Ebookfdbg22fs2013

Schwierig sind nicht neue Ideen, schwierig ist es nur, sich von den alten zu lรถsen. jotka philosophie

Inhalt: 1. Einleitung (SB) 1.1 Interpretation (SB) 1.2 Fazit (SB) 1.3 Thema STA (SB) 2. Norbert Hof, Jana Hottiger, J端rg Keller 3. Jeannine Schwald, Janina Schweizer, Nadja Mory 4. Susanne Wehren 5. Josefine Jung, Vinko Tolic, Anna Erhard 6. Christina Betschart, Daniela Hehlen, Rahel Bossi 7. Franziska Suter, Pia L端scher, Steffy Merz

1. Einleitung: BG Unterricht im digitalen Zeitalter Die Ergebnisse der Durchführung und Untersuchung der Pädagogischen Szenarien 1 - 6 zu der STA "Grenzen - don't touch me!" sollen die Charakteristika eines medienintegrierten BG Unterrichts beschreiben, die sich vor allem auf das Raum- und Zeitsetting sowie auf Formen und Wirkungen des Toolgebrauchs beziehen. Sie sollen hier kurz reflektiert und hinsichtlich ihrer Bedeutung als Verifikation bzw. Falsifikation der formulierten Annahmen interpretiert werden Annahmen zum Einsatz von digitalen Medien im BG Unterricht: • Der Tablet PC (In unseren Falle das iPad) regt in der ästhetischen Praxis des Kunstunterrichts zu Gruppenarbeit an.

• Der Tablet PC oder der PC schafft Situationen, in denen Lernende sich angeregt und aufgefordert fühlen, an den Erfahrungen ihrer Mitlernenden teilzunehmen, seien dies Erfahrungen technischer Probleme oder positive Erlebnisse im Arbeitsprozess. Diese Annahmen sollen anhand der folgenden exemplarischen Beschreibungen der durchgeführten Szenarien 1-6 reflektiert werden.

Die Überprüfung der Annahmen wurde anhand durchgeführter Szenarien im Rahmen des Kurses FDBG22 unter den Bedingungen des Schulalltags vorgenommen. Im Zentrum stand die Infrastruktur sowohl in ihrer räumlichen wie auch zeitlichen Struktur (2x45') als Bedingung für positive ästhetische Erfahrung entsprechend der STA. „Das Besondere der ästhetischen Erfahrung braucht die Werkstatt.“ (Bosse 2001) Trotz der teilweise divergenten Auffassungen des Begriffes (Statt Werkstatt verwende ich hier den Begriff Labor) besteht Konsens darüber, dass ästhetische Erfahrung, um zu einer besonderen zu werden, besondere Räume braucht, „die eine auf sich selbst als Individuum bezogene Aufmerksamkeit ebenso erlauben wie verschiedene Formen der vertiefenden Beschäftigung mit einer Sache“ (Bosse 2001). Sie stiften so die Voraussetzungen für besondere ästhetische Erfahrungen zum intensiven Eintauchen, Üben und Ausprobieren. Damit wird deutlich, dass der Begriff Labor/ Atelier auch eine zeitliche Dimension umschreibt, in der, wie Rumpf es formuliert, „Initialerschütterungen“ (Rumpf 1987) stattfinden können, die ästhetischen Erfahrungen in Gang setzen. Wichtige Parameter positiver ästhetischer Erfahrung wie zum Beispiel Flow- Erlebnisse sind schwerlich innerhalb der üblichen 45Minuten-Taktung von Unterricht zu realisieren, eine Grunderfahrung im Rahmen des Kurses.

Die angenommene Valenz des Tablet PC bzw. der durch ihn bedingten Förderung eines eher teamorientierten bzw. Kommunikation fördernden Arbeits- und Sozialverhaltens der Lernenden liess sich in den so genannten Labor Settings mit mobilen Tablet PC Arbeitsplätzen gut beobachten.

1.1. Interpretation: Kleingruppenarbeit (Verändertes Lern- und Arbeitsverhalten) Nicht nur im verbreiteten Klischee eines Computerarbeitsplatzes, an dem sich meist mehrere einander und einem Monitor zugewandte Menschen über den jeweils am Platz Tätigen beugen, sondern auch im Unterrichtsalltag bilden sich in einem computergestützten Arbeitszusammenhang eher Kleingruppen am Arbeitsgerät als bei materialen Arbeitsformen. Der Computer, der mobile Tablet PC insbesondere, scheint per se zum Diskurs in Gruppen über den Bearbeitungsgegenstand herauszufordern (vgl. Abb. Jung,Tolic,Erhard).

Wechsel der Werkzeuge Hier setzt die schulische Realität Grenzen durch die nicht vorhandene und meist unzureichende Infrastruktur. Im Zusammenhang des Laborvorhabens wurde deshalb immer wieder die Notwendigkeit der Einrichtung zeitlicher und räumlicher Reflexionsinseln (Moodle Forum) eingefordert, um nicht einem unkritischen Aktionismus in Anbetracht der praktischen Möglichkeiten zu verfallen. Als Option wurde auch immer wieder der "Bring Your Own Device" diskutiert - verfügen doch heute viele SuS über ein privates Tablet oder Smart Phons (http://www.digitallernen.de/nachrichten/technik/einzelansicht/artikel/bring-your-own-divice-ein-ueberblick.html).

Kennenlernen der Tools/ Apps mit Unterstützung der Mitlernenden Zwar wurden alle Tools von den Teams jeweils vor Beginn der Unterrichtseinheit kurz vorgestellt, oder mit einem Arbeitsblatt erklärt. Eine Verinnerlichung der Möglichkeiten dieser Tools durch die Lernenden konnte in diesen kurzen Zeitsequenzen nicht stattfinden. Daher hatte das tutoring durch die Mitlernenden einen nicht unerheblichen Stellenwert bekommen und wurde von allen Beteiligten, je nach Rolle (Siehe Flow), wertgeschätzt (vgl. Abb. Hof, Hottiger, Keller).

Teilnahme an der Erfahrung der Anderen Die Möglichkeiten zur Kommunikation von Arbeitsergebnissen waren bei den beobachteten Szenarien vielfältiger als im traditionellen, lehrerzentrierten Unterricht im Klassenraum. Sie wurden offensichtlich durch das Arbeitsgerät Tablet PC oder Tisch PC angeregt und von den Lernenden genutzt Möglichkeit des konzentrierten individuellen Arbeitens (Flow) Ähnliche Situationen wie die eben beschriebene wurden während der teilnehmenden Beobachtung immer wieder festgehalten: „Hilfst du mir nochmals?“ (Tn. Beobachtung, Hof, Hottiger, Keller S. 19). Hier stellt sich einerseits die Frage, ob das Flow- Erlebnis der Probandin B nicht durch die Probandin A immer wieder verhindert wurde (Hilfeleistung), andererseits ist die Beobachtung ein gutes Beispiel für Sozialkompetenz (Siehe auch Prozesshafte Ablesbarkeit).

Prozesshafte Ablesbarkeit von Erfahrung und Lernergebnissen Die Lernenden nutzen intensiv die Möglichkeit, mit zu verfolgen, wie sich der Zeichenprozess und der Umgang mit Werkzeugen und Materialien bei den Mitlernenden unterschiedlich entwickeln.

Aufforderungscharakter zur unkonventionellen Schnittstellennutzung Angeregt durch die Optionen Tablet PC und Stift im Unterrichtsraum wurde dieses Eingabemedium auch von den Lernenden während der praktischen Arbeit sehr unterschiedlich positioniert.

Beobachtung SB: Ältere Lernende greifen eher zu Papier und benutzen den Scanner, jüngere Lernende nutzen direkt das Tablet.

Erweiterung der Werkstatt durch in das Unterrichtsvorhaben eingebundene Aktionen ausserhalb des Raumes und die Mobilität der gebrauchten Werkzeuge Die Verfügbarkeit des digitalen Werkzeugs auch ausserhalb des Unterrichtsraumes beschränkte sich bis anhin auf die Verwendung einer Digitalkamera. Die Option Tablet PC bietet Foto und Videokamera, Skizzenbuch, Audioaufnahme, Netzzugang in einem Gerät und ermöglicht so einen konstitutiven Ansatz für eine Einbeziehung aller Sinne hin zu einem erweiterten, ästhetisch-praktischen Unterricht.

Gewährleistung der Option Multisensualität beim Gebrauch der Werkzeuge Die Gewährleistung der Option Multisensualität ist ein weiteres exemplarisches Einsatzbeispiel für den Tablet PC. Anhand des Gebrauchs eines Eingabestiftes und einer entsprechenden App kann das Tablett als Skizzenbuch verwendet werden.

Gleichzeitigkeit von materialem und digitalem Arbeiten zum Teil innerhalb des gleichen Vorgangs Das Potenzial und die Problematik der Divergenz zwischen einem materialen Prozess, zum Beispiel der gestischen Strichführung auf einem Tablet PC und der Spur dieser Strichführung auf einem Tisch PC und Maus wurde weiter oben angesprochen. Hier sei auf die Rekursivität verwiesen, also auf den möglichen Einfluss, den das Verfolgen der digitalen Strichspur auf dem Tablet PC durch den Zeichnenden auf die strichführende Geste hat. Manche spezifischen Erscheinungsweisen von mit Computerunterstützung entstandenen Zeichnungen haben augenscheinlich ihre Ursache in dieser Rekursivität, die von den Lernenden im Rahmen der in den Settings beobachteten Situationen als eigene ästhetische Qualität wahrgenommen wurde. Interessant auch die Erfahrung mit Crossover Lösungen wie z.B. im Szenario "Streetart" umgesetzt mit Strassenkreide, Knete oder kleinen Objekten und digitaler Fotografie.

Auflösung starrer Hierarchien von Lehrern und Lernenden (Verändertes Lern- und Arbeitsverhalten) Die jeweiligen Szenarien stellten lediglich die Umgebungsbedingungen zur Verfügung, gemacht haben ausschliesslich die Probanden. Die situative Auflösung einer starren Lehrer-LernendeHierarchien scheint zu funktionieren. Die Probanden sind ganz schnell ausgebrochen aus einer traditionellen Lehrer-Lernende-Interaktion, dabei haben sie offenbar Spass daran gehabt, ein Feld zu haben, was sie gemeinsam selbstbestimmt bearbeiten können.

1.2 Fazit: Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die bis dato formulierte pessimistische Annahme der Technikfalle, dass sich die Interaktion der Lernenden vor allem mit dem Unterrichtenden vor dem Bildschirm ausschliesslich auf technische Probleme als auf gestalterische Fragen bezieht (Störungen, Hilferufe wegen technischer Probleme mit ihrem Computer, Systemabstürze oder Software-Handhabung), durch die einfache Bedienung der Tablet PC so als überholt gelten kann. Es wurde versucht, in der Fokussierung auf einen Bereich ästhetischer Praxis im Kunstunterricht pragmatische Antworten zu geben auf die Frage nach einem pädagogischen Mehrwert (hier im Sinne von Kreativitätsförderung), der aus Verwendung von Tablet PC in der ästhetischen Praxis eines BG Unterrichts erwachsen kann und letztlich dessen Verwendung im Schulalltag rechtfertigt. Altbekannte und nun digital gewendete Elemente und Methoden der ästhetischen Praxis im BG Unterricht wie z. B. Irritationsästhetik, Prinzip Collage und Prinzip Zufall erfahren als Handlungsmuster für Neues Lernen mit digitalen Medien in der ästhetischen Praxis eine neue Bedeutung.

Folgerungen und Forderungen für den Schulalltag Auf der Basis der oben formulierten Erkenntnisse und der folgenden Pädagogischen Szenarien 1- 6 lassen sich abschliessend einige Imperative für einen medienintegrierten BG Unterricht formulieren: Der Computer ist als gestaltbares Medium zu begreifen Für digitale Werkzeuge gelten die Prinzipien: The more simply the better bzw.: Keep it stupid and simply. Bei der Ausstattung der Schulräume gilt: Je mobiler, desto besser. Das Prinzip kreativer Fehlerverwendung kommt zur Anwendung, wenn die Technik sich störend ins Spiel bringt. D.h. etwas salopp ausgedrückt: Technik auch immer wieder gegen den Strich bürsten.

Pädagogische Szenarien Die Gestaltbarkeit des Lernprozesses wird wesentlich durch die Qualität der Lernumgebungen erfahren, die dem Lernenden eigene Entscheidungen ermöglichen.

Die zeitliche Gestaltbarkeit des Lernprozesses soll möglichst in grossen Zeiträumen ermöglicht werden (Fächerverbindend, Projekte).

Die inhaltliche und methodische Steuerbarkeit des Lernprozesses soll nach der Methode CICERO begleitet und evaluiert werden.

Crossmedia Die Gleichzeitigkeit und -wertigkeit von analog materialen und digitalen Arbeitsformen soll gewährleistet sein.

Die Abkehr von vorgegebenen Strukturen des Schnittstellen- und Software Gebrauchs, das Hard- und Software gegen den Strich bürsten soll angeregt werden. Diese beiden Faktoren gewährleisten auch einen Kompetenzen-Ausgleich und Transfer zwischen den Geschlechtern.

Kreativität Kreativität entfaltet sich gerade auch unter Einbeziehung der Computertechnik eher in partiell unstrukturierten, atelierartigen Arbeitsumgebungen, erweitert um die Möglichkeiten der Vernetzung (Web 2.0 und Social Media).

Kreativität entfaltet sich eher, wenn spielerischen, experimentellen, intuitiven Zugangsweisen zum Computer auch in Kompetenz- und Produktorientierten Unterrichtszusammenhängen Raum gegeben wird.

Ausbildung Für die Ausbildung an der PH sollen ähnliche Prinzipien wie für die Unterrichtspraxis gelten.

Das bedeutet: Team- und Anwendungsorientierung der Fortbildungseinheiten, Qualifizierung für die jeweiligen Anforderungsprofile einzelner Anwendungen im Prozess ästhetischer Praxis im BG Unterricht in der Verknüpfung materialer und digitaler Arbeitsformen, Praxi betonende Atelier- Orientierung der jeweiligen Fortbildungsveranstaltungen. Den veränderten Lehr- und Lernprinzipien soll Rechnung getragen werden durch ein modulares Konzept. Dabei soll jedes Modul die Mischung von digitalen und analog materialen Techniken ermöglichen.

Grundsätzlich gehe ich in der Erwachsenenbildung von einem Selbstkompetenten Umgang was die Quantität und Qualität einer Arbeit angeht. Hier stelle ich grosse Unterschiede fest.

1.3 STA Thema: "Don't Touch Me« • Grenzen zwischen Realität und Fantasie • Grenzen zwischen Mensch und Mensch • Grenzen zwischen Mensch und Tier • Grenzen der Architektur • Grenzen zwischen den Kulturen • Ausgrenzung • Kunstkontext finden und thematisieren Ziele: Sie können…

• eine Lernaufgabe zum Thema für die Mitstudierenden erstellen, durchführen, beobachten, reflektieren und kommentieren • Medien als kreatives Mittel zur Lösung von Aufgaben und zum Schaffen von Produkten einsetzen (IT Gestaltungsmittel erproben und anwenden) • Interessen und Ausdrucksmöglichkeiten der Probanden in eine Lernaufgabe einbinden • Methoden der qualitativen Forschung anwenden Produkt: Vor dem Hintergrund der Lerntheorie Oelkers (Reader 1) eine Lernaufgabe zum Thema für einen Kurstermin (90’) nach dem Modell CICERO planen, durchführen, beobachten und kommentieren.

Kriterien: • Lernaufgabe (Selbstlernumgebung) • Analog & Digital • Wort - Bild & Audio Zugänge enthalten • Verarbeitung theoretischer Literatur (Oelkers) u.a.

Zeitbudget: 44 h – davon 2h für die Durchführung im Kurs und 2h für den Text: Aufgabenkultur und selbstreguliertes Lernen (Oelkers) Zielgruppe: Mitstudierende (Probanden) Support: Sprechstunden nach Plan Vorgehen: 1. Organisation: 3 Gruppen bilden: 2. Lernaufgabe (Selbstlernumgebung) entwickeln > Grenzen: Begriff & Problem > Sammeln und Ordnen: über Grenzen ins Gespräch kommen > Gemeinsame Planung: Portfolio, Bewertungsgrundlage 3. Lernaufgabe durchführen lassen und beobachten > Gruppe 1 mit 2 & 3 > Gruppe 2 mit 1 & 3 > Gruppe 3 mit 1 & 2 > Probandengruppen geben Feedback (Forum Moodle) 4. Auswertung und Dokumentation inkl. Video > Bis Sonntag, 23. Juni 2013 an SB

FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

FACHHOCHSCHULE NORDWESTSCHWEIZ PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE Prof. Stephan Brülhart

Pädagogisches Szenario Planung, Durchführung und Auswertung eines Szenarios

FACHDIDAKTIK BILDERISCHES GESATALTEN 2.2 Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

Inhaltsverzeichnis 1. EINLEITUNG ..................................................................................... 3 1.1 ÜBERSICHT ....................................................................................................................... 4 1.2 DER EINSATZ VON DIGITALEN MEDIEN IN DER KUNST UND IM UNTERRICHT ................................ 4 1.3 EINLEITUNG IN DIE ÜBERGEORDNETE LERNAUFGABE............................................................... 5

2. LERNUM GEBUNG „BEAUTYRETUSCHE“ .............................................. 6 2.1 TEILAUFGABE – "BEAUTYRETUSCHE … EIN VERSUCH" ........................................................... 6 2.2 HYPOTHESE – ERWARTUNG ................................................................................................ 6 2.2.1 Hypothese ................................................................................................................. 6 2.2.2 Erwartung .................................................................................................................. 6 2.3 DURCHFÜHRUNG DER LERNAUFGABE IM KURS ...................................................................... 7 2.3.1 Ausgangslage / Aufgabenstellen: ................................................................................. 7 2.3.2 Lernaufgabe ............................................................................................................... 7 2.3.3 Grundlegende Tricks ................................................................................................... 7 2.3.4 Haut weichzeichnen .................................................................................................... 7 2.3.5 Augen, Wangenrouge, Lippen ..................................................................................... 7 2.4 BEOBACHTUNG VORGEHEN ................................................................................................ 8 2.4.1 Setting, Datenerhebung .............................................................................................. 8 2.5 EVALUATION ...................................................................................................................... 8 2.5.1 Entscheid Arbeitsaufgabe (Motivation) .......................................................................... 8 2.5.2 Fotografieren - Portraits machen (1. digitales Werkzeug) ................................................. 8 2.5.3 Photoshop - Portraits manipulieren (2. digitales Werkzeug) .............................................. 9 2.5.4 Grundlegende Tricks ................................................................................................... 9 2.5.5 Haut weichzeichnen .................................................................................................... 9 2.5.6 Augen, Wangenrouge, Lippen ..................................................................................... 9 2.6 REFLEXION ...................................................................................................................... 10 2.6.1 Reflexion im Anschluss an die Lehraufgabe ................................................................. 10 2.6.2 Reflexion auf Moodle ................................................................................................. 10 2.6.3 Kognitive Variablen - konzeptionelles und strategisches Wissen, Lernstrategien ............... 10 2.6.4 Motivationale Variablen - Selbstmotivierung, volitionale Steuerung des Lernens ................ 10 2.6.5 Megakognitive Variablen - Planung, Selbstbeobachtung, Reflexion des eigenen Lernprozesses .................................................................................................................. 11 2.7 INTERPRETATION .............................................................................................................. 11 2.8 FAZIT .............................................................................................................................. 12

3. ZUR ANATOM IE EINER INFORM ELLEN PEER-COACHING-SITUATION .. 13 3.1 DATENERHEBUNG, THEORETISCHE SITUIERUNG UND METHODISCHES VORGEHEN .................... 13 3.2 ENTWICKLUNGSMOMENTE EINES INFORMELLEN PEER-COACHINGS ........................................ 15 3.3 INTERPRETATION: GELINGENSBEDINGUNGEN VON ERFOLGREICHEM PEER-COACHING .............. 21 3.4 FAZIT: FORDERUNGEN AN DIE UNTERRICHTSPRAXIS UND STUDIENREFLEXION .......................... 22

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios 4. ANHANG ........................................................................................ 23 4.1 ÜBERGEORDNETER GRUPPENAUFTRAG .............................................................................. 23 4.1.1 Gruppe A ................................................................................................................ 23 4.1.2 Gruppe B ................................................................................................................ 24 4.2 LERNAUFGABEN ............................................................................................................... 25 4.2.1 Ich wünscht’ ich wär... .............................................................................................. 25 5.2.2 Dualistisches Selbstportrait ........................................................................................ 29 4.2.3 Beautyretusche ........................................................................................................ 33 4.3 NOTIZEN ZU KAPITEL 2 ..................................................................................................... 35 4.4 NOTIZEN ZU KAPITEL 4 ..................................................................................................... 37 4.4.1 Transkription relevanter Gesprächsteile (nach Videoaufnahme) ....................................... 37 4.4.2 Kollektiv-Feedback .................................................................................................... 40 5.4.3 Beobachtungsbogen zur Lernaufgabe STA1 ............................................................... 41 4.5 RESULTATE ..................................................................................................................... 49 4.5.1 Gruppe A ................................................................................................................ 49 4.5.2 Gruppe B ................................................................................................................ 49 4.5 BEGRIFFE - DEFINITIONEN ................................................................................................. 50 4.5.1 Selbstreguliertes Lernen ............................................................................................ 50 4.5.2 Die Konstruktivistische Didaktik ................................................................................... 51 4.5.3 Kommentar/Kritik ...................................................................................................... 51

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

1.

