Revista Educação e Reflexão Ano 06 Ed. 10 Autonomia da Escola by Assessoria de Comunicação SME

Revista da Secretaria de Educação de Maracanaú. A gestão refletindo suas práticas.

Ano 6 - Nº 10 - Fevereiro de 2016 ISSN: 2237-7883

Educação & Reflexão ENTREVISTA

Profª. Drª. Eloisa Vidal fala sobre decentralização financeira p. 12

Coluna EDUCAR

Forúns do Selo UNICEF no Município p. 15

É Notícia

Premiação Nacional da EMEF José Dantas Sobrinho p. 32

Artigos Científicos p.40

Ano 6 - Nº 10 - Fevereiro de 2016 • ISSN: 2237-7883

SUMÁRIO

BOAS PRÁTICAS

Autonomia Financeira da Escola Recursos são repassados para as escolas realizarem serviços diversos

ENTREVISTA

Profa. Dra. Eloisa Vidal Pesquisadora fala sobre decentralização financeira

CULTURAL

Dica de livro Livro aborda a atuação dos Conselhos Escolares na gestão

CIENTÍFICA

É NOTÍCIA

Premiação Nacional EMEF José Dantas Sobrinho é 1º lugar em Educação Inclusiva

32 A RELAÇÃO ENTRE A INFRAESTRUTURA ESCOLAR E O IDEB NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE MARACANAÚ

Artigo produzido por técnicas da SME

E MAIS: Coluna Educar.......................................................................................................................................................................................................................................................................................15 Dica de filme: Estimulando Inteligência (Manual de Instruções do cérebro).................................................................................................................................................................16 Centro de Línguas de Maracanaú realiza formatura de 140 estudantes..........................................................................................................................................................................18 Aluna da EMEIEF Presidente Tancredo Neves é aprovada em duas escolas profissionalizantes.............................................................................................................................20 Secretaria de Educação de Itaitinga se interessa por ações educacionais em Maracanaú .......................................................................................................................................22 EMEF José Dantas Sobrinho recebe visita de representantes do Ministério da Educação........................................................................................................................................24 EMEIEF Irmã Dulce recebe equipe da Tv Diário..........................................................................................................................................................................................................................26 Prefeitura inaugura quadra da EMEIEF Maria Rochelle da Silva...........................................................................................................................................................................................27 Secretaria de Educação de Maracanaú realiza encontro entre gestão municipal e Instituto C&A.........................................................................................................................28 Comissão do Selo Unicef do município realiza II Seminário do NUCA..............................................................................................................................................................................29 Alunos do programa Universidade Operária participam da aula da saudade...............................................................................................................................................................30 EMEF José Dantas Sobrinho é 1º lugar em Experiência na Educação Inclusiva.............................................................................................................................................................32 Escolas de Maracanaú são homenageadas pelo Conselho Estadual de Educação...................................................................................................................................................... 34 Maracanaú participa da III Mostra Internacional da Semana do Bebê em Recife..........................................................................................................................................................36 EMEIEF Antônio Gondim de Lima inaugura sala de leitura “Prof. Marcelo Farias”..........................................................................................................................................................38 EMEIEF Durval Ayres é homenageada na Câmara Municipal................................................................................................................................................................................................39

EDITORIAL

PREFEITURA DE

MARACANAÚ

A Lei de Diretrizes e Bases- LDB da Educação Nacional estabelece, em seu Art. 15, que os sistemas de ensino assegurarão às escolas de sua rede “progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público”. A autonomia na ciência política consiste na capacidade de o ente se autogovernar a partir de suas próprias regras e leis. No contexto da escola, o conceito é relacionado à capacidade da instituição de encaminhar às suas demandas sem depender do seu criador ou mantenedor. Contudo, não pode ser compreendida como soberania, posto que a mesma faz parte de um sistema onde divide muitos elementos em comum. A autonomia da escola também não pode ser confundida com anarquia. Essa instituição pertence à sociedade, que é quem estabelece os objetivos a serem alcançados, as estratégias a serem percorridas e as regras para a convivência coletiva no seu interior, o que a torna, então, parte de um sistema mais amplo, devendo atuar em coerência com o mesmo. Mas mesmo limitada, a autonomia da escola deve ser permanentemente buscada e aperfeiçoada, tanto pelos órgãos centrais dos sistemas de ensino quanto pelos sujeitos que ali atuam: professores, gestores, demais servidores, estudantes, pais, e representantes da

comunidade. Devese ter claro que não Rua Capitão Valdemar de Lima, 202 constitui uma dádiva, mas é composta por Maracanaú (CE) Telefone: (85) 3521.5663 conquistas resultantes de lutas travadas, seduc@maracanau.ce.gov.br permanentemente, no processo de democratização da sociedade. Prefeito: Firmo Camurça Pressupõe essa conquista a pelo menos Secretário de Educação: José Marcelo Farias Lima dois elementos básicos: a participação e a responsabilização. A primeira corresponde ao envolvimento de todos os sujeitos ali presentes nas decisões a serem tomadas. A segunda está relacionada Coordenação Editorial: às escolhas feitas, considerando os Antonio Nilson Gomes Moreira riscos, a racionalidade necessária e o comprometimento de todos. Conselho Editorial: O processo de autonomia das escolas em Arlete Moura de Oliveira Cabral, Maracanaú tem andado a passos largos. Glaucia Mirian de Oliveira Souza, Gleíza Guerra de Assis Braga, Kamile Nos últimos tempos merecem destaque Lima de Freitas Camurça, Rosana a seleção de gestores e de composição, Maria Cavalcanti Soares mandato e atuação dos Conselhos Jornalista Responsável, Escolares e na gestão financeira da Direção de Arte, Diagramação, escola. Esforços têm sido empreendidos Reportagem e Edição: para que, mesmo atendendo aos limites Marília Perdigão de Negreiros Vianna estabelecidos na legislação ou as normas do sistema de ensino, como o currículo, Projeto Gráfico: a carga horária, as rotinas, etc., a escola Thiago Mena Barreto Viana disponha de condições efetivas para Revisão: estabelecer vínculos formativos com o Monique Lima Ferreira Kuhn educando, na perspectiva da dignidade da pessoa humana, formando um sujeito TIC: ético, solidário e criativo, com repúdio João Batista Monteiro Soares a todas as formas de violência e de Arte da capa: discriminação.

Expediente

Elsbis Terdany da Silva

Estagiários de Comunicação: Carlos Thaynan Lima de Andrade Sidney Rosalves Galvão

José Marcelo Farias Lima Secretário de Educação

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BOAS PRÁTICAS

Política Educacional

Autonomia Financeira da Escola em Maracanaú

Texto: Antônio Nilson Gomes Moreira Secretário Executivo da SME

processo de autonomia financeira das escolas de Maracanaú teve seu início em 2006 através do Programa de Autonomia Escolar. Para este fim era reservado 80% das receitas oriundas do salário educação, cujo rateio entre as escolas era feito em função do número de alunos matriculados.

Para a execução do Programa, as escolas precisam atentar para o cumprimento do disposto nas normas que disciplinam o direito financeiro público. Para tanto, contou com suporte da Secretaria de Educação, que orienta ou realiza diretamente um amplo leque de atividades relacionadas à execução e prestação de contas dos recursos recebidos, O Programa repassava recursos duas vezes ao bem como os relativos à instituição das Unidades ano nos meses de junho e dezembro, para que Executoras e do cumprimento de todas as suas as escolas realizassem serviços de adequação de obrigações enquanto pessoa jurídica de direito instalações e recuperação de equipamentos, sendo privado (CNPJ, IRPJ, GFIP, RAIS, DACON etc.). seus executores preferencialmente pais de alunos, Em nove anos de existência do Programa, pode-se estudantes ou moradores da comunidade. constatar importantes modificações nas escolas,

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BOAS PRÁTICAS

Política Educacional

relacionadas às condições objetivas de trabalho e de vida, que contribuem diretamente para a melhoria do clima escolar, no que se refere à recuperação de suas instalações e equipamentos, o que, outrora, dependia de licitação a ser realizada pela Secretaria de Educação, fazendo com que as respostas fossem muito demoradas.

de forma centralizada (limpezas de caixas d’água, desobstrução de esgoto, combate às pragas e endemias, conserto de carteiras escolares, capinagem e poda, etc.);

Vale ressaltar que, nesse período, permaneceram centralizadas, ou seja, sob o gerenciamento da Secretaria de Educação, as despesas com manutenção e recuperação de grande parte dos equipamentos (aparelhos de ar condicionado, ventiladores, geladeiras, freezers, bebedouros) e serviços (limpezas de caixas d’água, desobstrução de esgoto, combate às pragas e endemias, conserto de carteiras escolares, capinagem), além das despesas com água, energia elétrica e telefone.

• A aquisição de equipamentos destinados à manutenção das instalações ou de outros materiais permanentes;

Percebia-se, pelas escolas, uma situação de descontentamento por esses serviços recebidos. De modo semelhante, a Secretaria de Educação tinha o sentimento de que a escola não tinha consciência do volume de seus gastos.

• O pagamento de despesas com pessoal de atividades meio.

Nesse sentido, na perspectiva de contribuir para que a escola receba de modo mais eficiente os serviços e, ainda, que reduza seus custos, durante o ano de 2015, em Maracanaú, foi redesenhada a política de autonomia financeira da escola, a qual entrou em vigor a partir de Janeiro de 2016.

• A manutenção de equipamentos (aparelhos de ar condicionado, ventiladores, geladeiras, freezers, bebedouros, centrais de água, fogões, etc.);

• O custeio de tarifas bancárias e outras despesas cartoriais; • A manutenção do colegiado de conselhos escolares (Congregação); • A quitação de despesas com água e esgoto, energia elétrica, telefone e internet;

Os recursos para esse fim podem ter sua origem no Salário Educação, Fundeb, bem como em outras receitas próprias.

No desenho da iniciativa, houve o processo de negociação e ajustes com os demais órgãos do poder público municipal, aí incluindo Secretaria de Educação, Contabilidade, Controladoria, Procuradoria e Gabinete do Prefeito. Como produto dessa etapa, pode-se afirmar a lei que disciplina Nesse novo formato, os recursos são transferidos às o Programa (Lei nº 2.446/2015 e o Decreto que a escolas a cada mês, durante os doze meses do ano, regulamenta (Decreto nº 3.275/2015). podendo a mensalidade transferida ser dividida em Cabe informar que nesse redesenho as escolas mais de uma parcela. passaram a contar com outro instrumento de Os recursos se destinam a um conjunto de ações suporte à sua autonomia financeira: a Congregação básicas: dos Conselhos Escolares das Escolas da Rede • A manutenção do imóvel e das instalações, Municipal de Maracanaú, ou, simplesmente, aí compreendendo os reparos e pinturas do prédio Congregação. ou de salas e ainda os serviços antes realizados

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BOAS PRÁTICAS

Política Educacional

A Congregação, também pessoa jurídica de direito privado, é uma associação composta por todos os conselhos escolares do município. Tem como função prestar suporte no que diz respeito às obrigações decorrentes da personalidade jurídica, especialmente admitir e demitir empregados, confeccionar folhas de pagamentos e demais obrigações trabalhistas, tributárias e contábeis. Conta com um contador e um chefe de pessoal, além de sistemas de gerenciamento específicos, e é mantida pela sua base, através do repasse de recursos transferidos pelo governo municipal.

Ainda na perspectiva de suporte às escolas, foram desenvolvidos sistemas eletrônicos para prestação de contas, com tutorial para seu uso e do mesmo modo para o uso do sistema de gerenciamento financeiro do Banco do Brasil, além de processos formativos em diversos momentos. Cabe informar que a prestação de contas dos recursos transferidos também ocorre mensalmente, sendo, após aprovada, publicada em portal eletrônico com fins de ampliar a transparência no uso dos recursos públicos.

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BOAS PRÁTICAS

Política Educacional

Conselhos Escolares: participando e construindo a gestão democrática

Texto: Ana Lídia Lopes do Carmo Maria Leorne Aguiar Araújo José Mauro Braz Técnicos da SME

A gestão democrática como princípio da educação pública está prevista no Art. 206 da Constituição de 1988 e apoiada nos artigos 14 e 15 da Lei de Diretrizes e Bases - LDB da Educação Nacional (Lei nº 9394/96).

das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”, de acordo com suas especificidades. O Art. 15 determina a garantia de progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira às instituições educacionais públicas que integram os sistemas O Art. 14 estabelece que os sistemas de ensino de ensino, observadas as normas gerais de direito definirão normas de gestão democrática nas financeiro público. escolas públicas, assegurando a “participação dos profissionais da educação na elaboração do Esses artigos representam para a história da projeto pedagógico da escola” e a “participação educação brasileira a possibilidade de superação

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de relações e práticas centralizadoras e, por vezes, autoritárias. Como desdobramentos de princípios e diretrizes estabelecidos na Legislação Educacional brasileira, numa perspectiva democrática, surgiram os Conselhos Escolares enquanto mecanismo de decisão coletiva dos diversos segmentos que compõem a instituição educacional.

sendo seus pares escolhidos mediante processo eletivo, em consonância com o seu estatuto. Os conselheiros se reúnem ordinariamente uma vez ao mês e em sessões extras quando necessário.

Entretanto, uma das principais dificuldades enfrentadas é obter a participação de todos os membros do conselho nas reuniões, mesmo Os Conselhos Escolares têm como pressuposto havendo definido o melhor horário para a realização básico a normatização de uma prática das mesmas, especialmente a presença dos pais, em democratizante, com a participação coletiva de virtude do trabalho e outras ocupações. todos os segmentos que compõem a comunidade Para que sejam atingidos os objetivos preconizados escolar: professores, estudantes, pais de alunos pela gestão democrática, a partir de uma efetiva e funcionários da escola, envolvendo ainda a atuação dos Conselhos Escolares, foram necessárias comunidade local. Busca, desse modo, os interesses algumas mudanças significativas em suas estruturas da coletividade e objetiva a construção de uma organizacionais, uma vez que alguns problemas educação pública de qualidade. afetavam o pleno funcionamento dos mesmos: a A referência aos Conselhos Escolares também está frequente rotatividade dos membros do Conselho contemplada no Plano Nacional de Educação (PNE), Escolar, principalmente os segmentos Pais e aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de Alunos, e comprometendo também o processo de 2014. Especificamente em seu Art. 9º, estabelece formação dos conselheiros, tendo em vista o curto que os sistemas de ensino das esferas federal, tempo de mandato (2 anos), o estabelecimento de estadual e municipal, nos respectivos âmbitos de uma cultura participativa em todas as escolas, a atuação, deverão ter leis específicas aprovadas escassa sensibilização e mobilização no processo de disciplinando a gestão democrática da educação eleição dos Conselheiros e os erros encontrados na pública, no prazo de dois anos. Nesta perspectiva, prestação de contas das Unidades Executoras. destaca-se a meta 19, em sua estratégia 19.5, que Visando solucionar os problemas supracitados, trata do fortalecimento dos conselhos escolares. foi criada a Lei nº 2.447, de 03 de dezembro de Em Maracanaú, os Conselhos Escolares foram 2015, que modifica a Lei nº 555/97, estabelecendo instituídos em todas as escolas da rede municipal, as seguintes alterações: a unificação da data de com fins de efetivar a gestão democrática da escola eleição e posse do Conselho Escolar, possibilitando como princípio do ensino público, assumindo a mobilização da comunidade escolar e local também o papel de Unidade Executora da gestão para exercer sua cidadania de forma consciente e escolar, em conformidade com a Lei nº 555, de 30 responsável; a ampliação do mandato de 2 (dois) de maio de 1997. para 3 (três) anos, favorecendo a integração dos membros desse colegiado, fortalecendo a cultura São órgãos colegiados, presididos pelos diretores das da participação e contribuindo para a formação dos respectivas escolas e compostos por representantes mesmos. de todos os segmentos da comunidade escolar,

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Política Educacional

Somada às referidas modificações, a nova lei determina que as escolas cujo núcleo gestor possua coordenador administrativo-financeiro, este assumirá a função, de forma nata, de tesoureiro do Conselho Escolar; nas demais instituições de ensino o tesoureiro será um dos conselheiros eleitos na primeira reunião desse colegiado, momento em que os membros elegem também a sua Diretoria e o Conselho Fiscal.

fiscais que participariam da realização das eleições. Foram considerados eleitores os estudantes regularmente matriculados na escola a partir de 12 anos, pais ou responsáveis legais por estes, professores e servidores não docentes lotados na escola até o dia da eleição e membros do Núcleo Gestor.

Participaram como candidatos os estudantes regulamente matriculados na instituição A Lei ainda assegura a composição do Conselho educacional com mais de 18 anos, pais ou Escolar, pressupondo a participação paritária de responsáveis, professores e servidores não docentes representantes dos profissionais (professores, lotados na escola. servidores não docentes e gestores) em exercício na unidade escolar e seus usuários (pais, estudantes Neste contexto, ressaltamos que o dia 11 de maio e comunidade), mantendo o equilíbrio entre os de 2016 representou um marco histórico e um segmentos, tendo um titular e um suplente eleitos novo recomeço na implementação da gestão pelos seus pares. Todos deverão participar das democrática das escolas municipais de Maracanaú, reuniões ordinárias pelo menos uma vez ao mês, na perspectiva da construção coletiva de uma nos meses letivos, opinando, argumentando e escola pública comprometida com a qualidade da representando seus segmentos, o que contribui educação. para o fortalecimento da gestão democrática no cotidiano escolar. A Eleição do Conselho Escolar, conforme estabelecido na Lei, ocorreu no dia 11 de maio de 2016, em todas as escolas municipais de Maracanaú, para o triênio 2016-2019. O processo eleitoral foi presidido por uma comissão composta de um membro da direção, um servidor não docente, um estudante, um representante dos pais ou responsável e um professor. Os membros desta comissão foram escolhidos por seus pares, em assembleia geral de cada segmento, convocada pela presidência do Conselho Escolar. A comissão teve como principais responsabilidades: divulgar o edital, sensibilizar e mobilizar toda a comunidade escolar e local, providenciar a lista de assinatura dos eleitores por segmentos, rubricar as cédulas eleitorais, organizar cabine, urna e definir os

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Política Educacional

Congregação: uma estratégia para gestão democrática nas escolas públicas de Maracanaú. A criação da Congregação dos Conselhos Escolares das Escolas da Rede Municipal de Maracanaú foi sinalizada pela Lei nº 2.446, de 03 de dezembro de 2015, em seu Art. 12. Constitui um órgão colegiado, formado por representantes dos Presidentes dos Conselhos Escolares e regido por Estatuto. Iniciou suas atividades em janeiro de 2016 e tem por finalidade cooperar com as Unidades Executoras dos Conselhos Escolares de cada instituição educacional, a fim de oferecer suporte para as atividades administrativo financeiras. É, neste sentido, uma estratégia de gestão democrática fornecer apoio operacional tanto em relação aos Recursos Humanos, no que se refere à folha de pagamento e geração de guias de encargos sociais, como na área contábil dos Conselhos Escolares, a partir da orientação para o gerenciamento dos recursos financeiros recebidos pela instituição, gerando maior segurança e possibilitando a padronização de procedimentos contábeis, além de ampliar e fortalecer a autonomia da gestão escolar. A necessidade de “dar mais poder” às escolas é decorrência do processo de descentralização e municipalização que, por sua vez, tornou-se necessário em virtude da rápida expansão do ensino básico no Brasil. No início, os Conselhos Escolares apresentaram algumas dificuldades, principalmente com o uso do gerenciador financeiro do Banco do Brasil, uma ferramenta importante para flexibilidade e agilidade nos pagamentos. No entanto, com o

Texto: Gilvanda Soares Moreira Coordenadora Financeira

“É, portanto, necessária, pois os desafios presentes no cotidiano escolar exigem cada vez mais dos gestores conhecimentos administrativos e financeiros.”

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Política Educacional

auxílio do Setor de Tecnologia da Informação da Secretaria de Educação e com a intermediação direta da Congregação com o Banco, esse primeiro obstáculo logo foi superado. É importante ressaltar que o gerenciador financeiro é uma eficiente solução via internet para execução dos pagamentos e acompanhamento dos repasses e despesas bancárias.

As experiências vivenciadas na escola, mais especificamente na área financeira, têm contribuído bastante para meu crescimento profissional em virtude das oportunidades de aprendizagens constantes. Participar dessa iniciativa desde o início proporcionou conhecimentos valiosos para minha “práxis”. A Congregação é um setor essencialmente técnico, mas humano por excelência.

A Congregação oferece suporte e assessoramento, acompanha a gestão de pessoal e gera os demonstrativos contábeis às Unidades Executoras. Estas realizam os pagamentos e prestam contas junto ao Setor de Suporte Técnico às Unidades Executoras, da Secretaria de Educação.

