Aprender a desaprender en la búsqueda de un aprendizaje transformativo
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RESUMEN DEL DOCUMENTO DE TRABAJO “APRENDER A DESAPRENDER EN LA BÚSQUEDA DE UN APRENDIZAJE TRANSFORMATIVO” Preparado por: Dra. Beatriz E. Zepeda Varela Abril, 2016 Introducción
A continuación, se le da al estudiante una breve descripción de los aspectos más relevantes dentro de este documento para así obtener de manera practica el aprendizaje que nos da el autor acerca de la mejor manera de enfrentar este tema dentro de las instituciones educativas. En este documento se explica el enfoque central de la forma en que se conceptualiza la educación desde un punto de vista informacional (tradicional), hacia uno transformacional. También se plantea lo que se entiende por educación, tanto la educativa como la significativa y, el aprendizaje orientado a modificar el comportamiento, el cual constituye la esencia de la formación gerencial.
De la información a la transformación La mayoría de las personas ha experimentado la socialización en la escuela y otras experiencias formadoras en el marco de un modelo educativo informacional, centrado en el proceso de transferencia de información del docente, quien es el que posee el conocimiento, al participante, quien lo recibe. Para ejemplificar esto se muestra el siguiente diagrama:
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Este enfoque hace referencia al hecho de que la forma se mantiene y que lo que varía son el contenido y el ritmo de transferencia. Se suele materializar en la práctica docente al hacer énfasis en la enseñanza antes que en el aprendizaje. También se le conoce como "proceso frontal" e incluye la idea de que aprender es adquirir información, por lo que la transferencia y la repetición de la información es parte del resultado que se obtiene. Investigaciones como las de Mezirow (2000) y Kegan (1982,1994 y 2000), sobre la base de Piaget y Freire, indican que el enfoque informacional no es suficiente para lograr que los adultos aprendan nuevas formas de comportamiento, en quienes hacer sentido de su realidad y la organización de sus significados es parte esencial de su función como organismo. Este mismo autor señala que "la mejor forma de entender la condición humana es considerarla como un esfuerzo continuo para negociar significados discutibles". Su enfoque ofrece una manera diferente de encaminar el proceso de capacitación. Se trata del enfoque transformacional. Según esta perspectiva no se debe suprimir el flujo de información; más bien, se debe poner énfasis en el cambio de la forma o transformación del recipiente (como vimos en la figura anterior -información vs. transformación-). Se trata de cómo pasar de: "qué aprender" a "cómo aprender".
Transformación: Tipo de educación y aprendizaje En la medida en que cada individuo, grupo u organización tenga creencias diferentes sobre el aprendizaje, también serán diferentes los enfoques y las implicaciones para la educación, tal y como lo muestra el siguiente cuadro:
Adaptado de Claxton (2001)
Una de las presunciones implícitas al concepto del aprendizaje es su vinculación a la transferencia de información. Por ello, es vista como un producto y no como un proceso.
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Como pudimos ver en el cuadro anterior, Claxton identifica siete "creencias del aprendizaje", que, a la vez, muestran cómo es que esperamos ser enseñados y cómo enseñamos. Cada creencia o su combinación nos permea en forma individual e influye en las organizaciones. Existe una perspectiva reciente de que el cuerpo también desempeña un papel crucial en el aprendizaje. La forma de relacionarse con el mundo no sólo es de forma cognitiva y afectiva, sino también vincula a la persona a través del cuerpo experiencial. es así como, la postura personal (cómo nos sostenemos y nos desplazamos en el espacio físico) y los gestos, reflejan la presencia de cada individuo. Ésta es la manifestación física del estado mental, de cómo se siente cada persona consigo misma. Tanto la postura de los participantes como la del docente, abarca un mundo de mensajes e información por descubrir. Desde una perspectiva similar y con base en los trabajos de Maturana, dice que la postura habilita o deshabilita diferentes posibilidades de acción, por lo que para abrir nuevos espacios de posibilidades y generar nuevos aprendizajes, es clave lograr cambios en la postura. Esto significa que el aprendizaje está "incorporado" y ello conduce a determinar que el aprendizaje cognitivo descansa tanto en la dimensión corporal como en la emocional. A esto se le llama enfoque holístico, el cual se muestra en la siguiente figura y el cual propone trabajar sobre tres vértices que crean sinergias sin privilegios para una u otra:
En el esquema anterior se propone que la enseñanza debe ser dirigida " al cuerpo entero", ya que los seres humanos no se pueden dividir en partes como las máquinas, sino que son, de manera simultánea: cerebro, emociones y cuerpo. El enfoque holístico considera a la persona de forma completa y no solamente su cerebro. Por lo cual, es crucial llevar a cabo un trabajo que tome en cuenta las tres dimensiones del triángulo para fracturar la división artificial y que debilita la capacidad de alcanzar un aprendizaje significativo.
