Buenas Prácticas en la Enseñanza Superior by Auge 21

COMITÉ EDITORIAL COMITÉ DE EDITORIAL Raúl Sánchez Padilla Dr. Ingeniería Civil y Arquitectura Gerente General Desarrollos en Ingeniería Aplicada Presidente Comité Editorial Judith Ceja Hernández Ing. Industrial. Gerente de Gestión 3R's de México Vicepresidenta Comité Editorial Juan Manuel Negrete Naranjo Dr. en Filosofía Universidad de Freiburg i Br. Francisco J. Hidalgo Trujillo Dr. en Ingeniería Industrial Universitat Politécnica de Catalunya – FUNIBER Fundación Universitaria Iberoamericana David Vivas Agrafojo Mtro. En Educación Ambiental Universitat de Valencia - Responsable IMEDES Andalucía Antonio Olguín Reza Mtro. Desarrollo de Negocios Jabil Circuit Oscar Alberto Galindo Ríos Mtro. En Ingeniería Mecánica Eléctrica Secretario de la Asociación Mexicana de Energía Eólica Amalia Vahí Serrano Dra. En Geografía e Historia Universidad Internacional de Andalucía Universidad "Pablo Olavide" Ricardo Bérriz Valle Dr. en Sociología Coordinador de Proyecto Regional de Ciudadanía Ambiental Global Manuel Arellano Castañeda Lic. en Informática Gerente Tecnologías de Información 3r's de México

Erika Uscanga Noguerola Mtra. en Educación Coordinadora de Gestión Ambiental Centro Universitario Hispano Mexicano María Fernanda Corona Salazar Maestra Psicóloga en Constelaciones Familiares Dirección de Orientación Educativa Manuel Herrerías Rul Dr. en Derecho Herrerías y Asociados Raúl Vargas Ph.D. Mechanical Engineering College of Engineering and Computer Science Florida Atlantic University Mtra. Lorena Casanova Pérez Manejo Sustentable de Recursos Naturales Universidad Tecnológica de la Huasteca Hidalguense. Hidalgo, México Mtro. Sérvulo Anzola Rojas Director de Liderazgo Emprendedor División de Administración y Finanzas Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey. Monterrey, México

COMITÉ DE ARBITRAJE INTERNACIONAL David Vivas Agrafojo Mtro. En Educación Ambiental Universitat de Valencia - Responsable IMEDES Andalucía Juan Manuel Negrete Naranjo Dr. en Filosofía Universidad de Freiburg i Br., Alemania Delia Martínez Vázquez Maestra Psicóloga en Desarrollo Humano y Acompañamiento de Grupos. Universidad de Valencia Erika Uscanga Noguerola Mtra. En Educación Coordinadora de Gestión Ambiental. Centro Universitario Hispano Mexicano Bill Hanson Dr. Ingeniería en Ciencias Nacional Center for Enviromental Innovation. US Enviromental Protection Agency Ph.D. María M. Larrondo-Petrie Directora Ejecutiva del Latin American And Caribbean Consortium Of Engineering Institutions "LACCEI"

María Leticia Meseguer Santamaría Doctora Europea en Gestión SocioSanitaria Especialista en Análisis socioeconómico de la situación de las personas con discapacidad. Universidad de Castilla-La Mancha, España. Red RIDES Red INERTE

Manuel Vargas Vargas Doctor en Economía Especialista en Economía Cuantitativa. Universidad de Castilla-La Mancha, España Red RIDES Red INERTE

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ASPECTOS BASICOS DE APLICACIÓN EN LA DOCENCIA: “BUENAS PRACTICAS EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR” Mtro. Huerta Orozco Roberto1 mail: robertohuerta7@hotmail.com Mtra. Buenrostro Arceo Rosalba2 mail: rosbuen@hotmail.com

1 Departamento de Ingeniería Industrial; 2 Departamento de Farmacobiología, Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías. Universidad de Guadalajara, México