Exerce também uma dimensão social, que vai além dos seus objetivos primários, pois contribui como meio importante para a efetivação da gestão democrática e consequente melhoria do processo educacional.

Se, por um lado, a eficácia desse trabalho depende de um esforço por parte da escola, por outro está limitada pelas condições estruturais da rede de ensino. Neste sentido, a Congregação fazse necessária como instrumento que viabiliza o autogerenciamento, ajudando as unidades de ensino a superar seus limites. Atingindo uma autonomia financeira ainda maior, as escolas de Maracanaú passaram também a administrar recursos destinados à gestão de pessoal. Os colaboradores das atividades-meio (porteiros, vigias, auxiliares de serviços gerias, auxiliares de serviços – cuidadores, e merendeiras) das escolas passaram a ter acesso à diversos direitos trabalhistas assegurados pela CLT. Ao assumir a Coordenação Administrativo Financeira na EMEIEF Adauto Ferreira Lima, em outubro de 2015, a Congregação ainda não existia. Com as novas demandas recebidas pela escola, decorrentes de sua autonomia financeira, as responsabilidades aumentaram. Contudo, asseguro que esse desafio não causou-me dificuldades, pois a Congregação é realmente uma ferramenta de suporte, que nos dá muita segurança.

Neste contexto, após seis meses de experiência, a Congregação está consolidada. Desempenha suas atividades com comprometimento, é envolvida e organizada. É, portanto, necessária, pois os desafios presentes no cotidiano escolar exigem cada vez mais dos gestores conhecimentos administrativos e financeiros. Vale ressaltar, ainda, a importância de serem estabelecidas as condições para a concretização de uma gestão escolar participativa nas instituições educacionais, com descentralização de poder, mas de forma integrada e compartilhada. Assim, cabe a todos que fazem parte do processo educativo buscar mecanismos que efetivem a gestão democrática nas escolas públicas de todo o país.

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ENTREVISTA

Eloisa Vidal, Dra. em Educação (UFC)

“Para os sistemas de ensino, a descentralização dos recursos financeiros empodera mais as escolas, mas precisa ser feita de forma planejada, pois o empoderamento vem acompanhado de mais

responsabilidades.”

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ENTREVISTA

Autonomia financeira da escola: possibilidades e limites A doutora em Educação, Eloisa Vidal, fala sobre autonomia financeira das unidades escolares públicas da educação básica.

Como você percebe a autonomia financeira das escolas proporcionadas através da transferência de recursos para seus Conselhos Escolares ou Unidades Executoras?

Assim, a maior parte dos recursos financeiros da educação continuam centralizados no Governo Federal ou transferidos para as Secretarias Estaduais e Municipais e por elas administrados. Existem países que descentralizaram completamente os recursos financeiros da educação, entregando anualmente a cada escola seu orçamento completo, inclusive a contratação de professores e equipes pedagógicas. Medidas dessa natureza pressupõem, também, robustos mecanismos de acompanhamento, fiscalização, estabelecimento de indicadores e metas a serem cumpridas. Esse modelo deu muito certo na Inglaterra.

A autonomia financeira da escola é um aspecto positivo no processo de descentralização da política educacional. Mas é preciso observar que, no Brasil, o processo de descentralização financeira da educação e autonomia da escola não está completo A escola recebe recursos dos governos federal, estadual ou municipal, para administrar seu cotidiano e, via de regra, esses recursos possibilitam maior celeridade na administração do estabelecimento de ensino, mas ela não tem gestão nenhuma sobre recursos Quais os pontos positivos dessa iniciativa para financeiros para maiores intervenções na escola, as escolas e para os sistemas de ensino? nem sobre a contratação e lotação de professores. No Brasil, a burocracia estatal é muito pesada e morosa, assim, a descentralização de recursos Possui graduação em Engenharia Elétrica pela financeiros para a escola dá mais celeridade na Universidade Federal da Paraíba (1980), graduação resolução de pequenos problemas, que levariam em Filosofia pela Faculdade de Filosofia de Fortaleza meses para serem resolvidos centralmente. Isso (1989), mestrado (1995) e doutorado em Educação é bom para a gestão escolar, que deve estar pela Universidade Federal do Ceará (2000). É professora concentrada na gestão do processo ensinoassociada da Universidade Estadual do Ceará. Tem aprendizagem e preocupada em assegurar as experiência na área de ensino de Ciências com ênfase melhores condições possíveis para que as crianças e em Educação Científica e Tecnológica. Trabalha como jovens aprendam e que, às vezes, é prejudicada por coisas simples, como luminárias queimadas, falta de pesquisadora na área de educação com temas como papel e outros artefatos que podem ser adquiridos indicadores educacionais, gestão educacional e escolar, rapidamente pela direção da escola. Para os formaçao docente e recursos didáticos. Atua em gestão sistemas de ensino, a descentralização dos recursos e produção de recursos pedagógicos para educação financeiros empodera mais as escolas, mas precisa a distância e desde 2011 é coordenadora Adjunta da ser feita de forma planejada, pois o empoderamento Universidade Aberta do Brasil na Universidade Estadual vem acompanhado de mais responsabilidades para do Ceará

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ENTREVISTA os gestores escolares e é aí que o processo pode se estrangular. Quais os problemas, limites ou dificuldades você apontaria para que as escolas assumam a gestão financeira? A gestão da escola brasileira hoje está sobrecarregada de atribuições e isso vem fazendo com que ela perca o foco do seu trabalho, que deve ser a gestão da aprendizagem. São poucos os gestores que conseguem dedicar a maior parte do seu tempo a preocupações com os processos de ensino e aprendizagem, pois as demandas administrativas internas e externas consomem muito desse tempo. Assumir a gestão financeira representa um fardo a mais na atribulada vida do gestor escolar e essa área exige um campo de conhecimentos próprios, em que os princípios da administração pública precisam ser corretamente aplicados. Independentemente do valor financeiro a ser administrado, o gestor precisa seguir os mesmos procedimentos legais para compras e prestação de contas. Tudo isso é muito pesado e exige um tempo significativo de quem deveria estar concentrado na gestão pedagógica da escola e na melhoria dos resultados educacionais. O que as unidades escolares e os sistemas de ensino podem fazer para minimizar possíveis limitações? Contar com equipes de apoio, que deem suporte à aplicação dos recursos que a escola recebe, é uma alternativa para continuar e avançar no processo de autonomia financeira da escola. Transferir recursos financeiros para a escola e deixar a gestão escolar com a responsabilidade completa por tudo que precisa ser feito é injusto e pode contribuir para precarizar ainda mais a qualidade da educação oferecida, pois significa transferir responsabilidades sem dar nenhum tipo de contrapartida para sustentação dessa autonomia.

“Contar com equipes de apoio, que deem suporte à aplicação dos recursos que a escola recebe, é uma alternativa para continuar e avançar no processo de autonomia financeira da escola.”

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15 COLUNA EDUCAR Por: Kamile Camurça - Primeira-dama de Maracanaú de diversos atores com a promoção, garantia e defesa dos direitos da infância e adolescência. O 1º Fórum Comunitário do Selo UNICEF em Maracanaú foi realizado em julho de 2014, no qual analisamos a situação das crianças e adolescentes do município e os serviços de atenção a estes grupos etários, debatemos sobre as desigualdades que afetam a vida deles e alternativas de superação. Além disso, apresentamos propostas que serviram de subsídio à elaboração do plano municipal de ação para a proteção integral das crianças e adolescentes. Em junho de 2016, realizamos o 2º Fórum Comunitário, uma grande culminância de ações, totalmente protagonizada pelos adolescentes do Núcleo de Cidadania dos Adolescentes - NUCA, que entusiasmaram os presentes e deram vida a esse momento único em Maracanaú. Mais do que prestar contas à comunidade do que foi executado, o 2º Fórum Comunitário serviu para manifestar os sentimentos e os olhares da população maracanauense representada, em relação à trajetória do município rumo aos objetivos do Selo UNICEF e à concretização das ações estratégicas de políticas Mestra em Avaliação de Políticas Públicas pela Universidade Federal do Ceará (2013). Especialista em Gestão Escolar pela Universidade Estadual do Ceará (2009). Graduada em Licenciatura Específica em Português pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2007) e em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (2002). FOTO: Stênio Saraiva

públicas e de participação social. Com a realização do 2º Fórum Comunitário encerramos mais uma etapa na grande caminhada pela garantia dos direitos da infância e adolescência. Estamos confiantes que o nosso engajamento será recompensado com a conquista do Selo UNICEF Município Aprovado 2013-2016, o que será

O Selo UNICEF é uma estratégia que tem como meta a redução das

divulgado somente em dezembro próximo.

desigualdades que afetam as crianças e adolescentes e a garantia de seus

No entanto, independente do resultado final, o nosso senso de dever

direitos. Maracanaú aderiu à edição 2013-2016 do Selo, visando avançar,

cumprido já nos certifica e nos fortalece para continuarmos trabalhando para

cada vez mais, em direção à evolução de seus indicadores, desenvolvendo, ao

que as nossas crianças permaneçam sendo prioridade absoluta nas políticas

longo desses quatro anos, atividades e projetos relacionados com 28 ações

públicas e nossos jovens sejam cada vez mais protagonistas das suas vidas.s.

estratégicas, definidas pelo UNICEF. Dentre essas ações, estava prevista a realização de dois fóruns comunitários, como espaços de encontro e diálogo em que a comunidade analisa as condições de vida da infância e da adolescência, identifica as políticas públicas e a oferta de serviços, propõe ações pela proteção integral das crianças e adolescentes, pela redução das desigualdades e acompanha os resultados de ações, projetos, programas e políticas públicas para meninas e meninos de até 17 anos. Os fóruns também incentivam a participação popular e o controle social das políticas públicas, fortalecendo o compromisso

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CULTURAL

DICA DE FILME

166V16olicut 16 C. vivenatio,

Estimulando Inteligência (Manual de Instruções do Cérebro) Texto: Antônio Nilson Gomes Moreira Secretário Executivo da Secretaria Municipal de Educação de Maracanaú

Trata-se não de um filme, mas de uma palestra baseada em livro do mesmo título e autor, onde o Prof. Pierluigi Piazzi apresenta a pais de alunos da educação básica a sua visão sobre a aprendizagem, em especial no que se refere à atitude dos estudantes frente aos conteúdos escolares. Com frequentes sacadas de bom humor, o apresentador lamenta

a partir dos anos finais e, na medida do possível, partes do mesmo venha a ser utilizada como momento de abertura em encontros com pais. A apresentação, com duração de 1:25:57, está disponível na internet, em diversos canais, através do Youtube, podendo haver variações na qualidade do áudio ou do vídeo, motivo pelo qual sugerimos o

os péssimos resultados educacionais brasileiros (no acesso através do Youtube, no canal Unasp Campus PIZA ficamos em penúltimo lugar, à frente apenas Hortolândia com o título: IASP 2013 Pierluigi Piazzi de Moçambique) e afirma que isto se deve ao fato Estimulando Inteligência. de, neste país, em geral não termos estudantes, mas simplesmente alunos. A despeito de suas concepções filosóficas, políticas e pedagógicas, ao longo da apresentação tece considerações entre um e outro, fazendo suas recomendações que podem ser úteis para uma superação das condições criticadas. Recomendamos que o material seja acessado por professores e gestores, por estudantes

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CULTURAL

DICA DE LIVRO

Conselhos Escolares: implicações na gestão da escola básica Texto: Ana Lídia Lopes do Carmo Técnica da Secretaria Municipal de Educação de Maracanaú

A obra de Flávia Obino Corrêa Werle, mesmo contando com mais de uma década da primeira edição, trás ideias da autora que continuam na ordem do dia e merecem ser reforçadas, na perspectiva da construção do Sistema Nacional de Educação. Essa é dividida em duas partes, na primeira é realizada a caracterização dos Conselhos Escolares a partir da abordagem de temáticas como: estrutura, temas da agenda, participação como construção histórica, atores, processos participativos como foco educativo, níveis de participação política, formação para a ação política, sociedade cívica, processos de representação, profissionalismo docente e participação, tomada de decisões e processos participativos e estrutura institucional; e na segunda parte é relatado o cotidiano desse órgão colegiado onde são debatidos elementos teóricos e, posteriormente, são explorados dados empíricos alcançados na pesquisa. Parte do trabalho está inserido no contexto do projeto integrado de pesquisa “Gestão da Escola Básica”. Retoma, também, textos publicados nos Cadernos Cedae (Centro de Desenvolvimento da Administração da Educação), em que foram divulgados as produções iniciais do projeto. Enfoca relevantes questões sobre a temática e compila os elementos reunidos através de entrevistas, visando ressaltar os processos experimentados pelos atores integrantes desse órgão colegiado e suas formas de representatividade. Segundo Werle, os Conselhos podem propiciar um “contexto de heterogeneidade, de gratuidade e de inclusão, espaço público de aprendizagem de comportamentos democráticos, envolvendo tolerância, cooperação e respeito

mútuo, em que todas as questões referentes à gestão escolar são tratadas” (WERLE, 2003, p. 16). Esta produção traz grande contribuição para o debate sobre gestão e organização escolar, assim como proporciona o entendimento do funcionamento de modelos participativos nos sistemas públicos de Ensino. Um desafio evidente é a efetiva atuação dos conselhos escolares, na busca pelo aperfeiçoamento da qualidade da educação cidadã e a organização da instituição de ensino como um ambiente favorável para o exercício da cidadania.

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Centro de Línguas realiza formatura de140 estudantes

o dia 22 de janeiro foi realizada a cerimônia de formatura dos alunos do Centro de Línguas de Maracanaú - CLM. Na ocasião, 140 estudantes celebraram a conclusão desta etapa. O evento foi realizado no Monte Rey Buffet e contou com diversas apresentações dos educandos.

importante. Precisamos sempre renovar nossos conhecimentos”, disse. “O CLM foi muito importante na minha vida, onde tive a oportunidade de estudar Inglês e Espanhol. Durante os cursos aprendi novas culturas, obtive novas amizades, entre outros resultados positivos. Portanto, agora vou buscar novas atividades para aprimorar o que adquiri nesse Para a diretora do Centro de Línguas de Maracanaú, trajeto.”, disse o ex-aluno do CLM Gabriel Calisto. Silvana Fernandes, esse foi um momento de muita O Secretário de Educação, Prof. Marcelo Farias, alegria. “Temos o maior prazer em realizar esse ressaltou a relevância do trabalho desenvolvido evento para comemorar, parabenizar e aplaudir pelo CLM para inserção dos estudantes no mercado nossos concludentes por essa conquista. Hoje, de trabalho. “O Centro de Línguas formou até hoje o domínio de uma segunda língua é muito

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1.145 alunos, que saem com uma ferramenta a mais para enfrentar a vida escolar, acadêmica, o mercado de trabalho, enfim, o mundo. Ficamos muito orgulhosos e parabenizamos todos os concludentes, professores e toda comunidade escolar, pois são todos vitoriosos”, afirmou.

concludentes. “Quem está no CLM não está por acaso e sim porque tem um objetivo de vida. São pessoas capacitadas, que para entrar na instituição passaram por um processo seletivo e por tudo isso quero parabenizar aos alunos, familiares e professores. Desejo muito êxito, vitórias, tanto no campo pessoal como profissional e estaremos Já o prefeito do município, Firmo Camurça, juntos para aplaudir a todos”, disse. aproveitou o momento para parabenizar todos os

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Aluna da EMEIEF Presidente Tancredo Neves é aprovada em duas escolas profissionalizantes

O que para muitos pode ser um sonho, para a estudante Francisca Paloma Pinheiro se tornou realidade. A aluna foi aprovada em duas escolas profissionalizantes do estado. Na EEEP Luiza Teodora Vieira, em Pacatuba, foi aprovada em Enfermagem. Já na EEEP Governador Luiz de Gonzaga Fonseca Mota, em Maracanaú, Paloma conseguiu a aprovação em 1º lugar no curso de Administração. Como não há possibilidades de cursar as duas ao

isso. E o meu sempre foi bem relacionado aos meus estudos. Mesmo assim, quando saiu aquele resultado, tenho que confessar que no primeiro momento me surpreendi. Hoje eu percebo que, queira ou não, foi o resultado de todo esforço que tive antes do processo”, disse a estudante. O que mais instigou Paloma a escolher o curso de Administração foi a possibilidade de conhecer assuntos relacionados ao marketing pessoal,

mesmo tempo, a discente optou pela escola de mundo do trabalho e empreendedorismo. Ela se Maracanaú. identificou com o curso já no início e acredita que “Toda pessoa tem um sonho e uma meta para ao sair da escola já terá seu futuro garantido. “A

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administração em si tem um ótimo mercado de trabalho, pois quem se dedica é capaz de construir sua própria empresa, abrir seu próprio negócio. E lá se nota que, ao menos nesse curso, o principal objetivo é transformar os estudantes em grandes empresários”, finalizou. A mãe da estudante ressalta o mérito da filha e destaca a felicidade da família em ver Paloma conseguir resultados através do estudo. “Me sinto muito orgulhosa, pois já sabia do potencial dela, mas quando cheguei na escola que Paloma estudava (Presidente Tancredo Neves) e praticamente todas as pessoas me parabenizaram pelo seu resultado e destaque, fiquei ainda mais feliz. Vejo que meus incentivos valeram a pena”, disse Ana Paula Pinheiro.

nesse ensino integral e profissionalizante. Desde os primeiros anos do ensino fundamental, tanto a Paloma quanto os outros estudantes que foram aprovados, mostraram empenho e dedicação. Eles realmente se destacam, mostram um protagonismo, que é incentivado pela escola, claro, mas também é nato deles. Tenho orgulho de ter feito parte da história desses futuros profissionais”, falou a profa. Deise Mary, docente da instituição. A diretora-geral da escola, Andréa Cláudia, fortalece a importância do ensino integral e fala com satisfação sobre a conclusão dos alunos que passaram de sua instituição para o ensino profissionalizante.

“Nós preparamos todos esses educandos para que possam ser sujeitos participativos e conscientes do seu verdadeiro papel de cidadão. Hoje, sinto-me Ao todo, foram 8 alunos da escola Tancredo Neves bastante feliz e gratificada por ver nossos resultados aprovados em escolas profissionalizantes, sendo aparecerem positivamente devido ao engajamento, 3 deles aprovados em duas. “Percebemos que a doação, o esforço e o comprometimento de todos estamos em um bom caminho. É um sinal de que que fazem parte dessa escola”, concluiu. eles se adaptaram e que acreditam verdadeiramente

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Secretaria de Educação de Itaitinga se interessa por ações educacionais realizadas em Maracanaú

O Secretário Municipal de Educação - SME, Prof. Marcelo Farias, acompanhado de técnicos do setor de Desenvimento Curricular de 6º ao 9º ano, receberam representantes da Secretaria de Educação de Itaitinga. O objetivo da reunião foi aproximar os municípios, debater a criação do Festival Afroarte e implementar ações efetivas

nossos projetos. “Muitos foram atraídos pelos relatos mas foi o município de Itaitinga que realmente se aproximou e quis entender melhor todo o processo do festival, as ações realizadas de forma efetiva e seus resultados nas instituições de ensino da nossa cidade”, explica Sérgio Murilo, o idealizador do projeto. Durante a reunião, as

relacionadas à cultura africana e indígena nas escolas. O primeiro contato entre as secretarias aconteceu no ano passado, os laços se estreitaram após o município de Itaitinga mostrar interesses pelos

técnicas de Itaitinga comentaram que poucos municípios conseguem implementar essas culturas nas escolas de forma exitosa e que Maracanaú vem sendo um modelo para as demais cidades do estado. E concluiu: “É muito louvável que nossas

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ações estejam se ampliando e sendo reconhecidas por outros municípios. E esse realmente é um dos intuitos, fazer com que essas ideias não fiquem apenas nesse espaço geográfico, mas que sejam compartilhadas com outras regiões e contribua de alguma maneira”.

As técnicas de Itaitinga afirmaram que as publicações da revista da SME, Educação e Reflexão, e as do jornal diário Fique Sabendo ajudam a propagar as informações de Maracanaú e assim aumentar o interesse de outras cidades pelas ações do município.