Einleitung

1.1

Übersicht

Diese Arbeit basiert auf der Planung und Durchführung einer Doppellektion im Bildnerischen Gestalten zum Thema "Grenzen – don’t touch me!“.

Der von uns geplante Auftrag setzt sich aus drei unterschiedlichen Teilaufgaben zusammen: 1. Ich wünscht’, ich wär...; 2. Dualistisches Selbstporträt; 3. Beauty-retusche: Das Portrait – The Beauty and the [B]east. Dabei hatte eine der zwei Probandengruppen den Auftrag sich für eine Aufgabe zu entscheiden und sie dann individuell zu lösen.

In der zweiten Gruppe wurden die drei Aufgaben unter den drei Gruppenmitgliedern verteilt und wiederum individuell gelöst.

Im Folgenden wird nach der Einleitung die Durchführung der Aufträge analysiert und ausgewertet. Dabei liegt der Fokus auf folgenden zwei Aspekten: (A) der Vergleich des unterschiedlichen Vorgehens bei der Aufgabe „Beautyretusche“ und (B) das Auftreten eines spontanen Peer-Coachings innerhalb einer Probandengruppe. Andere Aspekte werden auf Grund der von uns niederer geschätzten Bedeutung vernachlässigt.

Jana Hottiger (wie auch Zusammenführen, Aufbau, Struktur, Layout und Korrektur)

1.2 Der Einsatz von digitalen Medien in der Kunst und im Unterricht Gemäss der Studie "Einsatz digitaler Medien im Unterrichtsfach Bildnerisches Gestalten (E. Busslinger, D. Brefin 2013) ist die digitale Fotokamera (87%) die meist produktiv, vorhandene 'hardware' und Adobe Photoshop (62%) die meist verwendete Gestaltungssoftware für BG-Lehrer in der Nordwest-Schweiz (1). Darum eignen sich diese beiden digitalen Gestaltungsmittel bestens um Vorkenntnisse, Einstellung, Motivation bei der Anwendung und zum Wissenserwerb bei angehenden Lernkräften zu untersuchen.

Jürg Keller

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

1.3 Einleitung in die übergeordnete Lernaufgabe Wie trete ich in der Öffentlichkeit auf? Wie stelle ich mich als Einzelmensch dar? Was gebe ich von meiner Persönlichkeit preis? Was bezwecke ich mit dem Ausdruck meines Wesens? Welche besondere Botschaft transportiere ich? Demonstriere ich ein bestimmte Rolle oder Gruppenzugehörigkeit? Wie gebe ich mich in verschiedenen gesellschaftlichen Situationen – bei der Arbeit, zu Hause, mit Bekannten im Ausgang, unter Gleichgesinnten im Verein, auf der Internetplattform etc.? Was offenbare ich von mir – vielleicht auch unbewusst oder zuweilen ungewollt?

All the world’s a stage. Diesen Satz legte bekanntlich William Shakespeare einer seiner Bühnenfiguren in den Mund und verwies dabei auf die Parallelen zwischen Schauspiel und Sozialleben. Unser Auftreten in der Gesellschaft, dessen beobachtbare Ausdrucksformen und artikulierbare Beweggründe sind das Ergebnis äusserst komplexer sozialer und psychologischer Prozesse.

Die vorliegende Unterrichtsanlage interessiert sich für Extremformen des Ich-Ausdrucks.

Wenn jemand sich mit göttlichen oder bestialischen Zügen inszeniert, dann werden Grenzen des Menschseins virtuell berührt oder gar überschritten. Es scheint in der Natur der menschlichen Freiheit zu liegen, dass Menschen im Schauen und Spielen – sei’s auf Bühnen des Theaters oder der Gesellschaft – mit Möglichkeiten jenseits ihnen zugeschriebener Rollen experimentiere und sich möglicherweise sogar mit den geschaffenen Repräsentationsmustern identifizieren. Don’t touch me! So bin ich, ich will so sein. Das ist meine Freiheit, mein Recht, meine Mission.

Dem Dualismus von Selbstdarstellungen zwischen Gott und Bestie begegnen wir vielerorts, gerade in Geschichte, Kunst und Werbung. Oft wurde Göttlichkeit im Eigenen, Bekannten und Hiesigen geglaubt, Bestialität ins Andere, Fremde und Ferne projiziert.

So inszenierte sich mit Beginn des europäischen Imperialismus Ludwig XIV als übermenschlicher roi soleil, während unterworfene „Entdeckte“ auf entfernten Erdteilen entmenschlicht wurden. In der postrevolutionären Moderne folgten mehr und mehr auch Entdeckungen im psychischen Inneren des Einzelmenschen. Das gottgleich geglaubte Individuum offenbarte unbewusste bestialische Seiten. Der postmoderne Mensch schliesslich hat sich damit längst abgefunden. Aus der Zweiheit wurde eine Vielheit, wie sie etwa in einer multiple personality zum Vorschein kommt. In aktuellen Selbstdarstellungen eifern verschiedenste Figuren mit gemischt göttlichen und bestialischen Zügen um die Gunst des Betrachters und erscheinen gleichermassen attraktiv oder werbewirksam.

Götter-Menschen-Bestien lädt zu einem Spiel der Selbstdarstellung mit göttlichen und bestialischen Attributen ein. Anhand von Bildwerken aus Geschichte, Kunst und Werbung werden Teilnehmende zu eigenen Kreationen und Reflexionen inspiriert. Ziel ist eine Sensibilisierung bezüglich Konsum und Produktion von göttlich-bestialischen Bildern im Alltag.

Norbert Hof

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

2. Lernumgebung „Beautyretusche“ 2.1 Teilaufgabe – "Beautyretusche … Ein Versuch" Die Lernaufgabe "Beautyretusche" will den Gegensatz untersuchen den Jürgen Oelkers in seinem Aufsatz "Aufgabenkultur und selbstreguliertes Lernen beschreibt: "Der institutionelle Rahmen wird oft vernachlässigt, wenn von "selbstreguliertem" Lernen die Rede ist." (vgl. OELKERS 2012; 93) Weiter meint er, die SuS lernen in diesem Rahmen auch subversiv oder strategisch die Anforderungen zu umgehen und, dass sich in einer Vielzahl von Forschungen keine eindeutigen Resultate für den Erfolg des "selbstregulierten Lernens" herauslesen lassen (vgl. OELKERS 2012; 91).

Als Befürworter für das "selbstregulierte Lernen" wird der von Monique Boekaerts beschriebene Rahmen verwendet, den auch Oelkers als Ausgangspunkt nimmt. Sie teilt die Lernstrategie in 3 Teile auf: Kognitive -, Motivationale - und Megakognitive Variablen, die den Lernprozess und Lernerfolg ausmachen (vgl. OELKERS 2012; 89).

Im Weiteren nehme ich auch Bezug auf eine Mini-Teaching Einheit im Kurs BG 1.1 und das Feedback der Studenten. Sie bevorzugten selbst-handelnden Unterricht und einen möglichst kurzen Lektionseinstieg und die Möglichkeit selbst einen Bezug zur Aufgabenstellung zu entwickeln (vgl. Jürg Keller 2012).

2.2 Hypothese – Erwartung 2.2.1 Hypothese • Die Lernaufgabe wird auf Grund des Titels und des Inhalts die Aufmerksamkeit der Testteilnehmerinnen auffangen. (» motivationale Variable) • Der Lernaufwand für digitale Werkzeuge ist gross und ist zeitraubend (kognitive Variable, megakognitive Variable) • Obwohl die Aufgabe im "Alleingang" gelöst werden kann, wäre die Methode "cognitiv apprenticeship" am besten geeignet um den Lernstoff zu vermitteln (vgl.

OELKERS 2012; 95).

2.2.2 Erwartung • Die Lernaufgabe wird nicht entsprechend den Anweisungen gelöst, der Widerstand gegen fertige Gebrauchsanleitungen ist gross.

• Das digitale Werkzeug "Photoshop" wird für die meisten Schwierigkeiten bieten.

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

2.3 Durchführung der Lernaufgabe im Kurs 2.3.1 Ausgangslage / Aufgabenstellen: Zwei Gruppen.

Gruppe A: wählt eine der 3 Aufgaben Gruppe B: muss alle 3 Aufgaben lösen, muss die Aufgaben verteilen.

2.3.2 Lernaufgabe Die Lernaufgabe bestand aus drei verschiedenen Teilen mit unterschiedlichem Anforderungsprofil. Alle Lernschritte sind angeleitet und auf einem grundlegenden Niveau gehalten - ausser Teil 2. Die Aufgabenstellung versucht den drei Variablen von Boekaerts gerecht zu werden und in einen praxisnahen Zusammenhang zu stellen.

Dabei soll die Behauptung von Oelkers untersucht werden, dass Boekaerts These "abstrakt und praxisfern" sei.

2.3.3 Grundlegende Tricks Hier wird vorausgesetzt, dass Photoshop bereits bekannt ist und die Testpersonen grundlegende Kenntnisse haben, wie eine Aufnahme "neutralisiert" wird – Helligkeit, Farbbalance, Ausschnitt – bevor eine digitale Manipulation stattfinden kann.

2.3.4 Haut weichzeichnen In der Lernaufgabe wird mit Position "Haut weichzeichnen" eine Lernsituation geschaffen. Die meisten werden mit dieser Möglichkeit, eine Ebenenmaske als Filter zu verwenden, nicht vertraut sein. Die Sequenz stammt aus einem Anfängerkurs für Beautyretusche und wurde für die Lernsituation ergänzend bearbeitet, didaktisiert und illustriert.

Die sich ergebende Bildschirmansicht zeigt auch eindeutig, ob das Ziel (Ebenenmaske) erreicht wurde und kann darum auch fotografisch festgehalten werden. Dies dient daher als Anzeige ob der Arbeitsschritt erfolgte.

2.3.5 Augen, Wangenrouge, Lippen Ein weiterer Tipp ist, wie mit einfachen Mitteln – transparente Farben – ein Portrait verändert werden kann. Dies muss von der Testperson selbst ausprobiert werden.

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

2.4 Beobachtung Vorgehen 2.4.1 Setting, Datenerhebung Die zwei Gruppen arbeiten räumlich unabhängig voneinander und haben keine Kenntnisse über den Auftrag der Vergleichsgruppe. Der Prozess wird beobachtet, gefilmt und fotografisch festgehalten. Damit sollen die Arbeitsschritte im Vergleich zur gestellten Lernaufgabe festgestellt und verglichen werden können. Es wird auch protokolliert wie sich die zwei Gruppen zeitmässig zur Lernaufgabe verhalten, d.h. wie lange verschiedene Teilprozesse dauern. (Siehe 4.3) Die Studenten drucken sowohl das Start- wie die Endprodukt aus. Damit lassen sich die entstandenen Unterschiede dokumentieren und vergleichen.

Die beiden Gruppen reflektieren am Schluss der Lernaufgabe über deren Gehalt und wie sie gelöst wurde. Zudem sind alle Testteilnehmer verpflichtet ein schriftliches Feedback innerhalb einer Woche auf Moodle abzulegen.

2.5 Evaluation 2.5.1 Entscheid Arbeitsaufgabe (Motivation) Gruppe A wählt die Aufgabe "Beautyretusche – Ein Versuch". Die Aufgabe wird nach kurzer Diskussion gewählt. In Gruppe B wird die Aufgabe "Beautyretusche – Ein Versuch" intern verteilt. Die Aufgabe wird als "einfach" bezeichnet und als "langweilig" empfunden: "Wenig Spielraum", "uninteressantes Thema". Bereits bei den einleitenden Gesprächen war das verschiedenartige Interesse (Motivation) für die Lernaufgaben ausgeprägt. Gruppe A entscheidet sich für die Lernaufgabe weil sie "persönliche Möglichkeiten" (Verankerung) bietet. In Gruppe B wird entschieden, wer die Lernaufgabe machen "muss" (Nicht-Verankerung).

2.5.2 Fotografieren - Portraits machen (1. digitales Werkzeug) Gruppe A stellte eine ganze Reihe von Bildern mit einer SRL-Kamera her, um zu einem guten Ausgangspunkt zu kommen. Als Location wird eine neutrale (hellgraue, strukturierte) Aussenwand im Schatten gewählt. Die Aufnahmen wurden nach einer ersten Runde wiederholt und verbessert. In Gruppe B wird die eingebaute Kamera im iMac verwendet. Diese Kamera hat keine Einstellungs- und Steuerungsmöglichkeiten. Zudem beeinträchtigen die Vorhanden künstlichen Lichtquellen das Ergebnis.

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

2.5.3 Photoshop - Portraits manipulieren (2. digitales Werkzeug) In Gruppe A wurde zielgerichtet mit dem Oberthema "Beautyretusche" gearbeitet, doch meist ausserhalb der Lernaufgabe (subversives Verhalten) (vgl. OELKERS 2012; 93).

Auffallend ist, dass fast alle die Augen vergrössern und deren Farbe verändern. Ein Grossteil der zur Verfügung stehenden Zeit wird auf diesen Arbeitsschritt verwendet.

Dies lässt Rückschlüsse zu, wie zentral die Augen als Kommunikationsmittel sind und dass sie auch für das Selbstbild ein wichtiger Bestandteil sind. Es kann angenommen werden, dass die Augen in die Präkonzepte der Teilnehmerinnen eingehen, was zur Beautyretusche gehört, obwohl das in der Lernaufgabe nicht ausgeführt ist. In Gruppe B arbeitet die Testteilnehmerin weitgehend alleine. Die Anwendung von Photoshop scheint ein Problem zu sein, doch es kommt zu keinem Austausch oder Hilfestellung in der Gruppe. Es werden auch keine anderen Hilfswerkezeuge aktiviert, wie das eingebaute Hilfsprogramm in Photoshop oder Internetbeiträge.

2.5.4 Grundlegende Tricks Diese Arbeitsvorschläge wurden teilweise befolgt, aber die verschiedenen Funktionen waren nur teilweise bekannt. Die Werkzeuge werden angesteuert, aber oft nicht verwendet.

2.5.5 Haut weichzeichnen In Gruppe A war die Ebenenmaske bei keinem Testteilnehmer feststellbar. Die ausgedruckten Aufnahmen lassen auch erkennen, dass die Funktion nicht wie vorgegeben verfolgt und darum der gewünschte Effekt nicht erreicht wurde.

In Gruppe B wurde die Ebenenmaske angelegt, wurde aber im weiteren Arbeitsverlauf wieder verworfen.

2.5.6 Augen, Wangenrouge, Lippen In Gruppe A wurde das Thema nur gerade von einem Student bearbeitet. Die restlichen "entdeckten" diesen Punkt erst bei der gemeinsamen Reflexion.

In Gruppe B ist kein Ansatz zu diesem Punkt auf dem Schlussprodukt ersichtlich.

Abb ild ung 1 En dre sulta t Prob a ndin d er Grup pe B . r: vorhe r; l: N ac hhe r

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

2.6 Reflexion 2.6.1 Reflexion im Anschluss an die Lehraufgabe In Gruppe A wurden erst bei der Reflexion die verschiedenen Punkte der Lernaufgabe durchgelesen. Überrascht stellten mehrere fest, dass sie die Lernaufgabe nicht im ganzen Umfang wahrgenommen hatten und sich damit zu den eigen Präkonzepten verhalten hatten. Der allgemeine Eindruck war positiv, doch dass der Zeitumfang für das komplexe Thema zu eng sei. In Gruppe B wurde die Lernaufgabe kaum erwähnt.

2.6.2 Reflexion auf Moodle Die Reflexionen auf Moodle zeigen sich die gleichen gruppenmässigen Unterschiede, wie sie bei der Beobachtung augenfällig waren und oben bereits dokumentiert sind.

Auffallend ist auch hier wie unterschiedlich die Aufgabe und das "selbstregulierende Lernen" beschrieben werden.

Nachstehend die Bewertung der Testlektion nach den drei Variablen für "selbstregulierenden Lernen" nach Monique Boekaerts (1999): 2.6.3 Kognitive Variablen - konzeptionelles und strategisches Wissen, Lernstrategien Gruppe A: Der erste Teil der Aufgabe (Portrait) wurde gut gelöst. Das Fotoshooting wurde nach gemeinsamen Kriterien durchgeführt, überprüft und zur Zufriedenheit aller erledigt. Der zweite Teil (digitale Manipulation) verlief grösstenteils ausserhalb der Lernaufgabe. Das Lernen war weniger eine Folge der Lernaufgabe als die Weitergabe von Wissen, das bereits in der Gruppe vorhanden war. Damit wurden die geplanten Lernziele nicht erreicht. Es wäre auch zu überprüfen, ob die "ungeplanten" Arbeitsschritte von den Teilnehmern wiederholt werden können, also neue Kompetenzen entwickelt wurden (wenn auch nicht die geplanten).

Gruppe B: Die fehlende Motivation (siehe 2.6.4) schien einen Kompetenzerwerb zu verhindern, da bereits mit dem Fotoshooting (1. digitales Werkzeug) diese Möglichkeit weitgehend vergeben wurde.

2.6.4 Motivationale Variablen - Selbstmotivierung, volitionale Steuerung des Lernens Gruppe A: Die Motivation war gut bis sehr gut. Das Thema stiess auf Interesse und wurde auf einem qualitativ hohen Niveau bearbeitet. Die Gruppe arbeitete intensiv vom Anfang bis zum Ende durch, ohne dass sich "tote" Momente zeigten. Negativ schlug aus, dass eine Teilnehmerin, laut eigenen Angaben, bereits über die Kompetenzen der Aufgabe verfügte, und darum die Aufgabe wenig motivierend fand und keine neuen Lernansätze sehen konnte.

Gruppe B: Das gestellte Thema wurde nicht als attraktiv empfunden, was sich negativ auf die Motivation und der daraus folgenden Arbeitseinsatz auswirkte.

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios 2.6.5 Megakognitive Variablen - Planung, Selbstbeobachtung, Reflexion des eigenen Lernprozesses Gruppe A: Planung: Die Gruppe plante, entwickelte die Lernaufgabe gemeinsam. Vom Fotoshooting, über die digitale Manipulation, das Lösen der technischen Probleme wurde vieles gemeinsam und gleichzeitig gemacht. Es ist aber fraglich, ob ohne die bereits vorhandene Expertise das gleiche Resultat erreicht worden wäre. Daher ist auch ein Lernerfolg für die übrigen Teilnehmerinnen fraglich, da – soweit ersichtlich – keine Notizen, Aufzeichnungen gemacht wurden, um die neuen Werkzeuge zu dokumentieren. Damit wurde die Lernaufgabe möglicherweise zum "Event", statt zu einer Aneignung von neuen Kompetenzen.

In Gruppe B arbeite die Testteilnehmerin alleine mit der Lernaufgabe. Es ist fraglich ob neue Kompetenzen aufgebaut wurden. Die Motivation, startend mit der Verteilung der Aufgaben in der Gruppe, erwies sich als zentraler Punkt in der Aufgabe. Da das Thema als "uninteressant" eingestuft wurde, färbte dies den ganzen weiteren Prozess.

2.7 Interpretation Insgesamt entsprechen die Art und Weise, wie sich die Gruppen zur Lernaufgabe verhielten den eingangs formulierten Erwartungen. (Siehe 2.2.2) Die Reflektionen der Testteilnehmerinnen auf Modle zeigen, dass die Aufgabe verschiedenartig gelesen und interpretiert wurde, damit eigentlich keine "gemeinsame" Plattform besteht und die Lernaufgabe individuell gelesen und bearbeitet wird. Somit besteht die von Oelkers beschriebene Heterogenität und kann im vorliegenden Aufgabendesign nicht angepasst werden, da keine zusätzlichen Momente während des Testverlaufs vermittelt werden können.

Da die motivationale Variable als erstes angesprochen wird, können damit bereits beim Einstieg, Nennung des Themas, die ersten TeilnehmerInnen "verloren" werden. Es kann auch nicht auf die auftauchenden Präkonzepte eingegangen werden, noch kann auf den Verlauf korrigierend eingegriffen werden. Damit werden (möglicherweise) die Lernziele nicht erreicht und spontan auftauchende Lernmöglichkeiten können auch nicht wahrgenommen werden.

Wie erwartet wurde der textuelle Einstieg beanstandet und als zu lang bezeichnet. Damit wurde die Beobachtung vom Mini-Teaching wiederholt, dass im BG "Gemacht" wird. Daher kann das als Zeichen angesehen werden, dem Fach eine breitere Basis zu stellen, und nicht nur auf manuelle Fähigkeiten zu begrenzen.

Bezeichnend ist auch, dass zusammen mit Photoshop spektakuläre Resultate erwartet werden, die weit über ein grundlegendes Wissen hinausgehen. Die Lernaufgabe zielte darauf ab, eine Einführung zu geben und nicht an professionelles Wissen anzuknüpfen, und wurde damit nicht den Erwartungen aller Teilnehmerinnen gerecht.