RESUMEN El concepto de calidad educativa ha surgido en múltiples estudios que intentan dentro de unos u otros modelos, dar contenido a la evaluación , ya que puesto que todo es evaluable, todo debe poseer calidad. Las prácticas de enseñanza no son ajenas a este movimiento. El estudio que presentamos con una finalidad descriptiva pretende identificar, cuales son las características que debe poseer un prácticum para ser considerado de calidad. Para ello presentamos los resultados tanto del cuestionario como de las entrevistas efectuadas a tal fin, a los tres agentes implicados en las prácticas de enseñanza (supervisores, tutores y estudiantes en prácticas), finalizando con las conclusiones obtenidas. Palabras Clave: Buenas prácticas en la enseñanza.

ABSTRACT The concept of quality education has emerged in multiple studies that try to inside one or the other models, content to give the evaluation, since everything is evaluable, everything must have quality. Teaching practices are not alien to this movement. The study presented a descriptive purpose aims to identify, are the characteristics that must have a practicum to be considered quality. So, we present the results both the questionnaire and the interviews carried out for this purpose, the three officers involved in the practices of teaching (supervisors, tutors and trainees), ending with the findings. Keywords: Good practices in teaching.

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INTRODUCCION El término “buenas prácticas docentes” puede resultar a simple vista un tema relativo y subjetivo, puesto que definir algo como “bueno” implica considerar “lo deseable”, “lo más valorado” dentro de un contexto determinado por un conjunto de personas, sus fines y sus valores, como parte de una comunidad académica. Para aproximarnos a lo que podemos calificar como “buenas prácticas docentes”, debemos definir quién evalúa la acción de un docente como “buena” y tener claridad sobre los fines que se consideran “buenos”. Una práctica será “buena” en tanto que una persona o grupo la califique como adecuada para el logro de un conjunto de fines y valores a los que aspira un colectivo. La función docente debe ser valorada desde el contexto social, institucional y de aula, escenarios de la actuación docente que se encuentran interconectados e interrelacionados (Mas Torrelló, 2012). Los fines y valores a los que se orienta la labor del profesor universitario atraviesan una serie de dimensiones interdependientes, entre las que destacan la naturaleza de la Universidad como institución formadora y las demandas que sobre ella ejerce la sociedad global y local; el modelo educativo de cada institución universitaria; los planes de estudio, las asignaturas y contenidos con los que cada docente desarrolla su labor; las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los docentes y de los estudiantes; las acciones de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo dentro y fuera del aula; las características académicas, pedagógicas y personales del docente; las características y expectativas de los estudiantes que conforman cada grupo; el tipo de interacción que se produce entre profesor y alumnos en el aula.

1. LA CALIDAD EDUCATIVA Las prácticas de enseñanza no son ajenas a los procesos de evaluación de la calidad de la enseñanza que se vienen dando en los diferentes estamentos educativos. Esta evaluación pretende medir no solo la forma en la que se desarrolla los procesos sino que se viene centrando más en la calidad de los mismos, en las cualidades de los supervisores y tutores para desempeñar su función, en las características y adecuación de los centros docentes y en definitiva en todos los factores que intervienen en la calidad de las prácticas de enseñanza. El concepto de calidad en las prácticas de magisterio debe incluir varios enfoques que a juicio de Muñoz Cantero (2000) son la eficacia, la relevancia y los procesos. Con respecto a las prácticas, una formación se considera de calidad cuando conseguimos que los estudiantes adquieran los objetivos que se propone el programa de prácticas. Las www.auge21.net

