Revista Educação e Reflexão Ano 02 Ed. 02 Afro-Arte by Assessoria de Comunicação SME

Educação

Reflexão

Afroarte Escolas promovem a valorização das culturas negra e indígena pela arte

O Festival AfroArte há dois anos agita as escolas da rede pública municipal de Maracanaú. Com a proposta de celebrar as culturas negra e indígena, o evento já faz parte do calendário das escolas da cidade. (p.08)

O professor Luiz Bernardo fala sobre a inserção da história dos povos negros e indígenas no currículo escolar e das dificuldades de se trabalhar este tema em sala de aula. (p.10)

CULTURAL Para celebrar o sucesso da alfabetização, alunos, pais, professores e gestores de Maracanaú se reúnem na festa do letramento das escolas. (p.14)

Sumário

Editorial Boas Práticas 04 - Programa de Autonomia Escolar: uma liberdade transformadora nas escolas 06 - Programa Universidade Operária consolidase em Maracanaú 08 - Escolas promovem a valorização das culturas negra e indígena pela arte

Entrevista 10 - Luiz Bernardo fala da importância do ensino das culturas indígena e africana na sala de aula

Cultural 12 - Prosa & Poesia 13 - PETECA 14 - Escolas realizam Festa do Letramento 16 - Dica de Filme & Dica de livro

Artigos Científicos 17 - A (in)disciplina em sala de aula: análise da relação entre o comportamento do educando e sua implicação no processo de ensino e aprendizagem 25 - Informática educativa e as TICs: desafios e possibilidades na reconstrução da práxis pedagógica 38 - O projeto de educação para todos e a política de financiamento do FUNDEB: um ensaio introdutório de ensino e aprendizagem

É Notícia! 46 - Prefeitura reforça ações na educação de Maracanaú 47 - Escolas recebem o PROERD em 2012 48 - A importância do jornal na sala de aula

Editorial Editorial

O Povo que faz Maracanaú

dentidade. Antes, um elemento ainda em construção em Maracanaú. Hoje, uma realidade em nossa cidade. A cada dia que passa, nos tornamos maiores, seja em número de habitantes, renda gerada ou empregos ofertados. Tudo isso transformou a relação das pessoas com a cidade e agora, é fácil perceber o orgulho que se tem ao dizer que se faz parte de Maracanaú. E quem seria este povo? Negro, branco, moreno ou pardo? Católico, evangélico, espírita ou umbandista? Professor, médico, operário ou autônomo? Estes são apenas alguns dos muitos elementos que formam a pessoa que somos e extrapolam a capacidade do olhar ou a objetividade dos documentos, mas que compõe a subjetividade que nos forma. E é justamente a esta singularidade que devemos voltar nosso olhar. Nas escolas da rede pública municipal de Maracanaú, há tempos desenvolvemos ações para que essa multiplicidade cultural possa ser acolhida. É nesse sentido que realizamos eventos como o AfroArte. Um projeto que nasceu como uma ação pontual e hoje faz parte do dia a dia das nossas escolas. Deste modo, atendemos as determinações da Lei Federal 11.645 e Municipal 10.639 que tornam obrigatório o ensino das culturas negra e indígena. Determinação esta, cumprida com verdadeira devoção por todos que fazem a Educação em Maracanaú. Acompanhar o desenvolvimento dessas ações, que enchem salas e corredores de cores e sons, que embalam a história dos povos que fundaram e formam nosso município é uma

grande emoção. Assim, vencemos a cada dia novos desafios no campo da educação. Vitórias possíveis graças ao caráter resolutivo de gestores, professores e demais educadores. A educação é um direito do cidadão e é um dever nosso ofertá-la de forma a garantir que nossos estudantes possam ter suas vidas positivamente transformadas. Deste modo, podemos perceber que esta transformação pode ocorrer pela compreensão das diversidades culturais, bem como sua acolhida, como também pela oportunização de novos saberes para aqueles que não enxergavam mais formas de obtêlo. É o caso do Programa Universidade Operária do Nordeste. Programa criado na gestão do Prefeito Roberto Pessoa e que tem mostrado grandes resultados. Exemplos de superação e mudanças de vida não faltam. Pessoas que antes estavam desesperançadas, hoje olham para o futuro e enxergam grandes possibilidades. Retomando rapidamente o pensamento inicial, isso nos faz ver que não somos apenas Marias e Joões. Somos em só ser, um universo infinito de possibilidades a se expandir mais e mais a cada dia. Att., Prof. Marcelo Farias Secretário de Educação de Maracanaú

Rua Capitão Valdemar de Lima, 202 Maracanaú (CE) Telefone: (85) 3521.5663 Seducamaracanau@gmail.com Http://seducmaracanau.blogspot.com

Prefeito: Roberto Pessoa Vice-prefeito: Firmo Camurça Secretário de Educação: José Marcelo Farias Lima Diretoria de Educação: Ivaneide Antunes Diretoria de Planejamento:Maria Eliana Almeida Diretoria de Administração:José Eugênio Dantas Diretoria de Avaliação e Monitoramento:Maria do Carmo Pinheiro Marques Assessoria de Comunicação: Thiago Mena Barreto Viana

Educação

Reflexão

Conselho Editorial: Arlete Moura de Oliveira Cabral, Glaucia Mirian de Oliveira Souza, Gleíza Guerra de Assis Braga, Kamile Lima de Freitas Camurça Coordenação Editorial: Antônio Nilson Gomes Moreira Jornalista Responsável: Thiago Mena Barreto Viana Estagiária de Jornalismo: Rafaele Silva dos Santos Projeto Gráfico, Direção de Arte, Diagramação,Edição e Reportagem: Thiago Mena Barreto Viana Fotografia: Stênio Saraiva / Nilo Saraiva Revisão: Marita dos Santos Lima Colaboraram nesta edição: Anísio Rufino de Araújo Adolfo M. de Carvalho Neto Sérgio Murilo Batista Barros João Batista Monteiro Soares Maria Liduina Bonfim Lima Adila Suyanne Ponte Francisca Nepomucena Michelly Matos Araújo Leopoldina M. Aragão Maciel Ane Caroline de O. Cunha Lúcia de Fátima S. Feitosa Maria Leorne Aguiar Araújo Francisca Helena de O. Holanda Maria Cleide da S. Barroso Célia Maria Freire Roque

Boas Práticas

PAE

Programa de Autonomia Escolar: uma liberdade transformadora nas escolas

EMEIEF Narciso Pessoa de Araújo. Foto: ASCOM / Stênio Saraiva parque escolar. Há época, a manutenção da rede pública municipal de ensino era centralizada, ou seja, a aquisição de bens e a contratação de serviços eram realizados pela Secretaria de processo de Educação que, para tê-los, m u n i c i p a l i z ageralmente realizava um ç ã o d a processo licitatório. Educação Infantil de Percebeu-se então que Maracanaú, ocorrido em o “formato” obstaculizava a 2005, desencadeou um integral autonomia escolar crescimento significativo de — a autonomia pedagógica matrículas e consequentejá se evidenciava —, pois lhes mente uma ampliação no faltavam recursos para suprir

necessidades, muitas vezes imediatistas. Diante dessa realidade surgiu, em 2007, uma ousada política pública — o Programa de Autonomia Escolar - PAE —, que muito mais que um fomento a uma integral autonomia, agregou a comunidade escolar e gerou trabalho e renda às pessoas que residem no entorno da escola. O Programa de Autonomia Escolar – PAE, criado através da Lei Municipal 1.175/2007, foi

Boas Práticas

PAE

estruturado com base no Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, isto é, o Governo Municipal transfere recursos diretamente às escolas por meio de suas Unidades Executoras, ou seja, através dos Conselhos Escolares. Ele não teria sido uma novidade se não possuísse o plus, isto é, a ousadia de recomendar a contratação de serviços a pessoas físicas. Para assegurar a adimplência dos Conselhos Escolares junto a todos os órgãos fiscalizadores do cumprimento das obrigações sociais e acessórias contraídas por esses Colegiados, a partir do momento da contratação de pessoas físicas para realização de serviços nas escolas, a Secretaria de Educação, concomitante a edição do Programa de Autonomia Escolar – PAE, criou o setor para prestar assessoria às Unidades Executoras no tocante a execução e prestação de contas dos recursos aportados às escolas através dele — Setor de Suporte Té c n i c o à s U n i d a d e s Executoras. Os recursos que garantem o funcionamento do programa são oriundos do Salário Educação — até 80% do que é recebido pelo município. Dispondo desse valor, é editada uma Portaria subscrita pelo Secretário de Educação, expediente que reproduz a per capita e indica o total de recursos que cada escola receberá durante o ano — resultante da multiplicação da per

capita pelo número de alunos nela matriculados. O repasse se dá através de Convênio firmado entre a Secretaria de Educação e cada um dos Conselhos Escolares, em duas parcelas, sendo uma em janeiro e outra em julho, preferencialmente. O piloto desse Programa foi denominado d e PA E - E m e r g e n c i a l e contemplou 46 escolas. Os resultados obtidos demonstraram a efetiva melhoria na qualidade educacional, na aparência física dos prédios escolares, bem como uma maior integração da comunidade escolar. Dada a viabilidade e os bons resultados do Programa de Autonomia Escolar – PAE, ele passou a ser visto como “gênero”, ou seja, a partir dele foram criados dois outros programas com propósitos bem definidos, intitulados PAE Infantil e o PAE Acessibilidade — caracterizado pelo repasse de recurso a todas as escolas, para construção de rampas de acesso, alargamento de portas e adequação de sanitários etc, ou seja, para que elas pudessem viabilizar as adequaçõesarquitetônicas necessárias para tornálas acessíveis a todas. Destaca-se, entretanto, que os recursos que viabilizam implementação do PAEInfantil e o PAEAcessibilidade não são oriundos do Salário Educação. Esses programas são financiados com recursos do erário municipal, ou

seja, de recursos próprios. Verificando os valores repassados às escolas, através do supracitado Programa, até novembro de 2011, chegamos a cifra de R$ 4.906.721,04 (quatro milhões novecentos e seis mil, setecentos e vinte e um reais e quatro centavos), atendendo a uma demanda aproximada de 197.000 alunos — contabilizados desde 2007. Ao término da execução do Programa de Autonomia Escolar (PAE), de forma igual a todos os outros programas administrados pelas escolas, através dos Conselhos Escolares, ocorre a Prestação de Contas, momento em que é apresentada a comprovação das despesas realizadas, acompanhadas da cópia dos cheques expedidos e dos extratos bancários das contas específicas do Programa e dos documentos entendidos necessários. Analisada e aprovada a Prestação de Contas uma cópia dela fica arquivada na escola e outra na Secretaria de Educação à disposição dos órgãos de controle. Temos hoje em Maracanaú um parque escolar bem conservado, escolas com uma boa quantidade de material de consumo, um Conselho Escolar participativo, membros da comunidade onde ela está encravada, participando da “vida” dessas instituições de ensino, tudo resultante de uma política pública focada na melhoria da qualidade social e da educação.

Boas Práticas

Universidade Operária

Programa Universidade Operária consolida-se em Maracanaú

Ozana Porfírio, um dos exemplos de vida conquistado com o Universidade Operária.Foto: ASCOM Texto: Thiago Mena B. Viana

riado em novembro de 2009, o P r o g r a m a Universidade Operária do Nordeste recebe neste ano a sua segunda turma de alunos. São 656 novos estudantes que procuraram as escolas da rede pública municipal de Maracanaú para matricularem-se em um dos cursos profissionalizantes ofertados pelo Programa e que são desenvolvidos juntamente com o ensino propedêutico. O projeto, idealizado pelo prefeito Roberto Pessoa, ousado desde sua concepção, buscava dar oportunidade de crescimento e qualifi-

cação profissional a uma parcela da população de Maracanaú que não havia concluído o Ensino Fundamental na faixa etária ideal e que estava fora do mercado de trabalho. Porém, o diferencial pensado para este projeto é o fato de que além do ensino das disciplinas regulares como português e matemática, por exemplo, os alunos são capacitados em cursos profissionalizantes voltados para a demanda existente no município. Ozana Porfirio é uma das alunas da primeira turma. Hoje, aos 35 anos,

após concluir o Ensino Fundamental e o curso profissionalizante de soldagem industrial, ela cursa o Ensino Médio, também ofertado pela Universidade Operária e é dona do próprio negócio. Ozana é um dos maiores exemplos de superação do Programa. “Pude ter minha vida transformada. Antes eu achava que não havia grandes expectativas para mim no futuro. Mas agora, com uma nova profissão, posso ver minha vida repleta de possibilidades”, afirma. Como forma de auxílio, é destinada a cada estudante

Boas Práticas

Universidade Operária

Foto: ASCOM / Stênio Saraiva uma bolsa-benefício no valor de R$ 200,00 por mês. Eles ainda recebem o fardamento e merenda e s c o l a r. A s a u l a s d a Universidade Operária ocorrem em cinco escolas da rede pública municipal de Maracanaú: Liceu, Sinfrônio Peixoto, Edson Queiroz, Eleazar de

Carvalho e Maria Pereira. Para as novas turmas, os cursos ofertados foram o de auxiliar de cuidador de idoso, auxiliar de lojistas e estoque e auxiliar de costureira. Francisca das Chagas, 51, é uma das novas alunas do Programa Universidade Operária. Animada com o exemplo

de superação da colega Ozana, ela diz ter grandes expectativas com o futuro. “É uma coisa muito boa o que o prefeito tem feito por nós. É uma das poucas oportunidades que tive na minha vida e vou fazer de tudo para aproveitar ao máximo e poder crescer”, disse.

Elas são maioria absoluta!

omando-se os alunos da primeira e segunda turma, a Universidade Operária conta hoje com 1.090 e 70 profissionais trabalhando diariamente com estes estudantes. Um dado curioso a esse respeito é que 90% da matrícula é composta por mulheres. Ou seja, 981 alunas. “Isso foi uma grande surpresa, até mesmo

pelos cursos profissionalizantes que foram ofertados na primeira turma. É o caso de soldagem industrial. Nós achávamos que o curso seria preenchido em sua totalidade por homens. Mas, foram as mulheres que dominaram. Elas são, de fato, um exemplo de força e superação” comenta a coordenadora do programa, Aparecida Nazaré da Costa.

Boas Práticas Capa

Escolas promovem a valorização das culturas negra e indígena pela arte.

Alunos apresentam elementos da religiosidade africana. Foto: ASCOM / Stênio Saraiva Texto: Thiago Mena B. Viana

ornar o estudo e a vivência da cultura negra e indígena parte integrante da vida escolar dos estudantes e comunidade de Maracanaú, cidade da região Metropolitana de Fortaleza. Esta é a proposta do Festival AfroArte, idealizado pelo professor de História, Sérgio Murilo Batista Barros. “A ideia surgiu a partir da

necessidade de um trabalho, no âmbito municipal, que venha atender a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – 9.394/96) alterada pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08, que vem suprir uma importante lacuna na educação brasileira no que se refere ao ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Indígena nas escolas públicas e privadas

do ensino fundamental e médio”, afirma. A primeira edição do Festival foi realizada em 2010 e contou com a adesão de 30 escolas da rede pública municipal de ensino de Maracanaú. Com o amplo envolvimento de alunos, professores, gestores e comunidade, o projeto foi ampliado no ano seguinte quando houve a participação

Boas Práticas

Algumas Reflexões

Capa

Autor: Sérgio Murilo Batista Barros

Foto: ASCOM / Stênio Saraiva de 45 escolas. O foco são os alunos de turmas do 6° ao 9° ano. “Buscamos incentivar crianças e adolescentes a reconhecerem, valorizarem e aprenderem a preservar as expressões culturais afrobrasileiras em Maracanaú”, disse Sérgio Murilo. Dança, música, pintura, escultura e apresentações teatrais são algumas das atividades desenvolvidas pelos alunos participantes. O evento é dividido em duas fases. Na primeira, os estudantes apresentam seus trabalhos na própria escola que fica de portas abertas para a comunidade. Durante as apresentações, um grupo de técnicos da Secretaria de Educação de Maracanaú avalia os trabalhos. Os melhores são classificados para a Segunda Fase do Festival que ocorre no Teatro do Centro Cultural Dorian Sampaio. “A repercussão do I festival foi tão positiva que registramos um saldo quali-

tativo em sua 2ª edição. Em 2011, o envolvimento de gestores, professores e estudantes foi evidente; totalizando a participação de 45 escolas, envolvendo um público diverso de vários bairros e comunidades, que desta forma evidencia uma multiplicidade de novas interpretações e valorização da questão afrobrasileira”.

