Revista Educação e Reflexão Ano 03 Ed. 04 Educação e Tecnologia by Assessoria de Comunicação SME

Revista da- Abril Secretaria Educação de Maracanaú. Ano 3 - Nº 04 de 2013de • ISSN: 2237-7883

A gestão refletindo suas práticas.

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Educação & Reflexão ENTREVISTA

José Aires de Castro Filho, Coord. Acadêmico do Instituto Ufc Virtual

Dica de Livro

Romances Sentimentais

Artigos Científicos

Laboratórios de Informática

Educação e tecnologia Conheça três experiências de sucesso nos Laboratórios de Informática 1

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SUMÁRIO BOAS PRÁTICAS

Ensino com Criatividade As tecnologias que ajudam no ensino.

ENTREVISTA

Os sentidos do LIE Formação continuada do professor.

DICA DE LIVRO

O Sorriso Mona Lisa

A mudança necessária.

14 Medalha Freire

É NOTÍCIA CIENTÍFICA

Paulo

Universidade Operária ganha prêmio nacional.

15 • Informática Educativa no município de Maracanaú: reflexões e construção de uma práxis; • Educação para os afrodescendentes: conquistas e desafios nos 10 anos da lei nº 10.639/03; • Constitutivos de uma proposta para o ensino religioso; • Políticas públicas em educação especial: análise de seu percurso no Brasil e Ceará.

Artigos Científicos

E MAIS: Núcleo de Tecnologia de Maracanaú......................................................................................................................06 Recursos Possíveis no Laboratório de Informática..................................................................................................08 Romances Sentimentais: O amor é possível!..........................................................................................................13 Estudantes das escolas de Maracanaú são destaque em eventos científicos..........................................................17 Maracanaú conquista prêmio nacional de Educação Inclusiva...............................................................................19 CLM forma PrimeirasTurmas....................................................................................................................................21 Programa Universidade Operária forma primeira turma.........................................................................................22 Desfile cívico das escolas municipais é realizado no Centro e na Pajuçara.................................................................23 III Festival AfroArte agita escolas de Maracanaú....................................................................................................24 2

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EDITORIAL

PREFEITURA DE

MARACANAÚ Caro (a) professor (a),

A mudança, vale ressaltar, começou ainda na escolha do tema desta publicação. Durante três meses, os internautas puderam votar em qual seria o tema principal desta edição de Educação & Reflexão. Ao final, o assunto escolhido foi “Educação e Tecnologia”. Tema este que muito nos alegrou. No contexto atual, os diversos recursos tecnológicos vêm ga nhando, cada vez mais, espaço nos diferentes setores sociais. Vivemos em uma sociedade informatizada e digital, mas muitas vezes nem percebemos que determinadas ações e funcionalidades são oportunizadas pela presença da tecnologia. As visíveis mudanças comportamentais de alunos e professores em relação ao uso das mídias e em especial ao uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação fizeram com que o uso do computador crescesse gradativamente no ambiente escolar. É nesse sentido, que cada vez mais os alunos dessa nova geração entram em contato com esse mundo digital. Nesta edição, trazemos as experiências dos Laboratórios de Informática instalados nas escolas da rede municipal, além de outras experiências que podem ser de grande ajuda aos educadores. É este universo que nos lançamos a desbravar. As descobertas da aventura foram surpreendentes e espero que você, assim como eu, se encante com o que irá encontrar nas próximas páginas.

O filósofo alemão Arthur Schopenhauer foi pródigo ao afirmar que “só a mudança é constante”. Outro filósofo, Pierre Lévy, tunisiano, também observou que as mudanças são perenes na humanidade. Lévy afirma ainda que a humanidade vive hoje intensas transformações tecnológicas, econômicas, culturais e antropológicas. Tamanho poder transformador, lembra o tunisiano, só havia sido visto antes na História no momento da invenção da escrita. Seguindo a constância desta afirmação, vemos que Maracanaú protagoniza um momento de mudança. Diante de nossos olhos, ao observarmos o povo e a cidade que hoje somos, podemos perceber o efeito do tempo e a mutabilidade das coisas, como bem disse Schopenhauer. Neste 06 de março de 2013, Maracanaú completou 30 anos de emancipação. Presenciamos, hoje, uma geração genuinamente mara canauense. E são essas pessoas que tornam possível a mudança, a transformação, a evolução. Acompanhar tais mudanças não é tarefa das mais fáceis. Porém, é necessária para que possamos continuar a pertencer ao nosso próprio tempo. Nesse sentido, aproveitamos o momento propício para nos reinventarmos. Como podem observar, a revista Educação & Reflexão sofreu modificações em seu projeto gráfico. Em essência, continuamos a ser um espaço voltado para a pu blicação de materiais que tratem das Boa leitura, experiências exitosas do município no campo da educação. Porém, a José Marcelo Farias Lima gora com um formato mais dinâmico Secretário de Educação e moderno. 3

Rua Capitão Valdemar de Lima, 202 Maracanaú (CE) Telefone: (85) 3521.5663 seduc10@maracanau.ce.gov.br Prefeito: Firmo Camurça Vice-prefeito: Carlos Bandeira Secretário de Educação: José Marcelo Farias Lima

Expediente Coordenação Editorial: Antônio Nilson Gomes Moreira Conselho Editorial: Arlete Moura de Oliveira Cabral, Glaucia Mirian de Oliveira Souza, Gleíza Guerra de Assis Braga, Joyce Carneiro de Oliveira, Kamile Lima de Freitas Camurça e Rosana Maria Cavalcanti Soares Jornalista Responsável: Thiago Mena Barreto Viana JP 2248/CE Projeto Gráfico, Direção de Arte, Diagramação,Edição e Reportagem: Thiago Mena Barreto Viana JP 2248/CE Fotografia: Stênio Saraiva Revisão: Marita dos Santos Lima Site: www.maracanau.ce.gov.br

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BOAS PRÁTICAS

Ensino com Criatividade Quando falamos em recursos tecnológicos aliados à educação, logo pensamos em computadores, tablets e outros recursos eletrônicos. Porém, ábacos, alfabetos móveis, fantoches e tantos outros objetos também são tecnologias que podem (e devem) ser utilizadas para a promoção do processo de ensino-aprendizagem e que produzem excelentes resultados. Um bom exemplo disso vem da profª. Maria Leidiane de Sousa Leite, da EMEIF Francisco Antônio Fontenele. Ela, que já foi aluna desta escola e agora retorna como servidora efetiva, está a frente das duas maiores turmas de 1º ano do município e conseguiu alfabetizar todos os seus 56 alunos. 4

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BOAS PRÁTICAS

Maria Leidiane de Sousa Leite EMEIF Francisco Antônio Fontenele

ssumi a turma de primeiro ano em 2012, tendo como objetivo garantir aos meus alunos o direito à alfabetização. A princípio tudo cons pirava a meu favor, estrutura do prédio, formação continuada, material didático e o apoio da gestão, porém, o crescente número de alunos tornou-se uma preocupação e um desafio a ser superado. A proposta didática de alfabetizar letrando adotada para o 1º ano no município foi fundamental para promover a aquisição/construção da leitura e da escrita das crianças, norteando o tipo de trabalho que seria feito, as escolhas dos métodos e das atividades que eram repassados de forma providencial pelas formadoras Karina e Samara da Secretaria de Educação. Desta forma todo o material da proposta, livro didático, cartazes, cartelas e alfabeto móvel foi muito bem utilizado e a medida que sentia necessidade, buscava novos recursos para ajudar no processo de alfabetização das crianças.

No que se refere às técnicas e formas de ensinar, fazia parte da nossa rotina os exercícios convencionais no quadro ou reproduzidos em folhas, onde as crianças eram estimuladas e orientadas conforme o objetivo desejado. Entendendo a alfabetização como uma sequência de partes a serem superadas gradualmente, ou seja como habilidades adquiridas, não deixava de usar jogos, primeiro de letras, seguidos por jogos de sílabas, palavras e frases, sempre parando, reforçando e voltando quando necessário. Usava ditados variados, utilizando quadro, alfabeto móvel, figuras, sempre elevando o nível de dificuldade de acordo com o que era trabalhado. Na realização das atividades, sempre gostei de organizá-los em duplas, de acordo com o nível de aprendizagem de cada criança. Organização esta, que deu certo ao favorecer as trocas de conhecimento/ ajuda.

Um outro recurso utilizado que merece destaque considerável, foi o uso do livro paradidático, que sempre deixei ao alcance das crianças. Assim ao termina rem as atividades, a primeira coisa que pediam era para ler livrinhos, embora fosse do seu jeito, só folheando, imaginando a leitura pelas figuras, tentando ler algumas palavras, outros já lendo, enfim de muitas formas. E, percebendo a atenção de quase 100% das crianças na hora da contação de histórias, investi neste recurso e fui além, criando historinhas, as quais utilizei para ensinar as crianças a ler e escrever palavras comple xas e foi um sucesso. Enfim, ajudar uma criança a relacionar a sonoridade da fala com a grafia da escrita é ajudá-la a desvendar um verdadeiro mistério. Obrigada a todos que contribuíram para o alcance dessa garantia: alunos, pais, formadoras, gestão e colegas professores que nas trocas de experiência muito ensinam e aprendem.

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BOAS PRÁTICAS

Concepção e desenvolvimento da Informática Educativa em Maracanaú

Francisco César Martins da Silva profcesarmartins@yahoo.com.br Antônio Ailton Gomes da Silva aagomes63@gmail.com

úcleo de Tecnologia Educacional do Município – NUTEM, criado em 2008, foi o primeiro Núcleo de Tecnologia Municipal da região metropolitana e o segundo do estado do Ceará. Não obstante sua pouca idade, o NUTEM tem criado várias estratégias para cumprir a sua missão de proporcionar formação docente aos profissionais dos Laboratórios de Informática Educativa de Maracanaú – LIEM, além de acompanhá-los pedagogicamente, a fim de favorecer o processo de ensinoaprendizagem e a incorporação das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) à vida dos

alunos. Pode-se dizer que o NUTEM tem se configurado como referência no Estado do Ceará, pois neste ano de 2013 será palco da formação do novo ambiente e-proinfo para os professores multiplicadores que atuam nos laboratórios de informática para todos os municípios do estado do Ceará. Além disso, o NUTEM tem ofertado cursos que contribuem para a inclusão digital também dos profissionais da Secretária de Educação para terem domínio dos aparatos tecnológicos digitais, bem como oficinas pedagógicas que visam introduzir a prática do professor no uso pedagógico dessa ferramenta. 6

O Núcleo também oferta três cursos a partir do Proinfo Integrado, assim distribuídos: Curso de Linux básico; Oficina pedagógica com BrOffice; Oficina de atividades pedagógicas com Gcompris, Math e blog; Oficina de edição de vídeos com o Openshot. O suporte pedagógico fornecido aos professores dos LIEM ocorre por meio de reuniões mensais, visitas aos laboratórios de informática e cursos de aperfeiçoamentos. Nas reuniões mensais são socializados os instrumentais de acompanhamento, os relatórios bimestrais e o planejamento das atividades nos LIEM : formação continuada

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BOAS PRÁTICAS através de oficinas que tratam das dificuldades encontradas por eles nas suas atividades diárias junto ao laboratório de informática. Além disso, são realizados acompanhamentos online através de documentos digitais no google Docs, correio eletrônico (gmail), por meio da Rede Social Educativa Edmodo, do blog e do Facebook. Durante o ano de 2013, presencia remos a universalização do uso da Informática Educativa nas escolas municipais, alcançando o total de 100% de escolas de Ensino Fundamental atendidas. Atualmente, o município está com a demanda crescente a efetivação do funcionamento dos LIEM, haja vista

que durante este ano acontecerá um incremento de mais 10 escolas que colocarão em funcionamento seus laboratórios. Com esta ampliação, alcançar-se-á um número expressivo de 86 escolas (neste total estão incluídas as 83 escolas do 1º ano ao 9º ano, uma escola de educação infantil e os dois núcleos de Educação de Jovens e Adultos). Dessa forma, o município universalizará o uso da IE em suas escolas municipais, perfazendo um total de 100% de escolas de Ensino Fundamental atendidas. Novos desafios são iminentes, de certo que entre eles está a implementação da proposta curricular de informática educativa no municí-

pio, proposta esta que perpassa os conteúdos da matriz curricular comum na construção de atitudes e competências pelo aprendiz. À vista disso, para a construção da proposta curricular, deve-se buscar as possíveis relações das práticas da sala de aula e as atividades ministradas nos laboratórios de informática. Diante do contexto, o NUTEM tem se esforçado para enfrentar seus desafios, dando continuidade ao trabalho realizado, com a parceria da Secretaria de Educação, contribuindo desta forma com o processo de ensino aprendizagem dos alunos, e na melhoria da qualidade da educação usando essa fascinante ferramenta que é o computador.

“Durante o ano de 2013, presenciaremos a universalização do uso da Informática Educativa nas escolas municipais”

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BOAS PRÁTICAS

Percursos possíveis no Laboratório de Informática Educativa

Izabel Cristina Soares da Silva Lima LIEM da EMEF Maestro Eleazar de Carvalho

“

Tia Bel, a gente vai pra informática hoje?”, imaginem agora um sorriso largo ao ler esta frase... Pois é! Assim começa, para mim, mais um dia na EMEF Maestro Eleazar de Carvalho, no bairro Conjunto Novo Oriente, em Maracanaú. O ano letivo de 2011 deu início a

inúmeros desafios em minha vida, um deles foi conduzir as atividades desenvolvidas pelo Laboratório de Informática Educativa de Mara canaú (LIEM) de uma escola a qual eu já conhecia a realidade, porém sob o ângulo de professora regente das disciplinas de História e Artes. Por mais que eu tentasse me 8

relacionar com docentes e discentes, estabelecer um contato mais próximo com todos, ainda seria de forma limitada por conta de horários e outras questões que envolvem a sala de aula e que não nos permitem dispor de tempo para além das atividades docentes (que são muitas).

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BOAS PRÁTICAS

A possibilidade de uma interação mais direta com todo o grupo escolar surgiu com minha lotação no LIEM, no ano de 2011. Com a oportunidade de trabalhar em um ambiente diferenciado veio também meu primeiro desafio. Desafio este que me fez perceber o quanto é importante estabelecer parcerias com o grupo escolar no sentido de organizar melhor nossas atividades docentes, principalmente, as atividades no LIEM. O apoio da gestão sempre foi e é de fundamental importância para o sentimento de colaboração e para o envolvimento de todo o grupo com o LIEM. A cada início de ano letivo o Laboratório é apresentado ao corpo docente no qual convida os mesmos a conhecer alguns softwares, sites disponibilizados na internet, experiências desenvolvidas por outros educadores, possibilidades de desenvolvimento de atividades, sistemática de agendamento, entre outros aspectos fundamentais para o bom funcionamento do espaço. O Planejamento sempre é organizado de maneira flexível e da seguinte forma: geralmente eu e

os professores regentes nos organizamos por meio de pesquisas, de projetos (como o de Blogs para potencialização da produção escrita dos alunos), de estudos etc., em dias agendados e correspon

dentes ao planejamento deles, não são dias fixos. Durante essa intera ção as sugestões sobre tudo o que podemos fazer no LIEM começam a aparecer. O professor regente de sala apresenta seu conteúdo, sob sua perspetiva de trabalho, e eu (Professora do LIEM) complemento esse plano apresentando as possibilidades de atividades, ferramentas, sites e softwares relacionados ao tema ou assunto, disponibilizados pelo LIEM. O trabalho em colaboração é a base das excelentes atividades desenvolvidas em nosso LIEM, no qual também conto com a dedicação, no turno manhã, de Adisson Valentim, aluno voluntário do 8º ano tarde, que chega cedinho e colabora com todo apoio possível, desde a montagem de equipamentos ao acompa nhamento de atividade por parte dos alunos, sendo esta outra conquista de nosso LIEM.

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BOAS PRÁTICAS

Inicialmente procuro realizar uma sensibilização em relação aos recursos disponibilizados no LIEM. Estes recursos, como programas e sites, com as mais variadas abordagens educativas, são apresentados aos docentes e gestores, momento em que é necessário que haja uma boa recepção e compreensão, principalmente, por parte dos docentes sobre o uso dessas ferramentas e conteúdos multimídia. Essa sensibilização é necessária para que o professor regente de sala perceba a importância da sua presença, durante todo o tempo, juntamente com a do professor do LIEM para uma adequada condução das atividades propostas neste espaço. Todo o comportamento dos alunos, bem como, suas dúvidas, dificuldades e avanços são acompanhados de perto pelos docentes presentes durante a realização das atividades, pois acreditamos que somente dessa maneira, em cooperação mútua, a aprendizagem poderá ser efetivamente realizada. O espaço dos indivíduos que com-

põem a escola não se restringe àquele delimitado pelas paredes das salas de aula. Isso vale para mim, professora do LIEM. Para legi- timar essa argumentação, nada melhor do que navegar pela rede e (re) descobrir universos e possibilidades infinitas que podem ser proporcionadas aos alunos no LIEM. Quando o acesso à internet tornase complicado para o desenvolvimento de atividades on line, já dispomos de um banco de atividades construído por meio de pesquisa e estudo pessoal dos colegas professores da escola e de colaboradores de laboratórios de outras unidades de ensino disponibilizado pela coordenação do Núcleo de Tecnologia Educacional de Maracanaú (NUTEM), sobre os mais variados assuntos, imagens, temas e níveis de compreensão para que haja uma apropriação democrática desse espaço escolar, ou seja, o gostinho de aventura e de descoberta permanecem os mesmos. Em algumas de nossas experiências, utilizamos o software livre Audacity objetivando gravar as fa10

las dos alunos que posteriormente são utilizadas em pequenas peças de teatro encenadas por eles no pátio da escola; utilizamos o Luz do Saber e as diversas atividades que favorecem a abordagem de conteúdos de 1º ao 9º ano; o Google Earth que associado ao Data Show, permite aos alunos uma viagem para além das ruas de sua cidade (e até para além de seu continente); a socialização de livros digitais e vídeos de diversas abordagens; avaliações digitais elaboradas no KEDUCA, o que proporciona uma dinâmica bem interessante nas diversas disciplinas, entre outros. O Projeto de Leitura e Escrita (PLE) também tornou-se um grande parceiro no LIEM, pois podemos ousar cada vez mais na utilização dos recursos digitais para criar as condições favoráveis a um melhor desenvolvimento do projeto na escola. Não há dificuldade que nos impeça de utilizar as ferramentas do LIEM, pois as possibilidades são enormes. Não há dificuldade que nos prenda ou nos limite a ocupar apenas o espaço do LIEM, pois o LIEM vai até o aluno, onde quer que ele esteja.

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ENTREVISTA

JOSÉ AIRES DE CASTRO FILHO, COORD. ACADÊMICO UFC VIRTUAL

Os sentidos do Laboratório de Informática

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ENTREVISTA

NTIC, TIC, TDIC etc. Existem muitas siglas para um mesmo significado: Informática Educativa. Afinal, qual o certo? Esses termos não se referem à tecnologia na educação. São termos semelhantes que se referem à tecnologias de informação e comunicação. Alguns autores optam por usar o termo novas (NTIC) e outros o termo digitais (TDIC), mas em geral, todos ser referem às mesmas tecnologias (computadores, laptops, celulares, tablets etc). Não há um consenso sobre o termo mais apropriado, usa-se informática na educação, informática educativa, tecnologias na educação ou tecnologias educacionais. Eu,particularmente ,gosto do termo Informática Educativa, por significar uma preocupação com o uso educativo da informática e não somente com o uso da Informática na Educação. Como as tecnologias digitais podem contribuir para uma educação de qualidade? Não acredito que a simples introdução de tecnologias revolucione a educação. A tecnologia pode ser usada de uma forma tradicional, quando serve de apoio às formas tradicionais de Educação (como transmissão de aulas). Existem formas de utilizar a tecnologia que podem ser consideradas progressistas (ou revolucionárias) por mudarem a forma como a Educação acontece hoje, como a possibilidade de termos turmas formadas por alunos de diferentes lugares e culturas realizando um mesmo curso. Outra possibilidade é quando a tecnologia é usada como ferramenta de trabalho pelos alunos, permitindo que eles se tornem coautores de conteúdos, juntamente com professores e outros alunos. Um bom exemplo dessa utilização são projetos de trocas multiculturais como os realizados pelo PROATIVA (http:// www.proativa.virtual.ufc.br/projetos.php?id=0). A tecnologia hoje é um componente essencial da sociedade, portanto uma educação de qualidade deve integrar as tecnologias aos processos de ensino e de aprendizagem. Seu uso permite aos alunos realizarem trocas dentro e fora da escola com colegas de diferentes locais, pesquisar conteúdos diversos na Internet, realizar experimentos simu lados e jogos educacionais, produzir animações e apresentações multimídia sobre conteúdos escolares.

Como deve acontecer a inserção das tecnologias na sala de aula? A tecnologia propicia representar conteúdos escolares usando diferentes meios (imagem, som, vídeo) e por isso pode ser um instrumento mediador para o conhecimento do aluno, indo além de forma puramente textuais ou orais. Além disso, pode ser uma ferramenta de mediação do conhecimento pelo professor, quando esse a utilizar para trabalhar informações ou para se comunicar com seus alunos (no caso da Educação a distância). Qual deve ser o real papel do laboratório de Informática nas escolas? O LIE deve ser visto como uma extensão da sala de aula. Ele deve apoiar processos que acontecem na sala, ampliando suas possibilidades (conforme já foi exposto anteriormente). O LIE jamais deve ser visto somente como uma atividade complementar ou extracurricular. Ele deve ser integrado com outras atividades que acontecem na sala de aula ou na escola. Quais benefícios, de fato, o uso de computadores pode trazer para a promoção do processo de ensino-aprendizagem? O mero uso do computador não provoca melhorias na aprendizagem do aluno. A melhoria dos resultados de aprendizagem dependem de muitos outros fatores, dentre os quais o tipo de uso que se faz do computador, que pode aumentar a motivação e também ampliar as experiências dos alunos com conteúdos escolares. Os benefícios foram abordados em outras questões. Qual a importância da formação continuada dos professores para o uso das tecnologias na educação? A formação continuada (alguns autores chamam contínua) é fundamental em todas as áreas profissionais, principalmente nos dias atuais em que o conhecimento e as ferramentas estão constantemente mudando. No caso das tecnologias, essa formação deve contemplar não apenas a vivência com novas tecnologias que estão chegando a escola, mas também as diversas formas de utilização e os conteúdos digitais que podem ser acessados através delas.