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios Es zeigte sich, dass die persönliche Motivation und das Interesse für die Aufgabe an sich entscheidend für den Erwerb der geplanten Kompetenzen sind. Dies bedeutet, dass die Feststellung von Oelkers: "die psychologische Modellierung von selbstregulierendem Lernen ist hochgradig idealisiert" als gegeben bezeichnet werden kann (vgl.

OELKERS 2012; 95). Die von ihm angeführte Heterogenität im schulischen Alltag (vgl.

OELKERS 2012; 97), zeigte sich auch in dieser kleinen Versuchsanordnung, und führte zu sehr unterschiedlichem Lernverhalten.

Die Teilnehmerinnen schätzen ihren persönlichen Lernzuwachs sehr unterschiedlich ein.

Obwohl die Teilnehmer eine recht einheitliche Gruppe sind (Alter, Geschlecht, Ausbildung, Ausbildungsziele), waren die unterschiedlichen Lernverhalten von Anfang an beobachtbar.

Erwähnenswert ist die Zurückmeldung einer Teilnehmerin, die explizit den Einsatz "cognitive apprenticeship" vorschlägt, damit die eingangs gestellte Erwartung bestätigte und auch nach dem Testlauf noch immer als erfolgversprechendere Lösung bezeichnet werden kann, um ein gegebenes Lernziel, eine Kompetenz zu erreichen.

2.8 Fazit Die Lernaufgabe lässt sich sicher verbessern und entsprechend den Kommentaren der Teilnehmerinnen anpassen. Doch ist es kaum möglich allen Anforderungen gerecht zu werden. Damit ist eine weitere Forderung von Oelkers bestätigt, dass passende Lehrmittel zuerst in Feldversuchen entwickelt werden müssen.

Selbstregulierendes und konstruktivistisches Lernen haben ihre Begrenzungen und können kaum als alleinige Methoden für eine längere Lerneinheit eingesetzt werden, denn keiner der Testteilnehmer löste die Aufgabe entsprechend dem vorgegebenen Weg. Diskutiert kann werden, ob die Aufgabe als gelöst gilt wenn die Lernschritte sich zum Thema verhalten (Beautyretusche) oder ob man auf die geplanten Kompetenzen (grundlegende Anwenderkenntnisse Photoshop) beharren will und wie solchen Differenzen begegnet werden soll. Lässt sich doch der Lehrplan nicht dem Unterricht anpassen …

Jürg Keller Literatur • BUSSLINGER, Erich; Brefin, Daniel: Einsatz digitaler Medien im Unterrichtsfach Bildnerisches Gestalten, Auswertung einer Umfrage bei Lehrkräften der Sekundarstufe II in der Nordwestschweiz. Institut für Gestaltung und Kunst, Fachhochschule Nordwestschweiz/Hochschule für Gestaltung und Kunst, 2013 • OELKERS, Jürgen: „Aufgabenkultur und selbstreguliertes Lernen“. In: KELLER, Stefan/BENDER, Ute (Hrsg.): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten. Seelze, 2012: S. 81-98 • Jürg Keller: Wappen, Mini-Teaching und Feedback, Studienaufgabe BG 1.1, 2012

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

3. Zur Anatomie einer informellen PeerCoaching-Situation Neben der Qualität von Kreativprozessen und deren Produkte schenkte die vorliegende Studie der Beschaffenheit des sozialen Geschehens innerhalb der Probandengruppen ein besonderes Augenmerk. Erstaunlicherweise konnte besonders bei der Gruppe, deren Beobachtung die Grundlage für die vorliegende zweite Teilstudie bildete, statt erwarteter Konflikte ein ausgeprägt kooperatives Arbeitsklima festgestellt werden. Über weite Teile der rund eineinhalbstündigen Auftragsbearbeitung besonders auffällig gestalteten sich die Interaktionen zwischen zwei bestimmten Probandinnen. In Bezug auf digitale Bildbearbeitung stellte sich die eine als Novizin (Probandin A), die andere als Expertin (Probandin B) heraus. Es entstand eine Situation, die sich der ursprünglichen Bedeutung des angelsächsischen Schlagworts coaching spontan annäherte. Gemäss Duden stammt der Begriff coaching aus der Studentensprache. Dort übertrug sich die Bedeutung von coach (zu Deutsch eigentlich ‚Kutsche‘) auf einen privaten Tutor – jemanden also, „der einen weiterbringt“ (Duden online). Die Qualität, insbesondere die Entwicklungsphasen und Gelingensbedingungen dieser Kooperation zwischen den Probandinnen A und B sind Gegenstand der hier vorgestellten Teilstudie.

3.1 Datenerhebung, theoretische methodisches Vorgehen

Situierung

und

Basis und Ausgangspunkt der Betrachtungen bilden in wesentlichen Teilen transkribierte Video- und Audioaufnahmen, ein Feedback der Probandinnen, ein standardisierter Beobachtungsbogen, der durch einen Einzelbeobachter während der Mikro-TeachingSequenz ausgefüllt wurde, sowie freie Notizen und Skizzen desselben Beobachters.

Gerüst für das Gruppen-Feedback bildeten mehrere allgemeine Fragen, die durch die Kursleitung vorgegeben worden waren. Die fünf Phasen der Auftragsbearbeitung durch die vier Probandinnen A, B, C und D umfassten (1) die Auswahl einer (von drei) Gestaltungsaufgaben, (2) die Herstellung des Ausgangsmaterials (Porträtfotografien), (3) die Sichtung eines Anwendungsbeispiels (Gesichts-Retusche einer prominenten Schauspielerin), (4) die digitale Bearbeitung des jeweils eigenen Porträts und (5) die Zusammenführung der individuellen Arbeitsergebnisse in einer gemeinschaftlichen Präsentation sowie eine anschliessende Reflexion. In den Video- und Audioaufnahmen nicht enthalten sind die Phasen (2) und (5) – für die Porträtfotografien in Phase (2) wählten die Probandinnen einen Ort ausserhalb der Reichweite der festen Aufnahmeinstallation, für die abschliessende Präsentations- und Reflexionsphase (5) reichte dagegen das Aufnahmematerial nicht mehr, was die vorliegende Teilstudie aber kaum beeinträchtigt, da die wesentlichen sozialen Interaktionen in den Entscheidungsphase (1) und der Arbeitsphase (4) stattfanden.

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios Die Reflexionsgespräche der Probandinnen in der Schlussphase beschränkten sich vor allem auf technische und gewisse methodische Einzelheiten. Sie vernachlässigten (sowohl explizit als auch implizit) jegliche Bezüge zu sozialen Prozessen, die sich während der Auftragsbearbeitung abgespielt hatten. Transkribiert wurde vor allem die Kommunikation zwischen den Probandinnen A und B. Die Interaktion mit und zwischen den übrigen beiden Gruppenmitgliedern, den Probandinnen C und D, lag während der Mikro-Teaching-Situation quantitativ deutlich im Hintergrund. Da die Relevanz der Kommunikationsanteile dieser beiden Probandinnen für unsere Untersuchung als äusserst gering ist, werden sie weitgehend ausgeblendet. Alle schriftlichen Grundlagen der vorliegenden Teilstudie befinden sich im Anhang.

Der Untersuchungsschwerpunkt der Auswertung der Mikro-Teaching-Situation liegt auf dem, was nachfolgend als informelles peer coaching beschrieben wird. In Bildungsund Unterrichtssituationen konzentriert sich die Anwendung des Coaching-Begriffs in erster Linie auf das Verhältnis zwischen Lehrpersonen als Experten und Lernenden als Novizen. Einzelne Beschreibungen von peer coaching, der gegenseitigen Förderung, Betreuung und Beratung unter zwei gleichgestellten Personen, beziehen sich hauptsächlich auf intervisionsähnliche partnerschaftliche Arrangements unter gleichrangigem Unterrichtspersonal (vgl. GALBRAITH & ANSTROM 1995, GOLDSMITH [u.a.] 2007). Da Bildungsprozesse immer mehr als „Konstruktion“ (und nicht mehr als „Instruktion“; vgl. u.a. OELKERS 2012: 88) verstanden werden, erscheint es angebracht, auch dem peer coaching unter Lernenden mehr Aufmerksamkeit zu schenken.

Nachfolgend wird versucht, die transkribierten Interaktionen zwischen den Probandinnen A und B im Zusammenhang eines möglichen Peer-Coaching-Modells unter gleichrangigen Lernenden zu beschreiben.

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

3.2 Entwicklungsmomente Coachings

eines

informellen

Peer-

Das peer coaching, das sich zwischen den Probandinnen A und B entwickelt, wird hier als informell bezeichnet, weil die diese Form der partnerschaftlichen Kooperation weder von den Beobachtern vorhergesehen, noch von der Unterrichtsanlage bewusst gefördert wurde.

Das Annäherungsmoment des peer coaching situiert sich bereits während Arbeitsphase (1), der Aufgabenauswahl. Während der Besprechung der drei Aufgaben, die zur Auswahl stehen, „outet“ Probandin A ihre Wissenslücke in Bezug auf das Bildbearbeitungsprogramm:

B: Macht man sich jetzt zum Biest oder nicht zum Biest?

A und C (unisono): Nein!

A: Einfach etwas Retuschieren und so, oder?

C: Geht es auch darum, wie man sich fotografiert?

A: Nein, das ist ein recht leichter Auftrag. Den könnten wir sicher… Den kann ich sogar!

Alle lachen.

B: Den kann ich auch!

A: Aber für mich wärs noch „easy“, weil ich kann kein‘ PHOTOSHOP, und das könnte noch… […]

B: Jetzt hab‘ ich da eines mit ohne PHOTOSHOP… C: Jein. (Pause) Da bin ich nicht wirklich sicher, ob das ohne PHOTOSHOP ist.

B: Hmm, ich glaub auch nicht. Ich glaub, es sind alle mit PHOTOSHOP.

Abbildung 2: Auswahl der Aufgabe

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios Mit der unmissverständlichen Aussage „ich kann kein‘ PHOTOSHOP“ meldet Probandin A zu Beginn der Gruppenarbeit ihr Unterstützungsbedürfnis an. Diese wird von Probandin B sofort wahrgenommen. Sie sucht vergeblich nach einer Aufgabenstellung, die das Beherrschen eines digitalen Bildbearbeitungsprogramms nicht voraussetzt, wobei sie im Dialog mit Probandin C schnell zur Feststellung kommt: „Ich glaub, es sind alle mit PHOTOSHOP.“ Probandin A drängt darauf offen auf die Auswahl der Aufgabe, die ihr technisch am wenigsten anspruchsvoll erscheint. Es ist die Aufgabe „Das Portr[ä]t – The Beauty and the [B]east“ (vgl. Anhang):

B: Ja, retuschieren wir doch! […]

Wir dürfen schon einander helfen, oder? […]

A: Komm, wir nehmen das „Beauty“ – (laut) ich bin für das „Beauty“!

D (äusserte sich bis anhin kaum): Ich auch.

B: Ja, dann kann mal meine Pickel retuschieren – das ist nicht schlecht.

A (eher wohlwollend): Das tut dir gut.

(C schweigt, während die anderen lachen. Der Gruppenentschluss ist gefasst.)

Die Gruppe lässt bei der Aufgabenauswahl den ausdrücklichen Wunsch der Probandin A (als Novizin in der Beherrschung des Bildbearbeitungsprogramms) gewähren. Probandin B, die spätere Coaching-Partnerin von A, beschwichtigt mit der Aussage: „Wir dürfen schon einander helfen, oder?“ Sie signalisiert dabei bereits vor der eigentlichen Arbeitsphase auch Bereitschaft, in eine unterstützende Beziehung zu Probandin A zu treten. Die Bedingungen dieser Beziehung werden aber erst später definiert.

In der Arbeitsphase (2) werden Porträtfotografien erstellt. Das Thema des Bildbearbeitungsprogramms tritt in den Hintergrund. Die spätere Coaching-Beziehung zwischen den Probandinnen A und B erfährt zwischenzeitlich keine Weiterentwicklung. Dies trifft auch während der Arbeitsphase (3) zu: die Sichtung der Porträt-Retusche einer prominenten Schauspielerin verlangt ebenfalls keine Programmkenntnisse.

Mit der Arbeitsphase (4), während der die eigenen Porträts digital bearbeitet werden müssen, tritt das eigentliche Kooperationsmoment des peer coaching in Erscheinung. Da die nun engere One-to-one-Zusammenarbeit informeller, spontaner und impliziter Natur ist, muss ein sozialer „Vertrag“ nach und nach ausgehandelt werden. Als Voraussetzung für die spätere Zusammenarbeit setzen sich die Probandinnen A und B an neben einander liegende Arbeitsplätze.

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

Abbildung 3: Aufnahme der Fotoporträts

Probandin A unterstützt B bei der Auswahl einer geeigneten Porträtfotografie als Ausgangspunkt für die Bildbearbeitung:

B: Das wird echt schwierig. (Lacht dann.)

A: Ich hab‘ glaub wirklich ein gutes [Foto] von dir gehabt – am Schluss… Schau‘ dieses hier. (A schaut sich die Bilder von B auf deren Bildschirm an und unterstützt sie bei der Auswahl, bis sich dann auch die anderen in die Beratung einschalten.)

Mit einer kleinen Hilfestellung als Vorschuss betont Probandin A die Beziehung zu B, die sie für einen erfolgreichen Beitrag ihrerseits an den Gruppenauftrag unbedingt braucht.

Die eigene Fotoauswahl beschliesst A mit folgender Aussage:

A (leicht affektiert): Ich finde mich schon megaschön. Ich will gar nichts ändern.

Diese Aussage mag zunächst als (pointiertes, nicht ganz ernst gemeintes) Eigenlob erscheinen, gilt den anderen Gruppenmitgliedern aber auch als Erinnerung an die eingangs der Arbeit geäusserten Wissenslücken von Probandin A in Bezug auf die technischen Anforderungen des Auftrags, den sie alleine nicht zu bewältigen vermag. In den folgenden rund zwei Minuten verstummen die Gespräche. Die Probandinnen konzentrieren sich auf die Umsetzung des Auftrags. Dann wendet sich A mit einer expliziten Frage an B:

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios A (mit Blick auf den Bildschirm von B): Ich finde das ein megagutes Bild. […] Wie kann man Au-­‐ gen grösser machen?

Während den folgenden rund zwei Minuten wird A von B Schritt für Schritt angeleitet. Dabei blickt B immer wieder auf den eigenen Bildschirm und nimmt schliesslich die eigene Arbeit wie-­‐ der auf.

A (betont weinerlich): Hmm, ich hab’s noch verschoben…

B setzt ihre Anleitung während rund einer weiteren Minute fort.

A (zunehmend verzweifelt): Und wie kommt man wieder Rückgängig rückgängig…

C (schaltet sich ein, während B weiterarbeitet): Am besten blendest du das Protokoll ein.

B (umgehend): Ja, das hast du hier. Sie zeigt auf den Bildschirm von A. A (sofort): Und dann kann ich einfach irgendwo draufdrücken? […]

B setzt die Begleitung von A während den folgenden eineinhalb Minuten fort. Sie arbeitet sozu-­‐ sagen auf zwei Bildschirmen.

Schliesslich folgen siebzig Sekunden schweigende Einzelarbeit aller Gruppenmitglieder.

Abbildung 4: Bildbearbeitung

Zur Unterstützung der Probandin A ist B gezwungen, die eigene Arbeit zurückzustellen.

Als sich Probandin C in die Beratung von A einschaltet, signalisiert B ihre Zuständigkeit für das Coaching von A, indem sie den Input von C aufnimmt und selbst die Hilfestellungen an A fortsetzt, statt C weiterfahren zu lassen. Zu diesem Zeitpunkt scheint die Coaching-Beziehung informell etabliert.

Um den eigenen Beitrag an die Gruppenarbeit gleichwohl erfüllen zu können, muss sich B dann aber abgrenzen, wie im folgenden Dialog deutlich wird:

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios A: Also, ich bin immer noch nicht weiter.

B (leicht genervt): Ja?!

A: Hilfst du mir nochmals? (Sie lacht peinlich berührt.)

B (gelangweilt): Ja, ist gut. (B beendet ihren Arbeitsschritt und lässt A ein paar Sekunden war-­‐ ten.) Ah Gott! Was hast du gemacht?!

Es folgt eine weitere rund einminütige Beratung. Die Stimmlage und Sprechtempo von B sind erhöht.)

Probandin B zeigt hier deutliche Stresssignale, da ihr offenbar die formelle Gestaltungsaufgabe und der informelle Coaching-Auftrag in der vorgegebenen Zeit nicht vereinbar erscheinen. So greift sie zum Teil auch zu wenig konstruktiven Unterstützungsmassnahmen:

A: Jetzt sieht’s aber blöd aus. (Lacht.)

B (nüchtern): Da kannst du…

A: Verstehst du’s? (Lacht weiter.)

B (unbeirrt): Da kannst du auf den Pfeil – auf den Pfeil und das einfach noch ein wenig schie-­‐ ben. […]

A bekommt die volle Aufmerksamkeit von B während einer Minute, wobei B nun direkt über die Tastatur in die Bildbearbeitung von A eingreift.)

Mit dem Griff auf die Tastatur von A verletzt B die prinzipielle Forderung „Hilf‘ mir, es selbst zu tun“, die ihre als Studentin einer pädagogischen Hochschule sehr wohl bewusst ist. Sie drückt hier aber eine Hilflosigkeit aus, die sich nur mit einer Stresssituation erklären lässt. Der Zeitdruck wird auch in der folgenden Interaktion deutlich:

C: Wir „hätten“ noch zwanzig Minuten.

B: lacht nahezu höhnisch.

A (beschwichtigt dezidiert): Ist doch egal!

Gegen Ende der Arbeitsphase (4), als das Erreichen der persönlichen Ziele absehbar wird, lassen die Anzeichen von Stress wieder nach, und Probandin B findet zurück zu ihren konstruktiven Hilfestellungen an A. Humorvolle Äusserungen belegen die Lockerung der Situation und das wieder gewonnene Wohlbefinden der beiden:

A: kichert vor sich hin.

B (wendet sich A zu): [Ist] was?

A: Ich will das wegmachen, aber da kommt so […] Zeug.

B: Hör, hör. (Sie lacht auf.) Das ist nicht […], das ist Schmuck.

A: Ja und? Das will ich weghaben. […]

A und B diskutieren noch etwas ungezwungen weiter.

A: Der Gummi radiert wieder nach vorn. Kann das sein?

B: Tu‘ alles auf eine Ebene – ich sag’s dir – wenn du das so retuschierst und stempelst, hast du so ein Puff. […]

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

Abbildung 5: Präsentation und Reflexion

In der abschliessenden Arbeitsphase (5), für die der Auftrag 15 Minuten reserviert hätte und die Zusammenführung der individuellen Arbeitsergebnisse in einer gemeinschaftlichen Präsentation sowie eine anschliessende Reflexion in der Gruppe vorsah, war ein Evaluationsmoment des peer coaching schliesslich nicht beobachtbar, was nicht heisst, dass es nicht in einer minimalen Form stattgefunden hat. Diesbezüglich vorstellbare Formen wären ein kurzes Dankeschön oder ein anerkennende Äusserung mit Bezug auf die erfolgten Hilfestellungen. In der formellen Gruppenreflexion standen wie bereits erwähnt die Herausforderungen der Technik sowie die Methodik der Aufgabenstellung im Vordergrund. Soziale Aspekte – Interaktionen, Herausforderungen und Wohlbefinden in der Gruppe – wurden nicht angesprochen.

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

3.3 Interpretation: Gelingensbedingungen von erfolg reichem Peer-Coaching Das peer coaching kam in der beobachteten Form wohl nicht zuletzt deshalb zu Stand, da es sich bei den vier Probandinnen um eine relativ homogene Gruppe handelte, die sich aus verschiedenen Studienveranstaltungen kannte und die in ihrer Arbeitsweise auf den Erhalt einer gewissen Gruppenharmonie achtete. Ein deutliches Zeugnis dieses Zusammenarbeitens in gegenseitiger Rücksicht und Wertschätzung ist schon nur die harmonische „Gruppenchoreografie“, d.h. die physische Positionierung der Gruppenmitglieder während den einzelnen Arbeitsphasen (vgl. dazu die handschriftlichen Notizen im Anhang).

Das beschriebene peer coaching mit den Momenten der Annäherung, der Kooperation und der Auswertung ist informell, spontan und vielleicht bis zu einem gewissen Grad sogar unbewusst. Dass es in offenen Unterrichtssituationen einsetzbar und planbar wird, setzt eine Bewusstwerdung seiner Entwicklungsstationen voraus. Unterstützungsbedürftige brauchen eine Gelegenheit, ihre Coaching-Bedürfnisse anzumelden. Umgekehrt erscheint es vorteilhaft, wenn die Bedingungen und Grenzen der One-to-oneKooperation vorher definiert werden, damit die Person, die einer anderen hilft, ihre Arbeits- und Lernziele zu erreichen, nicht in Konflikt mit den eigenen Zielsetzungen gerät. „Künstlerische Bildung schult die Positionsfähigkeit des Einzelnen“ (BUSCHKÜHLE [2006]: [10]; vgl. ders. 2007) – im vorliegenden Zusammenhang positionieren sich Lernende nicht nur in Bezug auf Kunst, sondern ganz deutlich auch in Bezug auf einander.

