Innovación Educativa En Las Instituciones De Educación Superior by Auge 21

COMITÉ EDITORIAL COMITÉ DE EDITORIAL Raúl Sánchez Padilla Dr. Ingeniería Civil y Arquitectura Gerente General Desarrollos en Ingeniería Aplicada Presidente Comité Editorial Judith Ceja Hernández Ing. Industrial. Gerente de Gestión 3R's de México Vicepresidenta Comité Editorial Juan Manuel Negrete Naranjo Dr. en Filosofía Universidad de Freiburg i Br. Francisco J. Hidalgo Trujillo Dr. en Ingeniería Industrial Universitat Politécnica de Catalunya – FUNIBER Director Sede México Fundación Universitaria Iberoamericana David Vivas Agrafojo Mtro. en Educación Ambiental Universitat de Valencia - Responsable IMEDES Andalucía Antonio Olguín Reza Mtro. Desarrollo de Negocios Jabil Circuit Oscar Alberto Galindo Ríos Mtro. en Ingeniería Mecánica Eléctrica Secretario de la Asociación Mexicana de Energía Eólica Amalia Vahí Serrano Dra. en Geografía e Historia Universidad Internacional de Andalucía Universidad "Pablo Olavide" Ricardo Bérriz Valle Dr. en Sociología Coordinador de Proyecto Regional de Ciudadanía Ambiental Global

Manuel Arellano Castañeda Lic. en Informática Gerente Tecnologías de Información y Comunicación 3r's de México Erika Uscanga Noguerola Mtra. en Educación Coordinadora de Gestión Ambiental Centro Universitario Hispano Mexicano Maria Fernanda Corona Salazar Maestra Psicóloga en Constelaciones Familiares Dirección de Orientación Educativa Manuel Herrerías Rul Dr. en Derecho Herrerías y Asociados Raúl Vargas Ph.D. Mechanical Engineering College Of Engineering And Computer Science Florida Atlantic University Mtra. Lorena Casanova Pérez Manejo Sustentable de Recursos Naturales Universidad Tecnológica de la Huasteca Hidalguense. Hidalgo, México Mtro. Sérvulo Anzola Rojas Director de Liderazgo Emprendedor División de Administración y Finanzas Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey. Monterrey, México María Leticia Meseguer Santamaría Doctora Europea en Gestión Socio-Sanitaria Especialista en Análisis socio-económico de la situación de las personas con discapacidad. Universidad de Castilla-La Mancha, España. Red RIDES Red INERTE

Manuel Vargas Vargas Doctor en Economía Especialista en Economía Cuantitativa. Universidad de Castilla-La Mancha, España Red RIDES Red INERTE

COMITÉ DE ARBITRAJE INTERNACIONAL David Vivas Agrafojo Mtro. en Educación Ambiental Universitat de Valencia - Responsable IMEDES Andalucía Juan Manuel Negrete Naranjo Dr. en Filosofía Universidad de Freiburg i Br., Alemania Delia Martínez Vázquez Maestra Psicologa en Desarrollo Humano y Acompañamiento de Grupos. Universidad de Valencia Erika Uscanga Noguerola Mtra. en Educación Coordinadora de Gestión Ambiental. Centro Universitario Hispano Mexicano Bill Hanson Dr. Ingeniería en Ciencias National Center for Enviromental Innovation. US Enviromental Protection Agency Ph.D. María M. Larrondo-Petrie Directora Ejecutiva del Latin American And Caribbean Consortium Of Engineering Institutions "LACCEI" María Leticia Meseguer Santamaría Doctora Europea en Gestión Socio-Sanitaria Especialista en Análisis socio-económico de la situación de las personas con discapacidad. Universidad de Castilla-La Mancha, España. Red RIDES Red INERTE Manuel Vargas Vargas Doctor en Economía Especialista en Economía Cuantitativa. Universidad de Castilla-La Mancha, España Red RIDES Red INERT

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EL PROCESO DE LA INNOVACION EDUCATIVA EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR Dra. Mora Oliveira Maricruz1 email: mora.1970@ucta.edu.ve Dr. Jorajuria Anzola Roberto2 email: joraroberto@gmail.com Mtra. Ponce Navarro Julia Patricia3 email: jponce58_6@hotmail.com Mtro. Pelayo Sánchez Engelberto3 email: pelayosen@hotmail.com.mx Mtro. Langarica Barajas Roberto3 email: robertolangaricab@hotmail.com 1 Departamento de Estudios Superiores. Universidad Católica Del Táchira, Venezuela 2 Departamento de Sociología. Universidad de los Andes, Colombia 3 Departamento de Mecánica Eléctrica. Universidad de Guadalajara, México