Ano Ano 33 -- Nº Nº 04 04 -- Abril Abril de de 2013 2013 •• ISSN: ISSN: 2237-7883 2237-7883

DICA DE LIVRO Por: Thiago Mena Barreto Viana - Jornalista e Historiador

Romances Sentimentais: o amor é possível!

urgidos na França, na segunda metade do séc. XX, adquirindo ao longo dos anos. No início, as histórias os Romances Sentimentais conquistaram grande eram publicadas nos rodapés dos jornais franceses, em público leitor em todo o mundo ocidental. Tam- pedaços seriados. Todo dia um pouco da história era conbém chamados de Romances Cor-de-Rosa, Romances de tata aos leitores. Com o rápido sucesso, logo passou-se Folhetim ou Romances dos Dramas da Vida, eles foram a produção em formato de livros de bolso. A novidade colocados à margem dos estudos acadêmicos ou das não tardou a chegar em terras brasileiras e, ao mesmo estantes de bibliotecas. Produzidos, originalmente, para tempo que os títulos eram lançadas no velho continente, o público feminino, seu espaço eram as delicadas mãos eram publicadas aqui também. O escritor Monteiro Lomdas jovens moças casadoiras que sonhavam encontrar bato, entre tantos outros, trabalhou como tradutor de com o único e verdadeiro amor. Hoje, eles ocupam lu- Romances Sentimentais. Outros como Machado de Assis gares diversos e seus títulos mais que multiplicaram. buscaram escrever seus pró prios romances, inspirados Júlia, Sabrina, Bianca foram, nos anos de 1980 os princi- na tradição francesa - porém com seus tipos bem brapais expoentes desta literatura. Antes, o posto era ocu- sileiros. E a educação, onde está? O uso dos romances pado por outras como M. Delly, Elinor Glyn e até mesmo como forma de promoção da educação foi primeiro perpor homens, como Alexandre Dummas (pai) e Eugène cebido pela Igreja Católica. Ao perceberem o interesse, Sue. principalmente, de mulheres pela leitura dos Romances Pelas ruas do Centro de Fortaleza, é possível encontrá-los do Coração, foi feita uma grande encomenda a dois apilhados uns sob os outros em bancas de revistas. Mas, irmãos para escreverem histórias de amor que trouxestambém pode-se achá-los em lugares mais nobres como sem, como pano de fundo, os princípios do casamento no próprio acervo da Biblioteca Nacional, no Rio de Ja- cristão. M. Delly, pseudônimo desses irmãos, escrevia asneiro. No entanto, uma pergunta pode surgir na mente sim o que seria o sonho de mulheres de toda uma gerdo leitor da Educação & Reflexão: Por que falar de enre- ação. Indico aqui, não apenas a simples leitura de Rodos de amor, regados a encontros e desencontros, arti- mances Sentimentais. Mas, convido você a uma leitura manhas, vilões, heróis e mocinhas, aqui? Acontece que a com este olhar. Perceber a forma como esses romances história dos Romances Sentimentais está ligada ao tema fizeram parte da vida de tantas pessoas é, sem dúvida, central desta publicação. Ou seja, a educação. No Ceará, perceber a História (com H maiúsculo) presente em páa profa. dra. Roberta Manuela Barros de Andrade (UECE) ginas regadas a mel e açúcar. Afinal, não é por estarmos vem estudando estes Romances e em suas análises ela vivendo uma verdadeira ditadura do ligth e do diet que pôde observar os diversos usos que estes livros foram temos que ser regrados também em nossas leituras. 13

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DICA DE FILME Por: Thiago Mena Barreto Viana - Jornalista e Historiador

Para

além do

Sorriso Mona Lisa. de

que fazer quando nossos alunos já dominam sonhavam com um bom casamento e as desilusões inetodo o conteúdo pensado para o ano letivo? rentes a qualquer relacionamento a dois, acompanhaApesar de parecer positiva, esta situação pode mos o empenho de Katharine para, de fato, cumprir com ser um verdadeiro problema na vida de um educador. o seu papel de educadora. Afinal, se todos já sabem tudo, o que se há para ensinar? Katharine adaptou suas aulas e passou a pedir que cada Qual o papel de um professor, frente a uma turma assim? uma delas refletisse sobre o que estava sendo posto. AfiEstes foram alguns dos questinamentos que a professora nal, o que é arte? Quais os tipos de arte? Para que serve de História da Arte, Katharine Watson (Julia Roberts), se a arte? O que (ou quem) define um artista? fez logo após uma aula inaugural no tradicional colégio A mudança na postura da professora foi crucial para que, para mulheres de Wellesley (EUA). realmente, aqueles encontros se tornassem produtivos. Suas alunas, no primeiro encontro com a nova profes- O caminho escolhido foi o mais fácil? Certamente que sora, já haviam decorado todo o livro didádico que seria não. Admitir que somos nós que precisamos mudar, recousado durante aquele ano. Tal qual um bom papagaio, nhecer nossas fragilidades e buscar formas de melhorar elas repetiam tudo aquilo que haviam lido. nosso trabalho é um desafio. Requer que deixemos de O objetivo da maioria das mulheres que estudavam em lado boa dose de orgulho. Só a partir daí é que pode Wellesley era claro. Elas desejavam apenas ter uma edu- remos perceber as reais necessidades de nossos alunos cação formal adequada por enquanto que esperavam e a melhor forma de contribuirmos para uma educação pelo casamento. emancipadora. Descubra você também o que há por trás Entre os devaneios de amor de suas jovens alunas que do Sorriso de Mona Lisa. 14

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ÉÉNOTÍCIA! NOTÍCIA! Maracanaú está entre os cinco projetos premiados pelo MEC

Maracanaú ganha Medalha Paulo Freire

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É NOTÍCIA! O MEC divulgou, no dia 26 de dezembro de 2012, o resultado da seleção para o prêmio Medalha Paulo Freire. O Programa Universidade Operária do Nordeste, da Prefeitura de Maracanaú, foi uma das cinco experiências vencedoras. “Este é um justo reconhecimento pelo trabalho que realizamos com o povo de Maracanaú”, disse o Secretário de Educação, prof. Marcelo Farias. A data de entrega da premiação ainda não foi definida. SAIBA MAIS:

“

ransformar vidas. Este tem sido o maior resultado obtido através do Programa Universidade Operária do Nordeste, uma iniciativa da Prefeitura de Mara canaú. Voltado para adultos que não concluíram o Ensino Fundametal ou Médio, o Programa diferencia-se de outros do gênero por oferecer, além da capacitação técnica profissional, uma bolsa de estudos no valor de R$ 200,00. A estudante Rosana Porfílio tem sido um dos maiores exemplos do Universidade Operária. Aluna da primeira turma do Programa, já concluiu as três modalidades de ensino ofertadas e agora preparase para enfrentar um novo desafio: o Ensino Superior. “Desejo fazer Serviço Social. Antes do Universidade Operária eu jamais teria como sonhar com algo assim. Hoje, após concluir essa fase da minha vida, estou pronta para novas mudanças, novos rumos”, disse Rosana. Foi a partir desses resultados que o Programa foi reconhecido pelo Ministério da Educação como uma das melhores experiências em Educação de Jovens e Adultos.

Este é um justo reconhecimento.

Criado em novembro de 2009, o Programa Universidade Operária do Nordeste recebeu em 2012 a sua segunda turma de alunos. Foram 656 novos estudantes que procuraram as escolas da rede pública municipal de Maracanaú para matricula rem-se em um dos cursos profissio nalizantes ofertados pelo Programa e que são desenvolvidos juntamente com o ensino propedêutico. As aulas ocorrem em cinco escolas da rede pública municipal de Maracanaú: Liceu, Sinfrônio Peixoto, Edson Queiroz, Eleazar de Carvalho e Maria Pereira.

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É NOTÍCIA!

Estudantes são destaque em eventos científicos.

Estudantes das escolas de Maracanaú são destaque em eventos científicos

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É NOTÍCIA!

as páginas do Diário de Campo exposto em uma das muitas bancadas dispostas na quadra da EMEIEF José Martins Rodrigues, em Maracanaú, durante o primeiro dia da III Mostra Científica das Escolas Municipais, ocorrida nos dias 17,18 e 19 de outubro de 2012, é possível ver todas as observações que os estudantes realizaram de seus experimentos em diversas áreas, como robótica, botânica e muitas outras. Ao todo, 23 escolas participaram do evento. Um momento, como fala o Secretário de Educação de Maracanaú, prof. Marcelo Farias, que comprova o real aprendizado dos alunos. “Disciplinas como matemática, química e física sempre foram um desafio para alunos e professores. Por isso, é necessário investirmos em formas de tornar prazeiroso o ensino e aprendi-

zagem dessas disciplinas. Através de atividades práticas, os alunos desenvolvem o gosto pelas ciências e apresentam melhores resultados acadêmicos”. A cada ano o evento adota uma temática diferente. Em 2012, o escolhido foi “Diálogos para o Desenvolvimento”. De acordo com a Coordenadora de Desenvolvimento Curricular, Luzivany Eusébio Freire, “Os professores foram orientados a desenvolverem, junto com seus alunos, projetos que mostrassem como a Ciência pode auxiliar para o desenvolvimento sustentável nas grandes cidades. O resultado foi o mais positivo possível. Os alunos apresentaram inventos impres sionantes. Tudo feito com método científico e devidamente registrado nos Diários de Campo”, explicou.

PRÊMIO MUNICIPAL

A premiação dos trabalhos da III Mostra Científica das escolas municipais de Maracanaú foi realizada no dia 08 de fevereiro de 2013. A cerimônia de entrega de medalhas e troféus ocorreu no Teatro do Centro Cultural Dorian Sampaio e contou com apresentações teatrais, números de dança e palestra.

PRÊMIO ESTADUAL

Na categoria Linguagens e Códigos da VI Feira Estadual de Ciências e Cultura, os estudantes da EMEIEF Francisco Antônio Fontenele receberam o 1° lugar com o projeto O Uso de Objetos de Aprendizagem no Ensino de Ciência Ambiental. O projeto desen-

volvido por eles demonstra os efeitos naturais, como a chuva ácida, por meio de jogos eletrônicos. Uma pesquisa realizada na escola vencedora questionou a aplicabilidade do método de ensino na aprendizagem e 70% dos pesquisados informaram estar mais motivados em permanecer na escola.

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É NOTÍCIA!

Maracanaú é destaque nacional em Educação Inclusiva

Maracanaú conquista prêmio nacional de Educação Inclusiva A Emef José Dantas Sobrinho foi selecionada como uma das três melhores instituições públicas do país a desenvolver ações de educação inclusiva. O reconhecimento do trabalho desenvolvido pela escola veio através do II Prêmio Experiências Educacionais Inclusivas: a escola aprendendo com as diferenças.

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uando realizaram a inscrição para o II Prêmio Experiências Educacionais Inclusivas, as professoras Valdícia Falcão Sales e Aparecida da Silva não imaginaram como o trabalho que desenvolvem na EMEF José Dantas Sobrinho, na sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE), fosse, de fato, ganhar proporções nacionais. “Foi uma grande surpresa quando recebemos a notícia que o nosso projeto havia sido um dos finalistas”, comenta Valdícia F. Sales. Esta foi a primeira vez que a escola José Dantas Sobrinho participou deste evento, mas desde 2010 a escola desenvolve ações educacionais inclusivas nas salas de AEE. Com base na experiência diária da escola, as duas escreveram um projeto e o submeteram à equipe do Ministério da Educação que realiza a premiação em parceira com a Undime e a Organização dos Estados

Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura – OEI. Após o projeto ter sido selecionado, técnicos enviados pelo MEC visitaram a escola para constatar as boas práticas apontadas no relatório enviado pelas professoras. A equipe de produção do Prêmio realizou a visita no dia 25 de julho de 2012 e filmarem o atendimento realizado na escola. O vídeo fez parte da solenidade de premiação que ocorreu em Brasília entre os dias dias 2, 3 e 4 de julho de 2012 durante o 7º Seminário Nacional do Programa de Educação Inclusiva e Direito à Diversidade. “Ficamos muito contentes com esse reconhecimento ao trabalho das professoras. A maior importância de um prêmio como este reside justamente no fato dele refletir o bom trabalho que nossos educadores prestam à comunidade”, disse o professor Marcelo Farias, Secretário de Educação. 20

SAIBA MAIS Após receberem o prêmio, a EMEF José Dantas Sobrinho passou a ser referência nacional em educação inclusiva. Representantes do Instituto Rodrigo Mendes, de São Paulo, visitam a escola para conhecerem de perto o trabalho desenvolvido e apresentado durante o II Prêmio Experiências Educacionais Inclusivas. O grupo realizou um estudo em diversos municípios brasileiros que destacam-se na promoção de ações em educação inclusiva. A cidade de Maracanaú foi a primeira no roteiro de visitas do grupo. A equipe do Instituto Rodrigo Mendes ainda visitou a Secretaria de Educação do Município, o Centro de Línguas de Maracanaú, o CIES e o Centro Paradesportivo Edvaldo Prado.

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CLM forma Primeiras Turmas

moção. Esta é a palavra que definiu a noite que celebrou a Colação de Grau dos 126 alunos do Centro de Línguas de Mara canaú (CLM). Esta foram as primeiras turmas a concluirem os cursos de idiomas do Centro. O evento aconteceu no Teatro do Centro Cultural Dorian Sampaio, no dia 18 de janeiro de 2013 e contou com a presença do Prefeito Firmo Camurça, do Vice-Prefeito Carlos Bandeira, do Secretário de Educação, Prof. Marcelo Farias, do

ex-Prefeito Roberto Pessoa, entre demais personalidades ilustres de Maracanaú, familiares e amigos dos alunos. O grupo coral próprio CLM fez a a bertura do encontro. Seguido do grupo de alunos do curso de Libras que também realizaram uma apresentação. “Essa é uma grande conquista de nosso município e fico muito contente em ver a vitória desses alunos”, disse o Secretário de Educação, prof. Marcelo Farias. A Colação ainda contou com a

mostra de vídeo com falas de alunos e funcionários do CLM, discurso de representantes de cada curso, entrega de placas de homenagem aos gestores municipais e professores do Centro que se destacaram. Por fim, foi realizada a entrega simbólica de diplomas. “Temos muito orgulho do trabalho desenvolvido pelo CLM e do desempenho de nossos alunos”, afirma a Diretora do CLM, Silvana Fernandes.

Alunos do curso de Libras. Foto: Stênio Saraiva

Alunos do curso de Espanhol. Foto: Stênio Saraiva

Alunos do curso de Inglês. Foto: Stênio Saraiva

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Mais de 900 alunos concluem curso da Universidade Operária

m Maracanaú, 904 estudantes concluiram o Programa Universidade Operária do Nordeste. O projeto, que teve duração de 03 (três) anos, foi iniciado em 2009. Idealizado pelo Prefeito Roberto Pessoa, a ação trata-se da oferta da educação básica de níveis Fundamental e Médio, na modalidade de jovens e adultos, integrada à educação profissional. No dia 02 de outubro de 2012, às 19h, aconteceu a Solenidade de Conclusão de Curso de parte destes estudantes no Clube da Parceria, Distrito Industrial. Na ocasião, 334 alunos do Ensino

Médio e Profissionalizante dos cursos técnicos em metalúrgica, eletrotécnica e administração realizaram a conclusão de curso. No dia seguinte, foi a vez dos 570 alunos do Ensino Fundamental celebraram a conquista desta etapa. A cerimônia também foi realizada no Clube da Parceria, às 19h.

ram-se para ingressar no Programa. No dia 24 de setembro de 2012, a Prefeitura de Maracanaú abriu vagas para as novas turmas do Universidade Operária. Foram mais de 3 mil inscritos para as 600 vagas ofertadas pela Prefeitura de Maracanaú. Após aprovado na seleção, o estudante passa a receber uma bolsa frequência no valor de R$ NOVAS TURMAS 200,00 mensais, durante o período letivo e lanche nos dias de aulas Enquanto alguns alunos festejam a presenciais. conclusão desta etapa e preparam- Em 2012, aliado ao ensino tradicio se para novos desafios, agora com nal, são ofertados os cursos: serviços profissões próprias e habilidades de bar e restaurante, serviços de técnicas qualificadas, outros prepa construção civil, serviços de costura e serviços estética. 22

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Desfile cívico das escolas municipais é realizado no Centro e na Pajuçara

desfile cívico das escolas da rede pública municipal de Maracanaú de 2012 foi realizado no dia 07 de setembro, no Centro e na Pajuçara. Ao todo, 27 es-

colas, entre públicas e particulares, desfilaram. “O tema central foi ‘A educação na perspectiva dos Direitos Humanos’. Alunos, professores, gestores, técnicos da SME e mem23

bros da comunidade estavam muito engajados. Foi um evento muito bonito e para toda a família.”, disse o Secretário de Educação, prof. José Marcelo Farias Lima.

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É NOTÍCIA! Cultura negra e indígena é tema permanente nas salas de aula.

III Festival AfroArte agita escolas de Maracanaú O evento é dividido em três momentos. No primeiro, a escola desenvolve as temáticas negra e indígena com os alunos como forma de conteúdo em sala de aula. A partir daí, os estudantes desenvolvem projetos que são apresentados aos jurados do Festival e à comunidade escolar. Por fim, os melhores trabalhos selecionados são apresentados no Teatro Dorian Sampaio.

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om o objetivo de reconhecer a influência das culturas africanas e indígenas, bem como valorizar suas expressões artísticas e históricas, o palco do Teatro Dorian

Sampaio, no dia 14 de novembro de 2012, recebeu os alunos das escolas públicas de Maracanaú. Apresentações artísticas, palestras e debates compuseram a programação do

evento. Os trabalhos apresentados haviam sido previamente avaliados por técnicos da SME entre os dias 26 de outubro e 05 de novembro nas escolas da rede pública municipal.

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CIENTÍFICA

Informática Educativa no município de Maracanaú: reflexões e construção de uma práxis Ailton Feitosa

ailton.feitosa@virtual.ufc.br

Cesar Martins

profcesarmartins@yahoo.com.br

Jaiane Ramos jaiane@virtual.ufc.br

RESUMO: A utilização do computador na sociedade contemporânea é imprescindível, pois, fazemos uso dessa ferramenta pra ticamente em todas as ações e setores sociais, dentre eles na educação. A caminhada para inclusão das tecnologias digitais na educação de Maracanaú começou no ano de 1995, dentro do projeto de informatização do Ceará, no qual o município foi beneficiado com oito laboratórios. O Artigo destaca aspectos gerais sobre a tecnologia na educação, fazendo abordagens pedagógicas e históricas sobre a Informática Educativa no Brasil e no mundo; bem como o processo de implementação da Informática Educativa em Maracanaú, ressalta também a importância do NUTEM, na promoção e execução de oficinas, cursos e formação de professores e demais servidores.

PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia. Informática Educativa. Formação de professores. 1. INTRODUÇÃO Ao iniciar a discussão sobre tecnologia na educação sempre nos deparamos com o papel da tecnologia, propriamente dita, nas diferentes épocas e sociedades, bem como em nossas vidas e diferentes setores sociais. No inicio da civilização humana o homem primitivo contava com seu caráter natural de agregação social para superar as adversidades, propiciadas pela natureza, primarias de sobreviver. Assim, grupos foram se formando e evoluindo rapidamente com o passar dos tempos; culturas especificam e diversificadas foram sendo formadas, conhecimentos, maneiras peculiares e técnicas particulares de organizar e construir coisas foram sendo desenvolvidas. Conforme Kenski (2008) “Essas culturas foram se consolidando em costumes, crenças e hábitos sociais, transmitidas de geração em geração” (p.20). De acordo com a mesma autora, o homem iniciou seu processo de humanização, ou seja, a diferenciação de seu comportamento em relação aos demais animais, a partir do momento em que utilizou os recursos existentes na

natureza em benefício próprio; pedras, ossos, galhos e troncos de árvores foram transformados em ferramentas de caça, pelos nossos ancestrais, que a partir do seu uso procuravam superar suas fragilidades físicas em relação às demais espécies. No entanto, este homem primitivo, contava com duas grandes ferramentas naturais e distintas das demais espécies: o cérebro e a mão criadora (Chauchard, 1972 apud Kenski, 2008). [...] Assim “a utilização dos recursos naturais para atingir fins específicos ligados à sobrevivência da espécie foi a maneira inteligente que o homem encontrou para não desaparecer” (Kenski, 2008, p. 20). Nesse sentido, Kenski (2008) afirma que “a evolução social do homem, confunde-se com as tecnologias desenvolvidas e empregadas em cada época” (p.20). Então nos questionamos: o que realmente é tecnologia? Kenski (2008) define tecnologia como sendo o “conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade” (p.18). De acordo com a definição citada percebe-

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CIENTÍFICA se que a tecnologia está em todo lugar, fazendo parte da vida do homem deste os tempos mais remotos. Diferentes épocas da história da humanidade são reconhecidas pelos seus avanços tecnológicos. As idades da pedra, do ferro e do ouro, por exemplo, correspondem ao momento histórico-social em que foram criadas. Nesse sentido, falar da evolução da humanidade é falar simultaneamente da evolução tecnológica ocorrida. A evolução tecnológica não se restringe apenas ao uso de determinados equipamentos e produtos, ela pode alterar também o comportamento. A ampliação e a banalização do uso de determinadas tecnologias impõem-se à cultura existente transformando não ape nas o comportamento individual, mas de todo o grupo social. Assim, pode-se dizer que o “[...] homem transita culturalmente mediado pelas tecnologias que lhe são contemporâneas, transformando sua maneira de pensar, sentir, agir, se comunicar e adquirir conhecimentos” (Kenski, 2008, p. 21). Kenski (2008), no contra ponto, afirma que existem outros tipos de tecnologias que vão além dos equi pamentos. Citando Lévy (1993), ela chama esse outro tipo de tecnologia de “tecnologia da inteligência”. Tecnologias estas que são construções internalizadas na memória das pessoas e que foram criadas pelo próprio homem na busca, cada vez mais, de conhecimento e aprendizagem. A linguagem moral, a escrita e a linguagem digital (dos computadores) são exemplos paradigmáticos desse tipo de tecnologia da inteligência. Kensky (2003) defende que,

midiáticas estão cada vez mais inseridas no cotidiano das pessoas e acabam influenciando na maneira de pensar e agir dos indivíduos. Fator este que faz com que um novo modelo social e cultural seja criado. Tendo em vista essas transformações sociais e culturais, nos hábitos do dia a dia dos sujeitos, não podemos esquecer-nos de fazer essa relação também com a esfera educacional e o setor escolar. Esse é um dos grandes desafios para ação da escola na atualidade. Viabilizar-se como espaço crítico em relação ao uso e a própria ação dessas TIC. “Reconhecer sua importância e sua interferência no modo de ser e de agir das pessoas e na própria maneira de se comportarem diante de seu grupo social, como cidadãs” (ibidem, p. 24). Nesse sentido faz-se necessário o pensamento sobre investimentos e incentivos do governo federal e instituições privadas sobre o uso dessas tecnologias digitais. A seguir, no desenvolvimento do artigo, será apresentada uma discussão sobre Tecnologia na Educação, desde seu inicio até os dias atuais, além de uma contextualização social sobre o uso das tecnologias digitais na sociedade. Em seguida, serão destacadas as abordagens pedagógicas e suas influências sobre a utilização das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem. Posteriormente apresentaremos um apanhado histórico sobre a informática educativa no mundo e no Brasil, nesse tópico será objetivada a concepção do uso do computador como ferramenta de ensino, destacando a máquina de ensinar idealizado pelo psicólogo americano Skinner, bem como a linguagem de programação denominada LOGO, criada pelo iminente pesquisador Articuladas às tecnologias da inteligência Papert. tem-se as “tecnologias de comunicação e No tópico que trata a informática educativa no informação”, que por meio de seus suportes Brasil, serão ressaltados os programas/projetos cria(mídias, como o jornal, o rádio, a televisão dos pelo governo federal que disponibiliza tecnologias etc), realizam o acesso, a veiculação das digitais (computadores, tablets, monitores) para escolas informações e todas as demais formas de públicas, destacando os principais programas, como o ação comunicativa, em todo o mundo” (p. Programa Nacional de Informática (PROINFO), Um Com21). putador por Aluno (UCA) e o mais recente programa intitulado Educação Digital. Em seguida, será apresentado Algumas das características dessas Tecnologias da um relato sobre a informática educativa no município Informação e Comunicação (TIC) são que todas elas não de Maracanaú-Ce, desde sua implementação e inause limitam aos seus suportes, ou seja, elas são mais do guração do Núcleo de Tecnologia Educacional de Mara que ferramentas, pois ao fazerem parte da vida das pes- canaú (NUTEM), bem como sua aplicabilidade junto ao soas humanizam-se junto a elas. Assim sendo “A huma acompanhamento pedagógicos das escolas e formação nização de aparelhos, tais como a televisão e o computa- dos professores dos laboratórios de informática educador, são fruto da incorporação dos conteúdos midiáticos tiva de Maracanaú (LIEM), em serviço. (sons, imagens, textos etc.) veiculados em forma de informações e comunicações aos atributos das máquinas” (ibidem, p.22). Essas tecnologias caracterizadas como 27

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CIENTÍFICA 2. Tecnologia na Educação As tecnologias digitais têm demonstrado que são ferramentas bastante amigáveis com os usuários, a sua aceitabilidade perpassa as pessoas sem levar em conta a sua idade cronológica, bastando apenas se dispor a aprender a se relacionar com ela, pois tanto uma criança como um adulto pode usufruir dessas ferramentas conforme sua realidade e necessidade. A escola, bem como o profissional da educação, não pode esquecer o mundo no qual está inserido, pois a sociedade atual sofre diversas transformações. Diante da realidade exposta, nós questionamos constantemente sobre o que a escola precisa fazer diante dessa realidade? Deve-se fechar em um invólucro, ou assumir a sua função social que é o de formar indivíduos para essa nova sociedade? Pensando desse modo, o que deve realmente interessar a escola é a maneira de formar integralmente seus educandos, dando-lhes condições para que possam adquirir habilidades necessárias “para que se insiram ativamente no mundo, afim de que sejam protagonistas de sua própria vida e agentes de mudanças da realidade” (LIANO & ADRIÁN, 2006, p. 29). Nesse contexto, a escola precisa, por conseguinte, projetar melhor o futuro e elaborar seu Projeto Político Pedagógico (PPP) estabelecendo ações que garantam as características básicas para o perfil de um novo profissional e cidadão. Desse modo, o profissional do século XXI não deve ser preparado apenas para concursos e atividades rotineiras, ele deve ser um profissional proativo. A partir da aceitação e incorporação das tecnologias digitais na escola deve-se atentar para o fato de que a introdução dessas tecnologias não chega acompanhada da crença de que ela por si só acarretará mudanças extraordinárias capazes de cumprir os objetivos educacionais que a sociedade espera e precisa. Sobre essa questão, Liano & Adrián (2006) defendem que, [...] estas ferramentas só produzirão algum efeito, se nós, os agentes, que cons truímos a vida da escola formos nos apropriando delas, transformando-as em recursos a nosso serviço e integrando-as a todos recursos dos quais dispomos, a fim de atingirmos o fim de uma melhor educação para os nossos educandos (p. 32). Porém, muitos ainda confundem as características

e funcionalidades da informática educativa em prol da aprendizagem dos alunos a partir da explanação, ensino e manuseio de como o computador pode ser usado no dia a dia. Para que se possam diferenciar as diferentes formas que os computadores podem ser usados na escola, Borges Neto (1999), apresenta quatro formas de iniciação e utilização do computador na escola: 1) Informática Aplicada à Educação; 2) Informática na Educação; 3) Informática Educacional e 4) Informática Educativa. Conforme o mesmo autor, essa classificação se faz necessária quando se quer caracterizar o uso do computador em diferentes instancias da escola. Primeiramente temos a Informática Aplicada à Educação, cuja característica é de apoio administrativo, tais como elaboração de folha de pagamento de pessoal, trabalhos de controle acadêmico, emissão de relatórios, escrita de textos oficiais, confecção de tabelas e manipulação de banco de dados. Nesse contexto, a informática aparece como sendo uma ferramenta administrativa utilizada na escola. Em segundo, temos a Informática na Educação, caracterizada pela utilização do computador através de softwares desenvolvidos com objetivo de propiciar suporte à educação, como os tutoriais e outros aplicativos que, em geral, trazem características lineares de aprendizagem; nesse caso o aluno vai ao laboratório de informática tirar suas dúvidas, como em aulas de reforço, usando tutoriais ou “livros multimídias”, ou mesmo consultando a Internet. Em terceiro, temos a Informática Educacional que tem como característica o uso do computador como ferramenta destinado a resolução de problemas. Dessa forma é constantemente utilizado no desenvolvimento de projetos que incidem na delimitação de atividades em grupo no qual os integrantes devem utilizar os recursos disponíveis no computador para solucionar problemas. Por fim, temos a Informática Educativa (IE) que apresenta como particularidade a presença das tecnologias digitais como suporte ao trabalho docentes, capaz de favorecer e auxiliar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, de forma construtiva. Podendo o professor fazer uso da IE como mais um instrumento atrelado aos conteúdos apresentados na sala de aula. Nesse sentido, a Informática Educativa traz diversas possibilidades práticas de utilizações capazes de favorecer o trabalho dos professores e, consequentemente, a aprendizagem dos alunos. É nesse sentido que a prefeitura de Maracanaú defende a implementação da IE em suas escolas, con-