Um diesbezügliche Not- und Stresssituationen aber zu verhindern, sind ausreichende zeitliche und motivationale Ressourcen bereitzustellen. Im Sinn einer transparenten und motivierenden Leistungsbeurteilung (vgl. dazu PEEZ 2008/2010) muss die Mitarbeit in einer coaching subgroup gerade in der Expertenrolle und die dazugehörende Sozialkompetenz auch bei der Leistungsbewertung belohnt werden. Schliesslich erscheint es in jedem Fall und für alle Beteiligten sinnvoll, dass der Verlauf und die Ergebnisse eines peer coaching bewusst evaluiert werden.

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

3.4 Fazit: Forderungen an die Unterrichtspraxis und Studienreflexion Von den Gelingensbedingungen des peer coaching in offenen Unterrichtsituationen lassen sich verschiedene Forderungen ableiten: 1. Die Prozesse und Produkte eines peer coaching müssen bewusst und sichtbar gemacht werden. Eine explizite Evaluation (auch zur Wissenssicherung) ist sinnvoll.

2. Das Engagement als Experte im peer coaching kann nicht nur „nebenher“ passieren. Es setzt zeitliche, emotional-kognitive und motivationale Ressourcen voraus.

3. Die Sozialkompetenz, die im Rahmen von peer coaching gezeigt wird, muss in der Leistungsbeurteilung (Noten) einfliessen.

Vertiefungsmöglichkeiten ergeben sich für die vorliegende Kurzstudie in einer breiteren theoretischen Abstützung eines möglichen Peer-Coaching-Modells unter Lernenden sowie einer genaueren Definition desselben. Eine gewisse Kritik muss sich die Untersuchung auch in Bezug auf die beschränkte Menge der erhobenen qualitativen Daten gefallen lassen: Die Reflexionseffektivität am Ende des Gruppenauftrags hätte mit gezielteren Fragestellungen gesteigert werden können. Ebenso hätte ein offenes Interview der Beobachter mit den beteiligten Probandinnen unmittelbar nach der Mikro-TeachingSequenz deren subjektiven Eindrücke zu unerwarteten Beobachtungen greifbar gemacht. Schliesslich hätten mehr Aufnahmeressourcen auch die Transkriptionen erleichtert.

Norbert Hof

Literatur: • BUSCHKÜHLE, Carl-Peter: „Künstlerische Bildung“. In: [Kunst – Fachprofil.] PH Heidelberg, [2006]: http://www.ph-heidelberg.de/fileadmin/user_upload/org/fakII/MDS/KUNST/STUDIUM/Buschkuehle kuenstlerische_Bildung.pdf • BUSCHKÜHLE, Carl-Peter: „Bildung im künstlerischen Projekt“. In: Schroedel Kunstportal Forum, 2007: http://www.schroedel.de/kunstportal/didaktik_archiv/2007-11-buschkuehle.pdf • Duden online: http://www.duden.de/woerterbuch (letzter Zugriff am 15.06.2013) • GOLDSMITH, Marshall [u. a.]: “Peer Coaching Overview”. In: Marshall Goldsmith Library, 2007: http://www.marshallgoldsmithlibrary.com/docs/articles/Peer-Coaching-Overview.pdf • GALBRAITH, Paul/ANSTROM, Kris: „An Effective Staff Development Model for Educators […]. In: Directions in Language & Education 1/1995: http://www.ncela.gwu.edu/files/rcd/BE020224/Peer_Coaching__An_Effective__.pdf • OELKERS, Jürgen: „Aufgabenkultur und selbstreguliertes Lernen“. In: KELLER, Stefan/BENDER, Ute (Hrsg.): Aufgabenkulturen. Fachliche Lernprozesse herausfordern, begleiten. Seelze, 2012: S. 81-98.

• PEEZ, Georg: „Bewerten im Kunstunterricht. Vier Methoden“. In: Lernchancen 74/2010: S. 34-39.

• PEEZ, Georg: „Methoden der Leistungsbewertung im Kunstunterricht“. In: Schroedel Kunstportal Forum, 2008: http://www.schroedel.de/kunstportal/bilder/forum/2008-01_text_peez.pdf.

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

4. Anhang

4.1 Übergeordneter Gruppenauftrag 4.1.1 Gruppe A Gruppenauftrag Doppellektion FD BG 2.2

Gruppe 1 (A)

Es gibt 3 verschiedene Aufträge, die Ihr in der Gruppe aufteilen könnt. Jeder Auftrag sollte von jemandem gelöst werden (damit Ihr danach vergleichen könnt).

1. Ich wünscht’, ich wär…

2. Dualistisches Selbstportrait 3. Beautyretusche Material: -

Auftragsdossier (mit Zeitplan auf der letzten Seite) Foto von euch (Facebook, PC- oder normale Kamera) à evtl. Kamera Computer und Photoshop Drucker Stellwand

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios 4.1.2 Gruppe B Gruppenauftrag Doppellektion FD BG 2.2

Gruppe 2 (B)

Sie entscheiden sich als Gruppe für eine von den 3 gegebenen Aufgaben. Jede Person löst den Auftrag individuell. Besprechen Sie jedoch in der Gruppe Möglichkeiten gemeinsamer Themen und Gestaltungsrichtlinien, die die Individualarbeiten verbinden, einen erfolgreichen arbeitsteiligen Schaffensprozess erlauben und eine zusammenhängende Präsentation ergeben.

1. Ich wünscht’, ich wär…

2. Dualistisches Selbstportrait 3. Beautyretusche Material: -

Auftragsdossier (mit Zeitangaben auf der letzten Seite) Foto von euch (Facebook, PC- oder normale Kamera) à evtl. Kamera Computer und Photoshop Drucker Stellwand

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

4.2 Lernaufgaben 4.2.1 Ich wünscht’ ich wär...

Ich wünscht’, ich wär...

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios Einleitung Wie trete ich in der Öffentlichkeit auf? Wie stelle ich mich als Einzelmensch dar? Was gebe ich von meiner Persönlichkeit preis? Was bezwecke ich mit dem Ausdruck meines Wesens? Welche besondere Botschaft transportiere ich? Demonstriere ich ein bestimmte Rolle oder Gruppenzugehörigkeit? Wie gebe ich mich in verschiedenen gesellschaftlichen Situationen – bei der Arbeit, zu Hause, mit Bekannten im Ausgang, unter Gleichgesinnten im Verein, auf der Internetplattform etc.? Was offenbare ich von mir – vielleicht auch unbewusst oder zuweilen ungewollt?

“All the world’s a stage.” Diesen Satz legte bereits William Shakespeare einer seiner Bühnenfiguren in den Mund. Er verwies dabei auf die Parallelen zwischen Schauspiel und Sozialleben. Unser Auftreten in der Gesellschaft, dessen beobachtbare Ausdrucksformen und artikulierbare Beweggründe sind das Ergebnis äusserst komplexer sozialer und psychologischer Prozesse.

Die vorliegende Unterrichtsanlage interessiert sich für Extremformen des Ich-Ausdrucks. Wenn jemand sich mit göttlichen oder bestialischen Zügen inszeniert, dann werden Grenzen des Menschseins virtuell berührt oder gar überschritten. Es scheint in der Natur der menschlichen Freiheit zu liegen, dass Menschen im Schauen und Spielen – sei’s auf Bühnen des Theaters oder der Gesellschaft – mit Möglichkeiten jenseits ihnen zugeschriebener Rollen experimentiere und sich möglicherweise sogar mit den geschaffenen Repräsentationsmustern identifizieren. Don’t touch me! So bin ich, ich will so sein. Das ist meine Freiheit, mein Recht, meine Mission.

Dem Dualismus von Selbstdarstellungen zwischen Gott und Bestie begegnen wir vielerorts, gerade in Geschichte, Kunst und Werbung. Oft wurde Göttlichkeit im Eigenen, Bekannten und Hiesigen geglaubt, Bestialität ins Andere, Fremde und Ferne projiziert. So inszenierte sich mit Beginn des europäischen Imperialismus Ludwig XIV als übermenschlicher roi soleil, während unterworfene „Entdeckte“ auf entfernten Erdteilen entmenschlicht wurden. In der postrevolutionären Moderne folgten mehr und mehr auch Entdeckungen im psychischen Inneren des Einzelmenschen. Das gottgleich geglaubte Individuum offenbarte unbewusste bestialische Seiten. Der postmoderne Mensch schliesslich hat sich damit längst abgefunden. Aus der Zweiheit wurde eine Vielheit, wie sie etwa in einer multiple personality zum Vorschein kommt. In aktuellen Selbstdarstellungen eifern verschiedenste Figuren mit gemischt göttlichen und bestialischen Zügen um die Gunst des Betrachters und erscheinen gleichermassen attraktiv oder werbewirksam.

Götter-Menschen-Bestien lädt zu einem Spiel der Selbstdarstellung mit göttlichen und bestialischen Attributen ein. Anhand von Bildwerken aus Geschichte, Kunst und Werbung werden Teilnehmende zu eigenen Kreationen und Reflexionen inspiriert. Ziel ist eine Sensibilisierung bezüglich Konsum und Produktion von göttlich-bestialischen Bildern im Alltag.

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios Lernaufgabe

Zeitplan und Vorgehen gemäss CICERO Titel Intro

Ich wünscht’, ich wär...

Die Geschichte ist geprägt von grossen Männern, die enorme Macht auf ihre Untertanen ausübten. Um sich vom normalen Pöbel abzuheben, liessen sie sich mit teuerster Farbe, vollbepackt mit Symbolen, auf einem grossen Gemälde abbilden. Dabei wurden sie sehr idealisiert dargestellt. Das Bild ist auf das Kleinste durchdacht, damit auch die richtige Wirkung erzielt werden konnte – Abgrenzung vom normalen Volk.

Sie wollen Ihr irdisches Leben idealer Gestalten, was würden Sie sich wünschen?

Auftrag

Material

Stellen Sie sich überspitzt als mächtige, idealisierte Person oder Gottheit dar (achten Sie dabei auch auf den Hintergrund).

Setzen Sie sich dabei mit Statussymbolen auseinander.

Sie können auch geschichtliche Aspekte einbauen.

• • • • •

Präsentation/Evaluation

Bildmaterial aus dem Internet evtl. Symbollexikon (online oder aufgelegtes Buch) Eigenes Foto (Facebook, Foto mit Computerkamera oder normaler Kamera) Computer und PS Drucker

Für die Präsentation der Gestaltungsergebnisse steht eine Stellwand-Seite zur Verfügung. Der Titel der Gruppenarbeit ist explizit anzuschlagen. Jedes Gruppenmitglied stellt sein Porträt auf mindestens einer Seite A4 aus. Darüber hinaus können auch Entstehungsprozesse durch weitere Bilder dokumentiert werden. Das Protokoll aus dem abschliessenden Reflexionsgespräch ist in beliebigem Format auf der Stellwand-Rückseite anzubringen.

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios Zeit

Phase

Job

17.00h (15‘)

clear-inspire

Aufgabenw ahl und Absprachen in der Gruppe

17.15h (45‘)

create

individuelle Schöpfung

18.00h (15‘)

exhibit

Einrichten der Präsentations-Installation

18.15h (15‘)

roll over

protokolliertes Reflexionsgespräch*

*Leitfragen für das Reflexionsgespräch: War die Anlage der Lernaufgabe klar, ansprechend und zielführend?

Welche Erfahrungen und welcher Lernzuwachs brachten die Arbeiten in der Gruppe?

Welche Erfahrungen und welcher Lernzuwachs brachten die individuellen Arbeiten?

Welche Änderungen würden Sie bei der Anlage der Lernaufgabe wünschen?

Was wollten Sie sonst noch sagen?

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios 5.2.2 Dualistisches Selbstportrait

Dualistisches Selbstportr채t Norbert Hof, Jana Hottiger, J체rg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios Einleitung Wie trete ich in der Öffentlichkeit auf? Wie stelle ich mich als Einzelmensch dar? Was gebe ich von meiner Persönlichkeit preis? Was bezwecke ich mit dem Ausdruck meines Wesens? Welche besondere Botschaft transportiere ich? Demonstriere ich ein bestimmte Rolle oder Gruppenzugehörigkeit? Wie gebe ich mich in verschiedenen gesellschaftlichen Situationen – bei der Arbeit, zu Hause, mit Bekannten im Ausgang, unter Gleichgesinnten im Verein, auf der Internetplattform etc.? Was offenbare ich von mir – vielleicht auch unbewusst oder zuweilen ungewollt?

“All the world’s a stage.” Diesen Satz legte bereits William Shakespeare einer seiner Bühnenfiguren in den Mund. Er verwies dabei auf die Parallelen zwischen Schauspiel und Sozialleben. Unser Auftreten in der Gesellschaft, dessen beobachtbare Ausdrucksformen und artikulierbare Beweggründe sind das Ergebnis äusserst komplexer sozialer und psychologischer Prozesse.

Die vorliegende Unterrichtsanlage interessiert sich für Extremformen des Ich-Ausdrucks. Wenn jemand sich mit göttlichen oder bestialischen Zügen inszeniert, dann werden Grenzen des Menschseins virtuell berührt oder gar überschritten. Es scheint in der Natur der menschlichen Freiheit zu liegen, dass Menschen im Schauen und Spielen – sei’s auf Bühnen des Theaters oder der Gesellschaft – mit Möglichkeiten jenseits ihnen zugeschriebener Rollen experimentiere und sich möglicherweise sogar mit den geschaffenen Repräsentationsmustern identifizieren. Don’t touch me! So bin ich, ich will so sein. Das ist meine Freiheit, mein Recht, meine Mission.

Dem Dualismus von Selbstdarstellungen zwischen Gott und Bestie begegnen wir vielerorts, gerade in Geschichte, Kunst und Werbung. Oft wurde Göttlichkeit im Eigenen, Bekannten und Hiesigen geglaubt, Bestialität ins Andere, Fremde und Ferne projiziert. So inszenierte sich mit Beginn des europäischen Imperialismus Ludwig XIV als übermenschlicher roi soleil, während unterworfene „Entdeckte“ auf entfernten Erdteilen entmenschlicht wurden. In der postrevolutionären Moderne folgten mehr und mehr auch Entdeckungen im psychischen Inneren des Einzelmenschen. Das gottgleich geglaubte Individuum offenbarte unbewusste bestialische Seiten. Der postmoderne Mensch schliesslich hat sich damit längst abgefunden. Aus der Zweiheit wurde eine Vielheit, wie sie etwa in einer multiple personality zum Vorschein kommt. In aktuellen Selbstdarstellungen eifern verschiedenste Figuren mit gemischt göttlichen und bestialischen Zügen um die Gunst des Betrachters und erscheinen gleichermassen attraktiv oder werbewirksam.

Götter-Menschen-Bestien lädt zu einem Spiel der Selbstdarstellung mit göttlichen und bestialischen Attributen ein. Anhand von Bildwerken aus Geschichte, Kunst und Werbung werden Teilnehmende zu eigenen Kreationen und Reflexionen inspiriert. Ziel ist eine Sensibilisierung bezüglich Konsum und Produktion von göttlich-bestialischen Bildern im Alltag.

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

Lernaufgabe

Titel

Dualistisches Selbstporträt

Intro

Dualismen des Göttlichen und Bestialischen kennen wir aus Erzählungen wie Die Schöne und das Biest, Froschkönig oder Der seltsame Fall des Dr. Jekyll und Mr. Hyde. Im Alltag begegnen uns entsprechende Dualismen etwa in Metamorphosen, die Menschen aufgrund von Kuren, Krankheiten, Unfällen, Eingriffen plastischer Chirurgie und anderen Schicksalswendungen erfahren.

Auftrag

Bearbeiten Sie Ihr Selbstporträt dahingehend, dass es einen extrem antithetischen Dualismus ausdrückt. Besprechen Sie in der Gruppe Möglichkeiten gemeinsamer Themen und Gestaltungsrichtlinien, die die Individualarbeiten verbinden, einen erfolgreichen arbeitsteiligen Schaffensprozess erlauben und eine zusammenhängende Präsentation ergeben. Der Beizug von bestehenden Ansätzen und Motiven aus der etablierten Kunst sind möglich (vgl. dazu Beispiele auf der Titelseite). Die letzte Viertelstunde der Gruppenarbeit ist für ein gemeinsames protokoliertes Reflexionsgespräch zu verwenden.

Material/Mittel

• Digitalbild und Bildbearbeitungsprogramm auf persönlichem digital device • Zugang zu funktionstüchtigem A3-Drucker

Präsentation/Evaluation

Für die Präsentation der Gestaltungsergebnisse steht eine Stellwand-Seite zur Verfügung. Der Titel der Gruppenarbeit explizit anzuschlagen. Jedes Gruppenmitglied stellt sein Porträt auf mindestens einer Seite A3 aus. Darüber hinaus können auch Entstehungsprozesse durch weitere Bilder dokumentiert werden. Das Protokoll aus dem abschliessenden Reflexionsgespräch ist in beliebigem Format auf der Stellwand-Rückseite anzubringen.

Zusätzliche Hinweise: I. Hier ein paar bewährte Ansätze für die Konzeption dualistischer Porträts: (1) „Januskopf“: A und B auf einem Kopf; Varianten: (a) „Doppelgesicht“: Gesichtshälfte A neben Gesichtshälfte B oder (b) „Doppelkopf“: Köpfe A und B auf einem Rum pf; (2) „Spiegelbild“: A nim m t sich im Spiegel als B wahr; (3) „Metam orphose“: A ist dabei, sich in B zu verwandeln. Beipiele dazu auf dem Titelblatt II. Bewertung: Gesam tkonzept und Präsentation (kollektiv, ¼ ); Einzelarbeiten (individuell, ½ ); Reflexionsprotokoll (kollektiv, ¼ ).

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

Zeitplan und Vorgehen gemäss CICERO Zeit

Phase

Job

17.00h (15‘)

clear-inspire

Aufgabenw ahl und Absprachen in der Gruppe

17.15h (45‘)

create

individuelle Schöpfung

18.00h (15‘)

exhibit

Einrichten der Präsentations-Installation

18.15h (15‘)

roll over

protokolliertes Reflexionsgespräch*

*Leitfragen für das Reflexionsgespräch: War die Anlage der Lernaufgabe klar, ansprechend und zielführend?

Welche Erfahrungen und welcher Lernzuwachs brachten die Arbeiten in der Gruppe?

Welche Erfahrungen und welcher Lernzuwachs brachten die individuellen Arbeiten?

Welche Änderungen würden Sie bei der Anlage der Lernaufgabe wünschen?

Was wollten Sie sonst noch sagen?

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios 4.2.3 Beautyretusche

Das Portrait – The Beauty and the beast Auch wenn Marilyn Manson das neue Gesicht von Yves Saint-Laurent geworden ist, wird das wohl nicht dazu reichen, einen neuen Trend für die Massen zu werden. Obwohl, die Schönheitsideale haben sich immer den Zeiten angepasst. Während beispielsweise in der Renaissance ein Doppelkinn als sexuell attraktiv galt (auch für Frauen!), war im Mittelalter die hohe Stirn das Ideal. Die Haare wurden am Haaransatz ausgezupft … und die Augen sollten strahlend blau sein, doch ein paar Jahrhunderte später mussten sie dunkelbraun sein - und heute? - Es kommt darauf an … aber die Aussage des Lookism gilt für jedes Milieu: „Lookism ist die Annahme, dass das Aussehen ein Indikator für den Wert einer Person ist. Sie bezieht sich auf die gesellschaftliche Konstruktion einer Schönheits- oder Attraktivitätsnorm und die Unterdrückung durch Stereotypen und Verallgemeinerungen über Menschen, die diesen Normen entsprechen und über diejenigen, die ihnen nicht entsprechen.(1) Ein Schönheitsideal ist eine bestimmte Vorstellung von Schönheit innerhalb einer Kultur … was ist deine? - Die Wirklichkeit ist, dass fast jedes digitale Foto vor der Publizierung verändert und optimiert wird. Schon der technische Prozess macht dies notwendig.

Eine Anpassung an den Farbraums ist unerlässlich.

Abgrenzung – klassische Fotoretusche vs.

Beautyretusche Bei normaler Porträt-Retusche geht es um die Verbesserung eines Fotos (Augenringe retuschieren, Hautunreinheiten beseitigen).

Bei der Beautyretusche dagegen dient das Foto nur als Rohmaterial.