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Enfoque transformativo Esta perspectiva toma en cuenta la manera en que los seres humanos asignan un significado a los hechos y se enmarca en el enfoque cognitivo epistémico que revisa el proceso de cómo es que la persona aprende. El enfoque transformativo se edifica en la siguiente base, presentada por Doolittle (1999): 1. El conocimiento no se acumula en forma pasiva. Es el resultado de la cognición activa del individuo. 2. La cognición es el proceso adaptativo que funciona para hacer más viable el comportamiento del individuo en un ambiente específico dado. 3. La cognición organiza y hace sentido de la experiencia de cada uno, y no es un proceso para dar como resultado una representación certera de la realidad. 4. El acto de saber tiene raíces tanto en la construcción biológica/neurológica, como en las interacciones sociales y culturales. La teoría de la transformación agrega una quinta modalidad clave: tener conciencia crítica acerca de las propias suposiciones y expectativas y las de otros, así como evaluar su pertinencia para hacer una interpretación. Mezirow (2000) establece que el aprendizaje transformativo se refiere al proceso mediante el cual transformamos nuestros marcos de referencia, dados por seguros, para que sean inclusivos, exigentes, abiertos, emocionalmente capaces de cambiar y reflexivos y para que generen creencias y opiniones que demuestren ser más verdaderas o justificadas para guiar la acción. Este proceso se da a través de una de las cuatro formas siguientes:
Aprendizaje de primer, segundo y tercer ciclo
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Argyris y Schön (1978) proponen el aprendizaje de primer, segundo y tercer ciclo. El estado habitual es examinar nuestras acciones y así poder corregir resultados o consecuencias. Es decir, se tiene un objetivo, se llevan a cabo una serie de acciones y si el resultado no se adecúa al objetivo trazado, se corrigen las acciones hasta lograrlo. A este proceso de retroalimentación se le conoce como aprendizaje de primer ciclo. De acuerdo a Bolívar (2000) este aprendizaje trata los medios y la eficiencia de las prácticas habituales, adaptándolas a las exigencias cambiantes del entorno, resuelve problemas básicos. Sin embargo, ¿qué sucede si el ajuste de acciones anterior no es suficiente para lograr el objetivo? Entonces es necesario revisar los supuestos o paradigmas que guían las acciones. Son nuestros supuestos, los que a su vez informan nuestras acciones. A esto le denominan los autores aprendizaje de segundo ciclo. Según Bolívar (2000) este aprendizaje busca una nueva visión, objetivos o medios, rediseñando lo hecho hasta ahora. Atribuye el error a los valores vigentes que gobiernan las acciones. Busca alterar al marco de acción actual. La revisión de los paradigmas y de nuestras acciones mediante la reflexión en acción, permiten pasar del primero al segundo ciclo de aprendizaje. Así como, aportan a la transición hacia el tercer ciclo, a través de la modificación del contexto. Éste es el "telón de fondo" que sirve para definir nuestras percepciones de la realidad. Los paradigmas y mapas mentales forman parte de este contexto. Luces y sombras de "desaprender" El proceso del aprendizaje transformativo resulta complicado. Implica la revisión de quiénes somos y esto genera una gran resistencia. Es por ello que al cuestionar quiénes somos y cómo hacemos las cosas, se requiere de la revisión de nuestros paradigmas o mapas mentales, por lo que no sorprende que implique un costo y que haya resistencia al aprendizaje. El costo proviene de la sensación de "pérdida" de algunas creencias, marcos de referencia y de comportamientos. Se propone entonces que el concepto de "desaprender" está al centro de lo que genera aquél y promueve la resistencia. Schulman (1999) resalta el dinámico y simultáneo proceso de "aprender" y "desaprender" al indicar que: el aprendizaje es un proceso dual en que inicialmente, las creencias y los entendimientos interiores
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deben salir y solamente entonces algo que está afuera puede entrar. Esto no significa que el conocimiento previo deba ser expulsado para hacer campo para su sucesor. Estos dos procesos (movimiento del conocimiento de adentro hacia afuera y afuera hacia adentro alternan en forma casi infinita. De acuerdo a Schulman (1999): Para estimular el aprendizaje hay que comenzar con el proceso de adentro hacia afuera. La primera influencia sobre el nuevo aprendizaje no es lo que los profesores hacen pedagógicamente sino el aprendizaje que ya está dentro de la mente del aprendiz. Esto implica que el capacitador debe descubrir los marcos de referencia, hábitos y puntos de vista de los aprendices y cómo aquéllos estimulan o frenan el proceso de transformación propuesto. El concepto de "desaprender" refleja la necesidad, en su concepción más simple, la necesidad de identificar, revisar y "dejar ir" ciertos aprendizajes previos para incorporar otros nuevos.