Foto: ASCOM / Stênio Saraiva

Festival Afroarte vem se consolidando no calendário escolar de Maracanaú, constituindo-se num rico espaço de difusão e promoção das culturas africana e indígena. Esta experiência oferece subsídios para o debate acadêmico, e pode contribuir com a reflexão da prática pedagógica no tocante à implementação da Lei 10.639/03. O processo de ensino e aprendizagem, a partir do festival, possibilita a real integração entre os participantes, sobretudo porque os trabalhos adotam uma ação interdisciplinar, e são realizados de forma coletiva “navegando” pelas diferentes áreas do conhecimento, propiciando ao estudante perceber a contribuição das culturas negra e indígena em todos os níveis disciplinares. Outro fator que contribui para a continuidade do Festival é a elevação da autoestima de nossas crianças e adolescentes, a melhoria das relações interpessoais, minimização de discriminações e a promoção do sujeito à diversidade étnico-racial. Por fim, para além dos resultados imediatos da produção do festival e a satisfação de conhecer e reconhecer a produção cultural de afrodescendentes e indígenas em Maracanaú, podemos falar ainda dos resultados que se obtém a longo prazo: o aflorar do sentimento de pertença e, consequentemente, o fortalecimento de suas identidades.

Entrevista

Desafios na sala de aula

A importância do ensino da cultura indígena e africana na sala de aula Por que se faz necessário inserir no currículo escolar a história de povos negros e indígenas?

Imagem: Luiz Bernardo / Arquivo Pessoal

as escolas da rede pública municipal de ensino de Maracanaú, os professores foram orientados a inserirem no conteúdo de suas aulas a história dos povos negros e indígenas. À medida que atende a determinação do Ministério da Educação essa inserção ganhou grandes proporções no município graças a projetos culturais desenvolvidos pela Secretaria de Educação que buscam conscientizar pais, alunos, professores e gestores da importância do ensino da história desses povos. Em entrevista à Educação & Reflexão, o professor Luiz Bernardo, coordenador especial da Coordenadoria de Política de Promoção da Igualdade Racial de Fortaleza (Coppir), destacou os principais pontos sobre a educação relacionada à cultura indígena e africana em nossa sociedade e expõe algumas medidas que proporcionariam possíveis melhorias no ambiente em sala de aula.

Tanto o Brasil quanto a África têm histórias contadas a partir da Europa. O europeu inventou a África, inventou a América. Chegou a hora de nós, brasileiros, expormos nossa versão. Nós, afrodescendentes e indígenas, temos história anterior à entrada de brancos nesses territórios. E isso nos foi negado. O movimento negro através de seus intelectuais, em particular, pautou esta agenda e o governo brasileiro acatou. Imaginemos 50% da população brasileira, (pretos e pardos compõem a população negra brasileira) tendo como referência histórica o tronco, os açoites no pelourinho, as negras amamentando filhos de brancos? Onde está nossa cultura, nossos saberes, a história da civilização-berço-da-humanidade.E a mitologia dos africanos - conhecemos tantos deuses gregos e romanos - nossos orixás, deuses e deusas tão vivos em nós, em nossos terreiros? É lastimoso o fato de ser preciso uma lei nacional para que os brasileiros pudessem saber de sua própria história. Mas a batalha contra o preconceito e o racismo, responsável pela invisibilidade da história e cultura de nossa gente, continua. Por isso criar leis e implementá-las, faz parte ainda da luta do povo negro e indígena brasileiro. Os professores estão preparados para lecionarem sobre a temática, história e cultura africana e indígena? Como prepará-los?

Tão importante quanto a formação de professores/as para lecionar essas matérias, está a formação para a educação das relações étnico-racial. É aprender a lidar com os problemas relacionados à "raça/cor" que, a meu ver, reside a maior dificuldade na aplicação da lei. Não podemos esquecer que esta estabelece a interdisciplinaridade do tema. Isso quer dizer que todos os professores devem transversar a matéria.

Entrevista

Desafios na sala de aula

Vale dizer: considerando que o racismo se expressa também na omissão de fatos e valores constantes dos conteúdos de todas as matérias, o/a educador/a deve trabalhar no sentido de ressaltar e valorizar fatos que levam o educando ao encontro de sua história, de sua cultura, revelando nossos valores e proporcionando o enriquecimento de nossa identidade. É bom lembrar que o desconhecimento das relações étnico-raciais na escola leva o/a educador/a a cometer atos racistas que em muitos casos são a principal causa do alto índice de evasão escolar do aluno/a negro/a. O posicionamento religioso dos pais ainda é um obstáculo? Penso que ruim é o posicionamento da escola em relação ao laicizismo. Há um desrespeito muito grande ao que é estabelecido em nossa constituição. O Brasil é um país cristão. Tanto católicos quanto evangélicos institucionalizam o cristianismo. São empresas, escolas privadas, bancos, instituições classistas, organismos públicos, todos colocam lá o crucifixo e ninguém diz nada. Para mim, o maior problema continua sendo o preconceito. Grande parte desses cristãos coloca seus pés nos terreiros. Sejam roças de candomblé, terreiro de umbanda, centro espírita, grande parte da população brasileira se apega às crenças espirituais de origem africana ou indígena para aliviar os desconfortos da alma. Mas a maioria nega isso e no dia a dia alimenta a construção do preconceito e intolerância religiosa. Então, mais uma vez, é necessário a formação do/as educadores/as na aplicação da lei 10.639 e 11.645 e, consequentemente, o convívio democrático de todas as religiões nos ambientes institucionais. Não acredito que a proibição de símbolos vá resolver os conflitos, muito pelo contrário. Acho o conhecimento sobre religiosidade necessário dentro da escola.

etc, tem mostrado resultados positivos. Muitos professores desconhecem totalmente a cosmovisão africana. Esses mesmos professores convivem muito bem com os mitos gregos e romanos. Então, mais uma vez a saída é a formação. Preconceito se combate com conhecimento. E nesse sentido, se faz necessário que os professores passem por formações adequadas para que essas visões preconceituosas possam ser combatidas. Há racismo nas escolas brasileiras? Como ele se manifesta? Quando uma escola coloca em suas paredes referencias de valores através de artistas, cientistas, políticos e heróis somente brancos, ela está contribuindo para a manutenção dos valores de um grupo étnico em detrimento de outros. Quando ela escolhe padrões de beleza expressos nas princesinhas e reizinhos brancos, também está elevando a autoestima desse grupo; atribuindo-lhe hegemonia e ao mesmo tempo construindo uma baixa autoestima nos outros grupos cujo resultado é extremamente negativo. O tratamento "igualitário" entre brancos e negros estabelecendo como referências os valores do branco é uma demonstração de desconhecimento sobre as várias facetas do racismo na escola. Apresentar a população negra como descendente de "escravo" é um erro imperdoável. A população negra brasileira é descendente de africanos muitos dos quais escravizados aqui num determinado espaço de tempo na história. Ao apresentar o grupo afrodescendente como filho de escravo, a escola está reproduzindo conceitos negativo desse grupo. Sabemos que para justificar a condição de escravizado, a sociedade escravagista coisificou o negro atribuindo a ele valores negativos como preguiçoso, ladrão, bêbado, violento, burro etc..

O que fazer quando o próprio professor tem preconceito?

Podemos pensar hoje em uma escola ecumênica ou laica?

A formação de professores para o conhecimento da história e cultura afrobrasileira e das relações étnicoraciais, através de seminários, simpósios, debates

Eu, particularmente gosto e aposto no aprofundamento da democracia nos espaços institucionais. Por isso, penso que sim.

Cultural

Prosa & Poesia Silveira Santos Presidente do Instituto de Proteção à Lingua Portuguesa (I.P.L.P.)

Poema dedicado a Maracanaú

Prosa & Poesia Maria Liduína Bonfim Lima Técnica da Secretaria de Educação

Natal de Paz e Brilho

Cultural

PETECA

Lily e o Lixo

Thiago Mena Ascom

s imagens acima fazem parte de uma produção realizada pelos alunos Robério da Silva Alcântara e Francisca Lindineide de Amorim, ambos do 9º ano, da EMEIEF José Mário Barbosa. O trabalho compôs parte das ativida-

Cecília Sales - Técnica de SME

des do prêmio PETECA 2011. ‘’O Programa Peteca visa à conscientização dos educandos de Maracanaú, bem como de suas famílias, contra a exploração do trabalho infantil através de atividades lúdicas, propiciando não apenas a melhoria do apren-

dizado com atividades como pintura, dança e teatro, mas também proporcionando à criança e ao adolescente a oportunidade de brincar’’ disse Fábio Freire, Coordenador de Ações Socioeducativas Complementares da SME.

Peteca, é de suma importância para o desenvolvimento da comunidade escolar de Maracanaú. Trabalhamos com os pais, alunos e professores a questão da conscientização das crianças estarem dentro da sala de aula. Esse é um desafio diário e incessante. Precisamos ser atuantes para que em nenhum momento o futuro dos nossos estudantes seja posto em risco. Entendemos, claro, que as famílias que buscam a escola pública estão inseridas em uma série de questões socieconômicas que acabam levando os pais a pensarem em tirar seus filhos da escola. Mas, precisamos fazer com que vejam que isso só mudará com a educação.

Cultural

Alfabetização

Escolas realizam Festa do Letramento

Alunos da EMEIEF Francisca Florência da Silva. Foto: Arquivo Pessoal Texto: Thiago Mena e Rafaele Silva Ascom

uma grande emoção vermos nossos alunos concluírem esta etapa do processo de ensino e aprendizado. Todos na escola se envolvem e celebramos juntos esse momento de vitória’’. As palavras emocionadas são da diretora da EMEIEF Francisca Florência, Vera Lúcia L. Cordeiro que ainda ressalta a relevância social deste trabalho. ‘’Alfabetizar é um grande desafio, principalmente se temos turmas numerosas. Mas todos os educadores da Francisca Florência abraçaram esta causa porque sabemos da importância deste trabalho. Ler e escrever é apenas o primeiro passo, mas todas as gran-

des jornadas começam exatamente assim, com o primeiro passo’’, disse. Nas escolas da rede pública municipal de Maracanaú, mais de 100 crianças participaram da Festa do Letramento. “Foi um lindo momento, com tudo que nossas crianças têm direito”, afirma Emília Régia Venâncio Gomes, diretora da EMEIEF Maria Rochelle da Silva, no bairro Planalto Cidade Nova. Se a festa ocorre em uma data específica, o trabalho dos educadores é diário e constante. Ao entrarem pela primeira vez na sala de aula, os estudantes já encontram o alfabeto em destaque no topo das lousas. E não é

Cultural

Alfabetização

Alunos da EMEIEF Francisca Florência da Silva. Foto: Arquivo Pessoal apenas isso. Como explica a diretora da EMEIEF Heitor Vila Lobos, Marcleide Maria P. de Sousa, o ambiente das salas é pensado para auxiliar o processo de letramento. ‘’Janelas, portas, cadeiras, tudo recebe uma placa com o respectivo nome do objeto nelas. É uma forma de educar o aluno o tempo todo’’, explica. Outro recurso utilizado pelos educadores é a música. Como explica a diretora da EMEIEF José Assis de Oliveira, Márcia Maria V. dos Santos, o recurso desperta o interesse dos pequenos. ‘’Para eles (os estudantes) é tudo uma grande brincadeira. E, se pensarmos bem, esta é a forma ideal de aprender. Isso porque o ensino se torna algo prazeroso.’’ disse. Porém, como evidencia o Secretário de Educação de Maracanaú, prof. Marcelo Farias o grande diferencial do município são as pessoas que aceitaram esta missão. ‘’É graças ao trabalho valoroso de nossos educadores que podemos encontrar resultados tão positivos. Eles vão além de ensinar. Juntos, eles formam cidadãos’’, ressaltou.

Alunos da EMEIEF Walmiki S. de Albuquerque: Arquivo Pessoal

Alunos da EMEIEF Maria Rochelle. Foto: Arquivo Pessoal

Cultural

Dica de Filme

O Triunfo: filme mostra os desafios na sala de aula Por: Adila Suyanne Ponte e Francisca Nepomucena Desenvolvimento Curricular

filme “O Triunfo” relata os desafios epistemológicos, sociais, estruturais da relação professor-aluno. O longa, dirigido por Handa Haines, é baseado na vida de Ron Clark (1994), um professor bem-sucedido da Carolina do Norte (EUA), que parte para novos desafios e vai dar aulas no Harlem em Nova York, Estados Unidos. A primeira barreira que o professor tem que vencer é a disputa pelo cargo, que conforme vemos no filme, não é fácil, e deixa muitos pelo meio do caminho. Também as resistências dos próprios alunos, que muitas vezes, não possuem noções de limites, direitos e deveres, nem de ecologia humana. O filme retrata a realidade enfrentada por professores contemporâneos que lecionam no ensino fundamental e médio. Enquanto ele luta para manter seu otimismo, ao se defrontar com um obstáculo após o outro, não desiste para retornar à sua casa e procurar meios para superar as dificuldades cotidianas, transformando o futuro de alguns dos mais difíceis e vulneráveis garotos de sua sala. Dica de Livro

Para entender o TDAH Por: Michelly Matos Araujo Desenvolvimento Curricular/SME

ndico esse livro ao professores, pois é de fácil leitura e reúne diversos textos que falam sobre TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade), mostrando a realidade desses profissionais em suas salas de aula e as estratégias trabalhadas com os estudantes que sofrem com esses transtornos. Este é o único livro-texto brasileiro que trata dos diversos aspectos no tratamento do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, abordando, entre outros assuntos, as avaliações psicossociais, a intervenção escolar e o encaminhamento adequado. O número de alunos com TDAH vem crescendo dentro das salas de aula e estes precisam de acompanhamento psicopedagógico e de atividades que desenvolvam sua concentração. O livro também mostra que nem sempre o aluno inquieto é hiperativo.

