8.4. Értelmiségképzés az oktatói interjúk alapján

„Ha akarunk, ha nem, hatással vagyunk rájuk (a hallgatókra). Ez törvényszerűség, mint a gravitáció. Egy oktató pedig attól oktató, hogy ennek a tudatában van, és igyekszik a hallgatók épülésére használni.” (10)

8.4. ÉRTELMISÉGKÉPZÉS AZ OKTATÓI INTERJÚK ALAPJÁN

Jelen alfejezetünk célja, hogy az oktatói interjúk fő tanulságait könyvünk fő vezérfonala segítségével értelmezzük, tehát az értelmiségképzés lehetőségeire reflektáljunk. Elemzésünk ezen szakaszához egyetlen hipotézis kapcsolódott.

A hallgatók jellemzése kapcsán megfogalmazott jellemzők és változások az értelmiség fogalmának tartalmi elemeivel kapcsolatba hozhatók. A felsőoktatás tömegessé válása és a bekerülési mechanizmusok átalakulása révén a diákok társadalmi öszszetétele megváltozott, készségeik és kompetenciák egyre vegyesebb képet mutatnak, ami a bizonyos a habituselemekkel, magaskulturális fogyasztással és széles általános műveltséggel leírható értelmiség képétől távolabbi hallgatói bázis jegyeit mutatja. Ugyanakkor mindez egy újfajta feladatként is értelmezhető, hiszen a korábban megszokott, rendelkezésre álló, magatartásbeli és egyéb elemekkel a diákok nem rendelkeznek. Az oktatók, akiknek többsége a tömegessé válás előtt jutott be az egyetemekre, másfajta intézményi klímában és másfajta tanulási környezetben szocializálódott – akár a szocialista rendszerben, akár a rendszerváltás után volt egyetemista.

Az értelmiségképzés folyamatának fontos keretét adja az is, hogy a bolognai folyamat révén a képzési ciklusok rendszere átalakult, és az alapszakos képzés a hároméves időtartam okán eleve nem tudja azt a szocializációs hatást kifejteni, mint egy szelektáltabb bázissal bíró hosszabb képzés. Ráadásul bizonyos intézményekben és karokon a mesterképzések vagy egyáltalán nem, vagy korlátozott létszámokkal működnek. Az oktatók elidegenedését, disszonáns narratíváját, aminek nyomát a nemzetközi szakirodalomban is megtalálhatjuk (Scott, 2009) ez az új környezet okozhatja. Ha az egyetemet értelmiségképző intézményként képzeljük el, azt a konklúziót kell leszűrnünk, hogy jelenleg a képzést más alapokról kell indítani, más módszerekkel kell elvégezni, és mások lesznek a végpontok is. A hallgatók praktikus szemlélete és elvárásai, amelyek az egyetemet a szakmai képzések szűken vett színhelyeként értelmezik (Polónyi, 2013; Veroszta, 2010a), az oktatók felsőoktatásról alkotott képétől távolabb áll, azzal nem azonos. Az interjúalanyok reflektálnak a tantervi változásokra és az oktatáspolitikai célokra is, amely a szakemberszerepek előtérbe kerülését eredményezik, és nem támogatják az atomisztikus tudáselemek összekapcsolását (Báthory,

2002) vagy az értelmiségképzés tágabb spektrumának megvalósulását (Barakonyi, 2009). A hátrányos helyzetű hallgatókkal való foglalkozás újfajta intézményi és oktatói feladatokat képezett, azonban ezek a kötelezettségek speciális készségeket igényelnek, és szintén távol esnek attól az egyetemképtől, amelybe az interjúalanyok nagyobb része szocializálódott. Az intézmények kontrollált működésének előretörése a diákok önszerveződéseinek az esélyét csökkenti akár kulturális, akár szakmai területeken. Ugyan bizonyos helyszíneken erre találunk példát, de a jelenség nem általános, és az egyetemek politikai-közéleti szocializációs funkcióját gyengíti.