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CIENTÍFICA templadas com os LIEM. Pretendendo contribuir significativamente para a aprendizagem de seus alunos com a interligação e valorização das tecnologias digitais e não digitais a sua dinâmica escolar. A seguir, descreveremos duas abordagens pe dagógicas, bastante discutidas (abordagem tradicional e progressista de ensino), que fundamentam a educação e consequentemente guiam o uso das tecnologias digitais na educação.

mação, bem como amplia as possibilidades de aprendizagem, através do uso de simulações, manipulações simbólicas e múltiplas formas de representação” (p. 20). Por esse motivo é importante que se faça uma análise dos recursos digitais utilizados, no contexto escolar, a fim de perceber que a aprendizagem pode ser realmente facilitada através da utilização e abordagem de diferentes materiais digitais. Nesse sentido, há duas formas de se abordar esses materiais digitais, a primeira consiste na simples 3. Abordagens Pedagógicas transmissão de conhecimentos e informação utilizando o computador, sem alterar a prática pedagógica, a qual As diferentes tendências e abordagens pedagógi- é denominada de instrucionismo. A segunda, no entanto, cas fazem parte da realidade educacional das escolas e utiliza o computador como ferramenta capaz de auxi esses fatores acabam refletindo diretamente na dinâmi- liar o processo de ensino e aprendizagem, estimulando ca referente ao ensino e aprendizagem, tanto na sala de a iniciativa e a participação direta dos educandos nesse aula como nas atividades desenvolvidas nos LIEM. processo. Nesse contexto, a tendência tradicional de ensino Portanto, na abordagem Construtivista o aluno enfatiza que o aluno aprende por repetição e que a partir pode construir, por intermédio do computador, o seu disso gera a memorização das informações. Sendo assim, próprio conhecimento. O computador passa a ser apenas o resultado dessa aquisição de conhecimento momentâ- um suporte, em que o aluno utiliza como instrumento neo é percebido através da resposta correta a um deter- facilitador da aprendizagem. minado estímulo. Essa tendência é fortemente influenA seguir, inicialmente, explanaremos conside ciada pela abordagem Behaviorista de aprendizagem, a rações sobre a IE no Mundo e no Brasil até chegar ao qual define aprendizagem como a mudança no compor- modelo adotado pelo município de Maracanaú. tamento observável do indivíduo. Já a tendência progressista, baseada nas teorias 4. Visão histórica sobre Informática Educativa Construtivistas e Sócias Interacionista, relacionadas aos estudos de Jean Piaget e Lev Vygotsky, respectivamente, 4.1 Informática Educativa no Mundo consistem em favorecer que o aluno vivencie descobertas em que ele é autor do seu próprio conhecimento de A utilização do computador na sociedade contemmaneira autônoma e criativa, pela interação com o meio, porânea é imprescindível, pois, fazemos uso dessa fercom as outras pessoas e com os materiais disponíveis. ramenta praticamente em todas as ações do cotidiano. Independente da abordagem utilizada, muito Os computadores são de fundamental importância hoje, se discute sobre os benefícios e qualidade da aprendi- pois conseguem realizar diversas tarefas, em um mesmo zagem ao usar o computador e materiais digitais durante momento e em grande velocidade, que dificilmente o as aulas. Nesse sentido, as práticas pedagógicas, usadas homem conseguiria realizar sozinho. pelo professor na sala de aula, refletem as abordagens O que hoje conhecemos e entendemos como come tendências pedagógicas apresentadas anteriormente. putador passou por diversas transformações até chegar Acreditando nisso, apresentamos o seguinte questiona- à sua forma e funcionalidade atual. Em épocas mais antimento: Será que os professores estão agregando formas gas, instrumentos e máquinas foram inventadas com obinovadoras de usar o computador ou estão apenas re- jetivo de desenvolver tarefas, para fazer cálculos, como, produzindo conteúdos impressos, modificando apenas a por exemplo, o ábaco, calculadora analógica e leitora de tecnologia tradicional para a tecnologia digital? cartões perfurados. No entanto, durante a segunda guerAo pensar sobre essa forma de inovação, vários ra mundial a necessidade de se traçar rotas de bombas materiais digitais são lançados todos os anos, objeti- e decifrar mensagens secretas fez surgir o ENIAC, que vando apoiar o processo de aprendizagem dos alunos, ocupava um imenso espaço físico e funcionava por meio dentre esses, destacam-se os Objetos de Aprendizagem de inúmeras válvulas. (OA) que de acordo com Barbosa (2010) “[...] esse tipo No entanto, é oportuno destacar que inicialmente de material redimensiona as condições de acesso à infor- a utilização do computador era basicamente para fins 29

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CIENTÍFICA militares, e que o uso do computador para fins educacionais se deu somente a partir de 1950 com Burrhus Fre deric Skinner. Skinner foi um psicólogo que nasceu nos Estados Unidos em 1904 e desenvolveu suas pesquisas analisando comportamento de pombos e ratos brancos nas Universidades de Harvard, Indiana e Minnesota. A partir desses estudos desenvolveu uma ferramenta que iria ajudá-lo em seus experimentos. Essa ferramenta recebeu o nome de máquina de ensinar e tinha por propósito ensinar usando o conceito de instrução programada. O conceito de instrução programada consistia em dividir o material a ser ensinado em pequenos segmentos logicamente encadeados e denominados módulos. Cada módulo terminava uma questão que o aluno deveria responder preenchendo espaços em branco ou escolhendo a resposta certa, entre diversas alternativas apresentadas, para poder passar para o próximo módulo. Caso contrário, ou seja, o aluno informasse a resposta errada, a resposta certa poderia ser fornecida pelo programa ou, o aluno seria convidado a rever os módulos anteriores (Valente, 1998). A grande problemática da utilização dessa sistemática de ensino foi à produção do material que orientava o uso da ferramenta, bem como de suas atividades pedagógicas. No entanto, com o advento do computador, observou-se que os módulos do material instrucionista poderiam ser apresentados com grande flexibilidade. Assim, durante o início dos anos 60 diversos programas de instrução programada foram desenvolvidos para serem utilizados no computador. Nesse mesmo ano nascia a instrução auxiliada por computador ou “Computer-Aided Instruction” conhecida como CAI e no Brasil como PEC (Programas Educacionais por Computador). Essa máquina foi a primeira versão computadorizada dos métodos tradicionais de ensino, substituindo assim o quadro negro. Em 1971 a Intel criou o “4004”, primeiro microprocessador capaz de desenvolver múltiplas tarefas rapidamente. Foi então na década de 80 que os computadores domésticos entraram de vez no mercado comercial. Mesmo sendo ofertados no mercado doméstico esses computadores possuíam um alto valor de aquisição e foi então que antes de chegar aos lares familiares eles foram sendo inseridos nas universidades e posteriormente nas escolas com intuito institucional e educacional. A chegada dos microcomputadores favoreceu a disseminação do CAI nas escolas o que permitiu uma enorme produção de cursos em uma diversificação de tipos de CAI, como tutoriais, programas de demonstração, exercícios e prática, avaliação do aprendizado, jogos educacionais e simu-

lação. Em 1980 Papert desenvolveu uma linguagem de programação denominada LOGO que permitia o aluno se comunicar com o computador e controlar um objeto por meio de uma tartaruga que ao receber comandos produzia figuras e textos. Posteriormente, com a criação de uma versão mais moderna e avançada da linguagem de programação LOGO, surge uma ferramenta de autoria capaz de favorecer a interatividade e animação, conhecida como Micro Mundos. Nessa perspectiva, a Informática Educativa começou a possuir um papel importante para o contexto educacional, a mesma teve origem no ano de 1971, quando uma universidade dos Estados Unidos (Dartmouth) iniciou a discussão sobre o uso do computador na sala de aula, para o ensino de física. A Informática Educativa traz consigo a possibilidade da utilização prática de ideias em situações inimagináveis. Poucas décadas atrás os professores discorriam sobre determinado tema e utilizavam apenas recursos estáticos, seja o giz, quadro-negro ou retroprojetor. No contexto atual, trabalhar com computadores na educação, ou seja, com a Informática Educativa não significa apenas inserir computadores na escola e deixar os alunos utilizando determinado programa educativo ou pesquisando na Internet. Quem pensava que era apenas isso, seguia uma linha de raciocínio equivocado no qual afirmava que a inserção do computador iria substituir o professor. Possivelmente esses eram os pensamentos dos que não acreditavam nos benefícios do uso do computador na educação. Na verdade, o computador surge como uma ferramenta de auxílio ao trabalho do professor. Para que isso ocorra é preciso que haja no ambiente escolar um profissional qualificado tecnicamente e pedagogicamente, além de um plano metodológico que seja contextualizado com as demais disciplinas. Será objetivo de o próximo tópico destacar a Informática Educativa no Brasil, bem como aspectos gerais de diversos projetos educativos para expansão da Informática Educativa. 4.2 Informática Educativa no Brasil Desde a década de 1980, o Brasil vem desenvolvendo vários programas para estimular a incorporação das tecnologias da informação e comunicação (TIC) na educação. Já em 1981 foi criada a Política de Informática Educativa (PEI). Em 1983 foi criado o Projeto Educação com Computadores (EDUCOM), cujo objetivo era o de-

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CIENTÍFICA senvolvimento de pesquisas sobre o uso do computador na educação e a introdução de computadores nas escolas públicas. Em 1996 surgiu o Programa de Ação Imediata em Informática, com a criação de dois projetos - FORMAR e CIED. O projeto Formar 1986 visava à formação de professores e técnicos das redes municipais e estaduais de ensino para o trabalho com informática educativa. Em 1988, são implementados os Centros de Informática na Educação (CIEDS), que, conforme Mattar (2008), “procuravam também disponibilizar a tecnologia educacional para as escolas públicas por meio das secretarias de educação; de maneira descentralizada em relação ao governo federal” (p. 98). No ano de 1995 o Ministério da Educação e Cultura (MEC) criou o Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO, propiciando a criação dos Núcleos de Tecnologias Educacionais – NTE em diversos municípios. O programa citado, desde sua criação, visa promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de educação básica. Conforme, ressalta Tajra (2005): O Programa Nacional de Informática (PROINFO) é uma iniciativa que está sendo desenvolvida pela Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC), para introduzir a tecnologia de informática na rede pública de ensino. A proposta da Informática Educativa é uma forma de aproximar a cultura escolar dos avanços de que a sociedade já vem desfrutando, com a utilização das redes técnicas de armazenamento, transformação, produção e transmissão de informação (p.34). Em 2007, o MEC através da sua Secretaria de Educação a Distância, elaborou a revisão do Programa Nacional de Informática na Educação, de acordo com o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Essa nova versão do Programa, instituído pelo Decreto nº 6.300, de 12 de Dezembro de 2007, intitulou-se Programa Nacio nal de Tecnologia Educacional (ProInfo) que postulava a partir de então a integração e articulação de três componentes institucionais e curriculares : a) A instalação de ambientes tecnológicos nas escolas (laboratórios de informática com computadores, impressoras e outros equipamentos e acesso à Internet banda

larga); b) A formação continuada dos professores e outros agentes educacionais para o uso pedagógico das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC); c) A disponibilização de conteúdos e recursos educacionais multimídia e digitais, soluções e sistemas de informação disponibilizados pela SEED/MEC nos próprios computadores, por meio do Portal do Professor, da TV/DVD Escola etc. (TORNAGHI, 2010, p. 7). Nesse contexto, surge o Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional (ProInfo Integrado) que congrega um conjunto de processos formativos, dentre eles a oferta de três curso – Introdução à Educação Digital (40h), Tecnologias na Educação: Ensinando e Aprendendo com as TIC (100h) e Elaboração de Projetos (40 h), destinando promover a inclusão digital e habilitar os profissionais da educação para o uso das tecnologias digitais no ambiente escolar, além de orientar os processos de ensino e de aprendizagem a partir do uso das tecnologias digitais. Assim sendo, os referidos cursos serão detalhados mais adiante. No ano de 2005 foi apresentado, ao então presidente do Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, durante o Fórum Econômico Mundial de Davos, na Suíça um novo modelo de inserção tecnológica que acabaria sendo mais um dos projetos de inclusão digital do MEC. A concepção do projeto Um Computador por Aluno (UCA) do governo brasileiro tem como base o projeto One Laptop Per Child (OLPC), criado pelo pesquisador Nicholas Negroponte do Instituto de Tecnologia de Massachussets (MIT), que, juntamente com outros pesquisadores membros da OLPC, estiveram no Brasil para expor melhor a concepção do projeto. (SILVA, 2009, p. 17). Logo no ano seguinte, em junho de 2006, o Projeto UCA foi oficialmente lançado. Em seguida, no ano de 2007 o governo brasileiro iniciou a fase pré-piloto do projeto. Somente em Janeiro de 2010, após alguns anos referentes ao andamento dos processos burocráticos e licitativos para compra dos laptops, iniciou-se a fase piloto do projeto por meio da distribuição de laptops para 300 escolas brasileiras. Experiências utilizando o laptop já vinham sendo realizadas em outros países, como Portugal, Uruguai e Estados Unidos da América (EUA). Nesses países o objetivo principal do projeto era promover a inclusão digital de crianças e jovens, porém, no Brasil seu objetivo adquiriu uma vertente mais pedagógica, enfatizando o uso

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CIENTÍFICA educacional (BRASIL, 2008). A implementação e concretização desse projeto no Brasil significou no período o início de um novo marco histórico da informática educativa no país, pois sairíamos do modelo 1 para muitos (1: muitos), dos laboratórios de informática, e entraríamos no modelo 1 para 1 (1:1), proposto pelo projeto UCA. Agora os laptops estariam presentes na aula assim como o livro didático, lápis, caderno e quadro negro. Poucos anos depois foi divulgado pelo MEC um novo projeto objetivando estimular o uso das tecnologias digitais na educação. O projeto Educação Digital – Política para computadores interativos e tablets, oficialmente apresentado no ano de 2012, é o mais recente investimento do governo federal que tem como objetivo oferecer ferramentas digitais atreladas a formação dos professores e gestores das escolas contempladas com o projeto. Essa politica pretende estimular o uso frequente das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem. Como uma das etapas do projeto, ainda no mesmo ano, o Ministro Aloizio Mercadante anunciou que o MEC iria investir na compra de tablets para as escolas públicas. Inicialmente foram gastos 150 milhões de reais na compra de 600 tablets distribuídos para professores do ensino médio de algumas escolas estaduais e municipais. No entanto, os computadores digitais já foram entregues as escolas de ensino médio e a proposta é que eles se integrem as lousas tecnológicas, também distribuídas pelo projeto, compostas por caneta e receptor. Com essas ferramentas os professores poderão ministrar suas aulas a partir de um quadro rígido além de agregar diversas mídias a sua dinâmica. De acordo com o cronograma inicial do projeto, posteriormente essas ferramentas serão distribuídas para os demais níveis de ensino, seguindo a seguinte ordem: 1) escolas de ensino fundamental que oferecem os anos finais e 2) escolas de ensino fundamental que possuem os anos iniciais. Servirão como de pré-requisitos para a escolha das escolas o fato da escola já possuir internet banda larga, laboratório do ProInfo e rede sem fio (Wi-Fi) disponível. Estes são os projetos e programas que vem, nestas últimas décadas, sendo disponibilizados pelo Governo Federal. Nesse sentido, Maracanaú é um município que abraça os projetos e programas providos do Estado, incorporando-os ao seu sistema educacional. No tópico seguinte iremos tratar da implementação da Informática Educativa em Maracanaú, destacando historicamente.

5. Implementação da Informática Educativa em Maracanaú A caminhada para inclusão das tecnologias digitais na educação de Maracanaú começou no ano de 1995, dentro do projeto de informatização do Estado, no qual o município foi beneficiado com oito laboratórios de informática, sendo quatro laboratórios destinados as escolas municipais e quatro as escolas estaduais. No entanto, durante esse período não houve no município uma política que direcionasse a aplicabilidade desses laboratórios em um projeto de Informática Educativa. Alguns anos depois, em 2005, o então prefeito Roberto Pessoa, assinou o termo de adesão ao programa nacional ProInfo. Diante desse contexto o município de Maracanaú iniciou sua caminhada rumo à disseminação da cultura digital em suas escolas. Com essa ação deu-se um grande passo para a inclusão digital dos pertencentes à comunidade escolar, além de apoiar a formação permanentemente dos mesmos para o uso adequado das diversas mídias digitais na escola. No ano de 2008, foi inaugurado, em sede própria, o Núcleo de Tecnologia Educacional de Maracanaú (NUTEM). Nesta época só existia no estado do Ceará um único Núcleo de Tecnologia municipal (NTM). Neste mesmo ano as escolas municipais foram contempladas com 28 laboratórios de informática do programa ProInfo. Devido a situações estruturais das escolas alguns destes laboratórios só puderam ser instalados nos anos seguintes. Em 2010, conforme Silva (2010), o município já contava com 32 laboratórios de informática instalados e prontos para uso, faltando agora apenas um profissional devidamente capacitado para assumir a coordenação do mesmo. Então, neste mesmo ano foi realizada a primeira seleção para professores do laboratório de informática. A partir dessas ações os laboratórios de informática passaram a ser chamados de Laboratório de Informática Educativa de Maracanaú (LIEM). Sendo agora, o LIEM, mais um espaço pedagógico “sala de aula” disponível para contribuir com o processo de construção do conhecimento de todos os segmentos do ambiente escolar. Mensalmente os LIEM atendem, aproximadamente, 2500 alunos (ver tabela 01). Os dados apresentados reforçam a importância desse espaço pedagógico para o processo de ensino e aprendizagem, pois o total de alunos atendidos representa um número expressivo do alunado matriculado nas unidades esco-

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CIENTÍFICA Alunos atendidos pelas LIEM/Nov de 2012 lares municipais que é de, aproximadamente 45000. Quantidade de alunos Níveis de Ensino

Educação infantil- manhã Educação infantil - tarde Fundamental I - manhã FUNDAMENTAL II - manhã

FUNDAMENTAL I - Tarde FUNDAMENTAL II - tarde Fundamental II - noite EJA Total

atendidos

705 626 6281 6000 6507 4437 431 195 25182

Fonte: Pesquisa direta.

Em contra partida, quanto à formação de professores as ações não estão sendo muito efetivas, haja vista que nos 5 anos de sua existência o NUTEM só conseguiu capacitar 577 profissionais da secretaria de educação (ver gráfico abaixo). Como o quadro de professores da secretaria de educação é de 2336 profissionais (incluído professores e secretários escolares) então existe uma grande caminhada a ser percorrida rumo à inclusão digital e a formação dos professores no uso pedagógico das ferramentas digitais.

Fonte: Pesquisa direta.

Objetivando transformar essa realidade, quando se fala em formação dos professores destinado ao o uso das TIC, o NUTEM oferece inúmeros cursos e oficinas. A seguir as possibilidades de formação serão apresentadas. 5.1 Oficinas O NUTEM também oferece, como meio de formação continuada, oficinas de caráter pedagógico, Essas oficinas são de pouca duração e ofertadas também no período de férias, fato este ocorrido nestes dois últimos anos (2011 e 2012). Estas oficinas são ofertadas para o publico alvo de professores, gestores escolares, coordenadores pedagógicos e técnicos da Secretaria de Educação

de Maracanaú. O uso do softwares livres é o diferencial dessas oficinas, pois sua filosofia é o compartilhamento do conhecimento e de pensamentos, a liberdade para copiar, usar e divulgar as experiências exitosas. A Oficina Usando o Broffice como ferramenta pe dagógica, ofertada inicialmente em 2011 teve boa receptividade por parte dos professores, e tinha como objetivo proporcionar momentos de produção de atividades pe dagógicas desafiadoras e divertidas, utilizando os aplicativos da Suíte BrOffice Calc e Impress. Nas produções realizadas durante a oficina foram utilizadas ferramentas auxiliares, tais como: o editor de imagens Kolourpaint e o utilitário de captura de telas Ksnapshot, disponíveis no sistema operacional Linux Educacional. Já no ano de 2012 foram ofertados, também no período de férias, as oficinas intituladas Elaboração de Vídeos com o Openshot e a de Blog na Educação, no qual os professores envolvidos disponibilizaram parte de seu período de férias e frequentaram as oficinas, ministradas pelos professores Ailton Gomes e Tácia Ximenes, a fim de adquirir mais conhecimento na sua área de atuação. A Oficina Elaboração de Vídeos com o Openshot, ministrada pelo Professor Ailton Gomes, teve como objetivo a autoração de materiais pedagógicos pelo professor, no intuito de incentivar os alunos a serem autores de suas próprias criações de vídeos, utilizando temas previamente propostos, baseados nos conteúdos curriculares. Nesta oficina, os cursistas tiveram a oportunidade de editar pequenos vídeos com o aplicativo livre Openshot Vídeo Editor; Reduzir a resolução de fotos e fazer recortes de imagens utilizando o aplicativo livre, KolourPaint; Transformar qualquer tela de computador em imagem, utilizando o aplicativo livre, Ksnapshot; Transformar slides do aplicativo BrOffice Impress em fotos; Gravar, editar e mixar voz e músicas utilizando o aplicativo Audacity; Transformar formatos de áudio e vídeo utilizando o aplicativo FormatyFactory, além de produzir, no final do curso, um vídeo exclusivo com ferramentas livres. A Oficina Blog na Educação, ministrada pela Professora Tácia Ximenes, também foi ofertada no período de férias, com boa aceitação por parte dos docentes. A oficina objetivava promover discussões sobre o uso do blog na educação, bem como a criação e utilização do mesmo com objetivos educativos. Observa-se que atualmente pode-se contar com o blog para várias atividades relacionadas ao contexto educacional, desde diário virtual à ferramenta pedagógica. O blog vem revolucionando o olhar de muitos educadores, na busca de motivar a construção da aprendizagem, realizando trabalhos edu

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CIENTÍFICA cativos diferenciados que despertam efetivamente o conhecimento além de servir como canal de comunicação entre professores- professores e professores-alunos. Por serem gratuitos, interativos e de fácil utilização, os blogs chamam a atenção por ser uma ótima oportunidade de autoria para bons trabalhos desenvolvidos pelos educadores e educandos de nosso município. 5.2 Cursos Os cursos ofertados pelo NUTEM possuem como característica principal estimular a inclusão digital dos profissionais da educação através do uso de softwares livres de cunho pedagógico e ferramentas digitais que servirão como apoio aos conteúdos trabalhados em sala de aula. Além dos cursos de própria autoria o NUTEM, também, oferta os três cursos de formação continuada do ProInfo Integrado, para o uso das tecnologias digitais na escola. A seguir, descreveremos os cursos ofertados pelo NUTEM, que são: Curso Básico de Linux, Introdução à Educação Digital, Ensinando e Aprendendo com as TIC e Elaboração de Projetos. Os três últimos cursos são realizados na plataforma e-Proinfo.