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EMEF José Dantas Sobrinho recebe visita de representantes do MEC

A EMEF José Dantas Sobrinho foi selecionada por comissão para concorrer ao Prêmio “Desenvolvimento Educacional Inclusivo: a escola no enfrentamento das desigualdades sociais”. Por isso, duas representantes do Ministério da Educação estiveram na escola legitimando as informações junto ao núcleo gestor, professores, alunos e técnicos da secretaria. No encontro houve o relato das experiências descritas no documento enviado na primeira etapa. O tema adotado pela escola foi o Protagonismo Juvenil no Contexto Sociocultural, com o intuito de promover a educação para a mudança e

transformação social com base na resolução dos direitos humanos. Na ocasião, Ana Nicolaça, representante da Diretoria de Política de Educação Especial e Bernadette Silveira, da Diretoria De Política de Educação em Direitos Humanos e Cidadania, assistiram apresentações dos projetos de alunos e docentes sobre acessibilidade, que foram premiados em etapas locais e regionais. Além disso, avaliaram ações adotadas pela escola para a inclusão social. “Nossos projetos são criados para minimizar as desigualdades existentes no contexto escolar e assim combater as situações de vulnerabilidade a que estão expostos os estudantes

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contemplados em políticas sociais.” – conta Silvana Rodrigues Aragão, diretora. De acordo com o Censo Escolar 2015, dos 502 alunos matriculados na EMEF José Dantas, 16 são deficientes e 463 são beneficiários do Programa Bolsa Família. As representantes do Ministério da Educação se emocionaram com as apresentações, a elaboração dos projetos e também com o comprometimento dos alunos do nosso município. Parabenizaram todos os envolvidos nesse processo de aprendizagem e legitimaram os trabalhos feitos para minimizarem as diferenças.

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EMEIEF Irmã Dulce recebe equipe da TV Diário

A EMEIEF Irmã Dulce recebeu a equipe da TV Diário para promover o Programa Jornal na Sala de Aula, que no Ceará é apoiado pelo Jornal Diário do Nordeste, e nesta instituição funciona há sete anos. A visita foi marcada em comemoração ao Dia da Escola. Na ocasião, os jornalistas da TV e do Jornal Diário, foram acolhidos por estudantes e pelo grupo “Forró Quanto Mais Véi Mior” na quadra da escola. A profa. Edirene de Sousa Mourão, diretora da instituição, ressaltou a alegria de receber a equipe

realizado. Porque uma instituição que sobreviveu a tantas dificuldades poder mostrar hoje o que a comunidade, que inclusive participa da maioria dos projetos da escola, pode oferecer é muito importante”, disse. Atualmente, o Programa Jornal na Sala de Aula está presente em cinco escolas do município de Maracanaú. Em entrevista ao Jornal Diário do Nordeste, Cleyton Queiroz, coordenador do Jornal na Sala de Aula, afirmou que a parceria poder ser realizada com o município ou diretamente

de comunicação. Para ela é gratificante, pois mostra o reconhecimento pelo trabalho realizado por todos que fazem parte da EMEIEF Irmã Dulce. “Isso é sonho

com a escola. “Também promovemos um trabalho de inclusão social, com ações de oficinas de reciclagem e sessões de cinema e teatro”- finalizou.

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Prefeitura inaugura quadra da EMEIEF Maria Rochelle da Silva

A Prefeitura de Maracanaú, através da Secretaria de Educação, entregou no mês de março, a quadra poliesportiva da EMEIEF Maria Rochelle da Silva, no bairro Cidade Nova. “A quadra vai trazer grandes benefícios para nossa escola, para as adjacentes e, é claro para a comunidade, incentivando atividades esportivas e pedagógicas. A partir de agora as culminâncias serão realizadas neste espaço.” – comenta Emília Régia, diretora. Durante o evento, estudantes fizeram apresentações de hip hop, artes marciais e demonstraram satisfação com

luta.” – conta Nicolas Enderson, aluno do 6º ano. O equipamento recebeu o nome de Antônio Mateus de Sousa (Fábio Mateus), uma homenagem póstuma ao “Barreira”, servidor da educação que colaborou durante muitos anos em escolas do município. Estiveram presentes o Prefeito de Maracanaú, Firmo Camurça, a Primeira-dama, Kamile Camurça, o exprefeito, Roberto Pessoa, o Secretário de Educação, Marcelo Farias, e outras autoridades. “A quadra poliesportiva é de extrema importância. Significa mais espaço para educação, para cultura, para o

o novo ambiente da escola. “Agora vai melhorar muito, porque ganhamos um espaço para fazer nossas atividades como jogar futebol e até aulas de

lazer e os trabalhos comunitários. E isso torna uma escola completa” – explica o Secretário de Educação, Marcelo Farias.

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SME realiza encontro entre gestão municipal e Instituto C&A

A Secretaria de Educação de Maracanaú, por meio do Setor de Educação Infantil, realizou o Encontro de Repactuação do Projeto Paralapracá, no dia 16 de março, no auditóro da SME. Em 2016, a rede municipal terá como compromisso firmar estratégias de gestão na perspectiva de garantir a sustentabilidade da política de Educação Infantil a partir dos princípios e metodologia do Projeto PARALAPRACÁ. “Estamos dando continuidade ao ciclo formativo, com maior consistência nos trabalhos realizados, sabendo que o efeito continuará positivo. Ele reverberará em outras práticas positivas, tanto do coordenador pedagógico quanto do professor, no momento do planejamento, mas, principalmente, na vivência da linguangem essencial da criança,

que permeia todas as outras apredizagens, que é o brincar.” - afirma Franscisca Nepomuncena, Técnica da SME e Supervisora do Projeto Paralapracá no Município. Estiveram presentes o Prefeito Firmo Camurça, a Primeira-dama Kamile Camurça, o Secretário de Educação Marcelo Farias, a Coordenadora da Educação Infantil Solange Silvestre e sua equipe, a Coordenadora do Programa Educação Infantil Instituto C&A Janine Schultz, a Coordenadora de Implementação do Projeto PARALAPRACÁ - AVANTE Mônica Samia, o Coordenador de Avaliação e Estratégia e Desenvolvimento Social - MOVE, Daniel Brandão e a Assessora do Projeto Iany Bessa, além de técnicos desta secretaria.

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Comissão do Selo Unicef do município realiza II seminário do NUCA

No dia 23 de março, a Comissão do Selo Unicef do município realizou o II Seminário do Núcleo de Cidadania e Adolescência – NUCA. A reunião aconteceu na Faculdade de Desenvolvimento do Nordeste – FADESNE, com o objetivo de incentivar os jovens de Maracanaú a exercerem a cidadania, colaborar com ideias que exercitem seus direitos e deveres, além de mapear as atividades que são realizadas nos bairros e contribue com o desenvolvimento dos adolescentes. A proposta do NUCA é fortalecer projetos de

para o crescimento da iniciativa. “As instituições participam através dos Grêmios Escolares, espaço que possibilita aos estudantes a introdução direta na sociedade. Através deles podemos levar e intensificar a luta pelos direitos dos adolescentes”, afirmou o prof. Mauro Braz, técnico da Secretaria de Educação de Maracanaú. A Primeira-dama, Kamile Camurça, também esteve presente no evento e falou da responsabilidade e do compromisso que todos precisam ter com as ações do projeto, incluindo os próprios adolescentes.

políticas públicas no município voltados para os Ela agradeceu o trabalho realizado pelo NUCA e adolescentes, estimulando os jovens de Maracanaú ressaltou a contribuição de todas as secretarias a serem protagonistas na luta pelos seus direitos. envolvidas. A participação das escolas tem sido fundamental

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Para Afonso Vieira, técnico da Secretaria de Assistência Social, a finalidade do encontro é estimular diferentes visões socioculturais para os adolescentes. “Hoje nosso propósito é mapear as atividades que possam ser realizadas por adolescentes e fazer um levantamento do que o jovem acredita ter potencial para contribuir com o seu papel. Às vezes o indivíduo que gosta de

práticas esportivas ou escolares mora em um bairro que possui alguma dessas modalidades, como capoeira, hip-hop, matemática, porém desconhece essas informações e a intenção do NUCA é fazer conhecer a existência desses locais”, falou.

Alunos do Programa Universidade Operária participam da aula da saudade

As EMEF Maria Pereira da Silva, EMEF Edson Queiroz e EMEF Maestro Eleazar de Carvalho realizaram a aula da saudade do Programa Universidade Operária do Nordeste para os seus mais de 300 formandos. Os eventos aconteceram em dias diferentes, na sede de cada escola, e contaram com a participação do Prefeito, Firmo Camurça, da Primeira-dama, Kamille Camurça, do Secretário de Educação, Marcelo Farias, além de técnicos desta secretaria. A ação foi destinada aos estudantes que durante os últimos vinte meses frequentaram as aulas dos cursos Logística e Vestuário. “Essa iniciativa é para relembrarmos

os momentos que eles tiveram em sala de aula e que foram muito importantes. É realmente uma aula de despedida”, disse Aparecida Costa, coordenadora do Programa. A estudante Francisca Carmo da Silva (39), do Curso de Logística e Estoque, acredita que grande parte das empresas precisam desse tipo de trabalho. “Tudo na vida depende da logística, principalmente no trabalho, porque ajuda na organização. Temos que ter em mente que não podemos desperdiçar nada para se ter um resultado positivo”, falou.

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EMEF José Dantas Sobrinho é 1º lugar em Experiências na Educação Inclusiva

A EMEF José Dantas Sobrinho conquistou o 1° lugar no Prêmio Nacional Desenvolvimento Educacional

Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura – OEI, e patrocínio da FUNDACIÓN MAPFRE,

Inclusivo: A escola no enfretamento das com o objetivo de identificar experiências de desigualdades sociais, com o tema “O protagonismo gestão voltadas ao desenvolvimento educacional juvenil no contexto sociocultural.” A premiação inclusivo de crianças, adolescentes e jovens em é uma iniciativa do Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI, em conjunto com a Organização dos Estados

situação de vulnerabilidade social. “Esse prêmio é o reconhecimento de um trabalho colaborativo feito por uma equipe de professores dedicados e unidos, inseridos na realidade de uma escola da

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periferia de Maracanaú. O projeto ensina a prática do respeito, solidariedade e, assim, contribui para minimizar as desigualdades existentes no contexto escolar e combater as situações de risco a que muitos estão expostos.” - comenta Regina Aparecida da Silva, professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Este ano, a homenagem aconteceu em Fortaleza, durante o Fórum Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME. Seis municípios do país foram selecionados entre as categorias: Escola e Secretaria. A premiação foi em dinheiro e o primeiro lugar recebeu o convite para participar de um intercâmbio na Finlândia, com o intuito de

trocar experiências inclusivas. Essa é a segunda vez que a EMEF José Dantas Sobrinho ganha este prêmio; em 2011, ficou em 2º lugar com o estudo de caso de um aluno com paralisia cerebral. “Nosso maior interesse é divulgar os resultados dos trabalhos que já realizamos há bastante tempo na escola e que tem dado certo. Participar desses prêmios é poder mostrar às outras pessoas que há possibilidades quando existe planejamento, direcionamento e dedicação.” – explica Silvana Rodrigues Aragão, diretora da EMEF José Dantas Sobrinho.

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Escolas de Maracanaú são homenageadas pelo Conselho Estadual de Educação

Três escolas municipais de Maracanaú foram município no âmbito nacional e até internacional. homenageadas, no dia 30 abril, pelo Conselho Na ocasião, os alunos e coordenadores das referidas Estadual de Educação, em Fortaleza. As EMEIEF escolas contaram aos presentes um resumo de cada Sinfrônio Peixoto de Morais, EMEIEF Napoleão Bonaparte Viana e EMEF José Dantas Sobrinho receberam menção honrosa pelos projetos premiados e também pelo reconhecimento do

experiência e foram aplaudidos. “A razão de ser deste Conselho é o aluno e o professor. Infelizmente não podemos trazer todos até aqui, portanto, estamos escolhendo escolas que

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35 o Brasil na Feira de Ciências para Jovens Cientistas. Em 2011, a EMEF José Dantas Sobrinho ficou em segundo lugar no Prêmio “Experiências Educacionais Inclusivas”, do Ministério da Educação, com o estudo de caso do aluno João Paulo, que tem paralisia cerebral. “Essas conquistas são importantes para traçar os novos rumos do sistema de educação. Fica o exemplo para as demais escolas continuarem produzindo trabalhos e para que a educação seja usada como instrumento básico para transformação da sociedade.” – comenta Marcelo Farias, Secretário de Educação.

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Maracanaú participa da III Mostra Internacional das Semanas do Bebê em Recife

Seis representantes do município participaram da III Mostra Internacional das Semanas do Bebê, que aconteceu em Recife, no mês de junho. Maracanaú esteve entre as seis cidades brasileiras selecionadas pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF para relatar suas experiências sobre a primeira infância. A equipe foi composta pela Primeira-dama,

de Maracanaú , Cristina Oliveira, e da Secretaria de Esporte, Igor Brito. Eles deram destaque às ações intersetoriais trabalhadas no município, como a ampliação do Centro de Parto Humanizado, com banheira para parto na água, bem como participaram de diálogos sobre neurociência e a primeira infância. “Foi uma programação bem significativa e inspiradora, que nos possibilitou

Kamile Camurça, pela coordenadora da Educação ampliar o olhar para as crianças pequenas de nosso Infantil, Solange Silvestre, pelos representantes da município, na perspectiva de contribuirmos para Secretaria de Saúde, Ana Karine Freitas, do Hospital a melhoria das práticas intersetoriais vivenciadas

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na primeira infância ” - ressaltou Solange Silvestre, coordenadora da Educação Infantil. Paralelo a isso, houve uma mesa composta por representantes de Recife, Maracanaú e do próprio UNICEF, onde foram esclarecidos os trabalhos realizados na educação inclusiva. “Explicamos como as ações são realizadas nas creches do município para a inclusão dos bebês e das crianças até os seis anos. Muitos participantes se interessaram e mais uma vez fomos reconhecidos por este tema” –

explica Ana Paula. Essa é a segunda vez que Maracanaú é selecionado para participar de Mostra Internacional da Semana do Bebê; a primeira aconteceu em Belém, no ano de 2014. “A gente se sente privilegiado e honrado em participar desses eventos porque mostra que o nosso município vem se destacando nos cuidados e na atenção com a primeira infância.” - comenta Kamile Camurça, Primeira-dama.

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EMEIEF Antônio Gondim de Lima inaugura sala de leitura “Professor Marcelo Farias”

A EMEIEF Antônio Gondim de Lima inaugurou, no dia 6 de maio, sua nova Sala de Leitura. O espaço que já existia passou por reformas e foi entregue à comunidade escolar. Como homenagem pelos serviços prestados à educação de Maracanaú, o equipamento recebeu o nome do Secretário de Educação, Professor Marcelo Farias, que esteve

da Secretaria de Educação, representantes do Conselho e da comunidade escolar. Antes do descerramento da placa, o aluno Tiago Rubens de Melo leu um pequeno histórico sobre a trajetória profissional do Professor Marcelo Farias, bem como sua atuação à frente da pasta. Em seguida, foram realizadas apresentações

presente na solenidade. Para a diretora Mara Rúbia de Araújo Dantas não haveria nome mais apropriado para a sala. Além do homenageado, estiveram presentes técnicos

referentes ao projeto LER: O EXERCÍCIO DA CIDADANIA, que continuará a ser desenvolvido no ‘novo espaço’.

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EMEIEF Jornalista Durval Aires homenageada na Câmara Municipal

A EMEIEF Jornalista Durval Aires foi homenageada pelos vereadores da Câmara Municipal de Maracanaú pelos seus 22 anos servindo à comunidade Planalto Cidade Nova. O Secretário de Educação, prof. Marcelo Farias, aproveitou a oportunidade para agradecer ao vereador César Von Pougartten, responsável pela solenidade. Durante a cerimônia, foram

entregues para o núcleo gestor como forma de reconhecimento, e uma especial confeccionada pela própria escola com o nome de todos os professores. “Estamos felizes por esta homenagem. Isso é o reconhecimento do trabalho feito pela escola durante todos esses anos, fortalecendo ainda mais a educação, motivando e envaidecendo

exibidas fotos que contavam a trajetória toda a comunidade escolar.” – explica Edmar da escola para os alunos e professores que Alves de Souza, diretor da EMEIEF Jornalista participavam da sessão. Três placas foram Durval Aires.

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CIENTÍFICA

JOGOS LÚDICOS: MEIO FACILITADOR DO RACIOCÍNIO LÓGICOMATEMÁTICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Dina Séfora Santana Menezes Lima Francisca Francineide de Pinho RESUMO O presente artigo aborda o tema dos jogos lúdicos como meio facilitador do raciocínio lógico matemático na Educação Infantil. Com vistas a uma reflexão teórica a respeito do jogo e da brincadeira como elementos fundamentais no processo de apropriação do conhecimento matemático para crianças pequenas, este estudo tem como objetivo central discorrer sobre aspectos do jogo como fonte impulsionadora do processo de desenvolvimento e da aprendizagem da criança. Como aporte teórico, utilizamos principalmente os estudos de Kramer (1993;2003), Piaget (1978;1990), Vygotsky (1988), Kamii e Devries (1985); Kishimoto (2011), dentre outros autores que contribuíram para essa reflexão. Partindo do pressuposto de que a aprendizagem matemática possibilita que as crianças desde cedo se apropriem de habilidades específicas para o convívio social, delimitou-se a problemática deste estudo no campo do raciocínio lógico matemático tendo em vista que, as atividades lúdicas propiciam intercâmbios sociais ampliando assim os conhecimentos socialmente constituídos. O procedimento metodológico caracterizou-se por uma pesquisa bibliográfica. À luz do que apontam os autores pesquisados, ressaltamos que o jogo apresenta uma concepção específica em cada contexto em que ele está inserido; que a brincadeira é um fato social e que a fonte do conhecimento lógico matemático é interna ao indivíduo. Portanto, concluímos que o professor tem um papel potencializador do desenvolvimento da criança e que o jogo e a brincadeira se constitui numa prática pedagógica interessante que possibilita a construção de significados para os conhecimentos matemáticos trabalhados.

Palavras-chave: Jogos; Brincadeiras; Raciocínio lógicomatemático; Educação infantil. 1 INTRODUÇÃO A concepção de criança e a prática pedagógica nas salas de atividades da Educação Infantil constituem-se fontes de constantes preocupações e discussões, principalmente nas últimas décadas, com o avanço de estudos e pesquisas que confirmam a importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento humano. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) apontam que a organização do trabalho pedagógico nesta etapa da educação deve ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, e deve proporcionar à criança o desenvolvimento de sua autonomia, a ampliação da confiança e a participação destas em atividades individuais e coletivas (Inciso V).

Também se configura como indicação dessas práticas pedagógicas o incentivo a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento e a indagação. (Inciso VIII) Dessa forma, entendemos que a criança deve sentir-se segura, protegida e acolhida no ambiente escolar, utilizando esse novo espaço para ampliação de suas relações e construção de uma imagem positiva de si mesma e dos outros, respeitando as diferenças. Nesse contexto, o tema em estudo, envolvendo os jogos como meio facilitador do raciocínio lógico matemático na Educação Infantil, tem como finalidade uma reflexão teórica a respeito da atividade lúdica como elemento fundamental no processo de apropriação do conhecimento.

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CIENTÍFICA

Em relação à matemática, presente no currículo escolar, D’Ambrósio (1986) afirma que deste Platão, a Matemática é vista como um filtro capaz de selecionar as melhores mentes. Desta forma, sabe-se que o ensino da Matemática faz parte de todos os sistemas educacionais conhecidos. Esse fato decorre da necessidade cotidiana que o ser humano tem de medir, comparar, quantificar, analisar e outros. Identificada como sendo a ciência do pensamento lógico e racional, é a mesma para toda a humanidade, adquirindo, por esse motivo, o caráter da universalidade. O destaque dado aqui à Matemática na Educação Infantil não se configura como um entendimento da predominância desta como sendo mais importante que as demais áreas do conhecimento, nem tão pouco a defesa de que a mesma deva ser trabalhada em separada das demais. Uma vez que o trabalho dos conhecimentos matemáticos passa inicialmente pelo desenvolvimento do raciocínio, pretendese desmistificar a visão estabelecida sobre esta disciplina e oportunizar que tanto o professor quanto a criança adquiram uma outra visão, ressignificando os processos formais de aquisição dos conhecimentos, para uma construção através das relações estabelecidas pela criança e proporcionadas pelo professor. Desta forma, como suporte ao objetivo central deste estudo, apontamos alguns aspectos do jogo como fonte impulsionadora do processo de desenvolvimento e da aprendizagem da criança. Tomando-se como procedimento metodológico constitui-se uma pesquisa bibliográfica, que segundo FONSECA (2002, p. 32):

científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta.

Gil (2007) complementa que este tipo de pesquisa busca analisar as diversas posições acerca de um problema, que aqui, especificamente, se detém em apresentar e enriquecer as discussões sobre a aplicação de jogos matemáticos no desenvolvimento das crianças da Educação Infantil. A fundamentação teórica foi baseada no pensamento de Kramer (1993;2003), Piaget (1978; 1990), Vygotsky (1988), Kamii e Devries (1985), Kishimoto (2011), dentre outros autores que contribuíram para essa reflexão. Para melhor estruturação deste estudo, buscamos dividir o texto em seções as quais apresentamos inicialmente um breve resgate da Educação Infantil em seus aspectos teóricos e históricos, posteriormente trazemos um enfoque sobre o desenvolvimento infantil, o processo de aprendizagem da criança e como estimular o raciocínio lógico matemático na infância. E por último, destacamos a importância da aprendizagem lúdica dos conteúdos matemáticos através de jogos e de brincadeiras na Educação Infantil.