RESUMEN En la sociedad actual, el avance tecnológico supone un cambio vertiginoso en el que los conocimientos de hoy quedarán obsoletos en pocos años, los alumnos necesitan aprender a resolver problemas, a razonar sobre situaciones nuevas, a ser capaces de adaptarse a los cambios. Esto supone un nuevo modelo formativo, que potencie el aprendizaje dentro del binomio enseñanza – aprendizaje característico del proceso educativo. El paso de un a otro modelo de formación, que no es nada inmediato ni simple, se realiza a través de la Innovación Educativa. La innovación educativa en la Universidad es, pues, una necesidad prioritaria ante los nuevos requerimientos de la Sociedad. Palabras Clave: Innovación educativa, avance tecnológico, modelo de formación

ABSTRACT In today's society, technological progress is a rapid change in which knowledge of today will be obsolete in a few years, students need to learn to solve problems, to reason about new situations, to be able to adapt to the changes. This is a new educational model that enhances learning within the binomial teaching - learning characteristic of the educational process. The passage of one to another model of training, which is not nothing immediate or simple, is done through the educational innovation. The educational innovation at the University is, therefore, a priority need to the new requirements of society. Key words: Educational innovation, technological advancement, model training

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INTRODUCCION Dada su innegable característica de fenómeno social, la enseñanza universitaria es muy sensible a las modas y tendencias, lamentablemente, como de costumbre, en muchas ocasiones, una moda puede ser mal entendida y mal digerida: no se trata sólo de un simple cambio de una unidad de estudio centrada en el profesor, a otro modelo basado en el alumno. No basta ya, con que “se contabilicen todas las actividades del alumnado, incluidas, claro, las clásicas preparaciones de exámenes”. En realidad, el proceso de Innovación Educativa implica un cambio más profundo, un cambio en la concepción del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, pues exige desplazar el equilibrio en dicho binomio hacia el aprendizaje; es decir, más aprendizaje con menos enseñanza. La metodología tradicional se basa en el aspecto de la transmisión de conocimientos como rasgo definitorio del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, es decir, se enfoca prioritariamente en la Enseñanza. Por otro lado, las nuevas tendencias metodológicas, se orientan a que los alumnos aprendan más, mejorar y de una manera más autónoma, sin primar que los profesores enseñen, es decir, su enfoque es hacia el Aprendizaje, como una prioridad. Los modelos de Innovación Educativa, suponen también un cambio curricular, entendiéndose como un cambio en todo aquello que el alumnado debe aprender, un cambio requerido por el entorno socio-económico en el que la Universidad está inmersa, que ha modificado profundamente el concepto de competencia profesional. En la sociedad actual se concibe la competencia profesional como el conjunto armónico de conocimientos, cualidades (resolución de problemas, trabajo en equipo, comunicación, etc.) y actitudes (creatividad, responsabilidad, espíritu de trabajo, etc.). Como esas capacidades que definen hoy en día al buen profesional son exigibles por el entorno, y por lo tanto se deben enseñar. Así, los nuevos modelos educativos en las Instituciones de Educación Superior (IES), deben contener, al menos, los tres siguientes aspectos básicos: 1. Priorizar el Aprendizaje en el modelo de Enseñanza-Aprendizaje 2. Comprender una formación profesional, que contemple en forma equilibrada, los conocimientos, cualidades y actitudes 3. La mejora y dinámica de los sectores clave: alumnos, docentes y administradores

CONCEPTO DE INNOVACION El término «innovación», sin duda, es una palabra de moda y,como suele ocurrir con las palabras que se ponen de moda, se utiliza de forma muy diferente y adquiere múltiples significados según el contexto. En el mundo de la empresa, de las universidades, de las organizaciones, se está usando de forma constante como un elemento de valor y de diferenciación. www.auge21.net