O curso tem a duração de 40 horas aula divididas em 20 horas aulas presenciais e 20 horas aula a distância, no ambiente e-Proinfo. A grade curricular do curso apresenta-se constituída por oito unidades: (I) Tecnologias na sociedade e na escola; (II) navegação, pesquisa na Internet e segurança na rede; (III) Blogs: O quê? Por quê? Como? (IV) Elaboração e Edição de Textos; (V) Cooperação (ou interação?) na rede; (VI) Cooperação pressupõe diálogo! (VII) Apresentações de slides digitais; (VIII) Resolução de problemas com a planilha eletrônica. 5.2.3 Curso Ensinando e Aprendendo com as TIC

O Curso Ensinando e Aprendendo com as TIC tem como objetivos oferecer subsídios teórico-metodológicopráticos para que os professores e gestores escolares possam compreender o potencial pedagógico de recursos das TIC no ensino e na aprendizagem em suas escolas; planejar estratégias de ensino e aprendizagem integrando recursos tecnológicos disponíveis e criando situações de aprendizagem que levem os alunos à construção de conhecimento, à criatividade, ao trabalho colaborativo e que resultem, efetivamente, na construção dos conhecimentos e habilidades esperados em cada série; utilizar 5.2.1 Curso básico de Linux as TIC na prática pedagógica, promovendo situações de ensino que aprimorem a aprendizagem dos alunos. O curso Básico de Linux tem como objetivo proO curso tem duração de 100 horas aula, dividido mover a inclusão digital dos professores, gestores, secre- entre momentos presenciais e momentos a distância, tários escolares e técnicos da Secretaria Municipal de com duração máxima de doze semanas. A grade curricuEducação, no Sistema Operacional Linux, para o uso das lar do curso apresenta-se constituída por quatro eixos ferramentas de escritório livre (processador de texto, temáticos conceituais – I) Tecnologia na sociedade, na editor de apresentação, planilha de cálculo) e acesso à vida e na escola, II) Internet, hipertexto e hipermídia, III) Internet. Além de apresentar conceitos gerais e práticos Currículos, projetos e tecnologias, IV) Prática pedagógidessas ferramentas. O curso possui duração de 40 ho- ca e mídias digitais–, que se integram com a prática pe ras aula e está dividido nos seguintes módulos: Linux dagógica durante a realização das atividades propostas Educacional 3.0 com Ambiente Gráfico KDE 3.5.9, Suíte ao longo do curso. BrOffice (Writer, Impress e Calc) e Navegador de Internet Firefox. 5.2.4 Curso Elaboração de Projetos 5.2.2 Curso Introdução à Educação Digital

O Curso Elaboração de Projetos tem como objetivo principal propiciar aos gestores, professores e técnicos O Curso Introdução à Educação Digital, tem como o aprofundamento teórico sobre o conceito de projeto objetivo contribuir para a inclusão digital dos profissio- e suas especificidades no contexto escolar, bem como nais da educação, buscando familiarizá-los, motivá-los e a articulação das práticas pedagógicas baseadas em prepará-los para a utilização dos recursos e serviços mais projetos de trabalho com aspectos relacionados ao curusuais dos computadores (sistema operacional Linux E rículo e a convergência das mídias e tecnologias digitais ducacional e softwares livres) e da Internet, levando-os existentes na escola. a refletir sobre o impacto do uso das tecnologias digitais O curso tem duração de 40 horas aula, dividido ennos diversos aspectos da vida, da sociedades e da sua tre momentos presenciais e momentos à distância, com prática pedagógica. duração máxima de oito semanas. A grade curricular do 34

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CIENTÍFICA curso apresenta-se constituída por três eixos temáticos conceituais – Projeto, Currículo e Tecnologias –, que se integram com a prática pedagógica durante a realização das atividades propostas ao longo do curso. Ao final do curso os professores aprenderão a conceituar projeto, entender a visão histórica dessa vertente, conhecer e elaborar exemplos de projetos, Desenvolver projetos no seu ambiente de trabalho relacionando com o currículo, além de aprender sobre cartografia e mapas conceituais. 6. Considerações finais Desde o princípio da educação sistematizada, são utilizadas diversas tecnologias educacionais, de acordo com cada época histórica. Ainda hoje se usa a tecnologia do giz e da lousa, que antigamente eram feitas de pedra - ardósia; Conforme a Wikipédia, [...] usa-se a tecnologia do livro didático e, atualmente, os diversos estados mundiais debruçam-se sobre quais os currículos escolares mais adequados para o tipo de sociedade pretendida. No mundo ocidental, um dos grandes desafios é adaptar a educação à tecnologia moderna e aos meios de comunicação atuais, como a televisão, o rádio, os suportes informáticos e outros que funcionam também como meios educativos, a um nível informal. A tecnologia educacional, quando usada, reflete sobre a aplicação de projetos para a solução de problemas educativos. Ela procura corroborar com o processo de ensino-aprendizagem, aspecto central e a garantia de qualidade, preocupando-se com as metodologias e sua adequação às necessidades e à realidade dos educandos. Atualmente as tecnologias são vistas e usadas numa perspectiva de articulação do processo educativo. Deixam de ser encaradas como meras ferramentas que tornam mais eficientes e eficazes modelos de educação já sedimentados, passando a ser consideradas como elementos estruturantes de nova educação, com o objetivo de expressar a diversidade das culturas e dos processos pedagógicos. Nesse sentido, as diversas mídias, tais como a TV, o Vídeo, o rádio, o computador, a Internet, e o material impresso possibilitam novas linguagens e novas racionalidades na escola. Essas mídias fazem parte do nosso dia a dia de maneira muito mais constante que pensamos ter cons ciência. Elas exercem uma grande influência na vida das

crianças e adolescentes afetando de forma negativa a formação dos valores morais. As emissoras exibem uma programação violenta vista em qualquer horário, por todas as faixas etárias, onde a violência é o tema principal dos desenhos infantis, filmes, novelas e telejornais. Com o acelerado desenvolvimento tecnológico, essas mídias atingiram um nível tal que permitem ao cidadão moderno conviver com a informação em tempo real, promovendo mudanças decisivas na vida da sociedade, que acabam afetando também o nosso sistema educacional. As nossas escolas estão em constante processo de transformação e essa mídias integradas são ferramentas indispensáveis para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, dando suporte aos projetos educacionais e novo tratamento aos conteúdos curriculares. Nesse contexto, por exemplo, um vídeo pode ser usado na sala de aula como gerador de polêmicas e discussões, para motivar ou informar. Esses recursos midiáticos podem e devem ser utilizado no currículo escolar, visando educar o olhar do aluno, para fazer a leitura crítica dos produtos apresentados e entender também o seu poder de comunicação. Como nem sempre o professor vai encontrar materiais que coincidam com sua proposta pedagógica, este precisa ter habilidades suficientes para criá-los ou adaptá-los à sua maneira. Portanto é importante identificar as ferramentas que realmente podem ser utilizadas como instrumentos educacionais e avaliar sua aplicação de modo a promover a aprendizagem significativa, crítica e eficaz. Vale ressaltar ainda que a formação e a atuação dos profissionais da educação para o uso das tecnologias educacionais é um processo que inter-relaciona o domínio dos recursos tecnológicos com a ação pe dagógica e com os conhecimentos teóricos necessários para refletir, compreender e transformar esta ação. Destarte, a fundamentação teórica ora abordada fazem parte de discussões e escritos produzidos, no decorrer destes anos, pela equipe do NUTEM. Objetiva-se com essas produções contribui com a política de uso das tecnologias nas educação, na criação de um programa de informática educativa e de corroborar com a proposta curricular municipal, fazendo com que as tecnologias possam ser inseridas no sistema de ensino; que possam ser ferramentas eficazes na melhoria da qualidade da educação e que possa contribuir na inclusão social e digital dos futuros cidadãos deste crescente município. Diante desse contexto, o NUTEM vem contribuindo para essa efetivação no município. No entanto, várias são as dificuldades de capacitar em serviço os professores da sala de aula. Sem essa capacitação fica difícil

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CIENTÍFICA contar com um maior envolvimentos destes, pois será essa a diferença no usos eficaz das ferramentas digitais na escola. Sem a sua participação qualquer ação se tornará ineficiente. 7. Referências tância, 2010. 120 p. PRADO, Maria Elisabette Brizola Brito & ALMEIDA, Maria VALENTE, J.A. Diferentes usos do computador na EduElizabeth Bianconcini de (Org.). Elaboração de projetos. cação. In: VALENTE JA. (Org.). Computadores e conheciGuia do Cursista. 1ª ed. – Brasília: Secretaria de Edu- mento: repensando a educação. 2ª ed. campinas: Gráfica cação à Distância, 2009. 174 p. Central UNICAMP, v. , p. 1-27, 1998. BARBOSA, Jaiane Ramos. Tecnologia na Educação: Obje- WIKIPÉDIA. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/ tos Educacionais Digitais e o Multiculturalismo no ambi- Wikip%C3%A9dia:P%C3%A1gina_principal. Acesso: ente escolar. . Monografia (Graduação) – Universidade 28. jan.20013. Federal do Ceará, Fortaleza, 2010. BORGES NETO, Hermínio. Uma Classificação Sobre a Utilização do Computador pela Escola. Versão reelaborada de um trabalho apresentado no Simpósio “Novas abordagens da comunicação na escola: a sala de aula como processo comunicacional” ao IX ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, realizado de 04 a 08 de maio de 1998 em Águas de Lindóia, SP. Disponível em: http://www.multimeios.ufc.br/arquivos/pc/pre-print/ Uma_classificacao.pdf. BRASIL, portal do MEC disponível em: http://portal.mec. gov.br/ acessado em 25 Jan.2013 LIANO, José Gregório de & ADRIÁN, Mariella. A informática educativa na escola. São Paulo: Loyola, 2006. KENSKI, V. M. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância. Campinas: Papirus, 2003. KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distancia. 5ª ed. – Campinas, SP: Papirus, 2008. MATTAR, João. Metodologia científica na era da informática. 3ª ed., rev. e atualizada - São Paulo: Saraiva, 2008. RAMOS, Edla Faust. Introdução à educação digital. Guia do cursista. 2ª ed. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação à Distancia, 2009. 292 p. SILVA, Francisco Cesar Martins da Silva. Formação dos professores de Maracanaú em informática educativa: uma análise através do curso de Introdução à educação digital do Programa Proinfo integrado. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização) – Universidade Federal do Ceará, UFC Virtual, Fortaleza, 2010. Francisco Cesar Martins da Silva. 2010 TAJRA, Samia Feitosa. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor na atualidade. 6ª ed. rev., atual. e ampl. – São Paulo: Érica, 2005. TORNAGHI, Alberto José da Costa. Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC: Guia do Cursista. 2ª ed. – Brasília: Secretaria de Educação à Dis36

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CIENTÍFICA

Políticas Públicas em Educação Especial: análise de seu percurso no Brasil e Ceará Valdenira Nellis valdeniranellis@hotmail.com

RESUMO: A Educação Especial no Brasil diz respeito a uma modalidade de ensino que ao longo dos tempos ultrapassa os obs táculos na luta de ser compreendida como educação para a diversidade. O presente estudo se propõe a apresentar as políticas educacionais desenvolvidas no Brasil e no Ceará e pretendemos apresentar o percurso da Educação Especial no Brasil e no Ceará, considerando seus avanços e recuos ao longo de décadas, busca discutir dois pontos distintos da Educação Especial, mas intimamente interligados. O primeiro trata da trajetória de luta das pessoas com deficiências no Brasil e no Estado do Ceará. O segundo aspecto versa sobre a implementação das políticas públicas nas escolas. A implementação de políticas públicas do Estado é um dos aspectos da dimensão social que perpassa a Educação Básica. Com base em estudos foi possível constatar conflitos e embates no contexto educacional ora convergente, ora divergente entre os vários agentes sociais, sejam do Estado ou da Escola no modo de compreender como a educação especial na perspectiva da inclusão está atuando nas escolas. Conclui ressaltando a importância da sociedade, escola, e família conhecerem os programas nacionais e reivindicar os direitos sociais básicos na consolidação da inclusão no ensino regular. PALAVRAS-CHAVE: Estado. Educação Especial. Escola. 1. EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E NO CEARÁ: meninas. Não havia preocupação com a melhoria dos UM MOVIMENTO DE RECUOS E CONQUISTAS. institutos, nem proposta de ampliação da educação especial, ficando tais atribuições sob a responsabilidade da Pretendemos apresentar nesse artigo o percurso da Edu- iniciativa privada e das escolas de caráter filantrópico. cação Especial no Brasil e no Ceará. Buscaremos con- Essas instituições eram isoladas e elitistas em ‘uma sosiderar os avanços e recuos desse movimento, que ao ciedade agrária e escravocrata, na qual um número relongo de décadas, busca firmar o incansável trabalho dos duzido de pessoas tinha acesso à escolarização. Em se educadores, pessoas com deficiência, pais e amigos na tratando de melhorar as condições de atendimento à luta por uma sociedade solidária. No Brasil, o atendi- clientela, não havia interesse por parte do poder público mento às pessoas com deficiência teve início na época em implementar políticas públicas para amenizar os do Império, quando foram criadas duas instituições no problemas existentes, reconhecendo que as escolas re Rio de Janeiro: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos gulares ainda eram principiantes e necessitavam de (1854), atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Insti- uma melhor assistência técnica e pedagógica (MAGA tuto dos Surdos-Mudos (1857), atual Instituto Nacional LHÃES, 2003). de Educação dos Surdos (INES). De acordo com Maga Pesquisas assinalam que o atendimento era insuficiente lhães (2002), estes institutos funcionavam mais como e destinado aos casos de maior comprometimento, em unidades clínicas. especial, aos deficientes mentais. Quanto à deficiência, Os institutos que se instalaram tiveram funções curati- se ela não fosse “visível”, essas pessoas “estariam incorvas e terapêuticas, não se constituíram como instituições poradas às Atividades de Vida Diária (AVD)”. A educação escolares. As atividades compunham-se de oficinas de escolar não era considerada uma ação prioritária, prinencadernação para os meninos cegos e de tricô para as cipalmente para aqueles com deficiência cognitiva, múl37

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CIENTÍFICA tiplas ou distúrbios emocionais (GLAT, 2005). Era assim que se desenhava a sociedade brasileira: rural desescolarizada, a qual nega a própria condição de existência, de pensar, de criar e de transformar, como acontecia com a população escrava. No início do Século XX, após longas lutas sociais, duas entidades privadas obtiveram destaque, por superarem obstáculos e persistirem na determinação de suas metas. Foram elas: o Instituto Pestalozzi, que tinha como objetivo atender às pessoas com deficiência mental, e as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE’s), instituições especializadas no atendimento às pessoas com deficiência mental. Estes movimentos de instituições públicas e filantrópicas foram importantes para a inclusão de um capítulo na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) sobre educação de excepcionais. Assim, neste âmbito, passa a ser regulamentada a lei n° 4.024/61, que assegurava o direito dos ‘excepcionais’ à educação, preferencialmente no sistema geral de ensino, o que antes era encarado como tratamento clínico. No seu Artigo 88, proclama: Titulo X- Da Educação dos Excepcionais: Art.88-A educação de excepcionais,deve,no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Art. 89 – toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação e relativa à educação de excepcionais receberá do poder público tratamento especial, por exemplo, bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. (BRASIL, 1961). Mesmo com a obrigatoriedade escolar para as pessoas com deficiências havia algumas restrições. Notamos no Artigo 30 da primeira LDB, Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que esta obrigatoriedade não era universal: Art. 30- Não poderá exercer função pública, nem ocupar emprego em sociedade de economia mista ou empresa concessionária de serviços públicos o pai de família ou responsável por criança em idade escolar sem fazer prova de matrícula desta, em estabelecimento de ensino, ou que lhe está sendo administrada educação no lar. (BRASIL, 1961). Parágrafo Único constituem casos de isenção, além de outros previstos em lei:

a) comprovante de estado de pobreza; b) insuficiência de escola; c) matrícula encerrada; d) doença ou anomalia grave de criança. Não podemos dizer que o acesso à educação descrita na LDB de 1961 era de caráter universal. Diante do exposto, o arcabouço constitucional proclamava que a educação era um direito de todos, com exceção dos pobres. Segundo Mazotta (2009), a referida lei discriminava mais ainda a criança com deficiência, alegando a isenção da matrícula dessas pessoas. À vista do estudo realizado, observamos que a História da Educação foi um processo gradual e lento no Brasil, especialmente em se tratando da educação especial. Esta demorou muito tempo para ser reconhecida como modalidade de ensino. A literatura em torno da temática era reduzida e o Estado não elaborou um projeto que suscitasse novas ações e metodologias para trabalhar com o grupo que necessitava de atendimento pedagógico, psicológico e psiquiátrico, dentre outros. O interesse primordial do Estado relativo à educação especial refletia as transformações por que passou a sociedade brasileira em sua industrialização, pois a oferta de ensino era insignificante, principalmente para a ca mada marginalizada da sociedade, como é o caso das pessoas com necessidades educacionais especiais (BUENO, 2001). Nesse período, foram definidas as “campanhas assistenciais”, numa ação isolada da função do Estado. As campanhas constituíram-se os primeiros movimentos de interesse oficial pela Educação Especial no Brasil. Atuaram por meio do voluntariado, sem orientação profissional, o que prevalecia era o sentimento de compaixão e solidariedade. A história da educação especial brasileira é marcada pela exclusão, portanto, nunca foi prioridade nas ações de governo (MAGALHÃES, 2003). Acerca dessas reflexões sobre educação especial, vale enfatizar, portanto, a contribuição de pais de pessoas com deficiência, leigos, profissionais ou não, pessoas que despontaram como líderes, sensibilizados com os problemas que permeavam à sociedade, como esclarece Mazzotta (2009, p. 62), [...] “alguns homens e mulheres desempenham o importante papel de impulsionadores do movimento de organização institucional do atendimento aos portadores de deficiências e/ou de necessidades especiais.” Entre essas pessoas, se encontravam professores, médicos, deficientes visuais, amigos de deficientes, dentre outros, que expressaram a intenção de articular, organizar projetos que pressionassem o Poder

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CIENTÍFICA Público a implementar políticas públicas para amenizar os problemas desta população. Historicamente, no contexto de reivindicações e de conquistas da educação especial, os pais constituem uma força, no sentido da sistematização das escolas especiais, organizaram-se e buscaram criar grupos e associações, que reivindicavam mudanças no atendimento às pessoas com deficiências. Os debates sinalizavam a necessidade de estruturar um ambiente pedagógico, visando que os educandos participassem de uma ambiência escolar que estimulasse o desenvolvimento cognitivo e a inserção nas atividades educativas. Vale ressaltar que a LDB N°5.692 de 1971 enfatizou em seu artigo 9º uma previsão de “[...] tratamento especial aos excepcionais’, numerosas ações passaram a se desenvolver com vistas à implantação das novas diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus” (MAZZOTTA, 2009, p. 55). No âmbito da Educação Especial, uma dessas ações pode ser identificada no Parecer Nº 8.48/72 do Conse lho Federal de Educação, que registra uma solicitação do Ministro da Educação e Cultura: [...] “forneça subsídios para o equacionamento do problema relacionando com a educação dos excepcionais” (MAZZOTTA, 2009, p. 55). Desse modo, surgem as primeiras preocupações por parte de um órgão público federal com a educação desse grupo de educandos. Apresentava-se, com efeito, uma política de educação especial com característica escolar. No âmbito dessas medidas, foi determinado, por iniciativa do Ministério da Educação (MEC), juntamente com a Secretaria de Educação e Cultura, com a vigência de três anos (1972 a 1974), a natureza do tratamento especial, que apontava a necessidade de serviços especializados junto aos sistemas de ensino. De fato, começaram acontecer os primeiros encaminhamentos na educação especial, mas não havia, ainda, um órgão deliberativo que sistematizasse as ações, e as medidas ainda eram de caráter centralista, muitas vezes, permanecendo, apenas, na letra da lei. Dessa maneira, justificam-se a lentidão e a falta de concretização dos processos públicos. Somente no ano de 1973, durante o governo de Presidente Médici, foi criado pelo Decreto N° 72.425, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), órgão responsável pela administração da educação especial no Brasil, que, sob o julgamento integracionista, implementou ações educacionais para as pessoas com deficiência e superdotação. Ante tal circunstância, a educação especial passou a ser planejada no rol das políticas públicas. Predominava, então, uma tendência muito forte à

privatização, o que implicava uma relação de público e privado (Mazzotta, 2005). No início da década de 1980, acentuavam-se discussões sobre a filosofia de normalização e o princípio da integração. Conforme Tomasini (1998), a matriz da normalidade era tema de dados estatísticos, mostrando que a maioria das pessoas apresentava comportamentos regulares e semelhantes. Esse debate enfatizava a ideia de que os deficientes teriam que se manter separados do convívio com as pessoas consideradas “normais”. À luz desta concepção, disseminava-se, a noção de que os alunos que apresentassem algum tipo de deficiência, fosse física ou mental, ficassem em salas separadas. Tal concepção contribuía com o modelo segregacionista que vigorava no contexto da Educação Especial. Assim, o sistema educacional reforça a necessidade de manter salas em regime de segregação. Para garantir esta ação, os alunos passaram a receber ajuda pedagógica dos sistemas escolares liderados pelas secretarias de educação dos estados, o que denotava alguns avanços na prática educativa. 1.1 O Estado brasileiro e a interferência dos programas internacionais na educação inclusiva Na década de 1980, o Brasil vivenciava a redemocratização, e as indefinições das ações do Governo Federal que repercutiam na implementação de políticas para a Educação Básica. Como bem explicita Vieira (2000, p. 20), “A política educacional que vai responder aos desafios de uma sociedade democrática, contudo, ainda não tomou forma. Vive-se um tempo de busca de ensaios e de grande efervescência na organização da sociedade.” A contextura política é denominada pelo Presidente Tancredo Neves (1985) de “Nova República”, com o intuito de caracterizar o novo momento político e democrático. Tancredo não chegou a assumir a Presidência por pro blemas de saúde e faleceu sem tomar posse. Esse momento político tem prosseguimento com o mandato de José Sarney (1985 a 1988) que promete cumprir a missão de concretizar a democracia no País. Nesse período, a Constituinte de 1987/88, em seu Artigo 205, traz: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Em relação a essa política de educação especial, há uma ação reincidente aos programas de “treinamento” no que se refere aos indivíduos com deficiência, voltando-se às práticas

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CIENTÍFICA laborativas, como por exemplo: artesanato, produção de biscoitos, doces, dentre outras. A Constituição de 1988, entretanto, estabelece que o redimensionamento das competências fosse de responsabilidade de cada esfera, quer seja federal, estadual ou municipal. Desse modo, possibilitou-se o afastamento do poder federal no desenvolvimento das políticas sociais. No ano de 1989, acontecem mudanças significativas, que interferem diretamente na vida das crianças e dos adolescentes. A primeira delas é a realização da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, o que significa um avanço na perspectiva de assegurar os direitos da criança e do adolescente com necessidades educacionais especiais. À luz dessa política origina-se a Lei N° 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Com a implementação dessa política, a sociedade se responsabiliza pelos direitos básicos do adolescente, tais como proclama o Documento, no seu Capítulo IV: Do direito à Educação, Cultura, ao Esporte e ao Lazer: Art.53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento da cidadania enfatizando o preparo para a qualificação do trabalho assegurando-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; [...] III- atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988). Com a criação do ECA (BRASIL, 1990) iniciam-se as discussões para compreender as habilidades e capacidades da população infantojuvenil. O ECA é fruto das políticas sociais destinadas à população em situação de vulnerabilidade. A avaliação realizada, todavia, em torno dos 22 anos de funcionamento desse programa não obteve resultados satisfatórios, que carecia de maior atuação do Estado e de toda a sociedade, inclusive parceria com o setor empresarial, que envolve orçamentos públicos e recursos privados. Conforme Demo (2001), o Estado tem dificuldades de realizar políticas compensatórias ou redistributivas, em razão das grandes dificuldades do exercício de governabilidade nas “complexas sociedades de massa”. Desse modo, as políticas públicas em torno dessa temática são escassas, por falta de recursos ou por falta de autono-

mia, crise de que padecem os Estados Nacionais. É oportuno observar, contudo, que o eixo principal da educação brasileira consiste em encontrar caminhos para atender a diversidade, pois a Constituição (1988) garante educação como direito de todos e aponta como objetivo o pleno desenvolvimento de suas potencialidades e a conquista para a cidadania. Assim, partindo da ideia de uma educação voltada para a diversidade, a educação inclusiva não poderia mais ser contemplada em ambientes segregados ou apresentada como atitude que visa, apenas, à integração e a tentativa de justificar sua concretização em uma ambiência social. Ao retornar à educação especial, vale esclarecer que a Secretaria de Educação Especial (SEESPE), no final do ano de 1992, após o impeachment do Presidente Collor de Melo, volta a funcionar, como órgão específico do Ministério da Educação (MEC), mediante uma reorganização ministerial, agora com seu sucessor, Itamar Franco (1992 a 1994) que buscou reorganizar seu ministério, o que implicou uma série de mudanças. Nesse quadro político, assumia o cargo de ministro da Fazenda, Fernando Henrique Cardoso, que elabora medidas significativas na área econômica, inclusive o Plano Real, que promete estabilizar a inflação. Durante o mandato do presidente Itamar Franco (1992), em relação à educação especial tivemos em 1994 a Conferência Mundial de Educação Especial, na Espanha, com o compromisso de demarcar a Educação para Todos. Nesta perspectiva, foi contemplada a Declaração de Salamanca (1994), documento produzido sob a responsabilidade da UNESCO, em Conferência Mundial, que assegurava os princípios políticos da educação inclusiva. Este documento define a importância das escolas se adaptarem às necessidades dos educandos, promovendo ambientes saudáveis que possibilitem a aprendizagem de todos os alunos. É possível acentuar que a política de educação especial, no Brasil, toma novo impulso mediante novas concepções que se desenvolviam no plano mundial, dentre as quais ressaltamos a Convenção na Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto Nº. 3.956/2001, que ratificou a necessidade de se eliminar todas as formas de preconceito contra as pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Nesse ínterim, vigorava “A Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, (1999)”. O Referido documento tinha repercussão nas discussões sobre educação, exigindo um novo redimensionamento para a educação especial. No âmbito da diferenciação, aponta caminhos para se pen-

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CIENTÍFICA sar a diversidade, o que contribui para a eliminação de qualquer tipo de obstáculo que impede o acesso aos sistemas escolares. Na primeira gestão do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-1998), tem-se a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), que traz no seu texto o apoio à Educação Especial desde a educação infantil: “O atendimento escolar terá início na educação infantil, nas creches, e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial” (Lei 9.394/96 Centro de Referência Educacional). As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (Resolução N° 02/2001), contudo, apontam outras reflexões em torno da educação inclusiva, explicitando que a atenção a estes educandos é caracterizada ‘preferencialmente’ nas escolas de ensino regular. A política do Presidente Fernando Henrique Cardoso baseava-se em uma redefinição estatal, seguindo as normas da gramática neoliberal, isto é, a educação pensada desde uma lógica de mercado, contudo, reconhecemos que as políticas educacionais tiveram como eixo principal organizar o Sistema Educacional Brasileiro, enfatizando que muitos desses programas instituídos na década de 1990 permanecem até os dias atuais: • Emenda Constitucional N°14/96, que define as responsabilidades de cada esfera, Distrito Federal, Estado e Município. Ainda nesta medida, a Constituição dispõe de um fundo para manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental. • A elaboração da LDB N° 9.394/96, que possibi lita um novo redirecionamento da educação em diversos aspectos. • A Lei N° 9.424,/96, que institui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF). • Lei N° 10.098/2000- institui sobre Acessibilidade aos Sistemas de Comunicação e Sinalização). • Instituição do Plano Nacional de Educação – PNE (Lei N° 10.172/2001). • Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução N°02/2001). • Regulamentação da Lei N°10436/2002 de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como uma língua oficial.