Az egyetemek többsége szabadidős, kulturális és tanulási térként egyaránt értelmezhető, ugyanakkor ezeknek az elemeknek a mintái egyéni eltéréseket mutatnak, hiszen be vannak ágyazva az intézmények nagyságába, a városok kulturális klímájába, a tudományterületekbe vagy a hallgatói bázis sajátosságaiba. Fontos, hogy a kulturális elemek, amelyek az értelmiségi lét habitusalapú, illetve kulturális tőkéhez kapcsolódó megközelítésének egyik fontos elemét adja, bizonyos helyszíneken egyáltalán nem jelenik meg, míg más esetekben prosperáló, jól működő gyakorlatokkal és innovációkkal találkozhatunk. Az a nemzetközi szakirodalomban is megfigyelhető megállapítás, hogy a hallgatói lét integrációs ereje csökken (Lähteenoja és Pirttilä‐Backman, 2005), ami által a szocializációs hatások is korlátozottabbak lehetnek, több esetben is megragadható és alátámasztható. A kapott kép azonban, ahogyan a hallgatói bázis jellemzése során is láttuk, nem egységes. A diákok kutatói aktivitásának háttérbe kerülése, amely szintén megjelent a szakirodalmi háttérben (Naidoo, 2005; Henkel, 2010), sem általános jelenség, az azonban egyértelműen látszik, hogy bizonyos intézményi szegmensekben (legyen az akár alapszak, akár mesterszak) e tevékenység alig kap szerepet. A hallgatók integrációját, kapcsolattartását, oktatókkal való kommunikációját az IKT-eszközök használata átalakította. Ezeken a területeken új lehetőségeket is nyíltak, azonban ezzel egyidejűleg ez el is mélyítette a generációs szakadék érzését az oktatók és hallgatók között. Ennek eredményeképpen az oktatók mind a szakmai, mind pedig az azon túl elhelyezkedő tartalmak átadását kevésbé tudják egy adott világképhez vagy pedig a megfogható tudáselemekhez rögzíteni. Bár a magyar felsőoktatás korábban sem volt egységes, az interjúk alapján egy olyan kép rajzolódik ki, amelyben mind a hallgatói bázis, mind pedig az intézményi klíma egyre inkább diverzebbé válik. S míg bizonyos képzések nagyobb mértékben megtartották eredeti jegyeiket (bár az átalakulás narratívái itt is megfoghatók), máshol a változások élesebben jelentkeztek. Az oktatók és az intézmények az új helyzetre reagálva olyan gyakorlatokat fejlesztettek ki, amelyek lehetnek ugyan hatásosak (szövegek közös olvasása, felzárkóztató kurzusok, szociális segítség elemei, könyvtárhasználat

szervezett bemutatása), és igazodnak a megváltozott adottsághoz és követelményekhez, de leginkább az első generációs értelmiség képzését és a lemorzsolódás esélyének a csökkentését célozzák.

Az elméleti keretekben összefoglaltuk az oktatói munkakör főbb sajátosságait (McInnis, 2010; Fairweather, 2009; Scott, 2009). Ezeket az elemeket az interjúkban is azonosítani tudtuk, ugyanakkor arra kevés példát láttunk, hogy a munka részterületeit sikeresen tudták az alanyok összeilleszteni, és hasonlóan magas szinten tudták megvalósítani azokat. Az egyes részterületek az intézmények fontos funkcióihoz kapcsolódnak, és a kutatói lehetőségek szűkülése vagy háttérbe szorulása a tudományos tudás előállítását és disszeminációját mérsékeli, a tömegessé válás pedig mind a szakmai, mind az azon túli elemek átadását korlátozza.

Az oktatók tanítási céljait különböző kategóriák meglétével vizsgáltuk meg az egyes interjúkban. Itt egyértelműen kijelenthetjük, hogy az interjúalanyok oktatói munkája túlnyúlik a szakmai kereteken, annál jóval tágabban értelmezik azt. Könyvünk negyedik hipotézise (H2), miszerint „az oktatók többsége tanítási folyamatának céljaként írja le a morális elemek, magatartás- és viselkedési elemek, illetve a gondolkodás tágabb kereteinek a megváltoztatását, tehát nem pusztán szakmai ismeretátadásra törekszik”, valószínűsíthető. Az átadandó elemek köre illeszkedik az elméleti keretek során összegyűjtött, az értelmiséget leíró tulajdonságokhoz (kulturális tőke, habitushoz kapcsolódó elemek, morális tartalmak, kritikai funkciók stb.), az oktatók tehát komplex hatásmechanizmust céloznak meg, és ezekhez több esetben tudatos technikákat fejlesztettek ki (szakszövegekkel való megismerkedés, könyvajánlók, közéleti aktivitás előmozdításának technikái stb.) – az adott intézményi közeghez alkalmazkodva. Az intellektuel szerepkészlethez kapcsolható kritikai gondolkodás problémája az oktatók fontos célja, és halványabban ugyan, de megjelennek a makrotársadalmi célok és a vitakultúra fejlesztése is. Láthattuk korábban, hogy az egyetemek megváltozott funkcióira és működésére utal a szakirodalom (Barnett, 2000), de azzal is tisztában kell lenni, hogy az értelmiség ismérvei és feladatai is átalakultak (Bauman, 2013; Furedi, 2005). Mindezen átalakulás miatt nem tekinthető meglepőnek, hogy a felsőoktatás szakmai és azon túli szocializációs mechanizmusai egyrészt diverzebbé válnak, másrészt bizonyos szegmensekben a korábbitól eltérő mintákkal egészülnek ki. A kérdés oktatói részről leginkább az, hogy mennyire illeszkedik mindez a saját hivatásukról alkotott képhez, és mennyire tudnak adaptálódni a rendszer új vonásaihoz – különösen annak a fényében, ami az interjúk alapján a munkaköri leterheltség és a bérezés kapcsán kirajzolódott.

Ez a narratíva azonban csak a folyamat egyik oldalát tárja fel. Az a tény, hogy az oktatók bizonyos elemeknek az átadását célul tűzik ki, még egyáltalán nem garancia arra, hogy a transzmisszió meg is valósul. Munkánk következő fejezete abban segít, hogy a hallgatói fókuszcsoportos interjúk segítségével feltárjuk ezeket a folyamatokat a diákok szemszögéből.