2. A EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS CARACTERÍSTICAS TEÓRICAS E HISTÓRICAS

A trajetória da educação de crianças pequenas sempre esteve ligada à concepção de criança e infância que possuía cada época ou cada sociedade. Desta forma, muitas foram as teorias surgidas, ao longo da história, sobre como educar estas crianças. A pesquisa bibliográfica é feita a partir do Oliveira (2000) afirma que algumas se levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e interessaram em descrever as crianças, sua natureza eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites [...]Existem porém pesquisas moral, suas inclinações comportamentais. Outras

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defendiam a ideia de que a educação para crianças de 0 a 6 anos de idade era uma forma de protegêlas das influências negativas, preservando-lhe a inocência e outras ainda viam a educação como lugar onde se cuidava e guardava os pequenos enquanto as mães trabalhavam. Rizzo (1989), por exemplo, dá uma visão histórica da Educação Infantil, informando que a mesma sempre foi preocupação entre os homens. Segundo a autora, no início era informal e só se tornou formal e sistematizada a partir dos séculos XVI e XVII, com o surgimento do pragmatismo tecnicista, cuja preocupação era o aqui e o agora. No Brasil, no entanto, autoras como Kramer (2003) apontam como sendo a “Roda dos Expostos”, a primeira ação política de financiamento e atendimento institucional à criança pequena. Este tipo de atendimento foi iniciado ainda na época do Brasil Colônia e finalizado somente em 1950. (FREITAS, 1997) Com o golpe militar de 1964, a pré-escola compensatória aparece como vacina para o fracasso escolar no ensino fundamental (ABROMOVAY; KRAMER, 1985). Percebe-se que, no Brasil, a Educação Infantil foi marcada, principalmente, pela desigualdade, tanto no que diz respeito ao acesso às formas de atendimento, quanto à qualidade do serviço, pois se restringiam à guarda e ao cuidado com a alimentação e higiene das crianças.

Essa visão assistencialista, desde o Brasil Colônia, perdura até a década de 1970 e ao debater sobre essa concepção de assistência da época no país, Kuhlmann Jr. (2011) aponta que: A história da assistência representa justamente o embate das questões envolvendo a sua função, as prioridades e modalidades de atendimento, o papel do Estado e das organizações da sociedade civil, os requisitos e os procedimentos a adotar para a prestação do serviço. (p.56)

Um marco na história do atendimento à criança pequena no Brasil foi a promulgação da Constituição CF/1988 (BRASIL, 1988), a qual desde que entrou em vigor, passou a assegurar a educação das crianças de zero a seis anos enquanto dever do Estado, deixando claro que tanto a creche quanto a pré-escola deveriam assumir uma função educativa. Após a Constituição Federal de 1988, a legislação pertinente à Educação Infantil foi se constituindo e este direito das crianças pequenas à educação foi se consolidando. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, em seu art. 29, preceitua: “[...] A educação infantil, primeira etapa da colocação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. (BRASIL, 1996) Esses dispositivos referentes à Educação Infantil representam uma das mais importantes conquistas da legislação educacional. Pela primeira A pré-escola, aparece, historicamente, como reflexo direto das grandes transformações vez, ela é tratada, de fato, como parte integrante sociais, econômicas e políticas que ocorrem na da educação básica, sendo-lhe definidos objetivos Europa – especialmente na França e Inglaterra – a partir do século XVIII. Eram as creches que claros, que abrangem todas as dimensões do surgiam, como caráter assistencialista, visando desenvolvimento da criança: física, psicológica, afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, intelectual e social. além de servirem como guardiãs de crianças A partir de então, a legislação trouxe uma órfãs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pré-escola tinha como função precípua a guarda nova concepção de criança e esta passou a ser das crianças. (ABROMOVAY; KRAMER, 1985, compreendida enquanto ser pensante, ativo, p.32). sujeito de direito, que produz e é consumidor de

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cultura. O interesse ao seu atendimento, educar e cuidar, despertou nas autoridades considerações e iniciativas particulares. Desta forma, iniciativas de políticas públicas influenciaram a conjuntura administrativa e os programas de atendimentos à infância. Assim, embora as iniciativas em torno da creche e da pré-escola existissem há mais de cem anos, somente nas últimas décadas o crescimento no atendimento tornou-se significativo. Consequentemente, ampliou-se assim as pesquisas sobre como ensinar estas crianças e como as mesmas se desenvolvem. Neste sentido, os estudos de alguns teóricos foram bastante influentes no nosso país, como por exemplo, as contribuições de Piaget e Vygotsky. Piaget (1990), por exemplo, investigou o processo de construção do conhecimento e realizou inúmeras pesquisas sobre o desenvolvimento psicogenético, centrando seus estudos, principalmente nos últimos anos de sua vida, no pensamento lógico-matemático. Na sua visão, o teórico defendia que a educação deve possibilitar um amplo desenvolvimento da criança desde o período sensório-motor até o período operatório concreto. Nesse sentido, Piaget (1990) esclarece que esse desenvolvimento é marcado por esquemas de assimilação por parte da criança, onde as atividades devem ser desafiadoras, provocando desequilíbrio e levando posteriormente ao processo de equilibração do conhecimento, formas universais de desenvolvimento do ser humano, mas que sofre a interferência do meio social, sendo inserido aí o papel fundamental da escola, na nossa compreensão. Seguindo essa perspectiva, também merece atenção a tendência crítica, que diz que a educação deve favorecer a transformação do

contexto social. A ênfase maior é dada ao trabalho, onde as atividades manuais são consideradas tão importantes quanto as intelectuais, a disciplina e a autoridade são frutos do trabalho organizado. Esse dinamismo é elemento de mudança social na transformação para uma sociedade mais humana e também popular. O trabalho deve ser uma atividade verdadeira, com a participação e integração entre famílias, comunidade e escola. Diante desta nova perspectiva, pode-se comprovar a necessidade da socialização, que é tão fundamental no desenvolvimento infantil, e que para Vygotsky (1988), esta forma de interagir é decisiva para uma aprendizagem significativa. Nessa tendência, percebe-se a grande importância da aquisição do conhecimento de forma significativa e prazerosa, visto ser importante nos primeiros anos de vida, para o desenvolvimento da criança, o aspecto lúdico e afetivo, numa sociedade em contínua mudança. Desse modo, conforme as DCNEI (BRASIL, 2009), a prática educativa deve se organizar de modo que as crianças ampliem seus conhecimentos; participem de atividades diversificadas, vivenciem, explorem o mundo e interajam com os outros. E que, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil sejam elaboradas “[...] de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas[..]” , de modo a promover a integração de todas experiências acima citadas. (DCNEI, Art. 9º, 2009) Diante destas perspectivas, estas Diretrizes visam indicar caminhos para que os educadores, em sua função na Educação Infantil, utilizem mecanismos e estratégias mediadoras do conhecimento, numa constante construção e interação social da criança. Com esta ressignificação do termo educar e cuidar, o desafio está, acima de

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tudo, estreitamente ligado à relação escola-família, que precisa ser compreendida dentro desta nova concepção, bem como na definição da função que possui a instituição que atende crianças na faixa etária de 0 a 6 anos de idade. Esse papel que as duas instituições, família e escola, passam a ter no atual contexto histórico, precisam ser compreendidos que, mesmo sendo complementares um em relação ao outro, são diferentes e devem continuar sendo. 3 DESENVOLVIMENTO INFANTIL E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

44 sentido em suas atividades, pais e educadores estão encarregados com a fascinante, realizadora e compensadora responsabilidade de estimular e alimentar essas capacidades inerentemente humanas. Tem-se, portanto, como ponto de partida para entender melhor o desenvolvimento infantil, o teórico Piaget (1990), com sua grande contribuição para os campos da psicologia infantil, psicologia educacional e desenvolvimento cognitivo.

Para entender melhor a importância do ensino da Matemática na Educação Infantil, é preciso compreender, inicialmente, um pouco sobre o desenvolvimento infantil, conhecer suas fases e dificuldades. Nesse sentido, abordaremos o envolvimento com os cuidados com as crianças no que se refere à inteligência, curiosidade, espírito incentivo, senso de descoberta, do desejo de explorar, julgamento, raciocínio, humor e adaptabilidade geral ao meio ambiente. Segundo Jacob (2002), as crianças se desenvolvem em estágios discretos e bem conhecidos. Ao saber quais são esses estágios, os educadores podem ressaltar e enriquecer as atividades proporcionadas às crianças, utilizandose de jogos que as estimulem. O autor afirma que as crianças formam o conhecimento agindo sobre os objetos ou ideias que estão tentando entender. As crianças nascem com um certo número de ações reflexas, tais como agarrar, sugar e engolir, bem como vários movimentos com os olhos, como piscar, focar e acompanhar. É pela coordenação dos

Enquanto Binet (apud JACOB, 2002), francês famoso por desenvolver o conhecido teste de quociente de inteligência, concentrava-se nas respostas certas às charadas mentais que criaria, Piaget (1990) estava mais interessado nas respostas incorretas. Ele notou certos padrões de respostas erradas entre crianças com aproximadamente a mesma idade. Esses padrões foram de grande interesse para ele e, também, para todos os que se seguiram no campo do desenvolvimento cognitivo. Afinal se um padrão pode ser atribuído à idade, e se ninguém deliberadamente ensina uma resposta errada, então as respostas devem ser associadas de alguma forma à maneira como o intelecto se desenvolve. Por meio de tal análise de respostas incorretas, Piaget (1990) chegou à conclusão de que a medida da inteligência (também conhecida como psicometria) poderia ser útil para determinar o que as crianças aprenderam, mas não para descobrir como as crianças pensam. Seu trabalho enfatizou as observações clínicas das crianças e bebês, respondendo a um desafio intelectual. Para Piaget (1990), o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre através de constantes

reflexos que os bebês desenvolvem a inteligência, tal coordenação resulta em aprendizado novo e mais elaboradas maneiras de conhecimento. Ao nascerem com um ardente desejo de encontrar

desequilíbrios e equilibrações. Todo conhecimento passa por dois processos, que juntos, vão formar a equilibração, que é o próprio conhecimento. O equilíbrio é um estado, mas a equilibração é um

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processo dinâmico de contínuo ajuste mental num esforço de atingir o meio entre o que a criança já sabe e o que ela está tentando entender. Tem-se a equilibração como uma força hereditária dentro da criança que monitora constantemente a atividade para evitar confusão com cada pedacinho de conhecimento que surge. Conforme o referido autor, pensa-se então na equilibração como um regulador, um mecanismo que regula o aprendizado da criança. Para que se possa entender melhor as complexidades do desenvolvimento intelectual e ganhar uma apreciação completa da tarefa de enriquecer a mente da criança, deve-se discutir o conceito de estágios – aqueles pelos quais a criança passa. De acordo com Piaget (1978), o desenvolvimento intelectual dividiu essas fases em quatro estágios: No estágio sensório-motor ou da inteligência: 0 a 2 anos, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. No estágio pré-operatório: 2 a 7 anos, a criança torna-se capaz de representar mentalmente pessoas e situações. Já pode agir por simulação. Sua percepção é global, sem discriminar detalhes. Deixa-se levar pela aparência, sem relacionar aspectos. Na fase do estágio operatório concreto: 7 a 11 anos, a criança já é capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração, desenvolve também à capacidade de refazer um trajeto mental, voltando ao ponto inicial de uma situação. Porém, no estágio operacional formal: a partir dos 14 anos: a representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais à representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis lógicas. (PIAGET, 1978, p. 41).

45 funções, que permitem a criança realizar coisas novas, progressivamente mais complexas, com uma habilidade cada vez maior. O crescimento termina em determinada idade, quando esta alcança sua maturidade biológica, enquanto que desenvolvimento é um processo que acompanha o homem através de toda a sua existência. A esse respeito, Kamii e Devries (1985), seguidos de outros teóricos, afirmam que o desenvolvimento abrange processos fisiológicos, psicológicos e ambientais contínuos e ordenados, ou seja, segue determinados padrões gerais. Tanto o crescimento como o desenvolvimento produzem mudanças nos componentes físicos, mentais, emocional e social do indivíduo, independentemente de sua vontade. As mudanças ocorrem segundo uma ordem invariante, segue um padrão de evolução e da mesma forma acontece em outras áreas do desenvolvimento. Nessa visão, Kamii e Drevies (1985), afirmam que apesar das diferenças individuais de cada criança, há evidências de que o processo maturacional, a sequência dos estágios evolutivos e a direção do desenvolvimento são comuns a todos os seres humanos em todos os lugares e em todos os tempos de sua história. Cada criança progride com certos padrões, a idade em que cada uma se torna capaz de executar atividades novas e a maneira como as executa, varia de uma para outra e não deve haver comparações com outras crianças, pois cada uma segue um estilo próprio e um ritmo peculiar de desenvolvimento. (KAMII; DEVRIES, 1985, p, 46).

É importante fazer a distinção entre crescimento e desenvolvimento, maturação e

aprendizagem, para saber o que esperar da criança Nesta perspectiva, o desenvolvimento em cada estágio e não exigir dela determinada refere-se às mudanças qualitativas, tais como atitude ou comportamento que não está de acordo aquisição e o aperfeiçoamento de capacidades e com seu grau de maturidade.

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Maturação é o processo que ocorre a mudança e o crescimento nas áreas físicas e psicológicas do organismo infantil. A aprendizagem é a mudança sistemática do comportamento ou da conduta, que se realiza através da experiência e da repetição e depende de fatores internos e externos, ou seja, condições neuropsicológicas e ambientais. Toda aprendizagem depende da maturação e das condições ambientais, nesta aprendizagem o homem desenvolve comportamentos que o possibilita viver. Conforme expressa Oliveira (2005, p.126), estas trocas se estabelecem durante toda a vida e, como todo organismo vivo, o humano inscreve-se em uma linha de desenvolvimento condicionado tanto pelo equipamento biocomportamental da espécie quanto pela operação de mecanismos gerais de interação com o meio. A autora ainda resgata as contribuições de Vygotsky nesta compreensão, quando o referido teórico defende que “a construção do conhecimento e da subjetividade é um processo cultural e não uma formação natural e universal da espécie humana”. (OLIVEIRA, 2005. p.127). Nesse sentido, Vygotsky trouxe a compreensão de que a interação entre os sujeitos, socialmente, é imprescindível para a apreensão do conhecimento e que o pensamento é formado na vida social. Segundo o teórico, a criança transforma as informações que recebe a partir de conhecimentos já adquiridos em situações vividas com outros parceiros mais experientes. (OLIVEIRA, 2005. p. 128). De acordo com esta concepção, creches e pré-escolas passam a ter um papel bem mais ativo no desenvolvimento da criança, a medida que as interações são fundamentais nesse processo e que há a necessidade de superar a visão da criança como indivíduo único, sem compará-la a outras quanto ao aspecto da inteligência ou do seu próprio processo de maturação.

Lima (1992) destaca que o processo de aprendizagem implica a realização de atividades que levem à construção dos conceitos que constituem um referido conteúdo, através das informações que ele contém. Isto é, todo conteúdo de Matemática, por exemplo, é constituído de uma série de informações, dados e fatos articulados entre si, segundo uma ordem interna, que deverá ser compreendida pela criança. É pelo domínio desses elementos que a mesma desenvolve as funções do pensamento (análise e síntese, por exemplo), assim como constitui noções de tempo, espaço, simultaneidade, etc. O pensamento vem, portanto, da atividade. As atividades envolvidas no processo de aprendizagem são observação, experimentação, reflexão, organização (através da fala, escrita, desenho, movimento) e apresentação do conhecimento adquirido. É a partir desta perspectiva mais abrangente do processo de constituição do indivíduo como ser social, afetivo e cognoscente que se deve pensar o papel do jogo e da brincadeira na Educação Infantil. A esse respeito, Kamii e Declark (1996) destacam que a criança desenvolve seu raciocínio participando de atividades com seu próprio corpo, manipulando objetos, verbalizando sobre ações e criando representações através de registros, isto é, ela aprende agindo e refletindo sobre estas ações e fazendo, portanto, uso das informações que adquire. Neste contexto, um grande leque de opções fica em aberto para que o professor, junto às crianças, faça do momento em que envolva conhecimentos matemáticos, um momento rico, proveitoso e acessível a todos. Quanto maior for a diversidade de recursos, maior e mais rica se tornará as atividades. E agindo sobre os diferentes objetos, a criança, aos poucos, se desprende dos aspectos físicos destes objetos, estruturando relações gerais

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ou esquemas, isto é, toma consciência dos aspectos em particular. e propriedades matemáticas. Monteiro (2010, p.4) afirma que a educação infantil deve: 4 A CRIANÇA E O RACIOCÍNIO LÓGICO [...] contribuir para formar uma criança produtora MATEMÁTICO de conhecimentos, que assuma uma posição De acordo com as DCNEI (BRASIL, 2009), as noções matemáticas (relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço-temporais) devem ser construídas pelas crianças a partir de contextos significativos, através das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas e que os conhecimentos e experiências com o universo matemático lhes permitam fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar espacialmente. Segundo Smole (1996, p. 63): No processo de desenvolvimento, a criança vai criando várias relações entre objetos e situações vivenciadas por ela e, sentindo a necessidade de solucionar um problema, de fazer uma reflexão, estabelece relações cada vez mais complexas que lhe permitirão desenvolver noções matemáticas mais e mais sofisticadas.

Assim sendo, a aprendizagem matemática desde a Educação Infantil vem satisfazer uma necessidade investigativa da criança. E segundo Moura (2013, p. 111), ao trabalhar com a Matemática, “o professor, como parte de uma coletividade, em atividade de ensino, também estará aprendendo a melhor usar os instrumentos simbólicos de que dispõe e a organizar melhor o modo de proporcionar aprendizagem matemática”. Ou seja, este processo tem que ter intencionalidade e planejamento, pois isto se constitui num momento de interação e o professor como parceiro mais capaz, na visão vygotskiana, tem a responsabilidade de conduzir este processo de forma a proporcionar às crianças elaborarem o conhecimento geral e matemático

propositiva frente a uma nova situação, reflita, busque soluções, compartilhe com os colegas, ao invés de se constituir em uma criança que tenta adivinhar o que o professor quer.

Assim sendo, trabalhar com crianças na educação infantil dentro de uma perspectiva construtivista é proporcionar situações onde a criança possa pensar e levantar hipóteses diante das situações apresentadas, conhecer as principais características do desenvolvimento da criança com a qual se trabalha, é condição para planejar atividades mais adequadas, o que pode garantir uma boa participação da criança. Dessa forma, é possível propor atividades que ela tenha condições de resolver ou, pelo menos, que seja criado algum tipo de perturbação para o pensamento. Macedo (2000, p.138) complementa esta ideia ao afirmar que “[..] trabalhar com a criança em contextos concretos, utilizando jogos e propondo situações-problema são formas de contribuir para a construção do pensamento operatório, aprender com jogos e situações-problema”. Com isso, o referido autor faz um alerta aos educadores, demonstrando o que acontece com o raciocínio das crianças e provando, assim, a força que as aquisições têm em relação a uma aprendizagem ‘imposta’ por agentes externos. Pode-se, então, estabelecer uma comparação entre a explicação de Piaget sobre o desenvolvimento das estruturas lógico matemáticas e uma proposta de intervenção com jogos. Nesse ponto de vista, a ação de jogar também tem curso ‘natural’, que se desenvolve progressivamente e depende de dois sujeitos. O principal é o próprio jogador, com

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suas características e possibilidades. O outro é o profissional, que propõe atividades com jogos. A interação entre ambos, o conhecimento sobre as necessidades da criança e a adequação da proposta são aspectos essenciais para que a atividade tenha um bom resultado. Se a criança está com dificuldade na área de Matemática, muitas vezes o centro o problema não é o conteúdo específico em si, mas a forma de pensar que está ‘truncada’ ou desarticulada, o que a impede de apresentar um raciocínio adequado para resolver problemas ou fazer contas. O conhecimento lógico matemático, por outro lado, consiste de relações feitas pelo indivíduo. Por exemplo, quando nos mostram uma ficha vermelha e uma azul e notamos que elas são diferentes. Essa diferença é um exemplo do fundamento do conhecimento lógico

especialmente a partir de abstrações reflexivas, realizadas mediante a construção de relações entre objetos, ações ou mesmo entre idéias já construídas.