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actividades desarrolladas en las prácticas son relevantes en tanto en cuanto a través de ellas el alumno/a adquiere los contenidos y estrategias que necesita para desarrollarse como docente y, así, atender los distintos ámbitos que la sociedad demanda de un maestro/a. Por último, en la calidad de los procesos de aprendizaje también son vitales la formación de los agentes encargados de la formación de éstos futuros docentes, la idoneidad de los centros de prácticas y los materiales, recursos y estrategias implementados durante las mismas. La forma de medir estos tres enfoques que conforman la calidad educativa es indudablemente a través de la evaluación ya que evaluación y calidad son dos conceptos interrelacionados. 2. LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Sin lugar a dudas, un aspecto crucial para la mejora de la calidad del prácticum es la evaluación de éste. Puesto que sin una revisión de los contenidos no sería posible hacernos conscientes de las deficiencias o lagunas que sería susceptibles de mejora. En este proceso entendemos, pues, la evaluación como un elemento para mejorar tanto al propio Programa de Prácticas o Enseñanza, como para medir los conocimientos y destrezas de los estudiantes y los docentes. Para Zabalza (1996), evaluar es importante porque nos sirve para conocer más acerca de las prácticas, para mejorar aquellos aspectos que lo necesiten y para crear teoría sobre las prácticas. Por tanto, se debe evaluar tanto para ayudar a formar a los futuros maestros, como para considerarlo una práctica de calidad. Esta evaluación debe ser un proceso sistemático y de revisión de todos los componentes del plan (Romero Cerezo, 1995:53). La evaluación de un programa de prácticas o de enseñanza, conlleva tanto la evaluación del propio programa como su puesta en práctica (Zabalza ,1996). En el primero, el Programa, se debe considerar: a) Si el programa de prácticas se configura de acuerdo a unas prescripciones de la Administración Educativa; b) las características y modo de actuar de la Facultad/ Escuela Universitaria; y c) el centro de prácticas. Mientras que en el segundo, es decir, la Puesta en Práctica, sería conveniente analizar: a) La estructura propia del programa (objetivos, actividades, recursos y evaluación); b) cómo se desarrolla cada una de las fases del programa; c) la dimensión más institucional del desarrollo de las prácticas (compromiso de la institución en el desarrollo del programa, tutoría de los estudiantes y mecanismos de evaluación del programa); y d) la calidad del programa.

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2.1. EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Y LOS DOCENTES… JUEGO COMPARTIDO EN LAS BUENAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA Las prácticas deben evaluarse tanto por mandato legal como por compromiso académico. Ahora bien, es muy difícil evaluar aspectos tan personales como el diario, las actitudes y competencias, aunque estas estén desarrolladas en el plan de prácticas. Los agentes que se hallan involucrados en las prácticas de enseñanza (supervisor, tutor y estudiantes), como es lógico, deben también colaborar en la calificación final de las mismas; no obstante el dilema se produce al no existir coordinación entre ellos y al proceder cada uno de ámbitos distintos, conciben la evaluación de forma diferente. Así pues, en dicha evaluación colaboran: A) El tutor, figura imprescindible en la evaluación, ya que es el que mejor conoce al alumno por pasar el máximo tiempo con él y por tanto puede observarlo en varias facetas. Así, algunos aspectos a evaluar son: el cumplimiento del horario, el grado de participación en las actividades complementarias y extraescolares, la programación y la puesta en práctica de lo programado en el área de Educación Física, así como en otras áreas curriculares, la actitud ante su formación (Romero Cerezo, 1995), relación con los niños, desarrollo de su proyecto, implicación en el desarrollo de las actividades y puntualidad (Molina,1991). En esta misma línea, Goodfellow y Sumsion (2000) realizaron una investigación con 129 tutores de prácticas los cuales indicaron que sobre todo valoran en sus tutorados la sabiduría, el carácter y la pasión en el trabajo. B) El supervisor por su parte debe calificar (Molina,1991); a) La viabilidad del plan de prácticas en el centro educativo donde debe desarrollarse. b) El proceso de planificación de las prácticas y satisfacción personal de los agentes implicados. c) El proyecto de prácticas conforme a lo establecido en el plan de prácticas y a las normas a cumplir para ser considerado un buen proyecto educativamente hablando. d) La actuación del alumno, para ello puede valerse de sus observaciones, visitas al centro, etc. e) Por último, el estudiante debe realizar la autoevaluación analizando si ha llevado a buen término todo lo planificado, siempre teniendo en cuenta las limitaciones que ha encontrado (recursos, centro escolar...). Romero Cerezo (1995) muestra un modelo de evaluación para la especialidad de Educación Física donde presenta seis preguntas tipo Likert (diseño y actuación en Educación Física; participación en otras tareas; implicación personal; asistencia y participación en el seminario y permanencia en el centro) y seis preguntas abiertas referidas a la opinión del estudiante sobre sí mismo, los tutores, al coordinador de prácticas, el centro y profesorado en general, a su actuación docente y al alumnado. Molina (1991), por su parte, propone que el estudiante evalúe su grado de satisfacción docente y www.auge21.net