Artigos científicos

(In)disciplina em sala de aula

A (in)disciplina em sala de aula: análise da relação entre o comportamento do educando e sua implicação no processo de ensino e aprendizagem Autora: Leopoldina Maria Aragão Maciel leopoldina_maciel@hotmail.com Resumo: O presente trabalho tem por pretensão uma exposição acerca da in(disciplina) em sala de aula, observando a relação entre o comportamento do educando e os rigores da disciplina e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem. A temática em questão na escola é uma problemática que tem levado diversos educadores a buscarem soluções para minimizar suas incidências no âmbito escolar. A in(disciplina) não é o elemento mais importante do processo educativo. Tal questão assume, no entanto, um papel indispensável à concretização do saber. Para se entender o problema causado por ela na escola é preciso observar o contexto mundial e nacional, já que a escola não é estanque, pois se encontra inserida em um contexto maior. Assim, se impõe a necessidade de considerar as transformações ocorridas na economia, a globalização dos mercados e a expansão da educação e da indústria cultural, ampliando as perspectivas de consumo e inversão de valores. Palavras-chave: (In)disciplina, escola democrática, globalização de mercado, processo de ensino e aprendizagem

Metodologia da pesquisa A (in)disciplina na escola é uma problemática que tem levado diversos educadores a buscarem soluções ou estratégias para minimizar as incidências indisciplinares no âmbito escolar. O presente trabalho leva em consideração não só a experiência na escola pública, mas também as leituras de autores que trataram, sob vários enfoques, da questão da (in)disciplina. Com efeito, o ato de apropriação do objeto da investigação pressupõe uma exaustiva revisão da literatura que aborda o assunto em análise e trabalha teóricos como Foucault (1987), Gramsci (1966), Freire (1974), Rossi (1981), entre outros. Realizou-se, também, uma análise empírica em uma escola pública municipal. O trabalho aconteceu através da pesquisa participante envolvendo professores, alunos e gestores desta unidade de ensino. Nela percebe-se que os desafios são inúmeros e que para minimizar esta problemática é necessário o envolvimento de todos e a

construção de uma escola democrática, que proporcione um saber significativo e a elevação dos sujeitos em busca de uma sociedade justa e igualitária. Com base na influência dos teóricos em questão, partimos do pressuposto de que a prática em sala de aula e a própria escola não podem, para ser compreendidos, ser tomados como elementos exteriores à conjuntura da sociedade (de um ponto de vista tanto político quanto econômico), pois esta influencia a realidade escolar. É necessário destacar que o conhecimento científico não é neutro, tal como desejam os positivistas. Na verdade, o conhecimento humano fica exposto às vicissitudes ideológicas. O pesquisador está sujeito a erros, equívocos, correndo o risco de apreender o seu objeto de estudo apenas em sua “aparência”, sem expressar a essência, sem desocultar a “estrutura em si”, sem compreender as complexas e tortuosas

Artigos científicos

(In)disciplina em sala de aula

relações entre o fenômeno educacional e as relações econômico-sociais, a partir das quais se desdobra uma teia social profundamente desumana, em que milhares de pessoas são excluídas do acesso aos avanços no conhecimento, na ciência e produção social.

Introdução A questão da indisciplina em sala de aula e na escola é bastante preocupante. Há um grande prejuízo de tempo e esforços em classe por motivos disciplinares, sendo assim, a aprendizagem fica comprometida. Como pensa Gramsci (1968), a necessidade da disciplina aparece não por mero autoritarismo ou arbitrariedade dos responsáveis pela condução do trabalho escolar, mas como condição indispensável para orientar uma prática pedagógica comprometida com os anseios das classes trabalhadoras e com o estabelecimento de uma sociedade igualitária. Com efeito, para se entender o problema da indisciplina na escola é preciso observar o contexto mundial e nacional, já que a escola e suas problemáticas não são estanques, mas se encontram inseridas num contexto maior. É necessário a compreensão das transformações ocorridas na economia com a globalização dos mercados e a expansão da educação privada e da indústria cultural, ampliando as perspectivas de consumo e inversão de valores. De fato, a maioria dos educadores cai num reducionismo, colocando o problema da disciplina na escola às faltas cometidas pelos alunos, esquecendo ou, mesmo, não compreendendo que ela é parte do tipo de sociedade vigente. A indisciplina em sala de aula é uma das principais dificuldades quanto ao trabalho escolar, testemunhado por relatos de professores que, segundo eles, seria traduzida como bagunça, mau comportamento e desrespeito. A indisciplina ocorre tanto em escola pública como privada. É um engano pensar que esse fenômeno acontece só num contexto, ou que seja privativo da escola pública. Quais seriam as causas externas e internas deste fenômeno? Podemos ter dois pontos referenciais: um socio-histórico e outro psicológico, onde os condicionamentos

culturais e a relação família escola, respectivamente, seriam um ponto de apoio. Makarenko, conforme será abordado, tem uma concepção muito peculiar que, até o presente momento, foi pouco explorada por quem acredita conhecer o tema. Para ele, a escola não pode confundir – se com anarquia, mas, ao contrário, tem que exigir o máximo do aluno, sem desrespeitá-lo e de acordo com as suas possibilidades: “a disciplina não se cria com algumas medidas disciplinares, mas com todo o sistema educativo, com a organização de toda a vida, com a soma de todas as influências que atuam sobre a criança” (Makarenko apud Rossi, 1981) . Prossegue ainda: “Os alunos tornam-se infratores da lei, anormais, devido à existência de uma pedagogia infratora da lei ou anormal” (Makarenko apud Rossi, 1981). Numa sociedade onde a lei existe para privilegiar uma classe, em que as regras são estabelecidas de cima para baixo e o sistema educacional é estruturado mediante os interesses do grupo dominante, o contexto de exclusão é responsável e/ou estimulador à infração, ao não respeito às regras. Esta mesma sociedade que estimula, discrimina. As pessoas que não se adequam são tratadas pela escola, como indisciplinados. Para se compreender a problemática da (in) disciplina, é necessário contextualizar a educação nas complexas relações sociais do sistema do capital, relações que se baseiam na exploração por uma minoria de capitalistas da maioria dos trabalhadores. A educação como prática social visa promover os saberes historicamente acumulados pela humanidade e mediatizar as relações sociais. Não obstante, no contexto do capitalismo, o sistema educacional tem se vinculado aos interesses do mercado, isto porque a esfera educacional é vista como campo propício à difusão das concepções da lógica mercantilista. Assim, são cada vez mais disseminados os Valores do mercado capitalista na esfera da educação, adotando insumos, a eficiência e as taxas de retorno como critérios fundamentais de alocação de verbas, a partir do pressuposto, permitindo-nos repetir de que os mecanismos de mercado são intrinsecamente superiores a qualquer

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(In)disciplina em sala de aula outra forma de coordenação da atividade humana. (Jimenez e Furtado, 2001)

Fazendo uma incursão na história da educação brasileira, observa-se que ao longo do tempo o modelo de educação reservada às classes populares se voltara ao atendimento das demandas socieconômicas, políticas e culturais. A educação restringiu-se a satisfazer as necessidades da classe dominante, objetivando a formação de seus líderes, deixando para as classes menos favorecidas “uma educação” com vistas a capacitar mão de obra e repassar a ideologia dominante. No período em que se exigem profissionais tecnicamente qualificados para implementar as diretrizes do desenvolvimento industrial, criam-se escolas técnicas/profissionais. Neste contexto, emerge a teoria do capital humano, enfatizando o ideário de educação como alavanca para o desenvolvimento industrial, ou seja, para o desenvolvimento econômico, demonstrando a profunda e contraditória subordinação da educação aos imperativos do capital. Os organismos internacionais tais como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional veem na escola uma saída para a aplicação de seus planos. O objetivo maior da educação no sistema capitalista é desenvolver habilidades que possibilitem a inserção no mercado de trabalho. Nesse contexto, a escola deve atender, na verdade, ao cliente: nesta versão utilitarista da educação não é o cidadão que se quer formar, mas o indivíduo que o mercado está precisando. Para que se tenha um sistema educacional mais eficiente, o Banco Mundial recomenda algumas medidas, tais como a reforma administrativa e pedagógica para diminuir a evasão e a repetência e reformas curriculares visando à formação da força de trabalho, uma vez que a ordem mundial vigente é marcada pela disputa por mercados, no qual se desenvolve uma política de prejuízo das conquistas sociais dos trabalhadores e da destruição de serviços públicos essenciais, como saúde e a educação. As relações sociais se dão mediante as regras criadas pela sociedade. São padrões comportamentais que privilegiam uma

sociedade marcada pela divisão em classes sociais em que a minoria domina a maioria, impondo o seu estilo de vida e os seus interesses primordiais, particularmente através das regras jurídicas e técnicas. Essas normas são permanentemente reproduzidas pelas instituições vigentes e disseminadas como regras naturais e inquestionáveis. As classes trabalhadoras e, em especial, seus estratos mais sofridos, têm sido considerados como “marginais” à organização urbana. O conteúdo dessas expressões, que desqualificam o sujeito em sua essência humana, se relaciona com as condições materiais em que vivem tais sujeitos. As análises são conduzidas para o campo das carências e das inaptidões de todos os matizes. Essa concepção insiste em rotular as classes trabalhadoras e os excluídos das relações de mercado por meio de significações instituídas que formam um imaginário persistente, um discurso com poder de verdade que se incorpora ao real que nomeou.

Referencial Teórico No capitalismo, o poder se expressa mais no campo econômico e político e, de forma exacerbada, funda-se nas diferenças de classes, na posição em que os indivíduos ocupam no processo de produção (a grande maioria da sociedade detém apenas a sua força de trabalho como meio de subsistência, enquanto uma minoria é detentora dos meios de produção). Neste sentido, o poder em uma sociedade classista e desigual é produtor de individualismo na medida em que ele se articula com a produção e a apropriação dos bens (privados). Os padrões de comportamento foram criados para doutrinar os indivíduos, para torná-los objeto de influência do poder dominante. Foucault diz que, sendo combinatória, Não mais é simplesmente uma arte de repartir os corpos, de extrair e acumular o tempo deles, mas de compor forças para obter um aparelho eficiente. Isso ocorre através da redução funcional do corpo e da inserção desse corpo – segmento em todo um conjunto com o qual se articula num tempo composto: o tempo de uns deve se

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(In)disciplina em sala de aula ajustar ao tempo de outros de maneira que se possa extrair a máxima quantidade de forças de cada um e combiná-las num resultado ótimo. (Ferry e Renault, 1998)

Está assim colocada a questão não mais da exclusão do corpo, mas da sua inserção com o objetivo básico do poder disciplinar que tem sido alvo de severas críticas por seu caráter opressor e violentador. Foucault aponta para a exclusão (da loucura, por exemplo) como fruto do advento do capitalismo e da sociedade disciplinar. Em sua linha de pensamento, a internação seria uma decorrência da preocupação burguesa de ordenar o mundo da miséria. É, pois, na burguesia e no capitalismo que Foucault localiza a origem das disciplinas, que visariam preparar os corpos para satisfazer interesses econômicos. A padronização de comportamentos no interior dessa sociedade produz homens dóceis, submissos, observadores da legalidade, conformados a dados comportamentos, costumes, hábitos e normas sociais, refletindo também na instrumentalização das forças humanas para a produção econômico-social e para a obediência política. Dessa forma, para Foucault (1987) As disciplinas, organizando as celas, os lugares e as fileiras criam espaços complexos: ao mesmo tempo arquiteturais, funcionais e hierárquicos (...). São espaços mistos: reais pois que regem a disposição de edifícios, de salas, de móveis, mas ideais, pois projetam-se sobre essa organização caracterizações, estimativas e hierarquias . (Foucault, 1987)

A questão disciplinar na ótica de Gramsci Antônio Gramsci (1891–1937), um dos maiores pensadores sociais do século XX, apresentou um grande interesse por questões pedagógicas, dando uma boa contribuição ao esclarecimento dos problemas disciplinares. O autor faz uma contextualização mostrando que a escola está montada no interior do sistema capitalista, com fortes manifestações de autoritarismo e discriminações, onde são ditadas regras de regulamentos arcaicos,

apresentados na forma de constituição escolar. Para o autor, a escola é um fenômeno da superestrutura, que deve ser compreendida dentro do marco das relações da luta de classes e, portanto, no marco de um conjunto de fatores sociais, políticos e econômicos que permeiam as relações sociais. O excesso de autoritarismo no ensino fundamental, médio e universitário é um dos problemas que têm preocupado o setor educacional. Gramsci utiliza os termos de oprimido e opressor para mostrar o estado de deploração em que se conformam os privilégios e as diferenças sociais que impulsionam os seres humanos. O autor italiano defende que a escola deve ser crítica e voltada para a realidade da população. Ela deve fornecer elementos para que os alunos tenham uma maior abertura para os problemas sociais, políticos e culturais. Coloca ainda que para trabalhar a questão ética e moral, é necessário que os educandos tenham funções ou tarefas de leitura e sugere alguns textos que poderão servir de leitura para os alunos. O material didático proporcionado aos alunos deve despertar o interesse dos estudantes pelas atividades pedagógicas, e que essas façam um elo com a realidade deles. Nos seus estudos, Gramsci caracteriza a escola como um complexo organizacional, onde se enfatiza as ideias das classes dominantes. A classe que detém o poder desenvolve teorias e ideologias na qual a escola é parte importante e dinâmica desse processo. Sendo assim, as escolas, círculos e clubes expressam as ideias mais gerais dominantes. Tudo gira em torno dos interesses das classes sociais, cujas defesas ideológicas e intelectuais de conteúdos são de cunho burguês. Diante deste contexto, as escolas se distanciam da vida e da realidade vivenciada no cotidiano do povo. O tipo de escola descrito acima torna-se discriminatório e fora do contexto social dos menos favorecidos. É importante observar que esse tipo de escola torna o ensino desinteressante, consequentemente o aluno se afastará da escola por não ser um espaço prazeroso. Para Gramsci (1966), o problema da disciplina tem sido enfocado nas escolas da seguinte maneira:

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O problema da disciplina passa a ser entendido como o problema da indisciplina do aluno. As reclamações dos educadores são as mais variadas possíveis: os alunos são insubordinados; depredam o patrimônio escolar; brigam; não prestam atenção às aulas; não estudam; não fazem as lições de casa, e assim por diante . (Gramsci, 1966)

O escritor de Cartas do Cárcere faz uma abordagem sobre os direitos e deveres que devem ser vivenciados no cotidiano escolar. É necessário que a escola se envolva nos princípios educativos voltados para uma formação integral em defesa de uma aprendizagem eficaz voltada para os direitos e deveres dos educandos e que a escola não se transforme em um espaço enfadonho, desestimulante e, assim, provoque comportamentos rebeldes dos alunos, insatisfação contra a estrutura arcaica das escolas e dos métodos de ensino. O autor propõe um modelo de escola voltada para uma luta em defesa da vida e do homem em sua transformação na sociedade onde interage: A divisão fundamental da escola em clássica e profissional era um esquema racional: a escola profissional destinava-se à classes instrumentais, ao passo que a clássica destinava-se às classes dominantes e aos intelectuais .(Gramsci, 1966)

O autor analisa as transformações ocorridas na sociedade como o avanço da ciência e da tecnologia. Porém, coloca que a escola está dividida segundo os interesses do grupo dominante: assim, a profissional é destinada para os filhos dos operários, enquanto a clássica é destinada aos filhos da classe dominante e intelectuais. Com a civilização moderna todas as atividades se tornam complexas. O desenvolvimento industrial tendia a conformar um novo tipo de intelectual, causando uma cisão na escola clássica e técnica. Essas mudanças foram evidenciadas por Gramsci, porque elas influíam sobre o processo educativo de forma dialética. Pode-se observar que, em geral, na civilização moderna, todas as atividades práticas se tornaram tão complexas e as

ciências se mesclaram de tal modo à vida, que toda atividade prática tende a criar um grupo de intelectuais especialistas de nível mais elevado que ensinam nestas escolas.