Dante (1996) é outro autor que ressalta a importância da construção dos conceitos matemáticos desde a Educação Infantil, por entender que; Ela desenvolve na criança o raciocínio lógico, a sua capacidade para pensar logicamente e resolver situações-problema, estimulando sua criatividade. É útil para a vida diária da criança, pois, mesmo inconscientemente, ela está em contato permanente com formas, grandezas, números, medidas, contagens etc. (DANTE, 1996, p. 18)

Defendemos, entretanto, que estes conceitos

sejam inseridos no universo infantil de forma prazerosa através da brincadeira, pois como afirma matemático entre ela. A diferença é uma relação Oliveira (2002, p. 160), “ao brincar, afeto, motricidade, criada mentalmente pelo indivíduo que faz o linguagem, percepção, representação, memória e relacionamento entre os dois objetos. A diferença outras funções cognitivas estão profundamente não está na ficha vermelha ou na azul, e se uma interligados. A brincadeira favorece o equilíbrio pessoa não puser os dois objetos dentro dessa afetivo da criança e contribui para o processo de apropriação de signos sociais”. E mais, acreditamos relação, a diferença não existirá para ela. Portanto, conforme afirma Kamii (2012, que o jogo é uma ferramenta que leva a criança a p. 19), “a fonte do conhecimento físico (assim aprender brincando, pois como afirma Dante (1996, como do conhecimento social) é parcialmente p.37), “o jogo lhe dá prazer, ela aprende brincando externa ao indivíduo. A fonte do conhecimento e satisfeita, ao contrário do aborrecimento causado lógico matemático, ao contrário, é interna”. Ou por atividades rotineiras. Como no jogo a criança é seja, o conhecimento lógico matemático consiste livre pra criar, arriscar-se e errar sem censuras, sua na coordenação de relações que a criança faz autoconfiança se desenvolve mais facilmente”. mentalmente, partindo de conhecimentos simples 5 A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NA já adquiridos. DA MATEMÁTICA NA Sendo assim, utilizamos o que Florentini APRENDIZAGEM (1995, p. 20) afirma sobre a Matemática, para EDUCAÇÃO INFANTIL enfatizar o seu trabalho na Educação Infantil. Antes de apresentar o “jogo” como A Matemática é vista como uma construção pedagógico, faz-se necessário humana constituída por estruturas e relações instrumento abstratas entre formas e grandezas reais ou conceitua-lo. Mas como afirma Kishimoto (2011, possíveis ... A apreensão destas estruturas pela criança se dá também de forma interacionista, p. 15), “Tentar definir o jogo não é tarefa fácil”. Pois

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como afirma a autora, o jogo assume um significado ou imagem com base no contexto social em que ele se insere. Na Educação Infantil, o jogo e a brincadeira ocupam papel de destaque no desenvolvimento e na construção do conhecimento infantil. Chateau (1987, p.14) ressalta que:

matemática, que parece passar por uma evolução onde num primeiro instante o conhecimento encontra-se aparentemente oculto, pois não está, ainda, sistematizado. No entanto, ao longo do jogo, a criança pode chegar à aprendizagem do conceito científico proposto pelo professor. Entretanto, a relação entre o jogo e a Pelo jogo, ela (criança) desenvolve as Matemática possui atenção de vários autores possibilidades que emergem de sua estrutura particular, concretiza as potencialidades virtuais e constitui-se numa abordagem significativa, que afloram sucessivamente à superfície de principalmente na Educação Infantil, pois é nesse seu ser, assimila-as e as desenvolve, une-as e as período que as crianças devem ter oportunidade combina, coordena seu ser e lhe dá vigor. de vivenciar situações ricas e desafiadoras, as quais Esse papel do jogo é ressaltado mais ainda são proporcionadas pela utilização dos jogos como por Kishimoto (2011, p. 27) ao afirmar que através recurso pedagógico. De acordo com Kamii e Declark (1996, p. 38), da brincadeira “[...] a criança toma certa distância da vida cotidiana, entra no mundo imaginário, os jogos em grupo fornecem “[...] caminhos para um [...]” e que “[...] todo jogo acontece em um tempo e jogo estruturado no qual eles são intrinsecamente motivados a pensar e a lembrar de combinações espaço, com uma sequência própria da brincadeira”. Aliando estas características do jogo ao trabalhar numéricas [...] finalmente, esses jogos incentivam os conhecimentos matemáticos, percebemos o interação social e competição”. Na visão de Piaget (1990), o professor é potencial desta ferramenta pedagógica. Considera-se, portanto, a atividade lúdica indispensável, na medida em que deve ter um papel como um instrumento, uma estratégia para chegar ativo no processo de aquisição de conhecimento ao conhecimento matemático. Esta aprendizagem pelas crianças, ajudando-os a construir e organizar se dá de modo a fornecer elementos específicos de suas ideias, ampliando-lhes o olhar sempre Matemática, além de estimular, na aprendizagem, a que possível, estimulando a pesquisa e a ação formação de estratégicas cognitivas na solução de intencional. problemas, o estabelecimento de relações lógicas, a O papel do professor é fundamental em sala de aquisição de conceitos científicos para a produção aula. É preciso lembrar que é influência decisiva sobre o desenvolvimento do aluno e suas de novos conhecimentos. Ou seja, o jogo deve atitudes vão interferir fortemente na relação cumprir um papel auxiliador no processo de levar que ele irá estabelecer com o conhecimento. O professor é quem dá o ‘tom’ do desafio proposto, a criança de um conhecimento espontâneo a um ele deve ser o líder da situação, saber gerenciar conhecimento sistematizado, voluntário e abstrato: o que acontece, tornando o meio o mais favorável possível, desencadeando reflexões um conhecimento científico. e descobertas, para um bom aprendizado das crianças. (PIAGET 1990, p. 38). Neste sentido, Vygotsky (1988) considera que o jogo passa da experiência de imaginação à experimentação e apreensão do conceito científico. Kishimoto (2011) no livro “Jogo, brinquedo, A criança, quando em situação de jogo, tem um uma reflexão desenvolvimento progressivo do conceito em brincadeira e a educação” traz

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sobre como estudiosos como Caverneuve (apud Brougère, 1993), Goffman (1961), Mead (1972), Henriot (1989) e o próprio Brougère (1993) analisam a funcionalidade do jogo no aprendizado infantil. Para alguns desses autores “o jogo é livre”, representa “autonomia” ou as vezes “apresentam analogias com as relações que se estabelecem entre os indivíduos de uma sociedade”. (KISHIMOTO, 2011, p.38) Seguindo esta análise, a autora ressalta o que Henriot (1989) delineou como necessário ao jogo, “[...] que o sujeito tenha consciência de que está jogando e que manifeste conduta compatível com a situação”. (KISHIMOTO, 2011, p.39) Desta forma, a ação do professor com jogos na Educação Infantil seja para trabalhar conceitos matemáticos, seja para propor qualquer outra atividade, deve ser planejada e articulada com as necessidades dos sujeitos envolvidos, coerente com o que prescreve o Art.4º das DCNEI: [...] deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Nessa perspectiva, convém ressaltar o papel do professor nesta definição de atividades que envolvam o jogo e a brincadeira. Wajskop (2012, p.119) enfatiza: Considerando que a brincadeira deva ocupar um espaço central na educação infantil, entendo que o professor é figura fundamental para que isso aconteça, criando os espaços, oferecendolhes material e partilhando das brincadeiras das crianças. Agindo desta maneira, ele estará possibilitando às mesmas uma forma de aceder às culturas e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada. Estará, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não apenas consumo.

Entendendo que a Educação Infantil configura-se como um espaço natural do jogo e da brincadeira, isto favorece a utilização desta ferramenta para a aprendizagem dos conteúdos matemáticos. Considerando, no entanto, que tanto na atividade pedagógica quanto a manipulação livre ou aplicação de algumas regras sem uma finalidade muito clara, o jogo, embora muito importante para as crianças não diz respeito, necessariamente, à aprendizagem da matemática. A realização de jogos e brincadeiras na primeira infância têm sido utilizadas principalmente no que se refere a exploração das funções motoras, já que se relaciona diretamente com o movimento e a exploração de atividades que suscitem a liberdade e diversão. Desta forma, quando o mesmo é utilizado no ensino da Matemática, contribui para desmistificar a ideia de que para aprender estes conteúdos, faz-se necessário a disciplina e o silêncio. Considerando o que foi discutido anteriormente, sobre como o ser humano se desenvolve, e aqui especificamente a criança na educação infantil, ao elaborar os jogos o professor deve estar atento ao nível de desenvolvimento em que cada criança se encontra e proporcionar que os desafios propostos instiguem a motivação das mesmas para superarem seus resultados. Dessa forma, as propostas variam em grau de dificuldade conforme a situação. De acordo com Macedo (2000, p. 134), “[...] os princípios metodológicos que atualmente norteiam nosso trabalho, as situações-problema têm especial relevância”. Isso porque constituem uma forma diferente de trabalhar com jogos e possibilitam a investigação do pensamento infantil, um contexto de intervenção, visando transformar a relação com o conhecimento. Portanto, somando-se ao objetivo científico de levar o conteúdo matemático à criança, o

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jogo possui outras metas que se constituem nos valores morais e sociais, como o desenvolvimento da autonomia e o início do trabalho coletivo, conforme ressaltado anteriormente. Isto porque o conjunto de regras a serem determinadas e aceitas e o desenvolvimento do ato de jogar podem vir a contribuir para uma maior valorização do trabalho em grupo. Kamii e Drevies (1985) argumentam que existem algumas sugestões em que o professor pode fazer para efetivar os trabalhos em sala de aula, tais como: ajudar a criança com problemas práticos para facilitar a experiência e a observação, oferecer materiais para facilitar as comparações, apresentar novas possibilidades. Essas intervenções oferecidas pela professora ocorreram em momentos oportunos, sendo usadas moderadamente para encorajar a iniciativa da criança. O professor deve ser um vigilante sempre atento, para poder explorar e tirar o máximo proveito de todas as situações de sala de aula, incentivando as crianças a pensarem, a relacionar as ideias das coisas que já aprenderam. A calma, o respeito ao ritmo da criança, ao seu tempo, são características de um professor que pretenda promover à segurança, o domínio, a autonomia, o desenvolvimento integral da criança. Numa abordagem mais abrangente, o lúdico poderia, então, ser ocasião de se lidar com a segurança e o incerto, o medo e a coragem, a perda e o ganho, o prazer no desprazer, o sério e o cômico, a objetividade e a subjetividade. Enfim, uma oportunidade de ensinar e aprender sobre a vida, entendida como um grande jogo em que, com em todos os demais, estão presentes objetivos, regras e papéis.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo em questão, sobre os jogos como meio facilitador do raciocínio lógico matemático na educação infantil, enfatizou algumas situações para a aprendizagem. Os autores apontam que desde os primeiros anos da infância encontram-se processos criativos que se refletem, sobretudo, nos jogos. É através deles que as crianças reelaboram, criativamente, combinando fatos entre si e construindo novas realidades de acordo com seus gestos e necessidades. Através destas contribuições destacadas ao longo do texto, cabe ressaltar que ao trabalhar um conteúdo sobre Matemática, o professor deve propiciar às crianças a relação com outros conhecimentos. Que ao criar uma situaçãoproblema para ser desenvolvido com as crianças, é interessante que o mesmo tenha um objetivo no qual considere o ritmo e o nível de aprendizagem de cada uma. Também vale ressaltar que o jogo e a brincadeira pode não ser uma atividade tão espontânea e natural, que ao ser desenvolvida como ação educacional, deve ser planejada considerando a criança como sujeito social e que está inserida num determinado contexto. REFERÊNCIAS ABROMOVAY, M. & KRAMER, S. O rei está nu: um debate sobre as funções da pré-escola. Caderno CEDES, SP, n. 9, 1985. BRASIL. Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1988. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009. ______. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: n° 9394/96. Brasília: 1996.

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A FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ENSINO AFRO-INDIGENISTA NA ESCOLA PÚBLICA: REFLEXÕES SÓCIO-PEDAGÓGICAS

Emanuel Andrade Leite

RESUMO Pretende-se com este trabalho refletir sobre o processo de formação docente, com vistas a trabalhar a história e a cultura afro-indígena sob a luz da lei nº 11.645/08. A escolha do tema se deu a partir do advento da Lei que torna o ensino de história afro-indígena obrigatório nas escolas, percebemos uma carência de discussões pertinentes sobre o tema. Os autores que embasaram este trabalho foram Holanda (2004), Ribeiro (1995), Carneiro (2007), Schwarcz (1993), Lopes (2006), Gadotti (1992), Freyre (1979), dentre outros, que contribuíram para o desenvolvimento da pesquisa e seus resultados. O método de pesquisa utilizado foi o dedutivo, partindo dos aspectos mais gerais a fim de obter resultados mais particulares, do mais complexo ao mais simples, apoiado num estudo descritivo e interpretativo dos referenciais teóricos. Conclui-se com esse artigo que as discussões relativas aos negros e indígenas, ainda são muito superficiais, pois apesar do incremento de teorias relacionadas às questões afro-indígenas, se faz necessário um maior aprofundamento.

Palavras-chave: História afro-indígena; lei nº 11.645/08; democracia étnica.

1 INTRODUÇÃO Com o advento da Lei nº 11.645/08 (BRASIL, 2008), que versa sobre a obrigatoriedade do ensino da cultura afro-brasileira e indígena nas escolas do Brasil, se faz necessária a discussão da capacitação docente, no sentido de refletir socialmente, historicamente e pedagogicamente sobre o processo de formação dos professores que irão atuar na escola pública a partir da promulgação da referida Lei, compreendendo todo o percalço conceitual de formação de pré-conceitos culturais acerca das etnias africana e indígena, a fim de garantir a efetividade de um ensino que valorize tais etnias e a construção de uma democracia étnica. Neste sentido, o objetivo deste trabalho consiste em descrever como ocorre a formação inicial do docente em relação ao ensino de história afro-indígena, analisando o contexto atual da sociedade, a partir da diversidade de atores sociais componentes da comunidade escolar,

compreendendo as mudanças advindas com a obrigatoriedade do ensino de história afro-brasileira e indígena pela Lei 11.645/08 (BRASIL, 2008). A escolha desse tema nasceu da necessidade de compreender o processo de construção dos conceitos de etnias existentes nas escolas públicas brasileiras, no ensejo de desvendar o atual processo de ensino e aprendizagem em relação aos indígenas e negros, bem como suas contribuições e/ou heranças culturais não referenciadas durante a formação histórico-cultural brasileira. Assim, se faz necessário analisar algumas dificuldades pertinentes a este processo e da forma que o mesmo tem sido encaminhado, em termos educacionais efetivos. Percebemos a existência de um nó conceitual no que diz respeito ao ensino das diversidades étnicas e as diversas conotações que as metodologias relativas ao ensino da história afro-brasileira e

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indígena têm sido trabalhadas em sala de aula. Mesmo com a aprovação da Lei nº 11.645/08 (BRASIL, 2008), é perceptível que o processo formativo dos educadores não acompanhou às expectativas da Lei, interferindo pouco na produção de material ou referencial teórico que sirva de subsídios para os educadores, no sentido de trabalharem com tais determinações legais. Neste tocante, percebe-se uma limitação teórica relativa ao ensino de história afro-brasileira e indígena que proporcionem novas reflexões sobre o tema, haja vista que esta temática, apesar do incentivo da lei, ainda aparece de forma tímida nas produções bibliográficas existentes.

especificidade da escola e sua importância na construção de um projeto de democracia étnica e de respeito às diversidades étnicas e sócio-culturais. Para tanto, teremos como ponto de partida o processo de formação dos professores nas universidades, em relação às etnias, levantando questionamentos acerca da real preparação do educador para atuar, no ensejo de construir uma escola democrática que não valorize diferenças sociais, étnicas, religiosas ou culturais, mas que pelo contrário, favoreça a criação de um espaço aprendente e propício à criação de uma democracia étnica. Neste contexto, analisaremos o modelo educacional que vem sendo disseminado nas

Em um primeiro momento, buscaremos analisar o processo formativo do Brasil, tendo como base teórica as matrizes africanas, europeias e indígenas teorizadas por Darcy Ribeiro e suas influências na construção do ideário brasileiro, bem como da confecção da colcha de retalhos cultural que fora construído historicamente, desde o processo de colonização e enfrentamento entre os povos indígenas e europeus, e posterior relação entre as primeiras matrizes com os africanos. Após a compreensão do processo de formação do povo brasileiro, nos propomos a analisar a influência da Lei nº 11.645/08 e sua tentativa de promover uma política de reparação em relação à tradição educacional relativa ao negro e ao indígena, de acordo com a demanda existente das populações afrodescendentes e indígenas, no sentido de proporcionar ações afirmativas que estimulem o reconhecimento e a valorização dessas etnias. Nesse contexto, analisamos a composição atual brasileira, com vistas à construção de uma democracia étnica que respeite as diversidades, considerando-as importantes nas relações sociais, de forma a garantir os direitos individuais, bem como o respeito e a valorização de suas identidades. No último ponto, abordaremos a

escolas durante muito tempo, reiterando que o modelo de história eurocêntrico não representa mais, e nunca representou, o modelo educacional que desejamos, com vistas à pluralidade étnica. 2 A FORMAÇÃO CULTURAL DO BRASIL: AS MATRIZES AFRICANAS, EUROPEIAS E INDÍGENAS O processo de formação do Brasil teve início a partir do choque entre as diversas culturas indigenistas existentes e sua relação com a cultura européia, sob a égide de sua visão eurocêntrica, que considerava a primazia da sua cultura em detrimento das demais. Neste contexto, de acordo com Freyre (1979), com a chegada dos portugueses ao Brasil, as diversas relações entre indígenas brasileiros e os europeus foi extremamente conflituosa, através de dois processos bem nítidos na história da formação do povo brasileiro: 1) a escravização dos nativos e 2) a dizimação dos mesmos. Os indígenas, principalmente Tupis, não contaram com o elemento novo e decisivo: a chegada dos europeus à “Ilha Brasil”. A abordagem européia foi extremamente destruidora, pois atuava de diversas formas: desde a infecção bacteriológica

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à escravização desses indígenas, com a arma mais devastadora, que consistia na aniquilação da cultura indígena através da europeização. A partir desta transformação cultural, inicia-se a formação do povo brasileiro, que começa a ser construída quando ocorre a tentativa de se desfazer a cultura indígena. Apesar das investidas dos europeus em “europeizar” a cultura indígena dos povos tupis, esta ainda manteve-se viva no processo de construção e na manutenção de alguns pontos específicos de sua cultura, resistindo às tentativas européias que consideravam sua cultura superiores à indígena. Esta relação pode ser explicitada através

mundo.“Podemos dizer que de lá nos veio à forma atual de nossa cultura, o resto foi matéria que se sujeitou mal ou bem a essa forma”. (HOLANDA, 2004, p. 40). Com a chegada dos portugueses, a cultura europeia entra em contato com a cultura indígena, sempre em uma condição de superioridade. A partir dessa interação cultural, temos a base de nossa cultura, formada por vários desvios culturais que se moldaram uns aos outros, adequando-se a uma nova realidade e forma características próprias da cultura brasileira. Esse embate inicial fervilhou ainda mais com a chegada dos negros escravizados da África. Enquanto as culturas européias e indígenas

do pensamento contido no livro Raízes do Brasil (HOLANDA, 2004), que avalia o processo de formação a partir do contato dos europeus com os nativos, destacando as contradições do processo de colonização brasileiro, a partir dos interesses dos colonizadores ao chegarem ao Brasil.

“disputavam” culturalmente uma determinada hegemonia, ocorre a chegada de uma nova cultura, que igualmente às matrizes européias e indígenas, possuíam características próprias, díspares e distantes das culturas aqui existentes. A ideologia do europeu com objetivos claros de exercer um domínio sobre a cultura brasileira, fragilizada com a presença multicultural de seres deslocados de seus habitats, e principalmente de seus nichos culturais, juntamente com o conceito de superioridade do europeu, “raça civilizada”, que naturalmente e de forma intrínseca, teria o direito de dominar através de suas representações acerca do povo americano e principalmente do povo indígena.

A tentativa de implantação da cultura européia em extenso território, dotado de condições naturais, se não adversas, largamente estranhas à sua tradição milenar, é nas origens da sociedade brasileira, o fato dominante e mais rico em conseqüências. Trazendo de países distantes novas formas de convívio, nossas instituições, nossas ideias, e lembrando em manter tudo isso em ambiente muitas vezes desfavorável e hostil, somos ainda hoje uns desterrados em nossa terra. (HOLANDA, 2004, p. 31).