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personal, así como, a las personas que le han ayudado, es decir: al supervisor (accesibilidad, consejos...) y al tutor (utilidad de la orientación curricular). Las buenas prácticas integran la función formativa que ejerce el profesor sobre los estudiantes, así como la manera en que estos perciben y valoran esa influencia en su proceso de aprendizaje, el mismo que trasciende el aula. Esta influencia integra principalmente tres dimensiones del profesor: la del contenido, la pedagógica y la personal. La forma de tratar los contenidos tiene un alto valor formativo. Se valora especialmente la visión interdisciplinar de los problemas, el presentar más de una perspectiva o fuente, el generar sensibilidad hacia los efectos que tienen sobre las personas y la sociedad las intervenciones profesionales, entre otros. Desde la dimensión pedagógica, los docentes más valorados generan un ambiente de colaboración e interacción entre los estudiantes, tratan temas en profundidad, y establecen una relación entre teoría y práctica; planifican y evalúan su trabajo; y manejan las nuevas tecnologías. La dimensión personal se refiere a lo que el propio docente es, siente o vive, y a sus expectativas. Por lo general, esta dimensión es invisible en la docencia universitaria; sin embargo, no se puede negar que la enseñanza es “un proceso mediado por las características personales de ambos, las suyas como estudiantes y las nuestras como profesores o profesoras” (Zabalza y Zabalza 2012: 48). Al respecto, Vaello (2009) afirma que “los docentes hemos de prestar especial atención no solo a lo que sabemos, sino a lo que somos y a la forma en que vivimos nuestra profesión”. Un estudio realizado por Zabalza y Zabalza (2012) indagó con un grupo de profesores sobre aquellos profesores que ellos, a su vez, recordaban en función de las siguientes interrogantes: ¿qué es importante en un profesor? ¿qué es lo que lo hace merecedor de un recuerdo positivo o de recuerdo negativo en la mente de quienes han sido sus estudiantes? Este estudio mostró que lo más valorado y recordado son los aspectos relacionados con las características personales de los profesores, es decir, sus cualidades humanas. En segundo lugar, se encuentran las cualidades didácticas y, en tercer lugar, las características relacionadas con el dominio de su disciplina. El estudio de Cabalín y Navarro (2008) confirma estos resultados, ya que los estudiantes destacan en los “buenos profesores” aspectos sociales y de relaciones interpersonales, antes que características relacionadas con el conocimiento disciplinar o el manejo pedagógico. En este sentido, los estudiantes destacan cualidades como “respetuoso y responsable”, seguidas por las de “comprensivo, empático, puntual, inteligente y amable”, aspectos personales del profesor presentes en sus interacciones con los alumnos en los procesos de enseñanza y www.auge21.net

