folheto first ten years after bolonha

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Sugestão de Leitura

~ Educação

GASSNER, Otmar; KERGER, Lucien; SCHRATZ, Michael, Eds. – The first ten years after Bologna. Bucuresti: Editura Universittii din Bucuresti, 2010, 209p.

Revisão e Arranjo gráfico Tatiana Sanches, Divisão de Documentação imagem Microsoft

Sugestão de Leitura— Educação Uma iniciativa da Divisão de Documentação Dezembro de 2012 Faculdade de Psicologia | Instituto de Educação Faculdade de Psicologia | Instituto de Educação

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Este livro tem por objetivo celebrar os dez anos de política educativa após a Declaração de Bolonha, lançada pelo Ministro português da Educação em 1999, através da European Network on Teacher Education Policies (ENTEP). Começou-se por descrever algumas das pedras angulares do trabalho a ser realizado pela ENTEP e discutir as questões principais para a formação de professores nesta década, marcada por dois textos fundamentais, o General Framework e o Position Paper. Este projeto representou uma visão da área do Ensino Superior Europeu (EHEA) e exprimia o lugar especial que a formação de professores ocupará no ambiente europeu. Os três primeiros capítulos dão uma visão geral dos países europeus, tais como a Áustria, Comissão Europeia, Roménia, Finlândia, Estónia, Chipre, Eslovénia, Bélgica e França. Noutra parte do livro apresentam-se dois estudos de caso inovadores no ensino pré-escolar e primário. Nestas escolas inclusivas e multiculturais encoraja-se a abordagem multidisciplinar dos membros do pessoal docente e introduzem-se sistematicamente atividades de investigação, realizadas pelos professores. Apresenta-se ainda uma escola dos Países Baixos, que mostra como uma “escola laboratório” pode fomentar comunidades de aprendizagem, nas quais as instituições de formação de professores e escolas académicas podem trabalhar em colaboração. O trabalho de cooperação tem sido desenvolvido com o apoio do Programa Sócrates, com o objetivo de promover as políticas de formação de professores em relação à formação inicial, formação em serviço, e formação contínua nos programas de desenvolvimento profissional. Depois de esboçar os objetivos do programa de construção do Ensino Superior Europeu foi necessário comparar os sistemas, certificações, qualificações, projetos conjuntos e grau dos programas e ter em conta facilitar a mobilidade, realçando as novas identidades nacionais no campo da educação. O ponto de partida foi um estudo comparativo para verificar a realidade das diferenças na formação do professor nos diversos estados membros. Na declaração de Bolonha sugeriu-se um programa de estudo em três ciclos, tendo cada um três anos, que permitia a flexibilidade nos dois primeiros anos, não só para definir perfis, competências e modelos como também para implantar medidas para melhorar a qualidade e criar cursos de formação de formadores. Reconheceu -se que a política desta medida tem sido eficaz na investigação e em atividades de aprendizagem, mas tem sido de difícil execução, embora a União Europeia tenha várias experiências no campo da formação de professores. No tempo da Comunidade Europeia tinha sido estabelecidos programas, tais como o LINGUA, SOCRATES, LEONARDO e APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA, o COMENIUS, o GRUNDTVIG, que iniciaram mudanças fundamentais no ensino superior europeu, preparando os indivíduos para o mercado de trabalho e para a mobilidade. O sistema de Bolonha é atualmente considerado pelos colaboradores como marco estrutural dos estudos do ensino superior. Apresenta-se uma visão histórica global do ensino superior antes de Bolonha, com a Declaração de Bolonha de 1998, a Declaração de Bolonha de 1999, o Comunicado de Praga de 2001, o Comunicado de Berlim de 2003, o Comunicado de Bergen de 2005, o Comunicado de Londres de

Sugestão de Leitura 2007, e a Conferência de Leuven/Louvain-la-Neuve, como forma de harmonização ou estandardização. Ao mesmo tempo, delinearam-se as prioridades e tendências no campo da formação de formadores, da nova profissão do ensino, do ensino pré-escolar e ensino primário. Questiona-se o que significa ser um “professor europeu”, cujas competências têm a ver com a capacidade para organizar a aprendizagem do aluno, gerir a progressão da aprendizagem, tratar com a heterogeneidade dos estudantes, desenvolver o compromisso do estudante no trabalho e na aprendizagem, trabalhar em equipas, participar no desenvolvimento curricular e organizacional da escola, promover o compromisso entre os pais e a comunidade, na escola, usar as novas tecnologias, tratar de dúvidas profissionais e dilemas éticos, gerir o próprio desenvolvimento profissional, tratar com a investigação atual e ter consciência das mudanças sociais gerais. A educação dos futuros cidadãos visa também apoiá-los numa estrutura nacional e de trabalho que realce a necessidade de identidade nacional como base da consciência transnacional na sociedade europeia. A “Dimensão Europeia” tem sido usada para equilibrar valores nacionais e transnacionais na política educativa por parte dos políticos e dos professores, fomentando a identidade, o conhecimento, o multiculturalismo, competência linguística, profissionalismo, cidadania e medidas de qualidade europeias, tendo como fim a mobilidade, as competências do estudante, para as quais se apresentam sugestões para execução. Sugerem-se ainda estratégias de mudança na formação do professor europeu, no desenvolvimento profissional contínuo de professores nos estados membros, que inclui a aprendizagem ao longo da vida dos professores, na coerência nas diferentes fases da formação de professores, nos planos de desenvolvimento individual, na afirmação da qualidade. A qualidade é a principal finalidade do desenvolvimento profissional do professor, que inclui a formação e a formação em serviço. A educação de professores de pré-serviço e os seus primeiros anos de trabalho têm grande influência no desenvolvimento dos princípios e valores dos professores, nas atitudes pedagógicas e auto-conceitos profissionais. O mentorado parece ser o principal elemento nos programas de indução na tentativa de apoiar futuros profissionais no desenvolvimento da carreira. A avaliação do professor é aplicada em vários países de modos diferentes, em geral, para monitorizar e avaliar o trabalho de um professor. Um dos maiores problemas da maioria dos sistemas educativos é a necessidade de desenvolver uma estrutura teórica com os critérios de avaliação, que dependem da autonomia escolar, dos tipos de avaliação do professor, dos fins da avaliação, e das práticas de avaliação nos países europeus, e relação à avaliação externa, interna e individual. No contexto dos países europeus desenvolvem-se modelos de parcerias, que envolvem investigação educativa, inovações e criatividade. Conclui-se este livro com a apresentação do exemplo de um projeto de investigação numa escola primária do Luxemburgo, como centros de comunidades escolares de aprendizagem, que contribuiu para preencher o vazio entre a teoria e a prática e de hospitais académicos nos Países Baixos.

Recensão de Edma Satar, Bibliotecária