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El concepto de Innovación, ha evolucionado con el pasaje de la sociedad industrial a la sociedad de la información. El modelo de innovación asociado a la industria se ha basado en un esquema cerrado en el que el proceso de innovar estaba monopolizado por la empresa. La aproximación entre la universidad y la empresa se ha ido potenciando e incentivando poco a poco, y, en este sentido, tienen una especial relevancia, ya que han servido para vincular la investigación con el desarrollo y la innovación acercando ambos mundos. De este modo, la universidad proporciona conocimiento que puede convertirse en un producto a ser patentado e incorporado al mercado. En este contexto, la innovación surge como un elemento de creación de nuevos conocimientos, productos y procesos. Forma parte de la creación del conocimiento y de la subsistencia de las organizaciones. La innovación se convierte en «una obligación en la vida de las organizaciones» (Larrea, 2006) y resulta, por tanto, un mecanismo de diferenciación estratégica: «es una parte indiscutible de la cartera de valores del siglo XXI» (Drucker, 1985). En ocasiones, mejora e innovación caminan unidas sin establecerse claras diferencias entre ambos conceptos. La mejora es conservadora en tanto se sitúa en el camino iniciado que ya ha producido resultados positivos. Los procesos de mejora se pueden planificar y es posible predecir los resultados de una forma bastante precisa. En cambio, innovar se trata no solo de mejorar un proceso o un producto sino que implica generar un verdadero cambio. Supone la apuesta por un servicio, proceso o recurso que introduce elementos de valor diferenciados, y que conlleva, además, un plus de calidad. Implica asumir riesgos ya que no se conocen a priori ni el camino ni los resultados que se van a obtener, aspecto este muy importante ya que muchas organizaciones adoptan posturas en extremo conservadoras, precisamente por el hecho de que consideran el riesgo como una amenaza. La innovación está relacionada con la obtención de nuevos conocimientos y con procesos creativos. Y aunque es posible considerarla como un rasgo característico de determinadas personas que tienen formas creativas de solucionar problemas o plantear cuestiones diferentes, nuestro enfoque no pretende convertir la innovación y la creatividad en rasgos de personalidad o en componentes de una actividad que involucra únicamente a una parte del personal de una organización. Consideramos necesario conceptualizar y gestionar la innovación de forma consciente y planificada para que todos los miembros de la organización se sientan partícipes y puedan aportar conocimientos e ideas.

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INNOVACION EDUCATIVA En términos genéricos se entiende por innovación "Mudar o alterar algo, introduciendo novedades. El concepto de innovación aparecerá relacionado a estos tres usos: la creación de algo desconocido, la percepción de lo creado como algo nuevo y la asimilación de ese algo como novedoso. La innovación educativa aparece mucho más ligada a los dos últimos usos, por ejemplo el liso del trabajo grupal como estrategia de enseñanza y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, respectivamente. Para Hoyle (1969 136) "una innovación es una idea, una práctica o un objeto percibido como nuevo por un individuo". Desde una perspectiva amplia, Carbonell (2001), define la innovación como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. El cambio siempre implica una alteración, una transformación de un objeto, de una realidad, de una práctica o de una situación educativa. Por ello, en el caso de la innovación educativa se considera que el cambio es la causa y el fin de una innovación, es decir, se innova para generar cambios. Havelock y Hubcrman (1980) consideran que la innovación educativa es el estudio de las estrategias o procesos de cambio. Reforma es un cambio propiciado por la Administración Educativa y que afecta al sistema educativo en su conjunto, bien a su estructura, a sus fines o a su funcionamiento. Es decir, un cambio generado -a veces impuesto- de arriba hacia abajo, un cambio político que pretende dar respuestas a necesidades sociales, por ende estamos ante un cambio planificado, las reformas se han asociado y vinculado a objetivos sociales que los responsables políticos consideran prioritarios, de allí la incesante proliferación de reformas educativas que en las últimas décadas se han sucedido en diversos países haciendo hincapié en su carácter político y gubernamental (Cox. 2003). De este modo, cuando hablamos de innovación educativa aparecen fuertemente entremezcladas las nociones de cambio y reforma. En este artículo el concepto de innovación educativa lo entendemos a partir de las siguientes características: - Supone una idea percibida como novedosa por alguien, y a su vez incluye la aceptación de dicha novedad - Implica un cambio que busca la mejora de una práctica educativa. - Es un esfuerzo deliberado y planificado encaminado a la mejora cualitativa de los procesos educativos. - Conlleva un aprendizaje para quienes se implican activamente en el proceso de innovación. - Está relacionado con intereses económicos, sociales e ideológicos que influyen en todo proceso de innovación-. www.auge21.net