ças e controlem suas receitas, adotando, preferencialmente, nos projetos político estratégicos, a otimização da máquina estatal. Do ponto de vista da educação, a reduzida presença do Estado na área educacional é defendida pelos maiores defensores internacionais, como Fundo Monetário Internacional (FMI) e Banco Interna cional de Reconstrução de Desenvolvimento (BIRD) que financiam os projetos governamentais, ditam as regras advertindo que o Estado se contente com o atendimento do ensino básico, deixando a educação superior para a iniciativa privada. A política neoliberal teve início no governo Collor (1990), que se estendeu no governo de Fernando Henrique, (1995), apresentando-se com característica de “Estado Mínimo”, que no entender de muitos pensadores, é forte em relação à capacidade de gerenciar a esfera econômica e “pequeno” no sentido de implementar as políticas sociais (Corrêa,1990). As medidas mais relevantes sob aspecto da educação especial que se destacam no Governo de Fernando Henrique foram: • O Plano Nacional de Educação (Lei N° 10.172/2001). • Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB N° 02/2001). A educação especial é reafirmada como modalidade de ensino que perpassa os níveis da educação infantil à educação superior. Em relação às políticas públicas voltadas à educação inclusiva, no Governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), mesmo considerando grandes mudanças na área econômica, em relação à educação básica, foram dados alguns encaminhamentos. Referindo-se ao projeto político de FHC (1995-1998), o Presidente organizou estratégias políticas que dizem respeito ao modelo neoliberal que se firmava no País. Segundo a política de governo vigente, na época, o novo modelo político apontava para a necessidade de promover o ‘desenvolvimento’ do País e uma das saídas se daria por meio de uma educação de qualidade para todos. Conforme as ideias de Corrêa (2004, p. 5),

No governo de Fernando Henrique, podemos observar um aspecto importante no que se refere à abordagem político-administrativa. A “Reforma Gerencial” propõe que os gestores estaduais administrem suas finan41

Já na década de 1990, o movimento internacional de interferência da educação se configurou como alegação de que o país com o maior número de analfabeto e déficits no atendimento da escolaridade obri gatória, como o Brasil, ao acatarem as ori-

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CIENTÍFICA entações dos organismos internacionais nos primeiros anos da década, pela Comissão Econômica das Nações Unidas para América Latina e Caribe (CEPAL), e a partir de 1995, pela orientação do Banco Mundial dariam melhores condições aos seus sistemas educacionais, visando promover a erradicação do analfabetismo e a universalização do Ensino Fundamental, para enfrentar os desafios de uma nova ordem econômica mundial. De acordo com as ideações da autora, a razão que des ponta, neste novo panorama, é a educação escolar, a qual faz parte das centralidades das políticas sociais, principalmente para se pensar um processo econômico mais acelerado, o que possibilita com maior antecedência a inserção das pessoas no mercado de trabalho. Isto não nos impede de perceber que o modelo apresentado se caracteriza por uma educação subordinada a uma lógica de mercado. Portanto, no redimensionamento do Estado, segundo a proposta governamental, a qualidade total funcionava como a bandeira da reforma gerencial. Mediante esse modelo de sociedade inspirado numa tendência de mercado, emergia, no âmbito estadual e municipal, a descentralização. Os estados deveriam assumir suas responsabilidades. Assim, o Estado elaborou seu projeto político de acordo com sua realidade, administrando suas necessidades mais urgentes, buscando estratégias que promovessem o “enxugamento” da “máquina “e as privatizações de bens e serviços, complementando o conjunto das reformas (Corrêa, 1990)”. Assim, para que haja entendimento em relação às políticas públicas implementadas à educação especial, se gundo Kassar (2004), primeiramente é importante que entendamos a sua história, seus retrocessos, avanços, principalmente quando se refere às reformas políticas estatais. Durante os dois mandatos do Governo Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010), o Presidente propõe um plano pensado na área social e assim denomina o Programa de Educação: “Uma escola do tamanho do Brasil”. Lula anuncia em suas campanhas políticas as prioridades de governo no que se refere à educação: expandir o sistema educacional e elevar os níveis da qualidade da educação. O governo do Partido dos Trabalhadores reafirmava em seus discursos de campanha política cumprir com os deveres que estão traçados na Carta Magna sobre: “a educação básica deve ser gratuita, unitária, laica e efetivar-se na esfera pública como dever do Estado Democrático”. (PARTIDO DOS TRABALHADORES, 2003, p. 29).

A política de educação inclusiva no primeiro mandato do Presidente Lula (2003-2006), segundo os idealizadores desta política compreendem, que ela foi pensada com arrimo no princípio da diversidade, tendo como principal ação o “Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”, criado em 2003, o qual tem como meta fundamental disseminar, nas escolas, a política de inclusão e despertar a consciência no sentido dos ambientes escolares se organizarem como sistemas inclusivos. Algumas medidas referentes à educação especial na pers pectiva da inclusão, nesse governo podem ser apontadas: • garantir vagas nos sistemas públicos regulares de ensino; • transporte escolar; • remoção das barreiras arquitetônicas- Decreto n° 5.296/2004; • atendimento em salas de ensino regular, com acompanhamento de uma equipe multidisciplinar; • capacitação continuada dos educadores que fazem o trabalho pedagógico dos educandos com necessidades educacionais especiais; • atendimento especializado em sala de recursos multifuncionais no contraturno, quando o atendimento da sala regular for insuficiente; • equipes técnicas volantes para assessorar os professores das salas multifuncionais, ou seja, as salas adequadas para atendimento dessa população; • atendimento em escolas especiais adequadas aos alunos que não se beneficiam das modalidades anteriores, sendo assistidos por uma equipe de apoio ou multidisciplinar. Essas medidas foram discriminadas no Plano Nacional de Educação – PNE (2001), sendo implementadas para vigência de dez anos. Vale enfocar que muitas metas para a Educação Especial no Plano Decenal foram propostas no sentido de definir os serviços para tal modalidade. Conforme assegura o pensador Mazzotta (2009), algumas dessas metas são bem representadas no que se refere aos seguintes aspectos: o acesso dos educandos à escola; o financiamento de verbas para a educação especial e no aspecto da infraestrutura: • Generalizar, em 10 anos, o atendimento dos alunos com necessidades especiais na educação infantil e no ensino fundamental. (meta 5) • Assegurar que, em 5 anos, todos os prédios escolares estejam adaptados com padrões mínimos de in-

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CIENTÍFICA fraestrutura para o atendimento de alunos com necessidades especiais. (meta 12)

tratar as doenças da visão, tais como tracoma, doença endêmica mas que se espalhou por todo o Estado. No ano seguinte, foi criado o Instituto de Educação de • Aumentar os recursos financeiros destinados Cego com o propósito de proporcionar a educabilidade à educação especial de forma a atingir, em 10 anos, o à pessoa com deficiência visual. Dando continuidade à mínimo de 5% dos recursos vinculados ao ensino. (meta criação das instituições públicas para atender aos alu23) nos com deficiência, ainda na década de 1950, foi criada a Campanha do Surdo Brasileiro (CESB), sob o DecreQUADRO 1; Fonte: Plano Nacional de Educação (Lei Nº to Federal Nº42.728, de 3 de dezembro de 1957. Tal 10.172/2001) (BRASIL, 2001). aquisição influenciou mesmo tardiamente, em 1961, a Apesar de toda fundamentação legal, estas políticas não fundação do Instituto Cearense de Educação de Surdos garantem que esteja de fato havendo a verdadeira in- (ICES), como reflexo da CESB. clusão. Compreendemos que uma escola que trabalha com a educação especial na perspectiva da inclusão neAtualmente, em Fortaleza, o Instituto ICES cessita, sobretudo, priorizar o embate na luta de implefunciona com o mesmo objetivo da crimentação das políticas públicas nos sistemas escolares. ação da primeira Lei de Diretrizes e Bases Em se tratando dos avanços da política educação espeda Educação, Lei Nº 4.024/1961, atender às cial, é importante enfatizar que o trabalho com a diversipessoas surdas, possibilitando o ensino de dade implica práticas pedagógicas diferenciadas basealibras aos estudantes da educação infantil das na concepção de que ao educador cabe desenvolver ao ensino médio. Nesse contexto, a lei ensuas atividades com eficiência, com esteio nas condições fatiza a educação dos excepcionais. O aten oferecidas à população que necessita desse serviço. O dimento às pessoas com deficiências no Esconhecimento das diretrizes e das políticas públicas é tado do Ceará entre o final do Século XIX condição importante na luta pela conquista dos direitos e início do Século XX, confunde-se com um sociais básicos dos educandos com deficiência. atendimento de cunho assistencial e emergencial, fazendo parte dessa população 1.2. A educação especial no Ceará: reconhecenuma parcela totalmente destituída dos dido os programas do Governo Federal e Estadual reitos sociais básicos. Além disso, era fruto de um contexto de seca, período de grande O foco de nossa reflexão compreende as políticas públiestiagem, o que implicava enorme pobreza, cas implantadas à educação especial no Ceará. Para estendendo mais às pessoas do interior do isto manteremos uma discussão sobre o percurso dessa Estado (MAGALHÃES, 2003). modalidade de ensino desde a implantação das salas de segregação nas escolas públicas no processo de in- No ano de 1956, funda-se o Instituto Pestalozzi do Ceará, clusão. Os primeiros trabalhos direcionados aos portado- criado com o objetivo de atender aos deficientes mentais, res de deficiências no Ceará foram de iniciativas isoladas sob a direção da educadora Eunice Damasceno. Assim, que buscaram algum tipo de atendimento caracterizado completava-se no Estado do Ceará a trilha da filantropia. como assistencial, como afirma Magalhães (2003, p. 74): A institucionalização da educação especial no Estado do As primeiras iniciativas voltadas para o atendimento aos Ceará constitui um desejo da equipe de pais e educaportadores de deficiências no Ceará partem de indivídu- dores da sociedade cearense, que, há décadas, envida esos isolados que se mobilizam numa tentativa de instituir forços em busca de implementação de novos programas alguma forma de atendimento, em geral assistencial. Es- e projetos. Este grupo criou instituições com objetivo de tas iniciativas caracterizaram-se pelo segregacionismo, lutar pelos seus direitos básicos sociais para amenizar os na medida em que era o tipo de atendimento em voga problemas e obstáculos encontrados por essa população. na área de Educação Especial em todo o País. Essas instituições de caráter filantrópico fixaram-se em Um exemplo claro desta afirmação é a Sociedade de solo cearense mediante os trabalhos de um grupo de Assistência aos Cegos, criada em 1942. Atualmente, a amigos preocupados em prestar atendimento às pessoas instituição funciona em Fortaleza com o nome de Insti- com deficiência mental, provenientes do ensino público tuto Helio Góes, mas é popularmente conhecido como em Fortaleza. “Instituto dos Cegos.” Inicialmente tinha a finalidade de No ano de 1965, esta equipe fundou a Associação dos 43

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CIENTÍFICA Pais e Amigos do Excepcional (APAE). As escolas mantidas pela Sociedade Pestalozzi e APAE constituem entidades filantrópicas, que recebem subsídios financeiros e, por vezes técnicos, do Poder Público. Na trajetória de formação histórica da luta de conquistas da educação especial, enfatizamos o trabalho da professora Eunice Damasceno, que na década de 50 (cinquenta) buscou se especializar nessa área, estudou e se profissionalizou na cidade do Rio de Janeiro. Ao voltar do Rio, tentou realizar trabalhos direcionados à educação especial, que tinha como objetivo promover a reabilitação desses indivíduos, porém os sonhos e projetos da professora não foram acolhidos pelo Poder Público. Não desistiu, porém, de seu objetivo: fundar uma escola especial sem fins lucrativos. A instituição criada pela professora funcionou por quase dez anos, sem auxílio de recursos públicos. A referida escola encontrava-se estruturada e desenvolvia com responsabilidade suas atividades, quando despertou interesse por parte do poder público federal e estadual em transferir verbas para a instituição. A princípio, o Estado não assumiu a responsabilidade de construir a escola para atender às pessoas com deficiência, porém utilizou-se do espaço e das ações lideradas pela instituição privada (ALENCAR, 1997 apud. MAGALHÃES, 2003). Na História da Educação Especial do Ceará isto mostra o descompromisso e a reduzida preocupação com essa modalidade de ensino por parte do Poder Público. Ante tal realidade, observamos a imbricada relação entre público e privado predominante na história da educação especial no Brasil (PLETSCH, 2009). Ao longo da trajetória, percebemos que as iniciativas em torno dessa modalidade de ensino sempre partiram de iniciativas privadas ou de pais de pessoas com deficiência ou não, pois estava explícita a ausência de programas sociais. Durante as décadas de 1970 e 1980, foram criadas as classes especiais de deficiência mental leve nas escolas públicas estaduais. No Ceará, a clientela que compunha essas classes era dos educandos que apresentavam problemas de aprendizagem e repetência, alunos oriundos da 1ª série . Este grupo de alunos era considerado problemático, pois, segundo as coordenadoras das escolas,

responsáveis pelos relatórios, os educandos não se adaptavam aos padrões de comportamento definidos pela sociedade, ou seja, a clientela não se adequava à metodologia nem à ‘disciplina’ desenvolvidas pela instituição escolar (MAGALHÃES, 2003). Levando em consideração os aspectos históricos apresentados por Magalhães (2003), os alunos careciam de um diagnóstico mais sistemático, o que não acontecia em consequência do modelo que se desenvolvia. As ações apresentaram-se com características de ensino especializado. A ausência de uma prática pedagógica planejada implicou motivos de crítica acerca do tipo de atendimento que estava sendo viabilizado nas escolas. Assim, as denominadas classes especiais estavam atreladas ao fracasso na escola pública. (MAGALHÃES, 2003). As classes especiais superlotavam com alunos que apresentavam mais problemas de aprendizagem, (“ensinagem”) que especificamente deficiência, pois ainda se destacavam dois agravantes nesse modelo: os alunos não possuíam um diagnóstico elaborado por uma equipe multidisciplinar, nem havia profissionais habilitados para trabalhar na área de educação especial. Esse método foi bastante questionado na Secretaria de Educação do Estado do Ceará. À vista de tais ações, entendemos a história do fracasso da educação especial no Ceará. Somente no ano de 1976, é oficializado a Coordenação de Educação Especial (CEESP) na Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC). Nesse âmbito, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) possibilitou à SEDUC recursos financeiros para abertura de classes especiais. As verbas eram liberadas pelo Poder Público e o CENESP as utilizava para aspectos que considerava pertinentes, desconsiderando as peculiaridades e as necessidades regionais. A maioria dessas escolas localizava-se em regiões periféricas de enorme pobreza. (MAGALHÃES, 2003). A instituição das classes especiais demarcou duas realidades distintas: por um lado, temos a conquista no interior da educação pública por parte dos educandos com necessidades educacionais especiais; de outra parte, pode mostrar a tentativa de forjar a integração de alunos com deficiência mental na escola pública. As classes segregadas e o ensino itinerante foram frequentes na década de 1980, com a finalidade de atender às pessoas com deficiência visual e auditiva. A proposta de promover a integração dos alunos ‘deficientes’ com os alunos ditos “normais” provocou, por parte das famí

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CIENTÍFICA lias, um descontentamento. Relembramos que a história do preconceito em nossa sociedade é uma questão que perpassa uma reflexão acerca dos valores constituídos ao longo da história, desde a formação da sociedade brasileira baseada nos modelos de dominação portuguesa. Com origem na década de 90(noventa), o Poder Público estadual conseguiu ampliar o número de vagas no ensino regular. Em termos quantitativos, essa realidade mostra que houve um crescimento das matrículas no Estado. Segundo Vieira (1999), durante o ano de 1998, as matrículas atingiram um percentual de quase 93%, na faixa de escolaridade obrigatória. Ante tal realidade, isto pode remeter à ideia de que o Estado do Ceará preocupa-se com a dimensão social, investindo em política educacional, ou seja, uma das áreas mais carentes do Estado. Estas mudanças aconteceram no setor econômico e social em um novo contexto político, na concepção de Magalhães (2003, p. 02). A partir de 1987, quando o Governo do Estado do Ceará sai da responsabilidade dos denominados ‘coronéis’ e passa para o grupo de empresários ligados atualmente ao Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), os indicadores sociais e econômicos melhoraram e as me lhorias no setor educacional estão a reboque destas mudanças. No ano de 1987, quando o governo do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) rompe com a política dos “coronéis“ e passa a administrar o Ceará sob a óptica empresarial, tendo como metas na administração política os indicadores sociais e econômicos, as mudanças no setor educacional ganham maior destaque, principalmente se comparadas à circunstâncias anteriores.

expectativas, pois o Governo das Mudanças denunciava o clientelismo e o corporativismo, práticas políticas que predominaram no Estado durante décadas. Talvez fosse esse o motivo de tanta esperança no imaginário do povo cearense. Havia por parte dos idealizadores dessa política promessa de mudanças, pois prometiam romper com o velho sistema político. Em consonância com a Política Nacional, foi instituído o Centro Integrado da Educação Especial através do Decreto Nº24. 226, de 9 de setembro de 1996, no âmbito organizacional da política da Secretaria de Educação Básica do Ceará, o que significou um avanço na sistematização da educação especial. No ano de 1997, precisamente, no Governo de Tasso Jereissati, foi elaborado pela Secretaria de Educação Básica um documento - Política Estadual de Educação Especial - cujo lema era “Integração com Responsabilidade”, que se constituiu como um preparo para receber a nova proposta apresentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/1996), no sentido de lançar as bases da educação especial; o programa buscou organizar, sobretudo, as diretrizes dessa modalidade de ensino. Este programa prosseguiu no governo de Lúcio Alcântara (2003-2006), mantendo-se como guia da Política Especial de Educação do Estado. Houve avanços no patamar nacional nessa área específica de ensino, entretanto, no Ceará, é principiante, embora haja um diferencial na educação especial. A lei reflete certa preocupação do Poder Público estadual com essa modalidade de ensino, o que antes era inexistente. O lema da campanha política que acompanhou o Plano de Ação do Governo Lúcio Alcântara foi “Movimento Ceará Cidadania” e se compunha de quatro princípios 1.3 Os caminhos das políticas públicas de edu- orientadores: cação inclusiva desde a década de 90 • Ceará Empreendedor; A História da Educação Especial no Ceará reflete a pro • Ceará Vida Melhor; blemática da educação especial brasileira e a reduzida • Ceará Integração; implementação de políticas públicas. Reconhecemos que • Ceará Estado a Serviço do Cidadão. o País dispõe de um número significativo de legislação sobre o tema, porém o fato da existência desse corpo As ações da educação básica estavam determinadas no legiferado não significa que esteja sendo cumprido. eixo “Ceará, Vida Melhor”. O objetivo deste princípio era O Estado do Ceará, no primeiro mandato do Governo defender a educação especial e proclamar uma escola Tasso Jereissati (1995-2002), rotulado nos seus discur- pública de qualidade adequada às pessoas com necessisos como Governo das Mudanças, é pensada uma nova dades educacionais especiais. Em relação ao projeto política educacional. A SEDUC desenvolveu um projeto político do Governo de Lúcio Alcântara, podemos afirmar político cujo lema era: “Todos pela Educação de Quali- que houve continuidade das linhas e ações do plano andade para Todos”. Não se pode olvidar que a Era Jere- terior, tais como: avaliação do programa de “Integração issati despertava no ideário do povo cearense muitas com Responsabilidade” e elaboração de um plano de 45

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CIENTÍFICA trabalho para os professores na área da educação especial. Enfatizamos ainda as parcerias com o setor privado, organização empresarial ou sem fins lucrativos, de forma que oportunizaram o aumento significativo no número de matrículas de crianças com deficiência. Em 2002, os alunos matriculados totalizavam 10.999, chegando em 2006 com um total de 33.000 alunos matriculados. O total geral da matrícula de 2002 triplicou no ano de 2006. Esta realidade pode nos remeter à ideia de que o Governo investiu muito na educação especial, uma das áreas mais carentes no quadro das políticas sociais básicas, todavia isto constitui apenas uma das faces dentre um universo de prioridades. A Secretaria de Educação Básica (SEDUC) promoveu, em 2005, um seminário o qual se intitulava: “Seminário Política Estadual de Educação Especial: Novos Rumos e Desafios” com o objetivo de analisar e avaliar a Política Educação Especial, a partir do estudo sobre as terminologias de integração / inclusão, através de grupos de trabalho constituídos pelas Coordenações Regionais de Desenvolvimento de Educação e Instituições Conveniadas (CREDES), durante o período de 1997 a 2005. Na avaliação do documento, ainda constavam de diagnóstico e acompanhamento, solicitados pela Equipe de Triagem. Esta triagem descreve a contratação de profissionais (psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, assistente social e terapeuta ocupacional) para oferecer atendimento às pessoas com NEE. Ainda essa ação assegura atendimento às famílias dos surdos no Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES). De acordo com o documento “Plano de Educação Básica, SEDUC, 2004,” as ações no âmbito da educação especial foram discutidas durante um seminário, que tinha como tema: ‘Seminário de Política Estadual de Educação Especial’. Diante de estudo realizado, observamos que esse documento deixou transparecer uma confusão na definição dos termos integrar, inserir e incluir. As terminologias careciam de clareza dos conceitos relacionados a uma melhor compreensão do que é inclusão. Prosseguimos com a análise da Política Pública de E ducação Especial no primeiro governo de Cid Ferreira Gomes (2007 a 2010), compreendendo que esse programa de governo buscou seguir as Diretrizes Nacionais, implementadas pelo MEC. A princípio, tentamos fazer um breve resumo sobre as prioridades desse governo, no que se refere à política pública de educação especial na perspectiva da inclusão. Para essa modalidade de ensino, a Secretaria de Educação Básica do Ceará (SEDUC) organizou as Salas de

Recursos Multifuncionais (SRM) e o Centro de Referência e Atendimento Especializado do Estado do Ceará (CREAECE, 2010) para trabalhar com as pessoas com deficiência. O CREAECE é uma política do Governo Estadual regulamentada sob o Decreto Nº 6. 571 de 18 de setembro de 2008, implementada no ano de 2010. A SEDUC promoveu um seminário cujo tema era: II Seminário: Me lhores Práticas, que teve como objetivo garantir a pessoa com deficiência ou Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades /Superdotação (AH/S) “sua participação nos conteúdos programáticos desenvolvidos nas escolas regulares, bem como o acesso à literatura, à pesquisa, à cultura, à produção de conhecimentos científicos e tecnológicos (CREAECE,2010). Este serviço visa a melhoria e ampliação do Atendimento Educacio nal Especializado (AEE) nas escolas de ensino regular. O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Especial, considerando a Constituição Federal de 1988, que estabelece o direito de todos à educação; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão, e o Decreto Legislativo nº 186, de julho de 2008, que ratifica a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, institui as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, regulamentado pelo Decreto acima citado. Bem como a Política Estadual de Educação, que assegura a pessoa com deficiência, TGD e AH/S o pleno exercício dos seus direitos individuais, o acesso e permanência na escola regular. Em termos legais, o atendimento aos estudantes com deficiência ou TGD no CREAECE se estende desde a capital ao restante do Estado, oferecendo a formação continuada no Atendimento Educacional Especializado (AEE) para todos os professores da rede pública. Um fato que vale ser ressaltado na política do CREAECE é o atendimento e apoio oferecido aos pais dos alunos com deficiência. Muitas vezes, os pais necessitam de melhores informações, no que se refere à viabilização do conhecimento normativo e até mesmo no aspecto da educabilidade dos filhos com deficiência auditiva, visual ou TGD e AH/S. Outro aspecto que vale salientar é o fato de que o CREAECE é uma política implementada recentemente no ano de 2010 (no governo de Cid Ferreira Gomes), de forma que não existem estudos empíricos que nos tragam maior propriedade ao falarmos das ações e resultados do programa. 2. Considerações Finais

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CIENTÍFICA

A opção pela análise de uma política pública voltada à educação especial, mesmo sabendo que se trata de uma temática complexa e que envolve questões polêmicas, nos revelou uma série de questionamentos que, certamente, sem a opção por uma metodologia reflexiva não seria possível apreender. De tal forma, esta vivência nos instigou a realizar uma reflexão acerca do assunto e reconhecer os avanços, como também identificar os possíveis elementos que causam entraves na educação para a diversidade. Durante o estudo realizado, acompanhamos os avanços e recuos da trajetória de luta das pessoas com deficiência, dos pais, educadores e amigos que lutaram em busca de uma educação que promova a complexidade. Uma educação que abrace a todos e rejeite qualquer forma de discriminação com o ser humano. A educação é reconhecida como um direito social que

serve de tema nas reformas estatais. Vale ressaltar a importância da Declaração da Carta de Salamanca (1994), documento que serviu de parâmetro na reformulação das Diretrizes da Educação Inclusiva, tanto no plano nacional, estadual e municipal. A educação especial está em um momento de transição que exige mudanças e compreensão dos embates surgidos no contexto de implementação das políticas públicas. Nesse percurso, os agentes sociais demonstram que a ação humana está constituída do ato de resistir, criar e transformar. A política de inclusão, ainda que seja com lentidão, caminha. Porém necessita de um planejamento macro, que privilegie a união de todos os setores: Estado, escola, família, comunidade e, além disso, é necessário que a conteçam mudanças sistêmicas de ordem administrativas e políticas.

3. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Brasil adotará documento da ONU sobre pessoas com deficiência. Brasília, 2008a. BUENO, José Gerardo Silveira. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? In: http://www.educacaoonline.pro.br, 2001. ____________________________ diferente. São Paulo, EDUC/PUCSP, 1993. CEARÁ. Apresentação do Centro de Referência em Atendimento Especializado do Estado do Ceará – CREACE. CODEA - Coordenadoria do Desenvolvimento da Escola e da Aprendizagem – Diversidade e Inclusão Educacional. Fortaleza, 2010. CORRÊA, Nesdete Mesquita. A educação especial no Brasil dos anos 1990: um esboço de política pública no contexto da Reforma do Estado. In: REUNIÃO DA ANPED. GT, 27, Caxambu/MG. 21 a 24 de novembro de 2004. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/ gt15/p.151.pdf.>. Acesso em: 15 Jan. 2007. DEMO, P. Formação sobre o ECA e a política para a infância. 2009. Disponível em: <http://formacaoeca.blogspot. com/>. Acesso em: 20 maio 2009. ECA. Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: <http://www.mj.gov.br/sedh/dca/eca.htm>. Acesso: 01 de Setembro de 2011. GLAT, Rosana. A Integração social dos portadores de deficiências: uma reflexão.Rio de Janeiro: Sete Letras, 1998.

