10.3.2. Első generációs lét – az oktatók szemszögéből

a diákoknak minden tőlük telhető segítséget megadtak (33, 35). Arra is találunk példát, hogy az egyetemre bejutott hallgatónak már bizonyos ügyekben azért kéri ki a család vagy a rokonság a véleményét, mert ő már „értelmiségi” (39).

„Nekem megadatott az a szerencse, hogy államis vagyok. Tehát nem pénzkérdésről van szó. De úgy érzem, hogy jobban akarnak segíteni, mert tudják, hogy ez nem mindennapi pozíció (ahol most vagyok). Anya nagyon inspirál engem. És jobban tudja a vizsgaidőpontjaimat, mint én. Megjegyezte, és akkor otthon mindenki lábujjhegyen jár, hogy tanuljak. A Neptunban, mikor elment az áram otthon, ő vette fel nekem a vizsgaidőpontokat, amitől majdnem megállt a szívem – de végül is jó időpontra vette fel. Nekem ő nagyon nagy segítség.” (35)

„Hátrány nem ért belőle, hogy első generációs vagyok. Sőt, inkább előny. Mindent magam tanultam meg. Sőt, előnynek éreztem, mikor bejöttem az egyetemre, mivel a szakközépiskolát is én választottam, és én gazdasági szakközépiskolába mentem. Az egyik érettségi tárgyam a gazdasági ismeretek voltak.” (37)181

10.3.2. Első generációs lét – az oktatók szemszögéből

Az első generációs oktatókra vonatkozó ismereteket munkánk elméleti kerete tartalmazta. Az áltatunk megkeresett interjúalanyok jelentős részének (17 fő) a szülei nem voltak diplomások. Ezeknek a beszélgetéseknek a végén az alanyok reflektáltak az életpályájukra, a tapasztalt nehézségeikre – a reflexiókat igyekeztünk nem befolyásolni, de a pályára kerülés motívumait és a megélt hátrányokat tartalmazták a válaszok. Az identitás formálódásával a beszélgetések célzottan nem foglalkoztak, így a korábban ismertetett, Crew (2020) által megalkotott tipológiát nem tudtuk használni – ám bizonyos esetekben az elhangzottak alapján is tudtuk kötni egyik vagy másik típushoz az adott interjúalanyt.

Az interjúalanyok182 családi hátterét áttekintve azt mondhatjuk, hogy alapfokú iskolai végzettséget egy esetben találunk (26), a szülők leginkább szakiskolai vég-

181 A fókuszcsoportban három ilyen életút volt – maguk választották a középiskolát, ami az egyetemi tanulmányok során később előnyt jelentett. 182 A következő alanyok voltak első generációsok: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 12, 13, 19, 20, 22, 24, 25, 26, 27 és 30. A 21-es interjúalany ebbe a kategóriába került, bár édesapja diplomás, de szinte soha nem élt együtt a családdal, és az interjúalanyt felnevelő személyek nem voltak diplomások.

zettséggel (akár mind az édesapa, mind pedig az édesanya esetében) vagy érettségivel jellemezhetők. Elkülöníthető ugyanakkor egy „kvázi első generációs” csoport (1, 7, 22), akiknél vagy azt láthatjuk, hogy a nagyszülők diplomások vagy érettségizettek voltak a Horthy-korban, s csak a szocializmus időszakában felnövő szülők életpályája alakult ettől eltérően, vagy pedig a Kádár-rendszer alatt vezető beosztásban dolgoztak, de nem volt diplomájuk. Joggal feltételezhetjük, hogy a kelet-európai társadalmakban az első generációs csoport egy részében a diploma megszerzése inkább egyfajta visszarendeződés, mint egy éles váltással járó mobilitás. Voltak olyan tudományterületek, ahol minden interjúalanyunk első generációsként volt definiálható – ilyen volt az agrártudomány, az egészségtudomány és a művészet (1, 2, 5, 6, 25, 26, 27). A kulturális tőke szempontjából, ami az értelmiség fogalmi meghatározásában fontos szerepet játszik, meg kell jegyeznünk, hogy a szülők alacsonyabb végzettsége nem feltétlenül járt együtt a magaskultúra fogyasztásának a hiányával (1, 2, 7), és ez formálta az interjúalanyok erre irányuló praxisát is.