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PERSPECTIVAS Y MODELOS DE INNOVACION EDUCATIVA Hasta hace pocos años, la mayoría de las universidades no se había planteado la innovación como algo propio del sistema universitario, sistema cuyas piezas clave han sido la investigación y la docencia, pensando la innovación como una actividad propia del sistema empresarial, ajena al quehacer académico. La relación entre la universidad y el sector empresarial ha estado mayormente desarrollada en Estados Unidos, donde los modelos de universidad son más heterogéneos. Según Lester y Piore (2004), existen dos modelos de referencia básicos que representan extremos entre una gran variedad de posibles relaciones: el de la Universidad de Harvard, que mantiene un sistema académico en el que hay una relación con el sector empresarial pero siempre a partir de las líneas estratégicas marcadas por la política de la universidad, y el modelo de la Universidad de Stanford en el que la institución está alineada con el sector empresarial. Se han desarrollado diversos modelos de innovación, clásicamente estos modelos se han conocido como: Investigación. Desarrollo y Difusión; Interacción Social y Solución de Problemas. Lo importante es destacar que en todos ellos subyace un denominador común: la sumisión del receptor y el grado de control ejercido por los agentes externos. Olson (1992), propone un “Modelo de Diálogo” que se encuentra dentro de una perspectiva cultural, siendo su preocupación esencial no el cambio por el cambio sino saber por qué se cambia. Comienza cuando los profesores confrontan el significado de su práctica a través del diálogo. El cambio supone un diálogo entre lo viejo y lo nuevo, entre la teoría y la práctica, e implica tanto valores, como aspectos técnicos. Un verdadero diálogo que se base en una reflexión crítica. House (1988) resulta más clarificador porque propone hablar de perspectivas a través de las cuales se pueden entender los fenómenos teóricos y prácticos de la innovación. Considera que lo que realmente ilumina el campo de la innovación es la construcción y proyección explícita de las diferentes perspectivas en las que se agrupan y sustentan los hechos, valores y presupuestos. La perspectiva tecnológica surge en el contexto histórico-político norteamericano con el auge de la industria. La perspectiva cultural considera que toda innovación tiene que hacer frente a una interacción cultural, a un choque entre culturas y subculturas. La perspectiva política asume que las innovaciones conllevan siempre el conflicto y en el mejor de los casos lograr el acuerdo o consenso negociado. Hargreaves, Earl y otros (2001), agregan una cuarta perspectiva denominada postmoderna. Desde la misma se reconoce que si el mundo es incierto, complejo y diverso es imposible conocer por complemento a los seres humanos que se encuentran implicados en una dinámica de

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cambio constante. Por ello, es importante indagar sobre los riesgos y las oportunidades que cada reforma lleva aparejada. Los enfoques o perspectivas planteados anteriormente, al no referirse a modelos cerrados sino a marcos de referencia nos permiten comprender y hasta agrupar las distintas teorías c investigaciones que se han ido desarrollando en torno a la innovación. La innovación en las universidades no pasa solo por generar una comunicación abierta y fluida con el exterior sino que, se trata también de plantearla para la propia estructura académica y el sistema formativo. Sin embargo, el reto actual del sistema universitario es diferenciarse tanto en la investigación como en la propia oferta formativa. La competencia en el sector tiene mucho que ver con la producción de elementos diferenciadores y esto significa que la innovación va a jugar un papel muy importante en el futuro de las instituciones académicas. A partir de diversas y más actuales investigaciones sobre los modelos de innovación en el ámbito empresarial y universitario, Lester y Piore (2004), consideran que podemos encontrar dos metodologías diferentes de innovación: analítica e interpretativa, como se muestra en la figura 1.

