apresentando um trabalho amassado, rasgado ou sujo, caso estas não sejam características intencionais na produção.

• Deverão produzir uma colagem em que a tônica seja os objetos supérfluos.

Estas atividades deverão ser desenvolvidas em 25 min.

• Em um segundo momento, os trabalhos serão expostos no quadro para que a turma faça uma autoavaliação de seus trabalhos, verificando se eles apresentam as características solicitadas, apontando-as. Caso estas características não estejam presentes deverá ser demonstrado onde isso ocorre, justificando a avaliação. Esta atividade deverá ser feita em 20 min.

• Após, será solicitado que todos os alunos ajudem a reorganizar a classe para a próxima aula e, então, encerrada a aula do dia.

Realizado: Na manhã da véspera da aula, o material a ser utilizado já havia sido revisado e o planejamento revisto. Sentia-me preparado e confiante para este novo encontro, mas por uma surpresa do destino, esta confiança e preparo foram postos a prova.

Naquela mesma manhã, durante uma conversa com meu ex companheiro de 5 anos, ele é acometido de uma parada cardíaca, vindo a falecer durante nossa conversa.

Apesar de não estarmos mais juntos há aproximadamente 1 ano, ainda mantínhamos um forte vínculo afetivo.

Passei o resto do dia, toda aquela noite e a madrugada, envolvido junto aos seus familiares com os preparativos para os atos fúnebres, devido a estreita ligação que eu mantinha, também, com sua família.

56 Este acontecimento desestruturou-me emocionalmente. Além da dor da perda, a maneira como o falecimento ocorreu, durante nossa conversação, fizeram com que todo o preparo para a aula que seria ministrada desaparecesse.

Como não havia tido tempo, nem tampouco “cabeça”, para entrar em contato com a escola ou com a professora titular, para comunicar o acontecido, e após haver conversado com minha orientadora de estágio, resolvi manter a programação das aulas.

Apresentei-me na escola no horário estipulado e conversei com a professora titular da turma, explicando a situação. Dirigi-me então para a sala de aula.

Neste dia estavam presentes 30 alunos.

Como a aula seria desenvolvida no primeiro período, foi necessário esperar em torno de 10 minutos para que efetivamente entrássemos no conteúdo da aula. Durante este tempo, recolhi o texto solicitado na aula anterior e perguntei se haviam trazido o material pedido. A maioria dos alunos disse que esqueceu o material, alguns, que não haviam feito o trabalho textual, e, ao serem questionados sobre o motivo, também alegaram esquecimento.

Comentei que eu levava muito a sério a questão do compromisso assumido, e que nós havíamos falado sobre isso na aula anterior. Comentei que eu havia passado a noite anterior no velório de uma pessoa muito próxima, e que após a aula iria ao seu enterro, mas mesmo assim estava presente para dar a aula devido ao compromisso que eu assumira com eles. Falei que esperava que eles também cumprissem com os compromissos assumidos, claro que, respeitando as devidas proporções, pois o meu caso era um caso extremo, e eu não exigiria tamanho sacrifício.

Os alunos presentes ficaram um pouco impressionados e fizeram algumas perguntas como: quem era a pessoa que faleceu, qual o motivo, etc.

Ao perceber que isso poderia desviar o andamento da aula, respondi aos questionamentos de forma a não entrar em detalhes desnecessários ou muito pessoais.

Achei que ao relatar a minha situação, estaria demonstrando o meu grau de comprometimento, junto à turma e com o trabalho, despertando neles o senso de compromisso. Também achei necessário colocar a situação para que os alunos entendessem o meu estado emocional ou uma possível demonstração de emotividade.

Questionei-me, posteriormente, se esta atitude realmente era necessária devido ao acontecido ser de foro íntimo e pessoal, mas acredito que quando somos sinceros e verdadeiros com os alunos teremos uma grande probabilidade de estabelecermos uma relação de confiança recíproca.

57 Após se encerrar o prazo de tolerância para a entrada dos alunos em sala de aula, efetuei a chamada pedindo que se identificassem levantando a mão, possibilitando que eu memorizasse seus rostos.

A turma estava bastante agitada, com um comportamento bastante diferente do apresentado em nosso primeiro encontro. Atribuo esta agitação ao número significativamente maior de alunos presentes em sala de aula.

Conversei com a turma sobre os conceitos de supérfluo e necessário e distribuí aos alunos as folhas de papel sulfite, tamanho A5, explicando a atividade que iríamos desenvolver: um trabalho de colagem a partir da imagem de objetos manufaturados encontrados em revistas.

Pedi que escolhessem objetos que se relacionassem com o apelo comercial, ou seja, que despertassem o desejo de consumo.

Pedi ainda que procurassem utilizar todo o espaço da folha; que não colassem simplesmente as imagens, aleatoriamente, mas que procurassem dar algum sentido à composição. Se achassem necessário, poderiam criar uma ambientação para as imagens selecionadas com o uso de lápis preto ou lápis de cor.

Distribuí as revistas que eu havia trazido de casa, imaginando que os alunos poderiam não trazer o material solicitado. Disponibilizei também algumas tesouras e tubos de cola trazidos por mim.

Os alunos demoraram a selecionar as imagens, e muitos perderam bastante tempo olhando as revistas. Os alunos mais comprometidos com a atividade foram os que estavam presentes na aula anterior, aula em que foram esclarecidos os objetivos, processos avaliativos e a origem das informações que determinaram os conteúdos a serem trabalhados durante o projeto, a saber: os questionários respondidos pelos próprios alunos, em que manifestaram os seus interesses, desejos e dúvidas em relação à disciplina de Artes.

Esta constatação levou-me a crer que a participação dos estudantes na definição dos objetivos de modo direto ou indireto, ou seja, através da exposição de deus desejos ou pela sondagem do professor em relação a estes, é de suma importância no engajamento dos alunos às propostas educativas; assim como a clareza na exposição, por parte do professor, acerca dos acordos, das regras e da forma de avaliação dos resultados alcançados.

O tempo da aula passou muito mais rápido do que eu imaginava e a agitação da turma dificultou a minha concentração. Acredito que esta dificuldade de concentração deveuse também, em grande parte, ao meu desgaste emocional.

58 Os alunos me solicitavam muito para explicações individuais, o que me atrapalhou no controle do tempo da atividade. Por outro lado pude perceber que quando dediquei esta atenção aos alunos, ele se empenhavam mais nos trabalhos. Pude perceber isso em várias situações: alunos que estavam parados, sem desenvolver a atividade, quando eu me aproximava e conversava com eles, começavam a trabalhar; outros que estavam conversando em grupos, também iniciavam a atividade após eu lhes falar.

Uma aluna, considerada “problema” pelos professores, também iniciou a atividade após eu me aproximar e conversar sobre o assunto, o que me fez pensar que os alunos, muitas vezes, necessitam é de atenção, e que talvez, uma postura “problemática” seja apenas a forma que encontram para demonstrar isso.

Este envolvimento com os alunos fez com que eu, momentaneamente, me esquecesse dos problemas pessoais. Fez também com que eu me perdesse no controle do tempo da atividade. Foi proveitoso, uma vez que me fez perceber o quanto é importante um acompanhamento próximo e o quanto isso pode estimular alguns estudantes.

Foi necessário encerrar as atividades, pois o sinal soou e não havia mais tempo para continuarmos trabalhando.

Solicitei que todos entregassem a sua produção e vários alunos pediram para entregar na próxima aula. Eu expliquei que o combinado tinha sido de que eles terminassem a atividade nesta aula, e que se eles tivessem começado o trabalho quando fora pedido, sem perderem tempo com outras atividades como as conversas paralelas, eles teriam tido tempo para concluir.

Eu sabia que a professora titular costumava ser muito permissiva em relação aos prazos, mesmo quando o tempo era suficiente para a conclusão dos exercícios. Por isso, adotei uma postura firme em relação ao prazo, sendo coerente com o meu discurso.

Vários alunos comentaram que eu era bastante exigente e eu concordei.

Não houve tempo suficiente para fazer a leitura de imagem dos trabalhos realizados em aula, tampouco a autoavaliação dos mesmos, o que me leva a repensar o tempo destinado às atividades práticas dentro do planejamento das aulas.

O fato de os alunos terem me solicitado constantemente também me levou a refletir se estou usando um linguajar adequado, se estou me fazendo entender claramente.

Penso que minha postura frente à turma não foi tão afetuosa como eu gostaria.

Atribuo isso às circunstâncias pessoais. Percebi que tive bastante dificuldade de concentração e paciência.

59 Apesar dos percalços da aula, acredito que conseguimos atingir um resultado satisfatório por perceber, em vários dos trabalhos, a utilização de todo o espaço do suporte com imagens condizentes ao que foi solicitado.

Trabalho da aluna Jéssica (Fonte: John, 2011)

Neste trabalho a aluna utilizou todo o tamanho do suporte, fazendo um trabalho de sobreposição de imagens.

Chamou-me a atenção o fato da aluna ter utilizado a imagem de uma boneca Barbie, estereótipo americano da feminilidade nos anos 50, ao invés da imagem de uma pessoa, aplicando sobre ela elementos de forte apelo comercial ao imaginário feminino (bolsa, vestuário e sapato). Inconscientemente ou não, ela exteriorizou a questão do papel de gênero e do simulacro feminino, tão presente em nossa cultura de consumo.

60

Trabalho do aluno Alexandre (Fonte: John, 2011)

Neste trabalho, a ocupação do espaço não se dá totalmente pelas imagens recortadas e coladas, porém o aluno teve a preocupação de organizá-los de forma a não ficarem soltas na superfície, interferindo no trabalho através da inserção do desenho de uma arara, justificando a organização dos elementos no espaço.

O maior proveito, porém, que penso ter atingido nesta prática docente, foi o exercício de superação pessoal.

Ao ter que lidar com uma situação emocional pessoal impactante, cumprindo da melhor maneira possível as atividades a que havia me proposto, tive a oportunidade de vivenciar além da experiência docente, um aprendizado de vida.

61

3.4.3. Terceiro Encontro

Aula 3 • Data: 05/09 • Duração: 48 minutos • Início: 08:33 • Término: 09:21

Tema: • Ideologia do movimento da Pop Art, o surgimento de um novo conceito estético.

Conteúdo: • Características do movimento Pop Art. • Leitura de imagem.

Lista de Atividades: • Leitura de imagem da colagem de Richard Hamilton: O que exatamente torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes?

• Explicação da ideologia do Independent Group na formação do movimento Pop Art Britânico.

Objetivos: • Conhecer os princípios ideológicos da Pop Art em produção artística do movimento.

• Exercitar a leitura de imagem.

Metodologia: • Aula expositiva/dialogada.

• Leitura de Imagem.

62 Materiais e Recursos: • Cartaz com a imagem da colagem de Richard Hamilton: O que exatamente torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes?

Avaliação: • Identificação das idéias da Pop Art no trabalho de Richard Hamilton, apontando o entendimento do conteúdo e o exercício da leitura e imagem.

Identificação das características da Pop Art na colagem = 0,5 Realização da leitura de imagem através da metodologia de Edmund Friedmann = 0,5

Planejado: • Será feita a leitura de imagem da colagem de Richard Hamilton “O que exatamente torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes?”, utilizada como ilustração no cartaz da exposição This is tomorrow, do Independent Group, pelo método de Edmund Feldmann: descrição da imagem, análise dos elementos formais, interpretação (o que eu sinto e o que o artista quis dizer) e julgamento.

HAMILTON, Richard. O que exatamente torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes?

(Fonte : http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=11972)

63 •

Nesta imagem deverão ser identificadas as características: apropriação de

imagens dos meios de comunicação; hedonismo; objetos industrializados; os papéis de gênero; o quadro exposto em oposição à arte predominantemente “erudita”; etc. Esta atividade deverá ser feita oralmente, sob a forma de apontamentos, servindo para desenvolver o exercício de leitura de imagem.

• Durante a leitura de imagens, será feita uma explanação a respeito da ideologia do Independent Group: sua intenção de aproximar a arte da vida; rever os conceitos estéticos vigentes de uma “Arte Erudita”; seu interesse em estudar os meios de comunicação de massa e a apropriação das imagens presentes nestes, visando despertar o interesse do grande público pelas Belas Artes. Estas atividades deverão ser desenvolvidas em 35 minutos.

• Será solicitado que os alunos identifiquem as características do movimento da Pop Art que estão presentes na imagem da obra de Hamilton. Tempo previsto para a atividade de 10 minutos.

Realizado: A aula iniciou no horário previsto. Ao bater o sinal, me dirigi à sala de aula e cumprimentei os alunos.

Comentei que estava bastante satisfeito com os textos que foram produzidos e também com os trabalhos de colagem realizados na aula anterior. A turma pareceu surpresa com meus comentários, e perguntaram se eu estava falando sério. Isso me fez pensar que a professora não costuma elogiar os trabalhos realizados abertamente para toda a turma. Penso que a atitude de valorização do trabalho realizado possa servir como estímulo ao estudante em seu processo de aprendizagem, encorajando-o a participar das atividades.

Em seguida, realizei a chamada e estavam presentes, nesta aula, 15 alunos.

Expliquei que a aula de hoje seria uma aula de história da arte, enquanto fixava no quadro um cartaz com a ampliação de uma colagem de Richard Hamilton, que utilizaria para o exercício de leitura de imagem, e como instrumento para ilustrar, de modo concreto, a ideologia do Independent Group, na formação do movimento da Pop Art Britânica.

O cartaz, que tinha a dimensão de 63 x 60 cm, chamou bastante a atenção da turma, que se manifestou curiosa enquanto eu o fixava. Aproveitei a curiosidade despertada e iniciei a aula a partir de uma leitura de imagem da obra. Perguntei o que eles achavam da imagem, pedi que me descrevessem o que viam e que sensações ela provocava neles.

64 Responderam que a achavam engraçada, e foram me descrevendo os elementos que viam. Responderam que não sabiam dizer qual sensação ela despertava, pois ela era engraçada e estranha.

Apresentei a obra e expliquei que se tratava de uma colagem do artista Richard Hamilton, do ano de 1956, que serviu como ilustração para a capa do catálogo de uma exposição muito importante que aconteceu na Inglaterra e que esta imagem também era muito importante dentro do movimento da Pop Art. Comentei que o trabalho que havíamos realizado na aula passada era basicamente o mesmo tipo de trabalho que este artista havia realizado: uma montagem a partir da técnica de colagem.

Conduzi a aula intercalando perguntas sobre o que eles viam na imagem com explicações sobre a ideologia do Independent Group. As perguntas eram feitas de modo que eu pudesse envolvê-los no exercício da leitura, provocando-os à investigação, interpretação e construção de relações, instigando-os a reflexões sobre o que a obra mostrava.

Perguntei que tipos de objetos estavam presentes. De onde eles achavam que o artista tinha retirado as imagens? Eles faziam alguma relação entre o título e obra? Por que eles achavam que as figuras humanas principais estavam seminuas? Que tipos de quadros estavam nas paredes e por que eles tinham tamanhos diferentes? Quantas mulheres estavam representadas na obra? Elas eram parecidas ou diferentes? Por que eles achavam que o artista as tinha representado assim? E quanto aos homens?

Trabalhei a leitura de imagem tendo em mente os apontamentos sobre esta metodologia de ensino feita por Campos (2001, p. 116), A leitura, muito mais do que mera decodificação de sinais, é o processo de adentrarse no texto, esse mundo de sentimentos, idéias e valores. Leitura, assim percebida, provoca o leitor e é por ele provocada; ele passa a fazer parte do texto, pois a apropriação acontece nos dois sentidos: leitor-texto texto-leitor. O leitor já não é concebido apenas como receptor passivo, mas como o que produz sentido, interagindo com o texto e o contexto. Questionar o texto, revelar sua trama subjacente supõe o desafio de inter-relacionar os diversos conhecimentos acadêmicos e os conhecimentos construídos em nosso cotidiano.

Ao provocá-los, e estimulá-los à leitura da imagem, através das perguntas, procurei inseri-los no contexto temporal da obra, facilitando a construção de relações significativas com o conteúdo que estaríamos trabalhando; relações desenvolvidas a partir de suas constatações e descobertas na imagem observada.

65 Desenvolvi o conteúdo da aula a partir de suas respostas, explicando o interesse do Independent Group nos meios de comunicação de massa; do seu posicionamento em relação à arte erudita vigente; da formação de um novo conceito estético; da sedução do “estilo de vida americano”; do sentimento hedonista e da forma como os papéis de gênero eram percebidos no período.

Fui desta forma, costurando esta aula com as aulas anteriores. Relembrei a contextualização do período do pós-guerra feita no primeiro encontro. Relacionei a imagem apreciada com o discurso do vídeo assistido. Vinculei o trabalho prático da aula anterior com o conteúdo desenvolvido nesta aula, com características do movimento da Pop Art e com o trabalho artístico apreciado.

Percebi que a forma como a aula foi conduzida agradou aos alunos, pois eles pareceram bem interessados nas reflexões, respondendo as perguntas e participando com opiniões. Também me pareceu uma resposta positiva o fato de vários alunos trocarem de lugar, vindo sentarem-se mais à frente, quando coloquei que eles podiam vir olhar a imagem mais de perto, caso quisessem. Alguns, inclusive, vieram ficar em pé ao lado da imagem e tive que pedir que não obstruíssem a visão dos colegas. Interpreto esta aproximação do aluno para com a imagem como positiva, pois ela era de tamanho adequado para uma boa visualização, o que exclui a hipótese dos alunos só terem se aproximado para poderem enxergar. Acredito que a aproximação revelou o interesse deles pela imagem e a vontade de tentarem “descobrir” mais coisas nela.

Acredito que esta aula atingiu seus objetivos devido ao interesse observado nos alunos, sua participação e apontamentos verbais.

66

3.4.4. Quarto Encontro

Aula 4 • Data: 12/09 • Duração: 48 minutos.

• Início: 08:33 • Término: 09:21

Tema: • A forma do uso da cor e da linha na Pop Art. Conteúdo: • Pop Art. • Cor. • Linha.

Lista de Atividades: • Apresentação e comparação entre imagens de obras de diferentes períodos artísticos e da Pop Art, enfatizando a maneira como foram utilizados os elementos formais cor e linha.

• Seleção de uma imagem, de meio de comunicação impresso, de objeto manufaturado.

• Transformação desta imagem em desenho com linhas de contorno.

• Solicitação dos materiais para a próxima aula: tinta guache, hidrocor, giz de cera, pastel oleoso, lápis de cor, pincel, panos e potes.

Objetivos: • Perceber e identificar a peculiaridade no modo como os elementos formais foram utilizados na Pop Art e em diferentes movimentos artísticos.

• Experimentar materiais diversos.

67 Metodologia: • Aula expositiva/dialogada.

• Aula prática (atividade individual).

• Leitura de imagem.

Materiais e Recursos: • Cartazes com imagens de obras de períodos distintos da História da Arte.

• Cartazes com imagens de obras da Pop Art. • Revistas e impressos.

• Papel vegetal.

• Papel sulfite, tamanho A5.

• Papel carbono.

• Lápis.

Avaliação: • Identificação da diferença no modo de utilização dos elementos formais cor e linha, entre os diferentes períodos da História da Arte e o movimento da Pop Art. • Seleção das imagens para o exercício prático em conformidade com as características solicitadas (manufaturados e produzidos em escala industrial).

• Construção da imagem somente com linhas de contorno, que serão trabalhadas com a utilização de cores na próxima aula.

• Transferência da imagem para a folha sulfite.

Identificação das diferenças dos elementos formais = 0,25 Seleção de imagens = 0,25 Construção da imagem com linhas de contorno = 0,25 Transferência da imagem para folha sulfite = 0,25 Planejado: • Em um primeiro momento, serão apresentadas para a turma, as reprodução de três obras de diferentes períodos da História da Arte, para que os alunos descrevam a maneira como percebem os elementos formais cor e linha, são elas: Primavera (Botticelli), Dança dos Camponeses (Rubens) e Rapaz de Colete Vermelho (Cézanne).

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Botticelli. Primavera.

(Fonte: http://eagoradavinci.blogspot.com/2011/01/obras-mais-famosas.html)

Rubens, Peter Paul. Danรงa dos Camponeses (Fonte: http://www.apena.rcts.pt/aproximar/arte/galeria/festa/rubens2.htm)

69

Cézanne. Rapaz de Colete Vermelho (Fonte: - http://extra.globo.com/tv-e-lazer/obras-de-arte-roubadas-774267.html)

• Logo após, serão apresentadas reproduções de imagens de obras da Pop Art : Lata de Sopa (Warhol) e Kiss V (Lichtenstein).

Warhol, Andy. Lata de Sopa Campbell’s (Fonte: http://www.rspta.org/art/art-gr5-6.html)

70

Lichtenstein, Roy. Kiss V (Fonte: - http://www.museumsyndicate.com/item.php?item=21325)

• Será feita então, junto com a turma, uma comparação entre a maneira como os elementos cor e linha são utilizados nas imagens da Pop Art. e dos períodos históricos anteriores. Neste momento deverão ser observadas: a característica da cor chapada; a ausência da utilização do claro escuro; a característica da linha de contorno bem marcada; a referência às HQs, etc. Esta atividade deverá ser desenvolvida em 20 minutos.

• Em um segundo momento, será iniciada uma atividade prática individual, em que cada aluno deverá selecionar, nos meios impressos trazidos para sala de aula (revistas, folders, etc.) a imagem de um objeto com o qual eles se identifiquem, mas que tenha a característica de ser manufaturado e produzido em escala industrial.

• Após a escolha da imagem, cada aluno deverá transferir esta imagem para uma folha de papel vegetal, tendo o cuidado de construir a imagem do objeto escolhido, somente com linhas de contorno.

• Esta imagem será transferida, com o auxilio de uma folha de papel carbono, para uma folha sulfite (tamanho A5). Estas atividades serão desenvolvidas em 25 minutos.

• A atividade será continuada na aula seguinte com a aplicação de cores nas imagens produzidas.

• Será solicitado que os alunos tragam para a aula seguinte: tinta guache, hidrocor, giz de cera, pastel oleoso, lápis de cor, pincel, panos, potes, etc.

71 Realizado: Neste dia, ao entrar em sala de aula, cumprimentei a turma e fui muito bem recebido. Estavam presentes 29 alunos.

Iniciei a aula fixando no quadro 3 imagens de períodos distintos da história da arte, para que os alunos observassem as diferenças no modo de construção das imagens, sendo elas: Primavera, de Botticelli; Dança dos Camponeses, de Rubens e Rapaz de Colete Vermelho, de Cézanne.

Logo após, a professora titular entrou em sala de aula e tomou assento ao fundo da classe, me fazendo um sinal para que eu continuasse. Cumprimentei-a com um discreto sorriso, pois entendi que ela não queria ser notada naquele momento, e prossegui.

Iniciei a conversa apresentando cada uma delas e informando o autor, o título e a qual período a imagem se relacionava: Renascimento, Barroco e Pós-Impressionismo.

Os alunos ficaram bastante intrigados com as imagens e começaram a perguntar sobre elas e aproveitei este interesse para indagá-los sobre o que achavam que elas representavam.

Iniciei um exercício de leitura de imagem, procurando orientá-los no processo e, na medida em que as questões foram sendo levantadas, esclarecendo-as. A escolha desta dinâmica de leitura de imagens fundamentou-se em apontamentos que nos aconselham a mediação da leitura de imagens tendo como ponto de referência os estímulos e interesses que estas despertam no leitor.

A orientação da leitura de imagem deve ser realizada em sincronia com o leitor.