KASSAR, M. C. M. Ciência e senso comum no cotidiano das classes especiais. Campinas: Papirus, 2004. MAGALHÃES, R. de C. P.; LAGE, A. M. V. Recortes de um percurso: a educação especial no Estado do Ceará. In: Reflexões sobre a diferença: Uma introdução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2003. MAZZOTTA, M. J. da S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2009. PARTIDO DOS TRABALHADORES: Uma escola do tama nho do Brasil. In:GENTILI; P;-McCOWANT, T.(org). Reinventar a escola pública: Petropolis: Vozes,2003. VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Estrutura e funcionamento da educação básica. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 1999. PLETSCH, Márcia Denise. Repensando a inclusão escolar de pessoas com deficiência mental: diretrizes políticas, currículo e práticas pedagógicas. In: Tese do doutorado em Educação – Rio de Janeiro, 2009.

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CIENTÍFICA

Constitutivos de uma proposta para o ensino religioso Marcos Miranda Teles

RESUMO: Este artigo procura discutir uma proposta de ensino religioso pertinente ao nosso atual contexto cultural. Entende-se aqui por conhecimento religioso o chamado teológico, que se apóia em doutrinas explicitadas nos livros sagrados ou revelados pelo transcendente, fundamentando-se na fé. Pode ser visto também como um conhecimento sistemático do mundo como obra de um criador divino; a teologia estuda as questões referentes ao conhecimento da divindade, de seus atributos e de suas relações com o mundo e com os seres humanos. Entende-se ainda por modelo, o ponto de vista sociológico, ou seja, as crenças, os valores e as técnicas compartilhadas pelos membros de determinada comunidade. A transição para um novo modelo é uma revolução não só científica, mas cultural. Isto se torna um imperativo, pois caso não saibamos traduzir esta inquietação de auto-transcendência não estaremos hábeis ao ensinamento do fenômeno religioso.

PALAVRAS-CHAVE: Transcendência. fenômeno religioso. tradições religiosas e símbolos religiosos. 1. INTRODUÇÃO. Percebemos a necessidade de abordarmos o fenômeno religioso a partir de uma proposta didática porque, enquanto educadores(as), não podemos compartilhar ou até mesmo compactuar com posturas ingênuas ou fanáticas de determinadas igrejas como pena de não apresentarmos o conhecimento real do Transcendente. O Ensino Religioso público não pode ser mais confessional e integra o quadro de disciplinas do Ensino Fundamental. A Lei Nº 9.475/97, que altera o art. 33 da lei Nº 9.394/96 declara, entre outras coisas, que o Ensino Religioso é parte integrante da formação básica do cidadão; assegura o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil e veda quaisquer formas de proselitismo. Compreendemos que essas afirmações da lei supõem uma nova maneira de encarar o ensino religioso. A leitura deve ser feita, não a partir do referencial de uma determinada denominação religiosa, mas a partir de uma visão antropológica. Nesta perspectiva, deve-se levar em conta que Ensino Religioso não é uma disciplina isolada,

mas integra as demais áreas de conhecimento do Ensino Fundamental, e precisa ser reconhecido como relevante na formação da personalidade do novo cidadão. Deve-se, portanto, ser trabalhado de forma interdisciplinar com as demais áreas do conhecimento. Ao mesmo tempo, se a religião faz parte de qualquer cultura, ignorá-la seria passar por cima de um componente essencial do ser humano. E para se construir uma visão de globalidade deve-se incorporar também o co nhecimento das religiões e sua contribuição na formação de homens e mulheres. Em tempos que defendemos a educação sem discriminação, mais do que nunca, num momento em que vários setores religiosos tendem para o dogmatismo, para o fundamentalismo, é importante que os professores de ensino religioso trabalhem no sentido de criar nos educandos (as) uma nova mentalidade de convivência humana, de respeito às diferenças, sem discriminação de qualquer natureza: sexo, raça, religião, minorias. Dogmatismos e radicalismos em assuntos religiosos não são caminhos de libertação, mas de alienação e escravização

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CIENTÍFICA de consciências. Outra contribuição do ensino religioso é o cultivo dos valores humanos. Alguns afirmam que o único critério para se avaliar a retidão de uma religião ou de uma crença é a fé no Transcendente. Mas a fé, pura e simples, sem nenhuma visão crítica, pode afastar-se daqueles valores que são verdadeiramente humanos. Nenhuma religião, por mais antiga ou por maior número de seguidores que tenha, pode arrogar-se ao direito, mesmo em nome de Deus, de afrontar a vida e a convivência humanas. A verdadeira felicidade não pode ser alcançada em detrimento de outras vidas, do mesmo modo que não se faz educação autêntica de cidadania se dela não se faz a assimilação dos direitos humanos. Sendo assim, o ensino religioso faz parte dos saberes que contribuem para a formação do cidadão e por isso não pode ficar marginalizado na escola. O professor da disciplina deve participar, em igualdade de condições, da elaboração e execução do Projeto Pedagógico da escola, deve estar presente nos acontecimentos de integração do calendário escolar dos conselhos e nos principais eventos da comunidade. Exige-se, portanto, do professor de Ensino Religioso, uma abertura total para a tolerância, para o respeito, imbuídos do diálogo e da cooperação. A socialização do conhecimento religioso promove o estabelecimento de relações de respeito ao outro em suas diferenças, valorizando a vida, vivida na plenitude e construída na ideia da dignidade humana como valor universal e perene.

estabelecidos, “sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condição”. Especificamente, no Art. 18, afirma: Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular. (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM, 1948) A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 – Constituição Cidadã aponta como seu objetivo fundamental “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. No Art. 5º, inciso VI, declara que “é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e ga rantida, na forma da lei, a proteção aos locais de cultos e suas liturgias”. Em 1990, através da conquista do Estatuto da Criança e do Adolescente (lei 8.069), que dispõe sobre a proteção integral das pessoas entre zero e dezoito anos, fica estabelecido que o direito à liberdade, ao respeito e à dignidade compreende os seguintes aspectos:

2. OS PROFISSIONAIS DO ENSINO RELIGIOSO (ER) Os(as) profissionais envolvidos(as) no ER são elos da grande corrente que deseja colaborar com o desafio de transformar a escola numa autêntica comunidade de aprendizagem e de pesquisa que, somando-se às demais instâncias educativas da sociedade, contribui para a formação integral dos(as) educandos(as) e na defesa e promoção dos direitos da pessoa humana. Para tanto, são requisitos essenciais para estes(as) profissionais: “a constante busca do conhecimento das manifestações religiosas, a clareza quanto à sua própria convicção de fé, a consciência da complexidade da questão religiosa e a sensibilidade à pluralidade” (BRASIL, 2009, p.43). Destacamos aqui os principais aspectos históricos e conceituais decorrentes dos dispositivos legais que protegem o direito à livre opção religiosa, pela Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), da Organização das Nações Unidas (ONU), que proclama a capacidade que todos têm para gozar os direitos e as liberdades nela

I) Ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvada as res trições legais; II) Opinião e expressão; III) Crença e culto religioso; IV) Brincar, praticar esportes e divertir-se; V) Participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI) Participar da vida política, na forma da lei; VII) Buscar refúgio, auxílio e orientação. O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), expressando o compromisso do Estado com a informação, conhecimento e concretização dos direitos humanos, apresenta como princípio norteador o que se segue:

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CIENTÍFICA A educação em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanência e conclusão, a equidade (étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da educação (PNEDH, 2009, p.32). No plano do ordenamento jurídico e das políticas educacionais em torno do direito à livre opção religiosa há consenso sobre a inserção do ER no currículo escolar. Porém, sobretudo nos meios acadêmicos, ainda permanece a antiga polêmica acerca dessa inserção. Dos debates ocorridos do início do processo constituinte em 1985 até a tramitação da LDB no Congresso Nacional, foram recuperados argumentos que convergiram para uma maioria que defendeu a ideia da permanência do ER como disciplina, de modo que permita ao educando ter, na escola, a oportunidade de compreender sua dimensão religiosa e encontrar respostas aos seus questionamentos existenciais mais profundos, descobrindo e redescobrindo o sentido da sua busca, na convivência com as diferenças (PCNER, 2009, p.30). A Constituição Federal de 1988 estabeleceu a obrigatoriedade do ER para a formação básica da criança e do adolescente no ensino fundamental: “O Ensino Religioso de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”. (BRASIL. 1988, p.144). A LDB, no artigo 33, alterado em sua redação pela Lei nº 9.475∕97, prevê a forma de organização do ER, ao estabelecer:

dade civil, constituída pelas diferentes denominações, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. Seguindo os mesmos pressupostos, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER) apresentam uma visão crítico-emancipatória dessas questões, ao afirmar que cabe à escola ajudar o(a) educando(a) a se libertar de estruturas que minimizem ou impeçam de visualizar o fenômeno religioso como um constitutivo próprio de cada cultura. No âmbito estadual, as orientações são advindas do Parecer 449∕97 do Conselho Estadual de Educação (CEC), que defende o fato do Ensino Religioso não poder apresentar conotação catequética tradicional. Desse modo, à escola não compete ensinar o que cabe às famílias e às igrejas. A escola deve criar oportunidade para que educandos e educadores percebam e valorizem sua dimensão espiritual, para que sejam eliminados os preconceitos, para que todos sejam ajudados a viverem consciente e plenamente suas escolhas, religiosas ou não, respeitando amorosamente as diferentes opções de vida dos seus semelhantes. A Resolução 404∕2005 do mesmo conselho, em seu artigo 3º, explicita os objetivos do ER dizendo que este, como disciplina curricular, visará:

Art. 33 – O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural religiosa no Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

I – subsidiar o aluno na compreensão do fenômeno religioso, presente nas diversas culturas e sistematizado por todas as tradições religiosas; II – articular o conhecimento religioso com os demais conhecimentos que integram a formação do cidadão; III – induzir o respeito à diversidade; IV – promover a prática de atitudes respeitosas em relação ao outro e à natureza; V – incentivar a fraternidade e a solidariedade na convivência social; VI – despertar nos alunos o interesse pelos valores humanos; VII – orientar para uma formação harmonizadora dos aspectos somáticos, emocionais e espirituais do educando.

§ 1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão No campo da escola, essa disciplina precisa ser organias normas para a habilitação e admissão zada a partir dos esforços de todos os segmentos como dos professores; um espaço privilegiado de construção de conhecimentos, de expansão da criatividade, de humanização, de vivên§ 2º - Os sistemas de ensino ouvirão enti- cia de valores universais, de promoção do diálogo inter50

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CIENTÍFICA religioso, de valorização da vida e de educação para a paz. Através de uma metodologia que atenda a todos os aspectos ou dimensões do educando, o ER deve ter em vista o compromisso com a transformação social e histórica diante da vida e do Transcendente. Desta forma, contribui para estabelecer novas relações do ser humano com os outros, com a natureza e com o Transcendente. Através da observação, informação, reflexão e vivência do fenômeno religioso presente no contexto social do educando e no mundo, o Ensino Religioso possibilita o diálogo e o respeito na convivência com as diferenças e colabora na edificação desta escola plural e democrática. O contexto religioso brasileiro solicita uma escuta atenta e amorosa por parte daqueles envolvidos com o estudo, a pesquisa e o ensino do fenômeno religioso. Diante desta realidade chama a atenção para a dialética entre objetividade e subjetividade que envolve o trabalho docente, mostrando a tensão formada entre a vivência religiosa dos docentes, a complexidade cultural e religiosa brasileira e os aspectos teórico-científicos atinentes ao estudo do fenômeno religioso e a dimensão do sagrado no cotidiano. Consciente destas tensões acredita-se que a efetivação do ER depende de vários fatores interligados, como a inclusão do ER no Projeto Político Pedagógico da escola, dando-lhe o mesmo tratamento conferido às outras áreas do conhecimento; mudança de atitude dos profissionais da escola para que o diálogo inter-religioso seja uma realidade, o que implica, não apenas tolerar a opção do outro, mas reconhecer seu direito à livre orientação religiosa; garantia de uma política de formação continuada aos profissionais envolvidos com o ER, considerando seus saberes e suas trajetórias de vida e de formação. A prática pedagógica efetivamente vivenciada deve ser problematizada à luz das Ciências da Educação e dos Estudos sobre o fenômeno religioso, que compreende a Ciência da Religião, a Filosofia da Religião, a Teologia e a Teologia do Pluralismo Religioso; existência de processos contínuos de planejamento e acompanhamento do processo ensino-aprendizagem; envolver os pais nas atividades, informando-os sobre a natureza do fenômeno religioso; equipar as escolas com material didático, impresso e digital, relativos às diversas tradições religiosas; garantir o uso de novas tecnologias da informação e da comunicação no estudo do fenômeno religioso; a biblioteca escolar deve ser um espaço importante para consultas e leituras de textos ligados às diferentes tradições religiosas e para conotações de histórias.

2.1. PERFIL DO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO Diante desta realidade é necessário pensar também nas características do educador de ensino religioso. Muito embora não haja uma menção legal sobre a formação institucional desse professor, ele precisa ter em seu perfil qualidades que garantam o respeito à diversidade cultu ral religiosa. É preciso que esse profissional esteja aberto para a alteridade do educando no sentido de respeitá-lo, ouvi-lo, simpatizar e dialogar com ele. Além disso, deve perceber os alunos como iguais em direito e deveres e, ao mesmo tempo, diferentes em suas pontecialidades e realizações. O professor de ER deve ter consciência de que o progresso científico e tecnológico não dá resposta para todos os problemas; homens e mulheres continuarão a ser incompletos e, por isso, sempre buscarão respostas além do mundo sensível e material. Em aspectos mais didáticos, o docente deve estar comprometido em buscar continuamente a competência técnica (pedagógica), política (relacionamento) e ética (comportamento) por meio do aprimoramento contínuo do conhecimento (racional), do sentimento (emocional) e da operacionalização (prática), evitando a simples repetição de conteúdos e, ao mesmo tempo, tendo consciência de que a construção do co nhecimento é consequência de uma parceria. Como em todas as áreas, a tarefa do professor do ER requer um esforço de uma formação continuada para uma visão atualizada de sua prática e para melhor servir a comunidade, que é parceira desta educação. Portanto, precisamos estar abertos a todas as manifestações do fenômeno religioso, como aqueles que acolhem a todos numa atitude de amor, sem apresentar nenhuma ambi valência ou mesmo contradição de atitude que venha excluir, segregar ou até mesmo marginalizar os estudantes, cuja formação nos fora confiada. 3. OS PRINCÍPIOS DO ENSINO RELIGIOSO O Ensino religioso, sendo área do conhecimento e disciplina integrante do currículo do Ensino Fundamental, é diferente da aula de religião, de catequese, de escola bíblica ou, ainda, de qualquer modelo de doutrinação; não pressupõe a adesão e muito menos o proselitismo ou a propagação de uma determinada crença religiosa. Deve ser compreendido a partir da natureza própria da escola e não das orientações advindas das denominações religiosas. Sua especificidade é favorecer o co nhecimento e a compreensão das manifestações do Sa-

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CIENTÍFICA grado como fato cultural e social, bem como propiciar uma visão global de mundo e de pessoa, promovendo, assim, a formação do cidadão pleno. Conhecer é cons truir significados na relação com o outro, aprender a conviver com as diferentes tradições religiões; é abertura para o conhecimento e um passo para o diálogo. O objeto de estudo do ER é o fenômeno religioso, compreendido como um conjunto de fatos, de acontecimentos, manifestações e expressões, tanto de ordem material como espiritual, e que envolve o ser humano na busca e relação com o transcendente. Fenômeno esse que acontece no universo de uma cultura, influenciado-a e sendo por ela influenciado. A finalidade do ER é a leitura deste fenômeno no sentido epistemológico, daí ter por subs trato não a fé, mas as diferentes fontes que compõem os Estudos das Religiões. A construção e socialização do conhecimento do fenômeno religioso na escola deve promover uma abertura ao diálogo inter-religioso, na perspectiva dos valores comuns a todas as tradições, tendo como base a alteridade e o direito à liberdade de consciência e opção religiosa. Deve ser entendido como processo interativo entre educador e aluno, na busca à realização destes como seres humanos, reconhecidos e respeitados como cidadãos inseridos numa realidade plural, onde as diferenças configuram a realidade maior. As religiões institucionalizadas e a religiosidade, entendida como o conjunto de sentimentos, ações e experiências dos indivíduos e das coletividades que se relacionam e que se voltam para o Sagrado ou Divino, estão presentes como fenômeno antropológico, histórico, político, social e cultural, permeando a vida das pessoas, as ins tituições, as práticas sociais e os modos de conceber o mundo. A religião é um espaço/ tempo construído na dinâmica sociopolítica e cultural de cada época, como anseio humano de encontrar respostas para questões fundamentais da vida e para gerar uma nova humanidade pela reaproximação da criatura ao criador, o que passa, necessariamente, pela edificação de modos de convivência solidários comprometidos com uma cultura de paz, justiça social e respeito aos direitos humanos. A experiência religiosa é fundamental para a constitui ção das subjetividades e das identidades, colaborando para a formação de personalidades mais integradas e sendo uma importante alavanca para o desenvolvimento das capacidades de amar, tolerar, respeitar, cuidar, servir, perdoar, responsabilizar-se, contentar-se e harmonizarse. Pode ainda, e infelizmente, por sua potência formadora, ser instrumentalizada no sentido da intolerância, do fundamentalismo e da padronização castradora de

comportamentos e da paralisação do pensamento reflexivo e criador. O Ensino Religioso precisa assegurar o respeito à diversidade religiosa, enfrentando a complexidade do fenômeno religioso a partir das experiências∕ sentimentos religiosos dos educandos(as) e dos educadores(as), de modo a não apenas reconhecer a diversidade religiosa como fato, mas como direito inalienável dos seres humanos. Deste modo, há um compromisso explícito com a busca do diálogo inter-religioso. Ao longo dos nove anos de escolaridade no Ensino Fundamental, o educando se deparará com conteúdos vivos, apresentados numa sequência que possibilite o aprofundamento do conhecimento e do autoconhecimento. Sendo assim, o Ensino Religioso orienta-se pelos seguintes princípios: 1) Princípio antropológico: os educandos(as), por estarem abertos à totalidade, tem a tarefa de conquistar o seu próprio ser, em interação com os outros e com o mundo, rumo à sua plenitude ética, estética, política, social, cultural, corpórea e espiritual. O conceito de formação integral é o pilar de todo o processo educativo. Entendendo que a Religião é a forma concreta, visível e social de relacionamento pessoal e comunitário da pessoa com o Transcendente, acreditamos que sua função primordial é colaborar na formação do ser humano integral, a fim de que o mesmo compreenda o sentido da vida e possa vivê-la em plenitude e abundância; 2) Princípio metodológico: a abordagem será interdisciplinar, pois o fenômeno religioso, objeto do ER, é complexo e envolve a totalidade do ser. Daí a necessária conexão com diferentes áreas do conhecimento: artes, história, geografia, filosofia, línguas etc. No tratamento didático dos conteúdos específicos, os utilizarão diferentes linguagens: oral, gestual, escrita, corporal e artística. Haverá, ainda, articulação com os temas transversais1; 3) Princípio da religião como dimensão constitutiva do ser: na dinâmica entre ser situado e ser aberto à totalidade do real, o ser humano pergunta sobre a fonte criadora de todas as coisas contingentes (as que são, mas podem deixar de ser). Ele quer saber sobre sua origem e sobre seu destino. A religião elabora conhecimentos sobre estas questões e, por serem patrimônio da humanidade, devem ser socializados pela escola; 4) Princípio político: solidariedade, autonomia e respon-

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CIENTÍFICA sabilidade são bases para uma convivência cidadã, politicamente engajada e plural. O conhecimento religioso deve ser uma ferramenta e estímulo para que os educandos se reconheçam como sujeitos de direitos, com papel ativo no mundo; 5) Princípio da pluralidade: reconhecimento do direito à livre orientação religiosa. Não basta tolerar o diferente. É necessário avançar no sentido do respeito e do aprendizado mútuo, realçando o que as religiões têm em comum e as possibilidades de ação conjunta;

mãe terra. Tudo isto implica na necessidade de sermos alfabetizados ecologicamente. Partindo destas premissas, apresentamos os objetivos gerais do ER: Propiciar a aprendizagem significativa dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, analisando as diferentes manifestações do Sagrado a partir da realidade sociocultural do(a) educando(a); Subsidiar o(a) educando(a) na formulação de questionamentos existenciais pertinentes ao fenômeno religioso; Contribuir para a formação da cidadania e convívio social ético e pacífico, promovendo o diálogo inter-religioso, o respeito às diferenças, a superação de preconceitos e o estabelecimento de relações democráticas e humanizadoras; Analisar o papel das Tradições Religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e no aprendizado da convivência baseada nos valores; Promover a educação em direitos humanos, desenvolvendo atitudes que qualifiquem as relações do ser humano, com os outros e com a natureza; Refletir sobre o sentido da atitude moral, como consequência da religiosidade e expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano.

6) Princípio da esperança: parte integrante do ser no mundo, alimentador de lutas e propiciador de conquistas e superações. A esperança baseia-se na ação participativa e solidária, capaz de detectar problemas e apontar soluções. A prática docente do ER deve ser um espaço de vida e de combate à acomodação pragmática ao que está estabelecido. O sentido de toda religião é tornar as pessoas melhores, e isto implica em mudança de atitude para edificação de modos de vida afetuosos e pró-ativos, que não enveredam para fugas anestesiantes e idealistas, incapazes de interferir nos rumos da vida comunitária. Deste modo, “comungamos” com Paulo Freire (1992) quando aponta a esperança como “necessidade ontológica” e “imperativo histórico”. Não há esperança 4. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DO ER na imobilidade e na tristeza. A crítica e a alegria dão sustentação à trama que compõe as existências individuais O Ensino Religioso também possui alguns eixos cene coletivas. trais de trabalho que foram definidos a partir dos PCNER em 1997. A espiritualidade é uma dimensão do ser 7) Princípio estético e lúdico: a sensibilidade, a criativi- humano e o conteúdo referencial fundamental de toda dade e as diversas linguagens artísticas e manifestações experiência religiosa. O desenvolvimento do fenômeno culturais devem permear a prática do ER, facilitando ao religioso é sua primeira manifestação, decorrência de educando a constituição de identidade capaz de acolher, uma experiência marcante da transcendência, anterior a conviver, valorizar e respeitar o outro, superando precon- qualquer forma de institucionalização e normatização de ceitos. Dar especial atenção aos jogos lúdicos como pre- uma determinada crença. Ela é ainda base de definição disposições para a convivência, a acolhida, a escuta, a cultural de uma determinada fé. atenção, a compreensão de gestos e atitudes. A espiritualidade é a institucionalização de toda tradição religiosa, seu elemento carismático, aquilo que conser8) Princípio do cuidado: cuidar de si, do outro e do plan- va e atualiza a experiência original∕originante do trans eta. O cuidar é um dos modos de ser-no-mundo; é a for- cendente na fundação de qualquer religião. A espirituma como a pessoa humana se estrutura e se realiza no alidade é afirmação do sentido radical da existência, mundo com os outros, sendo precisamente nesta relação em sua concretude e finitude, aberta à Transcendência. que funda e estabelece a significação com todas as coi- Ela impulsiona, inspira um modo particular de ser e de sas. O ser humano e o nosso planeta encontram-se des- estar no mundo. A espiritualidade abrange e incorpora cuidados, por isso está doente, precisando ser curado. A as questões prementes que ameaçam ou possibilitam nossa essência é cuidado, pois sem cuidado não somos melhores condições de vida. Neste horizonte, o Ensino humanos. Precisamos cuidar para recuperar nossa hu- Religioso, entendido como um educar para a espiritumanidade. No cuidar poderemos vislumbrar um ser pleno alidade, exige uma perspectiva sustentável capaz de ofe em sintonia consigo mesmo, com o outro e com a nossa recer novos olhares à procura do sentido da realização 53