Dieses Rohmaterial wird solange manipuliert, bis es einem Wunschbild entspricht. Ziel der Retusche ist ein Gesicht so makellos wie möglich erscheinen zu lassen. Das manipuliertes Porträt ist ein Kunstprodukt, das aber nicht als solches zu erkennen ist: - Beseitigung von Hautunreinheiten oder Details wie Muttermalen und Haaren - Beseitigung von Falten sowie Hautstraffung und -glättung - Beseitigung von Asymmetrie - Bleichung der Zähne - Änderung von Proportionen - Schärfung der Augen, Aufhellung der Iris zur Schaffung eines „stechenden Blickes”

(2)

Schau dir nun auf youTube den Film: “Keira Knightley - the miracle of photoshop” an. (http://www.youtube.com/watch?v=nMV_oXFNyrM, min. 1:17)

Zeitplan 17.00 – 18.00 18.00 – 18.15 18.15 – 18.30

Portrait aufnehmen, bearbeiten gemäss Anweisung auf der Rückseite plus eigene Arbeitsschritte.

Print und Montage “Portrait, unbearbeitet” und “Portrait bearbeitet” Reflexion: War die Lernaufgabe klar, ansprechend und zielführend?

Welche Erfahrungen und Lernzuwachs brachte die Arbeit?

Welche Änderungen würden Sie bei der Anlage der Arbeitsaufgabe wünschen?

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

Arbeitsaufgabe: Beautyretusche … ein Versuch - mache mit einer Digitalkamera - Handy, SLR, iPad - ein Portrait von dir.

- importiere das Foto in Photoshop 6.0 Zuerst ein paar grundleggende Tricks Es lohnt sich die Bildgrösse schon am Anfang anzupassen. Die Qualität wird besser und der Computer wird entlastet.

Menüleiste » Modus/Bildgrösse » Dokumentgrösse: max. A4, 150 dpi - Mach von diesem Foto ein Print/digitale Kopie, damit du später einen Vergleich zum bearbeiteten Portrait hast.

Das Fenster “Protokoll ist hilfreich. Damit kann die Entwicklung des Bildes einfach überprüft werden: Menüleiste: Fenster » Protokoll. – Danach folgen oft die untenstehende Arbeitsschritte um das Photo “neutral” zu machen. Das heisst die verschiedenen Farbenkanäle zu justieren, die Lichtverhältnisse und Farbenstiche zu korrigieren. Probiere sie aus, verwerfe sie wenn das Resultat nicht befriedigt oder die Funktion dir unbekannt ist: - Tonwertkorrektur: Menüleiste » Bild » Korrekturen » Tonwertkorrektur » Kanal R, G + B einzeln - Tiefen/Lichter: Menüleiste » Bild » Korrekturen » Tiefen/Lichter - Farbbalance: Menüleiste » Bild » Korrekturen » Farbbalance Hautunreinheiten - Benütze das Stempelwerkzeug um Hautunreinheiten zu überdecken. Setze den Modus auf z.B. 30% und wähle eine angemessene Pinselgrösse. Beachte beim Definieren des Stempels auf den natürlichen Hautton.

Haut weichzeichnen - Dubliziere die aktuelle Ebene (Hintergrund): Menüleiste » Ebene » Ebene duplizieren …

Es entsteht die Ebende “Hintergrund Kopie” (b Hintergrund Kopie (c Ebenenmaske - Aktiviere wieder die Ebene “Hintergrund” (a - wähle in der Menüleiste » Filter » Rauschfilter » Helligkeit interpolieren. Wähle einen Wert, den das Probebild unscharf macht. Mögliche Werte liegen zwischen 18-50 Pixel.

- Aktiviere wieder die Ebene “Hintergrund Kopie” und füge eine Ebenenmaske ein: Menüleiste » Ebene » Ebenenmaske » Aus Transparenz.

- Wähle das Pinselwerkzeug. Definiere folgende Einstellungen: weicher Rand, Deckkraft 50%, Fluss 100%, Farbe: schwarz - nun kannst du mit dem Pinsel die Haut weichzeichnen.

Wenn dir ein Fehler unterläuft kannst du den Pinsel auf “weiss” stellen um den Vorgang zu reversieren.

Augen - brauche einen Pinsel als Kajalstift (Farbe z.B. dunkelgrau, 70%) - justiere die Augenfarben mit einer geeigneten transparenten Farbe

(a Hintergrund

Wangenrouge benütze den Pinsel um ein geeignetes Wangenrouge aufzutragen. Farbe transparent.

Lippen

verwende den Pinsel um eine geeignete Farbe aufzutragen. Achtung Farbe transparent.

Das war erste Arbeitsschritte … wenn du auf dem Internet und da speziell auf youtube.com suchst, findest unzählige weitere Möglichkeiten und Beispiele.

Suchbegriff: Beautyretouche

(1) M. Neil Browne, Andrea Giampetro-Meyer: Many Paths To Justice: The Glass Ceiling, the Looking Glass, and Strategies for Getting to the Other Side (2) Definition Wikipedia Fotos: Marilyn Manson: Yves Saint-Laurent, Kiara Knightly: fanpop.com

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

4.3 Notizen zu Kapitel 2 Gruppe 1 4 Studenten: 3 Aufgaben – eine muss gemeinsam gelöst werden.

Minuten Tätigkeit 0 Lesen, orientieren sich in der Aufgabe A: Photoshop ist ein Problem 6 Haben sich für die Beautyretuche bestimmt 8 Starten die Mac's und gehen für die Fotoaufnahmen nach draussen 13 Sind mit den Fotoaufnahmen fertig 20 Haben sich das Video auf youtube angeschaut, überfliegen die Gebrauchsanleitung 21 Erster Mac mit Foto auf dem Bildschirm 24 Zwei Studenten arbeiten an ihrem Portrait 26 Alle Studenten sind mit dem eigenen Portrait beschäftigt 28 A: Ich hätte gerne grössere Augen. A: Ich will nichts verändern 30 Beobachtung: Alle arbeiten am Portrait 1:1, keine Ausschnittvergrösserungen 35 1 Student hat eine Zwischenebene angelegt.

Beobachtung: 1 Student wirkt deutlich als Berater, "Photoshop"-Konsulent 40 Probleme mit Ebenen » lesen erneut den Auftrag 45 Alle sind daran ihre Augen zu vergrössern, zuerst waren es zwei, nun sind es alle vier 48 Alle sind mit den verschiedenen Ebenen zum Augenvergrössern beschäftigt 54 Ein Student hat die Zwischenebene angelegt und hat mit der Hautretusche begonnen.

57 Beobachtung: Es sind zwei ganz unterschiedliche Zweierteams entstanden: Profi/Neuanfänger und zwei "Etwasgeübte".

65 Ein Student arbeitet wieder mit dem Aufgabenblatt 67 alle beginnen die Ausdrucke vorzubereiten 70 beginnen mit dem Druckprozess 73 sind immer noch am Ausdrucken … lesen zum ersten Mal die Arbeitsaufgabe zu Ende und sind überrascht über die übersehenen Anweisungen.

75 Beginnen mit der Reflexion 82 Sehen sich die aufgehängten Prints an 88 Erklären die Aufgabe für abgeschlossen

Stimmung, Arbeitsweise: Viele kleine Diskussionen, viel Gelächter, gelöste Atmosphäre.

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

35

FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios Beobachtung: Die Aufgabe wird wegen dem Eigenbezug und der Machbarkeit gewählt. Die Aufgabenstellung wird nicht durchgelesen … sobald der Hinweis auf ein eigenes Portrait auftaucht herrscht "Aktionitis". Es herrscht durchwegs eine muntere Stimmung und daher wird die individuelle Motivation scheinbar problemlos aufrecht erhalten.

Die ausgeteilten Informationen werden erst am Schluss (min. 73) vollständig durchlesen.

Nur ein Student hat die Aufgabe (fast) entsprechend dem vorgeschlagenen Lösungsweg bearbeitet.

Gruppe 2 3 Studenten: 3 Aufgaben – jeder muss eine alleine lösen.

Minuten Tätigkeit 2 völlig stilles Lesen 6 noch immer Stille 13 Diskussionen um die verschiedenen Aufträge, wenig Enthusiasmus, haben sich n och nicht für eine Arbeitsverteilung entschieden 18 starten die Macs. Ein Student hat die Beautyretusche widerwillig übernommen, obwohl sie bemerkt, es sei ein "einfacher Auftrag".

24 haben sich vor die Macs gesetzt, noch keine zielgerichtete Arbeit 26 ein Portrait ist mit der "Mac Kamera" gemacht und in Photoshop geöffnet worden 32 Student sieht sich mit der Tonwertkorrektur nicht aus » öffnet die Menüs gemäss Aufgabenblatt, wendet sie nicht an. Farbstich wird nur auf dem "Mittellevel" bearbeitet.

40 Die ganze Gruppe arbeitet ruhig, keine Kommunikation. Das Beauty Projekt kommt nicht vorwärts. Verschiedene Menüs werden geöffnet und geschlossen, und die Arbeitsschritte werden wieder verworfen.

45 Gleiche Beobachtung wie oben.

48 Student hat die Zwischenebene angelegt … und löscht sie wieder aus.

59 In der ganzen Gruppe sind Ebenen ein Problem. Da alle "Montageprobleme" haben sind sie ein Diskussionsthema.

60 Alle arbeiten stille.

67 "Wir sollten an der Präsentation sein" … aber arbeiten weiter.

76 sind am Drucken 81 Beginnen Reflexion Stimmung: Sehr stille, gespannt, wenig Einsatz

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios Beobachtung: Die Aufgabe wurde widerwillig angenommen. Die Aufgabe konnte mit den angeleiteten Arbeitsschritten nicht gelöst werden. Auf Grund der verschiedenen Aufgaben kam keine Kommunikation zu Stande. Darum kamen nur wenige Arbeitsanreize oder Tipps von den Mitstudenten. Das Arbeitsresultat weist nur geringe Veränderungen auf.

4.4 Notizen zu Kapitel 4 4.4.1 Transkription relevanter Gesprächsteile (nach Videoaufnahme)

Probandin A: Pia Lüscher Probandin B: Steffy Merz Probandin C: Franziska Suter Probandin D: Sarina Münch

(Die Deutschschweizer Dialekt wurde möglichst wortgetreu in die Standardsprache übersetzt.)

1‘55‘‘-­‐2‘58‘‘ (Arbeitsphase 1-­‐i) B: Macht man sich jetzt zum Biest oder nicht zum Biest?

A und C (unisono): Nein!

A: Einfach etwas Retuschieren und so, oder?

C: Geht es auch darum, wie man sich fotografiert?

A: Nein, das ist ein recht leichter Auftrag. Den könnten wir sicher… Den kann ich sogar!

Alle lachen.

B: Den kann ich auch!

A: Aber für mich wärs noch „easy“, weil ich kann kein‘ PHOTOSHOP, und das könnte noch… […]

B: Jetzt hab‘ ich da eines mit ohne PHOTOSHOP… C: Jein. (Pause) Da bin ich nicht wirklich sicher, ob das ohne PHOTOSHOP ist.

B: Hmm, ich glaub auch nicht. Ich glaub, es sind alle mit PHOTOSHOP.

4‘04‘-­‐5‘05‘‘ (Arbeitsphase 1-­‐ii) B: Ja, retuschieren wir doch! […]

Wir dürfen schon einander helfen, oder? […]

A: Komm, wir nehmen das „Beauty“ – (laut) ich bin für das „Beauty“!

D (äusserte sich bis anhin kaum): Ich auch.

B: Ja, dann kann mal meine Pickel retuschieren – das ist nicht schlecht.

A (eher wohlwollend): Das tut dir gut.

(C schweigt, während die anderen lachen. Der Gruppenentschluss ist gefasst.)

15‘43‘‘-­‐16‘38‘‘ (Arbeitsphase 4-­‐i) (Auswahl eines geeigneten Fotoporträts: A unterstützt B.) B: Das wird echt schwierig. (Lacht dann.)

A: Ich hab‘ glaub wirklich ein gutes [Foto] von dir gehabt – am Schluss… Schau‘ dieses hier. (A schaut sich die Bilder von B auf deren Bildschirm an und unterstützt sie bei der Auswahl, bis sich dann auch die anderen in die Beratung einschalten.)

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios 19‘42‘‘-­‐19‘46‘‘(Arbeitsphase 4-­‐ii) A (leicht affektiert): Ich finde mich schon megaschön. Ich will gar nichts ändern.

Danach verstummen die Gespräche mehr und mehr. Die Mitglieder der Frauengruppe konzentrieren sich auf die Umsetzung des Auftrags.

21‘42‘‘-­‐26‘31‘‘(Arbeitsphase 4-­‐iii) A (mit Blick auf den Bildschirm von B): Ich finde das ein megagutes Bild. […] Wie kann man Augen grösser machen?

Während den folgenden rund zwei Minuten wir A von B Schritt für Schritt angeleitet. Dabei blickt B immer wieder auf den eigenen Bildschirm und nimmt schliesslich die eigene Arbeit wieder auf.

A ([24‘04‘‘]; betont weinerlich): Hmm, ich hab’s noch verschoben…

B setzt ihre Anleitung während rund einer weiteren Minute fort.

A ([24‘56‘‘]; zunehmend verzweifelt): Und wie kommt man wieder Rückgängig rückgängig…

C (schaltet sich ein, während B weiterarbeitet): Am besten blendest du das Protokoll ein.

B (umgehend): Ja, das hast du hier. Sie zeigt auf den Bildschirm von A. A (sofort): Und dann kann ich einfach irgendwo draufdrücken? […]

B setzt die Begleitung von A während den folgenden eineinhalb Minuten fort. Sie arbeitet sozusagen auf zwei Bildschirmen.

Schliesslich folgen siebzig Sekunden schweigende Einzelarbeit aller Gruppenmitglieder.

27‘42‘‘-­‐ 29‘12‘‘(Arbeitsphase 4-­‐iv) A: Also, ich bin immer noch nicht weiter.

B (leicht genervt): Ja?!

A: Hilfst du mir nochmals? (Sie lacht peinlich berührt.)

B (gelangweilt): Ja, ist gut. (B beendet ihren Arbeitsschritt und lässt A ein paar Sekunden warten.) Ah Gott! Was hast du gemacht?!

Es folgt eine weitere rund einminütige Beratung. Die Stimmlage und Sprechtempo von B sind er-­‐ höht.)

29‘27‘‘-­‐30‘29‘‘(Arbeitsphase 4-­‐v) A: Jetzt sieht’s aber blöd aus. (Lacht.)

B (nüchtern): Da kannst du…

A: Verstehst du’s? (Lacht weiter.)

B (unbeirrt): Da kannst du auf den Pfeil – auf den Pfeil und das einfach noch ein wenig schieben. […]

A bekommt die volle Aufmerksamkeit von B während einer Minute, wobei B nun direkt über die Tasta-­‐ tur in die Bildbearbeitung von A eingreift.)

32‘08‘‘-­‐32‘15‘‘(Arbeitsphase 4-­‐vi) A (genervt): Was „Der ausgewählte Bereich ist leer“?!

B (nur mit kurzem Seitenblick): Du bist auf einer leeren Ebene.

33‘13‘‘-­‐33‘18‘‘ (Arbeitsphase 4-­‐vii) A: Wie kann ich hier auf eine andere Ebene wechseln?

B (zeigt kurz auf den Bildschirm von A): Geh‘ doch da drauf. [Es folgt ein von anderen Stimmen über-­‐ tönter unverständlicher Kurzsatz.]

A (betont): Ach so!

33‘27‘‘-­‐33‘35‘‘ (Arbeitsphase 4-­‐viii) C: Wir „hätten“ noch zwanzig Minuten.

B lacht nahezu höhnisch.

A (beschwichtigt dezidiert): Ist doch egal!

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios 34‘15‘‘-­‐35‘23‘‘ (Arbeitsphase 4-­‐ix) B leitet C bei Augenvergrösserung an.

35‘25‘‘-­‐38‘19‘‘ (Arbeitsphase 4-­‐x) A: Man sieht’s gar nicht. – Ah, doch aber irgendwie darunter. […] Habe ich eine Unterebene ge-­‐ macht? Kann man das?

B (reagiert erst jetzt und schaut auf den Bildschirm von A): Ja, du hast irgendein Doppel gemacht. Wie hast du das geschafft?!

A: Weiss ich nicht. (Lacht dann.)

B (nüchtern): Du musst das da (sie zeigt auf den Bildschirm) einfach rausziehen. […]

Die Beratungen zwischen A und B ziehen sich weitere zweieinhalb Minuten hin. B erteilt technische Anweisungen und greift A auch ab und zu auf die Tastatur. Schliesslich wendet sich B wieder ihrem Bildschirm zu.

38‘55‘‘-­‐39‘19‘‘ (Arbeitsphase 4-­‐xi) B leitet D bei Augenkorrektur an.

40‘11‘‘-­‐40‘24‘‘ (Arbeitsphase 4-­‐xii) Unverständliche Kurzberatung zwischen A und B.

40’35‘‘-­‐ 41‘15‘‘ (Arbeitsphase 4-­‐xiii) A: „Klicken Sie bei gedrückter Wahltaste.“ – Was ist „gedrückte Wahltaste“? […]

B reagiert zögerlich, erklärt dann aber – diesmal ohne die Tastatur von A anzufassen.)

42‘35‘‘-­‐43‘42‘‘ (Arbeitsphase 4-­‐xiv) A: Ist das normal, dass es einem zuerst auf die grösste Grösse geht?

B: Was?!

Beide schweigen eine Viertelminute.

A: Wieso habe ich so ein Verbotsschild?

B: Also, bist du am Retuschieren?

B zeigt A diesmal einen Teil der Anweisungen auf dem eigenen Bildschirm.

43‘57‘‘-­‐44‘05‘‘ (Arbeitsphase 4-­‐xv) A: Man könnte sich auch „verpickeln“. Das fände ich viel lustiger.

B lacht pro forma.

46‘56‘‘-­‐47‘23‘‘ (Arbeitsphase 4-­‐xvi) A: Schau‘, ich hab‘ etwas megakomische drin. (Sie zeigt auf ein Auge auf ihrem Bild auf dem Bild-­‐ schirm.)

B wendet sich gelassen A zu. Die leise Beratung ist unverständlich.

50‘17‘‘-­‐51‘33‘‘ (Arbeitsphase 4-­‐xvii) A kichert vor sich hin.

B (wendet sich A zu): [Ist] was?

A: Ich will das wegmachen, aber da kommt so […] Zeug.

B: Hör, hör. (Sie lacht auf.) Das ist nicht […], das ist Schmuck.

A: Ja und? Das will ich weghaben. […]

A und B diskutieren noch etwas ungezwungen weiter.

52‘26‘‘-­‐53‘33‘‘ (Arbeitsphase 4-­‐xviii) A: Der Gummi radiert wieder nach vorn. Kann das sein?

B: Tu‘ alles auf eine Ebene – ich sag’s dir – wenn du das so retuschierst und stempelst, hast du so ein Puff. […]

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

39

FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

53‘52‘‘-­‐58‘15‘‘(Arbeitsphase 4-­‐xix) C spricht unverständlich.

A: Also, ich kann es nicht.

A und B sprechen leise miteinander, ohne ihre Blicke von den Bildschirmen zu lösen. Dann schaut A auf den Bildschirm von B. A [54‘14‘‘]: Das würde ich auch so machen. (Sie lacht.)

B stimmt in das Lachen von A ein.

A: Es gibt doch so ein „Verzerre-­‐Ding“. Wo ist das?

B: Warte schnell…

A: […], so dass ich das Doppelkinn etwas nach oben zerren könnte. […]

Danach wird A erneut von B Schritt für Schritt angeleitet, wobei das Unterfangen nicht ganz gelingen will. Schliesslich lassen sie davon ab und drucken aus.

4.4.2 Kollektiv-Feedback (aufgeschaltet durch C am 28.04.2013) > Was habe ich bei dieser Aufgabe gelernt (Leistung)?

Wir haben als Gruppe die Aufgabe mit Retuschieren gewählt. Gelernt habe ich (wieder einmal), dass Photoshop viel Zeit braucht. Ich kam nicht so weit, wie ich es gern gehabt hätte und konnte nur einige der Tipps und Tricks umsetzen, bzw. lernen. Die Zeit war einfach zu knapp für jemanden, der noch nicht so viel Ahnung hat mit Photoshop.

Zwei anderere Lerneffekte waren, sich einerseits wieder einmal bewusst zu werden, was ein geeignetes Foto für weitere Bearbeitung ist. Andererseits aber auch zu merken, wie oft und - mit Können - einfach Fotos manipuliert werden. > Was war bei dieser Aufgabe schwierig (Zielgruppenansprache)?

Die Aufgabe war sehr textlastig (die anderen beiden noch stärker) und auch wenn von unserer Zielgruppe erwartet werden kann, viel Text zu lesen, war es mir persönlich ZU testlastig. Sobald die Aufgabe und das Ziel klar war, habe ich mich kaum noch mit dem Arbeitsblatt und dem Geschriebenen aufgehalten. > Hat mich die Art der Aufgabe begeistert (Resonanz)?

Es war eine spannende Aufgabe, für die ich mich (auch wegen der eigenen Mitsprache bei der Auswahl) begeistern und motivieren konnte.Die Tipps und Tricks waren hilfreich, aber auch etwas zeitraubend. Ich habe sie mehr oder weniger übergangen um direkt mit arbeiten/verändern anfangen zu können. > Hat Lernen als konstruktiver, situierter Prozess stattgefunden (Methode)?