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aprendizaje. En segundo lugar, mencionan aspectos comunicativos como “claro y organizado, motivador”. En este mismo sentido, en la investigación de Casero Martínez (2010) para identificar cómo es el buen profesor universitario según el alumnado, se diferencian con claridad los aspectos formales como el “saber” (disciplinar) y el “saber hacer” (pedagógico), de los aspectos más personales, “saber ser”. La explicación clara y ordenada junto con el dominio de la materia, la capacidad para motivar, el entusiasmo, la humildad y el respeto hacia el alumnado han sido los elementos que con mayor frecuencia aparecen en las declaraciones. (Casero Martínez, 2010). Los estudiantes, además de valorar el alto nivel de competencia en su materia, aprecian que los profesores sepan (Zabalza, 2002; Ramsden, 2006): • Identificar lo que el alumno ya sabe, lo que no sabe y lo que necesita saber • Establecer convenios con los centros sociales o culturales, universidades, locutorios, etc. de la localidad, para el uso de Internet y otras muchas herramientas • Explicar las cosas de forma que se le entienda, mantener una relación cordial con ellos • Implicarse y comprometerse en el aprendizaje de los estudiantes: buscar cómo facilitarlo, estimular su interés, su pensamiento, motivarlos a trabajar y lograr éxito • Transmitirles la pasión por el conocimiento y por el rigor científico • Interesarse y preocuparse por los estudiantes a nivel individual: mostrar respeto, accesibilidad y actitud positiva hacia sus logros • Usar métodos de enseñanza y tareas académicas que exijan a los estudiantes implicarse activamente en el aprendizaje y asumir responsabilidades

3. LAS BUENAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD; UNA PROPUESTA GLOBAL Para desarrollar buenas prácticas docentes en la universidad, además de políticas, normas y actividades de formación, se requiere del compromiso y la voluntad de los profesores de querer orientar su labor hacia el aprendizaje y la formación integral de los estudiantes. En este contexto, cobran especial importancia la actitud reflexiva y de autoevaluación, así como la actitud de mejora permanente de la propia labor. En ese sentido, cobran importancia los espacios de formación docente, los cuales no deben consistir en programas de entrenamiento centrados en aspectos técnicos de la docencia, sino que deben ayudar al profesor a identificar sus logros, así como aquellas situaciones problemáticas que se presentan en su práctica (Imbernon, 2007), reflexionar sobre ellas y buscar actuaciones alternativas.

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De otra manera, los cambios y mejoras en la docencia son superficiales y poco duraderos. Al respecto, afirmamos con Martínez y Vaider (2008: 228) que “es necesario abordar la formación del profesorado para que este incorpore de manera habitual la reflexión sobre su práctica docente, comparta su reflexión con otros colegas, acepte sus consideraciones y sea capaz de comunicar mejor los contenidos de aprendizaje”. Resulta necesario generar nuevos modelos de formación y desarrollo docente que superen los enfoques centrados en los contenidos o aquellos técnicos centrados en la aplicación de métodos y técnicas elaborados desde fuera del profesor. Estamos convencidos de la necesidad de posibilitar que el profesor analice su contexto y sus prácticas. Hay que propiciar la identificación, comunicación y difusión de las buenas prácticas docentes, pero también identificar los vacíos o situaciones que no se sienten en condiciones de manejar adecuadamente (Bilbao y Monereo, 2011). Consideramos que, para desarrollar buenas prácticas, los docentes deben conocer e identificarse con los fines y valores de su institución, así como con las capacidades que se espera que desarrolle. Es necesario, además, propiciar el aprendizaje entre colegas mediante espacios que permitan la reflexión y revisión de la práctica de forma sistemática, así como la planificación en equipos docentes, y la evaluación y mejora continua de su docencia. La creación de redes de innovación, de comunidades de práctica y comunicación entre el profesorado (Imbernón, 2007), se convierte en una posibilidad de mejorar las prácticas docentes, que va más allá del trabajo individual en el aula para generar una nueva cultura docente universitaria a nivel institucional e interinstitucional, donde los problemas y los aciertos se comparten para buscan soluciones y maneras creativas que respondan a los retos del aprendizaje universitario y las demandas de la sociedad. Aprender a Enseñar en la Educación Superior: La Trasferencia de Buenas Prácticas Con la firma de la denominada “Declaración de Bolonia” en 1999, evento que trastocó la práctica educativa a nivel mundial, dio comienzo a una serie de reformas globales en la educación, que tienen un “propósito claro”, intentar armonizar los sistemas de enseñanza universitaria y configurar la Educación Superior para la Movilidad. Estos cambios de carácter institucional y formal, implican modificaciones no sólo en el marco legal, sino también a nivel administrativo y pedagógico (Zabalza y Escudero, 2004). Se trata de cambios en los que se está viendo implicada toda la sociedad, y que además están exigiendo una adaptación inmediata, una adquisición de destrezas y habilidades, nuevos saberes y lenguajes, etc. www.auge21.net