Este passa por vários momentos conceituais de apreciação, não por estágios, que são estanques e independem da cultura do leitor. Cabe aos educadores situar o aluno na sua leitura. A leitura por meio de reprodução de obras pode construir exercício para o desenvolvimento estético e potencializar a experiência com as obras originais. (ARSLAN; IAVELBERG, 2006, P.16)

Ao fornecer informações sobre as imagens, a partir de seus apontamentos, procurei: ampliar os seus referenciais para a fruição estética, buscando trazer novos elementos a serem considerados neste processo e enriquecer o seu vocabulário visual.

Sobre a imagem de Botticelli, os alunos disseram que ela parecia uma festa na floresta e eu expliquei que na realidade ela estava contando um mito grego, no qual é relatado o seqüestro de uma ninfa por Zéfiro, o deus do vento, e como ela retorna na figura da Primavera. Expliquei a presença das 3 Graças, de Cupido e de Hermes. Comentei que a

72 representação de temas da mitologia Greco-romana era muito comum no período do Renascimento.

Em relação à obra de Rubens, os alunos foram unânimes ao dizer que ela retratava uma festa, e que até o nome do quadro dizia isto. Concordei e comentei que muitas vezes o nome da obra pode nos auxiliar a desvendar os seus significados. Sobre a obra de Cézanne, eles acharam que era a imagem de um menino triste. Comentei que a obra poderia despertar essa sensação, mas que não poderíamos ter certeza sobre isso. O importante era estarmos atentos para as sensações que ela podia provocar em nós.

Para não sairmos do foco da aula, comecei a direcionar a leitura de imagem para as questões formais das composições. Perguntei se eles achavam-nas parecidas; o que tinham em comum e o que era diferente. Os alunos disseram que nas três imagens estava presente a figura humana, mas que elas eram bem diferentes; a de Cézanne parecia borrada, e as outras eram mais nítidas.

Perguntei ainda qual das outras duas parecia mais nítida, e eles concluíram que era a de Botticelli. Perguntei se as figuras humanas das obras pareciam com as pessoas de verdade, e eles disseram que somente nas obras de Rubens e de Botticelli; a de Cézanne era estranha. Aproveitei para comentar que esta impressão que eles tinham devia-se ao modo como as cores foram utilizadas. Nas obras de Botticelli e de Rubens havia uma preocupação em representar o tridimensional das figuras, e isso se dava através da maneira como a cor era utilizada, com o claro-escuro e variação tonal. Na obra Cézanne, as cores eram trabalhadas de modo um pouco diferente, mas mesmo assim podia-se perceber a volumetria do corpo, devido às áreas de sombra e de luz. À medida que eu ia explicando o uso da cor nas imagens, fui introduzindo um vocabulário mais específico do campo das Artes, explicando o significado de cada termo que eles desconheciam. Expliquei o que era volumetria, claro-escuro, justaposição de cores, sobreposição de cores, movimento, etc. De tempos em tempos, eu parava um pouco para perguntar se eu estava sendo claro, e, como eles consentiam, fui desenvolvendo o conteúdo.

Perguntei sobre a presença da linha nas obras, se eles percebiam linhas de contorno nas obras. Num primeiro momento, disseram que sim, mas, ao questioná-los se eles realmente percebiam a linha de contorno ou se ela estava subentendida devido à troca de cores, eles mudaram de opinião, dizendo que era essa troca que causava a impressão de linhas.

Fixei então 2 obras da Pop Art e pedi que eles comparassem a maneira como a cor e a linha eram utilizadas nestas obras. As obras expostas foram: Lata de Sopa, de Warhol e Kiss V, de Lichtenstein.

73 Os alunos disseram, na hora, que ali eles viam bastante a linha preta, e que não era impressão. Disseram ainda que a obra de Lichtenstein parecia um desenho de história em quadrinho e que a cor das duas imagens era mais “simples” que as cores das outras obras.

Fiquei empolgadíssimo com os comentários, constatando que a escolha das imagens era adequada.

Apresentei as obras e os seus respectivos autores, comentando que Lichtenstein se inspirava muito nas HQs, e que eles estavam de parabéns pelo apontamento. Senti que a turma ficou bastante orgulhosa com meu comentário, o que me leva a crer que esta observação positiva acerca das conquistas cognitivas observadas na turma, além de encorajála, estimulá-la e envolvê-la em seu processo de aprendizagem, trabalhou a autoestima de seus integrantes.

Expliquei que essa cor “simples” na realidade era uma cor chapada, que não dava a impressão de volume, pois não apresentava a diferença de tons em uma tentativa de representar o tridimensional. Comentei que a presença da linha estava, realmente, bastante evidente, e que estas duas características: a cor chapada e a presença das linhas era uma característica do movimento da Pop Art, dentre outras.

Chamei a atenção, no trabalho de Warhol, sobre a referência aos produtos manufaturados e sobre o trabalho de Lichtenstein, sobre a fonte de inspiração. Estas observações serviram para relembrar os conteúdos já trabalhados nas aulas anteriores: produtos manufaturados e meios de comunicação em massa.

Passei então para o segundo momento da aula. Pedi a atenção dos alunos para explicar o trabalho prático que iríamos desenvolver, e que eles escutassem com atenção para não haver bagunça, pois eles deveriam terminar o trabalho no tempo da aula. Eles ficaram bastante atentos às explicações. Mostrei uma folha A5, e pedi que eles escolhessem uma imagem de um produto manufaturado, nas revistas que eu estava disponibilizando, que coubesse na área da folha.

Expliquei então passo a passo, o exercício. Eles deveriam colocar sobre esta imagem selecionada uma folha de papel vegetal e copiar a imagem, sem se preocupar com a questão de sombreamento. Deveriam construir a imagem somente com linhas de contorno.

Depois de reproduzir a imagem na folha vegetal, ela deveria ser transferida para uma folha de papel Canson A5, com o auxílio do papel carbono.

As folhas de papel vegetal, Canson e carbono, também foram levadas por mim, já preparadas no tamanho específico, para maximizar o tempo de aula.

Expliquei que na próxima aula iríamos trabalhar com estas imagens colorindo-as.

74 Não distribuí todo o material de uma única vez, mas por etapas, à medida que cada etapa foi sendo concluída.

Os alunos não perderam tempo, e logo iniciaram a tarefa, mostrando-se bastante envolvidos, inclusive me ajudando a sanar as dúvidas dos colegas, que iam surgindo durante a execução do trabalho. Ao disponibilizarem-se a auxiliar os colegas, com explicações nas quais eles mesmos falavam sobre a utilização da linha de contorno, como nas imagens da Pop Art que estavam no quadro, os alunos também indicaram que eles estavam vinculando o trabalho prático à teoria. Esta atitude também me revelou o grau de envolvimento dos alunos com a aula. Chamou-me a atenção que um grupo de meninas, que estão sempre conversando baixo paralelamente, também se envolveu no trabalho.

Dirigi-me à professora para saber se ela gostaria de falar comigo, ao que ela respondeu que sim, mas ao final da aula. Concordei e, como sei que ela deve avaliar as minhas aulas, achei natural que estivesse presente.

Os alunos não deram muita relevância à presença da professora em sala de aula, e agiram como se ela não estivesse presente. Durante a atividade, realizei a chamada, e após a conclusão desta, fui atendendo individualmente os alunos que me chamavam. Aproveitei para circular pela sala para acompanhar o trabalho da turma, motivando-os no trabalho, com comentários positivos sobre os resultados que estavam alcançando.

A aula se desenvolveu de modo bastante organizado, para minha surpresa e alívio, pois eu estava receoso quanto à bagunça, devido à agitação que foi observada na aula prática anterior, e também devido à quantidade de material que cada aluno deveria manusear.

Em uma carteira escolar, bem à frente da classe, organizei três pilhas, uma para as folhas de papel carbono, outra para as folhas de papel vegetal e uma terceira para as folhas de papel Canson.

Conseguimos concluir a atividade proposta dentro do tempo de aula. Apesar de 4 alunos não terem entregado o trabalho, o que me sinaliza a necessidade de um acompanhamento mais próximo a estes. Considero que os objetivos foram atingidos, pois os alunos identificaram a diferença no modo como a cor e a linha foram trabalhadas, na comparação entre as imagens da Pop Art e dos outros períodos da história da Arte.

Envolveram-se no trabalho prático, concluindo a atividade no prazo previsto apresentando trabalhos que atendiam às solicitações feitas: reprodução da imagem escolhida através de linhas de contorno, conforme as imagens abaixo:

75

Trabalho da aluna Alessandra (Fonte: John, 2011)

Trabalho da aluna Vanessa (Fonte: John, 2011)

76

Trabalho da Aluna Jéssica (Fonte: John, 2011)

Encerrei a aula e me despedi. Saí da sala de aula tomado de alegria e satisfação por termos conseguido atingir os objetivos, e pelo envolvimento observado na turma.

No corredor, a professora pediu para falar comigo alguns minutos e dei atenção ao que ela tinha a me dizer. Ela comentou que estava presente porque queria ver a diferença no comportamento dos alunos, com e sem a sua presença, pois ela havia tido problemas de disciplina com aquela turma, em especial com um grupo de alunos, durante as aulas de religião. Comentou que também havia tido problemas de comportamento com a outra turma com a qual estou trabalhando no ensino médio, e perguntou se eu me importaria de que ela assistisse à aula. Eu disse-lhe que de modo algum me opunha; que seria muito bom que ela estivesse presente, pois eu precisava que ela avaliasse as aulas.

Ela me avisou que procederia da mesma forma, deixaria que eu iniciasse a aula e posteriormente entraria. Pediu ainda que eu ficasse atento para perceber se a turma modificaria sua postura com a presença dela. Concordei. Perguntou-me se eu havia notado alguma diferença, ao que respondi que não.

Ela ainda disse-me estar muito satisfeita com a aula que havia presenciado e que estava aprendendo muito com as minhas aulas. Elogiou o domínio de classe e a forma como eu articulei a aula; os materiais utilizados; e comentou que ficou muito surpresa com a organização dos alunos, devido à complexidade da atividade prática e a quantidade e variedade dos materiais, que ela mesma não teria tido coragem de propor aquele trabalho

77 para uma turma tão grande de ensino fundamental em um tempo de aula tão reduzido: 1 período.

Agradeci aos elogios e fiquei bastante envaidecido, pois a professora titular tinha anos de experiência na prática de ensino em escolas públicas, conhecendo de perto as dificuldades encontradas no dia a dia, e seu comentário foi recebido como um estímulo e uma indicação de que os meus encaminhamentos foram corretos. Neste momento eu experimentei, como os alunos durante a aula, a satisfação do reconhecimento sobre o trabalho executado e a força do estímulo positivo. Coloquei-lhe que eu também estava aprendendo muito com a turma e com a experiência, que estava sendo um aprendizado de mão dupla.

Devido ao que ela me colocou em relação ao comportamento de seus alunos nas duas turmas, e o interesse dela em averiguar como eles se comportavam comigo, deduzi que ela estava tendo dificuldades na regência das classes e que isso a estava incomodando.

78

3.4.5. Quinto Encontro

Aula 5 • Data: 14/09 • Duração: 48 minutos.

• Início: 07:45 • Término: 08:33

Tema: • A forma do uso da cor e da linha na Pop Art. Conteúdo: • Pop Art. • Cor. • Linha.

Lista de Atividades: • Marcar de modo bem definido as linhas de contorno da imagem construída na aula anterior.

• Colorir a imagem com cores contrastantes.

• Leitura de imagem e comparação entre os trabalhos realizados em aula e imagens de obras da Pop Art.

Objetivos: • Experimentar materiais diversos.

• Utilização das cores de forma desestereotipada.

• Ressignificação de imagens.

• Exercitar a autoavaliação.

79 Metodologia: • Aula prática (atividade individual).

• Leitura de imagens.

• Autoavaliação dos trabalhos.

Materiais e Recursos: • Imagens da Pop Art. • Tinta guache, hidrocor, giz de cera, pastel oleoso, lápis de cor, pincel, panos, potes, etc.

Avaliação: • Utilização das cores de forma não convencional (desetereotipada) e de linhas de contorno bem marcadas na representação do objeto selecionado, demonstrando compreensão e fidelidade ao exercício proposto.

• Utilização dos materiais oferecidos.

• Autoavaliação

com

argumentação

coerente

aos

resultados

obtidos,

demonstrando compreensão do conteúdo trabalhado.

Utilização das cores e linhas = 0,35 Utilização de materiais diversificados = 0,30 Autoavaliação = 0,35 Planejado: • A imagem que foi construída na aula anterior deverá ser retomada pelos alunos, que deverão marcar bem as linhas de contorno.

• Após, estas serão coloridas com os materiais disponibilizados: pastel oleoso, giz de cera, lápis de cor, tinta guache, não devendo ser utilizadas as cores do objeto representado, buscando cores alternativas e diferentes da que são normalmente observadas no objeto. Será solicitado ainda que os alunos procurem misturar os materiais, não se prendendo a um único recurso colorístico.

• Esta atividade deverá ser concluída em 25 minutos.

• Após a conclusão da aplicação da cor nas imagens produzidas, será feita uma comparação entre trabalhos da Pop Art: Quatro Latas de Sopa Campbell, e Warhol e Popeye, de Lichtenstein, com o trabalho dos alunos.

80

Warhol, Andy. Quatro Latas de Sopa Campbell.

(Fonte: http://www.arte.go.it/eventi/2007/e_2651.htm)

Lichtenstein, Roy. Popeye.

(Fonte: http://en.wahooart.com/A55A04/w.nsf/Opra/BRUE-6WHLMG)

81 •

Será então encaminhada uma discussão a respeito da ressignificação dos

objetos a partir do modo como eles são representados colorísticamente: o modo como a cor interfere na interpretação e na percepção de um objeto.

• Será perguntado aos alunos se as imagens produzidas em aula se assemelham ou se diferenciam em suas características de cor e linha, das imagens da Pop Art apresentadas e por que.

• Estas atividades deverão ser concluídas em 20 minutos.

• O tempo restante será utilizado para a reorganização da sala de aula.

Realizado: Neste dia, ao entrar em sala de aula, percebi que todos os alunos já estavam presentes e envolvidos em organizar os materiais da gincana que estava sendo promovida pela escola em comemoração à Semana Farroupilha. Durante toda esta semana os alunos teriam aula somente nos 3 primeiros períodos, até a hora do recreio. Posteriormente, as atividades seriam concentradas na gincana.

Coloquei-me à frente da turma e organizei o material que utilizaria na aula. Fixei os cartazes com imagens da Pop Art que seriam utilizadas para ilustrar os conteúdos que iríamos trabalhar e pedi a atenção da turma.

Os alunos me pediram para ceder a aula para eles organizarem as tarefas da gincana e eu expliquei que tínhamos que cumprir um plano de aula, mas que, se ao final das atividades sobrasse tempo, eles poderiam utilizá-lo para dedicarem-se à gincana. Eles concordaram e dirigiram-se às classes.

Apresentei as imagens que eu havia colocado no quadro, uma reprodução de Quatro Latas de Sopa Campbell, de Warhol e Popeye, de Lichteinstein.

Imediatamente os alunos reconheceram a imagem do personagem Popeye, e alguns alunos comentaram que se lembravam de assistir aquele desenho e de suas mães falando a respeito da importância de comerem o espinafre para ficarem fortes. Guardei esta informação para utilizá-la mais tarde e comentei que eu também havia crescido assistindo ao desenho do Popeye, e que minha mãe também me falava a mesma coisa em relação ao espinafre.

Apresentei as obras e expliquei que elas estavam sendo mostradas por duas razões específicas: mostrar a presença da linha bem marcada nas obras da Pop Art e as cores utilizadas. Comecei a explicação com a obra de Warhol, perguntando se eles se lembravam

82 da imagem que eu havia trazido na aula passada. Falei que era a imagem da mesma lata de sopa, porém que a utilização de cores neste conjunto era bem diferente. Falei que na outra imagem o artista tinha representado o produto com as cores originais e que nestas obras ele havia se permitido alterá-las. Perguntei se o resultado da aplicação de cores diferentes em uma mesma imagem provocava alguma modificação no modo como eles a percebiam, e eles me responderam que elas pareciam bem diferentes, algumas latas eram mais “alegres” que outras, e que umas pareciam ser mais atraentes. Expliquei que as cores tem uma grande influência na maneira como percebemos as coisas, e que sua utilização em um trabalho artístico, muitas vezes não precisa corresponder à realidade, podendo estar vinculada à mensagem ou sensação que o artista pretende despertar no expectador.

Passei então para a obra de Lichtenstein, e comentei a presença bem marcada das linhas de contorno e relembrei que na aula passada havíamos comentado que este artista tinha se inspirado muito nas HQs. Uma aluna comentou que não estava entendendo o por que de tanta leitura de imagens, e respondi que esse exercício era fundamental para aprenderem a perceber para além das mensagens óbvias que as imagens nos transmitem. Neste momento, resolvi lançar um desafio à turma. Disse que a imagem da obra de Lichteinstein era particularmente interessante e perguntei se eles sabiam por quê? Os alunos ficaram intrigados e responderam que era porque o desenho mostrava que uma boa alimentação era importante para ficarmos fortes. Comentei que existe algo muito mais importante naquela imagem, e pedi que eles se lembrassem do filme assistido na primeira aula e do que foi falado a respeito das conseqüências da 2ª Guerra, em termos de ideologia política. O silêncio foi bastante grande e após alguns segundos dei uma segunda pista. Disse para eles observarem o uso das cores nos personagens. Um aluno imediatamente apontou que o Popeye tinha as cores da bandeira americana. Dei os parabéns e falei que era exatamente isso. Perguntei com quais cores o personagem Brutus era representado, e com quais países eles as relacionavam. Eles identificaram o branco e o vermelho relacionando-as com as bandeiras do Japão, da China e da Rússia. Dei novamente os parabéns e comentei sobre os dois grandes blocos políticos formados na época: o bloco capitalista e o bloco socialista.

Chamei a atenção para o fato do Personagem Popeye sempre derrotar o personagem Brutos nos desenhos e revistas e perguntei, agora que eles haviam percebido a simbologia das cores nos personagens, o que eles entendiam nestas histórias, além de “o espinafre nos deixar fortes”. Eles falaram que os desenhos diziam que os EUA eram mais fortes que os outros países. Expliquei que isso que eles estavam percebendo é o que

83 chamamos de mensagem subliminar, uma mensagem que está “escondida” dentro de outra mensagem e que muitas vezes não nos damos conta disso. Crescemos escutando que a mensagem daquele desenho era de que o espinafre era bom para ficarmos fortes, mas na realidade o desenho dizia muito mais do que isso; ele não era tão inocente quanto muitos de nossos pais, e nós mesmos, imaginávamos. Comentei sobre a diferença do discurso oficial e do discurso real; que neste caso o discurso oficial era o “espinafre” como fonte de força e que o discurso real, possivelmente seria a supremacia do povo americano. Perguntei ainda qual era o público alvo do desenho. Para quem ele era feito? Os alunos responderam que era para as crianças. Levantei uma nova questão e pedi que refletissem sobre ela. Perguntei o que aprende uma criança que cresce assistindo um desenho que lhe diz, de modo subliminar, que os EUA são mais poderosos e mais fortes que os outros países. Alguns alunos falaram que era como uma “lavagem cerebral”, que criança cresce aprendendo que os EUA são invencíveis.

Fiz então um comentário sobre as mensagens subliminares, que podemos perceber em alguns desenhos mais atuais, que elas são utilizadas de forma positiva, sem a intenção de “lavagem cerebral”; citei como exemplo o desenho da Vaca e o Frango, em que um frango é irmão de uma vaca e ambos são filhos de um casal de humanos. Comentei que ali estava presente a questão de um novo tipo de organização familiar; que hoje temos famílias que se compõem por adoção, por meio-irmãos, pela união de pessoas que possuem filhos de outros casamentos, etc.

Uma aluna comentou que era muito difícil esse “coisa” de interpretar as imagens.

Perguntou como eles poderiam aprender a fazer isso. Expliquei que não era tão difícil assim, que era uma questão de exercício; que com a prática eles iriam perceber que certas coisas começariam a “saltar” aos seus olhos. Lembrei que quando eles começaram a aprender a ler também parecia que era uma atividade difícil, e que hoje eles conseguiam ler as palavras de modo rápido. Com a leitura de imagens era a mesma coisa.

Passei então para a segunda parte da aula.

Distribui entre os alunos os desenhos que foram produzidos na aula passada e pedi que eles os colorissem, porém que tentassem utilizar as cores que normalmente não viam nestes objetos, como foi feito na imagem das latas de sopa de Warhol.

Falei para eles que eu havia trazido material colorístico para eles utilizarem: lápis de cor, giz de cera e pastel oleoso. Perguntei se eles conheciam o pastel oleoso e eles me responderam que não. Expliquei que no lápis de cor havia o pigmento junto com o grafite; no giz de cera, pigmento com a cera; e que no pastel oleoso havia bastante pigmento com um

84 pouco de óleo. Pedi que se aproximassem e fiz alguns riscos sobre o papel Canson. Disse que a turma poderia utilizar o material que quisesse para colorir os desenhos e que eu gostaria que eles procurassem misturar os materiais, não utilizando somente um.

Imediatamente os alunos pegaram o pastel oleoso, deixando os lápis de cor e giz de cera de lado.

Os alunos que não estavam presentes na aula passada me perguntaram como eles iriam colorir, já que não tinham feito o desenho. Fui individualmente até cada um e disponibilizei o material que havíamos utilizado na aula passada, explicando o exercício que tínhamos feito. Eu já esperava esse questionamento e previamente havia separado o material em casa para cada um destes alunos, assim como o trabalho dos alunos que não haviam concluído a etapa anterior.

Durante esta parte prática, houve bastante agitação entre os alunos e eles me chamavam constantemente, falando que o desenho estava ficando muito “borrado” com o pastel oleoso. Eu falei que era porque eles não estavam acostumados com aquele material, e que era normal que o resultado talvez não correspondesse ao que eles imaginavam, mas que não ficassem desiludidos com isso, pois era necessária a experimentação para se familiarizarem com o pastel. Apontei que o fato da imagem parecer borrada também não era problema, lembrando a imagem que eles haviam visto de Cézanne na aula passada, onde o uso da cor, de certo modo, também tinha essa característica, que ela parecia borrada. Falei que muitas vezes nós precisamos olhar os nossos trabalhos com “outros” olhos, e que às vezes não gostarmos de imediato do que fazemos. Isto, todavia, não significa que o nosso trabalho seja ruim.

Percebi que alguns alunos estavam bastante preocupados com a gincana e que estavam deixando a atividade da aula para segundo plano. Ao aproximar-me, eles já iam dizendo aos outros do grupo: vamos fazer o trabalho do professor, depois a gente termina as tarefas da gincana.

Procurei dar atenção a todos, explicando sobre o uso do material e encorajandoos, mas percebi que seria impossível atender a demanda do modo como eu gostaria. Resolvi deixá-los mais livres em suas experimentações, interferindo o mínimo possível. Foquei em manter a turma dentro da proposta de trabalho, evitando que o assunto da gincana roubasse a cena.

Assim que os alunos terminavam a atividade, iam me entregando os trabalhos, ao mesmo tempo em que iam organizando o material disponibilizado.

85 Como os alunos estavam muito excitados com a gincana da escola e não haveria tempo para fazermos a comparação entre os trabalhos produzidos e as imagens da Pop Art expostas, perguntei se todos haviam terminado e entregue o trabalho. Como todos os alunos confirmaram que sim, encerrei as atividades do dia.

Ao analisar os trabalhos, pude constatar que os alunos ainda estavam muito presos na maneira de utilizar as cores de modo a reproduzir a realidade e que tiveram bastante dificuldade na utilização do pastel oleoso, o que me indica a limitação de seu repertório acerca dos materiais artísticos existentes. Em alguns trabalhos pude constatar que os alunos procuraram atender à proposta da atividade.