Wir konnten frei auswählen und waren somit von Beginn an aktiv in die Mitbestimmung eingebunden. Das hat sich sehr positiv auf die Motivation ausgewirkt.

In der Gruppe haben wir uns gegenseitig geholfen - wir konnten vom Wissen der Gruppe individuell profitieren. > Welche Rolle spielten dabei die digitalen Medien (Medienintegration)?

Eine zentrale Rolle, da Photosop gebraucht wurde.

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

40

FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios 5.4.3 Beobachtungsbogen zur Lernaufgabe STA1 Dimension1 & 2: Auftrag

Orientierungsphase

Planungsphase

Wie kommt die Gruppe zu ihrem Thema? Zielfestlegung Arbeitet sie ohne Zielvereinbarung oder findet eine vertiefte Pla-­‐ nung mit klarer Zielvereinbarung statt.

r r r r r

Kurzes Gespräch nur über den Auftrag< 5 Min. Längere Diskussion nur über den Auftrag> 5 Min. Kurze Diskussion über den Auftrag und über deren Sinn < 5 Min. Lange Diskussion über den Auftrag und über deren Sinn > 5 Min oder:___________________________________________________________________

Beinhaltet die Planung bereits eine Aufteilung der Arbeit? _______________

Welche sozialen Interaktionen finden statt? kooperativ/komplementär

Welcher Kategorie sind diese Gespräche zuzuordnen?

-­‐ Demokratisch: implizit -­‐ Hierarchisch: -­‐ Zielorientiert: -­‐ Problemlösungsorientiert: -­‐ Vom Thema abschweifend: -­‐ Andere: _______________________________________

Wie oft findet Kommunikation statt?

0 = 1 = 2 = 3 = 4 = 5 =

nie, es finden keine Gespräche statt. selten; es gibt Pausen, die länger sind als 5 Min. es gibt Gesprächspausen von 2 Min. es gibt Gesprächspausen von 1 Min. es gibt Gesprächspausen von 30 Sek. es gibt keine Gesprächspausen, die länger als 30 Sek. sind

Wird die Motivation durch gefällte Gruppenentscheide von einem Gruppenmitglied negativ beeinflusst, da nicht sein Vorschlag umgesetzt wird. Ist das dieser Person anzuse-­‐ hen/anzumerken?

Wie?_________________________________________________ nichts beobachtbar – Porträt-­‐Retusche spricht die vier weiblichen Gruppenmitglieder sofort an – kollektive Begeisterung

_____________________________________________________ Gibt es Unstimmigkeiten innerhalb der Gruppe? Welche? Wa-­‐ rum?

Nein

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

41

FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios Gestaltungsphase

Welche sozialen Interaktionen finden statt?

Kurze Gespräche (max. 1 Min.): Kurze Diskussionen (1 – 3 Min.): Längere Diskussionen (> 3 Min.):

Welcher Kategorie sind diese Gespräche zuzuordnen?

-­‐ Demokratisch: implizit/komplementär/kooperativ -­‐ Hierarchisch: -­‐ Zielorientiert: -­‐ Problemlösungsorientiert: -­‐ Vom Thema abschweifend: -­‐ Andere: _______________________________________

Wie oft findet Kommunikation statt? Wie lange dauern die Gesprächspausen?

Es gibt keine Gespräche: Pause < 30 Sek.: allerhäufigst Pause < 60 Sek.: seltenst Pausen < 2 Min.: nie Pausen < 5 Min.: nie Die längest Gesprächspause dauerte: ____1‘25‘‘______________

Findet vertieftes Arbeiten statt auch wenn viel gesprochen wird?

_______________ja__________________________________ Wie beeinflussen Vorlagebilder die Kreativität?

• •

Nutzt die Gruppe A, die Beispiele (ja/nein)? __ja________ Ist ein Zusammenhang zw. Vorlage und Lösung erkennbar? (ja/nein) ___nicht klar____ Wie stark ist die Anlehnung (1 – 5)?

•

Wird ein gemeinsames Konzept (Arbeitsverteilung) aufgestellt oder macht jeder was er will?

jede verwirklicht nach ähnlichem pattern/ähnliche Ideale (ohne Absprache) ______________________________________________________ Wird das vereinbarte Ziel verfolgt oder werden neue Abma-­‐ chungen getroffen. Weshalb? (Neue Idee, Schwierigkeiten, bessere Idee usw.)

nein

______________________________________________________ Gibt es Probleme? Welche?

nein

______________________________________________________

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

42

FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios Dimension 3: Gefühle

Dimension 4: Zeit

Planung

Wird der jeweiligen Vorgabe während der Gestaltungsphase Beachtung geschenkt?

Wie? Nein, die Arbeitsschritte auf der Vorlage scheinen nicht sehr zu interessieren – jede Person „weiss“, was sie unter Porträtretu-­‐ sche versteht.

Wie lange? (zu Beginn der Gestaltungsphase schlägt Pia vor, die Vorgabe nochmals zu lesen und tut das selbst dann auch für <1‘.)

Wie kommt die Gruppe zu ihrem Produkt?

Arbeitet die Gruppe ohne Zielvereinbarung oder findet eine vertief-­‐ te Planung mit klarer Zielvereinbarung statt?

r r r r r

r

Kurzes Gespräch nur über den Ablauf < 5 Min. Längere Diskussion nur über den Ablauf > 5 Min. Kurze Diskussion über den Ablauf des und über die Darstellung < 5 Min. Lange Diskussion über den Ablauf des und über die Darstellung > 5 Min. Lange Diskussion von -­‐> 10 Min. über den Ablauf und die Darstellung oder:___________________________________________________________________

Welche sozialen Interaktionen finden während dem Erstellen des Produktes statt?

Kurze Gespräche (max. 1 Min.): nur Kurze Diskussionen (1 – 3 Min.): Längere Diskussionen (> 3 Min.): Andere:

Welcher Kategorie sind diese Gespräche zuzuordnen?

-­‐ Demokratisch: -­‐ Hierarchisch: -­‐ Zielorientiert: -­‐ Problemlösungsorientiert: -­‐ Vom Thema abschweifend: -­‐ Andere: _______________________________________

Wie oft findet Kommunikation statt? Wie lange dauern die Gesprächspausen? Wie oft?

Es gibt keine Gespräche: Pause < 30 Sek.: Pause < 60 Sek.: Pausen < 2 Min.: Pausen < 5 Min.: Die längest Gesprächspause dauerte: __________________

Gab es technische Schwierigkeiten?

(Hinweis auf Bildaufnahme-­‐ und Druckeinrichtung fehlte zu Beginn.)

Wird die Aufgabe auch ein Anlass zum Spielen und Experimen-­‐ tieren oder bleibt man „bodenständig“?

Ziel bodenständig/Methode z.T. trial/error___________________

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

43

FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

______________________________________________________

Wie beeinflusst Beispiele die Kreativität?

Nutzt die Gruppe A, die Beispiele (ja/nein)? ___ja_______ Ist ein Zusammenhang zw. Vorlage und der Lösung erkenn-­‐ bar? (ja/nein) ___ja_______ • Wie stark ist die Anlehnung an die Beispiele? (1 – 5)

Wann beginnt die Gruppe mit der Vorbereitung der Präsenta-­‐ tion/der Auswertung? ____18.11h________

Wie bespricht die Gruppe das Thema „Auswertung und vorbe-­‐ reiten der Präsentation“? keine Reflektion

klare Reflektion und Planung

Wie viele Dimensionen werden in ihrer Auswertung berück-­‐ sichtigt?

• •

Abschluss

Resonanz / Präsentation / Auswertung

0 = 1 = 2 = 3 = 4 = 5 =

kein Gespräch über das Thema ev. da keine Zeit mehr vorhanden Nur eine Dimension wird besprochen Zwei Dimensionen werden besprochen Drei Dimensionen werden besprochen Vier Dimensionen werden besprochen Alle Dimensionen werden besprochen, und man einigt sich, was bei der Auswer-­‐ tung besprochen wird.

Welche sozialen Interaktionen finden während der Auswer-­‐ tung zu den einzelnen Dimensionen statt? Raum / Zeit / Ge-­‐ fühl/

Kurze Gespräche zu einem Thema (max. 1 Min.): Kurze Diskussionen zu einem Thema (1 – 3 Min.): Längere Diskussionen zu einem Thema (> 3 Min.):

Welcher Kategorie sind diese Gespräche zuzuordnen?

-­‐ Demokratisch: -­‐ Hierarchisch: -­‐ Unstrukturiert: zuerst kurz nach Checklist, dann aber frei -­‐ Zielorientiert: -­‐ Andere: _______________________________________

Wie lange findet Kommunikation in der „Auswertungsphase“ als statt? Wie lange wird gesamthaft reflektiert?

r Es finden keine Gespräche zur Auswertung statt. r Es wird weniger als 3 Min. darüber gesprochen r Es wird weniger als 5 Min. darüber gesprochen. r Es wird weniger als 7 Min. darüber gesprochen. r Es wird weniger als 10 Min. besprochen. r Es wird länger als 10 Min. besprochen

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

44

FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

Welche speziellen Äusserungen werden von der Gruppe A oder B während der Präsentation ihrer Auswertung gemacht?

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

Auswertung zur Lernaufgabe und Präsentation des Produk-­‐ tes:

Ist die Gruppe mit dem Erreichten zufrieden? ja

Hat das jeweilige Produkt Ähnlichkeit mit einer Vorlage? unklar

Sind die gewünschten Ziele im Produkt gut erkennbar (Leistung)? ja

Gab es irgendwelche Probleme mit der Technik der neuen Medien (Bei der Anwendung?) nur auf der Ebene erweiterter Anforderungen

Gab es Dimensionen, denen wenig Beachtung geschenkt wurde oder andere, die besonders ausgiebig Zeit in Anspruch nahmen?

Hauptfokus Sozialaspekt, Kommunikation, Interaktion Wie wird die Vorlage ausgewertet? Analytisch, erzählerisch, spielerisch? gewissenhaft

Zuerst wird ausgewertet, dann erst präsentiert – Präsentationskonzept wird rollend entwickelt – ohne vorgängige Besprechung.

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

Norbert Hof, Jana Hottiger, J端rg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

Norbert Hof, Jana Hottiger, J端rg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

Norbert Hof, Jana Hottiger, J端rg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

4.5 Resultate 4.5.1 Gruppe A

Abbildung 6 von links nach rechts: Probandin C, D, B, A

4.5.2 Gruppe B

Abb ild ung 7 Proba nd in aus Grup pe B, d ie d en Auftra g Be au tyre tusc he b e arb eit ete . Links : Vorhe r; rec ht s: na chh er.

Norbert Hof, Jana Hottiger, J端rg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios

4.5 Begriffe - Definitionen Ein Blick ins Internet ergibt unzählige Rückmeldungen, Definitionen und Inhalte, was „selbstregulierendes Lernen“ und „konstruktivistische Didaktik“ beinhaltet und auszeichnet. Hier folgt die kürzeste Definition von Wikipedia, die viele Momente von anderen Studien, Beschreibungen beinhaltet: 4.5.1 Selbstreguliertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Steuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht (Schiefele & Pekrun, 1996, S.258; vgl. auch Selbsttätigkeit) Die individuelle Lernmotivation ist abhängig von der Leistungsmotivation, dem Interesse und der intrinsischen Motivation des Lerners. Hoch leistungsmotivierte Lerner verwenden mehr Zeit auf Lernaktivitäten und führen diese häufiger und regelmäßiger aus (Ludwig, 1982). Interesse bewirkt eine Intensivierung des Lernaufwands (Schiefele, Wild & Winteler, 1995), und intrinsische Motivation geht mit dem Einsatz tiefer gehender Lernstrategien einher. Extrinsische Lernmotivation ist dagegen mit oberflächlichem Lerneinsatz assoziiert (Schiefele & Schreier, 1994).

Die oben genannten Steuerungsmaßnahmen stellen als Prozesse die Voraussetzungen für selbstreguliertes Lernen dar. Beim Lerner müssen also: • Metakognitive Prozesse auftreten, die sich aus Tätigkeiten wie planen, Ziele setzen, überwachen und bewerten des Lernfortschritts während des Lernens zusammensetzen.

• Motivationale und volitionale Prozesse zu verzeichnen sein, in denen der Lerner höhere Selbstwirksamkeit und Interesse berichtet, Lernaktivitäten eigenständig initiiert, eine außergewöhnliche Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer während des Lernens zeigt.

• Behaviorale Prozesse (Lernstrategien) gezeigt werden, in denen der Lerner seine Lernumgebungen so auswählt, herstellt und strukturiert, dass sie den Lernprozess optimieren. Der Lernende sucht gezielt Informationen und Orte, die die Wahrscheinlichkeit eines Lernerfolgs maximieren, er leitet sich selbst beim Lernen an und er belohnt sich für nachgewiesene Performanzsteigerungen. (Wikipedia)

Norbert Hof, Jana Hottiger, Jürg Keller

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FD BG 2.2 Auswertung eines Szenarios 4.5.2 Die Konstruktivistische Didaktik „versteht das Lernen als Prozess der Selbstorganisation des Wissens, das sich auf der Basis der Wirklichkeits- und Sinnkonstruktion jedes einzelnen lernenden Individuums vollzieht und damit relativ, individuell und unvorhersagbar ist. Bei der konstruktivistischen Didaktik ist zu beachten, dass es unterschiedliche Richtungen gibt. Neben radikal-konstruktivistischen Denkweisen gibt es auch den soziokulturellen Konstruktivismus, wie er vor allem von Kersten Reich vertreten wird.

Eine Lehrkraft sollte möglichst reichhaltige, multimodale und kommunikationsorientierte Umgebungen schaffen, die die subjektiven Erfahrungsbereiche ansprechen und gleichzeitig neue 'Rätsel' enthalten, die pragmatisch, interaktiv und kreativ zur Selbstorientierung einladen. Beispielsweise: Fachübergreifender Unterricht verstärkt die Zusammenarbeit der Schüler untereinander. Die Kunst des Lehrens besteht darin, zwischen der ursprünglichen Wirklichkeitskonstruktion des Lernenden (seiner aus Deutungsmustern bestehenden Lebenswelt) und derjenigen, die wissenschaftlich und gesellschaftlich gerade als konsensfähig gilt, eine Kette von optimalen Diskrepanzen oder Dissonanzen vorzusehen, die die Lernenden als Erwartungswiderspruch (Perturbation = Verstörung) erleben und über Versuch und Irrtum produktiv überwinden wollen (re/de/konstruieren, vgl. Konstruktivismus [Lernpsychologie]).“ (Wikipedia) 4.5.3 Kommentar/Kritik Scheinbar sind beide Konzepte aus der Erwachsenenbildung abgeleitet. Dort sind die Motive und die gewünschten individuellen Zielkompetenzen klar umrissen und werden von den Lernenden nicht in Frage gestellt. Die Sinn- und Wirklichkeitskonstruktion ist persönlich verankert und wirkt als positiver motivationaler Faktor zur Zielerreichung.

Diese "erwachsene" Lern-Motivation kann nicht von den SuS erwartet werden. Der Lehrplan gibt die verbindlichen Lernziele/Kompetenzen vor und ist darum unterschiedlich bei den SuS persönlich verankert. Damit findet keine wirkliche "Selbstorganisation" des Lernens statt, da die Lernumgebung nicht selbst gewählt ist und nur beschränkt beeinflusst werden kann. - Wie sich auch aus der Testaufgabe ergibt, ist aber die motivationale Variable (Verankerung » Selbstmotivation » Zielereichung) entscheidend damit Lernen überhaupt stattfinden kann. Es wäre empirisch zu überprüfen wo, in welchem Zusammenhang und in welchem Umfang das Konzept "selbstregulierendes Lernen" auf die Volksschule einen besseren Erfolg als andere Methoden bietet. Im weiteren wäre auch eine klarere Definition nötig und auch, ob sich die Methode für alle Schüler gleichermassen eignet – oder ob die von Oelkers angeführten Vorbehalte gültig sind? (Siehe 2.1) (Jürg Keller) Literatur: • Wikipedia, Stand 18.06.2013

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Medienintegrierte Lernaufgabe im Bildnerischen Gestalten Darstellung und Auswertung einer medienintegrierten Lernaufgabe zum Thema „Grenzen“

Eine Studienleistung von:

Eingereicht am 22.6.2013 bei:

Jeannine Schwald jeannine.schwald@students.fhnw.ch

Stephan Bruelhart

Janina Schweizer janina.schweizer@students.fhnw.ch Nadja Mory nadja.mory@students.fhnw.ch

Pädagogische Hochschule FHNW Institut Sekundarstufe I Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten Basel

Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

Inhaltsverzeichnis 1 Lernumgebung................................................................................................... 1 1.1

Einleitung .................................................................................................. 1

1.2

Didaktischer Kommentar und Ă&#x153;berlegung ................................................ 2

1.3

Lernaufgabe.............................................................................................. 4

1.3.1 Arbeitsauftrag Gruppe I .......................................................................... 4 1.3.2 Arbeitsauftrag Gruppe II ......................................................................... 6 2 DurchfĂźhrung ..................................................................................................... 7 2.1

Auswertung der Beobachtungsbogen ....................................................... 7

2.1.1 Auswertung Gruppe I ............................................................................. 7 2.1.2 Auswertung der Gruppe II ...................................................................... 9 2.2

Resultate der Lernaufgabe...................................................................... 12

3 Evaluation ........................................................................................................ 13 3.1

Auswertung der Feedbacks und des Fragebogens................................. 13

3.1.1 Auswertung des Fragebogens.............................................................. 13 3.1.2 Auswertung der Feedbacks auf Moodle ............................................... 14 4 Reflexion und Verbesserungen........................................................................ 15 5 Fazit ................................................................................................................. 17 6 Anhang ............................................................................................................ 18

Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

1

Lernumgebung

1.1

Einleitung

Die prozessorientierte Aufgabe findet im Rahmen von Gruppenarbeiten statt.

Hierzu teilen sich die Teilnehmer in zwei Gruppen auf: Gruppe I besteht aus drei Mitgliedern, Gruppe II aus zwei Mitgliedern. Die beiden Gruppenaufträge gleichen sich inhaltlich, unterscheiden sich jedoch im Informationsgehalt. Eine Gruppe erhält eine detaillierte Anleitung zur Bearbeitung der Aufgabe mit zusätzlichen Tipps, die andere Gruppe erhält nur eine grobe Anleitung zur Bearbeitung der Aufgabe mit wenigen Tipps. Zudem wird eine Unterscheidung im Gebrauch des benötigten Equipments getroffen. Gruppe II arbeitet ausschliesslich mit dem iPad. Gruppe I arbeitet mit einem PC, einer Kamera und einem Stativ.

Die Gruppen arbeiten ohne Begleitung und ohne zusätzliche Hilfestellung. Bei auftauchenden Problemen können sich die Gruppenmitglieder gegenseitig helfen oder besprechen.

Die Teilnehmer der Gruppe I sind sich vertraut und haben bereits zusammen gearbeitet. Gruppe II setzt sich aus zwei Mitgliedern zusammen, die noch nie zusammen gearbeitet haben.

Der Raum, in dem gearbeitet wird, bietet genügend Arbeitsplatz für beide Gruppen. Das benötigte Equipment ist bereit gelegt und einsatzbereit.

Die Arbeitsaufträge für beide Gruppen sind auf dem Moodle-Portal abgelegt.

Am Ende der Arbeitsaufträge steht eine Präsentation der Ergebnisse im Plenum.

Um die Aufgabe reflektieren zu können, nennen die Teilnehmer Probleme, die ihnen bei der Bearbeitung des Auftrags begegnet sind und die dafür gefundenen Lösungen. Auch unerwartete Erfolgserlebnisse sollen aufgezeigt werden, falls vorhanden.

Studienleistung von Jeannine Schwald, Janina Schweizer und Nadja Mory 1

Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

1.2

Didaktischer Kommentar und Überlegung

In der gesamten Aufgabe geht es darum sich mit dem Thema kulturelle Grenzen auseinander zu setzen. Durch die Verkleidung bzw. durch das Umbinden eines Tuches, das den Körper umhüllt, soll ein Rollenwechsel stattfinden. Die Teilnehmer schlüpfen in die Hülle einer anderen Kultur oder Religion. Es findet so ein Sensibilisierung statt und ein „Hineinfühlen“ in eine andere Person. Durch die Bildbearbeitung, die die tatsächliche Person unter solch einem Tuch sichtbar macht, findet zusätzlich eine persönliche Auseinandersetzung mit sich selbst statt.

Der Lernprozess ist dabei immer selbst bestimmt. Die Teilnehmer müssen sich die technischen Grundlagen innerhalb des Prozesses selbst erarbeiten. Das Endprodukt zeigt das Ergebnis der individuellen kulturellen Auseinandersetzung.

Dadurch muss sich jedes Gruppenmitglied Gedanken darüber machen, welche Aussage das eigene Bild beinhalten soll, wie die Bildaussage gezielt verändert oder angepasst werden muss und welche bildnerischen Mittel dafür geeignet sind.

Die gesamte thematische Auseinandersetzung findet auf eine spielerische Art und Weise statt.

Die Differenzierung der Arbeitsaufträge ist gezielt bestimmt. Beide Gruppen sollen durch verschiedene Anleitungen unterschiedliche Zugänge zur Aufgabe erhalten.