A visão de Freire sobre a organização disciplinar A elaboração teórica de Paulo Freire se deu a partir do conhecimento da realidade da população pobre. Dos seus estudos sobre as relações entre mestres, pais e alunos germinaram suas primeiras ideias sobre educação popular. A (in)disciplina foi um dos problemas que Paulo Freire deu grande contribuição. Esse problema não é particularidade da escola, mas está ligada a outras questões enfrentadas pelos alunos. Freire (1989) nos chama a atenção para dois extremos: de um lado o autoritarismo predominante nas escolas, onde o professor se acha o detentor do poder e chega a usar até mesmo o diário como arma ou ameaça, pois é comum dizer-se que o professor tem autoridade quando faz com que o aluno fique quieto e calado em sua carteira. Já de outro lado, surge a licenciosidade da escolanovista, onde o professor deixava o aluno a seu belprazer, temendo ser um professor autoritário. A escola deve trabalhar para descobrir conhecimentos e desenvolver a personalidade dos educandos, pois a indisciplina acontece em todos os meios, internos e externos. A disciplina se apresenta de várias formas: como a definição do modelo de organização e do espaço escolar; é o controle do tempo; implica também no registro contínuo do conhecimento, ao tempo que exerce um poder, produz um saber. A disciplina, quando se refere à escola, é reduzida à indisciplina do aluno e à punição deste, no sentido de contêlo para torná-lo obediente, passivo. A indisciplina pode ser a manifestação de que existem problemas na escola relativos a: algumas práticas pedagógicas, as funções administrativas, o livro didático, a postura do professor, a relação entre alunos e professor, enfim, o funcionamento da escola. As dificuldades encontradas nas escolas, no que se refere à indisciplina, são assustadoras. Os professores se deparam com diversas situações, que acabam dificultando a relação

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ensino-aprendizagem. A postura do professor é de suma importância para a busca de soluções. Embora se depare com manifestações comportamentais difíceis, este deve manter a calma, procurar dialogar com seus alunos para descobrir as causas desses comportamentos. O professor deve repensar o seu fazer pedagógico, ter objetivos claros, incentivar e valorizar a participação do aluno, refletir com ele o seu papel na sociedade. Porém, não deve abrir mão de sua autoridade (que não deve ser confundida por autoritarismo e pela prática deste), do rigor, e disciplina não só dos alunos, como também do próprio professor. Para o autor de Pedagogia do Oprimido, ensinar não é apenas repassar conteúdos, como fez a escola tradicional. Ensinar é, antes de tudo, possibilitar ao aluno a sua própria produção e construção como ser humano. O educador deve estar aberto a indagações, a críticas, a curiosidades, deve ser crítico e inquiridor. Diante disso, urge que entre os alunos e professores haja uma relação de companheirismo, de confiança, sem discriminação de saber, em que todos os envolvidos produzam o conhecimento coletivamente. Conforme escreve Freire (1974), Educador e educandos (...) cointencionados à realidade, se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só de desvendá-la, criticamente, e, assim, criticamente, conhecê-la, mas também no de recriar este conhecimento . (Freire, 1974)

O professor deve, pois, ser crítico, consciente de suas tarefas na sociedade. A prática educativa tem sentido prospectivo, na medida que a luta de hoje tem como objetivo a transformação da realidade na construção de uma sociedade justa e humana: A educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica na negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens . (Freire, 1964)

A escola, de um modo geral, deve valorizar os saberes dos educandos, sobretudo os saberes populares, aqueles que os alunos já trazem consigo através do seu cotidiano e da prática construída em sua comunidade, para, assim, tornar o conhecimento mais eficaz e voltado para a realidade social. Para isso, Freire defende que o ensino seja um ato democrático, voltado para a crítica e para a curiosidade.

A disciplina em Makarenko Anton Simionovich Makarenko defende a ideia de que a prática pedagógica é, também, uma prática política. Foi num clima de ruptura, num momento de mudança (Revolução Proletária), que Makarenko desenvolveu seu trabalho pedagógico, que, sem ambiguidades, ele sempre concebeu como sua contribuição e seu engajamento na luta pela construção do socialismo. Dedicou sua vida à elaboração prático-teórica de uma pedagogia comunista. Há em Makarenko uma enorme crença na organização e na autoridade – uma autoridade forte e politicamente engajada, cuja educação estava representada por pais e mestres que ofereciam as diretrizes fundamentais às atividades de filhos e estudantes. Ele repudia o simples arbítrio e incentiva um assumir-se responsável e organizado do educando. Em seu trabalho prático, ele sempre procurara desenvolver formas participatórias de gestão, como instrumento para superação do simples autoritarismo. Em seu trabalho, respeitava inicialmente a estrutura de poder naturalmente instalada entre seus internos (na Colônia Gorki por ele fundada). Posteriormente, através da organização do trabalho coletivo, ele mostrava a seus membros que havia outra maneira de organizar a vida social além da mera predominância do mais forte (que ocorria quando o grupo era deixado a si próprio). Através da imposição de sua autoridade, porém, sem negar aos internos o direito de participarem da discussão de cada

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problema e mesmo relacionando-se com o grupo através de seus líderes naturais, ele estava concomitantemente pondo em evidência o individualismo e o caráter injusto destas autoridades e, assim, preparando o grupo para o advento da democracia e da direção coletiva. Makarenko reforça a preocupação de preservar a autoridade, evitando-se o autoritarismo, seja no âmbito familiar, escolar ou em qualquer outra instituição. O termo disciplina tem várias interpretações. Para uns significa obediência. Outros já a entendem como um conjunto de regras de conduta. Essas várias acepções se aproximam da verdade em maior ou menor grau, porém é preciso se ter uma idia precisa acerca do conceito de “disciplina” para que se possa desenvolver corretamente a tarefa de educar. Segundo Rossi (1981), “do cidadão soviético é exigido uma disciplina mais ampla. É exigido que não só compreenda por que e para que deve cumprir uma ordem, mas que sinta a necessidade e desejo de cumpri-la da melhor maneira possível”. Percebe-se que a disciplina, na visão deste teórico, é fruto de uma educação construída com dedicação para a formação completa do cidadão, voltada não só para o crescimento individual, mas, principalmente, para a vida em sociedade. Rossi (1981) diz ainda que: Além disso, o cidadão tem que estar disposto a cumprir com seu dever em cada minuto da sua vida sem esperar resoluções nem ordens; que possua iniciativa e vontade criadora. Ao mesmo tempo, esperamos que façam só aquilo que é realmente útil e necessário para nossa sociedade, para o nosso país, e que não se detenha diante de nenhuma espécie de dificuldade ou obstáculo. Mas ainda, exigimos dele a capacidade de abster-se de atitudes ou atos que servem somente para proporcionar-lhe proveito e satisfação pessoais, e que no entanto podem prejudicar terceiros ou toda a sociedade . (Makarenko apud Rossi, 1981)

A disciplina, no entanto, aparece na formação do educando não como uma regra imposta pela escola / sociedade e sim como consequência de um trabalho coletivo de

todos, voltados para a formação completa do cidadão, envolvendo os aspectos sociais, políticos e econômicos, adquirindo um senso de responsabilidade e compromisso com toda a sociedade. Por isso, na educação desse cidadão até os jogos e brincadeiras poderão contribuir positivamente, pois A disciplina não se cria com algumas medidas disciplinares mas com todo sistema educativo, com a organização de toda a vida, com a soma de todas as influências que atuam sobre as crianças . (Makarenko apud Rossi, 1981)

Por isso, os castigos e outras medidas coercitivas devem ser evitadas ao máximo. Isto não quer dizer que o educando não precise de limites: sim, é necessário, porém de forma educativa e saudável. Para Makarenko não existem delinquentes natos. Os alunos tornam-se infratores da lei, ‘anormais’, devido à existência de uma pedagogia ‘infratora da lei’, ou ‘anormal’.

Conclusão Com base nas pesquisas dos teóricos acima tratados, podemos considerar como disciplina o resultado geral de todo o trabalho educativo. Sendo necessária para que se possa construir a aprendizagem. Daí ser preciso que a escola e a família, juntas, possam repensar uma forma coerente de educar a criança. O trabalho escolar não pode se efetivar sem esforço, dedicação e, principalmente, disciplina. A necessidade da disciplina surge não por mero autoritarismo ou arbitrariedade dos responsáveis pela condição do trabalho escolar, mas como condição fundamental para conduzir uma prática pedagógica comprometida com os anseios das classes oprimidas e com a construção de uma sociedade igualitária. Ao observar esses pensamentos, nota-se, no entanto, que a sociedade brasileira se encontra numa situação quase que impossível para se oferecer uma educação completa. A população encontra-se numa situação de fome, miséria e muita violência. As influências

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que atuam sobre os educandos não são viáveis para uma boa formação, a escola encontra-se praticamente isolada e com um grande problema para resolver: a indisciplina. A violência da cidade se reflete dentro da escola. A (in)disciplina escolar tem se tornado uma grande preocupação dos educadores que, no entanto, quase nada tem avançado na compreensão do assunto. Grande parte dos professores tem atribuído o problema como algo que diz respeito somente ao aluno, como problema da indisciplina do aluno. Reduzir essa problemática às faltas cometidas pelos alunos pouco contribui para a compreensão e avanço da resolução destas dificuldades no interior da escola. Como bem contribui Makarenko, há que se compreender a disciplina dentro de um contexto histórico determinado, em meio às relações socieconômicas. Conforme destaca Franco (1999), A disciplina não pode ser compreendida de maneira estanque, como se fosse algo que dissesse respeito a este ou àquele elemento envolvido no processo de ensino e aprendizagem. (Franco, 1999)

A violência encontrada no interior da escola não pode ser tratada como responsabilidade somente do aluno, pois esse comportamento inadequado pode ser reflexo de que algo não vai bem na escola. Não é

possível desconsiderar o ensino sem motivação, as regras impostas, o espaço físico inadequado e ainda a grande problemática social, política e econômica que desequilibra a sociedade: “disciplina está indissoluvelmente ligada ao processo de transmissão e assimilação dos conhecimentos elaborados historicamente pelo homem” (Franco, 1999) . A disciplina é necessária na medida em que educandos e educadores precisam de um ambiente em harmonia para assim se entenderem e, juntos, buscarem o saber (o conhecimento científico), tão precioso e negado à classe oprimida pelo poder opressor durante séculos. A disciplina surge, então, como necessidade para a construção e assimilação deste saber. Dessa forma, deixa de ser algo que somente diz respeito ao aluno, para transformar-se em preocupação permanente de toda a comunidade escolar. Partindo desta reflexão com toda a comunidade escolar, cada segmento perceberá que a disciplina é necessária para que cada educando se desenvolva e possa desta forma se apropriar do conhecimento científico, uma vez que só a classe dominante se utilizou dele e negou aos demais para melhor oprimir e controlar a sociedade: a simples obediência não é sinal de uma boa disciplina, assim como a obediência cega que se exige habitualmente na velha escola.

Referência Bibliográfica FERRY, L. e RENAULT, A. Pensamento 68:ensaio sobre o anti-humanismo contemporâneo. São Paulo, Ensaio, 1998. FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis, Vozes, 1987. FRANCO, L. A. SENAFOR/MEC. 1999 FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1974. _______. Educação como prática da liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. GRAMSCI, A. Cartas do Cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966. _______. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, 1968. JIMENEZ, S. & FURTADO, E. B. V (Orgs.) Trabalho e educação: uma Intervenção crítica no campo da formação docente. Fortaleza, Ceará. Ed. Demócrito Rocha, 2001. LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. São Paulo, Cortez, 1987. ROSSI, W. G. Conferências sobre Educação Infantil. São Paulo: Morais, 1981.

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Informática educativa e as TICs : desafios e possibilidades na reconstrução da práxis pedagógica Autoras: Ane Caroline de Oliveira Cunha carolcontab.uece@gmail.com Lucia de Fátima Sousa Feitosa lfsfeitosa26@hotmail.com Maria Leorne Aguiar Araújo m_leorne@hotmail.com Resumo: Este artigo faz uma reflexão sobre o uso do laboratório de informática educativa no cotidiano escolar bem como a integração das TICs à prática docente. A importância de inseri-las no processo de ensino-aprendizagem e o papel do professor diante dessas novas exigências educacionais. Este trabalho tem como objetivo identificar os desafios e as possibilidades na construção de uma nova práxis a partir da inserção dessas ferramentas no planejamento docente. O uso das TICs, em especial o computador, é visto por muitos profissionais como importante no processo de ensino aprendizagem. Porém, alguns entraves surgem nesse percurso de ensinar utilizando o computador ou ensinar por meio do computador. Este trabalho trata-se de uma pesquisa bibliográfica, documental, utilizando dados sistematizados pela Secretaria Municipal de Educação de Maracanaú. Quanto ao objetivo defini-se como exploratória de caráter quanti-quali, utilizando-se como método de pesquisa questionário autoaplicável com os professores do 5º ano do ensino fundamental. Os pontos analisados neste trabalho são: a) quantitativos de laboratórios de informática educativa nas escolas de Maracanaú; b) operações básicas quanto ao uso do computador; c) o uso da internet pelos professores; d) o uso do correio eletrônico; e) a integração das TICs ao currículo; f) a utilização da pesquisa de informação e g) o tempo de atuação no magistério. A partir da análise dos dados, percebemos que muitos professores não tiveram formação inicial para trabalhar com as TICs ou com o computador. A formação continuada vem a ser uma grande possibilidade de mudança permitindo ao professor, uma releitura de sua prática docente.

Palavras-chave: Tecnologias, planejamento. formação.

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Introdução

A escola é um espaço de convivência que proporciona aos alunos uma base de conhecimentos necessários para vida social, motivo pela qual ela tem sua função social. Mas será que a escola hoje atende às expectativas da sociedade? Identificar desafios e possibilidades que as TICs, em especial o computador, podem trazer no campo educacional é o objetivo maior deste trabalho. Essa ferramenta pode colaborar para que a escola consiga atender às novas exigências educacionais da sociedade contemporânea. Como afirma Libâneo (2000, p.7) em seus estudos sobre o papel da escola e do professor diante das mudanças ocorridas na sociedade, “os educadores são unânimes em reconhecer o impacto das atuais transformações econômicas, políticas, sociais e culturais na educação e no ensino, levando a uma reavaliação do papel da escola e dos professores”. Nesse sentido, esse trabalho traz uma reflexão sobre o papel do professor nessa nova sociedade. Nos propõe conhecer uma nova escola que requer novas atitudes docentes. O professor, nesse contexto, assume o papel de mediador do processo de aprendizagem e o aluno assume papel de sujeito ativo, utilizando-se dos recursos disponíveis, como por exemplo, o uso do computador para construção de conceitos, habilidades, atitudes e valores. C o n t u d o , para atender às exigências educacionais da sociedade em que vivemos hoje, faz-se necessário professores capacitados, bem remunerados, valorizados e dispostos a estarem sempre buscando a formação continuada, o domínio das TICs e ferramentas disponíveis para aprimorar a prática docente e enriquecer o processo de aprendizagem de nossos alunos. Através de mudanças na prática pedagógica, os professores permitem um ambiente educacional mais atrativo para crianças e adolescentes. A tecnologia não é a solução e nem a substituição dos problemas e dificuldades de aprendizagem na escola, mas é um mecanismo rico e inovador presente na

educação. E isso só é possível acontecer se todos os envolvidos na educação contribuírem no sentido de buscar o conhecimento e promover ações inovadoras. O uso do computador na escola é mais uma forma de democratizar o conhecimento, as informações e permitir um aprendizado mais significativo e de forma lúdica. A inserção das TICs na escola é vista sob vários aspectos, como afirma Valente (1993, p.2) “A introdução de uma nova tecnologia na sociedade provoca, naturalmente, uma das três posições: ceticismo, indiferença ou otimismo”. Vários argumentos são utilizados para justificar o uso das tecnologias na escola. Na visão dos céticos, algumas críticas são levantadas em relação ao aspecto financeiro tendo em vista a precariedade que ainda é a escola pública em relação aos recursos injetados na educação, apesar dos avanços que tivemos nos últimos anos em virtude da criação do FUNDEB . Outra crítica diz respeito à desumanização e substituição do professor por máquinas, estreitando as relações sociais além da dificuldade de lidar com essa ferramenta por questões culturais, dificuldades de manuseio por parte de gerações passadas e inclusive pelos próprios professores. No entanto, existem os que fazem uma abordagem mais otimista sobre o assunto e acreditam que o computador é a solução para os problemas da educação. Porém, sabemos que não funciona bem assim. Mas sem dúvida, devemos procurar argumentos convincentes e fundamentos fortificados para compreendermos as potencialidades que esses recursos podem trazer em termos de desenvolvimento e evolução no processo ensino-aprendizagem. Como afirma Papert (2008, p.9-12) “o computador é importante por dar autonomia intelectual ao aprendiz a partir dos primeiros anos de escolarização e assim, tornar a criança menos dependente de adultos como provedores de informação.” Porém são muitos os entraves em torno do assunto tendo em vista que muitos professores não receberam formação inicial adequada e apresentam resistência quando se trata de tecnologia, computador e o uso de novas ferramentas de trabalho. Libâneo em sua obra Adeus