Trabalho da Aluna Jéssica (Fonte: John, 2011)

Neste trabalho a aluna parece ainda estar bastante presa à utilização mimética das cores, porém percebe-se uma tentativa de descaracterizar o objeto – vidros de esmalte – ao colocar várias cores dentro de um mesmo tubo: “um esmalte arco-íris”, como ela mesma o definiu.

86

Trabalho da aluna Caroline (Fonte: John, 2011)

Este trabalho teve sua etapa anterior – construção a partir de linhas de contorno – concluída nesta aula, juntamente com a aplicação das cores. O fato da aluna ter conseguido vencer as duas etapas do trabalho demonstra o seu grau de comprometimento com a atividade. A aluna trabalhou com cores bastante fortes conseguindo criar uma tensão na imagem a partir da cor; desprendeu-se da representação colorística mimética. Quanto à utilização do pastel oleoso, a aluna empastelou o papel, o que interpreto como uma experimentação do material.

87

Trabalho do aluno Márcio Jr (Fonte: John, 2011)

Este aluno utilizou o jogo de cores complementares vermelho-verde para criar o estranhamento sobre a imagem. Ao ser indagado quanto ao motivo da escolha das cores, ele respondeu-me que ao colocá-las juntas pareceu que elas “brigavam” e que faziam os vidros de perfume parecerem menos atrativos que na imagem original. Achei a observação bastante interessante e perspicaz, demonstrando que este aluno possui uma percepção sensual, de certo modo, mais apurada, já está adentrando o conteúdo previsto para a próxima aula: cores primárias, secundárias e complementares.

88

Trabalho da aluna Luana (Fonte: John, 2011)

Esta aluna foi uma das que reclamaram em relação ao resultado “borrado” na utilização do pastel oleoso, levando-me a esclarecê-la que a sua preocupação seria válida se a fazia refletir sobre o porque disso ter ocorrido e de que maneira ela poderia evitar que isso acontecesse, caso fosse a sua intenção; mas que não se preocupasse, pois, como havíamos visto na imagem da obra de Cézanne, na aula anterior, a utilização da cor desta maneira não está errada, apenas é uma outra possibilidade de utilização.

Considero que conseguimos atingir parcialmente os objetivos pretendidos, dentre os quais a experimentação de novos materiais – o pastel oleoso; a utilização de cores de forma desestereotipada, presente em vários trabalhos, porém não em todos.

Infelizmente não houve tempo para a autoavaliação.

Apesar de não termos conseguido alcançar todos os objetivos planejados, considero que a conversa acerca das mensagens subliminares presentes em muitas imagens, foi extremamente proveitosa, pois acredito que ela tenha despertado nos alunos o início do desenvolvimento de um olhar mais crítico sobre as imagens consumidas, aproximando os conhecimentos da linguagem artística ao seu cotidiano, dando uma aplicação prática destes conhecimentos para além da fruição estética. Esta necessidade do desenvolvimento de um olhar sensível-crítico nos alunos, para a aplicação prática no meio social, é encontrada e apontada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p.63),

89 O mundo atual caracteriza-se entre outros aspectos pelo contato com imagens, cores e luzes em quantidades inigualáveis na história. A criação e a exposição às múltiplas manifestações visuais gera a necessidade de uma educação para saber ver e perceber, distinguindo sentimentos, sensações, idéias e qualidades contidas nas formas e nos ambientes. Por isso é importante que essas reflexões estejam incorporadas na escola, nas aulas de Arte e, principalmente, nas de Artes Visuais.

A aprendizagem de Artes Visuais que parte desses princípios pode favorecer compreensões mais amplas sobre conceitos acerca do mundo e de posicionamentos críticos.

O aluno, estando preparado para perceber e interpretar as sutilezas contidas nos discursos imagéticos que o cercam, certamente se encontrará melhor instrumentalizado para um posicionamento crítico-consciente acerca deste universo.

Devido à falta de tempo, para a atividade de autoavaliação, houve a necessidade de redimensionar o peso avaliativo das atividades desenvolvidas nesta aula. O novo peso estipulado para as atividade ficou assim distribuído: Utilização de cores e linhas = 0,50 Utilização de materiais diversificados = 0,50

90

3.4.6. Sexto Encontro

Aula 6 • Data: 21/09 • Duração: 48 minutos.

• Início: 07:45 • Término: 08:33

Tema: • O uso da cor e da repetição na Pop Art. Conteúdo: • Pop Art. • Cor. • Repetição.

Lista de Atividades: • Relembrar o conteúdo de cores.

• Produção de imagem com a característica da repetição.

• Colorir as imagens com grupos de cores distintos, buscando tensão na composição e ressiginficação da imagem a partir do uso da cor.

Objetivos: • Relembrar conceitos básicos sobre a cor.

• Perceber a influência do elemento cor em uma composição imagética.

• Perceber e fixar a característica da repetição de imagem presente nas obras da Pop Art.

Metodologia: • Aula expositiva e dialogada.

• Aula prática (atividade individual).

91 Materiais e Recursos: • Painel expositivo sobre cores (primárias, secundárias e complementares).

• Tinta guache, hidrocor, giz de cera, pastel oleoso, lápis de cor, pincel, panos, potes, papel Canson A5, papel vegetal, papel carbono, etc.

• Imagens de logomarcas famosas.

Avaliação: • Participação no diálogo sobre as cores.

• Produção da imagem da logomarca com a característica da repetição.

Característica da repetição = 0,50 Participação no diálogo = 0,50 Planejado: • Será conversado com os alunos a respeito da cor, relembrando cores primárias, secundárias e terciárias e complementares, com o auxílio de um painel, articulável, de cores.

Cores primárias (Fonte: John, 2011)

92

Cores primárias, secundárias e complementares (Fonte: John, 2011)

• Serão disponibilizadas, aos alunos, reproduções de logomarcas famosas, solicitando-se que, utilizando a mesma técnica da aula anterior, os alunos produzam três imagens de uma mesma logomarca, escolhida por eles, sobre uma folha de papel Canson A5.

A organização espacial é livre, sendo que cada uma das imagens deverá ser colorida em combinações distintas (cores primárias, secundárias e complementares), buscando uma tensão, através da utilização da cor, entre as imagens.

Realizado: Neste dia, apresentei-me na escola, como de costume, com bastante tempo de antecedência e aguardei o horário na sala dos professores.

Percebi que, ao bater o sinal para o início das atividades, a maioria dos professores presentes não se manifestou em dirigir-se para as salas de aula. Veio-me à lembrança que não era a primeira vez que isso acontecia, pelo contrário, os professores normalmente não iam para as salas de aula ao toque do sinal do primeiro período. Lembreime que outras vezes a vice-diretora adentrou a sala dos professores convidando-os a dirigirem-se para as suas salas. Penso que esta postura dos professores, de não iniciarem as aulas assim que soa o sinal, mesmo que haja um tempo de tolerância de 10 minutos no primeiro período para a entrada dos alunos atrasados, além de diminuir o tempo disponível

93 para a aula, trás para o aluno, implicitamente, um exemplo de falta de compromisso com o horário. Ora, como podemos pretender que os alunos respeitem os horários escolares se os seus próprios professores assim não o fazem? Como desejar que os alunos aproveitem de forma integral e produtiva o tempo de aula, se os seus mestres dão um exemplo contrário?

Acreditando que todo o tempo que dispomos para as atividades em classe deve ser aproveitado, tomei a frente do grupo de professores e dirigi-me à sala de aula. Ao percorrer os corredores, atentei às outras salas e vislumbrei-as vazias, com seus respectivos alunos pelos corredores. Para minha satisfação, em minha sala de aula, os alunos já me esperavam.

Eram poucos os que estavam à porta da sala ou no corredor em frente. Penso que, o fato de eu procurar estar em aula assim que o sinal soa, ajuda a trabalhar, junto aos alunos, conceitos como responsabilidade, comprometimento e respeito. Penso ainda que a postura do professor pode, e deve ser aproveitada como uma das formas de trabalhar-se o currículo oculto, através do exemplo, amparando-me nas palavras de Sacristan (2000, p.91) em que defende a importância, e influência, do ambiente no processo da educação.

O projeto cultural se dá num “ambiente” que é por si só elemento modelador ou mediatizador das aprendizagens e fonte de estímulos originais, independentes do próprio projeto cultural curricular, formando, em seu conjunto, o projeto educativo e socializador da instituição. A escola e o ambiente escolar que se cria sob suas condições são um currículo oculto, fonte de inumeráveis aprendizagens para o aluno. É a derivação conceitual que se extrai, tal como vimos, de enfocar o currículo como experiência ou intersecção entre teoria e prática.

Se a escola pretende-se, também, um espaço para o desenvolvimento e formação de indivíduos preparados para uma convivência social participativa, consciente e pró-ativa, em que se observem os conceitos de respeito e responsabilidade, é fundamental que estes conceitos sejam vivenciados pelos alunos através de suas experiências, no ambiente escolar, na relação com os colegas, na relação professor-aluno e na relação aluno-instituição. Penso que é através desta experiência que muitos dos códigos de conduta social e moral se estabelecem e cristalizam, constituindo-se parte fundamental do currículo oculto – conceitos trabalhados de forma indireta, através da vivência do aluno no microcosmo escolar.

Tenho, porém, consciência que se faz necessário o engajamento de todo o corpo docente nesta postura, e aproprio-me do dito popular “uma andorinha só não faz verão” para ilustrar meu posicionamento. Deixo claro que não desmereço ou diminuo a validade de ações individuais, apenas saliento a força de uma ação conjunta em uma atitude que, a meu ver, também se constituí em uma atitude pedagógica.

94 Entrei em sala de aula e cumprimentei aos alunos. Perguntei-lhes sobre o resultado da gincana realizada na semana anterior, procurando, desta forma, demonstrar o meu interesse pelo grupo para além das aulas de Arte, estreitando e humanizando a relação professor-aluno. Acredito que os vínculos se fortalecem e tornam-se mais produtivos, na medida em que o aluno percebe o interesse do seu professor por assuntos aos quais os alunos atribuem relevância. Claro é que cabe ao professor eleger quais assuntos são próprios para a demonstração deste interesse; neste caso específico, uma atividade desenvolvida na comunidade escolar. Os alunos responderam-me que o resultado só sairia na próxima semana. Dei um sorriso e desejei-lhes boa sorte.

Estavam presentes nesta aula 26 alunos e estavam um pouco agitados. Posicioneime em frente à classe e fiquei em silêncio esperando que se acalmassem. Logo eles perceberam que eu estava aguardando-os e foram silenciando, com a exceção de um pequeno grupo de quatro alunos, sentados ao fundo da classe, que falava baixinho.

Iniciei a aula dizendo que iríamos desenvolver um trabalho prático sobre cor e repetição de imagem, característica que se faz muito presente dentro do movimento da Pop Art. Sondei a turma sobre conceitos fundamentais da cor, perguntando se eles lembravam ou sabiam quais eram as cores primárias e por que elas eram consideradas primárias. Após alguns segundos, uma aluna respondeu timidamente que eram as cores azul, amarelo e vermelho, e que eram primárias porque a partir da mistura delas conseguíamos outras cores.

Concordei com a resposta da aluna e fixei no quadro três triângulos, cada um com colorido com uma cor primária.

Salientei que elas eram primárias não só porque a partir da mistura delas conseguimos outras cores, mas porque a partir delas chegamos a todas as cores. Perguntei então se os alunos sabiam o que eram, e quais eram as cores secundárias. Eles disseram que não sabiam. Neste momento percebi que teríamos a necessidade de nos demorar mais tempo do que eu havia previsto no conteúdo de cores. Expliquei para a turma que as cores secundárias eram as cores imediatamente resultantes da mistura de duas cores primárias, sendo elas: o verde, resultado da mistura do amarelo com o azul; a laranja, resultado da mistura do vermelho com o amarelo; e o roxo, resultado da mistura do azul com o vermelho.

Conforme eu ia falando sobre as misturas e resultados, fui fixando outros três triângulos, coloridos com as cores secundárias, cada qual posicionado entre as cores primárias que originaram sua cor. Deste modo construímos um círculo de cores com as cores primárias e secundárias.

95 Perguntei se eles haviam entendido. Responderam-me que sim. Perguntei então se eles sabiam o que eram cores complementares. A turma ficou muito agitada e disseram que nunca haviam ouvido falar sobre isso. Pedi calma e que eles observassem o círculo de cores que havíamos feito no quadro. Expliquei que as cores complementares estavam posicionadas no círculo em oposição uma à outra: a laranja com o azul; o roxo com o amarelo; e o vermelho com o verde. Chamei a atenção para que eles percebessem que os pares eram formados sempre por uma cor primária e uma cor secundária, e que a cor secundária do par era a cor resultante da mistura das outras duas cores primárias. Expliquei que em uma composição colorística, ao utilizarmos a combinação de cores complementares, geralmente criamos uma situação, que, na linguagem artística, chamamos de tensão visual a partir da cor. Perguntei se eles nunca haviam visto algum cartaz ou imagem colorida em que tiveram a impressão de seus olhos tremerem por causa da cor, ou mesmo que a imagem parecia se embaralhar. Eles responderam que já tinham tido esta experiência. Para demonstrar melhor fiz uma justaposição com triângulos de cores complementares e pedi que comparassem com a justaposição de triângulos de cores primárias, e depois, de secundárias.

Expliquei que esta sensação se dava porque em uma combinação entre cores complementares uma cor salientava a outra.

Alguns alunos comentaram que estava ficando muito complicado, e percebi que eles não tinham muito domínio sobre este conteúdo. Como o objetivo desta primeira parte era relembrá-los sobre os conceitos básicos de cor, para utilização destes conceitos na atividade prática que iríamos iniciar e não uma aula específica sobre o assunto, resolvi dar mais uma breve explicação e continuar seguindo o planejamento de aula não dando atenção devida à necessidade imediata dos alunos. Esta situação me fez refletir sobre como escolher entre atividades que se mostram igualmente importantes: fixar-me em conteúdos que já deveriam ter sido “vencidos” em ciclos anteriores, em detrimento aos conteúdos previstos para o ciclo em andamento; ou manter o planejamento previsto, com breves recapitulações dos conteúdos pragmáticos anteriores, não acarretando em uma defasagem futura ainda maior?

Devido a minha ansiedade em cumprir o planejamento de aula, que privilegiava o desenvolvimento de um conteúdo da Pop Art, deixei de suprir satisfatoriamente uma carência do grupo que apontava a necessidade de um trabalho mais aprofundado e específico sobre cor. Penso que o encaminhamento, por mim adotado, não foi o mais adequado ao recordar o que nos fala Martins (1997, p.71) acerca da flexibilidade no desenvolvimento de um projeto de ensino em que afirma que “um projeto gerado, pode ser transformado durante sua concretização, na medida em que novas ações precisem ser inseridas a fim de que os

96 objetivos possam ser alcançados”. Ao deixar de atender uma necessidade imediata, acerca de determinado conteúdo pragmático que já deveria ter sido trabalhado, e necessário para a atividade proposta, além de comprometer o andamento do próprio projeto, perdi a oportunidade de ampliar seus objetivos previstos ao sanar esta carência percebida nos estudantes.

Concluo então que o mais proveitoso para o educando é a construção de um embasamento sólido, pois somente a partir dele tornar-se-á possível a aquisição de um conhecimento consistente.

Na sequência das atividades, expliquei o exercício sobre repetição de imagem que iríamos desenvolver. O exercício consistia que os alunos reproduzissem três vezes uma logomarca, escolhida dentre as diversas opções que eu havia trazido, utilizando a mesma técnica da aula anterior: passar a imagem para uma folha de papel vegetal e, com o auxílio do papel carbono, transferi-la para a folha A5 de papel Canson. Cada uma das três imagens deveria ser trabalhada com um grupo de cores diferentes: cores primárias, cores secundárias e cores complementares. Reservei o restante do tempo de aula para estas atividades.

Disponibilizei aos alunos 30 folhas de ofício, distribuídas em 6 grupos de 5 folhas. Cada folha do grupo continha 5 logomarcas diferentes, totalizando 30 logomarcas.

Pedi que cada aluno pegasse uma folha com a logomarca escolhida e iniciasse o trabalho.

Percebi que os alunos demoraram-se muito para escolher uma logomarca, levando-me a questionar se eu não havia oferecido, talvez, um número excessivo de imagens, provocando uma indecisão na escolha dos alunos e acarretando demora para o início da atividade.

Após escolherem a logomarca dirigi-me a cada aluno e entreguei uma folha A5 de papel Canson, uma folha de papel carbono e uma folha de papel vegetal para transferirem a imagem. Na medida em que eu fui distribuindo o material expliquei novamente que eles deveriam reproduzir a imagem três vezes no espaço da folha Canson. Ao terminar de distribuir os materiais fui até as classes em frente à turma e disponibilizei o giz de cera, o lápis de cor e o pastel oleoso.

Enquanto os alunos trabalhavam as logomarcas realizei a chamada.

Assim que os alunos iam terminando os desenhos replicados e iniciaram a coloração das imagens começaram a chamar-me constantemente para explicar novamente as cores secundárias e complementares. Tive então a certeza de que deveríamos voltar ao assunto na próxima aula, quando iríamos concluir o trabalho de coloração. Expliquei-lhes novamente sobre as cores, individualmente, indo de classe em classe quando solicitado ou quando observava que o aluno parava o trabalho. Percebi também que os alunos estavam

97 muito preocupados em reproduzir imagens perfeitas, sem borrões ou manchas. Pedi-lhes que não se preocupassem com isso, que a intenção do trabalho prático não era a produção de uma imagem “perfeita”, mas a utilização das cores em grupos distintos. Mesmo dando esta explicação, percebi que os alunos ficavam um pouco frustrados ao verem as imagens borradas. Esta resposta dos alunos aos seus trabalhos levou-me a pensar em como poderia desconstruir esta concepção academicista sobre a imagem e a arte.

Ao soar o sinal pedi que os alunos entregassem os desenhos da forma que estavam, pois iríamos concluir a atividade na próxima aula. Algumas alunas me ajudaram a recolher o material e agradeci. Despedi-me da turma, desejando novamente um bom dia a todos.

Analisando os trabalhos realizados pelos alunos, penso que conseguimos atingir parcialmente os objetivos da aula, pois a característica da repetição de imagem estava presente no trabalho dos alunos, porém, não conseguimos esclarecer de forma satisfatória os conceitos de cores primárias, secundárias e complementares.

98

3.4.7. Sétimo Encontro Aula 7 • Data: 26/09 • Duração: 48 minutos.

• Início: 08:33 • Término: 09:21 Tema: • O uso da cor e da repetição na Pop Art. Conteúdo: • Pop Art. • Cor. • Repetição.

Lista de Atividades: • Conclusão da atividade iniciada na aula anterior - colorir as imagens produzidas com grupos de cores distintos, buscando tensão na composição e resiginficação da imagem a partir do uso da cor.

• Refletir sobre os resultados obtidos.

• Apreciar imagens da Pop Art com estas características (repetição e cores contrastantes).

Objetivos: • Entender os conceitos de cores primárias secundárias e complementares.

• Perceber a influência do elemento cor em uma composição imagética.

• Ressignificar imagens a partir do uso da cor.

Metodologia: • Aula expositiva e dialogada.

• Aula prática (atividade individual).

• Leitura de imagens.

99 Materiais e Recursos: • Painel

expositivo

sobre

cores

(primárias,

secundárias,

terciárias

e

complementares).

• Imagens da Pop Art. • Tinta guache, hidrocor, giz de cera, pastel oleoso, lápis de cor, pincel, panos, potes, papel Canson A5, papel vegetal, papel carbono, etc.

Avaliação: • Participação na atividade.

• O emprego da cor de forma que perceba o critério de agrupamento (primárias, secundárias, complementares, etc.)

Participação na atividade = 0,50 Forma de utilização das cores = 0,50 Planejado: • Será retomada a atividade da aula anterior, relembrando os conceitos básicos sobre cores primárias, secundárias e complementares.

• Será solicitado que os alunos concluam a atividade iniciada na aula anterior, concluindo a coloração das imagens produzidas.

• Após a conclusão da coloração, as imagens dos alunos serão expostas no quadro, juntamente com imagem Pop Art que apresente a característica da repetição e tensão colorística.

100

Warhol, Andy. Marilyn Monroe (Fonte: http://newsletter.hau.edu.gr/Articles/Pages/FA09_AndyWarhol.aspx)

• Será encaminhada, junto aos alunos, uma autoavaliação do grupo, em que se buscará refletir sobre a influência das cores aplicadas nas imagens produzidas, analisando as transformações ocorridas na percepção das logomarcas e semelhanças com a obra apresentada.

Realizado: Ao chegar na sala de aula, após desejar um bom dia a todos, comentei que havia percebido, na aula anterior, que muitos alunos ficaram um pouco confusos em relação ao conteúdo de cores, e que iniciaríamos a aula relembrando este conteúdo.

Nesta data estavam presentes 25 alunos e a turma não me pareceu mais agitada do que o esperado para a faixa etária correspondente, 15 anos em média.

Iniciei a aula falando sobre as cores primárias. Lembrei à turma que eram as cores que misturadas entre si originam as outras. Perguntei se eles lembravam quais eram. Os alunos indicaram corretamente as cores primárias. Fixei no quadro os triângulos, com as cores primárias, utilizados na aula passada confirmando a resposta dos alunos. Passei então para as cores secundárias. Perguntei qual era a cor resultante de cada uma das misturas

101 possíveis, entre as cores primárias, fixando o triângulo colorido correspondente, entre as cores primárias que a originaram, conforme os alunos citaram as misturas. Os alunos não se enganaram, ou se confundiram, no apontamento das misturas e cores resultantes, o que me fez acreditar que até este ponto o conteúdo estava dominado. Passei então para as cores complementares, e sabia que era neste ponto que a confusão ocorreria. Apontei a cor amarela e separei o triângulo colorido. Perguntei para a turma quais eram as outras duas cores primarias eles responderam. Perguntei qual a cor resultante destas outras duas cores primarias e eles apontaram o roxo. Separei a triângulo roxo e o coloquei ao lado do triângulo amarelo. Perguntei para a turma se eles percebiam que ali estavam as três cores primárias; sendo uma pura e as outras duas através da cor secundária. Eles disseram que sim. Expliquei então que eles haviam acabado de identificar um par de cores complementares. Recoloquei os triângulos em suas posições no círculo de cores e peguei o triângulo vermelho. Perguntei se eles saberiam indicar qual a cor complementar a ele. Como ficaram em silêncio perguntei quais eram as outras duas cores primárias e o resultado da mistura delas. Eles as indicaram e apontaram a cor verde como resultado da mistura. Assenti que estavam corretos e que novamente eles identificaram outro par de complementares. Devolvi os triângulos ao circulo e peguei a cor azul. Os alunos, então, já apontaram as outras duas cores primárias e disseram que a cor laranja era a cor complementar correspondente. Recoloquei os triângulos no círculo de cores e, para fixar o conteúdo e agilizar o andamento da aula, indiquei no círculo de cores, com as letras P e S, as cores primárias e secundárias. Tracei também uma linha que atravessava o centro do círculo e ligava os pares complementares.

Em seguida disponibilizei os trabalhos iniciados na aula anterior, juntamente com o material para colorir, nas classes em frente à turma, pedindo que cada um pegasse o seu trabalho e continuasse a coloração, lembrando que cada um dos desenhos deveria ser colorido com um grupo de cores diferentes: cores primárias, secundárias e complementares.

Solicitei que o fundo também fosse trabalhado com a aplicação de uma cor à livre escolha.

Avisei que iria dar as orientações aos alunos que haviam faltado na aula anterior, para que eles pudessem iniciar o trabalho. Levei o material necessário até cada um e expliquei o exercício.