Essa contradição, demonstrada pelo termo: “desterrados em nossa terra” apresenta de forma sucinta a violência cultural, social, econômica e física sofrida pelos povos brasileiros, numa espécie de transmutação cultural, que de maneira clara, determina as relações sociais brasileiras até os dias atuais. Nossa cultura foi transplantada por outrem e dita como nossa, intencionando subjugar uma cultura supostamente inferior pela cultura européia superior e que se considerava o centro cultural do

As representações configuradas do “ser africano” pela filosofia ilustrada e pelo discurso do conhecimento científico que se organizava tenderam a formular uma ciência das raças, conceito transportado da zoologia e da botânica para classificar e justificar a hierarquia da diversidade humana. (CARNEIRO, 2007, p. 44).

Desse modo, o europeu desenvolve os preceitos de sua superioridade, culminando com o processo de dominação ao qual o negro teria que se submeter por conta dessa hierarquia étnica existente. A partir de então, o negro deveria se considerar satisfeito com a sua condição,

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aceitando de bom grado a sua exploração pelo homem branco, civilizado e superior. Freyre (1979) faz uma análise desse processo de hierarquização de etnias, pois ao analisar o inter-relacionamento existente entre o negro e o branco, o negro passa por um processo de “embranquecimento”, que ocorre a partir da assimilação de uma nova cultura, miscigenada, transformando-o em um ser diferenciado. Isto pode ser comprovado, segundo ele, pelos diversos contatos existentes entre os senhores de engenho e as negras, as brincadeiras entre os filhos de escravos e os filhos de brancos. Porém, esta visão apenas busca amenizar o sofrimento ao qual o negro foi exposto, buscando novamente através de uma construção social e ideológica, criar um arcabouço ideológico que justifique o conceito europeu de supremacia étnica, tendo como pressuposto, a idéia de que a mistura de raças possibilitaria um desenvolvimento democrático das etnias existentes. Além de uma inferiorização cultural, os negros sofreram e ainda sofrem, por conta de tendenciosos estudos e conceitos sobre raça, cor, religião, etc., pensamentos “eugênicos” e teorias de “branqueamento”. Na tentativa de criar tais conceitos discriminatórios, inúmeros cientistas passam a desenvolver teorias que consideram o negro como inferior ao branco. Um suposto “determinismo biológico” legitimaria a escravização de negros e indígenas por parte de brancos. Considerações acerca da capacidade de deteriorar o sangue branco se o mesmo entrasse em contato com o sangue negro, sua bestialidade, sua imaginação que lhe dava um aspecto de preguiçoso, confrontava-se com o branco, marcado pela inteligência, praticidade, ética e moral.

56 incapacidade dos negros, tendo como base a herança racial. Por isso, aqueles afro-brasileiros que questionavam noção de democracia racial corriam o risco de serem confrontados com uma análise que, na melhor das hipóteses, seria dolorosa e embaraçosa de se ouvir e, na pior, iria se refletir diretamente sobre eles como indivíduos e como membros do grupo social negro (ANDREWS, 1998, p. 212).

Além dessas determinações pseudocientíficas, os negros sofreram a partir de campanhas negativas formuladas pelos representantes da Igreja Católica, que representavam os interesses das classes dominantes. O mal passou a ser representado

através de figuras negras, que representavam as mazelas sociais, a falta de uma moralidade e de uma ética, bem como, a perversão desses indivíduos. Segundo Santos (2002), a função social do negro na época, e que mantém alguns resquícios na atualidade, consistiria mesmo em ser escravo, pois: [...] de que valeria dar aos negros direitos, os quais não saberiam usar? É preciso mudar lentamente a sociedade, escravos e feitores, para que se possa exercer adequadamente deveres e direitos. Não é a liberdade que pode transformar o escravo em cidadão útil. Se os anos de cativeiro, junto aos senhores preocupados em transmitir aos seus escravos noções morais, não foram capazes de transformá-los, se nem os castigos corporais puderam fazê-lo por que o poderia a liberdade? (SANTOS, 2002. p. 97).

Nesse contexto, não podemos tratar a cultura brasileira como única, independente, mas pelo contrário, devemos tratar a cultura brasileira de forma plural, pois nossa cultura se desenvolve a partir das interrelações entre diversas culturas e que de forma positiva ou negativa, se sobrepõem e se recriam, fazendo surgir novas formas de cultura caracterizadas Entretanto, durante esta época de darwinismo pelas diversas culturas que a compõem. social e racismo científico, essas explicações Segundo Ribeiro (1995, p. 9), “surgimos da tendiam a se difundir sutilmente - e às vezes não sutilmente - em afirmações sobre a confluência, do entrechoque e do caldeamento do

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invasor português com índios silvícolas e campineiros e com negros africanos, uns e outros aliciados como escravos”. Nossa formação cultural está intrinsecamente relacionada à confluência cultural entre os diversos povos, compondo uma união entre as matrizes africanas, indígenas e europeias, formando uma cultura específica: a cultura brasileira. Esse choque intercultural promove o surgimento de um novo povo, denominado Brasil, composto por uma grande pluralidade étnica, que contribuem de forma direta na formação do povo brasileiro. Uma colcha de retalhos cultural formada pelas matrizes indígenas, européia e africana, culturas extremamente diversificadas

nosso cotidiano atual, ainda estão encharcadas de uma visão eurocentrista de mundo, que menospreza as outras culturas e busca anulá-las. Nossa “identidade étnico-nacional” nos faz rever nossas ações individuais e coletivas, ensejando promover o conceito de democracia étnica. Neste contexto, ações são necessárias e extremamente importantes no sentido de garantir a efetivação de tais preceitos. Como compomos um povo dinâmico, em constante formação, precisamos diuturnamente nos reformular, a fim de responder aos anseios dos movimentos populares que buscam reparações e ações afirmativas para determinados grupos sociais, e, de maneira específica, para indígenas e negros.

e contraditórias, que através de inúmeros conflitos ainda tentam se adequar uma as outras. Essas matrizes sofrem variações no tocante à composição cultural brasileira, pois em determinados momentos sobressaem-se individualmente, em suas especificidades, bem como unem-se às demais e apresentam modelos característicos das culturas intrínsecas às três matrizes.

De que forma poderíamos construir novas demandas culturais e legais? A escola, de maneira inquestionável, possui um papel fundamental neste processo, e deste modo, precisa adequarse às novas demandas sociais, sendo influenciada diretamente pela criação de leis e atos normativos que versam sobre o tratamento dispensado nas escolas acerca dos povos indígenas e afro-brasileiros.

[...] nessa confluência, que se dá sob a regência dos portugueses, matrizes raciais díspares, tradições culturais distantes, formações sociais defasadas se enfrentam e se fundem para dar lugar a um novo povo (Ribeiro, 1970) . Tem-se um novo modelo de estrutura societária. Novo porque surge como uma etnia nacional, diferenciada culturalmente de suas matrizes formadora, fortemente mestiçada, dinamizada por uma cultura sincrética e singularizada pela redefinição de traços culturais delas oriundas. (RIBEIRO, 1995, p. 9).

3 A DE

LEI Nº NOVAS

11.645/08 E DEMANDAS

CRIAÇÃO CULTURAIS

Ao analisarmos o modelo educacional brasileiro atual, percebemos de forma clara os grandes desafios, problemas e contradições existentes no seio da educação. Faz-se perceptível um modelo educacional que não desenvolve as potencialidades, as competências, nem tampouco Nosso modelo cultural constrói-se numa anseia a construção de novas aprendizagens, que redefinição dos diversos traços culturais, que busquem desenvolver novos comportamentos e, passam a atuar na formação do Brasil de maneira consequentemente, o desenvolvimento do respeito muito diversa em relação a sua matriz cultural. à pluralidade étnica e a diversidade em um sentido O povo brasileiro passa a adequar as diversas amplo. Essas medidas são necessárias para conduzir culturas, buscando solucionar seus conflitos, às práticas de identidade cultural e de diálogo entre as porém, sem obter muito sucesso, haja vista que instituições que promovem a interculturação social. as bases do pensamento cultural, percebidas em Assim, os afros descendentes e indígenas

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CIENTÍFICA são subjugados em um sistema individualista, ao qual os trata de forma mais diferente ainda, considerando suas culturas inferiores e diferentes dos valores culturais defendidos pelo sistema capitalista, anulando, assim, o diferente e valorizando uma suposta igualdade que na verdade promove uma desigualdade educacional e social. Este aspecto pode ser compreendido quando buscamos dados referentes aos resultados educacionais obtidos pelos educandos, de acordo com as suas características sociais. Zamboni (2008, p. 244), ao se referir a alguns desafios que a educação no século XXI nos coloca, alerta para o fato de que os currículos escolares não expressam os paradigmas da cultura contemporânea e ainda não comportam práticas que considerem as diferenças sociais, culturais, étnicas, geracionais, de escolhas sexuais, religiosas, entre outras. Segundo a historiadora, os ideais liberais que prometiam uma escola assentada em princípios democráticos, ainda não se realizou, embora remonte ao século XVIII, permanecendo ainda como um discurso retórico, de uma utópica democracia. Na tentativa de reverter essa realidade educacional, a sociedade civil organizada, juntamente com o governo federal, buscando modificar a concepção educacional, no que diz respeito aos indígenas e afro-brasileiros, institui diversas tentativas no intuito de criar uma nova política educacional no Brasil, que busque construir e promover os princípios de pluralidade étnica, baseados na igualdade e no respeito às identidades étnicas e aos diversificados aspectos culturais existentes. A primeira tentativa está na promulgação da Lei n° 10.639, de 09 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2003). Esta Lei altera a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), estabelecendo que “(...) as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática ‘História

58 e Cultura Afro-Brasileira’, e dá outras providências”. Essa tentativa diz respeito à implementação de uma política educacional direcionada aos afrobrasileiros, amparada por legislação específica, no ensejo de retratar a história e a cultura afrobrasileira sob uma nova ótica, tornando o seu ensino obrigatório nos estabelecimentos educacionais e apontando diretrizes a serem seguidas. Na perspectiva de construir um novo olhar historiográfico acerca da cultura afrobrasileira, o Conselho Nacional de Educação – CNE estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, tendo por objetivo “[...] o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.” (BRASIL, 2004a). Essas diretrizes apontam para o conceito de democracia étnica, pois não defendem a supervalorização de uma cultura específica, mas pelo contrário, propõe a coexistência das diversas culturas, a fim de construir esse conceito de democracia cultural e racial. A formulação e aprovação dessas diretrizes representam um marco na luta pelo reconhecimento das minorias culturais, pois coloca em evidência a valorização da cultura afro-brasileira, inserindo-a no ambiente escolar através de um currículo que retrate os aspectos pertinentes a essas culturas, construindo um modelo de respeito mútuo às diversas culturas. Essas diretrizes objetivam claramente atuar sob a égide de uma política de reparação para com os povos africanos, desenvolvendo ações afirmativas que promovam a conscientização do povo brasileiro em relação ao legado africano no Brasil, quer reconhecendo o seu papel constituinte da cultura brasileira quer na valorização de sua

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CIENTÍFICA história, identidade e cultura, na perspectiva de combate ao racismo e discriminação oriundos do processo formativo do Brasil. Assim, essas diretrizes procuram “como meta o direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos”. (BRASIL, 2003, p. 10). Durante muitos anos, e ainda encontramos resquícios desses referenciais, a cultura afrobrasileira e indígena foi relevada a um segundo plano. Os negros sempre foram retratados de maneira a inferiorizá-los e suas representações de mundo retratadas como obscuras. Na construção destas determinações, os indígenas são suprimidos e desconsiderados, tratando apenas de referenciar a importância do negro na busca de uma ação afirmativa, porém, desconsidera os indígenas que também contribuem de forma significativa na formação cultural, social e econômica do Brasil. Deste modo, inicia-se um movimento que intenciona alterar a lei na perspectiva de reconhecer também a importância indígena e de que a mesma seja referenciada nas escolas de todo o país. Na busca de atingir tais anseios, temos a criação da Lei n° 11.645 de 10 de março de 2008 (BRASIL,

59 todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e histórias brasileiras. (BRASIL, 1996)

Essa medida governamental e constitucional provoca de maneira direta um novo olhar acerca da história desses povos, tendo repercutido nas propostas de ensino, suscitando a construção de uma política educacional que busque reconhecer a importância dos povos indígenas e afro-brasileiros na formação e construção do Brasil, a partir de uma perspectiva de que suas histórias estejam presentes nos estudos históricos realizados em sala de aula, tendo como base ações afirmativas dessa influência africana e indígena. A bibliografia produzida no Brasil em referência aos indígenas, sempre partiu do pressuposto de que estes estavam em um processo de extinção. Isto acarretou em grande significância nas políticas indigenistas promovidas no país, que ao invés de garantirem o resgate dessa cultura, promoveram a sua aniquilação, ou melhor, tentaram aniquilá-la, deslocando as populações, impondo sistemas de trabalho, forçando um determinado modo de assimilação, na descaracterização étnica, e até na violência premeditada e no extermínio físico. A historiografia negra no Brasil não considera a luta dos negros em não serem 2008), que altera novamente o art. 26-A da Lei n° escravizados. Esta obstinação dos negros em serem 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996): livres pouco é citada nos textos didáticos, mesmo Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino com o advento da Lei, nem mesmos outras lutas fundamental e de ensino médio, públicos e travadas por eles nesta perspectiva de liberdade. privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de

A luta dos povos que, mesmo diante de tamanha diversidade topográfica (vinham de diversas localidades do continente africano), eram encarados simplesmente como escravos, encontrou resistência numa figura que mesmo depois de mais de três séculos de sua morte muitos estabelecimentos de ensino ainda se recusam a tratar de sua figura. Zumbi dos Palmares, ícone da resistência dos negros no Brasil traz em si uma esperança de ruptura na imagem inerte e covarde que lhes fora atribuída. (ALVES, 2007, p. 28)

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CIENTÍFICA Cria-se então uma falsa concepção de que os culpados pela escravidão foram os negros e os indígenas. Inverte-se a ordem histórica com vistas a favorecer a historicidade eurocêntrica, de superioridade do povo europeu em relação aos outros povos existentes e que até hoje ainda é bastante influente nos livros didáticos. Neste sentido seguimos a tese de pensamento de Santos (2001), ao qual segundo o autor: (...) faz-se necessário corromper a ordem dos currículos escolares, que insistem em apresentar a produção cultural eurocêntrica como único conhecimento cientifico válido. O restante vem dos diferentes grupos que constituíram esse país: os brancos, negros e índios. Quais culturas, quais saberes e fazeres se produziram das relações entre as diferentes culturas elaboradas por índios, negros e brancos? (SANTOS, 2001, p.106).

Com a obrigatoriedade do ensino de história afro-indígena, se faz necessário compreender o processo que norteia o ensino de história afro-indígena na escola contemporânea. Visando uma maior base argumentativa, que colabore na construção de um novo olhar acerca das relações sociais existentes entre negros e indígenas com as classes sociais dominantes. É de suma importância a efetivação da lei e sua aplicabilidade em sala de aula, de forma a construir, a partir da própria sociedade, novas relações sociais que promovam efetivamente a democracia étnica. No tocante a isso, a escola possui um papel ímpar na construção dessa nova realidade, pois ela agrega os diversos atores sociais, de diversos segmentos e em seu seio diversos conflitos se estabelecem e que precisam ser administrados e solucionados pela comunidade escolar. Portanto, é relevante buscar um novo modelo educacional que perpasse a formação dos professores nas Universidades, visando uma transformação no modo como os próprios professores de história e demais disciplinas veem as questões indígenas e afro-brasileiras,

60 que seja diferenciada da história reprodutivista, europeizada e eurocentrista, mas de um novo olhar sobre as relações sociais, étnicas e econômicas. Nossas relações sociais estão impregnadas de moralidades e valores históricos que supervalorizam o branco / europeu, em detrimento de indígenas e afro-brasileiros, influenciando diretamente as ações docentes, haja vista que os professores também estão incluídos nesta realidade. Desse modo, vislumbramos a construção de um novo currículo escolar, pautado nas determinações da legislação em referência, ressaltando, porém, que a própria formação do docente deve ser modificada, ensejando um maior contato nas Universidades desta nova realidade, transmutando o modelo europeu que se constitui a base dos nossos programas escolares com a introdução de novos conteúdos curriculares e novos olhares sobre os conteúdos antigos. Assim, se faz necessário analisar de que formas a escola pode contribuir na construção de uma democracia étnica, direcionando-a na promoção do respeito ao diferente e a construção de novas relações sociais pluriétnicas. 4 A ESCOLA COMO ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO DE UMA DEMOCRACIA ÉTNICA: REFLEXÕES A PARTIR DA LEI 11.645/08. Apesar da atual recorrência da abordagem acerca da cultura afro e indígena, advinda da obrigatoriedade do ensino a partir da lei n° 11.645/08 (BRASIL, 2008), ainda são tímidos os trabalhos que buscam analisar a questão específica do ensino de história da cultura afro-brasileira e indígena na escola brasileira. Segundo Lopes (2006), a situação da criança negra e indígena, apesar da diversidade recente de pesquisas sociológicas, antropológicas e educacionais, demonstra a não existência

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de interesses no que diz respeito às realidades educacionais brasileiras, considerando-se a história da educação brasileira. As análises educacionais não buscam estabelecer novos paradigmas a serem desenvolvidos na escola. A escola como reprodutora da sociedade a qual está inserida, tem como função primordial solucionar os conflitos sociais construídos, desenvolvendo políticas que visem à satisfação de tais problemas. Por ser responsabilizada pelos aspectos culturais e morais, perpassados pelas diversas gerações, que muitas vezes, no contexto atual, substituem as responsabilidades familiares à escola, representa a construção de um novo olhar sobre as questões intrínsecas às minorias, no sentido de percebêlas como tal e difundir uma política de respeito às diversidades, de democracia étnica e social. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s (BRASIL, 1997) o conceito de democracia social está presente, ressaltando a importância das diversas culturas na construção de uma nova realidade social, bem como a importância de um estudo de história que leve em conta esses aspectos, compreendendo a importância da pluralidade no ambiente escolar e a importância do trabalho pedagógico no desenvolvimento dessas ações. (...) os estudos da história dos grupos de convívio e nas suas relações com outros grupos e com a sociedade nacional, considerando vivências nos diferentes níveis da vida coletiva (sociais, econômicas, políticas, culturais, artísticas, religiosas), exigem métodos específicos, considerando a faixa etária e as condições sociais e culturais dos alunos. Existe uma grande diversidade cultural e histórica no País, explicada por sua extensão territorial e pela história de seu povoamento. As diferenças sociais e econômicas da população brasileira acarretaram formas diversas de registros históricos. Assim, há um grande número de pessoas que não fazem uso da escrita, tanto porque não tiveram acesso a processos formais de alfabetização, como porque pertencem a culturas ágrafas, como no caso de populações indígenas. Nesse sentido,

61 o trabalho pedagógico requer estudo de novos materiais (relatos orais, imagens, objetos, danças, músicas, narrativas), que devem se transformar em instrumentos de construção do saber histórico escolar. (BRASIL, 1997, p. 31)

Seguindo os preceitos abordados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), a escola deve trabalhar tais aspectos, considerando a importância de tais povos na construção do Brasil, analisando seus aspectos culturais de maneira não-discriminatória, buscando reparar distorções construídas historicamente, que analisaram a realidade brasileira sob o olhar do dominador, mas pelo contrário, buscar, através de seu trabalho pedagógico, desenvolver ações que possibilitem uma nova abordagem acerca da questão dos indígenas e das africanidades. Consiste em reescrever a história do Brasil sob outro olhar, construindo outro saber histórico escolar. No contexto da escola atual, as discussões acerca das pluralidades étnicas apresentamse de forma quase que constante, apesar de todo um arcabouço discriminatório que busca de forma intrínseca a manutenção de uma ideologia de raças, que se sobressaem sobre outras por conta de aspectos físicos, naturais, etc. Deste modo, através de uma visão deturpada da realidade e de preconceitos que buscam a manutenção de certos interesses, o negro e o indígena são inferiorizados de maneira prática e suas contribuições esquecidas premeditadamente, objetivando a transmissão de apenas um tipo de conhecimento escolar. A escola reproduz tais conceitos, promovendo a solidificação dos mesmos nas relações morais existentes em nossa sociedade e transmitindo-as cotidianamente através de ideologias discriminatórias e imperceptíveis. Analisando a matriz curricular desenvolvida nas escolas, percebemos de forma clara que a nossa matriz de conhecimento, que é o que chega às