„Amikor betegeskedtem, édesanyám nagyon sokat foglalkozott velem. Azt mondták, hogy ismételnem is kell, de anyukám mindig leült velem, megkérdezte a tanároktól, hogy mi a feladat. És tovább is jutottam, mint a többiek. Ez sokat jelentett számomra. Ő nem értelmiségi, de az általános iskolás dolgokat még tudta.” (7)

„A testvérem előtt nem volt kitaposott út, ezért volt vargabetűsebb az élete. Hiába volt általános iskolában a legjobb tanuló, apa megmakacsolta magát, hogy csak a szakma. Na, most … (város neve)-ban mi van? Óvónőképző. Tehát a nővérem nem mehetett gimnáziumba. Toronymagasan elvégezte, de nem vették fel az egyetemre, mert nem volt meg az alapműveltsége.” (1)

„Az előrejutás vágya megvolt a családban. A nagyapám a saját anyámmal együtt érettségizett. Dehát azok más idők voltak, munkába kellett állni. De attól még a maguk módján kultúrafogyasztók voltak.” (2)

Az interjúalanyok egy részének a pályája „királyi útként” definiálható (1, 5, 6, 22, 27), azonban ennél gyakoribbak voltak az olyan karrierívek, amelyben a szakváltások, országváltások, felsőoktatástól távolabb töltött időszakok voltak megfigyelhetők, vagy pedig szinte véletlenül, nem tudatosan oktatói pályát megcélozva kerültek be a PhD-képzésbe (a 19. alany például a katonaságot is elkerülendő). A felsőoktatással részben vagy teljesen szakító személyeket többször oda kapcsolódó családtagok, volt

témavezetők húzták vissza az egyetemekre (3, 20), de megjelent a középiskolai pedagógusok szerepe is (3). A család tanuláshoz, oktatói karrierhez való viszonya kapcsán vagy egy támogató, de azt sokszor át nem látó attitűdöt figyelhetünk meg (3, 7, 8, 26), vagy pedig neutrális, elvárásokat nem támasztó hozzáállást (19). Negatív, visszahúzó elemekre egy példát találtunk, ott azonban az interjúalany a második gyermek volt a családban, és a szakképzés felé terelés, majd az ezzel járó hátrányok az idősebb testvér esetén voltak megfigyelhetők (1). Az interjúalanyok esetében kulcsfontosságúnak tűnik az egyetemi évek alatt (vagy után) az oktatókhoz fűződő kapcsolat (3, 7, 8, 12, 19, 20, 22) – ennek oka, hogy a megkérdezetteknek sok esetben nem volt semmilyen információjuk arról, hogy hogyan lehet egy tudományos karriert felépíteni, mit jelent a PhD-képzés, vagy hogyan lehet bekapcsolódni egy kutatásba. Fontos kiegészítés, hogy az interjúalanyok nagyobb része még az expanzió előtt került be a felsőoktatásba – ekkor a szociális helyzet miatti, pontokban megragadható kedvezmények még nem éltek, és az elérhető támogatások köre is jóval szűkebb volt.

„Már gimnáziumban is volt kémiatanárom, aki nagyon támogatott, és beszervezett bemutatókra, mikor jöttek az általános iskolások (…). Az egyetemen a kísérletezés vonzott, és nagyon hamar bekerültem diákkörösnek. (…) A témavezetőmnek sokat köszönhetek, mert nagyon támogatott. Ő is első generációs értelmiségi egyébként, és mondta, hogy van lehetőség ott maradni, meg kell csinálni a PhD-t. De le kell menni a boncterembe, el kell kezdeni megtanulni, aztán oktatni. Akkor én ezt megtettem, bár nem volt könnyű.” (3)

„A rokonságom akkor nézett először hülyének, amikor otthagytam a főiskolát, és elkezdtem színházat csinálni. Nagyanyám nem akart szóba állni velem. Anyám sem. És aztán, mikor kitaláltam magamnak a nyelvészetet, akkor meg csak néztek, hogy ezt miért kell? (…) És amikor a doktoriba jelentkeztem, szegény édesanyám, már nem sokáig élt, és még a halálos ágyán is kérdezte, hogy ez tulajdonképpen mire jó? Miért csinálod?” (20)

„Hármas-négyes tanuló voltam. Felsőben 3,6 is volt az átlagom. Semmi különlegesség. Annyi, hogy voltak ilyen heppjeim, hogy hetedikben a kémiát megszerettem, és elmebeteg módon szabadidőmben kémiakönyveket olvasgattam. Ott már lehetett érezni, hogy baj van velem.” (19)

„A szakdolgozat témája jó volt, kutattunk, nagyon tetszett. Valahol megláttam, hogy lehet PhD-zni, de nem nagyon tudtam én, hogy ez mit jelent. Próbáltam utánajárni, és feltettem pár kérdést a témavezetőmnek. Én úgy általában akartam kérdezgetni, de ő meg azt hitte, hogy én mindenképpen hozzá akarok menni. Életem legjobb választása volt egyébként, mert amúgy azt sem tudtam, hogy mi a témája.” (19)