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La traslación del conocido “Proceso de Bolonia”, implica por lo tanto, la aplicación de las “Buenas Prácticas en Enseñanza”, con un nuevo planteamiento educativo, que para ser adoptado, deberá, igualmente impactar a la organización de las instituciones de educación superior. Las “Buenas Prácticas en la Enseñanza”, son, no solo un esquema que busca lograr el incremento en la calidad universitaria, sino también, un acercamiento hacia una homologación general de los estudios universitarios, que trae consigo la necesidad de que los sistemas educativos superiores de los distintos países cambien sus estructuras, así como los roles, tanto del profesorado como del alumnado. La aplicación de las buenas prácticas en la enseñanza, impulsa un cambio en las metodologías docentes, que centran el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante y promueve la mejora de la calidad y la competitividad internacional de la educación superior, promoviendo así un aumento de la movilidad y la ocupación de los titulados universitarios. Su construcción (de las “buenas prácticas”), abre un debate en la universidad que no se refiere únicamente a la adaptación de los nuevos planes de estudio, sino que este cambio se refiere fundamentalmente a nuevos planteamientos y enfoques en la docencia, en la forma de abordar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes como principales protagonistas de éste. Estamos, por tanto, ante la tarea y necesidad de construir y dar sentido al conocimiento, reafirmando que no sólo se trata de “saber”, sino que también de “saber enseñar” para que el aprendizaje sea significativo, es decir para toda la vida. Por tanto, la difusión del conocimiento, de las experiencias innovadoras y de las buenas prácticas, debe ser uno de los elementos constitutivos de los procesos de formación, que resultan imprescindibles a la hora de hacer frente a los nuevos cambios introducidos por el contexto actual, aportando claves para la mejora de la formación del profesorado universitario novel y experto.

CONCLUSIONES Podemos afirmar, que el docente universitario es un factor clave en el desarrollo de futuros profesionales en el ámbito universitario, en el avance del conocimiento científico y la innovación tecnológica, así como en la difusión de la cultura y la respuesta a los problemas relevantes de la sociedad. Esta labor implica asumir su identidad docente y dirigirla hacia el logro de los aprendizajes de sus estudiantes, un aprendizaje activo, centrado en competencias y en el desarrollo de distintas dimensiones de la persona, una persona preparada académica, humana y éticamente para contribuir con el desarrollo de la sociedad. www.auge21.net

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Las Buenas Prácticas del Docente universitario, responden a la misión formadora de la universidad, a la naturaleza de los contenidos disciplinares, y a su impacto profesional y social. Los estudiantes resaltan la influencia que los buenos docentes dejan en ellos con su manera de ser y actuar cuando enseñan; aspectos relacionados con la calidad de la interacción entre el profesor y los estudiantes que se produce en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta interacción se basa en la calidad del profesor como conocedor de su materia y en tanto comunicador de la misma; condiciones muchas veces implícitas para los estudiantes, para quienes resaltan los atributos personales y las habilidades sociales, que contribuyen a desarrollar la función formadora y no solo informadora del docente universitario. La excelencia docente estaría caracterizada, entre otros, por estándares cualitativos (Glassick et al., 1997): objetivos claros, adecuada preparación, métodos apropiados, resultados significativos, visibilidad de su enseñanza y reflexión crítica. Reconsiderar la excelencia en la enseñanza es una medida para legitimar el trabajo académico docente, dentro de cada área y más allá del campo de la educación. La excelencia en la enseñanza universitaria, debe ser reconocida en el mismo nivel que lo es la investigación, tanto por el profesorado como por los dirigentes de la institución universitaria, desapareciendo, de origen, esa comparación no escrita y la diferencia no válida, entre Profesor o Investigador…..actores de un mismo proceso: Enseñanza Aprendizaje

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