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CIENTÍFICA plena da vida em todas as suas formas de expressão. No atual contexto sociocultural, o Ensino religioso está desafiado a incorporar novos enfoques epistemológicos que oportunizem a alunos(as) e educadores(as) novos modos de ser e de estar, entre outros: holístico, feminismo, gênero, sustentabilidade. O fenômeno religioso, a sua tematização e significação acontecem no interior das culturas. A experiência religiosa e as tradições religiosas em seus mais diversos elementos e aspectos – doutrinal, ritual, organizacional, ético, tradições sagradas etc. – são, fundamentalmente, construções antropológicas e, em decorrência, culturais. No Ensino Religioso resgata-se a antropologia e a cultura como dimensões epistemológicas do fenômeno religioso em suas mais diversas expressões e no qual se compreendem as experiências de transcendência, espi ritualidade e religiosidade. No ER, a abordagem do fenômeno religioso é antropológica. A compreensão da teologia, doutrinas, textos e oralidades sagradas não são confessionais, mas descritivos da identidade de uma determinada religião ou tradição religiosa. As Escrituras e Oralidades Sagradas transmitem, conforme a fé dos(as) seus/ suas seguidores(as), os aprendizados acumulados ao longo do tempo a respeito do trans cendente, do mistério, do sagrado, de Deus. As tradições sagradas, conservadas em livros e oralidades, constituem patrimônio vivo das crenças, costumes e normas dos fieis que professam uma determinada tradição religiosa. Elas contem os princípios distintivos que sustentam as tradições religiosas em todos seus aspectos e conferem a singularidade de um sentido de vida próprio, que carac teriza cada tradição religiosa e inspira seus/suas fieis no convívio social. As Escrituras e Oralidades Sagradas são frutos de um processo histórico- cultural complexo de elaboração das mesmas. Elas constituem construções e produtos culturais de significação normativa das crenças, das experiências do mistério, do sagrado, da divindade de uma determinada tradição religiosa. O ER oportuniza descritivamente, sem qualquer intencionalidade proselitista ou doutrinal, o rico patrimônio religioso das tradições religiosas de modo a favorecer seu aproveitamento na formação da dimensão holística e de espiritualidade dos/as estudantes. Neste sentido, a aproximação aos textos e oralidades sagradas favorecerá uma compreensão da elaboração dos mesmos como parte de um “processo de tempo histórico, num determinado contexto social, como fruto próprio da caminhada religiosa de um povo, observando e respeitando a ex-

periência religiosa de seus ancestrais, exigindo a posteriori uma interpretação e uma exegese” (PCNER, p. 34). É constitutivo de toda tradição religiosa o aspecto cele brativo da sua crença e da sua espiritualidade. Em todas elas distinguem-se rituais e celebrações litúrgicas como formas de representação de congregação comunitária das crenças. Cada tradição religiosa possui seus rituais de iniciação ou passagem, litúrgicos, festivos, propiciatórios, divinatórios, votos religiosos, mortuários, entre outros. O símbolo é a linguagem privilegiada da comunicação da experiência do mistério, do sagrado, de Deus. Os símbolos religiosos, além de comunicarem ideias sobre o Transcendente, tem valor evocativo e místico, com poder de envolvimento comunitário e cultural. Contempla o conjunto de afirmações e conhecimentos elaborados pelas tradições religiosas sobre o Trans cendente – a respeito da fé, de Deus, da comunidade religiosa, das suas tradições, doutrinas religiosas, do ser humano, da natureza, do cosmo – e repassados aos fiéis de um modo organizado e sistematizado. As teologias são diversas tanto com referência à diversidade de tradições religiosas quanto ao interior delas. As teologias em seus conteúdos constroem-se em referência às culturas de pertença. Importante o conhecimento de diversas teologias para aproximar os(as) educandos(as) da riqueza da experiência religiosa e da espiritualidade abordada desde multiplicidade de enfoques. Toda experiência religiosa fundamenta-se numa ética com consequências morais no âmbito da religião, sociedade, natureza e cultura de pertença. O princípio ético que mais orienta as tradições religiosas encontra sempre o seu fundamento maior na sua experiência do Trans cendente e na sua força de significação referenciada em seu contexto cultural. As tradições religiosas em seu conjunto conservam patrimônios éticos de grande valor para a resolução de problemas atuais que atentam contra a vida humana, a natureza, o universo. Além de contribuir com o cultivo da espiritualidade na formação dos(as) educandos, a finalidade maior do ER é a construção da cidadania. Assim, o fomento ao diálogo inter-religioso deverá constituir a perspectiva de convergência dos valores das tradições religiosas em prol da promoção humana e construção da cidadania. Estes eixos temáticos constituem uma grande novidade a ser introduzida no âmbito da disciplina do Ensino Religioso, cujos conteúdos deverão primar pelo conhecimento do fenômeno religioso em uma vertente holística da formação cidadã de cada educando(a). 5. O ENSINO RELIGIOSO

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O Ensino Religioso, como já afirmamos, é uma das disciplinas necessárias para a formação básica do cidadão. Cabe à escola socializá-lo entre os diversos conhecimentos, promovendo o estabelecimento de novas relações de respeito ao outro em suas diferenças, a valorização da vida e a dignidade humanas. Nesta perspectiva, o ensino religioso se constitui num objeto estruturante à formação humanística dos(as) educandos(as), pois fundamenta a sua natureza no homem e na mulher para adquirir seu estado de realização integral. Dentre os inúmeros instrumentos de que dispõe a sociedade para alcançar tão elevado objetivo está a religião, pois somente quando se coloca a questão da transcendência, a qual se denomina Deus, se encontra a comunidade humana e cada uma das pessoas indivi dualmente, respostas às perguntas fundamentais que todos se colocam diante da vida. O Estado, a quem hoje se confia a educação da maior parte da sociedade, reconhece a necessidade de uma educação religiosa sem, no entanto, dizer como realizála. Em todo caso, ele não pode prescindir dos questio namentos fundamentais de toda pessoa humana e que constitui o próprio fundamento da sociedade. O Estado brasileiro admitiu o Ensino Religioso como disciplina curricular; considera-o um importante componente da educação integral do cidadão. O Ensino religioso, como disciplina, obriga o Estado a assumir o seu papel de administrador dos bens culturais, dentre eles a educação integral, tendo presente a dimensão religiosa do educando, integrante do conjunto das demais dimensões. Desta forma, assegura os bens do povo, incluindo o substrato religioso de que este povo é portador. O Ensino Religioso é a disciplina à qual se confia, do ponto de vista da escola leiga e pluralista, a indispensável educação da religiosidade. O ER reforça a necessidade de serem salvaguardados os princípios da liberdade religiosa e do direito do cidadão que frequenta a escola. Isso implica que nenhum cidadão pode ser discriminado por motivo de crença; em ter assegurada uma educação integral, incluindo o desenvolvimento de todas as dimensões de seu ser, inclusive a religiosa, independente de concepção religiosa ou filosófica de qualquer natureza. Nesse sentido, há uma compreensão de que é possível integrar no Ensino Religioso a dimensão da vida pública e das liberdades democráticas com a dimensão da religiosidade como direito individual e como patrimônio cultural do povo brasileiro. De fato, em toda e qualquer reflexão sobre a pessoa humana como sujeito da educação, não podemos perder de

vista a sua dimensão religiosa, ou seja, as predisposições do ser para a experiência religiosa individual que nasce do eu mais profundo e que se manifesta não apenas nas expressões religiosas, mas também, por exemplo, na arte. Nesta modalidade, o Ensino Religioso está voltado para o aguçamento da sensibilidade religiosa, tendência do ser humano. Apresenta-se a serviço do desenvolvimento da religiosidade, isto é, do desejo de busca do sempre mais, de algo que o impulsiona ao translimite, ao trans cendente, dentro ou fora da religião. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (1997), o ser humano, em sua essência, é um ser em relação, que busca sobreviver e dar sentido à sua existência. Ao longo da história, vai construindo e reconstruindo formas de relacionamento na tentativa de superar sua limitação, fragilidade, provisoriedade, ou seja, sua finitude. Desde que desenvolveu a capacidade de raciocinar e intuir, o ser humano tem formulado indagações que o inquietam e exigem dele uma postura diante da vida e do universo. Quem sou? Por que estou aqui? Para onde vou? A resposta a cada uma dessas perguntas implica respectivamente na busca do autoconhecimento, do sentido de vida e do transcendente. Embora nem sempre sejam expressas de maneira tão sucinta, elas formam a base de todas as religiões. Não existe registro de nenhuma raça ou tribo que não tenha tido sua expressão religiosa. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo teve como objetivo retomar a questão do Ensino Religioso como constitutivo que sempre esteve presente nas mais diferentes comunidades em busca de resposta aos questionamentos existenciais. Torna-se cada vez mais complexo numa sociedade que passa por mudanças rápidas, marcadas pela industrialização, pela tecnologia, pela secularização e pela globalização. Em meio a todo esse processo de transformação que ocorre no mundo, o ser humano cria e aprimora novas formas de relacionamento e, a partir de seus questionamentos existenciais, constrói os conhecimentos que lhe permite interferir no meio em que vive e em si próprio. O ser humano, com o conjunto de conhecimentos, cons trói uma concepção de educação entendida como um processo global, integral, enfim, uma visão de totalidade que reúne todos os níveis de conhecimento, dentre os quais está o aspecto religioso. A relação com a trans cendência, ou seja, de ultrapassar seus limites, de experienciar o Sagrado, o Infinito, o Translimite se manifesta de maneira diferenciada em cada pessoa.

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CIENTÍFICA O Ensino Religioso como disciplina curricular permite esclarecer posições de uma autêntica busca da integridade humana, o que colaborar para a construção de uma sociedade melhor. Muitos dizem que a sociedade está em crise, a educação está em crise, que não existem mais valores, mais ética, culpando esta ou aquela estrutura, mas talvez seja necessário, antes disso, questionar as oportunidades que oferecemos às crianças e jovens para desenvolver a dimensão da consciência religiosa que faz parte de seu ser.

Assim, a tarefa de aprofundar o fenômeno religioso é uma constante, que requer um esforço de uma formação continuada em vista de uma renovação atualizada para melhor servir a comunidade, que é parceira desta educação. Portanto, precisamos estar abertos a todas as manifestações religiosas, como aqueles que acolhem a todos numa atitude de amor, sem apresentar nenhuma ambivalência ou mesmo contradição de atitude que venha excluir, segregar ou até mesmo marginalizar aqueles que nos foram confiados a sua formação.

Referências BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,Brasília, 23 dez.1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br//ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em:09 de jan.2013. ______. Lei n° 9.475, de 22 de julho de 1997. Dá nova redação ao art.33 da Lei n° 9.394 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de julho de 1997. disponível em:<www.planalto.gov.br//ccivil_03/ Leis/L9475.htm>. Acesso em: 07 de jan. 2013. ______. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Plano Nacional de educação e direitos humanos. rev. atual: Brasília:SDH/PR, 2009. CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. São Paulo: Cultrix, 1995. CHARDIN, Pierre Teilhard de. O fenômeno humano. Porto: Tavares Martins, 1970. CHASOT, Ático. A ciência através dos tempos. São Paulo:Ática, 1995. CROATTO, José Severino. As linguagens da experiência religiosa. Uma introdução à fenomenologia da religião. São Paulo: Paulinas, 2001. DARWIN, Charles. A origem das espécies. São Paulo: Hemus, 1979. FÓRUM NACIONAL PARA O ENSINO RELIGIOSO. Parâme tros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso.2.ed. São Paulo:AM Edições, 2009. GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional. A teoria re volucionária que redefiniu o que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995. KUNG, Hans. Projeto de ética mundial: uma moral ecumênica em vista da sobrevivência humana. São Paulo: Paulinas, 1993. MAFRENDO, Araújo de Oliveira. Ética e práxis histórica.

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Educação para os afrodescendentes: conquistas e desafios nos 10 anos da lei 10.639/03 Márcia Maria de Albuquerque

mar.justa@hotmail.com

RESUMO: A discussão acerca da Educação Básica e seus avanços e recuos na história do Brasil, em especial aquela voltada para os segmentos menos privilegiados economicamente, nos leva a repensar a função social da escola perante crianças e jovens que a frequentam. Os afrodescendentes se encontram em situação de inferioridade em razão do preconceito e da discriminação impostos pela ideologia da cultura dominante. Assim, temos por objetivo discutir a implementação da Lei nº 10.639/03 no currículo das escolas públicas brasileiras e o valor atribuído ao projeto político-pedagógico da escola. Concluímos que a educação das relações étnico-raciais passa pela construção de pedagogias de enfrentamento ao racismo e à discriminação e que ainda existem muitos indícios de práticas racistas e discriminatórias na escola. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Direito. Projeto Político Pedagógico. Africanidades. INTRODUÇÃO O ano de 2013 marca um momento importante na luta pelo enfrentamento ao racismo e às mais diferentes formas de preconceito e discriminação: a Lei nº 10.639/03 está completando dez anos desde a sua publicação, período este marcado por dificuldades agravadas pelo silenciamento. A comunidade escolar desconhece ou ignora o conteúdo da norma e a importância histórica atribuída a essa conquista, o que contribui para sua não efetivação no chão da escola, embora existam experiências marcantes que demonstram o contrário do exposto. O município de Maracanaú, por exemplo, através da Secretaria de Educação, vem realizando um trabalho notável que tem mobilizado de forma criativa alunos(as) e professores(as) em torno da promoção e da valorização das culturas negra e indígena pela arte. O Festival AfroArte, realizado desde o ano de 2010, re presenta uma ação interdisciplinar no sentido de recons trução da história e cultura africana e afrobrasileira a partir da dança, música, pintura, apresentações teatrais e outras manifestações que permitem aos alunos da educação básica um olhar diferente sobre sua história e sua cultura, aumentando sua autoestima e contribuindo para as relações interpessoais, eliminação das discriminações

e compreensão da diversidade que deve ser respeitada. Neste cenário de descobertas e de novos pontos de vista é fundamental a participação efetiva de professores e, em especial, ressaltamos a relevante atuação que deve ter a coordenação pedagógica das escolas na efetivação da norma no âmbito da Instituição Escolar. O(A) coordenador(a) pedagógico(a) é a figura central para dar efetividade e visibilidade ao conteúdo da lei na escola, conforme disposto no Art. 3º, § 2º da Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004, do Conselho Nacional de Educação, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana:

Art. 3º A Educação das Relações ÉtnicoRaciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas instituições de ensino e seus professores, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004. [...]

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§ 2º As coordenações pedagógicas promo verão o aprofundamento de estudos para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. (CNE, 2004, p.01). No entanto, as tarefas cotidianas impõem ao(à) coordenador(a) pedagógico(a) o afastamento das suas funções essenciais, pois é forçado a exercer atividades rotineiras que, embora necessárias, não contribuem diretamente para o fortalecimento da educação do ponto de vista de transformação social. Portanto, é preciso que os(as) coordenadores(as) pedagógicos(as) tenham consciência da importância do seu trabalho e do que representam para a escola e para a sociedade que precisa passar por este momento de reconstrução de suas bases, a fim de que aquela camada da população tão sacrificada pelos efeitos do racismo, discriminação e preconceito possam emergir e demonstrar que são parte da história e precisam ver reconhecidos seus direitos. A história dos(as) negros(as) começa a ser reescrita a partir do momento em que pensamos numa educação voltada para as relações étnico-raciais, trabalhando na escola aspectos positivos relacionados à cultura africana e afro-brasileira, como está determinado através da primeira lei sancionada no governo Lula e que obriga os estabelecimentos oficiais de ensino a incluírem em seus currículos o ensino da temática. A Lei nº 10.639/03 foi uma conquista do Movimento Negro e sua implementação representa um avanço na política reparadora devida àquela parcela da população que durante séculos tiveram seus mínimos direitos negados e suas vidas de vastadas pela violência. Cuidar de retirar do papel a Lei seria o mesmo que promover a justiça social num país como o nosso, marcado pela desigualdade. A promoção da justiça social, no entanto, vai depender de ações constantes de enfrentamento ao racismo, tema bastante sensível e que não é fácil de ser tratado, mesmo no ambiente educacional. Somos fruto do preconceito e é difícil aceitar, mesmo os negros(as), que existe alguma característica positiva naqueles(as) que representam através de sua cor, a imagem da África, aquela que os livros didáticos ainda insistem em preservar: doenças, miséria, guerras, fome, atraso econômico, escravidão, além de outros elementos que repercutem diretamente na cor daquele(a) que a representa. A mídia se apropria dos elementos negativos predominantes no continente africano de hoje para afastar todos da ideia de uma

África potencialmente rica nas manifestações culturais, religiosas, sua vegetação e seus recursos naturais que são disputados por todos os países de feitio pós-colonial. Inserir um novo olhar sobre o negro no Brasil, repensar as relações entre as pessoas, com respeito às diferenças inerentes a cada um é uma das funções da educação. A escola é um ótimo ambiente para o aprendizado deste horizonte promissor, mas não é tão simples tratar do racismo num país que vive o mito da democracia racial, onde a discriminação ocorre sutilmente e de forma hipócrita, através das Instituições, da mídia e dos espaços de troca de poderes, por isso difícil de ser combatida. Se todos aqueles considerados pardos(as), morenos(as), trigueiros(as), marrons, os cor-de-chocolate, os cor-deaçaí e tantas outras denominações inventadas para dissimular o ser negro(a) em nosso país se apercebessem da importância da afirmação de sua identidade, certamente enriqueceríamos o debate acerca da questão e teríamos um maior contingente para empreender as lutas necessárias para a verdadeira alforria. A escola poderá ser palco desse ambiente de luta na medida em que incorpore a demanda por uma educação de qualidade que desenvolva um projeto voltado para a inclusão daqueles que foram privados de receberem a educação formal voltada para seus interesses de origem e para a valorização da história e da cultura da qual são originários. O racismo deve ser enfrentado de forma concreta até porque ele tem “características próprias”, “é oblíquo como o olhar de Capitu, a heroína de Dom Casmurro” (FRANÇA, 2007). 1. O(A) coordenador(a) pedagógico(a) no cotidiano das escolas públicas Afora as atribuições em comum definidas no Regimento Escolar, que é a norma regulamentadora da prática cotidiana da escola, os membros que integram a direção têm funções específicas, que indicam a essência do seu trabalho e das quais não pode fugir, pois colocaria em risco o desenvolvimento das atividades nas áreas admi nistrativa, pedagógica e financeira da escola. A título de exemplo, serão mencionadas aqui as competências do(a) coordenador(a) pedagógico(a), extraídas do Regimento Escolar da EEFM Júlia Giffoni, na qual a autora exerce a função de coordenadora pedagógica e atua como pesquisadora no desenvolvimento deste trabalho:

Art. 18. São atribuições da Coordenadora Pedagógica:

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I - elaborar e executar a proposta pedagógica da escola, com a participação dos demais segmentos. II - contribuir para a democratização do sa ber sistematizado, obedecendo às Diretrizes propostas pelo MEC/SEDUC, tendo como norte das ações pedagógicas a função social da escola; III - promover a avaliação permanente do currículo de modo a torná-lo dinâmico, eficaz e significativo, observando as diretrizes contidas em lei quanto ao conteúdo, sendo elas: a) a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; b) consideração das condições de escolaridade dos alunos; c) orientação para o trabalho; d) promoção do desporto educacional; e) valorização das disciplinas humanísticas (artes, filosofia, sociologia e literatura), a fim de promover a educação integral do educando. IV - oportunizar o aperfeiçoamento continuado do corpo docente; V - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente, apoiando os professores no planejamento, execução e ava liação das ações docentes; VI - acompanhar o processo ensino-aprendizagem, informando aos pais ou responsáveis, através de boletins bimestrais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como a execução da proposta pedagógica da escola; VII - monitorar os indicadores educacionais, tais como taxa de reprovação, aprovação e abandono, propondo e discutindo com a congregação de professores estratégias para a melhoria de tais indicadores; VIII - prover meios para a recuperação dos alunos com menor rendimento; IX - velar pelo cumprimento da proposta de aprendizagem elaborada pela escola; X - estabelecer um bom relacionamento de trabalho com os funcionários, professores, alunos, pais e comunidade pautado na ética e responsabilidade social;

XI - promover a mediação nos conflitos existentes na escola que envolvam pais, alunos, professores, funcionários e comunidade. Quatro aspectos fundamentais do artigo anteriormente mencionado, que dizem respeito ao trabalho pedagógico que deve ser desenvolvido nas escolas, devem ser levantados, pois se pretende fixar os aspectos positivos da atuação pedagógica, fato que está diretamente relacionado com esta pesquisa, sendo eles: a) a democratização do saber sistematizado, em obediência às diretrizes propostas pelo MEC/SEDUC; O Ministério da Educação, no Brasil, vem instituindo ao longo dos anos que sucedem à publicação da Lei nº 10.639/03, uma série de iniciativas para implementação do texto que garante aos descendentes de africanos o acesso ao conhecimento sobre história e cultura africana e afro-brasileira, objetivando a correção de injustiças praticadas contra esta parcela da população que, mesmo depois de abolida a escravatura, não teve seus direitos reconhecidos em nossa sociedade. Em parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI, a Se cretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial - SEPPIR, criada em 21 de março de 2003, desenvolve políticas de ações afirmativas na tentativa de corrigir as injustiças educacionais em nosso país, contando também com o apoio das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, ONGs, associações, organismos internacio nais, sindicatos, num trabalho de cooperação mútua com o “objetivo de corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a cidadania para todos no sistema educacional brasileiro” (BRASÍLIA, 2005, p.5). Em matéria de Diretrizes para a Educação das Relações Étnico-Raciais na Escola, foi aprovada a Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004, emanada do Conselho Nacional de Educação. Essas diretrizes deverão ser observadas pelas instituições de ensino básico e superior, contando, inclusive, como critério de avaliação de seu funcionamento. A temática relacionada à História e Cultura Africana e Afro-Brasileira deverá constar nos currículos das escolas da rede pública e particular de Ensino Básico e nos cursos de formação inicial e continuada das Instituições de Ensino Superior, a fim de garantir o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), modificada pela Lei nº 10.639/03. O artigo 2º da referida Resolução traz a constituição das

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Diretrizes, suas metas, objetivos e funções dos Conselhos de Educação na democratização do saber através dos currículos: Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-raciais positivas, rumo à construção de nação democrática. § 1º A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira; § 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias e asiáticas. § 3º Caberá aos Conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios desenvolver Diretrizes Curriculares Nacio nais instituídas por essa Resolução, dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas. (CNE, 2004).

Para que se instalem e sejam ampliados movimentos de práticas educativas transformadoras é necessário que haja a articulação entre coordenação pedagógica e professores. Os primeiros precisam comprometer os educadores da escola, sem os quais se torna praticamente impossível qualquer trabalho significativo de quebra de paradigmas, principalmente em matéria tão sensível como esta. A Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará – SEDUC tem realizado um trabalho que permite às coordenações pedagógicas empreender suas atividades na escola no sentido de democratização dos saberes, envolvendo os professores em palestras, cursos de formação continuada e em serviço e apoiando iniciativas que divulguem o conhecimento sobre a história da África e seus descendentes. b) o currículo como fonte de difusão de valores que atendem ao interesse social, aos direitos e deveres do cidadão, o respeito ao bem comum e à ordem democrática;

Os conteúdos escolares difundidos na rede pública atendem à LDB, Lei nº 9.394/96 e às diretrizes emanadas do Ministério da Educação, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais, e dos Referenciais Curriculares propostos pela Secretaria de Educação do Estado. A grade curricular do ensino fundamental e médio inclui uma base nacional comum e uma parte diversificada, segundo art. 26, da LDB, tendo algumas disciplinas o caráter de obrigatoriedade, como a educação física, artes e, mais recentemente, a filosofia e a sociologia. Ter uma disciplina inclusa na grade curricular da educação básica não significa, porém, que os conteúdos sejam planejados, divulgados, acompanhados e avaliados de forma satisfatória pelas escolas, fato que compromete a aprendizagem dos alunos com consequências danosas para sua atuação na sociedade. Em se tratando da educação para as relações étnicoraciais, a publicação da Lei nº 10.639/03, seguida da Lei nº 11.645/08, que modificam o texto da LDB acrescentando a ele novos artigos, permite que as instituições Às escolas públicas, atendidas pelas propostas do MEC/ de ensino públicas e particulares preencham uma lacuna SEDUC, caberá, com a articulação do coordenador(a) dos conteúdos escolares cuja ignorância compromete o pedagógico(a), o trabalho a serviço do desenvolvimen- conhecimento por parte dos afro-brasileiros e das outras to dos conteúdos, democratizando o saber relativo à etnias de sua história e de sua cultura, o que acarreta a história e cultura africana e afro-brasileira, o que exigirá manobra fácil dos grupos opressores para quem a prátio comprometimento com as mudanças nem sempre fá- ca do racismo, discriminação e preconceito é tida como ceis de serem concretizadas que visam atender às reivin- elementos que justificam sua pretensa superioridade. dicações sociais do povo negro. 60

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Vivemos num país com grande diversidade A escola tem que pensar o que pretende, do racial e podemos observar que existem ponto de vista político e pedagógico. Há um muitas lacunas nos conteúdos escolares no alvo a ser atingido pela escola: a produção que se refere às referências históricas, cule a socialização do conhecimento, das ciênturais, geográficas, linguísticas e científicas cias, das letras, das artes, da política e da que deem embasamento a explicações que tecnologia, para que o aluno possa compossam favorecer não só a construção do preender a realidade socioeconômica, políticonhecimento, mas também a elaboração ca e cultural, tornando-se capaz de particide conceitos mais complexos e amplos, conpar do processo de construção da sociedade tribuindo para a formação, fortalecimento e (p. 25). positivação da autoestima de nossas crianças e jovens (ROCHA, 2006, p. 56). A escola que se pretende cidadã deve educar na perspectiva de atender aos direitos humanos, materializando, A luta contra o racismo deve ser empreendida pelas desta forma, a cidadania e a democracia, as quais coescolas através da divulgação da história não contada existem, contraditoriamente, nas sociedades burguesas dos negros(as), por omissão, deturpação ou rejeição pro atuais com as desigualdades impostas pelo sistema. posital nos currículos oficiais e nos livros didáticos das Formalmente estabelecidos, os conceitos de cidadania e instituições da rede particular e pública de ensino. A in- democracia devem ser debatidos e refletidos na escola clusão da história, geografia, arte e literatura africanas para criar uma consciência límpida e transformadora, cae afro-brasileiras deverão contribuir para a valorização paz de impulsionar as mudanças necessárias que permidas populações descendentes do continente africano e tam a efetivação dos nobres princípios constitucionais de que ajudaram a construir a identidade de nossa nação. igualdade e dignidade da pessoa humana e a conquista É através do Projeto Político Pedagógico construído nas plena de direitos. escolas que a educação antirracista deve ser vivenciada, Martins (1998), em seu artigo “Educação para a cidadasendo o currículo visto sob o ponto de vista afro-bra- nia: o Projeto Político Pedagógico como elemento articusileiro, a preocupação fundamental das coordenações lador”, aponta que: pedagógicas e dos demais educadores empenhados no A escola que se queira cidadã depende da construção/ plano de efetivação da lei. reconstrução do saber, junto com o domínio do instrumental básico de conhecimentos, de atenção ao maneOs sujeitos reafirmam a intencionalidade e a jo das informações e às condições e metodologias de especificidade da ação educativa na elabo- aprendizado. Mais que o domínio dos conteúdos básicos, ração do projeto, entendido como espaço e a escola marca pelas relações pedagógicas que proporprocesso de formação. É nesse documento ciona, pela intensificação de possíveis chamados à parda escola que o compromisso da edificação ticipação, já que nem sempre encontra o eco esperado de uma educação pública de qualidade se e a resposta ativa da população. Por desinformação, concretiza: na articulação dos aspectos desinteresse, acomodação? Talvez. Porém, não se pode políticos e pedagógicos; e na proposição de esperar grande participação dos cidadãos se eles não um currículo comprometido com a valori- sabem onde, como ou para que participar. zação da diversidade (SOUZA, 2006, p. 90). A participação é hoje uma ideia-força e uma Atender aos interesses sociais dos grupos mais vulpalavra-chave. Ela indica um dos caminhos neráveis deve ser a intenção primeira da escola pública mais promissores para a promoção do decomprometida com uma educação de qualidade e com a senvolvimento em termos de justiça social e função que lhe compete de impulsionadora de mudanças de democracia (p. 67). relevantes. Este fato, aliado à divulgação dos conteúdos relativos ao conhecimento adquirido historicamente pela A participação é um elemento chave quando se pretende humanidade, poderá ser um facilitador das mudanças construir uma prática educativa garantidora de direitos necessárias à construção da cidadania plena e ao forta e promotora da justiça social. Não há como construir so lecimento da democracia. Veiga (1998) diz que: zinho uma educação transformadora. Precisa-se contar com o apoio de todos os atores envolvidos no processo 61