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professor. Adeus professora? tem a seguinte opinião quando se trata desse assunto: É sabido que professores e especialistas de educação ligados ao setor escolar tendem a resistir à inovação tecnológica e expressam dificuldade em assumir essa nova prática, teórica e praticamente por razões culturais, sociais, políticas. Tais resistências precisam ser trabalhadas na formação inicial e continuada dos professores por meio de integração das novas tecnologias da comunicação e informação nos currículos, do desenvolvimento de habilidades cognitivas e operativas para o uso das mídias e formação de atitudes favoráveis ao seu emprego e à inovação tecnológica em geral. (1998, p.67)

Diante dessas circunstâncias, fica claro que existem diversas dificuldades quando o assunto é tecnologia e educação. No entanto, é fato também que a sociedade necessita de uma nova escola capaz de formar cidadãos críticos, ativos e capazes de construir o conhecimento e transformá-lo em saber. Para isso faz-se necessário romper paradigmas. Nessa perspectiva, este trabalho trata-se de uma pesquisa bibliográfica, documental tendo como principais referenciais teóricos Papert, Valente, Libâneo e Freire, utilizando fontes documentais da Secretaria Municipal de Educação de Maracanaú. Quanto ao objetivo, defini-se como exploratória possibilitando conhecer a realidade do uso das TICs pelos professores deste sistema municipal de ensino. Em relação ao método de abordagem do problema, a pesquisa classifica-se como quantitativa pois apresenta levantamento estatístico na análise de dados, possibilitando medir opiniões, atitudes e preferências comportamentais dos professores. Caracteriza-se também como qualitativa por apresentar uma análise subjetiva e interpretativa do conteúdo coletado. O instrumento utilizado na coleta dos dados foi um questionário autoaplicável, com questões fechadas de escolha múltipla, respondido por 74 professores do 5º ano do ensino fundamental, equivalente a 80% do total de professores deste ano de ensino da esfera municipal. Para a análise dos dados utilizamos a estatística descritiva representada em

tabelas com dados em termos percentuais. A pesquisa surgiu da necessidade de compreender como os professores reagem à inserção das TICs, em especial o computador, na sua prática docente.

O uso das TICs, em especial o computador, pelo professor O uso das TICs na educação é visto por muitos profissionais como importante no processo de ensino aprendizagem do aluno. No entanto, identificamos ainda dificuldades em torno do assunto no que diz respeito à formação de professores e o domínio dessas novas tecnologias. Alguns professores não tiveram formação inicial para trabalhar com esses recursos. Diante das mudanças ocorridas em nossa sociedade nas últimas décadas, o papel do professor vem se transformando à medida que a sociedade também se transforma. Isso nos revela a necessidade de uma formação profissional mais completa, ampla na tentativa de promover uma educação de qualidade. Na busca dessa educação de qualidade o docente tem papel fundamental e precisa estar ciente das novas exigências educacionais que recaem sobre sua função. Contudo, o professor necessita buscar estratégias de ensino diferenciadas, que ensinem o aluno a pensar, a construir seu próprio conhecimento por meio de uma leitura crítica dos conteúdos educacionais e principalmente, ampliando a sua visão do mundo. Pimenta (2006, p.19-22) aborda a necessidade de buscar um resignificado para a didática, modificando o triângulo didático professor, aluno, conhecimento. Isso significa induzir o professor a refletir sobre sua ação docente pois: “as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática”. Na tentativa de inserir o professor nesse contexto das tecnologias educacionais, o MEC vem desenvolvendo projetos de formação de professores através das Secretarias de Educação a Distância, do Proinfo , da TV escola

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e dos cursos de formação continuada em serviço. Como afirma Prado (2001) existe uma necessidade de refletirmos sobre o sistema educacional atual e para isso não podemos ignorar as tecnologias. O uso do computador não pode se limitar apenas a um conjunto de técnicas e métodos de memorização ou reprodução de conceitos. E sua utilização numa abordagem construcionista nos faz repensar o ensinar e o aprender. Nessa perspectiva, o papel do professor é crucial por ser ele o mentor de ideias que permitirão esse novo processo de ensinar. Não sendo apenas um mero operador de computador, mas compreendendo as possibilidades e situações didáticas que podem ser criadas para promover o aprendizado do aluno num ambiente mais criativo e significativo. Sabendo disso, é importante que tenhamos na matriz curricular de universidades e cursos de formação de professores o ensino da informática educativa. A sociedade emergente nesta virada de século, segundo Toffler (1990), é caracterizada como a sociedade do conhecimento, na qual as informações e as inovações serão processadas muito rapidamente. Por isso o docente tem o papel de multiplicador, mediador e facilitador do processo de aprendizagem. Os professores precisam estar bem informados pois seus alunos hoje vivem cercados por informações a todo instante e em tempo real. Ou entramos nesse processo de busca, de investigação, de aprendizado do novo, ou esperamos para que sejamos ensinados o já então não novo, as velhas tecnologias do período colonial e da implementação de uma industrialização subserviente provocando as grandes distorções hoje sentidas.” D’Ambrosio (1994, p.22 apud PRADO, 2003, p.13)

O professor precisa ter a consciência da necessidade de se buscar novos conhecimentos. Como foi dito no início do texto, buscar um resignificado para sua prática e conhecer as possibilidades pedagógicas que o uso do computador pode oportunizar aos alunos e aos próprios professores. Para Freire (1996, p.25), ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para

sua produção ou a sua construção. Quando o professor utiliza o computador como um recurso, que pode promover bons resultados na aprendizagem do educando, criando condições para ele construir o seu próprio conhecimento, usando linguagens de programação, utilizando softwares abertos com sistemas de autoria de multimídia, programas de criação de dados, dentre outras atividades propostas. Ele possibilita o desenvolvimento cognitivo e do raciocínio lógico do educando. Portanto, criando um ambiente educativo enriquecedor em que o aluno é capaz de realizar atividades que favorecem a construção do seu conhecimento. Para Belloni (2001), as exigências das sociedades contemporâneas são visíveis, notórias e exigem um novo tipo de indivíduo trabalhador, dotado de um conjunto de capacidades que incluem habilidades de competência, que o torne qualificado e capaz de realizar um trabalho mais responsabilizado, com maior mobilidade, capaz de gerir situações de grupo, de se adaptar a situações novas, sempre pronto a aprender, um trabalhador mais informado e mais autônomo. A escola tem que dar conta disso seja em qual for o setor da sociedade em que atua. Observamos que atualmente a sociedade é mais exigente na qualificação profissional, exigindo do professor uma capacitação para o uso das TICs, que pode ser incluída na sua formação inicial ou continuada. A partir desse contexto percebemos o surgimento de cursos de especialização em informática educativa para atender a demanda escolar, bem como a sua efetivação no contexto educacional. Nos dias atuais, a informática educativa vem sendo implantada no currículo escolar, como mais uma ferramenta auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Mas para que isso venha a ser aplicado com qualidade é necessário que o professor compreenda, que tem um papel de suma importância na aquisição desse novo fazer pedagógico. Segundo Valente (1995, p.1) “é importante entender a aprendizagem como atividade contínua, ao longo da vida.” Quando falamos em formação de professores, devemos ter claro em mente essa visão. O professor é um mestre e fonte de conhecimento para seu

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aluno. Contudo, ele precisa estar sempre disposto a se apropriar de mais conhecimento. No entanto, essa educação precisa ser prazerosa, tanto para professor como para o aluno e vários são os fatores que podem estimular essa aprendizagem ao longo da vida. Em qualquer área do conhecimento, ou em qualquer atividade que as pessoas venham a exercer, elas precisam estar sempre atualizadas, pois a sociedade nos exige isso. Vivemos hoje cercados por informação. A internet, os jornais, as televisões e muitos outros canais nos trazem informação a todo tempo. Na escola, em alguns casos, nossos alunos já trazem informações atualizadas a todo instante sobre os assuntos mais diversos, tomando nossa frente e se tornando emissores de informação. O professor diante dessa dinâmica da informação fácil e rápida que vivenciamos nos dias de hoje pode auxiliar o aluno na transformação dessa informação em conhecimento. Contudo, para que o professor exerça essa função de forma consciente e eficiente, há necessidade de uma formação específica. Formação esta que trataremos no tópico a seguir.

Programas de formação de professores para uso das TICs A discussão sobre os programas de formação de professores neste trabalho se propõe a refletir sobre a importância da formação inicial e continuada do professor para que sua prática seja enriquecida e surta efeito significativo na aprendizagem escolar. Na perspectiva da inserção das TICs na escola, vem a indagação sobre, que tipo de professores queremos formar. Tardif (1999) acredita que a formação de um professor deve se basear no que ele chama de “epistemologia prática” definida por ele mesmo como um conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano, para o desempenho de todas as suas tarefas. Nesse sentido, a formação do professor segundo a epistemologia prática permitiria um novo significado à prática docente. A formação inicial, praticada nas universidades, apesar de indispensável, é

limitada e não compreende a formação na sua dimensão prática. Principalmente quando destacamos as atribuições que são dadas hoje à figura do professor. A formação continuada por sua vez garante a atualização do professor e permite uma visão crítica dos conteúdos, favorecendo a construção de novos saberes e a vivência de uma nova práxis docente. Além disso, essa formação, como afirma Valente (1998), é uma condição necessária para se manter na posição de trabalho em que se ocupa. Nessa perspectiva de incorporar nas TICs na escola, o Ministério da Educação criou programas para o uso didático-pedagógico dessas ferramentas no cotidiano escolar. Para tanto, era necessário não apenas enviar equipamentos para escolas, mas formar professores para utilizarem esses recursos em suas práticas. Nesse contexto, surgiu o Proinfo Integrado (Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional), cujos objetivos são dentre outros: a) fornecer subsídios teórico, metodológico e práticos para professores e gestores de escolas públicas brasileiras; b) apoiar o uso de novas tecnologias no ensino e aprendizagem; c) planejar estratégias de ensino com uso de tecnologias que resultem numa melhoria efetiva de desempenho dos alunos; d) capacitar professores na elaboração de projetos que integrem o uso de tecnologias. Outro mecanismo resultante desse programa foram os NTEs , que surgiram em âmbitos estaduais para ampliar a formação do professor em informática educativa em todo o Brasil. No município de Maracanaú, estado do Ceará, o NUTEM é o órgão responsável pela formação de professores em informática educativa e dispõe de estrutura física e operacional para isso. No entanto, existem muitas dificuldades associadas a formação do professor, dentre elas podemos citar o tempo para participar de cursos e formações, o próprio anseio de novos conhecimentos, como já relatados nos tópicos anteriores desde trabalho, onde a falta de interesse ainda é expressiva. Almeida (1998) afirma que: Para que o professor tenha condições de criar ambientes de aprendizagem que

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TIC possam garantir esse movimento (contínuo de construção e reconstrução do conhecimento) é preciso reestruturar o processo de formação, o qual assume a característica de continuidade. Há necessidade de que o professor seja preparado para desenvolver competências, tais como: estar aberto a aprender a aprender, atuar a partir de temas emergentes no contexto e de interesse dos alunos, promover o desenvolvimento de projetos cooperativos, assumir atitude de investigador do conhecimento e da aprendizagem do aluno, propiciar a reflexão, a depuração e o pensar sobre o pensar, dominar recursos computacionais, identificar as potencialidades de aplicação desses recursos na prática pedagógica, desenvolver um processo de reflexão na prática e sobre a prática, reelaborando continuamente teorias que orientem sua atitude de mediação. (Almeida, 1998 p. 0203)

especialização. Para participar dos cursos, o professor necessita de uma validação feita pela sua Secretaria de Educação. Os cursos são oferecidos por Instituições de Ensino Superior, em parceria com a UAB . São cursos na modalidade presencial, semipresencial ou a distância. A LDB 9.394/96 apresenta a seguinte redação em seu art. 64º referente a formação de professores da educação básica:

Nesse exposto o autor deixa claro que necessitamos de uma formação de professor no seu sentido amplo. Para o professor não basta apenas saber utilizar o computador, mas usá-lo de maneira pedagógica e de forma crítica-reflexiva. Assim, a formação do professor para uso de tecnologias, em especial o computador, deve ser fundamentada nas possibilidades que essa ferramenta pode oferecer na busca de um resignificado para a prática docente.

Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: (...) aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim.

A utilização do computador nas práticas educativas exige investimento no desenvolvimento profissional do professor, para que ele possa ser um pesquisador da ferramenta e atuar como um mediador, atualizado, criativo, na concretização do projeto pedagógico pretendido (Simião & Reali, 2002, p. 42).

Outro mecanismo governamental criado a partir da necessidade de se formar professores foi a Plataforma Paulo Freire, destinado a professores em exercício das escolas públicas estaduais e municipais. A plataforma é um ambiente virtual onde os professores podem fazer inscrição para cursos que vão desde a formação inicial, segunda formação, cursos de extensão, aperfeiçoamento, até cursos de

A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Em seu título II, art. 67, a Lei define ainda:

O professor, como mediador do processo de ensino-aprendizagem, necessita passar por constantes atualizações, capacitações e treinamentos. Sua participação em programas de formação continuada é um dos requisitos para atuar nessa sociedade que vive em processo de mutação. Pensando nessa realidade, iremos apresentar no tópico a seguir dados referentes à formação dos professores para uso das TICs no contexto do município de Maracanaú.