„Akkor otthagytam a főiskolát, és egy darabig ilyen vagabund életet éltem. Annak meg az volt az oka, hogy annyira be voltam fogva családilag, annyit kellett otthon segítenem. Aztán született két féltestvérem. Azoknak a felnevelésében is sokat kellett segítenem. A végén, az ifjúságomat, úgy éreztem, mintha így elvették volna tőlem. Mintha nem is lett volna. Ezt így bepótoltam még huszonéves koromban, hogy utaztam, színházat csináltam, nyelveket tanultam, meg tanítottam. És aztán 23 évesen mentem csak újra egyetemre.” (20)

Bár a szakirodalom az első generációs oktatói létet egy hátrányokkal terhelt helyzetként írja le, interjúink egyik fő tanulsága volt, hogy ez nem általánosítható. Agrártudományi területen, bár mind a három interjúalanyunk első generációs értelmiségi volt, senki sem számolt be megélt hátrányokról (5, 6, 27), és nagyobb részt hasonló választ adtak a „kvázi” csoportba kerülők is (7, 22), de ezen a két alcsoporton kívül is találhatunk hasonló narratívát (2, 12, 30). A megkérdezettek többsége ugyanakkor vagy megemlített olyan tényezőket, amelyeket le kellett küzdenie vagy fel kellett dolgoznia, vagy pedig az interjúk szövegében tudtunk beazonosítani olyan történeteket vagy elemeket, amelyek negatívumként értelmezhetők. Ezeket a válaszokat tipizáltuk, és a következő hátrányokat tudtunk azonosítani:

1. skatulya (ami a közoktatás valamilyen szintjén, vagy a tanárok, vagy pedig az iskolatársak körében kialakuló címkézéshez közeli, esetleg azzal leírható helyzetet); 2. kultúrsokk (ami a kulturális váltás nehézségét jelentette a közoktatásban vagy felsőoktatásban, vagy pedig a kortárs kapcsolathálókba való beilleszkedésben); 3. távolság (ami vonatkozhat akár a kibocsátó családra, akár a közösségre, akár a szakmai közösségbe, ahová be kellene illeszkednie az alanynak); 4. kapcsolati tőke hiánya (ami az oktatási rendszer különböző fokain jelenik meg, de leginkább a PhD-képzéshez, majd az egyetemi állás megszerzéséhez kapcsolódik); 5. kulturális tőke hiánya; 6. frusztráció (ami az identitásváltás következményeként értelmezhető); 7. tanulástámogatás hiánya a közoktatásban.

Bár az alacsony elemszám nem teszi lehetővé az általánosítást, az az összefüggés szemmel látható, hogy a kulturális elemeket tartalmazó kategóriák a társadalomtudományok és a bölcsészettudományok, valamint a művészet területén fokozottabban jelentkeztek. Az identifikált kategóriákat az interjúk szövegeiben beazonosítottuk. A 11. ábra mutatja az észlelt hátrányokat és az egyes interjúalanyok számát.

11 ábra: A hátrányok típusai az első generációs oktatók körében (az interjúalanyok számaival)

skatulya (26, 19)

kapcsolatok hiánya (25, 27) kultúrsokk (7, 20. 13)

hátrányok és nehézségek

távolság – szülőktől, településtől más értelmiségiektől (8, 20, 12, 24)

frusztráció az identitásban (20, 13) kulturális tőke hiánya (1, 8, 13, 20)

tanulástámogatás hiánya (3)

„Az én anyukám, ha elment a szülőire, akkor nem úgy mutatott, mint egy orvosnak a csemetéje.” (26)183

„Legelőször a PhD-képzésben volt egyébként, hogy úgy éreztem magamat, mint egy szegény, vidéki rokon.” (24)

183 Az interjúalany később elmondta, hogy az osztályfőnök nem is javasolta a család által megcélzott felsőoktatási intézményben való továbbtanulást.