Figura 1. Cuadro comparativo de los enfoques analítico e interpretativo de la Innovación Académica, según Lester y Piore

El «enfoque analítico» supone que la organización establece la innovación como objetivo a través de la generación de proyectos. Es una innovación orientada a la solución de problemas con una clara definición del inicio y el final del proceso. Bajo esta perspectiva, la innovación se consolida en la propia organización que la sustenta. Se trata de un proceso sistemático, www.auge21.net

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planificado y muy vinculado a los resultados derivados de la investigación. De hecho, la innovación es el último eslabón de la cadena de I+D+i. El «enfoque interpretativo» enfatiza más la importancia de la innovación en el proceso que en el producto. No hay punto de inicio y de final claramente definidos ya que es muy dinámica. En este enfoque, los fines y los medios no se distinguen de una forma clara y adquiere especial importancia la creación de buenas redes de comunicación que se producen más allá de la propia organización y la conectan con el entorno. En cierta medida, el enfoque interpretativo está relacionado con el concepto de «innovación abierta» desarrollado por Chesbrough (2003), cuya idea central es que en un mundo en el que el conocimiento está distribuido, las organizaciones no pueden desarrollar de forma exclusiva su propia investigación ni su propio sistema de innovación. Sin embargo, lo que sí pueden hacer es utilizar innovaciones de otras organizaciones. De este modo, mientras que la innovación cerrada limita el uso del conocimiento interno a la propia organización sin dejar que este sea utilizado por otros, la innovación abierta crea un flujo de comunicación constante entre el interior y el exterior de la organización. La figura 2, muestra una comparativa de los modelos de innovación cerrada e innovación abierta

La figura 2, muestra una comparativa de los modelos de innovación cerrada e innovación abierta, según Chesbrough

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INNOVACION EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR (IES) La universidad, es decir, las Instituciones de Educación Superior (IES), sin importar que sean de carácter público o privado, son fundamentalmente “agentes de cambio social” y por lo tanto, tienen un reto ineludible, ya que no pueden convertirse tan solo en un instrumento al servicio de la economía y de las empresas o sectores productivos. Desde este punto de vista, el académico debe también seguir interesado por la permanente creación de nuevos conocimientos, sea cual fuere el interés inmediato que tenga su aplicación, pero teniendo claro siempre, que el compromiso primero, será responder a las necesidades de la sociedad en que se enclave. Un proceso innovador conlleva intención, planificación y esfuerzo pero puede fracasar en los resultados. Por ese motivo, la investigación es especialmente importante y relevante ya que posibilita elementos clave. Por un lado, dirigir los procesos de innovación a través del conocimiento básico generado por las investigaciones, y, por otro, evaluar y analizar los resultados de la innovación. La búsqueda de nuevas metodologías y tecnologías más acordes con la formación que debe recibir un estudiante universitario es necesaria y urgente. El uso del concepto de innovación se vincula a la transferencia de conocimiento pero también a la innovación del propio sistema formativo. En la mayoría de los casos, la innovación se asocia a cambios metodológicos y con el soporte en el uso de las TIC en la formación. En la mayoría de IES, la tecnología suele usarse como complemento y su forma de aplicación es más fácilmente adaptable ya que las experiencias de uso de las TIC no necesariamente comprometen a toda la organización. Es preciso tener una visión sistémica de la innovación. No podemos pensar que esta se produce solo a partir de la incorporación de la tecnología, concepto este muy arraigado en el ámbito educativo que ha conducido a enormes errores de apreciación y desarrollo. La tecnología ha sido contemplada, en sí misma, como un factor de innovación. Algunos autores (Camiña-Ballester, 2005), proponen analizar los factores que se involucran en el proceso de la innovación en la IES, tomando un listado de diez factores: 1. CONVICCION: se debe innovar por convicción de que es una necesidad, ya sea personal o institucional 2. ACTITUD: para innovar es obligado tener la actitud de hacerlo, todos los demás requerimientos, vendrán por añadidura 3. CAMBIO DE MENTALIDAD: la innovación exige un profundo cambio de mentalidad ante los procesos que involucran a la innovación en las IES, particularmente en la enseñanzaaprendizaje

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4. CONTINUIDAD Y PROGRESION: la innovación educativa, supone un proceso de cambio continuo, sometido a la retroalimentación de los resultados obtenidos 5. FLEXIBILIDAD: la innovación educativa, debe ser un proceso en diversas direcciones, lo que obliga a las instituciones a tener o formar una estructura flexible, que permita e impulse todas las modificaciones requeridas 6. APRENDIZAJE: el objetivo primordial de la innovación educativa, es mejorar el aprendizaje, buscando que los alumnos aprendan mejor, no más, si no mejor 7. FORMACIÓN EN CAPACIDADES: las capacidades, cualidades y actitudes, se deben aprender integradas en los contenidos de estudio, ya que son tan importantes como el conocimiento mismo 8. CAMBIO DE ROLES: la innovación educativa exige un cambio de roles del “profesor a orientador” y del “alumno a responsable último de su aprendizaje” 9. NUEVAS TECNOLOGIAS: la innovación requiere de la utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación “TIC”, entiendo que son solo un medio de poyo 10. EVALUACION: toda innovación debe integrar un proceso de evaluación de los tres principales sectores; estudiantes-profesores-administración