Análise de dados No mês de agosto de 2011, a Secretaria Municipal de Educação realizou o planejamento geral com os professores do ensino fundamental do 3º ao 5º ano. O encontro aconteceu na Escola de Ensino Fundamental José Dantas Sobrinho. O tema abordado foi “A informática educativa como

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ferramenta significativa à aprendizagem”. O objetivo do encontro era discutir sobre o reconhecimento da informática educativa e suas possibilidades na construção de um currículo significativo. Na ocasião, houve a aplicação de um questionário com perguntas fechadas de escolha múltipla, elaborado por uma comissão da Coordenadoria de Desenvolvimento Curricular do Município. Responderam o questionário 74 professores do 5º ano presentes no encontro, o que representa 80% do total de professores deste ano de ensino. O questionário foi dividido em itens descritos a seguir e em cada um deles havia quatro, cinco ou seis opções de respostas, dentre as quais o professor poderia marcar mais de uma opção. As questões analisadas neste trabalho, em caráter quantiquali referem-se aos itens: a) quantitativos de laboratórios de informática educativa nas escolas de Maracanaú; b) operações básicas quanto ao uso do computador; c) o uso da internet pelos professores; d) o uso do correio eletrônico; e) a integração das TICs ao currículo; f) a utilização da pesquisa de informação e g) o tempo de atuação no magistério. Após a aplicação do questionário os dados coletados foram sistematizados pela coordenadoria de ensino e apresentados em forma de tabelas. Suas análises serão apresentadas nos itens a seguir: a)Na escola em que você trabalha, tem laboratório de Informática? Em relação à quantidade de laboratórios de informática educativa, verificou-se que 91,3% das escolas possuem este ambiente de aprendizagem, como mostra a tabela abaixo:

Atualmente a Prefeitura de Maracanaú conta com 77 laboratórios de informática educativa, sendo que destes, 75 encontram-se com professores lotados no intuito de atender ao programa de Informática Educativa do Município. No ano de 2005, o município aderiu ao programa do Ministério da Educação denominado Proinfo e posteriormente, no ano de 2008, fundou o Núcleo de Tecnologia Educacional de Maracanaú – NUTEM. Na época o município foi o 2º do estado a dar esse passo e contava com apenas dois técnicos da Secretaria de Educação que, acreditaram na proposta e passaram a desenvolver trabalhos pedagógicos e de formação de professores. As principais atribuições do NUTEM são: • Sensibilização e motivação das escolas para incorporação da tecnologia de informação e comunicação - TIC; • Promoção de eventos vinculados à Informática Educativa e disseminação dessa nova cultura em sua área de abrangência; •Capacitação continuada dos professores dos LIEM , dos professores regentes e das equipes administrativas das escolas; • Realização de cursos para as equipes do NUTEM e para os professores dos LIEM; • Realização de estudos, pesquisas, simpósios seminários, jornadas e encontros, tendo em vista o uso das tecnologias digitais nas escolas; • Assessoria pedagógica para uso da tecnologia no processo de ensinoaprendizagem; • Acompanhar e supervisionar o funcionamento dos LIEM das escolas municipais, • Acompanhamento e avaliação local do processo de informatização das escolas. Desde sua criação, o NUTEM já capacitou mais de 500 profissionais da educação, como mostra a tabela a seguir.

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Os cursos oferecidos pelo NUTEM são: • Curso básico de Linux + Internet • Curso de Introdução à educação digital • Curso Ensinando e aprendendo com as TIC. • Oficinas: Usando o BrOffice como ferramenta pedagógica; Trabalhando com Gcompris; Atividades pedagógica com o Blog e Trabalhando com o Math. Desde sua criação, o NUTEM oferta cursos para professores, gestores e secretários escolares. Adotou o sistema utilizado pelo Governo Federal que adere à cultura do uso de software livre, priorizando o uso do Linux Educacional e dos demais softwares livres. No ano de 2011, foi publicado edital que instituiu normas para seleção de professores para atuarem nas unidades escolares que possuíam laboratório de informática educativa.

No mesmo ano, foi nomeado o coordenador do NUTEM. Os critérios para participar da seleção foram: • Ser professor efetivo da Rede Municipal de Ensino de Maracanaú; • Ser, preferencialmente, da Unidade Escolar a qual se candidatava à função; • Ser Licenciado e/ou Habilitado para o exercício do Magistério; • Te r c o n h e c i m e n t o s b á s i c o s d e informática e/ou de Informática Educativa; • Carga horária preferencial de 240 horas, no turno diurno. • Ter compromisso com o Projeto Político Pedagógico da Escola. Depois de selecionados, estes professores passaram por uma capacitação que era composta dos seguintes momentos: • Reunião geral para orientações gerais; • Assinatura do termo de compromisso de

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participação na capacitação e formação realizadas pelo NUTEM; • Dinâmica de socialização para conhecer a realidade do grupo, bem como o seu conhecimento em Linux; • Oficinas para aqueles que não têm conhecimento básico em Linux; •Apresentação e discussão das atribuições do professor de laboratório de informática e sua rotina de trabalho. Atualmente, o NUTEM com uma equipe já formada, está capacitando os professores dos Laboratórios de Informática de Maracanaú – LIEM nas tecnologias digitais como ferramenta pedagógica, bem como os demais professores que se dispuserem a realizarem cursos no núcleo. Também esta equipe está providenciando o programa de Informática Educativa do município. O trabalho de inserção das TICs nas escolas de Maracanaú está em seu início e este é o grande desafio do NUTEM para os próximos anos. B) Operações básicas com computador. Em relação a operações básicas e uso do computador foram apresentadas as seguintes opções ao professor. •Eu não uso computador; • Uso computador para trabalhar em programas previamente instalados; • Consigo usar dois programas em simultâneo e ter várias janelas abertas ao mesmo tempo; • Consigo resolver problemas simples que normalmente ocorrem com o meu computador e a minha impressora; • Aprendo a utilizar novos programas sozinho. Os resultados estão expostos na tabela abaixo:

Como demonstrado na tabela, 52,17% dos professores afirmaram não usar o computador, enquanto 39,13% utilizam o computador para trabalhar em programas previamente instalados, como por exemplos editores de textos, de imagens ou aplicativos acessórios. Desse grupo de professores que utilizam o computador ainda existe uma parcela menor, mas, capaz de utilizar dois programas simultaneamente, resolver problemas simples relacionados a softwares e impressora e ainda conseguem aprender a utilizar programas sozinhos. Apesar de ser uma parcela pequena, a iniciativa de aprender a utilizar programas sozinhos já demonstra uma característica crucial para o domínio das tecnologias que é a autonomia e iniciativa, pois como afirma Prado (2003, p. 10) Não basta o professor aprender a operacionalizar o computador, isto é, saber ligar e colocar um software para o aluno usar. O professor precisa vivenciar e compreender as implicações educacionais envolvidas nas diferentes formas de utilizar o computador, a fim de poder propiciar um ambiente de aprendizagem criativo e reflexivo para o aluno.

C) No que se refere à utilização da internet, foram apresentadas as seguintes opções: • Eu não uso a internet; • Sou capaz de acessar a sites educativos para encontrar informação; • Sou capaz de seguir “links” de sites para diferentes tipos de recursos da internet; • Uso listas de recursos da internet e faço pesquisas para explorar recursos educacionais; • Contribuo para a elaboração e

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manutenção da Web Sites da minha escola; • Planejo e utilizo regularmente o laboratório de informática nas minhas aulas.

A partir dos dados expostos na tabela, é possível observar que 39,13% dos professores não utilizam a internet. Essa realidade minimiza as possibilidades de pesquisa, da busca de informação e da promoção de novas situações didáticas, tendo em vista que hoje, a internet tem uma grande rede informativa que podem auxiliar o professor no planejamento de atividades que desenvolvam o aspecto sóciocognitivo do seu aluno. Verificamos ainda que 43,47% dos professores são capazes de acessar sites educativos para encontrar informação que contribuam para prática pedagógica. Porém, apenas 13,04% dos professores afirmaram planejar e utilizar regularmente o laboratório de informática educativa nas suas aulas. Segundo Moran (1997, p. 146-153), a Internet está trazendo inúmeras possibilidades de pesquisa para professores e alunos, dentro e fora da sala de aula. A facilidade de, digitando duas ou três palavras nos serviços de busca, encontrar múltiplas respostas para qualquer tema, é uma facilidade deslumbrante, impossível de ser imaginada há bem pouco tempo.

D) Correio Eletrônico • Tenho uma caixa de correio eletrônico, mas raramente a uso; • Mando mensagens usando o e-mail quase sempre para colegas, amigos e família; • Verifico o meu e-mail regularmente e organizo convenientemente os meus fichários de e-mail; • Incluo o e-mail nas atividades da aula; • Envolvo os meus alunos a usarem e-mail para comunicarem-se com outros alunos.

As multiplicidades dos meios de comunicação da sociedade contemporânea nos revelam a necessidade de acompanharmos as transformações sociais e os avanços tecnológicos. Tais avanços trouxeram novas formas de comunicação, dentre elas o email, que ampliou o campo de comunicação bem como facilitou e acelerou o processo de transmissão e recepção de informações. Nesse sentido, o professor precisa estar preparado para utilizar esse mecanismo de comunicação eletrônica tendo em vista que isso irá possibilitá-lo uma maior troca de informação, experiências e ampliar suas fontes de aquisição de conhecimento. No entanto, podemos observar que 43,37% dos professores afirmaram ter endereço eletrônico mas utilizam raramente. Dentre esses, 17,39% utilizam seu correio eletrônico para trocar mensagens entre colegas, amigos e familiares. Constatou-se também que apenas 4,34% desses professores utilizam o email como mecanismo de auxilio à prática docente e como forma de comunicação com seus alunos. E) Em relação à integração das TICs ao

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currículo, foram feitas as seguintes indagações aos professores do 5º ano: • Você usa computadores nas suas atividades curriculares? • Compreende os incentivos para a utilização das tecnologias nas atividades escolares, mas ainda tenta perceber quais as melhores estratégias e como fazê-la? • Aceita os trabalhos que os alunos fazem no computador, mas não exige? • De vez em quando encoraja os seus alunos a utilizarem as tecnologias nos seus trabalhos e para se comunicarem com outros colegas, mas não o exige? • Ensina aos seus alunos a utilizarem e tirarem partido das tecnologias quer nas atividades escolares, quer para comunicação com colegas? Os resultados estão apresentados na tabela abaixo:

Como podemos observar apenas 30,43% dos professores compreendem as possibilidades de aprendizado que as TICs podem auxiliá-los na busca por estratégias diversificadas de ensino contribuindo para um aprendizado mais significativo. Sendo assim, como os dados revelam, não há um incentivo por parte dos professores aos seus alunos, no sentido de os mesmos utilizarem as tecnologias em benefícios próprios, favorecendo o desenvolvimento de suas atividades escolares e ampliando suas formas de comunicação. Apenas 21,73% dos professores afirmam incentivar seus alunos a essa prática. Como afirma Almeida e Prado:

O uso da tecnologia na escola, quando pautada em princípios que privilegiam a construção do conhecimento, o aprendizado significativo, interdisciplinar e humanista, requer dos profissionais novas competências e atitudes para desenvolver uma pedagogia voltada para a criação de estratégias e situações de aprendizagem que possam tornar-se significativas para o aprendiz, sem perder de vista o foco da intencionalidade educacional. (Almeida e Prado, 2005)

F) Em relação ao uso da pesquisa de informação pelos professores, foram apresentados os seguintes questionamentos: • Costumo pesquisar informação em formato eletrônico? • Faço pesquisas simples com recurso a enciclopédias eletrônicas? •Aprendi a usar um conjunto diversificado de estratégias de pesquisa em diferentes programas, incluindo o uso da pesquisa Booleana (“e”, “ou”, “não”) para maximizar os resultados? • Tenho incluído diferentes tipos de estratégias de pesquisa no trabalho que desenvolvo com os meus alunos, mostrandolhes as potencialidades das pesquisas com recursos e ferramentas eletrônicas para encontrar informação relacionada com as suas próprias necessidades? Os resultados são apresentados na tabela:

Observe que 47,82% dos professores afirmam recorrer a pesquisas em meios eletrônicos, no caso, as enciclopédias eletrônicas. No entanto, é perceptível que há uma disparidade entre o quantitativo de

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profissionais que pesquisam utilizando-se de meios eletrônicos e os que efetivamente utilizam-se dessa ferramenta para desenvolver em seus alunos a capacidade de buscar informações por meios eletrônicos. Tendo em vista que esse subsídio favorece o desenvolvimento da criatividade e a análise crítica. G) O último ponto analisado diz respeito ao tempo de atuação no magistério.

A partir da tabela, podemos perceber que mais de 50% do professores possuem mais de 14 anos de atuação no magistério. Esses educadores provavelmente não tiveram uma formação inicial que contemplasse o uso das TICs. Diante desses dados apresentados, podemos refletir sobre alguns motivos que expressam tais resultados. Simão Marinho, coordenador do programa de pós-graduação em educação da PUC , relatou o seguinte: “O maior desafio é o treinamento do professor. Na formação inicial desses profissionais, as tecnologias quase não são incorporadas. Estamos formando professores incompletos.” A formação de professores é uma questão que vem se discutindo nos últimos anos por conta das transformações que a sociedade vive com a globalização e a inserção das tecnologias na escola. Ainda segundo Simão, é preciso fornecer conhecimento e tempo ao professor. A tecnologia em si só não garante o

aprendizado, precisa do professor como mediador desse processo.

Conclusão O panorama apresentado sobre o uso das TICs, em especial o uso do computador na escola é pautado nas potencialidades que esse recurso pode oferecer ao professor e ao aluno no processo de ensino aprendizagem. É fato que ainda não podemos atribuir ao uso das tecnologias resultados significativos, mensuráveis, no que diz respeito ao desempenho dos alunos. No entanto, não podemos menosprezar as contribuições que a tecnologia pode trazer no campo educacional, inclusive no trabalho docente. A p e s a r d o reconhecimento da tecnologia como ferramenta importante no ambiente escolar e no fazer pedagógico, percebe-se que parte dos professores ainda apresenta pouca familiaridade com o tema e que os cursos de formação inicial são limitados, necessitando de um maior investimento na área de formação básica para o uso das TICs. Em relação aos cursos de formação continuada, apesar dos esforços do Governo Federal e Municipal em ampliar o conhecimento sobre tecnologias educacionais com programas destinados a esse fim, ainda temos um percentual grande de professores aquém dessa realidade. Como já mencionado, é necessário um planejamento estratégico por parte da administração pública para que o professor participe de cursos de capacitação na área tecnológica, de preferência em serviço. No tocante ao papel do professor no processo de ensino, é importante destacar a necessidade de mudanças comportamentais. Sua função deve ser de mediador do processo de aprendizagem, promovendo a inclusão do aluno como sujeito ativo, crítico, reflexivo e construtor do conhecimento. A partir das informações que o mundo hoje lhe dispõe de uma forma mais acelerada em decorrência dos avanços tecnológicos e das novas maneiras de se comunicar.

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O projeto de educação para todos e a política de financiamento do Fundeb: um ensaio introdutório de ensino e aprendizagem

Resumo:

Francisca Helena de Oliveira Holanda hramcyca@yahoo.com.br Maria Cleide da Silva Barroso ccleide1971@yahoo.com.br Célia Maria Freire Roque celia_freire@hotmail.com

Nosso artigo consiste em fazer um estudo acerca do financiamento da educação com ênfase no Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), buscando a gênese da política que o implementa e sua vinculação com o Programa de Educação para Todos. Para tanto, trata-se de um fundo que dá continuidade ao seu antecessor Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério). Conforme o discurso vigente, o Fundef objetivava promover a universalização, a manutenção e a melhoria qualitativa da educação com foco no ensino fundamental, particularmente à valorização equitativa dos profissionais do magistério em efetivo exercício. Nesse sentido, a proposta de financiamento constitui um fundo de natureza contábil composto por um conjunto de impostos, inclusive contribuições e transferências constitucionais, das três esferas (Federal, Estadual e Municipal) de poder, conforme a Constituição Federal de 1988. Ainda assim, na gestão do governo Luís Inácio Lula da Silva, ocorre a implementação do Fundeb (2007), sob legislação federal (Lei nº 11.494) com vigência até 2020. Por sua vez, trata-se de uma política afinada com o Projeto de Educação para Todos e o Esquema de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, definida pelo Banco Mundial e organizada pela Unesco, na estruturação de uma política de financiamento condicionada a racionalização de recursos pautada numa formação minimalista e direcionada a consolidação das últimas reformas afinadas ao programa desenvolvimentista. Nesse sentido, para o desenvolvimento deste estudo, lançamos mão de autores que fundamentam esta pesquisa eminentemente bibliográfica e documental: Tonet (2005), Mendes Segundo (2005), Rabelo (2007), Jimenez (2007), dentre outros. Palavras-chave: Educação básica, Fundeb, financiamento.