Enquanto os alunos se ocuparam com o exercício, fixei no quadro a reprodução da imagem de uma obra de Andy Warhol: Marilyn Monroe, que apresenta as características da repetição de imagem com aplicação de cores contrastantes, em grupos distintos, em cada uma das imagens que compõem a obra, apresentando tensão visual.

102 A intenção de expor a imagem, neste momento, foi a de criar uma ambientação para aos trabalhos que iam sendo desenvolvidos, e para que os alunos não se preocupassem com os resultados que iam se delineando, achando que estavam errando o exercício por não reconhecerem o mimetismo das cores nas logomarcas trabalhadas. Achei que este encaminhamento poderia ajudar os alunos a se desprenderem dos paradigmas academicistas demonstrados na aula anterior. Este mesmo encaminhamento foi utilizado por Ostrower (2003, p.8) para promover a aproximação, e familiarização, de um grupo de operários com o universo das artes.

Eu levava comigo livros e algumas reproduções grandes, que eram fixadas no quadro-negro. Às vezes serviam para serem vistas ao lado dos desenhos que fazíamos, levando a possíveis comparações e análises; outras vezes, acabavam constituindo apenas uma espécie de pano de fundo. Essas reproduções desempenharam uma função pedagógica significativa: independentemente do fato de fornecerem ou não uma oportunidade para debates, proporcionaram um processo de familiarização com o mundo dos quadros.

Acredito que o contato com produções artísticas, além de ampliar o nosso repertório imagético, estimula o processo criativo por apresentar soluções, talvez inesperadas; inspirando-nos. É preciso, porém, que o professor tenha o cuidado de não transformar a imagem apresentada em um modelo a ser copiado.

Realizei a chamada e passei a circular pela aula, atendendo as solicitações de esclarecimento procurando sanar as dúvidas que se apresentavam durante a execução da tarefa. Alguns alunos haviam aplicado as cores primárias nos três desenhos e queriam que eu disponibilizasse outra folha de papel Canson para reiniciarem o trabalho. Comentei com cada um deles que não era necessário, porque como havíamos visto no inicio da aula, as cores primárias eram a origem das outras cores e pedi que eles procurassem resolver a situação através da mistura de cores. No começo os alunos ficavam desconfiados do resultado que iriam alcançar, mas ao começarem a misturas as cores percebiam que esta solução era possível.

103

Trabalho do aluno Rafael (Fonte: John, 2011)

Neste trabalho é visível a sobreposição de cores buscando a solução do problema acima mencionado, na primeira logomarca percebe-se a aplicação do pastel azul sobre o amarelo na composição do verde, do pastel vermelho sobre o amarelo para alcançar o laranja e do azul sobre o vermelho, buscando a cor roxa e uma composição de cores secundárias; na segunda logomarca o aluno manteve a composição de cores primárias e na terceira logomarca procurou trabalhar as cores complementares, também através da sobreposição de cores. Porém, o aluno alegou não ter tido tempo para aplicar o pastel azul sobre a primeira tira amarela, e nem o vermelho no “pedacinho azul” para chegar ao roxo. Ao explicar oralmente, justificando a presença das cores “equivocadas” na terceira logomarca, o aluno demonstrou que havia compreendido o conteúdo apresentado das cores.

104

Trabalho do aluno Diego (Fonte: John, 2011)

Neste trabalho, o aluno conseguiu transformar o fundo da segunda logomarca em novas åreas, somente utilizando a aplicação de cor.

Trabalho da aluna Luana (Fonte: John, 2011)

105 Esta aluna conseguiu criar uma tensão visual extremamente forte, criando também a sensação de elementos vazados na primeira e terceira logomarca, e não vazado na segunda.

Trabalho da aluna Lisiane (Fonte: John, 2011)

Esta aluna conseguiu criar uma dupla tensão visual, uma a partir do jogo de cores e outra a partir do desequilíbrio na composição, além de desvincular a logomarca do produto que representa, o que pude observar quando ela comentou que nem parecia o símbolo da Kibom, mas sim um cartão do dia dos namorados.

Ao analisar estes três últimos trabalhos, percebi a abundância de elementos presentes na produção dos alunos, possíveis de serem trabalhados na disciplina de Artes; como o trabalho dos próprios alunos pode servir de trampolim para a abordagem de outros conteúdos, trabalhando a percepção do aluno sobre a utilização destes em seus próprios trabalhos. Este exercício de análise é extremamente proveitoso para o educador, que encontrará no próprio projeto de ensino uma fonte germinadora de outras formas de abordagens do conteúdo trabalhado, assim como idéias para outros projetos a serem realizados. “O educador precisa organizar todos os registros do projeto, também para si, escrevendo no final uma avaliação que o permita marcar também o que poderia fazer num próximo projeto, com a mesma temática ou não” (MARTINS, 1997, P.81). A análise do trabalho torna-se, então, profícua e frutífera ao educador empenhado em aprimorar sua prática de ensino e diversificar as possibilidades de abordagens dos conteúdos curriculares.

106 À medida que os trabalhos foram sendo terminados, solicitei que fossem fixados no quadro, ao lado da imagem da obra de Warhol, provocando uma comparação entre o trabalho dos alunos e o trabalho do artista. Alguns alunos comentaram que os trabalhos se pareciam, por causa das cores fortes e de imagens repetidas.

Ao soar o sinal do término do período, recolhi as imagens e os materiais um pouco desapontado por não ter tido tempo de desenvolver a comparação entre os trabalhos, porém satisfeito com o comentário lançado sobre a semelhança percebida.

Avalio que a aula atingiu seus objetivos parcialmente. Os alunos conseguiram aplicar as cores em grupos distintos, alcançaram a tensão visual pretendida, porém foram poucos os casos em que o símbolo da logomarca foi desconstruído.

107

3.4.8. Oitavo Encontro Aula 8 • Data: 03/10 • Duração: 48 minutos.

• Início: 08:33 • Término: 09:21 Tema: • Painel coletivo de imagens produzidas em sala de aula.

Conteúdo: • Curadoria.

• Distribuição espacial.

Lista de Atividades: • Revisar as principais características da Pop Art vistas até esta aula.

• Distribuir os trabalhos realizados em sala de aula.

• Explicar para os alunos o conceito de curadoria.

• Selecionar uma imagem da sua produção, dentre as que foram produzidas em sala de aula, que julgue melhor se relacionar com o tema estudado: a Pop Art. • Montagem de um painel com todos os trabalhos selecionados, distribuídos espacialmente a partir de um critério curatorial estabelecido pelos próprios alunos.

• Fotografar o painel.

Objetivos: • Desenvolver a capacidade de seleção de imagens e julgamento estético a partir de critérios estabelecidos.

• Desenvolver a autocrítica e autoavaliação.

Metodologia: • Aula expositiva e dialogada.

• Trabalho prático (em grupo).

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Materiais e Recursos: • Imagens produzidas pelos estudantes, durante o estágio, até a presente data.

Avaliação: • Seleção de imagem com as características da Pop Art. • Montagem do painel de acordo com o critério estético estabelecido pelos alunos.

• Participação na montagem do painel.

Seleção de imagem = 0,30 Painel condizente com o critério estabelecido = 0,35 Participação na montagem do painel = 0,35 Planejado: • Será promovida a recapitulação do conteúdo Pop Art, através de um diálogo em que sejam levantadas as principais características do movimento, vistas até agora.

• Serão distribuídos aos alunos os trabalhos práticos realizados até a presente data.

• Será proposto que cada aluno escolha uma imagem, dentre a sua produção realizada até a presente aula, que julgue melhor representar as características da Pop Art. • As imagens selecionadas serão expostas no quadro para apreciação da turma.

• Será explicado o que é curadoria. Tempo previsto para estas primeira atividades de 20 minutos.

• Será então proposto que os alunos escolham um critério para a organização dos trabalhos que estão expostos no quadro, em um grande painel e o organizem segundo este critério eleito. Tempo previsto para as atividades de 20 minutos.

• Será então analisado, junto à turma, se o painel construído está em acordo com o critério escolhido.

• O painel será fotografado pelo professor.

109 Realizado: Cheguei em sala de aula no horário previsto, e foi preciso aguardar alguns minutos para que a professora do período anterior desocupasse a sala. Encontrei a turma bastante agitada, pois esta semana é a semana dos conselhos de classe e as aulas serão somente até o horário do intervalo.

Desejei um bom dia a todos e iniciei a aula propondo uma recapitulação dos conteúdos trabalhados. Junto aos alunos fui elencando no quadro os tópicos mais significativos da Pop Art, conforme eles iam apontando-os. Foi necessário que eu relembrasse as aulas para que os alunos lembrassem as características do movimento, o que me fez pensar que talvez não esteja ficando claro, para os alunos, a relação dos trabalhos práticos com a teoria. Percebo que os alunos encaram as atividades de modo segmentado, mesmo que eu retome os conteúdos trabalhados nas aulas anteriores e procure relacioná-los com as atividades desenvolvidas. Esta prática constante me desagrada, pois se corre o risco de tornar a aula repetitiva, mesmo que as formas de abordagem sejam outras. Penso que outro motivo para esta visão segmentada das aulas possa ser o hábito enraizado de trabalharem desta maneira. Percebo às vezes, certa relutância, por parte dos alunos, em encararem a disciplina de Arte com seriedade, quando alegam que, ao fazerem os trabalhos solicitados, já estão cumprindo com as suas obrigações da disciplina.

Após a recapitulação dos principais pontos do movimento da Pop Art, distribui os trabalhos práticos realizados até a presente data, envelopados separadamente por aluno. A minha intenção, ao devolver os trabalhos envelopados e organizados, foi valorizá-los, demonstrando aos alunos, através deste cuidado, que eles, os trabalhos, possuíam importância e não deveriam ser desprezados.

Os alunos estranharam em verem os seus trabalhos entregues daquela maneira e pude perceber, pela relutância em recebê-los, que eles não estavam acostumados a esta “valorização”, perguntando-me ainda se teriam que devolver os trabalhos embalados.

Respondi-lhes que não era necessário, pois os trabalhos pertenciam a eles e poderiam servir, futuramente, para lembrar-lhes do que trabalhamos em sala de aula.

Logo após, solicitei que cada aluno escolhesse um, dentre os seus trabalhos, que julgassem ser o que melhor representava as características da Pop Art que haviam sido apontadas, e que estavam elencadas no quadro. Cada aluno deveria, então, fixá-lo no quadro.

Assim que todos os alunos fixaram seus trabalhos, pedi atenção, pois a turma estava novamente bastante agitada, e comentei que iríamos fazer um trabalho em grupo e que este grupo consistia em toda a turma.

110 Iniciei perguntando se eles sabiam o que era curadoria. Responderem-me que não.

Alguns achavam que se referia à palavra cura, por isso deveria significar algo relativo a remédios ou com medicina. Expliquei que curadoria refere-se é a seleção de obras e artistas que compõem uma exposição de arte. Que a curadoria também pode escolher um tema para a exposição e agrupar as obras a partir dele. Que ela estabelece os critérios nos quais uma exposição vai ser estruturada, que define a “cara” da exposição. Perguntei se os alunos haviam entendido e eles responderam que sim.

Passei a explicar o próximo passo do exercício. Eles deveriam observar os trabalhos que estavam no quadro, e, como se eles fossem os curadores de uma exposição, deveriam em conjunto estabelecer um critério para organizá-las em um único painel. Os alunos ficaram quietos e depois disseram que não sabiam como fazer isso. Perguntei se algum aluno tinha alguma sugestão para a organização e uma aluna sugeriu separar as imagens com cores mais fortes das imagens com cores mais fracas. Comentei que esta era uma possibilidade e perguntei se alguém mais tinha outra sugestão. Outro aluno propôs separá-las entre as que eram imagens de marcas – logomarcas – e as que não eram – imagens de objetos. Comentei que esta também era uma possibilidade e indaguei se mais alguém tinha sugestões. Uma aluna sugeriu separar entre as mais bonitas e as mais feias e neste momento eu coloquei que isto era um pouco complicado, pois em primeiro lugar, a meu ver, nenhuma das imagens era feia, e esta questão do belo e o do feio é muito relativa, pois o que é belo para um pode ser o feio para o outro e ainda, que mais importante do que uma imagem ser considerada “bela” é o que ela nos transmite.

Perguntei se haveria outra forma de organizar as imagens, e esta mesma aluna, então, propôs separarmos entre as sensações que estas imagens transmitem. Desta vez concordei. Isto sim poderia ser um critério interessante, mas apontei que seria necessário fazermos uma leitura individual de cada imagem para julgar a sensação que ela transmite para cada um. Elenquei as sugestões dadas no quadro para fazermos uma votação; sendo elas: cores fortes / cores fracas; logomarcas / objetos; e pela sensação percebida. Os alunos votaram na separação entre logomarcas / objetos. A aluna que havia proposto a separação pela sensação ficou bastante contrariada. Decidi colocar para a turma que este exercício de votarmos o critério na forma de agrupamento das imagens era, também, um exercício para aprendermos a respeitar as decisões tomadas em grupo, um exercício de cidadania e convivência social.

Passei para a próxima etapa, e solicitei que os alunos se direcionassem para o quadro e montassem o painel conforme o critério que eles haviam estabelecido. Houve

111 bastante relutância em direcionarem-se para o quadro, e foi necessário que eu solicitasse inúmeras vezes para eles iniciarem a atividade. Após uma aluna começar a separar as imagens, outros alunos juntaram-se ao grupo e conforme eles foram organizando as imagens, mais e mais alunos começaram a participar. A aluna que havia se mostrado contrariada com o resultado da votação, acabou sendo a mais participativa na organização do painel.

Ao final, fui até o fundo da sala e perguntei se eles achavam que o painel estava em acordo com o critério que foi estabelecido. Todos concordaram que sim.

Painel coletivo a partir de trabalhos realizados pela turma 81 (Fonte: John, 2011)

O sinal então soou, indicando o término do período e desta aula. Recolhi então o material, após fotografar o painel, e comentei que na próxima aula iríamos fazer um exercício de Arte Postal com o painel que eles haviam montado.

112 Avalio que conseguimos atingir os objetivos pretendidos para esta aula, pois os alunos escolheram as imagens levando em consideração os apontamentos levantados acerca das características da Pop Art. Também considero que atingimos o objetivo da autoavaliação, tendo em mente a participação da turma na montagem do painel e escolha do critério curatorial para a organização do mesmo, pois o painel apresentou uma organização condizente com o critério estabelecido: a separação de imagens entre logomarcas e objetos.

113

3.4.9. Nono Encontro Aula 9 • Data: 05/10 • Duração: 48 minutos.

• Início: 07:45 • Término: 08:33

Tema: • Arte Postal.

Conteúdo: • Arte postal.

• Artista contemporâneo Eugênio Dittborn.

Lista de Atividades: • Apresentar o artista Eugênio Dittborn.

• Apresentar a Arte Postal.

• Apresentar o exercício de Arte Postal e sua dinâmica.

• Produzir um texto explicativo sobre a Pop Art e suas características.

• Produzir um texto explicativo sobre o critério curatorial do painel construído na aula anterior.

• Envelopar e endereçar o painel desmontado, os textos e a fotografia para a outra escola.

Objetivos: • Promover a auto-estima dos alunos, em relação ao seu trabalho plástico, através da valorização deste com o exercício de Arte Postal.

• Promover um intercâmbio artístico entre os estudantes de diferentes escolas.

• Aproximar os alunos do trabalho do artista plástico Eugênio Dittborn, através da experiência da Arte Postal.

114 Metodologia: • Aula expositiva e dialogada.

• Trabalho prático (em grupo).

Materiais e Recursos: • Painel produzido pelos alunos, com imagens de seus trabalhos, produzido na aula anterior.

• Fotografia do painel montado pelos alunos.

• Texto, escrito coletivamente, explicando sinteticamente a Pop Art. • Texto, escrito coletivamente, explicando o critério estético utilizado na montagem do painel.

• Envelope de SEDEX. Avaliação: • Produção textual, apresentando os principais pontos da Pop Art e clareza na explicação do critério curatorial do painel, e participação no exercício.

Produção textual = 0,50 Participação = 0,50 Planejado: • Será apresentado o trabalho do artista plástico Eugênio Dittborn, homenageado da Bienal do MERCOSUL de 2011.

• Será discutido com os alunos o conceito de Arte Postal.

• Será apresentado o exercício de Arte Postal e explicada a sua dinâmica.

• Será solicitado que os alunos dividam-se em 2 grupos; um grupo deverá escrever um texto no qual explique o critério estético escolhido na aula anterior para a montagem do painel que será enviado para outra escola.

• O outro grupo deverá escrever um breve texto em que explique de modo sintético o que é, e quais são as características da Pop Art. • As folhas de papel A5, que compõem o painel serão colocadas em um envelope de SEDEX, juntamente com os dois textos e a fotografia do painel montado.

• O envelope será endereçado para outra escola participante do projeto de Arte Postal, previamente estabelecida entre os professores estagiários engajados no projeto.

115 • O envelope será postado no correio pelo professor estagiário.

Realizado: Neste dia cheguei em sala de aula bastante empolgado, pois teria uma notícia muito boa para dar aos alunos: a exposição de seus trabalhos no espaço pedagógico de uma renomada instituição cultural – Santander Cultural – durante a Bienal, como parte integrante de um projeto pedagógico.

Durante o estágio 1 eu e uma colega - Carolina Flores Schmidt - tivemos a idéia de fazer um exercício de Arte Postal entre nossas turmas de estágio 2 e 3. Posteriormente ocorreu-nos convidar aos outros colegas de estágio para engajarem-se neste projeto, que consistia na troca de trabalhos entre as turmas que estariam sob a regência dos estagiários durante os estágios 2 e 3 de 2011/2, convite acolhido por muitos dos colegas.

Ao esboçarmos o projeto, chegou-nos a informação de que o artista homenageado da Bienal do MERCOSUL de 2011 seria Eugenio Dittborn, artista plástico Chileno, que trabalha com uma produção de pinturas aeropostais, o que dialoga diretamente com o suporte de Arte Postal. Com esta informação, ocorreu-nos a idéia de pleitear, junto à coordenação pedagógica da Bienal, uma parceria para a viabilização de um espaço expositivo em que reuniríamos todos os trabalhos desenvolvidos e trocados entre as escolas, unificado em um grande painel coletivo. Esta idéia me pareceu uma excelente oportunidade de fazermos uma culminância do trabalho dos alunos, vinculando-o às atividades culturais oferecidas pela cidade, aproximando o educando do universo das exposições, e valorizando-o de forma excepcional, pois ele estaria transcendendo o papel de apreciador da mostra, experimentando também o processo de produção e exposição de seus trabalhos em um ambiente para além dos muros de sua escola; num primeiro momento indo para outra escola e em um segundo momento, para uma instituição cultural.

Após muitas negociações com o pedagógico da Bienal, de quem tivemos muito apoio, conseguimos um espaço para a exposição no Santander Cultural; instituição que estaria abrigando as obras do artista Eugenio Dittborn, aproximando, desta maneira, o trabalho de Arte Postal desenvolvido com os alunos ao próprio trabalho do artista em um diálogo através do suporte utilizado. Encontramos apoio e estímulo, também, para o desenvolvimento do projeto de nossa orientadora de estágio 2 e 3, assim como da coordenação do curso de Licenciatura em Artes Visuais.

116 Entrei na sala de aula e, após cumprimentar os alunos, falei que hoje iríamos conversar sobre a Arte Postal, como eu havia comentado na aula anterior. Perguntei se a turma já tinha algum conhecimento sobre o que seria Arte Postal. Os alunos me responderam que não. Falei-lhes que Arte Postal era um suporte utilizado por muitos artistas, no qual eles enviavam suas produções artísticas, pelo correio, para outras pessoas; que os trabalhos já eram concebidos para serem remetidos por via postal, e que muitos artistas trabalharam com este suporte. Comentei que a Arte Postal foi utilizada, também, como forma de questionar o próprio processo de apreciação da arte, pois ele subvertia, ao mesmo tempo, o espaço institucionalizado para a exposição de uma obra de arte ao excluir a instituição como intermediária entre obra expectador; e o próprio processo de contato com a produção artística, ao fazer com que a obra de arte chegasse até o expectador ao invés do expectador ir ao encontro da obra. Falei que outros aspectos puderam ser explorados através deste tipo de suporte, com a facilitação para o contato das pessoas com a arte e a ampliação da possibilidade de divulgação dos trabalhos, dentre outras coisas.

Comentei que a Bienal do MERCOSUL deste ano estaria homenageando um artista plástico que trabalhava muito com este tipo de suporte: Eugenio Dittborn. Falei sobre sua nacionalidade chilena e do período de ditadura que foi vivido por ele em seu país.

Comentei que este artista utilizou a Arte Postal, tanto como forma de divulgar o seu trabalho sem a interferência da censura política, como forma de mostrar ao mundo a realidade vivida em seu país, que não era divulgada pelos canais oficiais.

Neste ponto comentei que iríamos fazer uma atividade em grupo de Arte Postal.

Falei que o painel que havíamos montado na aula passada seria enviado para outra escola do estado, mas que seria necessária a produção de dois textos explicativos sobre o painel.

Solicitei que a turma se dividisse em dois grupos e falei que cada grupo iria escrever um dos textos. A organização dos grupos ficava ao critério deles, desde que os dois grupos tivessem o mesmo número de participantes.

Os alunos ficaram bastante agitados ao saberem que os seus trabalhos seriam vistos por outros alunos, o que me fez imaginar qual seria a reação ao saberem da exposição final. Eles demoraram um pouco para se dividirem em grupos e houve alguma relutância por parte de alguns a participarem de um determinado grupo ou outro. Foi necessário que eu interviesse e falasse que devemos aprender a trabalhar com todos, que em outra atividade os grupos poderiam e deveriam ser diferentes, assim, todos trabalhariam com todos. Penso que a escola é um espaço em que devemos trabalhar o respeito em relação às diferenças e a capacidade de nos relacionarmos com elas de forma não preconceituosa, indo ao encontro da

117 proposta de uma escola em que a participação e convivência coletiva contribuam no processo educativo através da qualidade nas relações pessoais, conforme defendido por Ferreira e Magalhães (2003, p.42), A escola, como uma instituição voltada para a informação e a formação, poderia e deveria ser um espaço que se preocupasse em tornar os alunos mais humanos.

Assim entendida, ela representa um lugar favorável a que todos que a procuram possam ser bem-vindos para colaborar no trabalho realizado. Cada um deveria fazer parte de seu contexto como um membro valorizado e, por sua vez, alunos e profissionais deveriam apoiar-se mutuamente, uns aos outros, como aprendizes ativos, dinâmicos e recíprocos. Isto porque a educação processa-se e acontece no contato entre seres humanos, de maneira que as potencialidades, facilidades e dificuldades de cada um moldam a extensão e o grau de desenvolvimento psicossocial.

Esta postura, adotada por mim, de incentivar os alunos “relutantes” a aceitarem o grupo que lhes coube, conversando e explicando que ao trabalhar com colegas diferentes dos que estamos acostumados, temos contato com pontos de vista e perspectivas que podem ser interessantes justamente por serem diferentes, levando-nos a aprender coisas novas, teve a intenção de despertar e estimular um olhar respeitoso sobre a diferença.

Escrevi em uma folha de caderno, sem mostrar para os alunos, que o grupo 1 escreveria um texto no qual deveriam falar sobre a Pop Art, apontando suas principais características; o grupo 2 deveria escrever sobre o critério escolhido na “curadoria” do painel, explicando porque a distribuição das imagens foi feita daquela maneira. Falei que na folha de caderno que eu tinha em mãos estava escrito qual o texto que cada grupo iria escrever.