CONDICIONANTES DE LA INNOVACION EDUCATIVA EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR Las consideraciones anteriores nos sitúan ante un dilema de difícil resolución: los programas de formación y perfeccionamiento no parecen incidir significativamente sobre el desarrollo profesional de los docentes, lo que dificulta la colaboración del profesorado en la implementación de procesos de innovación. Se podría decir que existe una cultura del desarrollo profesional no apropiada para introducir reformas dentro del sistema y, viceversa, una cultura sobre las reformas educativas que no ayuda o es poco estimulante para el desarrollo del docente. Todos los autores preocupados por los problemas del cambio han analizado los obstáculos que impiden llevar a la práctica una reforma educativa y, en su caso, la difusión y diseminación de la innovación. Con este enfoque, podemos mencionar que existen muchos factores que afectan a la implementación de la innovación educativa en las IES, pero queremos resaltar los propone Fullan: CARACTERÍSTICAS DE LA INNOVACIÓN 1. Consenso/conflicto acerca de su necesidad 2. Claridad y complejidad de sus objetivos 3. Calidad y factibilidad del cambio propuesto B. CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO 4. Formación de los docentes y apoyos continuos 5. Liderazgo y experiencia en innovación del director del centro 6. Compromiso y apoyos de las autoridades locales www.auge21.net

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7. Claridad del proceso de implementación e institucionalización 8. Monitorización y resolución de problemas 9. Apoyos de la comunidad en relación con la innovación 10. Estabilidad de los factores contextuales. Como puede observarse, es lo más acostumbrado, tomar al docente como principal responsable de que no se implementen innovaciones educativas, y es notorio, que la crítica y compromiso que puedan involucrar a las administraciones, no aparece casi en ningún autor. Pareciera que las comunidades universitarias solo se forman por alumnos y docentes, la administración nunca se involucra, nunca es culpable, nunca se evalúa….solo propone y presiona a alumnos y docentes. Para el caso específico de los docentes universitarios, los programas de formación y perfeccionamiento, no parecen incidir de forma importante, en el desarrollo profesional de los docentes, lo que frecuentemente dificulta la colaboración de este sector, en los procesos de innovación. En muchos de los casos, los argumentos que brindan las IES para justificar la resistencia a la innovación educativa, se basan, de manera simplista, en la “no participación de los docentes”, responsabilizándolos de que ellos, obstruyen el proceso innovador, ya que son quienes deben implementar todo cambio propuesto. La mayoría de los procesos de innovación se establecen partiendo de un modelo racional según el cual las decisiones se toman en unos niveles de la administración y al docente le corresponde el papel de mero ejecutor. En el mejor de los casos se le puede considerar un colaborador y se intenta que participe en los procesos de consulta y ejecución pero las decisiones continúan siendo tomadas a nivel del staff. Realmente estamos lejos de entender que son los docentes los que deben definir -crear- los procesos de cambio dentro del sistema. Mientras su participación siga siendo valorada como la de un simple ejecutor difícilmente una innovación puede generar actitudes favorables hacia el desarrollo profesional (Vandenberghe, 1986; Escudero, 1989). Una de las primeras demandas que los docentes realizan en relación con las reformas es que sean legítimas; es decir, que además de necesarias las innovaciones que promueven sean coherentes con las necesidades del sistema y aporten soluciones a problemas inmediatos. Cuando las finalidades de los procesos no están suficientemente claras, o han sido establecidas unilateralmente, las reformas corren el riesgo de ser deslegitimadas y pierden toda virtualidad como estímulo de procesos de desarrollo (Rowe y Sykes, 1989). Las reformas son eficaces cuando existe un compromiso de todas las fuerzas sociales para su implantación (Medina, 1990). Mientras que tal compromiso no exista y no se traduzca en medios -la mayoría de las veces acaban siendo gestos simplemente, los docentes se inhiben ante los procesos o justifican su escasa participación aduciendo que la innovación www.auge21.net