Introdução A educação nas últimas décadas tem sido prioridade na agenda dos estados, da sociedade civil e dos organismos internacionais, na perspectiva de adequá-la a um amplo progra-

ma de desenvolvimento econômico para os países ditos de economia emergente. Nesse sentido, destaca-se a implementação de um amplo programa de educação com foco no atendimento às necessidades básicas de aprendizagens (NEBAS) dos países membros da UNESCO, numa linha discursiva em promover a inclusão dos trabalhadores num mercado em

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constante transformação. Sendo assim, nosso estudo procura compreender as estratégias implementadas pelos organismos internacionais e seu desdobramento nas políticas educacionais e a proposta de financiamento. Sobretudo, destacamos o papel do Banco Mundial no que se refere às orientações e determinações nas políticas educacionais nos países ditos emergentes. Por conseguinte, é posto uma ampla reestruturação dos sistemas nacionais de ensino, com prioridade na educação básica, no intuito de articulá-la aos interesses da economia mundial. Todavia, partimos do pressuposto que as políticas educacionais no Brasil, já na década de 1990, são alinhadas às diretrizes impostas pelos organismos internacionais e seus parceiros (BM; FMI; UNESCO; PNUD; UNICEF) . Assim sendo, tais políticas, portanto, devidamente consolidadas e amplamente legitimadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996. Porém, é de nosso conhecimento que, na trilha das reformas situamos: a Constituição Federal (1988), o Plano Diretor de Reformas do Estado (1995) – chamado Plano Bresser Pereira. Sob o terreno da educação, através da consolidação do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB (1990), do Pacto pela Valorização do Magistério e da Qualidade (1994), da promulgação da LDB, da constituição de fundo de financiamento para educação – FUNDEF, sob a Lei nº 9.424/1996, da organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e no campo da formação de professores.

Conferência Mundial de Educação para Todos (EPT) Com efeito, consideramos um fato de grande impacto que serviu de diretriz às transformações que vieram incidir no campo educacional brasileiro, a Conferência Mundial de Educação para Todos (EPT), ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1990, com representatividade de 155 países e 120 organizações não governamentais (ONG’s). Caracterizou-se por seu fundamento estratégico ao conferir

um programa de reformas que a educação deveria ajustar-se, de modo a atingir os objetivos de sustentabilidade, equidade e de combate à pobreza, para o desenvolvimento dos países pobres, com ênfase na universalização da educação básica. Concordamos com a autora Mendes Segundo, quando esta destaca que: [...] sob o patrocínio do Banco Mundial, essa Conferência teve como acordo, nos paísesmembros, o compromisso da universalização da educação básica para a população mundial, fundamentada no entendimento em que este nível é satisfatório às necessidades de aprendizagem. Para alcançar esse objetivo, todos os participantes deveriam adaptar, em seus países, estratégias com vistas a assegurar o direito a uma educação básica de qualidade, com impactos na sociedade e na vida das pessoas (2006, p. 229).

Dessa forma, na perspectiva de ampliar o raio de ação no que diz respeito a universalização da educação básica, propõe-se a educação escolar pública e gratuita para a população. Todavia, cabe a questão fundamental: como financiá-la? Quando e como ocorreram as primeiras tentativas de financiamento educativo? No nosso entendimento, fazendo uma incursão histórica no intuito de rastrearmos os primeiros indícios acerca do financiamento, vamos caminhar numa linha do tempo, marcando a fase de 1549 a 1759 em que a educação foi entregue aos jesuítas, consolidando um sistema educacional baseado nos dogmas da religião católica. Seu financiamento era garantido a partir das rendas da Igreja, visto que a Companhia de Jesus teve amplas concessões de terras e privilégios comerciais. Tal educação, como se sabe, era acessível exclusivamente à elite proprietária branca e aos índios aculturados (VIEIRA et al., 2007). Todavia, em 1759, por decisão de Sebastião José de Carvalho e Melo (Marquês de Pombal), ministro do Rei D. José, os jesuítas são expulsos de todo território português, inclusive do Brasil. Esse fato desencadeou caos completo nas escolas coloniais. Assim sendo, após treze anos da expulsão dos padres jesuítas, foram introduzidas as aulas régias, sistema no qual os professores eram nomeados pelo rei. Essa saída encontra-

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da favoreceu apenas alguns eleitos e eliminou o acesso à educação indígena ou daqueles das regiões adjacentes que frequentavam as escolas das missões. Em 1772 foi criado o primeiro imposto exclusivo para financiar a manutenção do ensino elementar e secundário, bem como o pagamento dos professores, conhecido por “subsídio literário”. Era um imposto que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a cachaça. Tal tentativa representava poucos recursos, não havia regularidade em sua cobrança e os professores ficavam longos períodos sem receber vencimentos. Com efeito, com a chegada da família real portuguesa ocorreram muitas mudanças como a criação de escolas e cursos superiores que atendiam prioritariamente às famílias lusitanas, e claro, em seguida, o fortalecimento da pequena elite brasileira emergente. Nesse período, os investimentos para a educação eram executados pelo governo português, então residente no Brasil. Os recursos eram obtidos com a cobrança de vários impostos sobre a população brasileira. D. João VI permaneceu até 1821. É declarada a independência do Brasil, D. Pedro I é proclamado imperador e com relação à educação, já na primeira Carta Magna, a Constituição de 1824, definia no seu artigo 179, parágrafo XXXII, que “a instrução primária é gratuita para todos os cidadãos”. Todavia, esse texto constitucional não explicitava a origem dos recursos necessários para financiar esta forma de educação. Nesse contexto, foi editada a primeira Lei da Instrução Pública, determinando que em todos os lugares, desde cidades, vilas e áreas populosas haveria Escolas de Primeiras Letras. Só não apontaram os recursos necessários para materializar tal intenção. Assim, após a renúncia de D. Pedro I, o Brasil conviveu com um período de constantes crises e revoltas, de 1831 a 1842. Nessa fase, foi aprovado o Ato Adicional de 1834, emenda da Constituição de 1824, onde se determinava às províncias o poder de legislar sobre a instrução pública. Quanto ao financiamento, cada província contava com um imposto cobrado sobre a circulação de mercadorias, porém esse intento só obteve resultados satisfatórios em

regiões de forte comércio. Mesmo assim, o acesso à escolarização era considerado precário, particularmente pela falta de escolas e de professores. Já no governo de D. Pedro II (1842 a 1889), duas importantes reformas na educação foram implementadas: a reforma Couto Ferraz e a reforma de Leôncio de Carvalho, com objetivo de minimizar a grave crise que o país atravessava, mas que não acenavam substancialmente para o problema do financiamento para a educação. O país chegou ao final século XIX numa situação tipicamente decadente, pois se caracterizava por uma sociedade escravista, autoritária e de uma elite aristocrática, e esta última, minoria era dada o pleno direito de instruir-se. Nos primeiros tempos da República, governo de Deodoro da Fonseca assume a responsabilidade de reestruturar o Brasil, nos aspectos políticos, administrativos, financeiros, dentre outros. A pasta da educação constituiu uma demanda importante no seu governo, pois pela primeira vez, foi instituído um Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, cuja direção coube a Benjamin Constant. Com efeito, nesse governo, Benjamin Constant propôs uma importante reforma, cuja característica central foi a laicização do ensino público a partir da institucionalização da liberdade de culto, provocando a abertura de portas para a expansão das escolas privadas. Também, defendia a criação de um fundo escolar para auxiliar o desenvolvimento da instrução primária, secundária e normal do Distrito Federal. Ademais, na eminência dessas mudanças, em 1891 foi promulgada a primeira constituição republicana que inaugurou o sistema educacional que existia aqui no Brasil desde a fase do Império, mantendo a descentralização, isto é, de não intervenção do governo central na autonomia das províncias nos seus sistemas educacionais e, na prática estabeleceu: À União a responsabilidade sobre a educação superior para todo país, o ensino secundário para os Estados e a educação do Distrito Federal; aos Estados era delegado a competência para prover e legislar sobre a educação primária e o ensino profissionalizante (VIEIRA & FARIAS, 2007, p. 25).

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Assim, essa configuração estabelecida pela Constituição de 1891, de não intervenção na administração das províncias gerou uma desorganização no sistema educacional, a qual reforçou ainda mais o abismo entre a elite e as camadas populares, estas últimas estavam impedidas de ter acesso a algum tipo de escolarização. Para tanto, a reforma Rocha Vaz (1925), última reforma da chamada República Velha, considerada reacionária por conceder ao Estado o direito de controlar ideologicamente o sistema de ensino. Por sua vez, à vinculação de recursos para a educação já vinha sendo discutida desde 1921. A partir da Conferência Interestadual do Ensino Primário, convocada pelo Ministério da Justiça, foi proposto que os Estados deveriam aplicar 10% de suas receitas na instrução primária; a União poderia arcar de 10% a 60%. Claro que essa proposta não se efetivou. O contexto educacional do Brasil no início do século vinte ficou compreendido e caracterizado por mudanças políticas e econômicas. A primeira delas, a derrubada do presidente eleito Washington Luís por um movimento armado, liderado por Getúlio Vargas (1930), governando o país até 1945. Na economia, a deflagração da crise do café e o processo de urbanização mudando a realidade do país, instituindo assim, novas exigências educacionais. É nesse período que novamente é ventilado a criação de um fundo de financiamento para a educação no Brasil. É válido ressaltar que o próprio documento redigido em 1932, conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação já apontava a instituição de um fundo que especificasse os recursos que deveriam ser incluídos no orçamento público a fim de serem aplicadas no desenvolvimento das atividades educacionais. A proposta do Manifesto influenciou o direcionamento do ensino contido na Constituição de 1934. Encontramos registro de recursos vinculados a impostos para a educação, estratégia essa, encontrada para garantir os recursos financeiros para o ensino. O artigo 156 determinava a vinculação de um percentual mínimo de todos os impostos para a educação: a União e os Municípios 10% de sua recei-

ta, os Estados e o Distrito Federal nunca menos de 20%. Porém, com o golpe de Estado de 1937, denominado Estado Novo, Getúlio Vargas impôs ao país a Constituição de 1937. É deste período a aprovação e início do processo de implementação da Reforma Capanema (1942 a 1946). Também, a criação do Fundo Nacional do Ensino Primário – FNEP, instituído pelo Decreto de nº 4.958/42, que tinha por objetivo a ampliação e melhoria do sistema escolar primário de todo o país. A Constituição de 1946 inaugurou um regime “liberal-democrático”, fundamentado no “direito de todos”, cabendo ao Estado o papel de providenciar esse direito. Sob o prisma educacional, aparece pela primeira vez em uma Constituição Brasileira a expressão “diretrizes e bases”, compreendendo à educação em âmbito nacional. Assim, nesta Carta ficou estabelecido a vinculação de 10% para a União, 20% para os Estados e 20% para os Municípios direcionando a este financiamento, dos recursos estipulados e determinados pela Constituição em vigor. Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (1961), se alcançou o objetivo de implementar a determinação contida na Constituição de 1946, de construir uma Lei de diretrizes educacionais. Nessa lei, o artigo 92 determinava que a União aplicaria 12%, no mínimo, de suas receitas de impostos no ensino e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, 20%, no mínimo. Em 1971, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei de nº 5.692/71, que fixou as bases para o ensino de 1º e 2º graus, fundamentadas nos acordos MEC/USAID. Na fase desses acordos o país se encontrava no governo dos militares, e também em um momento em que se iniciava um período de lutas sociais pela volta da vinculação constitucional dos recursos para educação.

Os recursos financeiros Mais recentemente, a Constituição Federal de 1988 destaca-se por entender que a sociedade necessita de mudanças substantivas

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ao implantar políticas sociais de grande impacto. Em relação à educação, garante o ensino público e gratuito nas escolas oficiais, como: a educação infantil, a universalização do ensino fundamental e do ensino médio, a educação superior, assim como a erradicação do analfabetismo em dez anos. Para tanto, no intuito de atender essas demandas, estabelece, por força de lei, três tipos de recursos financeiros: os percentuais vinculados a impostos; bem como as transferências para manutenção e desenvolvimento do ensino; e as contribuições para efeito suplementar desse financiamento. Em suma, o financiamento da educação brasileira fundamenta-se legalmente nas leis LDB – Lei nº 9.394/96, artigos 68 e 69, e na Constituição Federal, artigos 212 a 214, sendo 18% dos impostos arrecadados pela receita da União e 25% da receita dos impostos nos Estados, Distrito Federal e Municípios. Também como fator legal o Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional (FNDE), Lei nº 5.537, de 21/11/1968; Fundef, Lei nº 9.424, de 24/12/1996, constituído pela EC de nº 14 do mesmo ano, cuja implementação em 01/01/1998, e o salário-educação enquanto quota estadual – Lei nº 9.766/1998, artigo 212, parágrafo 5º, referente a Constituição Federal. Outro aspecto relevante no debate sobre a constituição do financiamento da educação trata-se do padrão de qualidade. Nesse sentido, para a LDB, “padrão de qualidade” do ensino é a garantia da educação para todos, sendo assim, está prevista no artigo 206, inciso VII da Constituição Federal de 1988. E ainda na LDB, os artigos são 74, 75 e 76 regulamentam o que é entendido por ensino de qualidade. Conforme Mendes Segundo (2005, p. 144): Sobre a colaboração entre União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, o artigo 74 situa o padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, com base no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar o ensino de qualidade. Em parágrafo único estabelece que o cálculo do custo-aluno fica a cargo da união, no final de cada ano, com validade para o ano subseqüente, ‘considerando variações regionais no custo de insumos e diversas modalidades de ensino’.

Por conseguinte, segundo a redação do artigo 211 da Constituição de 1988 – dada pela

Emenda 14/96 – dispõe em seu primeiro capítulo: A União organizará o sistema federal de ensino e dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.

Assim, no tocante ao Fundef, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, criado em 1996, pela Emenda Constitucional nº 14, do mesmo ano pela Lei 9.424, do ano de 96 e passando a vigorar a partir de 1º de janeiro de 1998. Logo, na sua composição, o Fundef era formado por 15% dos seguintes recursos: Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Federal (FPE); Fundo de Participação dos Municípios (FPM), previstos no artigo 159, inciso I, alíneas a e b, da Constituição Federal e no Sistema Tributário Nacional de que trata a Lei nº 5.172, de 25 de outubro de 1996; Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços – ICMS – (Imposto sobre operações relativas à circulação de mercadorias e de prestação de serviços de transporte interestadual e intermunicipal, e de comunicação) do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios (de acordo com o artigo 155, inciso II, compatibilizado com o artigo 158, inciso IV da Constituição Federal) Lei Complementar nº 87/96 (Lei Kandir); Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações (IPI-exp) dos Estados e do Distrito Federal, na forma do artigo 159, inciso II da Constituição Federal da Lei Complementar nº 61, de 26 de dezembro de 1989. Com efeito, conforme o discurso vigente, o Fundef, como política pública, objetivava promover a universalização, a manutenção e a melhoria qualitativa da educação do ensino fundamental, particularmente no tocante à valorização dos profissionais do magistério em efetivo exercício. Podemos considerar que: A maior inovação do Fundef consistiu na mudança da estrutura de financiamento do Ensino

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FUNDEB Fundamental Público no País, pela subvinculação de uma parcela dos recursos da educação a esse nível de ensino, com distribuição de recursos realizada automaticamente, de acordo com o número de alunos matriculados em cada rede de ensino fundamental, promovendo a partilha de responsabilidades entre o Governo Estadual e os Governos Municipais (FUNDEF, Manual de orientação, 2004, p. 7).

res da educação, respeitada as seguintes disposições: I – a distribuição dos recursos e de responsabilidades entre o Distrito Federal, os Estados e seus Municípios é assegurada mediante a criação, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb, de natureza contábil (CF, Artigo ADCT 60, inciso I).