Perguntei em voz alta qual grupo gostaria de ser o número 1 e qual gostaria de ser o número 2 e assim que chegaram a uma conclusão, mostrei a folha para os grupos e orientei o texto que cada grupo deveria escrever, procurando não interferir na produção dos alunos, explicando que eles deveriam escrever levando em consideração que os alunos que receberiam os textos não haviam tido aquelas aulas sobre Pop Art, e que provavelmente não conheciam aquele movimento. Então eles deveriam tentar explicar com as palavras deles o que eles haviam aprendido sobre a Pop Art; e que os alunos que receberiam o painel, o receberiam desmontado, e eles deveriam explicar de forma clara qual o critério usado para a montagem, de modo que fosse possível aos outros alunos o remontarem. Falei que os textos não precisariam ser muito longos, eles é que julgariam quando estivesse pronto.

Assim que terminaram os textos, eu os recolhi e chamei a atenção da turma para o próximo passo que iríamos dar ao exercício. Peguei um envelope de SEDEX e mostrei-o para a turma. Escrevi o destinatário e o remetente. Coloquei dentro do envelope as placas com os

118 trabalhos que compunham o painel, a fotografia do painel montado e os textos escritos pelos alunos em aula. Coloquei ainda, conforme combinado entre os estagiários que estavam participando do projeto, um esquema para a montagem fiel do painel. Fechamos o envelope e eu falei que iria postá-lo no correio. Não deixei para que os alunos o postassem porque os correios estavam em greve e eu o trocaria pessoalmente com o colega estagiário que o receberia, e caso o correio estivesse funcionando, eu arcaria com as despesas postais, o que também tornava necessário que eu o postasse junto à agência dos correios e não os alunos.

Expliquei que iríamos receber um envelope como aquele de uma outra escola, também contendo um painel, dentro da mesma proposta de Arte Postal.

Os alunos estavam bastante empolgados com o exercício e diversas vezes perguntaram qual a escola que receberia os seus trabalhos e qual escola lhes enviaria. Esta curiosidade foi satisfeita parcialmente ao acompanharem o endereçamento no envelope de SEDEX, porém falei-lhes que só saberíamos a escola remetente quando recebêssemos o SEDEX que nos enviariam.

Chegou o momento de dar a grande notícia da exposição final para a turma e eu estava muito ansioso para saber qual seria a reação dos alunos.

Pedi atenção para a turma e falei que tinha uma ótima notícia para dar. Comecei contando-lhes que iriam participar de uma exposição com o painel que havia sido montado na aula. Percebi que esta notícia causou bastante impacto na turma, pois alguns alunos soltaram algumas exclamações dizendo que os trabalhos não eram tão bons assim. Estas exclamações de negação ao trabalho me soaram mais como uma reação de encabulamento do que propriamente rejeição, pois percebi que vários rostos ficarem enrubescidos e com um sorriso muito mal contido. Algumas alunas colocaram as mãos na cabeça e começaram a sorrir. Eu lembrei a eles de todas as vezes que eu havia comentado que os trabalhos apresentavam coisas muito boas, expressivas, e que eles é que não estavam dando o valor devido a suas produções.

Salientei que esta exposição não era uma exposição em que o foco principal era o produto realizado, mas sim o processo pelo qual eles haviam passado de produção, seleção, e curadoria. Este mesmo processo estava sendo vivenciado por outras turmas em várias escolas, e que esta exposição iria reunir o trabalho de todos os alunos participantes em um grande painel.

Os alunos me perguntaram onde seria a exposição, e eu falei que seria na Bienal do MERCOSUL. Falei ainda que seria em um museu de arte, no Santander Cultural. Os alunos ficaram muito impressionados e perguntaram quem iria ver a exposição. Falei-lhes

119 que a exposição estaria aberta a todas as pessoas que fossem ao Santander durante o período em que ela estivesse lá. Comentei que este projeto, por ter sido desenvolvido no formato de Arte Postal tinha muita relação com o trabalho do artista Eugenio Dittborn, que estava com os trabalhos expostos nesta instituição. Chamei a atenção para o fato de que todo o espaço da instituição estava destinado a este artista que, como havíamos visto no começo da aula, era o artista homenageado da 8ª Bienal. Comentei ainda que o Santander, além de abrir espaço para a exposição dos alunos, havia disponibilizado uma sala somente para a exposição deste grande painel, e que haveria, inclusive, um mediador nesta sala, para explicar aos visitantes todo o processo do projeto. Foi necessário explicar aos alunos o que era um mediador, pois muitos não sabiam o que era e nem qual era a sua função. Falei-lhes que eu estava muito contente, pois é muito difícil que uma instituição, como o Santander Cultural, ceda um espaço tão privilegiado, ainda mais durante uma mostra como a Bienal, e que por isso, eles deveriam sentir-se orgulhosos. Dei-lhes parabéns e encerramos a aula.

Considero que atingimos os objetivos pretendidos para esta aula. Os alunos sentiram-se bastante valorizados, o que foi percebido pelo empolgamento demonstrado com a notícia da exposição de seus trabalhos; os alunos vivenciaram a experiência do processo de Arte Postal ao produzirem um trabalho artístico e acompanharem o envelopamento e endereçamento de suas obras para outra escola; aproximaram-se, ainda, do trabalho do artista Eugenio Dittborn através desta experiência de Arte Postal.

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3.4.10. Décimo Encontro Aula 10 • Data: 10/10 • Duração: 48 minutos.

• Início: 08:33 • Término: 09:21 Tema: • Gravura.

Conteúdo: • Gravura.

• Pop Art, produção de obras através de técnicas de reprodução.

Lista de Atividades: • Falar da utilização de técnicas reprodutivas na Pop Art, como a serigrafia.

• Apresentar a técnica da xilogravura.

• Apresentar uma xilogravura.

• Apresentar a matriz da xilogravura.

• Solicitar que os alunos tragam uma colher de pau e imagem para a próxima aula.

Objetivos: • Conhecer a técnica da gravura.

• Conhecer a característica da reprodução de obras no movimento da Pop Art. Metodologia: • Aula expositiva e dialogada.

Materiais e Recursos: • Xilogravura.

• Matriz da xilogravura.

121 Avaliação: • Postura participativa nos diálogos desenvolvidos em sala de aula em relação à técnica da xilogravura e sua relação com o movimento Pop Art. = 1,00 ponto.

Planejado: • Será conversada com a turma a característica do trabalho de alguns artistas da Pop Art que trabalharam com técnicas de reprodução de obras, como a serigrafia.

• Será conversado com os alunos sobre uma técnica reprodutiva de imagem, a xilogravura: sua origem, aplicações, etc.

• Serão apresentadas as características desta técnica.

• Será explicado o processo de construção de uma matriz.

• Será mostrada uma matriz de xilogravura.

Matriz de uma xilogravura (Fonte: John, 2011)

122 • Será apresentada a xilogravura da matriz apresentada.

John, Ricardo. Sem título, xilogravura (Fonte: John, 2011)

• Será feita uma leitura de imagem da xilogravura.

• Será solicitado que os alunos tragam uma colher de pau e uma imagem de produto industrializado para a próxima aula.

Realizado: Neste dia, ao chegar em sala de aula, a professora do período anterior já havia saído e os alunos esperavam-me à porta da sala. Cumprimentaram-me ao ver-me e acomodaram-se em suas classes. Chegando em frente à turma, dei um bom dia e comentei que a aula de hoje não seria prática, mas uma conversa sobre a técnica da xilogravura.

Perguntei se eles sabiam o que era xilogravura e os alunos não souberam responder. Resolvi introduzir o assunto da xilogravura explicando-lhes o significado da palavra, conforme nos aponta Herskovits (1986). Falei-lhes que pela etimologia da palavra nós poderíamos ter algumas pistas e escrevi a palavra xilogravura no quadro, indicando as partes que a compunham, explicando que “xilo” vem da palavra grega xylon, que significa madeira e gravura é a impressão de imagens sobre uma superfície. Perguntei-lhes se agora a turma já suspeitava o que era uma xilogravura e alguns alunos arriscaram algumas respostas, como:

123 ser a imagem estampada na madeira ou ser a imagem da própria madeira. Falei-lhes que eles haviam chegado perto, e que o raciocínio estava seguindo pelo caminho certo, mas que a técnica da xilogravura consistia na produção da matriz de uma imagem em uma placa de madeira e que, após ser entintada, era transferida para uma superfície; semelhante a um carimbo. Para deixar bem clara a explicação, mostrei-lhes a matriz de uma gravura minha e a gravura resultante, sem informar-lhes, contudo, que elas haviam sido produzidas por mim.

Achei que esta informação era desnecessária e poderia provocar bloqueios criativos no trabalho prático previsto para as próximas aulas, caso os alunos tentassem copiar o resultado para agradar-me.

Matriz de uma xilogravura (Fonte: John, 2011)

John, Ricardo. Sem título, xilogravura (Fonte: John, 2011)

Falei-lhes das possibilidades compositivas que eram possíveis através da organização destas gravuras, originando um outro trabalho, mostrei-lhes então um exemplo.

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Composição realizada através da união de duas xilogravuras (Fonte: John, 2011)

Comentei ainda sobre a característica do espelhamento da imagem produzida na superfície em relação à imagem produzida na matriz, por esse motivo é preciso ter muito cuidado ao trabalhar-se com letras.

Os alunos ficaram bastante curiosos com a xilogravura e a matriz apresentadas, e perguntaram-me se iríamos trabalhar aquela técnica. Respondi-lhes que sim, desde que a turma se comprometesse em manter-se organizada e cooperativa. Todos concordaram e passaram a fazer inúmeras perguntas: – Vamos trabalhar com madeira?

– Com que cores iremos trabalhar?

– Como se faz para esculpir o desenho?

– O que nós precisamos trazer?

– A roupa pode ficar suja?

Pedi-lhes calma e falei que iria explicar tudo no seu devido tempo, que antes era necessário entendermos o processo para agilizar o exercício prático, evitando assim, dúvidas

125 desnecessárias. Percebi que a perspectiva de trabalharmos com uma técnica nova despertou bastante a atenção dos alunos, e provocou, em igual proporção, a agitação da turma. Acredito que isso se deva à novidade do exercício e a uma certa inovação nas propostas até então trabalhadas.

Voltei ao assunto da xilogravura, e amparado pela obra de Herskovits (1986), contei-lhes sobre a origem oriental da técnica; que esta técnica permitia a reprodução de uma mesma imagem em grande escala; mostrei-lhes o passo a passo da produção de uma matriz e apresentei as goivas – instrumentos utilizados para sulcar a placa matriz – que eu havia trazido.

Goivas para a produção de matriz para xilogravura (Fonte: John, 2011)

Relacionei a técnica com a arte nacional através da literatura de Cordel, explicando-lhes este formato de literatura e o porquê do seu nome; como a xilogravura chegou em nosso país, as temáticas abordadas na literatura de Cordel, etc. Desta forma procurei despertar, nos alunos, a consciência acerca das produções artísticas nacionais e suas características regionais, contextualizadas historicamente.

Tais cortes históricos demarcam situações culturais e artísticas importantes e podem nos ajudar a identificar os estilos, os “modismos”, as tendências, as características formais, temáticas, as experimentações, as ideologias, assumidos na arte em nosso país. No entanto, não precisam ser tratados obrigatoriamente na ordem apresentada. O que importa é que se tome consciência da produção artística brasileira, para identificar os traços culturais (regionais, nacionais, internacionais) historicamente conservados os transformados nas obras de arte (FUSARI; FERRAZ, 1999, p.121).

126

Além de proporcionar uma aproximação do conteúdo que estávamos trabalhando com a nossa identidade cultural, ao explicar a literatura de Cordel, seus temas e o período histórico em que proliferou; aproximei as disciplinas de Arte, História e Português, ponto que fiz questão de mostrar aos alunos para,

também, despertar a percepção da

interdisciplinaridade na construção do conhecimento, da relação existente entre os conteúdos trabalhados em diferentes disciplinas e da importância de aprendermos a relacioná-los.

Os alunos comentaram que nunca haviam tido este tipo de “explicação” sobre a maneira como os conteúdos se relacionavam, e que até então eles não haviam percebido isso.

Achei o comentário bastante interessante e fiquei muito satisfeito por conseguirmos perceber estas relações, começando assim, a quebrar a visão de um processo de ensino compartimentado.

Perguntei aos alunos se eles saberiam dizer-me qual a relação da técnica que eu estava apresentando com o tema de nossas aulas, a Pop Art. Após algum tempo os alunos não souberam me dizer qual a relação existente.

Eu imaginava que eles não conseguiriam identificar a relação e a minha proposição, através da pergunta, era provocar, ao menos, a tentativa de que eles buscassem relacionar o que estávamos vendo nesta aula com o tema de nossos encontros, fomentando o surgimento de um raciocínio que procurasse formas de relacionar os conhecimentos já construídos aos conhecimentos em processo de apropriação.

Lembrei-lhes que da fonte de inspiração que a Pop Art havia encontrado nos objetos manufaturados e da crítica à arte erudita, e que técnicas de reprodução de imagens estariam muito ligadas a estas questões, da industrialização – que produz produtos em larga escala industrial – e a crítica à arte erudita – em que cada obra é um exemplar único.

Comentei que a técnica da serigrafia foi muito utilizada pelo artista Andy Warhol. Tive que explicar brevemente como se dava o processo da serigrafia, pois a turma também se mostrou interessada, e achei que seria uma oportunidade de despertar o interesse por outras técnicas artísticas.

Perguntei se saberiam me dizer algum outro tipo de recurso de reprodução de imagem. Os alunos indicaram o Xerox e o mimeógrafo. Parabenizei-os e comentei que estes também eram recursos de reprodução de imagem. Lembrei-lhes ainda das impressoras de computador e dos carimbos.

Pedi aos alunos um pouco mais de silêncio, pois iria realizar a chamada, e após, eu iria demonstrar a utilização das goivas na produção da matriz.

127 Fiz a chamada, estavam presentes 29 estudantes, e, ao concluí-la, chamei os alunos para aproximarem-se das primeiras classes e demonstrei como se fazia o sulco na madeira com as goivas. Os alunos se amontoaram, curiosos, e eu tive que pedir que se afastassem, pois as goivas eram muito afiadas e perigosas. Fiz alguns sulcos no verso da matriz, explicando que aqueles sulcos resultariam em linhas brancas no ato da impressão.

Casualmente eu piquei um dedo ao manusear as goivas, e aproveitei o incidente para mostrar-lhes como elas eram afiadas. Os alunos me perguntaram se iriam trabalhar com elas, entusiasmados, e eu falei que isso seria muito complicado e perigoso, pois, como eles estavam vendo, se eu que já estava acostumado a manuseá-las me machuquei, seria muito provável que eles viessem a se machucar. Por este motivo, expliquei que iríamos trabalhar com a técnica da gravura com uma matriz de isopor, e que não seria necessário o manuseio de goivas, apenas de uma ponta seca. Expliquei que uma ponta seca era um objeto pontiagudo que fosse capaz de produzir uma linha sulcada, e que ela poderia ser um palito, uma caneta, um arame ou até mesmo o lápis.

Como estávamos nos aproximando do encerramento da aula, solicitei que, para o próximo encontro, os alunos trouxessem a imagem de um objeto industrializado, ou de um personagem que eles gostassem, ou ainda, de uma cena social que eles achassem merecedora de crítica, como por exemplo: a fome, o bullying, a violência, etc.

Relacionei o motivo das imagens com o tema que estávamos estudando: o objeto industrializado com as imagens apropriadas dos meios de comunicação e com o processo de industrialização ocorrido no pós-guerra; o personagem com a influência das HQs nas imagens do movimento da Pop Art; e a cena social, com a crítica sobre a sociedade contemporânea à época.

O sinal soou, anunciando o término do período, e eu encerrei a aula.

Avalio que conseguimos alcançar o objetivo intentado, através do interesse demonstrado pelos alunos na técnica da xilogravura e do apontamento de outros recursos de reprodução de imagem.

128

3.4.11. Décimo Primeiro Encontro Aula 11 • Data: 17/10 • Duração: 48 minutos.

• Início: 08:33 • Término: 09:21 Tema: • Gravura.

Conteúdo: • Gravura.

• Pop Art, produção de obras através de técnicas de reprodução.

Lista de Atividades: • Divisão dos alunos em quatro grupos.

• Demonstração da técnica da gravura com matriz de isopor.

• Produção da matriz de isopor.

• Produção de gravuras.

Objetivos: • Conhecer na prática a técnica da gravura.

Metodologia: • Aula prática (trabalho individual).

• Aula expositiva e dialogada.

Materiais e Recursos: • Placas de isopor.

• Ponta seca.

• Tinta guache.

• Rolo para entintagem.

129 • Folhas de papel sulfite.

• Imagens de personagens, objetos manufaturados ou temas sociais relevantes aos alunos.

• Bandeja para tinta.

• Cordão para varal.

• Prendedores.

• Colher.

• Papel carbono.

Avaliação: • Produção da placa matriz, produção de no mínimo 2 gravuras, postura participativa e organizada.

Placa matriz = 0,40 Gravuras = 0,40 Postura em sala de aula = 0,20 Planejado: • Os alunos serão divididos em quatro grupos para facilitar o trabalho prático.

• Serão distribuídos os materiais necessários para o exercício.

• Será demonstrada a técnica pelo professor estagiário: desenho na placa, sulcagem da linha, entintagem da matriz, aplicação da folha sulfite, transferência da tinta com o auxílio da colher, através de movimentos circulares sobre a folha colocada sobre a matriz entintada.

• Será solicitado que cada aluno reproduza a imagem selecionada por eles, solicitada na aula anterior, na placa de isopor.

• Será solicitado que o aluno, com o auxílio da ponta seca, sulque as linhas desta imagem.

• Os alunos serão orientados na maneira de entintar as matrizes de isopor.

• Os alunos colocarão a folha sulfite A4 sobre a matriz entintada, e com a colher, farão movimentos circulares na folha de papel, para transferência da tinta guache da placa matriz para a folha.

• As gravuras resultantes serão penduradas em um varal para a secagem.

130 • Será solicitado que os alunos produzam mais de uma gravura com a mesma placa.

Realizado: O dia amanheceu frio e nublado, com promessa de chuva, o que me preocupou um pouco, pois sabia que em dias de chuva muitos alunos não compareciam à escola e a atividade prática programada para este dia já havia sido anunciada e eu acreditava que muitos alunos a aguardavam, pois ela seria uma atividade diferenciada das atividades as quais eles estavam acostumados.

Cheguei à escola com bastante antecedência para preparar a sala que eu havia conseguido para o trabalho prático desta manhã. Visto que trabalharíamos com tinta, negociei com a professora responsável pelo projeto Mais Educação para que ela me cedesse a sala do projeto (antiga sala de arte) para o uso durante a atividade do dia, o que foi atendido de muito bom grado. Organizei as mesas em três grandes grupos, estendi os varais para a secagem das gravuras, forrei as mesas com papel jornal e organizei as bandejas para entintagem, rolos e tinta guache, tudo para otimizar o tempo que dispúnhamos. Esta minha preocupação em preparar a sala de aula previamente, vem ao encontro do que aconselha Monroe para o aproveitamento do tempo em sala de aula, ao propor a arrumações prévias do ambiente, de acordo com a necessidade da atividade: O PROBLEMA: A arrumação de carteiras e mesas para trabalhos em grupo [...] acaba tomando uma parte maior da aula do que das atividades em si. A SOLUÇÃO: analisar se a mudança na disposição do mobiliário influi, de fato, no aprendizado. Em caso positivo, vale programar a arrumação prévia à aula (MONROE, 2001, p.92).

Terminada a preparação do ambiente, e certo de que eu havia conseguido ampliar o tempo para a atividade prática com este cuidado prévio, esperei o toque do sinal que indicaria o início de minha aula.

Ao soar o sinal, dirigi-me à sala de aula para encontrar os alunos e lá realizei a chamada, pois esta também seria uma atividade que, se feita na sala preparada para a atividade prática, poderia roubar-me precioso tempo da atividade prática.

Estavam presentes 24 alunos contrariando a minha expectativa de um número elevado de ausência, ainda mais que, somando-se às condições do tempo, este era o primeiro dia letivo no horário de verão. O número expressivo de alunos em aula neste dia e a pressa

131 demonstrada por eles para a realização da chamada, e encaminhamento para a sala em que desenvolveríamos as atividades, foi um forte indício do interesse da turma pela atividade que desenvolveríamos.

Após a chamada, perguntei se todos haviam trazido a imagem que eu havia solicitado e alguns alunos responderam que sim, a grande maioria, porém, não havia trazido.

Percebi que muitos alunos haviam trazido outros materiais necessários, que eu não havia pedido, pois eu já havia providenciado com medo de que não os trouxessem como colher de pau, tinta guache e prendedores. Esta iniciativa dos alunos, também me pareceu uma demonstração de grande interesse na técnica da gravura, indicando que haviam prestado bastante atenção na explicação da aula anterior, na qual eu havia explicado o passo a passo do processo da xilogravura e os materiais utilizados.

Dirigimo-nos, então, para a antiga sala de artes e assim que os alunos entraram já se acomodaram ao redor das mesas, tomando assento. Distribuí a imagem de logomarcas, para os alunos que não trouxeram imagens, assim como colheres, placas de isopor, papel carbono e pontas secas (espetinhos de churrasco). O formato das placas de isopor era circular, propositadamente, para que os alunos trabalhassem com outros formatos. Outro motivo que me levou a optar pelo formato circular, da placa matriz, foi provocar uma problematização no exercício. Os alunos teriam que estudar como imprimir uma imagem produzida em uma matriz circular em uma folha retangular. Também seria mais difícil, assim, “antever” o resultado, viabilizando uma libertação de possíveis expectativas, préestabelecidas por eles, acerca das gravuras que seriam produzidas.

Pedi atenção a todos e demonstrei o processo. Lentamente sulquei uma placa de isopor com diferentes tipos de linhas: grossas, finas, retas, sinuosas, etc. Depois, mostrei como entintar os rolos, em tinta guache preta, alertando que não saturassem o rolo com tinta.

Entintei a placa e coloquei uma folha sulfite, tamanho A4, sobre ela, e demonstrei como utilizar a colher para a transferência da tinta da placa para o papel, em movimentos circulares e delicados. Os alunos acompanharam o passo a passo com bastante atenção.

Neste ponto da aula, a professora titular da turma entrou na sala, pois ela queria ver a atividade e o exercício. Eu havia comentado com ela que iria trabalhar com a turma a atividade da gravura com matriz de isopor, e ela demonstrou bastante interesse em ver a técnica. Achei bastante válida a iniciativa da professora em vir assistir a aula e conhecer o exercício, pois acredito que os professores, devem aproveitar o contato com outros professores da área, para uma troca de experiências, enriquecendo o repertório de atividades, dinâmicas e experiências, contribuindo para a atualização profissional.

132

Para desenvolvermos o nosso trabalho com eficiência, precisamos praticar ações tais como estudar, participar de cursos, buscar informações, discutir, aprofundar reflexões e práticas com os colegas docentes. É importante ainda participar das associações de professores, de arte-educadores, o que contribui para a atualização e o desenvolvimento profissional e político, em todos os níveis de ensino (FUZARI e FERRAZ, 2001, p.54).

Acredito que toda a oportunidade para a troca de experiências deve ser aproveitada, uma vez que nem sempre é possível conciliar os horários de trabalho com os horários dos cursos de aperfeiçoamento e atualização, na realidade do exercício docente.