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educativa siempre descansa sobre su voluntad. Además, es fundamental para no dar al traste con las propuestas de innovación el apoyo activo del equipo directivo, a través de un liderazgo pedagógico orientado a la mejora de la enseñanza y el funcionamiento en equipos de trabajo (San Fabián, 1991). Muchas de las resistencias que los profesores plantean para iniciarse o avanzar en procesos de desarrollo profesional se deben a la falta de estímulos. En algunos casos son aspectos de tipo psicológico -trabajar en grupo, reconocer su esfuerzo, atender sus demandas, etc.- los que de forma más o menos consciente dan lugar a las resistencias al no encontrar el sujeto cubiertas estas necesidades básicas de todo ser humano. En otros casos, la poca atención a los estímulos y motivaciones sociales por parte de los responsables de los programas de desarrollo e innovación es la que lleva a crear, en los docentes actitudes de falta de compromiso hacia la misma. De todas formas, no se trata tanto de establecer sistemas de recompensas directas como de intervenir en la mejora del entorno de trabajo. En este sentido Glatthorn (1990) señala como fundamentales dos factores: a) un entorno facilitador -liderazgo eficaz, clima de confianza, adecuada asignación de trabajo, etc.- y b) un trabajo gratificante -significativo, variado, con autonomía para su concepción y realización, etc, Mientras que no exista una política educativa clara en relación con temas como el apoyo a la innovación, el perfeccionamiento dentro del horario lectivo, la participación en la toma de decisiones, la selección de líderes, etc., siempre existirán razones para que el docente se “autojustifique” y no se implique en programas de desarrollo. Por tanto, la respuesta adecuada no puede reducirse a modificar el pensamiento de los profesores sobre las reformas educativas, sino los factores que contribuyen a que los profesores piensen así. Más concretamente, se debe ahondar en el conocimiento y modificación de las deficiencias que presentan muchas propuestas de reforma.

CONCLUSIONES En la sociedad actual, el avance tecnológico supone un cambio vertiginoso en el que los conocimientos de hoy quedarán obsoletos en pocos años, los alumnos necesitan aprender a resolver problemas, a razonar sobre situaciones nuevas, a ser capaces de adaptarse a los cambios. Esto supone un nuevo modelo formativo, que potencie el aprendizaje dentro del binomio enseñanza – aprendizaje característico del proceso educativo. El paso de uno a otro modelo de formación, que no es nada inmediato ni simple, se realiza a través de la Innovación Educativa. La innovación educativa en la Universidad es, pues, una necesidad prioritaria ante los nuevos requerimientos de la Sociedad.

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La mayoría de los procesos de innovación se establecen partiendo de un modelo racional según el cual las decisiones se toman en unos niveles de la administración y al docente le corresponde el papel de mero ejecutor. El uso del concepto de innovación se vincula a la transferencia de conocimiento pero también a la innovación del propio sistema formativo. En la mayoría de los casos, la innovación se asocia a cambios metodológicos y con el soporte en el uso de las TIC en la formación.

BIBLIOGRAFIA ANGULO RASCO, F. (1993). Evaluación del Sistema Educativo Algunas respuestas críticas. Cuadernos de Pedagogía. 219, 8-15. BALLESTER, (1998). Problemática de la formación en Ingeniería: una propuesta de debate. Actas del VI congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Las Palmas BARNETT, Ronald (2001): Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa. CAMIÑA, C. (1998). El PIE y el proceso enseñanza-aprendizaje en la UPV. Libro Jornadas sobre la docencia en la UPV, Valencia,. CARBONELL, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata. CHESBROUGH, Henry (2003): Open Innovation: The New Imperative for Creating and Profiting from Technology. Boston: Harvard Business School Press. HANNAN, Andrew y SILVER, Harold (2005): La innovación en la enseñanza superior. Madrid: Narcea. HARGREAVES. Andy (2005). Sustainable Leadership. Josscy-Bass. San Francisco. California. IOUSE. E. (1988). Tres perspectivas ce la innovación Educativa: Tecnológica, Política y Cultural. Revista de Educación, 286. 5-34. LARREA, José Luis (2006): El desafío de la innovación. Barcelona: UOC. LESOURNE. J. (1993). Educación y Sociedad. Los desafíos del año 2000 Barcelona: Gedisa.

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