¿Y ahora qué? Reflexiones prácticas El desafío es grande para los docentes y participantes adultos en los procesos de capacitación. Desde la perspectiva docente y a partir del comportamiento de los profesores en E.E.U.U., Alemania y Japón, (Stigler y Hiebert, 1999) la manera de enseñar, es resultado de la cultura de enseñanza de la que el docente proviene. Y de aquí se desprenden los tres factores más importantes para determinar dicha afirmación: 1. Cómo se ha recibido la enseñanza 2. Cómo se percibe lo que enseñan los profesores que se admira y 3. Cómo se ha recibido el entrenamiento para enseñar. De manera general, la propuesta de alejarse del aprendizaje como transferencia de contenidos, centrado en resultados, implica revisar el proceso de aprendizaje. Por lo que es muy importante que un enfoque no sólo privilegie lo cognitivo racionalista, sino que de manera explícita
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incorpore lo emotivo y corporal. Sobre mencionar tres actividades realizadas:
esta
temática
podemos
Para mover y desestabilizar a las personas fuera de su zona de
confort y generar emociones, se utilizan técnicas de provocación y de desconcierto, tales como cuestionamientos perturbadores de inicio, que desplazan el papel tradicional del docente, al docente que pregunta y desafía. Este proceso da lugar a hacer un caso de análisis sobre lo que se ha inducido en clase. Esto representa el insumo para revisar los paradigmas o mapas mentales que estaban detrás de todo eso.
También se usan dinámicas como medio para generar aprendizaje
experiencial. El objetivo principal que tienen es diferenciar el conocimiento adquirido por un encuentro específico y la experiencia de aquél, obtenido a través de una propuesta de manera indirecta, sin el encuentro o la experiencia relacionada con la información contenida en la propuesta.
Posteriormente, se formulan una serie de preguntas, tanto en el ámbito individual como grupal en tres campos:
Luego, el desafío del capacitador consiste en cómo llevar lo experimentado y sentido a la realidad organizacional y personal de los participantes. Bitácora de aprendizaje sobre el proceso, la cual intenta registrar
los hitos en el proceso de capacitación. Es una técnica que permite a los participantes reflexionar con la conducción del docente sobre lo que está ocurriendo en un momento dado: qué se aprendió, qué queda al final de cada capacitación, etc.
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En resumen: •
"Desaprender" para "aprender" no significa que sean procesos separados, sino más bien simultáneos.
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Pasar el paradigma informacional al paradigma transformacional, debe ser el punto central de la capacitación gerencial y de liderazgo.
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"Aprender" no es adquirir información ni tampoco conocimiento
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"Aprender" es un proceso y no un producto
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Revisar lo que el aprendiz ya sabe, como primer paso del proceso de enseñanza
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"Aprender" no radica sólo en el hacer, sino en reflexionar de forma crítica de lo que se ha hecho.
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"Aprender" significa salir de la zona de confort
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"Aprender" no sólo es una actividad cognitiva, ya que ésta descansa en los emotivo y lo corporal
Bibliografía: Contreras, M. (2005). Aprender a desaprender en la búsqueda de un aprendizaje transformativo. Apuntes sobre la capacitación de Gerentes sociales. Banco Interamericano de Desarrollo. Recuperado de http://www.iadb.org/wmsfiles/products/publications/documents/222035 9.pdf
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