Perguntei se os alunos haviam entendido, e eles me responderam que sim, perguntando-me se podiam iniciar os desenhos nas placas. Consenti que o fizessem e eles iniciaram o trabalho prático. Durante o desenvolvimento da atividade, circulei entre os alunos, atendendo a chamados e acompanhando o exercício. Disponibilizei quatro bandejas com tinha e rolos para entintagem e pedi que eles formassem uma fila para a entintagem das matrizes, e conforme as gravuras fossem sendo concluídas, fossem penduradas no varal para secagem. Pedi ainda que cada aluno fizesse pelo menos duas gravuras de uma mesma matriz, para poderem comparar os resultados. Muitos alunos me chamaram para mostrar-me as gravuras que estavam produzindo e vários me comentaram que a segunda imagem ficou melhor que a primeira. Invariavelmente eu perguntava o porquê, e eles me indicavam o que achavam que tinham “errado”, como a quantidade de tinta colocada na matriz; a pressão mais forte ou mais fraca da colher no papel; a forma como “esfregaram” a colher, de forma circular ou em linhas retas, etc. Achei muito proveitoso que os próprios alunos percebiam onde eles haviam “errado” na impressão, o que eu também afirmava, que não se tratava de “erro”, mas de aprendizado, pois se eles estavam conseguindo perceber as causas de determinados resultados na gravura, isso indicava que eles estavam realmente aprendendo a técnica, e, mais do que isso, estavam tendo consciência de onde “erraram” e qual a forma de evitar aquele “erro”, sem que fosse necessário que eu dissesse-lhes o motivo ou a solução.

Fazer é compreender em ação uma dada situação em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender é conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situações até poder rever os problemas por ela levantados, em relação ao porquê e ao como das ligações constatadas e, por outro lado, utilizadas na ação (PIAGET apud HOFFMANN,1992, p. 72).

133 Comentei ainda que ao fazerem o exercício, e analisando os resultados, eles estavam aprendendo a aprender, aprendendo com os “erros”, aprendendo a tirar proveito das situações vividas de forma positiva, tornando-as fonte de aprendizado.

Analisando alguns trabalhos realizados, ficam evidentes as experimentações na busca de soluções para os problemas encontrados.

Trabalho da aluna Mônica, gravura 1 (Fonte: John, 2011)

Trabalho da aluna Mônica, gravura 2 (Fonte: John, 2011)

134

Nestes trabalhos, podemos observar que a aluna modificou a quantidade de tinta aplicada na 2ª impressão da gravura, em relação a 1ª impressão, alterando a qualidade da imagem.

Trabalho da aluna Natália , 1ª impressão da gravura (Fonte: John, 2011)

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Trabalho da aluna Natália, 2ª impressão da gravura (Fonte: John, 2011)

Nestes trabalhos, também se percebem alterações na quantidade de tinta aplicada e na pressão exercida, com a colher sobre a folha de papel, para a transferência da imagem, assim como uma preocupação na entintagem de toda a superfície da matriz.

136

Trabalho da aluna Ana Paula, 1ª impressão da gravura (Fonte: John, 2011)

Trabalho da aluna Ana Paula, 2ª impressão da gravura (Fonte: John, 2011)

137

Esta aluna apontou a transferência para a gravura do gesto utilizado no manuseio da colher de pau, observando-se os movimentos retilíneos utilizados na 1ª impressão da gravura, o que não apareceu na 2ª impressão, em que utilizou um movimento circular. A aluna ainda comentou que devido ao fato de os movimentos terem sido circulares, os mesmos não empurraram a tinta originando um aspecto mais uniforme ao trabalho.

Um pouco antes de soar o sinal, pedi que os alunos encerrassem a atividade, para termos tempo de reorganizar a sala. Contei ainda com a ajuda da professora titular que estava “encantada” com os resultados comentando-os um a um, para a organização da sala. O que me leva a acreditar que ela, assim como os alunos, gostou da atividade.

Penso que conseguimos atingir mais do que o objetivo proposto, que era experimentar na prática a técnica da gravura, pois a análise espontânea dos alunos, sobre os diferentes resultados observados em suas gravuras, mostrou-me que eles estavam articulando experiência e aprendizado, o que me deixou muito satisfeito e contente.

Devido aos comentários feitos pelos alunos durante a atividade sobre as suas observações, tive a idéia de propor, no próximo encontro, uma atividade que viabilizasse o compartilhamento destas percepções, assim como uma autoavaliação do processo pessoal de aprendizagem.

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3.4.12. Décimo Segundo Encontro Aula 12 • Data: 19/10 • Duração: 48 minutos.

• Início: 07:45 • Término: 08:33

Tema: • Autoavaliação.

Conteúdo: • Gravura.

• Autoavaliação.

Lista de Atividades: • Reflexão sobre autoavaliação.

• Análise das gravuras produzidas na aula anterior.

• Autoavaliação dos trabalhos.

Objetivos: • Desenvolver a capacidade de autoavaliação e análise crítica, dos alunos, sobre seu trabalho.

• Fomentar a construção do conhecimento a partir da troca de experiências e constatações pessoais.

• Promover o despertar da consciência sobre o processo pessoal de aprendizagem.

Metodologia: • Aula expositiva e dialogada.

• Leitura de imagem.

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Materiais e Recursos: • Gravuras produzidas pelos alunos.

Avaliação: • Participação oral na leitura e autoavaliação.

Participação na leitura de imagens = 0,50 Participação na autoavaliação = 0,50 (nota atribuída pelo próprio aluno) Planejado: • Serão expostas no quadro as gravuras produzidas na aula anterior.

• Será conversado com os alunos sobre a experiência prática da produção de gravuras: quais as suas considerações, percepções e observações com relação ao material e a prática.

• Será então conduzida uma conversa com os alunos acerca da autoavaliação, dando enfoque ao processo da percepção do “erro cognitivo”; da importância de conseguirmos deitar um olhar crítico sobre nossos trabalhos, buscando entender os fatores que determinaram o resultado alcançado e quais as alternativas e encaminhamentos necessários para chegarmos ao resultado desejado.

• Será solicitado que cada aluno faça, oralmente, uma autoavaliação sobre o seu trabalho, procurando indicar quais os pontos ele acha relevantes em sua produção e experiência; o que percebe de interessante em sua produção; quais os “erros” que ele indicaria e quais as soluções que encontra para não tornar a repeti-los. O professor deverá ter cuidado para que o apontamento dos “erros” seja visto como a percepção das dificuldades encontradas e, as “soluções”, como encaminhamentos para o alcance de outros resultados.

• Será solicitado que o aluno atribua uma nota, de 0 a 5, sobre a sua produção, levando em conta o processo de aprendizagem, mais do que propriamente o resultado da gravura, em outras palavras: o cuidado na execução; atenção aos detalhes; se procurou entender o motivo de determinada característica em seu trabalho; a percepção das dificuldades encontradas durante o processo; etc.

140 Realizado: No encontro deste dia cheguei à sala de aula no horário determinado, pois não haveria necessidade de preparação prévia do ambiente, para a atividade que estava prevista.

Ao entrar na classe, desejei bom dia e os alunos logo me perguntaram sobre as gravuras que haviam produzido na aula anterior e se iríamos continuar o exercício. Alguns alunos estavam, inclusive, com as matrizes sobre a classe. Eu lhes disse que entregaria as gravuras nesta aula, mas que infelizmente não iríamos poder continuar com o exercício, pois não teríamos tempo, mas que esta poderia ser uma sugestão a ser apresentada para a professora titular quando ela reassumisse a classe.

Pedi que todos se acalmassem, pois estavam bastante agitados, e acomodei-me em frente à turma.

Como esta aula foi desenvolvida no primeiro período, aproveitei o tempo de tolerância para entregar as gravuras e pedi que não as guardassem, pois iríamos utilizá-las na aula.

Assim que o tempo de tolerância encerrou-se, realizei a chamada. Estavam presentes 24 alunos.

Pedi a atenção da turma e falei que neste primeiro momento nós iríamos identificar as gravuras, colocando o número desta e a quantidade da tiragem, no canto inferior esquerdo. Expliquei que se alguém quisesse atribuir um título a sua gravura, deveria indicá-lo na base da folha, ao centro, e que no canto inferior direito os alunos deveriam assiná-la e datar com o ano da produção. Expliquei que esta era a forma utilizada pelos artistas que trabalhavam com esta técnica para identificar os seus trabalhos. Os alunos desenvolveram esta atividade sem nenhuma dificuldade. Enquanto os alunos identificavam os seus trabalhos, a professora titular entrou em sala de aula, discretamente, e tomou assento ao fundo da classe. Continuei com a aula prevista.

Perguntei o que os alunos acharam da atividade, e eles me responderam que a acharam muito interessante e que foi uma atividade diferente das que estavam acostumados.

Percebi que os alunos que não estavam presentes na aula anterior, e que por esse motivo não haviam experimentado a técnica, estavam um pouco curiosos com os trabalhos dos colegas e pelos seus semblantes, percebi que estavam arrependidos de não haverem comparecido à aula. Perguntaram-me se eles poderiam fazer o exercício e eu respondi que não haveria tempo, que eles estavam cientes da atividade que foi desenvolvida, pois havíamos combinado a mesma na aula que a antecedera, e como a sala que foi utilizada não era para uso da disciplina de Artes, eu teria que solicitá-la com bastante antecedência, e não teríamos tempo

141 para isso, mas que talvez a professora titular retomasse a experiência. Confesso que fiquei com o coração partido, pois estes alunos pareciam realmente frustrados por não terem participado. Uma das alunas, ausentes na atividade, chegou a dizer que eu estava de parabéns, pois os trabalhos estavam muito legais. Respondi-lhe que os parabéns deveriam ser dados aos colegas, pois os trabalhos não foram realizados por mim, mas por eles.

Pedi novamente a atenção da turma, pois novamente a classe começou a agitar-se, e informei-lhes que iríamos ter uma conversa bastante importante e era necessário que prestassem bastante atenção. Os alunos, aos poucos, foram se acalmando.

Iniciei o segundo momento da aula: uma conversa reflexiva sobre a avaliação e autocrítica.

Perguntei se todos os alunos estavam satisfeitos com os resultados de suas gravuras, e praticamente todos me responderam que não. Achavam que elas ficariam melhores, menos borradas e mais nítidas. Perguntei-lhes se eles haviam percebido alguma diferença entre a primeira e a segunda gravura que eles haviam produzido, e todos concordaram que elas haviam ficado diferentes. Perguntei-lhes se sabiam o porque, e me responderam que era por que haviam modificado algumas coisas durante o processo, como a quantidade de tinta; o tempo que eles “alisaram” a folha com a colher; a força utilizada sobre o papel e o maior cuidado para que a folha não se mexesse durante a atividade. Os alunos foram direto ao ponto em que eu queria chegar, pois estavam fazendo reflexões sobre o seu processo prático.

Comentei que estas constatações eram a parte mais importante da atividade. Mais importante do que o resultado obtido nas gravuras que eles haviam produzido, a atividade buscava que eles percebessem os motivos que interferiam no resultado desejado e adquirissem a capacidade de avaliar e resolver as questões.

Pedi que os alunos olhassem atentamente para os seus trabalhos e procurassem perceber as variações em suas gravuras e identificassem quais as alterações praticadas durante a execução que foram as responsáveis por estas diferenças. Pedi ainda que os alunos que não haviam estado na aula anterior olhassem para as gravuras dos colegas ao lado e também fizessem esse exercício.

Após alguns momentos, pedi ainda que os alunos procurassem perceber, em suas gravuras, alguma característica que eles achassem interessante e expusessem em voz alta para os colegas. Percebi, pelo silêncio, que os alunos ficaram um pouco constrangidos e expliquei que ao compartilharem as suas percepções, estaríamos construindo um conhecimento em conjunto, e que cada um estaria contribuindo para “lapidar” o olhar do

142 colega. Que isto era uma postura bastante sadia e produtiva, pois estaríamos exercitando a capacidade de aprender em um contexto coletivo e participativo. Os alunos comentaram que não percebiam nada que pudesse ser compartilhado. Tomei a iniciativa e pedi a autorização de uma aluna para utilizar as suas gravuras como exemplo. Após o seu consentimento eu as mostrei para toda a turma.

Trabalho da aluna Vanessa, 1ª impressão da gravura.

(Fonte: John, 2011)

143

Trabalho da aluna Vanessa, 2ª impressão da gravura.

(Fonte: John, 2011)

Comentei que neste trabalho podíamos perceber que na segunda gravura, o fundo estava bem diferente do fundo percebido na primeira, que ele apresentava uma textura.

Comentei ainda que quando trabalhamos com madeira, as características e marcas da própria madeira podem ser transferidas para a gravura, e que isso muitas vezes faz parte da intenção do artista, e que o resultado pode ser explorado como elemento expressivo no resultado.

Pedi a autorização para outra aluna e também mostrei as suas gravuras.

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Trabalho da aluna Marilene (Fonte: John, 2011)

Comentei com a turma que neste trabalho, apesar da aluna não ter conseguido deixar todas as linhas brancas, devido ao excesso de tinta utilizado, ela conseguiu deixar as linhas do desenho bem visíveis, sendo construídas, parte em branco, e parte em preto, mas mantendo um contraste com o fundo cinza, o que nos possibilitava a percepção da figura em um todo. Talvez este resultado não houvesse sido premeditado pela colega, mas ele era muito interessante e deveríamos estar sempre abertos para perceber estas questões, sem préjulgarmos o nosso trabalho antes de uma reflexão sobre ele.

Esta aluna abriu um grande sorriso, pois acredito que nem ela mesma havia se dado conta desta particularidade da gravura. Retribui o seu sorriso e comentei, visto que ela sempre reclamava dos resultados de seus trabalhos práticos, que todos os trabalhos que ela havia realizado tinham coisas interessantes, e que ela deveria exercitar esse tipo de reflexão.

Salientei que todos os trabalhos, executados pela turma, tinham sua expressividade particular como eu sempre havia comentado.

Neste ponto uma aluna pediu para mostrar o seu trabalho e consenti.

145

Trabalho da aluna Natália (Fonte: John, 2011)

A aluna comentou que achou interessante a forma da imagem da gravura, que era a mesma forma – circular – da matriz. Falei-lhe que sim, que isto era uma observação bastante interessante e perguntei se a escolha da imagem havia sido feita por causa do formato da matriz. A aluna me respondeu que não, que ela só estava se dando conta disso agora. Aproveitei para comentar que um trabalho artístico, quando observado atentamente, sempre terá coisas novas para nos “falar”, que é necessário termos um olhar sensibilizado para podermos “escutar” o que estes trabalhos nos falam. Que muitas vezes este diálogo não é nem mesmo previsto pelo autor da obra e que só se estabelece após o término da mesma, através das relações entre seus elementos. Chamei a atenção de que isso não é uma regra, pois alguns artistas estudavam, exaustivamente, a maneira como iriam produzir seus trabalhos, levando em consideração todas as possíveis influências na construção do discurso pretendido.

Perguntei se mais algum aluno gostaria de mostrar o seu trabalho e, como o silêncio se manteve, resolvi passar para a próxima parte das atividades previstas, a autoavaliação do exercício.

Chamou-me a atenção que os alunos estavam bastante concentrados durante as minhas explanações sobre os trabalhos, e a professora titular parecia não acreditar na disciplina que os alunos estavam demonstrando, ao olhar-me e fazer sinais com a cabeça.

146 Comentei com os alunos que faríamos uma avaliação do trabalho realizado, e que eles não deveriam interpretar a palavra avaliação como um “dar nota”, pois a intenção de avaliarmos uma atividade era, sobretudo, percebermos onde estão as nossas dificuldades, em quais os pontos precisamos dedicar mais atenção, o que aprendemos com a atividade avaliada, e até mesmo o nosso comprometimento com o processo de nossa aprendizagem.

Pedi que os alunos refletissem sobre o modo como eles desenvolveram o exercício da gravura, mas que não se prendessem ao resultado final do objeto produzido. O importante era que olhassem o comprometimento dedicado ao exercício, se eles estavam atentos ao que faziam e como faziam, se observaram as diferenças entre as gravuras obtidas, se procuraram entender o porquê dos resultados diferentes, se tentaram alterar as características que não os haviam agradado buscando alternativas na forma de execução. Pedi que se autoavaliassem, atribuindo uma nota de 0 a 5. Comentei que eu respeitaria a nota que eles atribuiriam a si próprios, que os critérios utilizados para a avaliação do que eu solicitava era pessoal. Salientei que eu esperava uma avaliação sincera e criteriosa.

Busquei, através deste exercício de autoavaliação, promover o desenvolvimento de uma autocrítica autônoma, fundamentada e responsável.

O exercício da descentração é fundamental para o desenvolvimento da autonomia intelectual [...] Se a oportunidade dessa reflexão não for oferecida ao aluno, ele limitar-se-á a repetir e imitar respostas, sem criticá-las, passivamente. E a passividade intelectual não permite a formação de personalidades autônomas (HOFFMANN, 2004, p.76).

Compartilhando a responsabilidade pela avaliação, além de descentralizar da figura do professor o papel de único responsável pelo sucesso no processo de aprendizagem, procurei estimulá-los à reflexão acerca de seu crescimento e a responsabilizarem-se por este.

Os alunos olharam por algum tempo os seus trabalhos, e pelo silêncio que reinou em sala de aula, pude perceber que o exercício de reflexão estava sendo realizado. Após algum tempo, fui chamando um a um o aluno pelo nome e perguntando qual a nota que ele se atribuíra. Fiquei bastante satisfeito ao constatar que apenas uma aluna atribuiu-se a nota máxima. Este fato apontou-me que os alunos foram bastante criteriosos, permitindo-se a construção de um olhar positivo sobre a avaliação, em vista de não sucumbirem à tentação de uma autoavaliação tendenciosa e supervalorizada, mas realista, criteriosa e responsável, de acordo com o objetivo intentado.

147 Congratulei-os, e disse-lhes que eu estava muito orgulhoso pelas das notas que foram autoatribuídas, pois elas refletiam que fora feita uma reflexão séria e demonstravam uma postura madura da classe.

Comentei que este exercício de autoavaliação poderia ser utilizado por eles como instrumento de aprendizagem, como forma de perceberem o seu próprio processo de aprendizagem.

Os alunos estavam muito satisfeitos e felizes com os meus comentários elogiosos acerca da maturidade da turma na autoavaliação. Alguns alunos disseram que eu deveria falar isso para os outros professores. Disse-lhes que assim como eu, com certeza os outros professores perceberiam esta postura, desde que ela se fizesse presente.

O sinal indicou a finalização da aula e desejei um bom dia para a turma, dizendolhes novamente que eu estava realmente muito orgulhoso. Os alunos se despediram e sai da sala, acompanhado pela professora titular, que me disse estar encantada com a concentração dos alunos, em uma aula sem atividade prática, totalmente reflexiva.

Considero que alcançamos os objetivos previstos, pois os alunos demonstram que procuraram autoavaliar-se de modo sério e criterioso e participaram da reflexão sobre os resultados do exercício prático de gravura.

148

3.4.13. Décimo Terceiro Encontro Aula 13 • Data: 24/10 • Duração: 48 minutos.

• Início: 8:33 • Término: 9:21

Tema: • Arte Postal.

Conteúdo: • Arte postal.

Lista de Atividades: • Abrir junto com a turma o envelope de Sedex, recebido de outra escola.

• Analisar as imagens contidas e estabelecer um critério curatorial para a organização destas em um painel.

• Montar o painel conforme o critério estabelecido.

• Avaliar se o painel corresponde ao critério.

• Produzir um texto explicativo sobre o critério curatorial escolhido pela turma, para a remontagem do painel recebido.

• Fotografar o painel.

• Envelopar e endereçar o painel desmontado, os textos e as fotografias, para o Santander Cultural.

Objetivos: • Promover a autoestima dos alunos em relação ao seu trabalho plástico, através da valorização deste com o exercício de Arte Postal.

• Promover um intercâmbio artístico entre os estudantes de diferentes escolas.

• Aproximar os alunos do trabalho do artista plástico Eugênio Dittborn, através da experiência da Arte Postal.

149 Metodologia: • Trabalho prático (em grupo).

Materiais e Recursos: • Painel produzido por alunos de outra escola com imagens de seus trabalhos.

• Fotografia do painel remontado pelos alunos.

• Texto, escrito coletivamente, explicando o critério estético utilizado na remontagem do painel.

• Envelope de SEDEX. Avaliação: • Produção textual, apresentando clareza na explicação do critério curatorial do painel, e participação no exercício.

Produção textual = 0,50 Participação = 0,50 Planejado: • Será aberto o painel recebido de outra escola, com os trabalhos feitos pelos alunos daquela.

• Os trabalhos serão expostos para que a turma os aprecie.

• Será solicitado que a turma determine um critério para a organização destes trabalhos em um painel.

• Será solicitado que os alunos organizem as imagens segundo o critério que foi estabelecido por eles.

• Será avaliado se o painel resultante corresponde ao critério estabelecido.

• Será solicitado que os alunos escrevam, coletivamente, um texto no qual expliquem qual o critério escolhido para a organização daquele painel.

• O painel será fotografado pelo professor estagiário.

• O painel será desmontado e colocado dentro de um envelope de Sedex, endereçado ao Santander Cultural, juntamente com: o envelope recebido, os trabalhos dos alunos, as fotografias (a fotografia desta aula será inserida pelo professor estagiário, após a sua impressão) e os textos explicativos dos critérios curatoriais (do painel original e do painel remontado).

150 • O envelope será despachado, via correio, pelo professor estagiário, ao Santander Cultural, onde será agrupado aos painéis das outras escolas, em um único “grande painel”.

Realizado: Neste encontro estavam presentes 24 alunos e a turma estava bastante agitada.

Logo que me acomodei em sala de aula realizei a chamada e fiz referência ao trabalho que havíamos realizado de Arte Postal. Perguntei-lhes se lembravam da dinâmica do exercício e eles responderam que sim. Comentei então que eu estava trazendo o envelope que fora endereçado à turma, com o trabalho de alunos de outra escola, também da oitava série. Que hoje nós iríamos abrir o envelope para apreciar as imagens e escolher um critério para reorganizá-las em um painel, de modo semelhante como havíamos feito com os nossos trabalhos. Depois, a turma deveria escrever um texto explicando o critério escolhido.

Os alunos me perguntaram como eram os trabalhos que estavam no envelope e se eu também era o professor daquela turma. Respondi que o professor era outro e que, assim como eles, eu não sabia como eram os trabalhos que estavam dentro do envelope. Expliquei que este exercício servia para desenvolvermos a capacidade de julgamento e escolha, sendo que o julgamento em questão não era no sentido do certo ou errado, mas no sentido de perceber as coisas e chegarmos a uma conclusão. Neste caso, seria estudarmos as semelhanças, diferenças, particularidades e características dos trabalhos e a partir delas, elaborarmos um critério de “agrupamento”. Comentei ainda que mesmo sendo um exercício muito parecido com o que tínhamos feito com os nossos trabalhos, este se diferenciava em um ponto muito importante: nós ainda não sabíamos como e quais eram as imagens com as quais iríamos trabalhar. No exercício desenvolvido com os nossos trabalhos, nós já os conhecíamos, e isso facilitou bastante a organização das imagens. Este detalhe das imagens serem reveladas naquele momento era um “passo adiante” no exercício, pois nós somos “bombardeados” com imagens em nosso cotidiano, constantemente, e precisamos saber interpretá-las.

Pedi a um voluntário para lesse o nome e endereço da escola remetente, assim todos nós saberíamos de onde os trabalhos se originavam. Uma aluna que estava sentada a minha frente se manifestou disposta a ler o envelope e o fez em voz alta para a turma.

No momento em que comecei a abrir o envelope a aula foi interrompida pela entrada de uma pedagoga da escola que, após pedir licença, dirigiu-se à turma para distribuir

151 um cartão que seria utilizado para a realização de um trabalho de higiene bucal e consulta dentária gratuita na escola com os alunos. Após a distribuição do cartão, a pedagoga explicou todos os procedimentos que seriam feitos, pediu que os alunos preenchessem o cartão naquele momento. Assim que terminaram de preenchê-los, eles foram recolhidos e a pedagoga se retirou.

Esta interrupção tomou-me boa parte da aula, mas tratava-se de um assunto relevante para a saúde dos alunos, e uma oportunidade para aqueles que não possuíam recursos ou acesso a dentistas.