Ziel ist es herauszufinden, ob eine minimale Anleitung ohne zusätzliche Tipps einen ebenso erfolgreichen Arbeitsprozess initiieren kann wie eine detaillierte Anleitung mit Hilfestellungen und Tipps. Es stellt sich im Voraus die Frage, wie wichtig ein informativer Arbeitsauftrag ist und wie viel Anleitung eine Gruppe benötigt um einen Lernprozess selbstständig bestimmen zu können.

Hypothese I: Ein detaillier Arbeitsauftrag initiiert einen erfolgreicheren prozessorientierten Lernprozess als eine informationsarme Aufgabenstellung.

Erwartungen I: Es wird erwartet, dass Gruppe II, die einen minimalen Arbeitsauftrag erhalten hat, Schwierigkeiten in der Umsetzung der Aufgabe und im Herstellen eines daraus resultierenden Produkts haben wird. Die Gruppe I hingegen, die einen detaillierten Arbeitsauftrag erhalten hat, soll erwartungsgemäß weniger Schwierigkeiten beim selbstständigen Bearbeiten der Aufgabe haben.

Zusätzlich zu der Differenzierung der Arbeitsaufträge wird die Anwendung unterschiedlicher Medien eingesetzt. Gruppe I und Gruppe II haben verschiedene technische Voraussetzung für die Herstellung des Endprodukts. Die Entscheidung für diese Differenzierung wird auf dem Hintergrund getroffen, dass die beiden Studienleistung von Jeannine Schwald, Janina Schweizer und Nadja Mory

2

Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

verschiedenen Medien (iPad und PC+Kamera+Stativ) ein qualitativ unterschiedliches Produkt erzeugen. Es soll untersucht werden, welche Möglichkeiten das iPad bietet und welche Möglichkeiten der PC in Verbindung mit einer Kamera hat. Das iPad enthält alle Optionen in einem Gerät: Es kann Fotos machen und diese in einem eigenen Programm der Bildbearbeitung zur Verfügung stellen. Der PC hingegen bietet ein anderes Bildbearbeitungsprogramm (Photoshop). Der PC selbst kann keine Fotos machen. Daher muss zusätzlich eine Kamera benutzt werden. Mit einem Verbindungskabel kann das Foto von der Kamera auf den PC übertragen werden.

Hypothese II: Qualitativ unterschiedliche Medien erzeugen ein qualitativ unterschiedliches Ergebnis.

Erwartungen II: Es ist zu erwarten, dass Gruppe I ein qualitativ besseres Endprodukt erzielt. Sie arbeiten mit einer hochwertigen Kamera, die eine bessere Bildqualität erzeugt als das die Aufnahmen des iPads. Zudem sichert das Stativ eine identische Bildposition bei mehrmaligem Abfotografieren eines Motivs. Das iPad besitzt diese Funktion nicht. Derjenige, der mit dem iPad mehrere Fotoaufnahmen in derselben Position aufnehmen will, muss das iPad in derselben Position manuell fixieren, was schwieriger ist. Auch die Bildbearbeitung bietet auf dem PC bietet mit dem Bildbearbeitungsprogramm Photoshop mehr Möglichkeiten als das Programm auf dem iPad. Weiterhin unterscheiden sich beide Medien in der gesamten Handhabung.

Studienleistung von Jeannine Schwald, Janina Schweizer und Nadja Mory

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Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

1.3

Lernaufgabe

Im Folgenden sind die Arbeitsaufträge der beiden Gruppen aufgeführt:

1.3.1

Arbeitsauftrag Gruppe I

Arbeitsauftrag Gruppe I

03.05.13

Benötigte Materialien: PC, Kamera, Stativ, Tuch Zeit: 80 min für die Bearbeitung der Aufgabe 5 min für das Ausfüllen des Fragebogens 8 min für das Notieren der Erfahrungen + Präsentation Aufgabenstellung: Fotografiere dich selbst mit einem Kopftuch in Frontalansicht und behalte die gleiche Position für das darauf folgende Foto. In einem zweiten Schritt fotografierst du dich in deinem Alltagsoutfit in der exakt gleichen Position wie zuvor.

Wählt einen passenden Hintergrund, der die Aussage des Bildes verstärkt.

Tipp: Startet mit dem Alltagsoutfit und fotografiert euch mit einem Kopftuch in einem zweiten Schritt. Da ihr in der Gruppe arbeitet, wäre es sinnvoll, wenn ihr jemanden bittet euch das Kopftuch umzubinden. So müsst er ihr eure Standposition nicht verlassen. Die Bilder lassen sich besser passend übereinander legen, wenn ihr euch für die Aufnahmen beider Bilder nicht bewegt.

Für den Notfall markiert euren Körperumriss an dem Hintergrund, vor dem ihr steht.

Nimm den PC zur Hand, öffne das Bildbearbeitungsprogramm Photoshop. Übertrage die Bilder per USB- Kabel auf den PC und füge die Bilder in Photoshop ein.

Deine Aufgabe ist es nun die beiden Bilder so übereinander zu legen und so zu bearbeiten, dass das unterste Bild durchscheint bzw. beide Bilder sichtbar sind.

Hierbei ist es besonders wichtig, dass die Augen auf beiden Bildern genau übereinander liegen und es keine Verschiebungen gibt.

Photoshop- Anleitung:

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Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

Lade das Foto mit der Alltagskleidung in Photoshop hoch, gehe auf „Datei“ “platzieren“ (öffne das Bild mit dem Kopftuch und platziere es). Rechts muss die Anzeige erscheinen, dass du zwei Ebenen geöffnet hast. Jetzt reduzierst du die Transparenz des Bildes mit Kopftuch. Unter der Anzeige für „Datei“ findest du in der oberen Taskliste die Anzeige „Transparenz“. Wie stark du die Transparenz veränderst liegt in deinem Ermessen. Ziel ist es ein Bild herzustellen, das eine Person gleichzeitig in zwei verschiedenen Outfits zeigt.

Nach Beendigung des Zeitfensters findet von eurer Seite eine dreiminütige Präsentation statt. Macht euch hierfür Notizen über eure Erfahrungen mit der Aufgabe. Zeigt entstandene Probleme auf und unerwartete Erfolgserlebnisse.

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Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

1.3.2

Arbeitsauftrag Gruppe II

Arbeitsauftrag Gruppe II

03.05.13

Benötigte Materialien: iPad, Tuch Zeit: 90 min Aufgabenstellung: Fotografiere dich selbst mit einem Kopftuch in Frontalansicht. In einem zweiten Schritt fotografierst du dich in deinem Alltagsoutfit.

(Anforderung: Beide Bilder müssen nach dem Bearbeiten exakt übereinander liegen.)

Wählt einen passenden Hintergrund, der die Aussage des Bildes verstärkt.

Das Bearbeiten der Fotos machst du mit dem Programm PS-Touch, das du auf dem iPad findest.

Deine Aufgabe ist es nun die beiden Bilder so übereinander zu legen und so zu bearbeiten, dass das unterste Bild durchscheint bzw. beide Bilder sichtbar sind.

Am Ende findet von eurer Seite eine Präsentation der Ergebnisse und der gemachten Erfahrungen statt. Füllt zusätzlich den Fragebogen aus.

Tipp: Teilt euch die Zeit gut ein.

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Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

2

Durchführung

2.1

Auswertung der Beobachtungsbogen

2.1.1

Auswertung Gruppe I

Orientierungs- und Planungsphase: Wie kommt die Gruppe zu ihrem Thema?

Es findet eine kurzes Gespräch über den Auftrag statt, das weniger als 5 Minuten dauert. Über den Sinn der Aufgabe findet jedoch eine längere Diskussion statt.

Dabei wird demokratisch auf die Einwände, Vorschläge und Fragen der Gruppenmitglieder eingegangen. Gesprächspausen sind nur selten zu beobachten.

Die getroffenen Entscheidungen sind problembzw. lösungsorientiert. Die Ideenfindung findet gemeinsam statt. Unstimmigkeiten gibt es nur in Bezug auf die Frage, wie das Tuch eingesetzt werden soll. Was die Message sein soll, ist unklar.

Gestaltungsphase: Welche sozialen Interaktionen finden statt?

Während ein Mitglied bereits den Einsatz des Tuches ausprobiert, diskutieren die anderen beiden Mitglieder noch über das Thema und deren Umsetzung.

Grundsätzlich finden kurze Diskussionen statt, die immer noch demokratisch und zielorientiert sind. Absprachen werden weiterhin gemeinsam getroffen. Was jedoch auffällt, ist das keine Absprachen über die Dimensionen der Zeit getroffen werden. Hierbei probiert jeder etwas aus, bekommt von den anderen Hilfestellungen. Es werden Verbesserungsvorschläge gemacht, die von jedem Mitglied ernst genommen und umgesetzt werden.

Eine Aufgabenteilung wird bereits sichtbar. Jeder übernimmt automatisch eine Rolle innerhalb der Gruppe. Trotz dessen wird kein gemeinsames Konzept erkennbar.

Es ist zu beobachten, wie die Aufgabe spielerischer und experimenteller wird. Die Mitglieder lachen und haben Spaß beim Ausprobieren.

Im Nachhinein wird für die Gruppe in Bezug auf die Fotoaufnahmen ersichtlich, was anders hätte gemacht werden müssen. Darüber werden nochmals längere Diskussionen geführt. Probleme gibt es zudem mit dem Einsatz des Tuchs weil es ständig verrutscht und nicht in der gewünschten Position bleibt. Auch die Bedienung der Kamera und deren Einstellungen stellen die Mitglieder vor Probleme, sowie beim exakten Übereinanderlegen der Bilder mit Photoshop.

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Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

Planung: Gruppe I hat sich größtenteils darauf fokussiert, einander Anweisungen zu geben, wer wen zuerst fotografiert und wie sie dann die Bilder auf den Laptop laden um sie dort zu bearbeiten. Es scheint als sei die Planung der Gruppe I nicht so ausgereift zu sein wie die der Gruppe II. Es wurde zu Beginn lange diskutiert was sie zuletzt aber nicht aus dem Konzept gebracht hat. Gruppe I ließ auch in die Planung mit einfließen, dass sie wussten, dass das Bearbeiten der aufgenommenen Bilder mit Hilfe von Photoshop nicht mehr so Zeitaufwändig sein würde und auch kleine Fehler beim Fotografieren schnell bearbeitet werden konnten.

Aus diesem Grund nahm das Fotografieren nach der Denkphase nicht sehr viel Zeit in Anspruch Es wurde besprochen, die Bilder aufzunehmen um dann so schnell wie möglich zum Bearbeiten der Bilder überzugehen. Auch dass nur en Laptop für drei zu bearbeitende Bilder zur Verfügung stand wurde bedacht und ins Zeitmanagement mit einbezogen.

Abschluss: Resonanz, Präsentation, Auswertung Nach Beendigung der Aufgabe füllt jeder für sich den Fragebogen aus. Gespräche über die Auswertung finden keine mehr statt, hingegen finden unstrukturierte Gespräche statt, die mit dem Thema nicht mehr in Verbindung stehen.

Insgesamt wird bei der Auswertung sichtbar, dass die Mitglieder mit ihren Ergebnissen nicht vollständig zufrieden sind. Die Bilder konnten nicht exakt übereinander gelegt werden, was am Hintergrund lag. Die Auswertungen der Vorlagen finden analytisch und erzählerisch statt.

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2.1.2

Auswertung der Gruppe II

Orientierungs- und Planungsphase: Wie kommt die Gruppe zu ihrem Thema?

Die Gruppe II beginnt mit der Aufgabe, indem sie sich zu erst ein Konzept zu recht legt. Die Gruppenmitglieder orientieren sich, was nun genau gemacht werden muss und verständigen sich darauf, dass zu erst genauer betrachtet werden muss, was der Arbeitsauftrag beinhaltet. Sie lesen sich als ersten Schritt in den Arbeitsauftrag ein. Dies geschieht, ohne jegliche Kommunikation und individuell.

Nachdem sich individuell in den Arbeitsauftrag eingelesen wurde, findet zwischen den zwei Gruppenmitgliedern ein Austausch über den Auftrag statt. Hierbei versichern sie sich, ob sie den Auftrag gleichermassen verstanden haben.

Die Diskussion über den Auftrag und deren Sinn, dauert etwa vier Minuten. In dieser Diskussion wird aber auch schon die weitere Planung der Ausführung besprochen.

Interessant ist, dass schon in der Orientierungsphase, Teile der Planungsphase vorkommen. Die Gruppe macht sich schon in dieser Phase Gedanken, wie die Ausführung ablaufen könnte, wie die Einteilung der Zeit aussieht und es tauchen spontan schon erste Ideen zur Umsetzung auf.

Die Gespräche, die unter den Gruppenmitgliedern stattfanden, waren sowohl zielorientiert, als auch problemlösungsorientiert. Sie bemühten sich schon von Beginn an darum, ein Konzept zu erstellen, nachdem sie dann während der Gestaltungsphase vorgehen konnten. Zudem wurden schon mögliche, in der Gestaltungsphase stattfindende Probleme besprochen und Alternativen entworfen.

Die Entscheidungen in der Planungsphase wurden von beiden intensiv besprochen und gemeinsam getroffen. Somit waren sich die Gruppenmitglieder gleich gestellt und keine Meinung galt mehr als eine andere. Somit ist kein negativer Einfluss auf die Motivation der Gruppenmitglieder zu merken, da die Entscheidungen diskutiert und gemeinsam getroffen wurden.

Gestaltungsphase: In der Gestaltungsphase fanden gleichermassen lange Gespräche statt. Meist wurde sich in Phasen von vier Minuten ausgetauscht. Die Pausen zwischen den Gesprächen dauerten oftmals nur 30 Sekunden. Während den Gesprächen wurde sich nicht über anderweitige Themen ausgetauscht, sondern die Gespräche fokussierten sich aussschliesslich auf den Arbeitsauftrag und das Lösen der auftretenden Probleme. Der Austausch zwischen den Gruppenmitgliedern behinderte in keinster Weise das vertiefte Auseinandersetzen und das Arbeiten am Arbeitsauftrag. Im Gegenteil, es wurden mögliche Lösungsvorschläge zu Problemen ausgetauscht und es wurde zielorientiert gearbeitet.

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Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

Die Arbeitsaufteilung folgte einem klaren, im Vorfeld aufgestellten Konzept. Zu erst ist eine Person das Modell und posiert für das Foto. Das andere Gruppenmitglied bedient die Technik, macht die Fotos und positioniert das Modell. Anschliessend werden die Rollen getauscht. Somit hat jedes Gruppenmitglied eine klar zugeteilte Aufgabe und kein Gruppenmitglied kann sich ausklammern.

Während dem Fotografieren und dem Positionieren des Modells tauchen keinerlei Probleme auf. Lediglich während der Bearbeitung mit dem Programm PStouch auf dem iPad, stellte sich die Frage, wie nun die Bilder so übereinander gelegt werden können, sodass es eine stimmige Fotografie ergibt. Die Lösung für das Problem ergab sich, indem die Gruppenmitglieder verschiedene Möglichkeiten austesteten und sich fortwährend über ihre Erfahrungen austauschten.

Intensive Besprechungen fanden vor allem während der Bearbeitung der Fotografien statt. Die Gruppenmitglieder arbeiteten als Team und halfen sich gegenseitig bei Problemen.

Die Gruppe arbeitete nach den jeweiligen Vorgaben des Arbeitsauftrages und schenkte ihnen wiederholt Beachtung.

Planung: Wie kommt die Gruppe zu ihrem Produkt?

Die Gruppe II hat zu Beginn ein Konzept entwickelt, nach dem sie die ganze Arbeitphase über arbeiteten.

Auffällig war das Orientieren über die verbleibende Zeit, das sich immer wieder ereignete. Nach dem Fotografieren fand ein kurzes Gespräch statt, indem sich die Gruppenmitglieder verständigten, wie viel Zeit ihnen nun für die Bearbeitung der Fotografien übrig bleibt.

Vor allem die Bearbeitung der Fotografien nahm viel Zeit in Anspruch, dies berechneten die Gruppenmitglieder aber in ihre Planung mit ein. Da sie zu Beginn rasch zum Fotografieren übergingen, blieb ihnen anschliessend genug Zeit für die Bildbearbeitung.

Bei der Bildbearbeitung wurde im Team geforscht und verschiedene Möglichkeiten erarbeitet. Auch kleinere Tipps, wie das gelegentliche Abspeichern der bearbeiteten Fotografie, wurden ausgetauscht.

Während der Bearbeitung gab es vereinzelt längere Gesprächspausen, die gelegentlich bis zu eineinhalb Minuten dauerten. Dies kann jedoch auf die Konzentration und das vertiefte Arbeiten an der Bildbearbeitung zurückzuführen zu sein.

Anlass für Experimente bot vor allem das Bearbeiten mit dem Programm PStouch, jedoch wurde die Aufgabenstellung nie aus den Augen verloren. Durch das Experimentieren, zum Beispiel beim Hintergrund, entstanden vielfältige und kreative Lösungen.

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Abschluss: Resonanz, Präsentation, Auswertung Während der Arbeitsphase fand in der Gruppe II schon eine Reflexion statt. Die Gruppenmitglieder waren erstaunt über die Veränderung und die vielfältigen entstandenen Aussagen, die nur mit einem schwarzen Kopftuch erreicht werden konnten. Ebenso äusserte sich eine Person positiv über das Arbeiten mit dem iPad und dem Programm PStouch. Sie fand das Bearbeiten deutlich einfacher als am Computer mit Photoshop.

Während der Präsentation äusserte sich ein Gruppenmitglied ebenfalls zum Arbeiten mit dem Programm PStouch. Für das Mitglied, war vor allem der Beginn der Bearbeitungsphase etwas schwierig, da er/sie sich zuerst in das Programm hineindenken musste. Jedoch wurde noch angefügt, dass es einen grossen Unterschied zum Arbeiten mit Papiere und Schere gibt. Das digitale Bearbeiten bietet die Möglichkeit mehr zu experimentieren und ein grösseres Risiko einzugehen, da der vorherige Arbeitsschritt immer wieder und einfach rückgängig gemacht werden kann. Durch die grössere Experimentierfreude und Risikobereitschaft entstanden Ideen während dem Bearbeiten des Bildes.

Die Gruppe II empfand, dass sie kein Zeitproblem hatten, was sie auf die gute Planung und das zielorientierte Arbeiten zurückführten.

Das Arbeiten mit dem iPad erachtete die Gruppe II als sehr intuitiv und einfacher, als mit Photoshop auf dem Computer. Es muss sich lediglich zu erst in die Funktionsweise des iPads und des PStouch hinein gedacht werden.

Nach Meinung der Gruppe II geht die Bildbearbeitung auf dem iPad schneller, dafür bietet Photoshop auf dem Computer mehr Möglichkeiten, es ist genaueres Arbeiten möglich und bessere Qualität.

Die Gruppe II kommt zum Schluss, dass das iPad eine sehr intuitive Bedienung bietet und dass das Verkleiden Abwechslung und Spass in den Arbeitsauftarg brachte. Zudem zogen sie ein positives Fazit zur Zusammenarbeit in der Gruppe, die ihrer Meinung nach sehr gut funktionierte.

Den Arbeitsauftrag fanden sie sehr gut gegliedert. Die Unterteilung in drei Teilschritte waren hilfreich bei der Strukturierung des Arbeitsprozesses und waren nie zu lange.

Studienleistung von Jeannine Schwald, Janina Schweizer und Nadja Mory

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Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

2.2

Resultate der Lernaufgabe

In diesem Kapitel sind ausgew채hlte Resultate der Lernaufgabe aufgef체hrt.

Abb. 1

Abb. 2

Abb. 3

Abb. 4

Produkte: Dies sind nur einige Produkte aus der medienintegrierten Lernaufgabe zum Thema Grenzen. Wie offensichtlich zu sehen ist, ist die Interpretation der Aufgabe grunds채tzlich die Selbe, das Endprodukt jedoch komplett verschieden. Dies darf und soll vor allem bei solchen Lernaufgaben entstehen, um auch die verschiedenen Wege zu sehen und zu analysieren, besprechen und nachvollziehen. Bilder 1 und 4 sind Ergebnisse aus der Gruppe II, wonach die Bilder 2 und 3 Resultate aus der Gruppe mit den Anweisungen und dem besseren Equipment sind.

Studienleistung von Jeannine Schwald, Janina Schweizer und Nadja Mory

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Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

3

Evaluation

Im Folgenden werden die Feedbacks, die auf Moodle gegeben wurden und der Fragebogen jedes Mitstudenten ausgewertet.

3.1

Auswertung der Feedbacks und des Fragebogens

3.1.1

Auswertung des Fragebogens

Am Ende der Lernaufgabe mussten die Mitstudenten einen Fragebogen zur Lernaufgabe ausfüllen. Die Fragen innerhalb des Fragebogens waren für beide Gruppen gleich, da sie aber verschiedene Arbeitsaufträge hatten, erhofften wir uns verschiedene und aufschlussreiche Antworten.

Die Gruppe I gefiel der Arbeitsauftrag gut. Als Gründe dafür führten sie an, dass er die Findung eigener Ideen anregt und dass sich etwas zum Thema ausgedacht, bzw. vermittelt werden kann.