Ademais, a vigência do Fundef permaneceu por nove anos, entre 1998 e 2006. Assim, na avaliação dos críticos do Fundef, os pontos negativos recaem na prática do baixo valor mínimo por aluno/ano, a pequena contribuição da União no montante do Fundo, a ineficiência dos conselhos de acompanhamento e controle social e, o mais grave, a não cobertura da Educação Infantil, do Ensino Médio, da Educação de Jovens e Adultos, dentre outras modalidades da educação. Como saldo positivo, a importância da municipalização da educação sob o entendimento de que os municípios estão bem próximos das necessidades dos seus sistemas educativos, deliberando uma maior eficiência dos gastos por aluno. Para substituir o Fundef entra em seu lugar o Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, criado pela EC nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, é um fundo especial, de natureza contábil, de âmbito estadual, formado por recursos provenientes dos impostos, transferências e contribuições dos Estados, Distrito Federal e Municípios, e também por complementação de recursos federais. Sendo assim, o Fundo é composto por um conjunto de impostos, inclusive transferências constitucionais, das três esferas (Federal, Estadual e Municipal) de poder, conforme a Constituição Federal:

Com efeito, em conformidade com o parâmetro legal, o compromisso do Fundeb consiste em garantir a melhoria da qualidade do ensino, especificamente da Educação Básica (Educação infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, e Educação de Jovens e Adultos), cujo financiamento pressupõe a constituição de um fundo para o rateio racional dos recursos de forma equitativa. Nesse sentido, nos apropriamos devidamente da gênese e funcionalidade, bem como dos conceitos e categorias que tratam dos aspectos gerais, dos recursos, dos cálculos, da distribuição e da execução do FUNDEF e FUNDEB e, o processo de democratização da sociedade brasileira a partir do controle social efetivado pelos segmentos da sociedade. Assim, com o surgimento do Conselho de Acompanhamento e Controle Social – CACS a administração pública avança numa perspectiva democrática e de transparência na prestação dos recursos que estão vinculados ao FUNDEB. Desse modo, a partir do contato com o CACS municipal, compreendemos que Maracanaú, por meio da Secretaria de Educação, atua conforme a legislação em vigor nos recursos destinados à Educação. A representação do CACS tem participação ativa na esfera educacional que é composta a cada dois anos. O CACS tem representantes do poder executivo, do professorado, da gestão da escola, de pais, do serviço técnico da Secretaria de Educação e estudantes da educação básica. Ademais, a Secretaria de Educação junto com o Conselho Municipal são os responsáveis pela organização do processo. O CACS de Maracanaú funciona com encontros mensais, com pautas pré-definidas, com sessões de estudo, com programação orçamentária, com prestações de contas e deliberações mediante as legislações federais e estaduais.

A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão assegurar, no financiamento da educação básica, a melhoria da qualidade de ensino, de forma a garantir padrão mínimo definido nacionalmente (CF, Artigo 60, inciso XII, &1º). E ainda, [...] os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão parte dos recursos [...] à manutenção e desenvolvimento da educação básica e à remuneração condigna dos trabalhado-

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Acerca dos pontos positivos, ainda destacamos que o CACS realiza o acompanhamento da execução das despesas com educação, divulgando as despesas orçamentárias à comunidade através de seus conselheiros, obedecendo ao princípio da transparência no orçamento municipal. Compreendemos que nos pontos negativos, tanto a Secretaria de Educação, o Conselho Municipal e os conselheiros perseguem a meta para a solução dos problemas mobilizando esforços para a consecução dos objetivos finais do CACS do FUNDEB. É um grande avanço, a democratização do acesso aos conselhos como o do FUNDEB, pois permite ao cidadão o conhecimento da máquina pública administrativa, a fiscalização das ações do governo relativo ao uso do dinheiro público - e também a representação e gerenciamento de forma indireta dos nossos impostos. Em suma, numa perspectiva de análise da política educacional brasileira, por sua vez, trata-se de uma política afinada com o Projeto de Educação para Todos e o Esquema de Ação para Satisfazer às Necessidades Básicas de Aprendizagem em que estabeleceram seis grandes metas que os países deveriam atingir: 1. A expansão dos cuidados e atividade, visando ao desenvolvimento das crianças em idade pré-escolar; 2. O acesso universal ao ensino fundamental (ou ao nível considerado básico), que deveria ser completado com êxito por todos; 3. A melhoria da aprendizagem, tal que uma determinada porcentagem de um grupo de faixa etária “x” atingisse ou ultrapassasse o nível de aprendizagem desejado; 4. A redução do analfabetismo adulto à metade do nível de 1990, diminuindo a disparidade entre as taxas de analfabetismo de homens e mulheres; 5. A expansão de oportunidades de aprendizagem para adultos e jovens, com impacto na saúde, no emprego e na produtividade; 6. A construção, por indivíduos e famílias, de conhecimentos, habilidades e valores para uma vida melhor e um desenvolvimento sustentável. Por conseguinte, tais metas estavam planejadas para seu cumprimento

até 2015, mas no caso brasileiro, o prazo foi estendido para 2022, ocasião em que o país comemorará seu bicentenário de independência. Asseveramos que o ideário de educação para todos tem sua origem a partir da ascensão da burguesia ao poder, determinando novas relações sociais e a construção de um novo modo de produção: o sistema capitalista. Somente nessa nova ordem, conforme Tonet (2005) a universalidade da educação passou a ser o “eixo de todo o processo social”, não apenas no processo produtivo, mas no exercício das novas formas de agir dessa sociedade em status nascendi. Com efeito, a partir da década de 1990, o projeto de educação para todos constitui tema dos congressos mundiais, promovidas pelos organismos multilaterais Banco Mundial, ONU, Unesco, Unicef como estratégia de adaptação ao sistema vigente. Assim, apropriando-se das reflexões e das contribuições teóricas de Istvan Mészáros, que, à luz de seus estudos marxianos, analisa a atual trajetória do sistema do capital como sendo de crise estrutural, compreende-se por esse modo, os desdobramentos da própria crise que atravessa a educação. Sendo assim, sob a lógica do capital, o complexo da educação encontra-se, essencialmente, articulado ao processo de reprodução e sustentabilidade de seu metabolismo irrefreável. Ancorados num pacto social para alavancar o desenvolvimento econômico e a redução da pobreza apostam num grande movimento em prol do Programa de Educação para Todos, numa perspectiva universalizante, mas direcionada para a escolarização básica, focada nos padrões mínimos de conhecimentos úteis e para a vida, fundamentalmente, voltados para aquisição dos conteúdos do cotidiano.

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Referências Bibliográficas BRASIL. Ministério da Educação. Módulo Fundeb. Brasília: MEC, FNDE, 2009. _______. Ministério da Educação. Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista no artigo 60, & 7º, do Ato das Disposições Constitucionais transitórias, e dá outras providências. Brasília, 1996ª. Disponível em: http://www.mec.gov.br/sef/fundef/legisl. Acesso em: 12/março/2002. _______. Ministério da Educação. Estudo sobre o valor mínimo do Fundef. Portaria nº 71, de 27 de janeiro de 2003 e Portaria nº 212, de 14 de fevereiro de 2003. Brasília, D.F: INEP, 2003b. Relatório Final. Disponível em: www.inep.gov.br. Acesso em: 20/mar./2004. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – Fundef. Manual de Orientação. Brasília: MEC, maio/2004. VIEIRA, S.L.; FARIAS, I. M. S. Política Educacional no Brasil. Brasília: Líber Livro Editora, 2007. MENDES S., M. das D. O Banco Mundial no Comando da Educação dos Países Periféricos. In: RABELO, J; FELISMINO, S.C e et al (orgs). Trabalho, Educação e a Crítica Marxista. Fortaleza: Imprensa Universitária, 2006. _______. O Banco Mundial e suas implicações na política de financiamento da educação básica do Brasil: o FUNDEF no centro do debate. Tese de Doutorado – Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da UFC. Fortaleza, 2005. ORGANIZAÇÕES DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA – Unesco. Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien). Tailândia: Unesco, 1990ª. Disponível em: www.unesco.org.br/publica/Doc_Internacionais. Acesso em: 10/maio/2004.

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Ações

Prefeitura reforça ações na Educação de Maracanaú

Prefeito e Secretário de Educação na entrega de fardamento Em março de 2012, os mais de 40 mil estudantes da rede pública municipal de ensino de Maracanaú receberam o fardamento escolar novo. Além destes, os estudantes do Programa Universidade Operária do Nordeste também foram contemplados com esta ação. O Prefeito de Maracanaú, Roberto Pessoa, juntamente com o Secretário de Educação, prof. Marcelo Farias, visitou cada uma das 91 escolas da rede municipal.

Caminhada da Paz mobiliza estudantes em Maracanaú

A Caminhada da Paz, realizada no dia 24 de março, reuniu um público de, aproximadamente, 30 mil pessoas. Estudantes, pais, educadores e representantes da sociedade civil participaram do evento que teve como objetivo promover a paz. Esta foi a sétima edição do evento. A Caminhada da Paz faz parte de um projeto maior de promoção da cultura de paz no município. O tema é discutido, diariamente, nas escolas.

A quadra da EMEIEF Vinícius de Morais já foi concluída

Mais Educação incentiva a arte

O Programa Mais Educação traz aos estudantes o incentivo à arte e à prática de esportes na escola. É uma estratégia para ampliar o tempo e os espaços escolares visando à Educação Integral.

A Prefeitura de Maracanaú, em parceria com a Secretaria de Educação do Município, entregou no dia 16 de março a quadra poliesportiva da EMEIEF Vinícius de Morais. Neste ano, já foram iniciadas as construções de mais 4 quadras, ampliando os espaços educativos e até o final do ano, está prevista a construção de mais 17. Com isso, a Prefeitura espera atender melhor toda a comunidade escolar.

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PROERD

Escolas recebem o PROERD em 2012

Alunos da EMEIEF Tancredo Neves. Imagem: ASCOM Texto: Thiago Mena ASCOM

m março, o Programa Educacional de Resistência às Drogas e à ViolênciaPROERD, continuou a ser desenvolvido junto aos alunos do 5º ano das escolas da rede pública municipal de Maracanaú. A segunda edição do programa atendeu, ao todo, 10 escolas. Em sua primeira edição, o PROERD foi desenvolvido em quatro escolas: Irmã Dulce, Tancredo Neves, Cesar Filho e José Assis de Oliveira. Estas instituições de ensino continuaram a participar do programa nesta segunda fase, juntamente com outras seis. São elas: Durval Aires, Maria Rochele, Sinfrônio Peixoto,

Maria Pereira, Prefeito Almir e Luiz Gonzaga Mota. Nos dias 16 e 17 de fevereiro deste ano, foi realizada a certificação dos alunos do 5º ano que participaram daprimeiraediçãodoPrograma. Durante três meses essas turmas receberam, uma vez por semana, a visita de oficiais do Ronda do Quarteirão que ministravam aulas a respeito do perigo que as drogas representam e os problemas gerados pela violência urbana. Ao longo dos encontros, os alunos receberam materiais didáticos específicos e ainda participaram de algumas pales-

tras. De acordo com Themis Nogueira, vice-diretora da escola Tancredo Neves, o programa foi de grande ajuda. “Informação nunca é demais e é importante que os alunos estejam muito bem informados sobre os riscos do uso de drogas”. A expectativa da Secretaria de Educação é que o Programa possa ser estendido para todas as 91 escolas da rede pública municipal. “Reconhecemos a importância deste programa. O Ronda do Quarteirão tem se mostrado um grande parceiro’’, disse o Secretário de Educação prof. Marcelo Farias.

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Superação

Gestora é homenageada por transformar realidade de escola

Diretora Edirene S. de Aquino recebe homanagem na Câmara Municipal de Maracanaú / Imagem: Arquivo Pessoal. Texto: Thiago Mena ASCOM

uperação. Esta é a palavra que define bem a gestora da EMEF Irmã Dulce, localizada no bairro Alto da Mangueira. No último dia 08 de março, Dia da Mulher, a diretora Francisca Edirene Sousa de Aquino recebeu, na Câmara Municipal de Maracanaú, uma homenagem pelo trabalho prestado ao município na área da educação. A gestora que, de acordo com o Secretário de Educação, prof. Marcelo Farias, transformou a realidade da escola em que trabalha, enfrentou grandes desafios quando assumiu a

direção da instituição em 2008. ‘’Não foi fácil, mas aos poucos conseguimos mostrar para a comunidade que a escola pode ser um lugar de mudança, de transformação. Passamos a acolher a comunidade, ao invés de temê-la’’, disse. Mudanças que foram sentidas não só na relação entre a escola e a comunidade, mas também junto aos professores. ‘’A primeira coisa que busquei fazer foi desenvolver ações que elevassem a autoestima dos professores’’, explicou. Com determinação, Edirene organizou os professores e foi em busca de parcei-

ros que pudessem ajudar no desenvolvimento de projetos culturais. ‘’Contamos, atualmente, com a ajuda da Vicunha Têxtil, Diário do Nordeste, Instituto de Catadores de Lixo e de outros empresários. Todos eles nos ajudam a tornar esta escola um lugar melhor’’, ressaltou. Com isso, os resultados já aparecem. De acordo com dados da Secretaria de Educação, a Irmã Dulce tem demonstrado crescimento positivo. No ano de 2008, a escola registrava 62 pontos no SPAECE-Alfa. Hoje, já marca 182,39 pontos nesta mesma avaliação. Um crescimento de 120,39 pontos percentuais.

É Notícia!

Parceria

A importância do jornal na sala de aula Texto: Antunes Alef de Souza Costa, 7º ano EMEF Irmã Dulce

a minha escola, temos um Projeto chamado Jornal na sala de aula. Esse projeto veio para incentivar a leitura sobre vários assuntos. Todos os dias recebemos na nossa sala o Jornal Diário do Nordeste e os professores o utilizam de diferentes maneiras em suas aulas. Entre todas as notícias que temos acesso, a que eu mais gosto é a que fala de esporte, pois gosto de acompanhar tudo sobre meu time. Adoroquandoosprofessoresutilizam ojornal. Durante as aulas em que os jornais são utilizados, os professores passam várias tarefas que são divertidas e bem diferentes. Gosto de fazer resumo das matérias que leio, das apresentações que faço e das atividades deperguntaserespostas.

Melhorei bastante meu desempenho desde que começamos a trabalhar com o jornal na sala de aula. Um exemplo disso são as aulas de português. Antes eu tinha muita dificuldade nessa matéria. Hoje, elaéumasdasminhaspreferidas. Isso não aconteceu apenas comigo. Muitos dos meus amigos também perceberam essa melhora e estãoanimadoscomesseprojeto. Tem outra coisa muito importante, a nossa escola vai participar de um concurso em que iremos entrevistar uma personalidade, tudo isso foi o projeto jornal na sala de aula que proporcionou, tanto para mim quanto para meu grupo. Estou muito feliz com esse projeto e agradeço aos professores que o utilizam nas aulas.

Alunos do Irmã Dulce em atividades culturais / Imagem: Arquivo Pessoal.