Após a saída da pedagoga, a concentração dos alunos tornou-se mais dispersiva, e a turma ficou ainda mais agitada.

Pedi a atenção dos alunos e fui retirando os trabalhos do envelope. Pedi a ajuda de mais voluntários para irem fixando os trabalhos no quadro, e assim, ganharmos tempo. Três alunos se dispuseram a fazê-lo.

Os trabalhos que estavam dentro do envelope foram realizados a partir de obras de Van Gogh, como: O quarto de Van Gogh, Noite estrelada, Campo de Trigo com Corvos, A ponte Langlois com as lavadeiras, dentre outras. As imagens foram feitas nitidamente inspiradas nas obras do artista, porém, sofrendo a intervenção da colagem de figuras de Mangás.

Durante a exposição das imagens no quadro, os alunos já iam apontando que muitas eram parecidas entre si, como se fossem várias “cópias”, porém modificadas. Os alunos que permaneceram sentados comentaram que elas tinham partes muito bem desenhas, o que foi rebatido pelos alunos que estavam mais próximos dos trabalhos, e os que estavam ajudando a fixá-los, ao dizerem que não eram desenhos, eram colagens.

Assim que os trabalhos foram todos expostos no quadro, pedi que os alunos que estavam mais afastados viessem observá-los para perceberem as colagens. Alguns se aproximaram e falaram que eles pareciam desenhos animados japoneses. Aproveitei a deixa para comentar que não era à toa que as imagens de estilo japonês estavam colocadas naqueles trabalhos, e especificamente, naquelas imagens. Os alunos me perguntaram o porquê.

Expliquei que as imagens que apareciam nos trabalhos foram feitas inspiradas na obra do artista Vincent Van Gogh, por isso muitas se pareciam, deveriam ter sido feitas a partir da mesma obra. Comentei que no período em que o artista viveu, muitas mercadorias chegavam aos portos, vindas do oriente, embaladas em papel para proteção, e que estes papéis eram, muitas vezes, gravuras japonesas. Lembrei-lhes, então, da nossa aula prática de gravura, relacionando a experiência da turma com os trabalhos que estavam apreciando. Falei

152 que Van Gogh se interessava muito pela forma daquele tipo de representação e construção imagética, diferente da européia, e que colecionava imagens e gravuras orientais.

Os alunos que estavam próximos a mim mostraram-se interessados nos trabalhos e foram apreciá-los bem de perto, os que estavam ao fundo da classe, continuavam dispersivos e em conversas paralelas. Esta postura começou a incomodar-me, pois eles estavam tumultuando a aula e desconcentrando os outros alunos.

Novamente pedi a atenção da turma, e em especial aos alunos que estavam ao fundo da classe, pois agora iríamos escolher um critério para a organização daquelas imagens. Pedi sugestões e foram apontadas as seguintes: – Separar as coloridas das pretas e brancas.

– Separar os que tinham imagens coladas maiores das que tinham imagens menores.

– Agrupar por semelhança, pela obra que serviu de inspiração.

Após uma votação, o critério escolhido foi agrupar os trabalhos pelas obras que serviram de inspiração.

Pedi que os alunos se dirigissem ao quadro para organizar as imagens, conforme o critério escolhido, mas poucos, além dos que já estavam envolvidos na atividade de fixá-los, atenderam ao pedido. Dirigi-me aos outros alunos e disse que já que eles não estavam ajudando na organização das imagens, eles seriam os responsáveis pela escrita do texto que explicaria o critério escolhido. Neste momento vários alunos se levantaram e foram para o quadro ajudar na organização do painel, os poucos que ficaram sentados se reuniram para fazer o texto.

Comentei com a turma que aquele mesmo exercício estava sendo feito com o painel que eles haviam montado, e que após, iríamos colocar as imagens e os textos, dentro de outro envelope para remetê-lo ao Santander Cultural, para a montagem do painel coletivo.

A turma estava extremamente agitada, e eu pouco conseguia me fazer ouvir.

Assim que terminaram a organização das imagens e o texto explicativo, restavanos muito pouco tempo de aula. Fotografei o painel produzido pelos alunos e envelopei os trabalhos, junto com os textos e fotografia, para o Santander Cultural.

Como a conversa era muito alta, e os alunos estavam cada vez mais dispersivos, pedi novamente a atenção da turma e, assim que eles ficaram em silêncio, comentei que eu estava bastante impressionado e surpreso com a atitude da turma neste dia. Falei-lhes que não

153 pareciam os mesmos alunos da aula passada, que haviam demonstrado maturidade e responsabilidade.

Senti que tínhamos a necessidade de voltar a conversar sobre as questões da responsabilidade e do respeito, o que fiz, pois cada vez mais, faz-se necessário que o professor, como educador, dê conta de componentes curriculares que vão além de sua área específica de formação, o que nem sempre é fácil, pois muitas vezes nos vemos obrigados a adentrar em campos sutis e delicados, para os quais muitas vezes não nos sentimos preparados para um encaminhamento assertivo.

A ampliação de objetivos dos currículos supõe capacidades para regular ou estimular processos educativos muito diversos, que não só afetam facetas intelectuais, como também sociais, afetivas e morais do indivíduo. Neste sentido, a competência docente não só se amplia, como também se dilui, porque entra em campos de difícil regulação. As mudanças curriculares e a ponderação de componentes nas mesmas têm repercussões na própria forma de entender o conceito de habilidade profissional docente. Vai se modelando um espectro de competências cada vez menos delimitadas, mais indistintas, visto que se exerce em funções mais complexas, em âmbitos de intervenção em que os critérios do que são e não são os procedimentos corretos para uma educação acertada ou de qualidade são muito incertos e discutíveis (SACRISTAN, 2000, p. 96).

Concordo que o professor, hoje, precisa estar preparado para uma docência em que os aspectos afetivos, intelectuais e morais, sejam contemplados, porém, discordo da total responsabilidade do ambiente escolar, e do professor, para o desenvolvimento destas áreas.

Acredito que o ambiente escolar, e a docência, servem para complementar e aprimorar o desenvolvimento destas, em uma ação conjunta integrada ao contexto familiar do educando.

Ao final da aula, avalio que conseguimos alcançar os objetivos em parte, pois o painel foi montado em acordo com o critério estabelecido, a produção textual foi clara na explicação deste critério, e as observações dos alunos acerca dos trabalhos apreciados demonstraram um olhar em cuja sensibilidade a particularidades e características imagéticas, parece estar mais estimulada.

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Remontagem do painel recebido, pela turma 81 (Fonte: John, 2011)

Percebe-se que o critério de agrupamento de imagens por obra de inspiração foi respeitado e o painel articulou-se em três grupos justapostos.

A agitação e a desconcentração da turma, porém, demonstrou-me que muitos dos alunos ainda não haviam sido seduzidos pelo exercício de leitura de imagem, ou eu não estava sabendo envolvê-los neste exercício, o que me leva a refletir e buscar outras formas de encaminhamento para o exercício, mesmo tendo a consciência de que a adesão total e integral de uma turma volumosa é difícil e muitas vezes, improvável.

155

3.4.14. Décimo Quarto Encontro Aula 14 • Data: 26/10 • Duração: 48 minutos.

• Início: 07:45 • Término: 08:33 Tema: • Avaliação do projeto.

Conteúdo: • Análise e posicionamento crítico.

Lista de Atividades: • Solicitar aos alunos uma avaliação das atividades desenvolvidas durante o estágio, em que expliquem suas considerações e apontamentos.

Objetivos: • Desenvolver a análise crítica e o posicionamento pessoal, com argumentação lógica.

Metodologia: • Produção textual individual.

Materiais e Recursos: • Questionário dissertativo.

Avaliação: • Produção textual, apresentando clareza na argumentação explanação das opiniões.

156 Planejado: • Será solicitado que cada aluno avalie as atividades desenvolvidas durante o estágio, respondendo a um questionário dissertativo.

• Será explicado que este questionário não terá peso avaliativo para os alunos, mas que ele será utilizado como instrumento de pesquisa e como ferramenta para o aprimoramento de minha prática de ensino, por este motivo, os alunos deverão ser claros e explícitos em suas considerações e argumentações.

Realizado: Na data deste encontro acordei-me com uma sensação de despedida, pois seria a minha última aula com a turma do ensino fundamental. Esta sensação chamou-me a atenção devido ao fato de eu achar que ao término da prática de ensino eu estaria sentindo-me mais aliviado, o que de certo modo aconteceu, pois eu sabia que estava concluindo uma parte significativa do estágio 2. Porém, eu não contava com o envolvimento afetivo que eu havia desenvolvido junto aos alunos da classe em tão curto período de tempo. Durante nossos encontros, fui percebendo suas potencialidades individuais, os interesses e dificuldades de cada um, identificando com mais clareza as características subjetivas, assim como construindo uma relação de confiança e respeito entre professor-aluno. Esta ligação afetiva contribuiu para que eu tivesse vontade de continuar a ministrar-lhes as aulas, dando continuidade ao processo que havíamos iniciado, e que chegava ao final.

Cheguei à escola com bastante antecedência, entreguei o fechamento das notas para a professora titular e, ao invés de esperar o sinal para o início do dia letivo na sala dos professores, dirigi-me à sala de aula e aguardei a chegada dos alunos.

Aos poucos os alunos foram chegando e me cumprimentando, tomavam assento e perguntavam se já iríamos começar a aula. Respondi-lhes que ainda não, esperaríamos o toque do sinal e iniciaríamos a aula, propriamente dita, após o encerramento do tempo de tolerância para a entrada dos colegas, pois a atividade de hoje seria uma atividade particularmente importante para mim. Disse-lhes que ficassem à vontade enquanto aguardávamos. Os alunos conversaram entre si seus assuntos pessoais não se incomodando ou melindrando com minha presença em sala, o que percebo como um sinal positivo, pois eu não estava sendo percebido como um elemento estranho, mas como um integrante do grupo, e que os alunos estavam se sentindo a vontade com minha presença.

157 Após o toque do sinal, esperei por mais alguns minutos e perguntei se a turma gostaria que eu iniciasse a aula. Os alunos responderam-me que sim. Fui até a porta e, como percebi que mais dois alunos estavam se aproximando, esperei-os e iniciei a aula.

Em um primeiro momento, eu agradeci a turma pelo aprendizado que eles haviam me proporcionado durante o nosso tempo de convívio e trabalho conjunto. Também afirmei que eu estava muito feliz de tê-los tido como alunos. Neste momento alguns alunos perguntaram por que eu estava falando aquilo. E eu respondi que, conforme eu havia comentado na aula passada, este seria o nosso último encontro e que a partir da próxima aula a professora titular iria reassumir a turma. Após alguns instantes de silêncio, tempo em que a turma digeriu a informação, houve bastante agitação e vários alunos protestaram contra a minha saída, dizendo que não queriam que eu parasse de dar-lhes aula. Fiquei bastante tocado por esta demonstração espontânea de afetividade e percebi que a ligação emocional havia se estabelecido bilateralmente. Mesmo os alunos que haviam se mantido mais resguardados durante o estágio, demonstraram que não desejavam a minha saída, e a turma passou a interrogar-me: – O Senhor não pode continuar dando as aulas?

– E se a professora não vier, o Senhor pode vir no lugar dela?

– Por que o estágio tem que ser tão curto?

– O estágio não é de seis meses?

– O Senhor vai embora da escola?

Respondi a todas as perguntas, e expliquei que eu não poderia assumir a turma pois eu não era funcionário da escola e que por esse motivo eu também não poderia substituir a professora, no caso da ausência dela. Expliquei que o período de estágio não era dimensionado por meses, mas por número de aulas, e que o meu estágio no ensino fundamental era de 14 aulas. Falei-lhes que ainda me veriam pelos corredores da escola, pois o meu estágio no ensino médio ainda não havia terminado, e que eu somente sairia da escola ao terminá-lo. Os alunos perguntaram por que o estágio com eles havia acabado antes e o do ensino médio ainda iria continuar. Eu expliquei que era porque nós havíamos nos encontrado duas vezes por semana e que com o ensino médio eu só me encontrava uma vez.

Alguns alunos foram chegando durante a nossa conversa e, logo que entravam em sala, os colegas iam dando a notícia “o professor tá indo embora, é a última aula dele conosco”. Muitos alunos diziam que era “pegadinha”; outros que não acreditavam. Eu assentia, confirmando e após todos aceitarem o fato eu expliquei a atividade da aula deste nosso último encontro.

158 Perguntei para a turma se todos se lembravam da nossa conversa sobre a importância da avaliação, e todos responderam que sim. Disse-lhes que hoje iriam fazer uma nova avaliação, desta vez respondendo um questionário. Expliquei que esta avaliação não era sobre eles, que seria um pouco diferente, que eles estariam avaliando os nossos encontros e as nossas aulas. Falei que eles não deveriam se preocupar, pois a atividade não teria uma atribuição de nota, visto que a minha intenção era saber como eles haviam percebido e se sentido em nossos encontros. Expliquei que as suas respostas seriam muito importantes para mim, pois eu as estudaria para entender como foi o meu desempenho como professor, como as aulas funcionaram, em que pontos eu posso melhorar e quais foram as dificuldades que eles encontraram. Pedi-lhes que se sentissem a vontade para escreverem o que quisessem, desde que eles fossem sinceros e verdadeiros. Que não se preocupassem se eu gostaria ou não de suas respostas. Que o importante, para mim, era saber a verdade sobre a prática de ensino que eu havia desenvolvido.

Lembrei-lhes que é a partir das reflexões acerca de nossas experiências que nós conseguimos melhorar, e que por isso eu encararia todas as respostas como críticas construtivas e comentei que eles fariam sempre parte do meu processo de aprendizagem, que eles seriam sempre lembrados por mim. Os alunos pareceram ficar bastante tocados com esse comentário, agradecendo e exclamando como eles estavam se sentindo importantes. Para deixar o clima mais descontraído, disse-lhes que isso não significava que eu não era mais o professor deles, pois a aula ainda não tinha acabado. Os alunos riram e eu fui distribuindo os questionários (anexo 1).

Pedi que eles se identificassem, pois isso facilitaria o exercício de lembrar-me qual a situação que eles, por ventura, viessem a citar.

Após a distribuição, lemos o questionário em conjunto e eu fui explicando questão por questão, pedindo novamente que eles fossem muito sinceros nas respostas e que escrevessem com as suas próprias palavras, sem se preocuparem.

Assim que terminamos de lê-lo, eu me coloquei à disposição para esclarecimentos individuais, caso fosse necessário, bastaria me chamarem que eu iria até eles. Os alunos foram respondendo os questionários e chamaram-me várias vezes, mas nunca para pedirem explicação sobre as questões, mas para perguntar se era mesmo verdade que eu não daria mais aula para eles.

Enquanto os alunos respondiam ao questionário realizei a chamada e estavam presentes 20 alunos.

159 À medida que foram terminando de responder os questionários os alunos me entregaram os mesmos, pedindo para que eu não os lesse em aula. Eu respondi que respeitaria o pedido feito e que os leria em casa, com calma, para poder refletir sobre as suas respostas.

Dediquei todo o tempo deste encontro para este exercício, pois acredito que uma avaliação significativa acerca do processo de aprendizagem não deve restringir-se apenas à autoavaliação, mas também a uma avaliação do contexto, uma avaliação de todos os elementos que integram e influenciam este processo de crescimento intelectual.

No caso dos alunos, este exercício serviria para expandirem a reflexão avaliativa também para o seu ambiente educativo, para o trabalho desenvolvido por seus educadores e principalmente, para estimular-lhes a construção de referências concretas e fundamentadas em seus julgamentos.

Para mim a avaliação dos alunos sobre o meu desempenho e nossas atividades, somada à avaliação da professora titular, acerca da minha prática docente, e às minhas reflexões pessoais, constituiria uma fonte de informações em que a pluralidade de olhares enriqueceria a dialética reflexiva.

As respostas dadas às perguntas do questionário apontaram que os alunos foram extremamente receptivos a uma postura docente em que o diálogo foi o elemento mais presente. O que me leva a crer que este foi um fator determinante na construção do vínculo de confiança e de afeto que se estabeleceu.

Vários alunos escreveram que sentiram uma diferença muito grande na forma como se deu a condução no desenvolvimento dos conteúdos, sendo que os trabalhos práticos passaram a ter sentido e as imagens estudadas ganharam voz para expor suas mensagens e sensações, que antes não eram percebidas, o que considero ser resultado de um trabalho que procurou contemplar a Metodologia Triangular de Barbosa (2009), que propõem uma abordagem do ensino de arte em que se façam presentes, de forma articulada, a teoria (história da Arte/contextualização), prática (fazer artístico) e apreciação visual (leitura de imagens/ análise das obras).

Apontamentos comuns a vários questionários foram a paciência e a atenção dispensada no esclarecimento de dúvidas surgidas na execução das atividades práticas e durante as exposições teóricas, o que torna evidente que o aluno se sente valorizado ao perceber que é “ouvido” ao expor suas dificuldades, curiosidades e interesses, tornando-se receptivos às intervenções pedagógicas.

160 As relações interdisciplinares passaram a ser percebidas, proporcionando ao aluno uma visão menos compartimentada dos conteúdos curriculares e disciplinares.

Chamou-me a atenção o gosto demonstrado pelo exercício da gravura, denotando que mesmo em uma sociedade contemporânea, em que as tecnologias detêm cada vez mais o poder de sedução e status de principal elemento catalisador da atenção discente, as técnicas tradicionais da arte, quando bem articuladas e trabalhadas, ainda mantêm seu sabor, e viço de novidade.

No espaço reservado para apontamentos livres sobre as aulas, atividades desenvolvidas ou o professor, todos foram muito carinhosos, deixando mensagens que me serviram de estímulo, ao pedirem que eu não mudasse o meu “jeito de dar aula”.

Ao serem questionados sobre quais modificações fariam em nossas atividades, caso eles fossem os professores, todos escreveram que não mudariam nada, o que me fez acreditar no acerto dos encaminhamentos e metodologias escolhidas.

Ao término da leitura dos questionários, encontrava-me emocionado e com uma grande satisfação, pois não fazia idéia do quanto as nossas aulas haviam sido prazerosas para os alunos, e da visão carinhosa que haviam construído para com a minha pessoa no papel de professor.

Ao final da análise dos questionários, concluo que conseguimos alcançar os objetivos deste encontro, pois os alunos, em sua grande maioria, responderam ao questionário argumentando e justificando seus apontamentos.

161

Conclusão Ao finalizar a experiência da prática educativa apresentada neste Trabalho de Curso, várias questões se impõem à reflexão, dentre elas, qual o fator determinante na estimulação do aluno a um engajamento participativo na execução e desenvolvimento de um projeto de ensino.

Refletindo acerca da vivência experimentada, percebo que foram vários os fatores que interferiram, influenciaram e determinaram o engajamento dos alunos da turma 81 em algumas aulas, estando estes elementos interrelacionados entre si de forma complexa e entrelaçada, influenciando e determinando uns aos outros.

Pretendo aqui explanar sobre como esta interrelação foi percebida por mim durante a prática educativa e qual a sua contribuição para o engajamento dos alunos no processo. Também discorrerei sobre a importância da compreensão e apreensão desta dinâmica, na prática do exercício docente, para o efetivo envolvimento do corpo discente em seu próprio processo de aprendizagem.

Ao iniciar a experiência desta prática educativa, eu me encontrava tomado pelas dúvidas. Como seria a minha aceitação pelos alunos? Conseguiríamos desenvolver o projeto elaborado? Alcançaríamos os objetivos intentados? De que forma a nossa relação se estabeleceria? Conseguiríamos cumprir o cronograma das aulas? Todas estas dúvidas me provocaram uma sensação de muita ansiedade.

Logo no primeiro encontro, fui recebido pelos alunos de modo bastante carinhoso e amistoso, o que me tranqüilizou e facilitou a prática docente. O posicionamento carinhoso dos alunos desarmou-me de uma possível postura defensiva, facilitando o nosso diálogo. A postura participativa da turma demonstrou que este aspecto afetivo foi compartilhado e percebido bilateralmente. Apesar de alguns equívocos da minha parte, como a utilização de linguagem muito técnica e acadêmica, estranha ao universo daquele grupo de alunos, e a maior ênfase dada por mim aos critérios avaliativos do que aos objetivos intentados na apresentação do projeto, penso que a construção de uma relação interpessoal de qualidade não ficou comprometida. A postura receptiva, tanto do docente como dos discentes, foi característica marcante do encontro oportunizando o início da construção de uma relação interpessoal de qualidade.

Um ponto que acredito ter qualificado nossa relação ocorreu em nosso segundo encontro, no qual, ao ver-me confrontado com um problema pessoal que poderia interferir

162 diretamente no andamento da aula, o falecimento de uma pessoa muito significativa, optei por expô-lo à turma de forma sincera e objetiva ao invés de elaborar outra explicação menos invasiva, humanizando assim a minha figura de professor. Esta humanização, ao invés de fragilizar-me perante o grupo, criou laços de identificação e, consequentemente, o estreitamento na relação. Ao desmistificar a figura do professor para os alunos, mostrandome como um ser dotado de sentimentos e sujeito às mesmas emoções que eles, aproximeinos dentro da esfera humana.

Hoje, percebo que também a nossa comunicação tornou-se mais fluida e afetiva a partir deste acontecido, pois o elemento da confiança passou a integrar-se à relação estabelecida. A comunicação que se estabeleceu embasada na receptividade, confiança e humanização, resultou em uma maior aproximação e identificação entre professor e alunos, retroalimentando-se em um círculo virtuoso. Ou seja, a comunicação levou a uma maior aproximação e identificação entre professor e alunos, e estes melhoraram a comunicação entre si.

Ao relembrar destes pequenos, porém significativos, detalhes, sou levado a considerar a importância da qualidade das relações interpessoais para o bom desempenho da prática docente, bem como sua influência na construção qualitativa da comunicação e, conseqüentemente, no próprio desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Outros dois pontos interessantes de serem observados, vinculados diretamente à questão qualitativa das relações interpessoais, são os pontos que se referem ao comprometimento docente e discente, e a percepção do aluno pelo professor.

Ao ponderar sobre o comprometimento, recordo das aulas ministradas em que, devido a minha preocupação em cumprir com o cronograma previamente estabelecido, deixei de desenvolver atividades que seriam muito proveitosas para o desenvolvimento crítico e estético dos alunos e o alcance dos objetivos do projeto. Como exemplo, cito o segundo e o quinto encontros, nos quais a leitura de imagem sobre a produção desenvolvida em sala de aula, e prevista no planejamento, não foi oportunizada aos alunos.

Cito ainda os encontros oitavo e nono, em que desenvolvemos um exercício no formato de Arte Postal que poderia ter sido muito melhor aproveitado e desenvolvido. O ritmo destas atividades poderia ter sido menos acelerado e o conteúdo melhor trabalhado. Eu poderia ter trazido referências de artistas nacionais que trabalharam com o suporte em questão e não o fiz por temer que o tempo fosse insuficiente. Não expliquei o que é uma Bienal de Arte, a Bienal do MERCOSUL, e sua importância. Poderia ter mediado os alunos no estabelecimento da relação entre a Pop Art e a Arte Postal através de uma característica

163 comum: a crítica sócio-politico-ideológica, porém optei por uma abordagem tradicionalista visando o cumprimento do cronograma em tempo hábil para não prejudicar o projeto Arte Postal.

Percebo que nestes encontros o meu comprometimento estava focado no cronograma dos projetos e não nos alunos, o que hoje me parece uma incoerência, pois é justamente pensando na promoção do desenvolvimento do educando que são elaborados e executados os projetos de ensino. Os alunos por sua vez, mesmo tendo alcançado os objetivos buscados nestes encontros, limitaram-se a cumprir as tarefas solicitadas, não se aprofundando nas relações entre as atividades, conteúdos e a sua vida cotidiana.