„Én ott középiskolában a hülye vidéki voltam, aki egyszerű ember, ők meg a nagyvárosban éltek. Aztán kiderült, hogy mindegyik faluból beköltözött szülők gyereke.” (19)

„Abszolút frusztráció nekem az értelmiséghez tartozás.” (13)

„Ez a szellemi közeg, ez Pesttől fényévekre van. És ezt nem lenézésből mondom, mert én is itt vagyok, meg szeretnek, és szeretem is, amit csinálok. De azért onnan ránézni erre a tájra… Hogy is mondjam, olyan provinciális. És én ott olyan emberek közé kerültem, akik nemzetközileg ismert fazonok. Fel kellett venni a ritmust.” (7)

„Amikor színjátszást tanultam, ott volt pár színjátszó társam, akik második vagy harmadik generációs értelmiségiek voltak. Ott szembesültem vele, hogy én, bár mindig nagyon szorgalmasan olvastam, meg vásároltam is könyveket, de az én általános műveltségem semmi ezekhez a gyerekekhez képest. És kérdezgettem is őket, hogy te hogy tudsz ennyi mindenről?” (20)

A hátrányok ledolgozására, a helyzet feldolgozására irányuló stratégiák lehetnek tudatosak. Ilyen a kulturális tőke célzott fogyasztása (2, 24, 26). De történik arra utalás, hogy az értelmiség „beszédközösségébe” való bekapcsolódás az, ami a kompenzációt eredményezheti (13), illetve a közoktatás is működhet úgy, hogy a felzárkózás megvalósul (12).

„Az zárkóztatott fel valamennyire, hogy értelmiségi körökben mozgok. Elkapok beszélgetésfoszlányokat, vagy beszélgetnek valamiről, és akkor jelen vagyok, majd utánanézek ennek. Próbálom felvenni a fonalat.” (13)

„Arra emlékszem, hogy nyolcévesen hordtam haza a könyvtári könyveket. Nem tudom, hogy egy pszichológus ehhez mit szólna, de szerintem ez nekem picit menekülés volt. A körülmények a családunkban nem voltak túl rózsásak, mint erre már tettem utalást, és én a könyvekbe meg a fantáziákba menekültem.” (20)

Az első generációs létre történő reflexió, annak megélése eltérő módokon jelenik meg az interjúkban. Van, ahol a váltás és a társadalmi mobilitás átélése inkább pozitív színben tűnik fel, hiszen elért eredményt, teljesítményt mutat (12, 20, 24, 27), érzékennyé teszi az egyént a társadalmi problémákra, és speciális kommunikációs

készségeket biztosít (12, 13, 25). A Crew (2020) által is leírt „dupla izoláció” jelensége, amelynek során az oktató sem a kibocsátó közegben, sem pedig új környezetében nem érzi magát komfortosan, kimutatható ugyan, de nem általános (13). Van, ahol hosszú évek feldolgozási folyamata után érzi úgy a megkérdezett, hogy „helyén tudja kezelni” a származásának a hátrányait és következményeit (20). Az a momentum viszont, hogy az első generációs oktatók tudatosan segíti a hallgatók között a hátrányos helyzetűeket, vagy terelik őket a PhD-képzés vagy a kutatás irányába, több esetben is megfogható (3, 6, 13, 25).

„Szerintem az előnye az ennek a helyzetnek, hogy mind a két világnak a részeseként tartom számon magamat. Látom mind a két világnak a pozitívumait meg a negatívumait is. Részesültem a nem értelmiségi világból, és láttam, hogy annak is vannak impulzusai.” (7)

„Ez bennem is megvolt, hogy neki lehet vágni egyedül (az életnek). Nem gondoltam, hogy ott maradok (otthon). Én ettől soha nem riadtam vissza, hogy olyat csináljak, amit még nem láttam. És mivel első generációs vagyok, nem tudtam, mire vállalkozok. (…) Hogy milyen érzés hazamenni? Jó amúgy. Egy dolog van, ami érdekes. Mikor megkérdezik, hogy mit tanítok. Statisztikát. Úristen! Erre ez a reakció, mert el sem tudják képzelni, hogy hogyan lehet statisztikát tanítani. De mindig mondják, hogy jó esze volt, és jól tette, nagyon ügyes. Ezek a reakciók megvannak, de nyilván furcsa.” (12)

„Első körben ez nagyon rosszul érintett (a lemaradásom). Önértékelési problémáim voltak emiatt. Sokáig azt gondoltam, hogy ezt képtelenség behozni, de már azt gondolom, hogy ezt nem is kell behozni. Együtt kell tudni élni azzal, hogy te ez a fajta értelmiségi vagy (…). Így kell együtt haladnom a többivel. (…) Már korábban rá kellett volna jönnöm, hogy ezt fel lehet vállalni, hogy, gyerekek, én a magam erejéből eddig jutottam.” (20)

A hallgatói és oktatói narratívák összegzéseként megállapíthatjuk, hogy azok közös elemeket tartalmaznak, azonban egymásnak nem teljesen megfeleltethetők. Általános, hogy a hiányok érzékelése nem minden esetben jelenik meg, ugyanakkor az oktatók esetében a kulturális tőkéhez és a távolsághoz kapcsolódó elemek erőteljesebben jelennek meg, és a frusztráció kategóriája is beazonosítható.