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educativo, desde as esferas mais elevadas, até os sujeitos que cotidianamente constroem as relações nas escolas: alunos(as), professores(as), funcionários(as), pais, mães e comunidade em geral. Relações estas que precisam ser aperfeiçoadas na direção de uma forma de vida plena, livre de preconceitos. Albuquerque (2004), em trabalho monográfico, ratifica essa afirmação quando diz: Vivenciamos uma fase de implementação de propostas educacionais libertadoras e, para isso, são necessários o envolvimento, o engajamento e a participação de toda a sociedade nos processos decisórios. Nessa perspectiva, a escola também tem se empenhado, visto que ela é o principal locus da construção da cidadania. Essa instituição educativa e formativa tem conclamado a todos os que nela se inserem, para participarem coletivamente, através dos organismos colegiados representativos de cada segmento, na construção de um projeto político, via única de acesso aos processos democráticos. Diante disso, a educação formal está procurando novas saídas para a difícil situação em que se encontra e uma delas é o encontro, o diálogo, o debate e a participação. Portanto, a ação participativa de toda a comunidade escolar na elaboração, execução e avaliação dos projetos educativos é a garantia à eficácia e alcance dos objetivos por ele propostos. Dessa forma, uma nova ordem social poderá surgir através da pe dagogia transformadora (ALBUQUERQUE, 2004, p. 10). Trabalhar pela efetivação da Lei nº 10.639/03 requer, portanto, que todos se conscientizem da sua importância e manifestem a vontade de contribuir para que se possa reparar os danos ocasionados à população brasileira afrodescendente, causados pelas forças representativas do modelo de vida imposto às populações do mundo inteiro, pelo processo de globalização da sociedade. c) o aperfeiçoamento continuado do corpo docente; A escola deve cumprir sua função social de promover o desenvolvimento e transformação de alunos(as), professores(as), funcionários(as) e mesmo da comunidade onde está inserida. A coordenação pedagógica é vista pela Secretaria da Educação do Estado do Ceará como a espinha dorsal da escola. Aquela que irá dar sustentabilidade à rotina de-

senvolvida e às inovações que esta venha a assimilar. Por esta razão o(a) coordenador(a) pedagógico(a) atua como mediador(a) entre o macrossistema (Secretaria da Educação) e o microssistema (Escola) oferecendo, com segurança, os elementos necessários para dar suporte ao sistema. O(A) coordenador(a) pedagógico(a) amplia seu mundo interno no que tange aos conhecimentos adquiridos, aos valores que orientam sua conduta e às suas convicções no âmbito institucional onde atua. Desta forma, deve ser alguém que possua, com muita consciência, a clareza dos papéis que tem a desempenhar, muitos dos quais passam pelo processo avaliativo do aluno e do professor, pelo trabalho no Conselho de Classe, que é o órgão colegiado responsável pelo processo coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino e da aprendizagem, pelos estudos desenvolvidos com os professores, pelo planejamento das atividades da escola, pelo desenvolvimento de projetos etc. Com tantas funções importantes a desenvolver é, porém, como formadores dos professores(as) que as coordenações pedagógicas devem atuar com mais dedicação. Muitos autores consideram esta atividade a principal a ser desenvolvida pelo gestor(a) que assume a função pedagógica da escola, dentre eles Placco (2006): “Tenho dito – e quero reafirmá-lo – que a função fundamental do coordenador pedagógico é cuidar da formação e do desenvolvimento profissional dos professores” (p. 57). Ratificando esta afirmação, na mesma obra organizada pela autora acima mencionada, Christov (2006), em seu artigo “Garota interrompida: metáfora a ser enfrentada” diz que em meio a tantas atividades que exerce o(a) coordenador(a) pedagógico(a) e que o(a) desarticula, uma lhe é fundamental: “Trato da constante interrupção que os coordenadores pedagógicos sofrem no exercício de sua função principal, ou seja, a orientação do processo de educação continuada da equipe escolar” (p. 62). De fato, os(as) coordenadores(as) pedagógicos(as) são aqueles(as) que vão dar continuidade ao processo de formação inicial recebido pelos professores(as) nos cursos de graduação num outro processo distinto, mas de igual natureza, o qual denominamos de formação continuada ou educação em serviço, onde vai haver o favorecimento e implementação, principalmente, das exigências de mudanças que são operadas todos os anos pelos sistemas de ensino, conforme as políticas desenvolvidas pelo setor público. Como exemplo das mudanças que tiveram forte repercussão na escola e que ocorreram no ensino do Estado do Ceará desde 1995, cujo papel do(a) coordenador(a)

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pedagógico(a) foi de importância fundamental, houve: a implantação do ensino em ciclos de aprendizagem; transformações ocorridas no sistema de avaliação de aprendizagem, permitindo ao aluno uma promoção quase imediata; organização e implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e da Gestão Integrada da Escola (GIDE); Educação Inclusiva, dentre outras. No artigo intitulado “Desejo e condições para mudança no cotidiano de uma coordenação pedagógica”, Bruno (2006) informa que:

os(as) coordenadores(as) devem mover-se na escola. E quanto às mudanças a serem operacionalizadas nas ins tituições de ensino, introduzida pela Lei nº 10.369/2003, não tem sido diferente. Essa ação vai beneficiar os(as) alunos(as) negros(as) e não-negros(as), lhes possibili tando o conhecimento adequado da História da África e dos afro-brasileiros não sem antes fazendo com que o conhecimento chegue até os educadores(as) que em sua grande maioria não estão preparados(as) para tratar do assunto com seus discentes, pois faltou-lhes formação nos cursos de graduação e mesmo pelos órgãos encarregados da efetivação da lei desde 2003. Sendo assim, é imprescindível que os(as) coordenadores(as) pedagógicos(as), pautados(as) pelo Projeto Político Pedagógico da Escola, promovam, em colaboração com os demais membros constituintes da organização escolar, em especial os professores, as ações necessárias e que permitirão que os conteúdos referentes à História e Cultura Africana e Afro-Brasileira cheguem, com qualidade, a serem apropriados pelos alunos.

A década de 1990 no Brasil é especialmente rica em termos de produção de reformas e mudanças educativas. Reformas educacionais vão, pouco a pouco, instalando-se como uma necessidade, construindo um clima ins titucional que, por um lado, provoca educadores a assumir inovações sobre as quais nem sempre estão suficientemente esclarecidos e, por outro lado, oferece oportunidades para a manifestação dos desejos mais d) a construção da proposta pedagógica da caros aos educadores no que diz respeito ao escola. fato de vislumbrarem como possível a cons trução de uma boa escola (p. 73). Atitudes racistas são manifestações que se apresentam de forma objetiva e subjetiva no interior das instituições É exatamente em razão da lacuna deixada pela falta escolares e ajudam a fortalecer a ideologia propagada de esclarecimento em torno das mudanças imple- pela classe dominante, na qual o papel do(a) negro(a) mentadas através das políticas para a educação que na sociedade é fixado previamente pela imposição de o(a) coordenador(a) pedagógico(a) vai atuar como medidas de caráter restritivo que não os(as) permitem formador(a) junto aos educadores(as) esclarecendo, re- ascenderem socialmente, embora se esteja presenciando fletindo, opondo críticas e, finalmente, aplicando o que na atualidade situações importantes que fogem à ordem nos vem como solicitação dos sistemas de ensino e cuja estabelecida, como por exemplo a eleição do Presidente direção deve ficar por conta das coordenações pedagógi- Lula à Presidência do Brasil, filho de nordestinos que micas. É o que ainda nos aponta Bruno (2006), no mesmo graram para o sul do país em busca de melhores conartigo publicado: dições de sobrevivência, e mais recentemente a eleição de um negro para a Presidência dos Estados Unidos da A direção da mudança que é aqui apresen- América. tada como desejo de uma coordenadora A Abolição da Escravatura em 1888, que teve como seus aponta para a construção coletiva do proje- maiores defensores Joaquim Nabuco, Rui Barbosa, Casto de escola; para respeitar as experiências tro Alves e os negros André Rebouças, José do Patrocínio, anteriores das professoras; para valorizar o Luís Gama e Tobias Barreto, não representou nada mais trabalho de todos os atores da escola; para que um ato formal que atendia a interesses diversos, mas conduzir reuniões de reflexão favorecendo que não garantiu aos(às) negros(as) condições dignas de autonomia e conhecimento por parte das vida nem sua integração à sociedade, permanecendo os professoras; para orientar adequadamente mesmos em situação de marginalidade e ainda por cima a elaboração de planos coletivos de traba inferiorizados pelo preconceito, racismo e discriminação. lho; para melhorar o ensino. (p. 80). Os abolicionistas do final do século XIX tinham consciência de que as populações negras não tinham recebido É sempre pautado pelo desejo de melhorar o ensino que nenhum tipo de compensação pelos infortúnios sofridos 63

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enquanto cativos, ferindo gravemente seus direitos, fato que podemos observar pela leitura do artigo jornalístico comemorativo aos 120 anos da Lei Áurea, editado pelo Senado Federal, e que é uma reconstituição histórica do exemplar publicado em 14 de maio de 1888: Não faltaram discursos de abolicionistas como Joaquim Nabuco, José do Patrocínio, Luís Gama e Ruy Barbosa defendendo a necessidade de oferecer oportunidades para integrar os ex-escravos à sociedade. A grande dívida com os escravos libertos deve ser saldada, para que se possa construir uma sociedade justa e igualitária. Neste momento em que o Brasil comemora a assinatura da Lei Áurea, alguns abolicionistas colocam em foco a preocupação diante do quadro ainda nebuloso que envolve as conseqüências de um processo que era inevitável diante dos séculos de domínio sobre as populações negras, e que não foram contempladas com nenhum tipo de compensação. Em razão disso, é lícito prever que a pauta de debates do Parlamento, neste final do século 19, deverá incluir propostas visando contemplar, de alguma forma, os exescravos e seus descendentes. É possível que essa discussão não tenha fim na próxima década e termine se estendendo pelo século 20, mas deve-se ter em vista que a reparação que precisa ser atribuída aos ex-escravos e sua gente não se confunde com qualquer tipo de dádiva, por representar, isto sim, um legítimo direito. Ao longo da luta pela abolição foram discutidas propostas nesse sentido, como a criação de colônias agrícolas para os libertos, a desapropriação de terras não exploradas e o desenvolvimento da agricultura. É mister que se estudem ainda outras formas de reparação, como oportunidade de emprego na cidade e acesso à educação, conferindo dignidade ao indivíduo. (JORNAL DO SENADO, 2008, p. 8) Como previsto pelos autores do artigo, os quais não vêm expressos no jornal, a dívida em relação aos negros vem se acumulando ao longo dos anos e já no século XXI se torna imprescindível que seja reconhecido e combatido o preconceito, a discriminação e o racismo a partir da escola e cultive-se o respeito, a tolerância e o reconhecimento da diversidade. É importante para este fim que as institui ções escolares, coordenadas através do trabalho desenvolvido pelo(a) coordenador(a) pedagógico(a) estruture seu Projeto Político Pedagógico valorizando o pertencimento racial dos alunos(as) negros(as) e não negros(as)

como também dos(as) professores(as) na mesma situa ção, na consciência de que a discriminação compromete a socialização tanto de crianças e jovens negros(as) como de não negros(as), reproduzindo desigualdades à medida em que interfere nos processos de construção de suas identidades, da socialização entre os grupos e, especialmente, em suas aprendizagens. O racismo continua contribuindo para determinar o lugar da população negra na sociedade, um lugar de subalternidade, invisibilidade, desrespeito, violência, pobreza e com muitas barreiras e dificuldades. Na sua dinâmica, o racismo cria preconceitos, discrimina e segrega os indivíduos de um determinado grupo social, subjugando-os a posições subalternas e ajudando a produzir e reprodu zir as desigualdades sociais (NASCIMENTO, 2007, p. 77). Através do Projeto Político Pedagógico da escola, cuja elaboração e execução está prevista na nova LDB, Lei nº 9.394/96, em seu artigo 12, inciso I, assumido através de posturas por parte dos(as) coordenadores(as) pedagógicos(as) e dos(as) professores(as), que garantam a promoção da cidadania e da justiça social, devese implementar uma educação antirracista e promotora de igualdade, respeitando as diversidades específicas da natureza humana e da cultura produzida pelos dife rentes povos. O Projeto Político Pedagógico é um instrumento que deixa claro a ação educativa da escola e representa uma intervenção política garantidora de uma educação transformadora pautada nos princípios da ética e da dignidade da pessoa humana. A escola deve garantir uma oportunidade na vida desta população que sofreu séculos de humilhações e que ainda não tem seus direitos garantidos, embora tenhamos empreendido várias conquistas importantes para a população afrodescendente, em especial nas últimas décadas. A construção da democracia deve ir além do discurso, devendo ser concretizada, de fato, pela escola e através dela, sendo o Projeto Político Pedagógico, construído coletivamente com a participação de todos os atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, o viabilizador da proposta democrática que pretende igualdade de direitos para todos(as), sendo o direito à educação de qualidade associado ao direito à diversidade o norte a ser atingido. Educar com qualidade na escola pública significa atender à diversidade e ao multiculturalismo. A pseudoharmonia instalada em nossa sociedade, fomentada pelo mito da democracia racial, é reforçada por aquelas correntes que buscam a manutenção da força cultural dos grupos hegemônicos. Deixar na ignorância os diferentes

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grupos que têm sido historicamente marginalizados representam uma perda significativa daqueles que lutam para não se deixarem perder na massificação que lhes roubam a identidade cultural. Resende (1998), em artigo que trata da perspectiva multicultural no Projeto Político Pedagógico, ratifica essa informação quando diz que: [...] enquanto os ares do neoliberalismo também atingem as cidades e aldeias, reforçando a exclusão. Os chamados diferentes, que não se incluem nos padrões e códigos da modernidade, ficam excluídos do processo de globalização e imersos na crescente massificação que lhes desconfigura as referências identitárias. Acabam não mais se reconhecendo como indivíduos que têm história e raízes (RESENDE, 1998, p. 35). Ações educativas que combatam o racismo, o preconceito e as discriminações permitem o empoderamento dos(as) negros(as), através do reconhecimento, e possibilita-lhes o engajamento à sociedade e a conquista de direitos, devendo passar, portanto, pela elaboração de projetos político pedagógicos, construídos coletivamente na escola onde estejam contemplados a diversidade étnico-racial. 2 Desafios e possibilidades da escola na implementação da Lei nº 10.639/03 Em nove de janeiro de 2013, a lei nº 10.639/2003 completou dez anos. Não poderíamos esperar que o texto normativo, uma vez publicado, trouxesse, de imediato, as mudanças necessárias à sua implementação. No entanto, acreditamos que muito esforço deverá ser empreendido a fim de que os(as) alunos(as) da rede pública de ensino possam usufruir do direito que lhes foi conferido, que é o acesso ao conhecimento ignorado por muito tempo da história e da cultura da África e dos afro-brasileiros, revelando seus aspectos positivos, suas resistências históricas à escravidão e à marginalização e seus valores, que ajudam a fortalecer sua identidade. Afinal de contas, como aponta Souza (2007):

diversidade (p. 13). Celebrar a “diferença” e a “diversidade” faz parte do projeto de educação de qualidade, pois se entende qualitativa a educação voltada a cumprir seus fins sociais, que promova a igualdade e a justiça para todos(as), através da valorização das diversas culturas e suas mais variadas manifestações. Essa possibilidade deverá concretizar-se por meio da mudança nos currículos escolares pela inserção da temática étnico-racial no Projeto Político Pe dagógico das escolas. O Projeto Político Pedagógico, elaborado com a participação de todos os segmentos escolares, inclusive aberto à contribuição da comunidade na qual a instituição está inserida, é o ponto de partida para a definição das mudanças que precisarão ser empreendidas para dar efetividade e visibilidade ao conteúdo da Lei. Para efetivar as primeiras ações em torno da temática, recomenda-se que as escolas procurem valorizar os insumos que já possui, as relações já estabelecidas no ambiente escolar, os recursos humanos disponíveis, dando visibilidade ao que já é produzido pelos profissionais da educação. Também se faz necessário obter um levantamento dos materiais pedagógicos já existentes no Centro de Multimeios (livros didáticos e paradidáticos, CDs, vídeos, mapas etc.) e que estes sejam levados ao conhecimento do professor, nos momentos de estudos e planejamento das atividades, e do aluno, inserindo a temática aos conteúdos curriculares. Estas ações iniciais no âmbito da escola ajudariam a criar um ambiente favorável ao estabelecimento de objetivos e metas que norteariam as ações a serem empreendidas na consecução da efetivação da lei nas escolas, dando suporte ao Projeto Político Pedagógico, que alcançaria uma dimensão jamais pensada em nossa sociedade, pois estaria atendendo aos reclames de um povo injustiçado e que quer ver reparada a sua história.

[...] equidade significa não apenas garantir acesso universal à escola, mas, principalmente, que a permanência e o sucesso ocorram em um ambiente propício, com base num Projeto Político Pedagógico e num currículo que respeite e celebre a diferença e a 65

[...] Mais do que um acréscimo ao texto legal, o legislador resgata uma dimensão calculadamente esquecida do currículo escolar em todos os níveis: a influência da cultura africana na formação da sociedade brasileira. O esquecimento desta marcante contribuição visa a sepultar um dos mais importantes capítulos de nossa História: a da luta dos negros no Brasil. Por outro lado, denuncia a existência de uma cultura travada e preconceituosa, impermeável a aceitar o diferente e conviver com o desigual.

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De fato, todas as formas de manifestação do racismo são formas de negação do ser humano. (CARNEIRO, 2008, p.99). Certamente para tarefa tão nobre e de grande relevância social, as possibilidades apresentadas são acessíveis num primeiro nível de atuação das instituições de ensino, mas para que uma mudança mais robusta se opere é necessário que os gestores públicos promovam ações para garantir o cumprimento do artigo 26-a, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), modificada inicialmente pela lei nº 10.369/03. Sendo assim, seria necessário que o Ministério da Educação e as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação iniciassem um processo de implementação da norma começando por envolver todos os profissionais da educação (professores, gestores, funcionários, técnicos) e demais setores da sociedade cível, com o intuito de promover uma sensibilização e uma chamada para trabalhar em prol do direito garantido aos(às) alunos(as) de todas as etnias de conhecer o que foi sempre ignorado em nossos currículos escolares: a história e a cultura do povo africano e seus descendentes. De fato, foi instituído por meio da Portaria interministerial MEC/MJ/SEPPIR nº 605, de 20 de maio de 2008, um grupo de trabalho para cuidar da implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em síntese, para garantir que a lei nº 10.639/03 deixe de ser “letra morta” e alcance a concretude esperada. No documento é reconhecido que a população negra, constituída de pretos e pardos, não tem acesso em condições de igualdade à vida social, a uma profissionalização que garanta o ingresso qualitativo ao mercado de trabalho e tão pouco a uma educação de qualidade. Reconhece, também, que no Brasil existe discriminação racial e que a conduta discriminatória deve ser combatida por uma mudança significativa da estrutura curricular da educação ofertada nos diversos níveis da educação (infantil, fundamental, médio e superior). Para isto, nos convida a entender a importância que tem a lei nº 10.639/03, quando diz: Na política educacional, a implementação da lei nº 10.639/2003 significa uma ruptura profunda com um tipo de postura pedagógica que não reconhece as diferenças resultantes do nosso processo de formação nacional. Para além do impacto positivo junto à população negra, a implementação da lei nº 10.639/2003 deve ser encarada como desafio fundamental do conjunto das

políticas que visam a melhoria da qualidade da educação brasileira para todos e todas. (MEC, 2008, p. 5). A possibilidade de melhoria da educação pública brasileira não pode ficar à mercê de iniciativas pontuais e de baixa institucionalidade até agora observadas nas ações desenvolvidas pelas escolas e pelos sistemas de ensino, como também não conseguiremos criar condições favoráveis para a implementação da lei sem previsão orçamentária. Para dar início ao processo para trabalhar a questão racial na educação, o plano do MEC/MJ/SEPPIR segue seis eixos básicos, dos quais destacamos os apresentados abaixo com algumas de suas metas específicas: I. Fortalecimento do marco legal para política de estado. Meta 3. Efetivação dos compromissos internacionais assumidos pelo Brasil nas Convenções e Tratados Internacionais relativos ao combate ao racismo na educação, Declaração e Plano de Ação de Durban. II. Política de formação inicial e continuada para profissionais da educação e gestores. Meta 1. Criar Programa de Formação Continuada de Professores, Gestores e Profissionais da Educação com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana [...] III. Política de material didático e paradidático. Meta 1. Avaliação dos conteúdos (imagens, textos e mídias diversas) dos livros didáticos e paradidáticos ins critos nos Programas do Livro do MEC, considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. IV. Gestão democrática e mecanismos de participação e controle social. Meta 1. Criar o Fórum Nacional de Educação e Diversidade Étnico-Racial como instância de controle social, proposição e monitoramento das políticas. Exemplo de trabalho que está sendo desenvolvido no Estado do Ceará destaca-se o Fórum Permanente de Educação e Diversidade Étnico Racial, que é uma ação do Ministério da Educação (MEC) em cooperação com as Secretarias de Educação dos Estados e municípios cearenses e demais instituições do governo e não governamentais ligadas à educação e ao movimento social. Para além desse espaço de discussão, o Governo do Estado do Ceará criou a Coordenadoria Especial de Políticas Públicas para a Promoção da Igualdade Racial – CEPPIR, onde estão sendo trabalhadas estratégias no sentido de constituirmos o Conselho Estadual de Políticas para a Igualdade Racial e reelaborarmos o Plano Estadual de

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Políticas para a Igualdade Racial, uma demanda do Mo vimento Negro e da sociedade civil organizada.

conhecer assuntos da mais extrema relevância e cuja abordagem vem sendo negada, fato que contribui para que continuemos acreditando que negros(as) constituCONSIDERAÇÕES FINAIS em parcela da população inferiorizada, posição defendida pela ideologia burguesa dominante, que fomenta, Constata-se que a educação das relações étnico-raciais dessa forma, o racismo, o preconceito e a discriminação passa pela construção de pedagogias de combate ao e impede que os afrodescendentes tenham acesso a me racismo e à discriminação, tarefa não simples de ser rea lhores níveis de educação, de trabalho e de vida. lizada, principalmente porque, mesmo entre os profis- Justiça e equidade na escola são princípios que devem sionais da educação, ainda existem muitos indícios de ser sedimentados e construídos no sentido de permitir práticas racistas e discriminatórias, fato constatado em que as crianças e jovens afrodescendentes no Brasil e nossa prática pessoal, acadêmica e profissional. também aqueles de outras etnias possam perceber como Pela razão exposta, sugere-se a mobilização dos diver- a discriminação e o racismo podem colocar em risco a sos setores da sociedade para que, de fato, alunos(as) paz social e a estabilidade da sociedade em que vivem. da rede pública de ensino possam usufruir o direito de REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, Márcia Maria de. O planejamento participativo na escola Júlia Giffoni: um compromisso de toda a comunidade escolar. Fortaleza, UECE/UDESC, 2004. 38p. Dissertação (Especialização em Gestão Escolar). Universidade Estadual do Ceará/Universidade Estadual de Santa Catarina, 2004. BRASIL. Constituição (1998). Constituição da República Fede rativa do Brasil. 38. ed. São Paulo: Saraiva, 2006. - (coleção saraiva de legislação). BRASILIA. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. 2005. BRUNO. Eliane Bambini G. Desejo e condições para mudança no cotidiano de uma coordenadora pedagógica. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de S. (Org.) O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2006. CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 15. ed. Rio de Janeiro: Petrópolis: Vozes, 2008. CHRISTOV, Luíza Helena da S. Garota interrompida: metáfora a ser enfrentada. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de S. (Org.) O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2006. FRANÇA, Edson et all. Um olhar negro sobre o Brasil: dezoito anos de UNEGRO. São Paulo: Anita Garibaldi, 2007. JORNAL do Senado. Órgão do Senado do Império. Reparação aos ex-escravos precisa ser discutida. Rio de Janeiro, segundafeira, 14 de maio de 1888, p. 8. Edição comemorativa dos 120 anos da lei áurea – 12 a 18 de maio de 2008, ano XIV, nº 2.801/72. (Uma reconstituição histórica). MARTINS, Rosilda Baron. Educação para a cidadania: o projeto político-pedagógico como elemento articulador. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 11. ed. Campinas, SP: Papirus, 1998. NASCIMENTO, Alexandre do. Os cursos pré-vestibulares popu-

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