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CIENTÍFICA escolas, é essencialmente eurocêntrica. Nossa visão eurocêntrica faz com que pensemos e atuemos de forma a preservar este tipo de conhecimento e de contradições, que objetivam de maneira sucinta estabelecer conhecimentos exploratórios e de dominação sobre povos supostamente inferiores. Estudamos História da Europa, História dos Estados Unidos e é isso que a gente reproduz, é isso que a gente tende a achar importante. Os outros povos e aquilo que eles produziram: seus mitos, suas crenças, para nós são descartáveis ou tratadas de maneira superficial ou inferiorizadas. A história dos africanos confunde-se com a história da escravidão, a história dos indígenas é abordada de maneira fantasiosa, e assim sucessivamente. Como fora tratado anteriormente, o Parecer do Conselho Nacional de Educação – CNE/CP 003/2004, tenta dar um norte aos educadores e aos estabelecimentos de ensino no que se refere à questão do afro-descendente e africano, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade. Trata-se, portanto, de política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas, oriundas da realidade brasileira e busca combater o racismo e as discriminações que atingem particularmente os negros. As ações reparativas surgem como tentativa de resgatar a cultura afro-indígena de seu papel obscuro em nossa sociedade. Buscando reconhecer a importância da existência de políticas educacionais e/ou práticas pedagógicas que valorizem a diversidade étnica, objetivando a superação da desigualdade étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino. Neste contexto, as diversas etnias são

62 cultura eurocêntrica, as demais culturas são desprezadas e colocadas em segundo plano. A ideologia das classes dominantes nos impõe a suposta ideia de superioridade ou inferioridade cultural e/ou étnica, como forma de isolar as diferenças, não considerando a diversidade cultural da sociedade brasileira, mas apenas uma única perspectiva: um modelo idealizado de manutenção de poder. Assim, percebe-se claramente a existência de argumentos ideológicos que defendem a manutenção deste tipo de ação em relação aos negros e aos indígenas. Portanto, cabe à escola desmistificar esta realidade, introduzindo e relacionando a diversidade étnica, a fim de obter uma educação não-determinada e livre de preconceitos e concepções de inferioridades. Numa perspectiva de se construir um novo olhar nas relações sociais, a escola apresenta-se fundada nestes preconceitos e que através de um novo pensar e ensinar história possa transcender as delimitações sociais, criando um ensino de história pautado na plurietnicidade, defendendo a valorização dos diversos tipos de culturas existentes e que ao seu modo, contribuíram para a construção e formação do Brasil. Um processo que deve ser iniciado desde a formação inicial do professor que irá ministrar esta “nova história”, perpassando à construção democrática do currículo e dos projetos pedagógicos das escolas, promovendo efetivamente uma agregação social. Um primeiro ponto consiste na formação do educador nas universidades, tanto nas disciplinas específicas como história, matemática, etc., como nas formações mais gerais, realizadas pelos pedagogos que atuam nas séries iniciais, de forma polivalente.

inseridas em um contexto escolar que lhes Os professores de áreas específicas aparece totalmente violento e conflituoso, especializam-se na sua área de atuação, deixando pois ao serem preservadas e valorizadas uma as questões relativas à negros e indígenas para

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CIENTÍFICA os professores da área de humanas, que seriam especialistas no assunto. Porém, o que se percebe na realidade é que nem os professores da área de humanas, nem tampouco os professores de outras áreas, estão preparados para atuarem no sentido de construir uma nova relação histórica escolar. Deste modo, fica latente a importância de uma qualificação geral desses profissionais, visando qualificá-los ante essa nova temática educacional, bem como torná-los conscientes do importante papel desempenhado por eles no processo de construção de uma democracia étnica. E, consequentemente, incentivá-los a desenvolver atividades relacionadas ao tema em proposição. Necessita, também, modificar currículos universitários, incluindo disciplinas que dizem respeito à história africana e indígena, a fim de construir, desde o processo de formação universitária, esse olhar sobre tais questões. Satisfeitos os aspectos formativos dos educadores, se faz necessário, também, construir um novo modelo curricular de ensino nas diversas modalidades educacionais, leia-se: ensino infantil, fundamental, médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA). Assim, é de suma importância compreender quais currículos deverão ser utilizados nesta reconstrução educacional, que tenha por fundamento um modelo educacional que eduque para a diversidade, percebendo claramente que a construção desse currículo está baseada em relações de poder e dominação inerente à própria questão social. Deste modo, a construção dos currículos deve ter como base fundante o princípio da igualdade, que não desconsidera as diferenças e semelhanças, mas as considera sob outro aspecto: não possui como pressupostos, conceitos ou pré-conceitos,

63 contrário, consiste em aceitar as diferenças e a partir delas construir uma sociedade democrática. Portanto, o currículo deve ser recriado sob novas perspectivas, buscando corrigir tais distorções culturais enraizadas em nossa sociedade. A herança de uma educação branca e eurocêntrica condicionou a formação dos profissionais do ensino à temas afastados das outras culturas, gerando um despreparo dos educadores em relação à África e aos indígenas, o que se reflete nos livros didáticos e em suas aulas. O conteúdo da disciplina História é extenso e privilegia os assuntos costumeiramente abordados, legando à superficialidade os que não são compreendidos ou pouco dominados. Devemos construir, de acordo com o pensamento de Moacyr Gadotti (1992), uma “educação multicultural” que intencione construir uma educação pluriétnica, que leve em consideração a diversidade cultural e social dos educandos, tendo como pressuposto a pluralidade e o respeito às diversas culturas com vistas à construção de uma democracia étnica e cultural. A educação multicultural pretende enfrentar o desafio de manter o equilíbrio entre a cultura local, regional, própria de um grupo social ou minoria étnica, e uma cultura universal, patrimônio hoje da humanidade. A escola que se insere nessa perspectiva procura abrir os horizontes de seus alunos para a compreensão de outras culturas, de outras linguagens e modos de pensar, num mundo cada vez mais interdependente. Ela é ao mesmo tempo uma educação que procura promover a cultura de paz entre povos e nações, e uma educação comunitária, valorizando as raízes locais da cultura, o cotidiano mais próximo onde a vida de cada um se passa. (GADOTTI, 1992, p. 21).

Percebe-se claramente a importância das mudanças curriculares no sentido de alcançar tais

baseados na inferioridade ou superioridade, que são as marcas das discriminações sociais. Não se objetivos em uma educação multicultural, criando trata de transformar todos em iguais, mas pelo nos professores uma mudança de postura frente aos educandos pertencentes às classes desprivilegiadas

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CIENTÍFICA e minorias sociais, procurando encontrar estratégias que possibilitem a superação dos problemas enfrentados, relacionados à democracia étnica. Deste modo, percebemos que o trabalho de (re) construção de uma nova identidade escolar não é nada fácil, pois perpassa por diversos aspectos sociais enraizados culturalmente, o que dificulta tais iniciativas, principalmente ao respeito das diversas culturas no intuito de buscar uma pluralidade étnica, na perspectiva de Gadotti (1992). Porém, temos como função social a busca por uma escola que funcione como instrumento de afirmação, democratização e respeito de uma identidade pluricultural e pluriétnica. O currículo, para tanto, deverá se adequar a essas necessidades sociais, priorizando um novo olhar sobre a diversidade cultural, a fim de inserir/

64 em geral, tem a responsabilidade e o dever moral, ético e social de promover um novo olhar ante as práticas racistas e discriminatórias, buscando através da educação a construção de uma nova realidade, desfazendo-se da mentalidade racista e discriminatória perpetuada por séculos, superando o eurocentrismo e “desalienando processos pedagógicos” que ainda baseiam-se em conceitos de inferioridade, de raça e, de forma democrática e participativa, construir uma nova sociedade em relação às questões indígenas e africanas. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS O modelo educacional brasileiro, a partir do processo de ensino e aprendizagem, não conseguiu efetivamente superar o aparato

incluir os diversos grupos étnicos na construção ideológico residente nas relações sociais no que de uma identidade brasileira, conglomerando as diz respeito às diversidades étnicas e culturais. A diversas contribuições, sejam elas minorias ou não. história afro-indígena, utilizada como referência Outro ponto importante está na consciência nessa pesquisa, apresenta-se ainda de maneira do próprio educador. Para que esta sociedade muito tímida. Essa realidade está presente também se efetive realmente, necessitamos despir quando nos referimos à pluralidade étnica, pois a nossos professores de todos os preconceitos e concepções errôneas que os docentes têm acerca da cultura afro-brasileira e indígena. Para tanto, precisamos construir, junto aos professores, o que não foi construído em seu viés acadêmico e tampouco na construção de sua própria identidade, pois as construções de nossas identidades estão enraizadas de atitudes preconceituosas e de dominação, que prejudicam consideravelmente a construção desse novo modelo educacional. Enquanto o professor não se despir de todas suas concepções absorvidas culturalmente

mesma ainda encontra-se em estado germinal, bem como as diversas discussões acerca do respeito às diversidades. Nesse contexto, o modelo de história eurocêntrico ainda é valorizado, tanto nos livros didáticos, como nas próprias relações sociais, que visam excluir as etnias em uma sociedade globalizada que não promoveu o congraçamento das diversas culturas e etnias existentes. Pelo contrário, individualizou ou regionalizou determinadas culturas, mantendo no seio da globalização uma valorização das

e retransmitidas de maneira simbólica, porém identidades étnico-culturais dominantes, que constante, tornarão inviáveis a construção desse nessa “aldeia global”, encontram diminutos projeto democrático e tornando-o muito mais espaços para a defesa de seu direito à diferença. árduo, porém, ainda possível. No sentido de ratificar tais comportamentos Desse modo, a escola, bem como a sociedade excludentes, as formações dos docentes que

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CIENTÍFICA irão trabalhar com essa diversidade étnica não promovem efetivamente uma formação para o ensino de uma história afro-indigenista, pois mesmo com o advento da Lei nº 11.645/08, as medidas necessárias para a superação dessa problemática não se concretizaram. Desta forma, a questão da pluralidade étnica e, principalmente, às culturas indígenas e africanas foram pouco desenvolvidas nas escolas atuais, fazendo com que a comunidade escolar não perceba e, consequentemente, participe dessas novas determinações, possa discutir mudanças e adequações para satisfazerem os assuntos referentes ao novo contexto sociedade, através da educação. Tendo uma função transformadora da realidade, a escola se comporta como mera reprodutora das determinações das classes

65 não se constituam em motivo de preconceitos ou discriminações sociais, mas pelo contrário, transforme-se em uma ferramenta auxiliar de uma nova identidade nacional, configurada no pluralismo cultural e na democracia étnica. REFERÊNCIAS ANDREWS, George Reid. Negros e brancos em São Paulo (1988-1998). Tradução: Magda Lopes. Bauru (SP): EDUSC, 1998. ALVES, Roberta de Souza. Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana: da lei ao cotidiano escolar. Bauru. Disponível em:<http://docplayer.com. br/4242611-Ensino-de-historia-e-cultura-afro-brasileirae-africana-da-lei-ao-cotidiano-escolar.html> Acesso em: 06 de junho de 2016.

dominantes, subjugando-se às relações de poder. No ensejo de superar os problemas BRASIL. LEI Nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação levantados nessa pesquisa, percebemos a Brasileira. Brasília: Ministério da Educação. 1996. importância de se criar um novo modelo cultural, _______. Lei nº 10.639, de 9 de Janeiro de 2003. que considere a pluralidade étnica e cultural como Brasília; Ministério da Educação Disponível em: <http:// uma realidade objetiva, respeitando as diversas etnias e suas contribuições para a formação do povo brasileiro, construindo uma escola de todos e para todos, sem quaisquer distinções. Para tanto, se faz necessário promover uma reconstrução curricular, objetivando inserir nesse currículo a história afro-indígena, sob um novo enfoque, que valorize a cultura construída por esses grupos sociais, bem como a construção coletiva do projeto político e pedagógico que considere essas etnias como importantes no processo de formação cultural do Brasil, sem desconsiderar a importância da formação dos professores,

www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm> Acesso em: 06 de junho de 2016.

_______. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Ministério da Educação. Disponível em: <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/ l11645.htm> Acesso em 06 de junho de 2016. _______. Parecer nº CNE/ CP 003/2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC, 2004. _______. Parâmetros Curriculares Nacionais de

tornando-os aptos para atuarem de forma Educação para temas transversais: pluralidade efetiva na construção dessa democracia étnica. cultural. Brasília (DF): MEC, 1997.

Buscamos contribuir, desse modo, no sentido de promover a cultura de uma democracia CARNEIRO, Maria Elizabeth Ribeiro. Procuram-se étnica, em que as diferenças raciais e culturais Amas-de-Leite na Historiografia da Escravidão: da ‘Suavidade do Leite Preto’ ao ‘Fardo’ dos Homens Brancos.

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In Em tempo de histórias, n° 05, ano 5, 2007. FREYRE, Gilberto. Tempo de aprendiz – artigos publicados em jornais na adolescência e na primeira mocidade do autor (1918 – 1926). São Paulo, Ibrasa, 1979. GADOTTI, M. Diversidade cultural e educação para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992. HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. 26. Ed. São Paulo; Companhia das Letras, 2004. LOPES, Vera Neusa. Negros em destaque: contribuições de africanos e Afrodescendente para o mundo cidadão. Revista do Professor, Porto Alegre, Nº 22(86): 28- 31 abr/jun. 2006. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro; a formação e o sentido do Brasil. 2ª. reimp. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças. São Paulo: Companhia das Letras. 1993. SANTOS, Isabel Aparecida dos. A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito racial: alguns caminhos. In: CAVALLEIRO, Eliane (org.). Racismo e anti-

66 racismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001. SANTOS, Sales Augusto dos. A Lei no 10.639/03 como fruto da luta anti-racista do Movimento Negro. In: Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2002. ZAMBONI, E. Valorização do educador e consciência histórica. In. FONSECA, S; ZAMBONI, E. Espaços de formação do professor de história. Campinas: Papirus, 2008.

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A RELAÇÃO ENTRE A INFRAESTRUTURA ESCOLAR E O IDEB NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE MARACANAÚ-CE Gleíza Guerra de Assis Braga Rosana Maria Cavalcanti Soares RESUMO A relação entre a infraestrutura escolar e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das escolas municipais de Maracanaú-CE é objeto de estudo deste trabalho, que utiliza dados do Levantamento de Situação Escolar (LSE), no ano de 2010. Para este estudo, foi realizada uma regressão múltipla entre os indicadores de Padrões Mínimos de Funcionamento Escolar e o Ideb (2011) de cada escola de Maracanaú-CE. Os resultados apontaram que, para os anos iniciais, as dimensões de infraestrutura do prédio escolar e seus ambientes não impactam no desempenho educacional dos estudantes. Nos anos finais, percebe-se que o espaço e as instalações refletem em torno de 46% no resultado do Ideb das escolas, referente ao ano de 2011.

Palavras-chave: Infraestrutura escolar; IDEB; Educação Básica.

1 INTRODUÇÃO Um espaço escolar adequado às atividades educacionais demanda uma estrutura física agradável e atrativa para os alunos, de modo que se sintam bem acomodados e incentivados para o desenvolvimento de atividades socioeducativas, cognitivas e motoras. O ambiente da escola não é apenas local que abriga alunos, professores e demais profissionais da educação, materiais didáticos, mobiliários, equipamentos ou o lócus que tem foco na atividade de ensinar. Contudo, é um espaço vivo, dinâmico, educativo, de convívio social e de lazer, onde florescem relações interpessoais, necessários para o funcionamento das atividades produção de conhecimento, formação de pessoas e educacionais, aqui entendida como infraestrutura compartilhamento de ideias e sentimentos. Enfim, escolar, é um dos aspectos da educação brasileira um lugar potencial para múltiplos interesses. Diante de tantas possibilidades e que há muitos anos chama atenção e está presente nas pautas das reuniões dos formuladores de oportunidades que um espaço escolar pode políticas públicas, visando à padronização mínima oferecer, é essencial uma maior observação e para um ambiente educacional adequado ao ensino investigação na perspectiva de torná-lo cada vez melhor. e à aprendizagem. A preocupação com um ambiente adequado para as atividades escolares está presente na agenda dos formuladores de políticas públicas educacionais, por contemplar elementos importantes à melhoria da qualidade de vida de educadores e educandos. A importância de proporcionar um ambiente físico escolar adequado se justifica na perspectiva de promover estímulos e, desse modo, viabilizar o aprendizado, bem como o favorecimento das interações humanas. O conjunto de serviços e instalações

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O estabelecimento dos Padrões Mínimos de Funcionamento da Escola (PMFE), instituídos pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), disponibilizou às redes municipais, estaduais e federal um parâmetro de qualidade no tocante às instalações físicas. Os PMFE representam as condições básicas e o conjunto de insumos necessários para a realização de serviços escolares essenciais e para que os processos de ensino e de aprendizagem possam ser satisfatoriamente favorecidos. De acordo com Vieira e Vidal (2014), o impacto da infraestrutura escolar sobre o desempenho dos estudantes é um assunto que

padrões mínimos de funcionamento da escola. O tópico seguinte traz contribuições de pesquisadores sobre a infraestrutura escolar e seu impacto no desempenho dos alunos. Posteriormente, é apresentado o conceito e o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb). Na sequência, uma seção expõe a metodologia que foi utilizada para atingir os objetivos do estudo e a outra compreende a análise de dados do LSE com o Ideb. Finalmente, são apresentadas as considerações finais, seguida das referências utilizadas neste trabalho. A seção a seguir apresenta algumas conceituações para infraestrutura e padrões

ainda não possui consenso entre os estudiosos da área. Na literatura, tanto se encontram pesquisas que afirmam que a infraestrutura impacta o rendimento dos alunos, a exemplo do realizado por Lima, Pinto e Nascimento (2010), como há estudos que asseguram que esta variável pode contribuir mas não é significante (EYZAGUIRRE, 2004). Nesse sentido, surgiu o seguinte problema de pesquisa: a infraestrutura das escolas impacta no Ideb obtido por essas instituições? A fim de responder a este problema, o presente artigo tem como objetivo geral relacionar os elementos de infraestrutura escolar e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica das escolas municipais de Maracanaú-CE, observando se há impacto dos primeiros sobre este índice. Para tanto, foram delineados os seguintes objetivos específicos: identificar as condições de infraestrutura das escolas municipais de Maracanaú, a partir da utilização do LSE; relacionar elementos de infraestrutura com os indicadores de Educação Básica por unidade de ensino; verificar quais desses aspectos infraestruturais impactam no Ideb. Esse trabalho está composto por cinco seções, além desta introdução. O primeiro item discute os conceitos de infraestrutura escolar e

mínimos de funcionamento da escola. 2 A INFRAESTRUTURA ESCOLAR E OS PADRÕES MÍNIMOS DE FUNCIONAMETO DA ESCOLA A infraestrutura das escolas é um dos aspectos da educação brasileira que há muito é evidenciado, seja no que tange à descrição das condições materiais das escolas (CASTRO; FLETCHER, 1986), seja na sua relação com o sucesso escolar (SÁTYRO; SOARES, 2007). Pode-se dizer que a infraestrutura escolar é adequada quando há disponibilidade de salas de aula com espaço, luminosidade, ventilação e acústica satisfatórias, com mobiliário apropriado e acesso a serviços básicos de água, esgoto e eletricidade. São condições que podem gerar impactos significativos sobre o aprendizado. Dentro das discussões sobre adequação da infraestrutura escolar, o debate sobre o conceito de escola inclusiva ganhou força, a partir da regulamentação da Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão

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de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação. Escola acessível é entendida como aquela cujos ambientes são planejados para assegurar acessibilidade universal, onde autonomia e segurança são garantidas às pessoas portadoras de deficiência ou mobilidade reduzida, sejam elas alunos, professores, funcionários ou membros da co munidade. Na tentativa de definir as condições mínimas de infraestrutura física das escolas públicas do Brasil, o Plano Nacional de Educação (2001-2010), instituído pela lei nº 10.172 de 09 de janeiro de 2001, faz referência à implantação de padrões mínimos de infraestrutura, visando o funcionamento adequado das instituições de educação infantil e ensinos fundamental e médio (BRASIL, 2010). No ano de 2006, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) publicou, no âmbito do Programa FUNDESCOLA, um guia de “Consulta dos Padrões Mínimos de Funcionamento da Escola: ensino fundamental, ambiente físico escolar”, visando oferecer, aos gestores educacionais, subsídios para a elevação de suas escolas ao padrão mínimo de funcionamento, contribuindo, assim, para o cumprimento do estabelecido pelo PNE. A partir de 2008, iniciaram-se estudos para a construção de um sistema informatizado que fosse capaz de operar via web e que processasse os dados de todas as escolas públicas do país. Este, conhecido como Levantamento da Situação Escolar (LSE), foi disponibilizado para os sistemas de ensino no ano de 2010, e tinha como instrumento de coleta de dados um questionário composto de quinze indicadores capazes de gerar o índice Padrão Mínimo de Funcionamento Escolar – PMFE.

a) ao espaço interno, como iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço externo, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário; b) às instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças; c) às instalações para preparo e/ou serviço de alimentação; d) ao ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da educação infantil, incluindo o repouso, a expressão livre, o movimento e o brinquedo. e) ao mobiliário, equipamento e materiais pedagógicos; f ) à adequação às características das crianças especiais. (BRASIL, 2010, p. 7).