Em outras ocasiões, entretanto, em que percebi que o meu comprometimento estava focado nos alunos, como nos encontros em que se desenvolveram as atividades de gravura, o aproveitamento do tempo e das atividades foi muito melhor. Consegui concentrarme e dar um atendimento mais individualizado, soube fazer as relações interdisciplinares com melhor qualidade, consegui prender mais a atenção da turma e desenvolver todas as atividades programadas.

Os alunos responderam a minha postura comprometendo-se mais com as atividades e alcançando objetivos inesperados, como a reflexão sobre o resultado das gravuras produzidas durante o exercício prático. Nesta reflexão, eles desenvolveram hipóteses para responder às questões surgidas, buscaram alternativas diferentes para alcançar outros resultados e compreenderam a técnica da gravura.

Penso que quando os alunos perceberam que o comprometimento docente foi focado neles, e não no cumprimento programático da aula, eles se sentiram valorizados, os vínculos afetivos se fortaleceram e o nível de comprometimento de ambas as partes se elevou.

O aspecto do comprometimento do professor com o aluno e a resposta deste para com o professor também pode ser observado em nosso sexto encontro, quando relato a demora de muitos docentes da escola em dirigirem-se às salas de aula ao bater do sinal, deixando os alunos dispersos pelos corredores. Constatei na turma em que desenvolvi a prática de ensino que os alunos me aguardavam em sala de aula. Credito isto ao fato de que busquei ser sempre pontual e assíduo.

Com relação à percepção do aluno pelo professor, percebi que esta foi extremamente influenciada pelas características de nossa comunicação, ou seja, pelo afeto, sinceridade e confiança.

164 Acredito que o afeto tenha despertado em mim a vontade de conhecer mais a fundo os alunos, entendendo melhor suas motivações e percebendo com maior acuidade suas dificuldades. Acredito que a sinceridade tenha atribuído às informações trazidas pelos alunos, e percebidas neles por mim, o elemento da veracidade. Por sua vez a confiança facilitou a participação dos alunos nas aulas.

Penso que este tríplice elo, formado pela confiança, afetividade e sinceridade, tenha propiciado aos alunos um grau maior de aceitação e entrega às propostas oferecidas.

Elevou também a intensidade do respeito, comprometimento e cuidado do docente para com a turma.

Até este momento tenho refletido acerca de elementos do processo de ensino que percebi comporem o que chamarei aqui de esfera emocional do exercício da docência.

Esta esfera, composta pelo afeto, confiança, sinceridade, comprometimento, identificação, humanização, percepção do aluno pelo professor e pela comunicação, foi modeladora da relação interpessoal que se estabeleceu durante esta prática de ensino.

O processo de ensino-aprendizagem, porém, não foi percebido limitando-se à esfera emocional. Um outro grupo de elementos também constitui este processo e é responsável pela eficácia do mesmo. São os elementos metodológicos e didáticos que foram percebidos compondo uma esfera distinta, que chamarei de didático-metodológica. É interessante perceber a dinâmica da relação dialética entre estas duas esferas, em que a primeira interferiu diretamente nas escolhas e encaminhamentos da segunda.

Pude perceber esta relação dialética durante nosso quinto encontro ao apresentar a reprodução de uma obra de Lichtenstein - Popeye. Os alunos apresentaram uma reação espontânea de identificação da obra com suas experiências pessoais, ao reconhecerem os personagens nela representados, Popeye e Brutos, relacionando-os aos desenhos animados e às lembranças que evocavam, comentando sobre os conselhos dados por seus pais acerca de uma boa alimentação em que utilizavam o exemplo da personagem.

Penso que por estar focado nos alunos e comprometido com eles, consegui perceber e aproveitar um elemento motivador, o que não teria sido possível se minha atenção estivesse focada unicamente nos conteúdos previstos, a cor e a linha, e abordar uma questão que não estava prevista no planejamento, a mensagem subliminar. O encaminhamento utilizado na abordagem e na forma de desenvolvimento do assunto deu-se de modo que os alunos fossem atuantes e participativos na construção do aprendizado. A comunicação estabeleceu-se de forma clara, mediando os questionamentos levantados e as respostas dadas pelos alunos. Nota-se que a esfera didático-pedagógica sofreu influência da esfera emocional

165 ao levar-se em consideração que foi a partir do envolvimento, comprometimento e percepção dos alunos pelo professor – esfera emocional – que pude dar o encaminhamento mais adequado para a questão surgida da mensagem subliminar – esfera didático-pedagógica – utilizando os elementos formais que estavam sendo trabalhados para abordar esta questão mais complexa.

Na forma de abordagem e desenvolvimento deste assunto, pude relacioná-lo com o tema de pesquisa: Pop Art e demonstrar, de forma concreta, uma aplicação prática dos conhecimentos sobre Arte na vida cotidiana: a interpretação do mundo imagético que nos cerca. Sendo este um dos objetivos do projeto: o desenvolvimento de uma visão crítica e sensível.

Em nosso décimo segundo encontro, na atividade em que os alunos se autoavaliaram, acredito que a confiança que demonstrei no julgamento deles sobre o seu próprio trabalho tenha despertado o sentimento de responsabilidade e comprometimento com o seu processo de aprendizagem, o que percebi pelas notas autoatribuidas. Apenas um aluno atribuiu-se a nota máxima, evidenciando que a turma foi bastante crítica e consciente no exercício.

Penso ainda que a avaliação do projeto solicitada aos alunos em nossa última aula veio a confirmar o vínculo de confiança estabelecido. Valorizei-os aos explicar a importância de suas opiniões para o meu aprimoramento profissional, demonstrando confiança também no seu julgamento sobre minha atuação docente e sobre o projeto desenvolvido.

Em contrapartida, penso que muitos dos equívocos cometidos por mim nas escolhas didáticas e metodológicas tenham se dado justamente pela falha na percepção dos alunos, da comunicação e do comprometimento, como em nosso sétimo encontro. Ao invés de alterar a didática teórico-expositiva, adotada na aula anterior, para a explicação das relações colorísticas, e utilizar uma metodologia que prestigiasse o conhecimento empírico, optei por repeti-la, julgando-a mais rápida, para assim não tomar um tempo expressivo de nosso encontro. Percebo que naquele momento o meu comprometimento estava com o cronograma do projeto e não com os alunos. É importante observar que os materias e os recursos didáticos, utilizados para o desenvolvimento das aulas, não podem ser excluídos desta dinâmica entre as esferas emocional e didático-pedagógica. Por estarem inseridos na esfera didático-pedagógica também sofrerão a influência da esfera emocional. Devido ao comprometimento com o aluno, o professor buscará as melhores ferramentas disponíveis para o desenvolvimento

166 deste. E, a partir de uma percepção real das respostas obtidas, poderá fazer uma avaliação quanto à utilização destes e assim melhorar sua prática pedagógica.

Durante esta prática de ensino, pude constatar como os recursos utilizados, além de potencializarem o aprendizado, despertaram o interesse dos educandos para com as aulas.

Também observei o quanto a variedade de materiais pode ser aplicada para a dinamização das aulas. Isso pode ser percebido em nosso primeiro encontro, em que o vídeo apresentado despertou um olhar crítico sobre a mídia e a manipulação do desejo de consumo. As imagens utilizadas nas aulas despertaram a curiosidade dos alunos e facilitaram a apreensão dos conteúdos a serem desenvolvidos, como em nosso terceiro encontro, em que, a partir da imagem da colagem de Hamilton O que exatamente torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes?, fomos identificando as características do movimento estudado. Já em nosso quarto encontro, as imagens das obras de Botticelli, Rubens e Cézanne serviram para exemplificar as diferentes possibilidades de utilização dos elementos formais.

Em nossos encontros com o tema da gravura, os alunos vivenciaram o exercício de uma técnica diferente daquelas a que estavam acostumados, exercitando a leitura de imagem na autoavaliação para apreensão dos conhecimentos adquiridos.

Levando em consideração que os materiais utilizados também facilitaram a compreensão do aluno da interdisciplinaridade, facilitando a relação da disciplina de Artes com a disciplina de História, como nas aulas em que foi trabalhada a contextualização do movimento, e com a disciplina de Português, durante as aulas em que desenvolvemos o exercício da gravura, relacionando-a com a literatura de Cordel, penso que os materiais e recursos foram adequados para o desenvolvimento do projeto. Acredito que a escolha e a adequação dos materiais tenham sido satisfatórias por estarem em sintonia com a necessidade dos alunos, ou seja, foi a partir da percepção das necessidades do aluno, de suas respostas e do comprometimento com eles – esfera emocional – que a escolha dos recursos e a maneira de utilizá-los – esfera didático-pedagógica – foi definida.

Posta a percepção da interrelação das esferas acima citadas, levando-as em consideração, analiso, também, a minha postura como professor. Penso que consegui temperá-la com afetividade e respeito suficientes para angariar a confiança dos alunos. Na maior parte de nossos encontros, consegui percebê-los e sondá-los promovendo sua participação, momentos em que o meu comprometimento com o aluno se fez presente.

Porém, acredito que devido a minha inexperiência e insegurança, em alguns encontros eu não consegui administrar o tempo da melhor forma por ter desviado o foco do meu comprometimento dos alunos para o cronograma do projeto.

167 Refletindo sobre a escolha do tema de pesquisa escolhido a partir da sondagem feita durante o estágio I, percebo que a escolha da Pop Art deve-se à maneira afetuosa e comprometida como procurei sondar os alunos. Busquei encontrar nas respostas do questionário de sondagem quais as suas necessidades e a melhor forma de trabalhá-las. A partir da Pop Art, conseguimos trabalhar de maneira a aproximar a disciplina de Arte com a vida cotidiana, trabalhando elementos com os quais os alunos se relacionam: HQs, logomarcas e imagens inseridas nos meios de comunicação. Conseguimos interrelacionar a disciplina de Artes com as demais disciplinas do currículo. Estudamos alguns elementos básicos do universo imagético, como a cor e a linha. O que me leva a crer que a escolha do tema da Pop Art foi pertinente a este grupo de alunos, mediando a percepção da relevância da compreensão da imagem em nossa vida diária.

Dentro do próprio ambiente escolar, nas relações com os colegas professores e corpo diretivo, também pude perceber a influência de alguns elementos trabalhados nesta reflexão. Levando-se em consideração que é principalmente no ambiente escolar que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolve, penso ser importante considerarmos esta influência.

Ao deixar claro o meu comprometimento com os alunos e partilhar a intenção das atividades, facilitei o acesso e utilização do espaço físico da escola, como quando desenvolvi as atividades de gravura em uma sala destinada a outra ocupação.

Ao ser procurado pela professora titular, após o meu quarto encontro com a turma, para conversar sobre a alteração no comportamento de um grupo de alunos em relação a sua pessoa, percebi o vínculo de confiança que havia se estabelecido entre nós e como as trocas entre o corpo docente são importantes para uma melhoria no desempenho profissional.

A troca de informações entre o corpo docente não se limitou apenas à percepção da turma, expandindo-se a uma troca de experiências e conhecimentos, o que pude perceber no encontro em que desenvolvemos a atividade prática de gravura e que a professora titular fez questão de presenciar para conhecer a atividade. Isto me faz perceber o quanto pode ser profícuo o compartilhamento de experiências e conhecimentos entre os professores.

Todas as questões levantadas até aqui referentes às esferas emocional e didático-pedagógica serão, a meu ver, responsáveis pelas respostas tanto dos alunos ao projeto desenvolvido como do professor às necessidades dos educandos. Se a articulação das esferas acontece permeada pelo afeto e comprometimento, acredito que as respostas serão positivas. O aluno comprometer-se-á com o desenvolvimento de sua aprendizagem por

168 perceber-se valorizado e o professor encontrará, no comprometimento do aluno e na percepção de seu desenvolvimento, o principal estímulo para o exercício da docência.

Em contrapartida, se não houver afeto e comprometimento das partes envolvidas no processo de ensino-aprendizagem, as respostas poderão ser negativas. Os alunos não irão engajar-se no projeto e as atividades ganharão o peso da obrigação destituindo-se do prazer do aprendizado. O professor poderá sentir-se frustrado e desmotivado por não encontrar o eco esperado às suas propostas e encaminhamentos, correndo o risco de uma apatia profissional.

Por este motivo, e retomando a questão levantada no início desta reflexão sobre qual o fator determinante na estimulação do aluno a um engajamento participativo no desenvolvimento de um projeto de ensino, entendo que este fator seja o afeto. Por permear e influenciar, direta ou indiretamente, todos os elementos que compõe as esferas responsáveis por este “circuito educativo” a sua presença torna-se definitiva no tocante ao engajamento do aluno.

Dentro da esfera emocional, sua relação com a comunicação acontece de forma retroalimentar, pois quanto maior o grau de afetividade melhor será a qualidade da comunicação e esta, por sua vez, facilitará a construção e solidificação do vínculo afetivo.

Com relação à humanização, é nela que o afeto encontra terreno fértil para desenvolver-se.

Na percepção do outro como indivíduo que se assemelha a nós encontramos o caminho para a identificação e a aproximação. A humanização da figura do professor torna esta aproximação amistosa e receptiva. Deitamos um olhar mais afetuoso sobre o outro e assim educador e educando despem-se da resistência, do receio do desconhecido e de uma postura defensiva. O afeto também confere importância ao objeto afetivo. Esta importância, além de sua carga amorosa, vem imbuída de comprometimento e responsabilidade. Este comprometimento desdobra-se então em cuidado, atenção e respeito. Buscamos primar pelo seu bem estar, crescimento e fortalecimento de modo sincero e autêntico, acarretando em laços de confiança entre as partes envolvidas. A percepção do aluno pelo professor também é facilitada pelo elemento afetivo. O afeto instiga a um olhar mais atento e aprofundado.

Buscamos entender o objeto de nossa afeição. Desta forma, o professor consegue perceber melhor o seu aluno e, quanto mais o entende, mais próximo se torna. Também intensificamse a identificação e a qualidade da comunicação. Ao professor é aberto um canal mais sutil de sondagem. Passamos a conhecer e entender o aluno, sua maneira, seu jeito e seu comportamento. Adentramos assim o universo subjetivo do aluno. O aluno por sua vez, ao sentir-se percebido e entendido abre-se a uma relação mais significativa e afetuosa.

169 Na esfera didático-pedagógica, o elemento da afetividade é percebido na maneira como interfere em nossas escolhas e encaminhamentos letivos. A afetividade que permeou e modelou a esfera emocional do processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a aproximação, identificação e intensificando o comprometimento, trará os elementos necessários para as escolhas metodológicas e didáticas apropriadas. Estaremos cientes das capacidades, limitações, necessidades e interesses do educando a partir de uma visão mais holística sobre ele.

Devido às considerações expostas nesta reflexão sobre a minha prática de ensino é que entendo ser a afetividade, que se estabelece entre o professor e o grupo de alunos, o principal elemento para o engajamento do corpo discente em um projeto de ensino.

A afetividade qualificou a comunicação, aproximou as partes, possibilitou uma boa sondagem, valorizou o aluno, produziu respostas estimulantes para ambas as partes e viabilizou os melhores encaminhamentos pedagógicos.

Deixo claro que não foi pretendido aqui responder à questão de como fomentar ou estimular as relações afetivas entre professor e educando, mas apontar a relevância percebida deste elemento no desenvolvimento da prática educativa.

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Avaliação do Aluno Estagiário pela Professora da Escola

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Question谩rio Respondido pela Equipe Pedag贸gica da Escola

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Questionรกrio Questionรกrio Respondido pela Professora da Escola

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Questionรกrios de Sondagem Respondidos pelos Alunos

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Questionários de Avaliação do Projeto Respondido pelos Alunos

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Biografia Resumida de Andy Warhol

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Filho de imigrantes eslovacos, Andrew Warhola, nasceu na cidade de Pittsburgh, Estados Unidos, no dia 06 de agosto de 1928, vindo a adotar o nome de Andy Warhol somente durante os seus estudos na Carnegie Institute of Technology, onde, segundo Osterwold (2007), estudou desenho, história da Arte, sociologia e psicologia, formando-se Bacharel em Artes no ano de 1949.

Segundo

o

site

institucional

da

Fundação

Warhol,

disponível

em:

(http://www.warholfoundation.org/legacy/biography.html), durante a infância, Warhol foi acometido por uma doença neurológica rara que obrigou-o a passar muito tempo em casa, aproximando-o do mundo das revistas de personalidades e HQs da DC Comics, referências que mais tarde permearam sua produção artística.

Após mudar-se para Nova York, trabalhou como ilustrrador para as revistas Vogue, Glamour, Seventeen, The New Yorker e Harper’s Bazaar, estabelecando uma relação estreita com o universo publicitário. Atuou ainda elaborando projetos de vitrines para as lojas Tiffanny & Co. e Bonwit Teller.

No ano de 1952 fez sua primeira exposição individual, na Hugo Gallery, em Nova York, com quinze desenhos baseados nos escritos de Truman Capote Ainda, segundo Osterwold (2007), Warhol inicia em 1962 as suas serigrafias sobre tela com a imagem de notas de dólar, as latas de sopa Campbell’s e os emblemáticos retratos de Marilyn Monroe. Também surgem neste período as séries sobre catástrofes intituladas: Car Crassh e Suicide, e os trabalhos de abordagem crítico-social, como Levante Racial Vermelho e Cadeira Elétrica.

De 1962 a 1964 Warhol chega a produzir, em seu atelier novayorquino carinhosamente chamado de Factory, em uma alusão direta ao processo de produção em massa, mais de 2000 quadros.

Em 1963 Warhol explorou o universo do cinema underground rodando os filmes: Sleep e Empire, aonde o primeiro se limita a filmar 6 horas de sono ininterrupto de seu amigo e poeta John Giorno, e o segundo, acompanha durante as 8 horas que transcorrem do anoitecer ao amanhacer a mudança da luz ambiente que incide sobre o Empire State Building.

Em 1964 trabalha em esculturas reproduzindo caixas de sabão em pó, em tamanho real, estampadas com serigrafia.

202 Em 1968, Andy Warhol é gravemente ferido com um tiro disparado por Valere Solonis, antiga colaboradora da Factory, e único membro integrante do S.C.U.M. (Society for Cutting Up Men) Em 1969 estréia como editor da revista Interviw e em 1980 se converte no chefe de produção do “Andy Warhol’s TV”, programa exibido em um canal de TV a cabo.

Também desenvolveu, em sua trajetória artística, um rentável negócio na produção de quadros por encomendas, sendo muito procurado por políticos, chefes de estado, artistas, atletas e toda uma elite social e em 1986 realiza uma série de autorretratos.

Warhol veio a falecer em 22 de fevereiro de 1987, após uma cirurgia de vesícula, devido a uma complicação durante sua recuperação.

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Biografia Resumida de Richard Hamilton

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Nasceu em 24 de fevereiro de 1922 em Londres, Inglaterra.

Segundo Osterwold (2007) iniciou seus estudos em arte freqüentando cursos noturnos, continuados na Westminster Technical College, na St. Marti’s School of Art. e na Royal Academy Schools.

Em 1936 trabalhou na secção publicitária de uma concessionária de energia elétrica e em 1937, nos estúdios de arte e publicidade Reimann.

Concluiu um curso de design industrial e trabalhou como desenhista industrial de 1941 à 1945.

Em 1950 apresenta suas gravuras em água-forte, na Galeria Bimpel Fils, sendo esta sua primeira exposição individual.

Em 1952 torna-se membro do corpo docente da Central School of Arts and Crafts, ensinando ourivesaria, tipografia e desenho industrial. Nesta escola conheceu Eduardo Paolozzi, também era membro de seu corpo docente, e com ele participa da fundação do Independent Group. Este grupo, ainda segundo Osterwold (2007), era formado por artistas e estudiosos, preocupados com as transformações culturais que ocorriam devido ao avanço das tecnologias contemporâneas.

Em 1953 é designado à King’s College como professor do Departamento de Belas Artes, na University of Durham.

Em 1955 expõem suas pinturas na Hanover Gallery, também em Londres, onde apresenta obras de influência cubista.

Em 1956 produz a colagem intitulada “O que exatamente torna os lares de hoje tão diferentes, tão atraentes?”, para servir como pôster e capa do catálogo da exposição This is Tomorrow, do Independent Group, realizada na Whitechapel Art Gallery, em Londres.

De 1957 a 1961 ensina arquitetura de interiores no Royal College of Art, recebendo em 1960 o prêmio de pintura da Fundação Willian e Noma Copley. Recebe ainda, em 1970, o prêmio Talens International, em Amsterdam.

Em 1974 apresenta a retrospetciva de seus trabalhos no Guggenheim Museum, em Nova York, e na Städtisch Galerie, em Munique. Em 1979 apresenta sua retrospectiva em Londres, na Tate Gallery.

Em 1982 publica seus escritos, anotações e documentos pela Thames and Hudson Publisher, em Londres.

Considerado um dos “pais” da Pop Arte Britânica, Richard Hamilton faleceu em 13 de setembro de 2011.

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Biografia Resumida de Roy Lichtenstein

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Nascido em Nova York em 29 de outubro de 1923, Lichtenstein, segundo Osterwold (2007), concluiu seus estudos em artes em 1949, após um intervalo de três anos em que lutou na 2ª guerra, na Ohio State University, onde posteriormente lecionou até 1951.

Também ocorreu nesta a data a sua primeira exposição individual, na Galreria Carlebach, em Nova York.

Entre os anos de 1957 à 1960 lecionou na New York State University, Oswego, em Nova York e entre 1960 à 1963, na Douglas College, Rutgers University, também em Nova York. Nesta instituição, Lichtenstein desenvolve forte interesse pela cultura pop, fortemente influenciado por seu colega Allan Kaprow.

Ainda segundo Osterwold (2007), foi durante este período que Lichtenstein começa a utilizar em seus trabalhos os recursos do desenho comercial, desenho publicitário e dos quadrinhos, que tão fortemente marcaram presença em suas obras, assim como o tema da Guerra.

Em 1962 realiza uma nova exposição individual, desta vez na Galeria Leo Castelli, em Nova York. Segundo o site da fundação Lichtenstein, todas as obras desta exposição foram vendidas antes mesmo da abertura da mesma, e em março deste mesmo ano, conforme texto de Clare (2007), publicado neste mesmo site, a “ Internacional de Arte publica o artigo de Max Kozloff : Pop’ Culture, Metaphysical Disgust, and the New Vulgarian, o primeiro artigo a ligar Roy Lichtenstein, Oldenburg e Rosenquist como um grupo coeso (juntamente com Peter Saul e Robert Watts)”.

Osterwold (2007) nos indica outras exposições feitas por Roy Lichtenstein: em Paris, em 1963, no Ileana Sonnabend Gallerie; em Cleveland, em 1966, no Museum of Modern Art – primeiro museo americano a expor suas obras; sua participação nas edições de 1966, 1968 e 1970 da Bienal de Veneza; e a realização de uma retrospectiva de seus trabalhos na Centre National d'Art Contemporain, em Paris, também apresentada em Berlim, no ano de 1975.

Em 1981 organizou uma nova retrospectiva no Museu de Arte de St. Louis, apresentando-a, ainda, na Europa e Japão.

Em 1990, durante um leilão na Christies, seu quadro intitulado “Torpedo... Los!” atinge a sifra de US $ 5,5 milhões de dólares colocando-o em um seleto grupo de artistas a alcançar, ainda em vida, um valor tão elevado por suas obras.

207 Em 1993 recebe do Royal College of Art, Kensington Gora, em Londres, o título de doutor honoris causa, e em 1996 o mesmo título lhe é conferido pelo The George Washington University, em Washington.

Roy Lichtenstein morreu em 29 de setembro de 1997, de pneumonia, na New York University Medical Center.