Estes fatores orientaram o FNDE na elaboração dos indicadores e das variáveis capazes de se constituir na referência para aferição dos Padrões Mínimos de Funcionamento da Escola (PMFE). O Índice PMFE é calculado mediante a relação entre o somatório de pontos obtidos por um indicador pesquisado na escola e o máximo de pontos que esse indicador pode apresentar. No total são 15 indicadores, agrupados nas áreas especificadas a seguir: · serviços ofertados pela escola à comunidade escolar, indicador I; · características do Prédio Escolar, indicadores II, III, IV e V; · características físicas dos ambientes, indicadores VI, VII, VIII, IX e X; · materiais didáticos, indicadores XI, XII e XIII; · equipamentos, indicador XIV; e, · mobiliário escolar, indicador XV. (BRASIL, 2010, p. 11).

O estudo do documento (BRASIL, 2010) sugere, mediante os resultados dos PMFE, análises comparativas com os Ideb das escolas, a fim de se verificar possível relação entre a infraestrutura escolar e a aprendizagem dos alunos. A abrangência dos padrões de infraestrutura Além dos Padrões Mínimos de física seria, de acordo com o PNE, quanto: Funcionamento da Escola, outras publicações

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sugerem uma escala de infraestrutura escolar. Soares Neto et al. (2013) apresenta uma escala construída pela utilização da ferramenta “Teoria de Resposta ao Item”, baseando-se em informações referentes às escolas, obtidas no Censo Escolar da Educação Básica 2011. O estudo estabeleceu quatro categorias: Elementar, Básica, Adequada e Avançada. Fundamentados na escala, foi realizada uma análise comparativa da infraestrutura escolar por região do país e por dependência administrativa. Outra recente publicação do INEP/MEC (BRASIL, 2014) apresenta o Índice de Infraestrutura Escolar (IIE), elaborado com dados do Censo Escolar nos anos de 2007 e 2012 em escolas participantes da Avaliação Nacional de Alfabetização. Este índice servirá de base para uma análise conjunta, que permitirá avaliar apropriadamente os determinantes da alfabetização no Brasil. Na seção seguinte, serão sinalizados alguns estudos que relacionam a infraestrutura física da instituição educacional com a possibilidade de impacto no desempenho escolar dos alunos.

ofertados pela instituição educacional. Portanto, a infraestrutura física pode influir na aprendizagem e permanência dos alunos na escola. Percorrendo a literatura que trata do tema espaço escolar, observa-se que este é percebido de diferentes formas e ainda são limitados os estudos que favoreçam a formulação de políticas educacionais para esse fim. Como afirma Frago (2001), esta temática apresenta, entre seus principais elementos, a dificuldade de integrar diferentes olhares, uma vez que esse assunto não pode ser estudado a partir de um único aspecto. Em matéria para o site da Revista Gestão

Escolar, em 2011, a filósofa Terezinha Rios entende o espaço da escola como “um local público no qual grande parte de nossas crianças e jovens passam seu tempo. A estrutura física da escola, assim como sua organização, manutenção e segurança, revela muito sobre a vida que ali se desenvolve”. Corroborando com esse pensamento, Frago (1995), referindo-se ao espaço escolar, enfatiza que “este não é apenas um cenário onde se desenvolve a educação, mas sim uma forma silenciosa de ensino” (p. 69). 3. A INFRAESTRUTURA FÍSICA DA ESCOLA E SEU Como ambiente onde ocorrem interações IMPACTO NO DESEMPENHO ESCOLAR sociais, o espaço da escola não apenas contribui A infraestrutura física da escola tem uma para a efetivação da educação, mas é em si uma considerável relevância para o desenvolvimento forma de educar. A relação entre usuários e espaço de atividades docentes e discentes. Para os físico vai além do formal, nele está representada sua profissionais da educação, a escola é seu ambiente dimensão simbólica e sua dimensão pedagógica. de trabalho e sua estrutura e organização, a partir Neste sentido, Frago e Escolano (1998) acrescentam das possibilidades de instalações físicas e recursos que, oferecidos, permitirá a efetivação de ações que A este espaço que comunica, mostra a quem consideram importantes no processo de ensino sabe ler, o emprego que o ser humano faz dele mesmo, que varia em cada cultura e que é um e aprendizagem. Para os alunos, é o local em produto cultural específico, não só das relações que passam parte de sua vida, geralmente, pelo interpessoais, mas também dos ritos sociais, à simbologia das disposições dos objetos e dos menos 12 anos, onde se desenvolvem físico, social, corpos, à sua hierarquia e relações. (FRAGO; cultural e cognitivamente, podendo ter acesso ESCOLANO, 1998, p. 64). a outras oportunidades de formação, também a partir das possibilidades de instalações e recursos

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O espaço escolar vai além da infraestrutura física. Comporta a dinâmica das relações, em um ambiente onde domina uma cultura específica e onde são compartilhados diversos valores. A infraestrutura física é a parte mais concreta do espaço escolar e está presente diariamente na vida do estudante, pois as condições de estrutura do prédio escolar, sua iluminação, existência e conservação dos mobiliários e equipamentos estão presentes nos momentos de interação e aprendizado. Alguns estudos tem apontado que a infraestrutura escolar pode impactar os indicadores de qualidade (LIMA; PINTO; NASCIMENTO, 2010). O estudo de Sommer (1973 apud ELALI, 2003) sugere que além da importância do espaço construído, os elementos de acústica, temperatura, insolação, ventilação e luminosidade podem interferir no desenvolvimento didático dos alunos. Em contrapartida, outras pesquisas (MENEZES-FILHO, 2007; ANDRADE; RAITZ, 2012; IPECE, 2010; EYZAGUIRRE, 2004) concluíram que a infraestrutura e os bens materiais de uma escola não possuem impacto exclusivo para o seu sucesso escolar. Estes elementos são subsídios e servem como instrumentos de apoio que, não sendo gerenciados e empregados adequadamente, pouco contribuem para a efetividade da educação, por melhores que sejam. Em conformidade com a pesquisa realizada por Andrade e Raitz (2012), a qual investiga os fatores que foram relevantes para que duas escolas atingissem um alto nível no Índice de Desenvolvimento Educação Básica (Ideb), foi verificado que a infraestrutura escolar é relevante, no entanto, a responsabilidade dos profissionais que atuam na escola é considerada o elemento mais importante. Partindo desta consideração, o tópico seguinte traz algumas exposições sobre o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que subsidiou a realização deste estudo. 4 O ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO EDUCAÇÃO BÁSICA - IDEB

Em abril de 2007, o Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) lançou o Ideb, índice sintético que permite a definição de metas e monitora a qualidade da educação básica do Brasil, fornecendo informações sobre cada escola deste nível de ensino no país. No contexto educacional, o indicador é um instrumento que proporciona informação relevante a respeito de aspectos significantes de uma determinada realidade. Geralmente, consiste no uso de algum tipo de dado quantitativo (BOTTANI, 1996). Segundo Mitchell (1996), indicador é uma ferramenta que permite a obtenção de informações sobre uma dada realidade. Já o índice revela o estado de um sistema ou fenômeno (SHIELDS et al., 2002). Um índice geralmente é construído com o intuito de analisar dados através da junção de um jogo de elementos com relacionamentos estabelecidos (PRABHU et al., 1996). O Ideb comporta dois conceitos importantes para a qualidade da educação: o fluxo escolar e o desempenho dos alunos em avaliações. Seu cálculo está centrado nos dados de aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e nas médias de desempenho obtidas nas avaliações do Inep, no caso dos municípios, a Prova Brasil. A combinação entre fluxo e aprendizagem resulta em uma média que varia de 0 a 10. As metas são específicas para cada Unidade da Federação, por município e por escola, para as duas fases do ensino fundamental (1º ao 5º e 6º ao 9º anos) e para o ensino médio, apresentadas bienalmente de 2005

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a 2021. O Ideb é o principal índice para a verificação do cumprimento das metas fixadas no Termo de Adesão ao Compromisso “Todos pela Educação” e sua importância centra-se, primeiramente, por causa de seu desenho, pois este evita que os sistemas de ensino direcionem suas ações para um de seus componentes. (CASTRO, 2009). Um dos maiores desafios da educação pública brasileira é melhorar a sua qualidade educacional, que é refletida através de vários indicadores, por isso inúmeras tentativas têm sido realizadas em busca de melhorias. Os indicadores são termômetros da qualidade educacional, mas quais fatores estão relacionados a essa qualidade? A seção a seguir caracteriza a pesquisa realizada, tomando por base os indicadores de Padrões Mínimos de Funcionamento Escolar e o Ideb de cada escola de Maracanaú- CE. 5 METODOLOGIA Antes de abordar os procedimentos metodológicos utilizados neste estudo, é importante situar Maracanaú. A escolha por este município se deu porque, além de compor a Região Metropolitana de Fortaleza, capital do Estado do Ceará, teve um crescimento vertiginoso e bastante representativo no cenário estadual. No âmbito populacional, evoluiu de aproximadamente 23.000 para mais de 209.000 habitantes nos últimos 30 anos. No campo econômico, ocupa o 2º lugar no ranking dos municípios de maior Produto Interno Bruto (PIB) e nele está instalado o maior distrito industrial, ambas as informações à nível estadual. Na área educacional, a escolaridade obrigatória de sua competência mantém-se universalizada, abrangendo a Educação Infantil para as crianças de 4 e 5 anos, e todos os estudantes do Ensino Fundamental têm vaga assegurada no

Ensino Médio, em parceria com a rede estadual. O parque escolar de Maracanaú é composto por 87 escolas. 5.1 Classificação da pesquisa Quanto à caracterização epistemológica, o trabalho se utiliza de um processo em-basado na estratégia quantitativa de pesquisa, “em que os dados e as evidências coleta-dos podem ser quantificados, mesurados” (MARTINS; TEÓPHILO, 2007, p.107). É de cunho exploratório quanto aos fins. 5.2 Coleta dos dados e sujeitos de análise Com relação à coleta de dados, essa investigação se caracteriza como survey. Pa-ra Martins e Teóphilo (2007), as surveys são um método de pesquisa em que são levan-tados percepções, opiniões e fatos acerca de determinada variável em uma amostra ou população e são próprios para os casos em que o pesquisador deseja responder a questões sobre a distribuição de uma variável. O estudo envolveu as 90 escolas que compunham a rede municipal de MaracanaúCE no ano de 2010, os resultados do LSE (2010) e os dados do Ideb (2011). Dessas, 55 instituições escolares participaram da regressão para teste de impacto dos elementos da infraestrutura escolar no Ideb dos anos iniciais e 49 para os anos finais, uma vez que nem todas as escolas que oferecem anos iniciais também ofertam matrícula para anos finais do Ensino Fundamental. Utilizou-se para este trabalho os resultados coletados com a aplicação do questi-onário conhecido como Levantamento da Situação Escolar (LSE), durante o ano de 2010, em todas as unidades escolares municipais de Maracanaú. O LSE consiste em uma metodologia desenvolvida e implantada

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para a gestão de redes escolares e tem como objetivo principal assegurar o cumprimento dos Padrões Mínimos de Funcionamento da Escola. O questionário é composto por 15 indicadores que avaliam uma série de fatores relacionados à infraestrutura física da escola: serviços da escola, infraestrutura básica, acessibilidade da escola, avaliação do prédio, entorno da escola, utilização dos ambien-tes, condições dos elementos de edificação dos ambientes, aspectos gerais dos ambien-tes, componentes construtivos dos ambientes, acessibilidade dos ambientes, material didático, atividades práticas dos materiais didáticos, material escolar, equipamento e mobiliário. O sistema LSE calcula o resultado de cada indicador no tocante ao Padrão Mí-nimo estabelecido para o indicador estudado e ao final do cálculo o índice da escola, que resulta do somatório de pontos de cada indicador. Segundo o documento técnico do FNDE, “para cada indicador espera-se um somatório de pontos que a unidade escolar deverá alcançar para cumprir o PMFE, de acordo com a etapa ou nível de ensino ofertado pelo estabelecimento” (BRASIL, 2010, p. 13), conforme quadro a seguir.

A soma dos pontos atribuídos às variáveis formadoras do indicador I deve alcançar 52 pontos, representando 9,46% do PMFE em escolas que ofertam educação infantil. O peso máximo de cada indicador é o resultado do somatório de pontos atribuídos a cada uma das variáveis formadoras do indicador. O Índice PMFE, assim como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é mais um indicador da situação infraestrutural das redes de escolas públicas de educação básica. O Índice PMFE aponta para a qualidade dos insumos educacionais disponíveis nas escolas da rede pública de ensino, enquanto que o Ideb é consequência dos resultados dos sistemas no que tange à aprendizagem e eficiência do fluxo escolar. Para essa pesquisa, os indicadores XII e XIII não foram testados, pois na evidência empírica foram nulos para quase todas as escolas. Pelo fato desses indicadores não variarem, consequentemente não apresentam valor estatístico, logo, foram descartados. 5.3 Técnica de análise dos dados

A técnica utilizada para essa pesquisa Quadro 1 – Pontuações máximas finais dos é a regressão múltipla. A variável dependente índices (com fator de correção) “infraestrutura escolar” foi avaliada, mediante questionário específico (PMFE) e verificada se é determinante para o Ideb dos anos iniciais e finais nas escolas da rede municipal de Maracanaú-CE. Para Field (2011), a regressão múltipla é um método estatístico de reconhecimento do efeito de determinadas variáveis no comportamento de outra(s). Ainda segundo o autor, a análise fatorial exploratória permite identificar semelhanças de distribuição entre variáveis e classificá-las em Fonte: FNDE (2010, p. 13). supostas dimensões teóricas.

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Esta técnica é especialmente importante, pois possibilita a estimação do valor de uma variável baseada num conjunto de outras variáveis. Quanto mais significativo for o peso de uma variável isolada, ou de um conjunto de variáveis explicativas, tanto mais se poderá afirmar que alguns fatores afetam mais o comportamento de uma variável de resposta especificamente procurada, do que outros. A próxima seção apresenta a relação entre os dados do LSE e do Ideb das escolas municipais de Maracanaú, a partir da regressão múltipla. 6 ANÁLISE DE DADOS

Fonte: Dados de pesquisa

Tabela 2 - Regressão múltipla entre os Esta seção apresenta os resultados da elementos de infraestrutura e o Ideb anos finais regressão múltipla realizada entre os elementos das escolas da rede municipal de Maracanaú de infraestrutura física e o Ideb dos anos iniciais e finais das escolas da rede municipal de Maracanaú. Para tanto, é dividida em duas subseções: a primeira analisa o impacto da infraestrutura no Ideb dos anos iniciais e a segunda considera o impacto daquela no índice dos anos finais. 6.1 O impacto da infraestrutura no Ideb dos anos iniciais Utilizando os resultados LSE (2010) e os dados do Ideb (2011) para anos iniciais e finais, este estudo tem o propósito de relacionar os elementos de infraestrutura escolar (variável dependente) e o Ideb das escolas municipais de Maracanaú- CE (variável independente), verificando em que nível a primeira variável exerce influência sobre a segunda. Os resultados da regressão para os anos iniciais estão dispostos na tabela a seguir:

Fonte: Dados de pesquisa

Mediante os valores expressos na tabela, pode-se observar que o elemento “serviços da escola” apresentou um valor de 0.5746, ou 43%; a “infraestrutura básica”, 0.1277, ou 88%; a “acessibilidade da escola, 0.9229, ou 8%; a “avaliação do prédio 0.0787, ou 93%; o “entorno da escola, 0.5666, ou 44%; a “utilização dos ambientes” 0.0878, ou 92%; as “condições dos elementos de

Tabela 1 - Regressão múltipla entre os elementos edificação dos ambientes” 0.1640, ou 84%; os de infraestrutura e o Ideb anos iniciais das “aspectos gerais dos ambientes” 0.0648, ou 94%; os escolas da rede municipal de Maracanaú “componentes construtivos dos ambientes” 0.2180,

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ou 79%; a “acessibilidade dos ambientes” 0.1058, ou 38%; os “materiais didáticos” 0.3181, ou 69%; os “equipamentos” 0.8126, ou 19%; os “mobiliários” 0.8889, ou 12%. Os resultados da regressão demonstram que alguns elementos da infraestrutura escolar são impactantes para o Ideb dos anos finais, são eles: o indicador IV que representa a avaliação do prédio, o indicador VI que indica a utilização dos ambientes e o indicador VIII que evidencia os aspectos gerais dos ambientes. Para o indicador “avaliação do prédio”, os

capacidades comunicativas básicas e processam o desenvolvimento do pensamento mais abstrato, o que implica dizer que apresentam um maior senso crítico. Mesmo que esses alunos tenham origem em famílias de baixa renda ou se situem em contextos de pobreza e precariedade em aspectos diversos, como já mencionado anteriormente, suas capacidades são mais desenvolvidas, no sentido de questionar, refletir, debater, analisar, comparar, idealizar, hipotetizar e inferir, assim como são sujeitos com mais experiências de vida,

resultados indicam 93% de confiança de que este indicador impacta no Ideb para os anos finais e que a cada 1 unidade dos PMFE aumenta 0,01 unidade no Ideb anos finais. No tocante ao indicador “utilização dos ambientes”, a regressão apontou uma confiança de 92% para que este indicador influencie o Ideb anos finais. O aumento de 1 unidade desse indicador equivale a 0,03 unidade no Ideb anos finais. Em relação ao indicador “aspectos gerais dos ambientes”, o resultado da regressão indicou uma confiança de 94% desse indicador ser impactante no Ideb anos finais e para cada 1 unidade a mais desse indicador equivale a um aumento de 0,03 unidade no Ideb anos finais. Para os anos finais, o modelo proposto inferiu que os elementos de infraestrutura impactam no Ideb e o explicam em 46%, com ênfase para os elementos: “avaliação do prédio”, “utilização dos ambientes” e “aspectos gerais dos ambientes”. Os alunos dos anos finais que foram avaliados na Prova Brasil e tiveram a taxa de fluxo escolar compondo o Ideb dessa etapa de ensino possuem, geralmente, entre 11 e 14 anos. Tomando novamente os estudos de Piaget (1975) como base, são sujeitos que, considerando também certas variações, desenvolveram suas

que possivelmente já tiveram oportunidades de conhecer outros ambientes e espaços, e possuem acesso a um maior campo de informações. Nesta perspectiva, é possível compreender porque os resultados sugerem que a limitação de infraestrutura da escola impacta negativamente na aprendizagem desse público. 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho se propôs relacionar os elementos de infraestrutura escolar com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica das escolas municipais de Maracanaú-CE. Para tanto, foi realizado um estudo de regressão múltipla com os dados dos Padrões Mínimos de Funcionamento das escolas da rede municipal da cidade mencionada e os seus respectivos Ideb dos anos iniciais e finais. No sentido de avaliar as condições de infraestrutura das escolas municipais de Maracanaú, foi realizado um Levantamento da Situação Escolar de todas as instituições educacionais do município, visando identificar o Índice de Padrões Mínimos de Funcionamento das Escolas. Para cada unidade foi atribuído um índice que representa o cumprimento das condições necessárias sugeridas pelo Ministério da Educação (MEC). Mediante a identificação do

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índice para cada escola, este foi relacionado ao Ideb dos anos iniciais e finais de cada estabelecimento de ensino, através da técnica de regressão múltipla. Em relação ao objetivo de verificar quais os elementos de infraestrutura impactam no Ideb dos anos iniciais e finais, foi possível constatar que nenhum elemento de infraestrutura escolar foi impactante no Ideb dos anos iniciais e nos anos finais é verificado um impacto neste índice dos elementos de “Avaliação do prédio”, “Utilização física dos ambientes” e “Aspectos gerais dos ambientes”. Contudo, convém ressaltar a equidade social, aqui compreendida como o direito a

REFERÊNCIAS

todo cidadão de receber tratamento semelhante pelo poder público. Todavia, a realidade ainda é marcada por profundas desigualdades sociais. As crianças são tratadas com consideráveis diferenças, determinadas em grande parte dos casos, apenas pelo lugar onde nasceram. Há um discurso comum de que, no Brasil, o problema do acesso já está resolvido e que todas as crianças estão na escola. Contudo, são recorrentes os programas televisivos onde são apresentadas essas instituições em condições deploráveis, que não contribuem para a dignidade da pessoa humana, e que, certamente, precisam ser reformadas ou substituídas. Neste sentido, há ainda que serem demandados esforços consideráveis para que sejam alcançados os objetivos estabelecidos para a nossa convivência federativa, dentre os quais estão a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, onde esteja erradicada a pobreza e a marginalização e reduzidas as desigualdades regionais. Assim, ainda há desafios também no que se refere aos aspectos infraestruturais para se construir uma educação comum de qualidade para todos, e que contribua para resolver os problemas de um federalismo assimétrico, incompleto e mal resolvido.

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