Das Zusammenarbeiten innerhalb der Gruppe verlief bei ihnen ohne Probleme, da jedem Gruppenmitglied eine Aufgabe zugeteilt war und jedes Gruppenmitglied für sein Bild zuständig war.

An der Aufgabe hat zwei der Gruppenmitglieder die Bildbearbeitung mit Photoshop fasziniert, da sie noch nicht so viele Erfahrungen damit hatten.

Ebenfalls fasziniert hat sie die Möglichkeit zu experimentieren und ihren eigenen Ideen Lauf zu lassen. Faszination hat vor allem aber das Thema bei diesen Gruppenmitglieder ausgelöst. Lediglich ein Gruppenmitglied fand nicht viel faszinierend.

Auf die Frage, ob es Schwierigkeiten beim Arbeiten mit dem technischen Material gab und ob alles so funktionierte wie gewünscht, erwähnte die Gruppe I, dass ihnen die Bildbearbeitung zu Beginn Mühe machte. Jedoch nach einer kurzen Orientierungsphase, funktionierte alles wie gewünscht. Das Tuch bereitete einem Gruppenmitglied auch Schwierigkeiten, da es sehr rutschig war und nicht richtig drapiert werden konnte.

Bei den Änderungsvorschlägen führten die Gruppenmitglieder an, dass sie die Aufgabe mit dem Hintergrund anders lösen würden, dass das Arbeiten an einem Notebook zu dritt nicht optimal war und dass die Aussage des Themas nicht ganz ersichtlich war. Nichts verändern würde die Gruppe I an dem Arbeiten mit den Medien, also der Kamera und Photoshop, und an der genauen Anleitung.

Bei der abschließenden Reflexion, bei der sie erklären mussten, welche Intension bei ihrem Bild dahinter steckt, zeigten sich verschiedene Resultate. Eine Mitstudentin wollte ihre eigenen Gedanken zum Ausdruck bringen und trotz des Kopftuches ihre Individualität beibehalten. Ein anderes Gruppenmitglied wollte zeigen, wie er/ sie sich fühlt mit einem Kopftuch. Das letzte Gruppenmitglied wollte aufzeigen, welche Hindernisse ein Kopftuch schafft und was ein Kopftuch bewirken kann.

Studienleistung von Jeannine Schwald, Janina Schweizer und Nadja Mory

13

Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

Der Gruppe II gefiel an der Lernaufgabe vor allem, dass sie mit den Kleidern spielen und sich verkleiden konnten. Ebenso bot das iPad ihrer Meinung nach, viel Raum um zu experimentieren. Zudem fand ein Gruppenmitglied die Lernaufgabe sehr kurzweilig und spannend. Vor allem die vielen verschiedenen Teilschritte, die dem Arbeitsprozess eine Struktur gaben, fanden grossen Anklang.

Das Arbeiten in der Gruppe hat sehr gut funktioniert, das eine Gruppenmitglied hat vor allem beim Fotografieren die Führung übernommen und das andere Gruppenmitglied dann dafür beim Bearbeiten mit PStouch. Zudem hat die Zusammenarbeit die Gruppenmitglieder zu neuen Ideen angeregt.

Das Spiel mit der eigenen Identität und die Gespräche, die dadurch entstanden haben das eine Gruppenmitglied fasziniert an der Lernaufgabe. Das andere Gruppenmitglied hingegen hat vor allem die Wirkung und die starke Veränderung der äußeren Wirkung, die das Kopftuch ausübt, fasziniert.

Bei der Lernaufgabe würden beide Gruppenmitglieder nichts verändern und sind zufrieden so wie die Lernaufgabe ist.

Technische Schwierigkeiten gab es kaum, da das iPad nach der Meinung des einen Gruppenmitglieds sehr intuitiv und einfach zu bedienen sei.

Auch bei der Gruppe II kamen bei der Beantwortung ihrer Intension, die sie mit ihrem Bild verfolgten, verschiedene Aspekte zum Vorschein. Zum einen wollten sie das Spiel mit den Identitäten und unterschiedlichste Zugänge zeigen. Bei den unterschiedlichen Zugängen spielten vor allem die Hintergründe eine tragende Rolle. Zudem wollten sie bewusst machen, wie stark und unterschiedlich die Wirkung des Kopftuchs sein kann.

3.1.2

Auswertung der Feedbacks auf Moodle

Die Mitstudenten mussten ein nach Fragen geleitetes Feedback zur Lernaufgabe auf Moodle stellen. Leider sind bis zum heutigen Zeitpunkt noch nicht alle Feedbacks abgegeben worden. Somit beschränken wir uns auf diese Feedbacks, die wir bis jetzt erhalten haben.

Gelernt wurde bei der Lernaufgabe, das Umgehen mit dem Programm PS Touch auf dem iPad, sowie der Umgang mit der Vollversion Photoshop und dessen Funktionen auf dem Laptop.

An der Aufgabe schwierig fanden die Mitstudenten, dass die Position und der Ausdruck beim Fotografieren genau gleich sein mussten, sodass dann nachher beim Übereinanderlegen alles passte.

Begeistert hat die Mitstudenten an der Lernaufgabe, dass sie abwechslungsreich und dadurch kurzweilig war. Zudem begeisterten der große Spielraum, um sich kreativ auszuleben und die nötige Zusammenarbeit beim Fotografieren.

Bei der Frage ob ein konstitutiver, situierter Lernprozess stattgefunden hat, haben alle Studierende zugestimmt.

Die digitalen Medien waren nach Ansicht der Mitstudierenden ein großer Bestandteil der Lernaufgabe, da die Bilder mit der Kamera, bzw. mit dem iPad aufgenommen wurden und dann mit einem Bearbeitungsprogramm auf dem Laptop, bzw. auf dem iPad weiterbearbeitet wurden. Zudem hat die Gruppe II im Internet nach den passenden Hintergründen gesucht.

Studienleistung von Jeannine Schwald, Janina Schweizer und Nadja Mory

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Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

4

Reflexion und Verbesserungen

Der Hypothese I können wir nicht ganz zustimmen. Wir haben zwar die Hypothese aufgestellt, dass ein detaillier Arbeitsauftrag einen erfolgreicheren prozessorientierten Lernprozess initiiert als eine informationsarme Aufgabenstellung, doch mussten wir feststellen, dass dies nicht ganz zutrifft.

Unserer Meinung nach hat die Gruppe II, die einen weniger detaillierten Arbeitsauftrag erhielt, einen prozessorientierteren Lernprozess vollzogen. Zwar haben beide Gruppen erfolgreich einen Lernprozess erfahren, doch bei der Gruppe II stand die Prozessorientierung mehr im Vordergrund. Wir schliessen jedoch nicht aus, dass das auch personenabhängig ist, d.h. davon abhängt, wer diese Aufgabe bewältigt.

Ebenso können wir unserer Erwartung I nicht zustimmen. Durch die Beobachtung der Gruppe II, die den weniger detaillierten Arbeitsauftrag erhalten hat, konnten wir die Erkenntnis gewinnen, dass die Gruppe keinerlei Umsetzungsschwierigkeiten hatte. Im Gegenteil, durch die weniger detaillierten Angaben, erhielt die Gruppe II mehr Freiraum, um zu Experimentieren und zum Bewältigen von Schwierigkeiten. Die Gruppe I hingegen, hatte trotz dem detaillierten Arbeitsauftrag, der sogar eine Beschreibung und Anleitung zum Gebrauch des Programms Photoshop beinhaltete, Mühe mit der Bearbeitung im Programm Photoshop.

Der Hypothese II, die besagt, dass qualitativ unterschiedliche Medien, ein qualitativ unterschiedliches Ergebnis erzielen, können wir zustimmen. Dies ist damit zu erklären, dass mit der Kamera, dem Stativ, dem Laptop und dem vollständigen Photoshopprogramm schlicht mehr Möglichkeiten zur Bearbeitung der Arbeit zur Verfügung stehen. Damit soll jedoch nicht ausgeschlossen werden, dass die Resultate, die mit dem iPad und dem Programm PStouch entstanden sind, auch sehr ansprechend sind. Es kann auch mit diesen Medien ein sehr gutes Resultat erzielt werden. Jedoch empfiehlt sich für hochwertige Resultate auch das nötige Equipment zur Verfügung zu stellen.

Dadurch, dass sich unsere Hypothese II bestätigt hat, bestätigt sich auch die Erwartung, die wir hatten. Die Resultate der Gruppe I, die mit dem besseren Equipment ausgestattet war, waren von der Bildqualität ein wenig besser. Jedoch sind wir sehr überrascht über die sehr guten Resultate, die die Gruppe II mit dem iPad erzielen konnte. Wir hätten uns gedacht, dass der qualitative Unterschied zwischen den Resultaten deutlich grösser ausfallen würde. Daher sehen wir in beiden Möglichkeiten, also mit iPad, sowie mit professionellerem Equipment, die Chance sehr gute Resultate zu erzielen.

Bei der Frage, ob nun ein offener oder eher ein geschlossener Arbeitsauftrag besser sei, sind mehrere Faktoren zu beachten. Gruppe I hat mit dem detaillierten Arbeitsauftrag und dem professionelleren Equipment die vergleichsweise besseren Endprodukte erzielt, jedoch beim Feedback am Ende der Lektion hat Studienleistung von Jeannine Schwald, Janina Schweizer und Nadja Mory

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Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

Gruppe II ein positiveres Fazit gezogen, in welchem auch Lernschritte und Prozesse als etwas Positives angesehen wurden.

Gesamthaft wäre das Zeitmanagement noch zu optimieren. Besonders betrachtet sollte werden, wenn es darum geht, wie die Gesamtplanung aussieht, damit es für alles reicht. Auch sollte natürlich vorweg eine Einführung in Photoshop gemacht werden, besonders wenn die Probanden oder Schülerinnen und Schüler noch kein genaueres Vorwissen bezüglich Photoshop haben. Bei der Durchführung unserer Lernaufgabe sind wir natürlich davon ausgegangen, dass die Probanden schon ein Vorwissen haben und demnach auch die Aufgabe ohne Einführung bewältigen können.

Diese Selbstverständlichkeit muss dann bei einer zukünftigen Durchführung im Klassenzimmer berücksichtigt und auch besprochen werden.

Mit der Lernaufgabe insgesamt können wir sagen, dass wir mit dem Ablauf, der Durchführung und auch mit den sehr verschiedenen Ergebnissen sehr zufrieden sind. Wir hätten nicht gedacht, solche Endprodukte zu sehen und sind aus diesem Grund auch positiv überrascht, dass trotz den Aufgabenstellungen, die Ergebnisse so unterschiedlich sind. Dies war zu unserem Erfreuen, da wir so auch ein Fazit daraus ziehen konnten.

Auch die Entscheidung zwei verschiedene Gruppen zu bilden und diese unter verschiedenen Bedingungen arbeiten zu lassen war eine gute Idee, da der ganze Lernprozess somit analysiert werden und auch abgewogen werden konnte, ob nun eher ein offener oder eher ein geschlossener Arbeitsauftrag besser sei.

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Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

5

Fazit

In dieser medienintegrierten Lernaufgabe hat definitiv ein konstruktivistischer Lernprozess in beiden Lernaufgaben stattgefunden. Konstruktivistisch Lernen heißt nicht nur Probleme oder Lernwege selber zu lösen, sondern auch gemeinsam zu arbeiten, zu diskutieren und einen Weg zu finden.

Die Aufgabe der Gruppe I war eher geschlossener und aus diesem Grund vergleichsweise eher weniger konstruktivistisch. Gruppe II jedoch arbeitete mit sehr wenigen Anweisungen und mussten somit ihre Lernwege, sowie auch Prozesse selber gestalten. An diesem Punkt kommt es zum Kompetenzerwerb, der auch durch ein konstruktivistisches Lernen gefördert werden muss. Solche Lernaufgaben werden meist in Gruppen bearbeitet oder durchgeführt und somit werden in der ganzen Situation die Sozialkompetenz, sowie auch eine Selbstkompetenz entwickelt und gestärkt.

Spezifisch wurde in dieser Lernaufgabe auch die Medienkompetenz erworben, in welcher die Schülerinnen und Schüler gelernt haben, mit verschiedenen Medien wie iPad, Laptop, Fotoapparat usw. umzugehen.

Auch die Absicht Resonanz zu erreichen, hat sich in dieser Lernaufgabe positiv gezeigt. Die Probanden haben wie erhofft auch über den Sinn der Aufgabe diskutiert und dies auch ernst genommen. Dies widerspiegelt sich in den Ergebnissen, in denen zu erkennen ist, dass ein Sinn und eine Message dahinter stecken.

Studienleistung von Jeannine Schwald, Janina Schweizer und Nadja Mory

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Fachdidaktik Bildnerisches Gestalten 2.2 : Medienintegrierter BG-Unterricht

6

Anhang

Abb. 1: Resultat I Gruppe II Abb. 2: Resultat I Gruppe I Abb. 3: Resultat II Gruppe I Abb. 4: Resultat II Gruppe II Alle Abbildungen in dieser Arbeit sind im Rahmen der Durchf端hrung unserer Lernaufgabe entstanden. Die Arbeiten haben die Mitglieder der Gruppen hergestellt und stehen auf Dropbox zur Verf端gung.

Studienleistung von Jeannine Schwald, Janina Schweizer und Nadja Mory

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Ein Mensch, zwei Gesichter Lernumgebung FDBG 2.2

Eine Lernumgebung von:

Eingereicht am 24.06.2013 bei:

Susanne Wehren Riburgstrasse 4 4058 Basel

Stephan Bruelhart P채dagogische Hochschule FHNW Institut Sek I Riehenstrasse 154 4058 Basel

susanne wehren@students.fhnw.ch

Inhaltsverzeichnis 1 Lernumgebung....................................................................................................1 1.1 CICERO .....................................................................................................1 1.2 Unterlagen zur Lernumgebung ..................................................................1 1.2.1 Gruppe 1 ....................................................................................................1 1.2.2 Gruppe 2 ....................................................................................................6 2 Durchführung der Lernaufgabe...........................................................................7 2.1 Auswertung des Beobachtungsbogens......................................................7 2.2 Resultate der Lernaufgabe.........................................................................8 3 Evaluation der Lernumgebung............................................................................9 3.1 Fragebogen ................................................................................................9 3.2 Feedback .................................................................................................10 3.3 Auswertung der Resultate ........................................................................11 4 Fazit ..................................................................................................................12

1

Lernumgebung

1.1

CICERO

Clear:

Fotografie, Bilder aufnehmen, importieren, öffnen auseinander schneiden und neu zusammenlegen.

Inspire: Zwei Seiten eines Menschen. Vielen Leuten werden „zwei Gesichter“ zugeschrieben, z.B. dem Sternzeichen Zwilling. Der Ausdruck „das Gesicht wechseln“ ist in diesem Zusammenhang ebenfalls bekannt. Die Lernumgebung will genau diesem Phänomen und deren Wirkung nachgehen.

Creat:

Fotos von sich schiessen. 1x normal, 1x verkleidet. Die Bilder werden auseinander geschnitten und neu zusammen gesetzt. Anschliessend erfolgt die Reflexion über die Bearbeitung.

Exhibit: Gruppe 1: Die Kommilitonen schiessen ein Foto von sich. Dieses schneiden sie auseinander und bearbeiten die beiden Teile mit dem PS Touch.

Gruppe 2: Die Kommilitonen schiessen zwei Fotos von sich: 1x normal, 1x verkleidet. Diese werden auseinander geschnitten und neu zusammen gefügt.

Alle: Die Studierenden verfassen einen kurzen Text über ihr Bild und präsentieren ihre Ergebnisse.

Roll: Over:

Beobachten, analysieren, verbessern

1.2

Unterlagen zur Lernumgebung

1.2.1

Gruppe 1

Zeit: Bis 17.15 Uhr Teil A: Gruppenarbeit 1. Holt euch pro Person ein iPad. 2. Öffnet das folgende Programm: Kamera 3. Schiesst mit jedem iPad ein ganzkörper Foto von allen Gruppenmitgliedern (Querformat) 4. Als Hintergrund nehmt ihr die Kastenwand 5. Schliesst das Programm wieder Teil B: Einzelarbeit  Sprecht nicht miteinander. Bei dringenden Fragen, kannst du dich an Susanne wenden.

1

6.

Öffne das Programm PS-­‐Touch

7.

8.

Erstelle mit dem ein neues Projekt Das Projekt soll folgende Bildgrösse haben:

9.

Nun hast du ein neues leeres Projekt vor dir

10.

Importiere dein Bild 

11.

Aktiviere dein Foto mit dem Finger und klicke auf „Hinzufügen“

2

12.

Passe dein Foto der Hintergrundsgrösse an und bestätige den Vorgang mit

dem

13. Hole das Polygon-­‐Lasso auf der Werkzeugliste aus

14.

Trenne das Bild in der Mitte

15.

Schneide den ausgewählten Teil aus

16.

Kreiere eine neue leere Ebene

3

Füge den ausgeschnittenen Teil wieder ein

18. Deaktiviere eine der beiden Hälften 19. Bearbeite das Bild mit den verschiedenen Werkzeugen des PS-­‐Touch  z.B.:

17.

20.

21.

Wiederhole Punkt 15 und 16 mit der noch nicht bearbeiteten Hälfte des Bildes Füge die alle Ebenen auf eine Ebene zusammen

4

22. Speichere dein Projekt

23.

Tippe auf „Unbekannt“ und benenne das Projekt nach deinem Namen

Schliesse das Programm Gib dein iPad Susanne zurück Bereite eine kurze Präsentation deines Bildes vor: Was habe ich mir bei der Bearbeitung überlegt, wie wirkt mein Bild 27. Fülle den Fragebogen aus 24.

25.

26.

5

1.2.2

Gruppe 2

Zeit: Bis 17.15 Uhr Teil A: Gruppenarbeit 1. Holt euch pro Person ein iPad. 2. Verkleidet euch mit den Utensilien, die auf dem Tisch bereit stehen 3. Schiesst mit jedem iPad ein ganzkörper Foto von allen Gruppenmitgliedern mit mind. drei verschiedenen Outfits (Querformat) 4. Als Hintergrund nehmt ihr die Wandtafel 5. Achtung: Markiert eure Körperposition mit Hilfe von Kreiden  Ihr müsst bei allen Fotos die gleiche Körperhaltung haben Teil B: Einzelarbeit Ihr dürft miteinander sprechen und euch über eure Erfolge und Probleme austauschen.

6. Öffne das Programm PS-­‐Touch 7. Erstelle mit ein neues Projekt 8. Importiere deine Bilder  9. Trenne die Bilder in der Mitte und setze sie mit einem anderen Bild zusammen.

10. Speichere dein Projekt benenne es nach deinem Namen 11. Gib dein iPad Susanne zurück 12. Bereite eine kurze Präsentation deines Bildes vor: Was habe ich mir bei der Bearbeitung überlegt, wie wirkt mein Bild 13. Fülle den Fragebogen aus

6

2

Durchführung der Lernaufgabe

2.1

Auswertung des Beobachtungsbogens

Dimension 1 & 2: Auftrag Orientierungsphase In der Orientierungsphase fanden kurze Gespräche statt, in denen es um die Installation ging  Wie installieren wir uns, wie gehen wir vor?

Die Gespräche der Gruppe 2 waren eher demokratisch, da alle ihre Inputs einbrachten, während bei der Gruppe 1 eher hierarchisch bestummen wurde, wie das weitere Vorgehen ablaufen soll.

Planungsphase In der Planungsphase gibt es keine Gespräche, die länger als 30 Sekunden sind.

Auch hier werden im Gegensatz zur Gruppe 2, bei Gruppe 1 wieder Anweisungen gegeben. Die Gruppe 2 diskutiert gemeinsam.

Bei Gruppe 2 herrscht eine positive Stimmung, da sie sich wohl auf das Verkleiden freuen. Unklar ist der Gruppe, wie viele iPads sie zur Verfügung haben, aber auch dies klärt sich sehr schnell.

Gestaltungsphase  Gruppe 1 durfte sich nicht miteinander unterhalten.

Bei Gruppe 2 fanden immer wieder Gespräche statt, in denen eine kurze Frage gestellt wurde. Oft folgte auf eine Frage eine Gegenfrage. Diese Gespräche kann man der Kategorie „Problemlösungsorientiert“ zuweisen. Beim zweiten Durchlauf gab es in Gruppe 2 viel weniger Gespräche, höchstens ein paar kurze Bemerkungen, als beim ersten Versuch.

Da die Köpfe über die iPads gesenkt sind, kann man wohl davon ausgehen, dass ein vertieftes Arbeiten stattgefunden hat. Man bekommt auch den Eindruck, dass das Ziel stets verfolgt wird.

Probleme treten insofern auf, da wohl nicht alle aus Gruppe 1 mit dem Photoshop vertraut sind.

Dimension 3: Gefühle Die Gruppe 1 arbeitet mit dem Handout und haltet sich somit klar an die stark Vorgegebenen Punkte, die abzuarbeiten sind. Gruppe 2 hält sich ebenfalls während der ganzen Zeit an die Vorgaben.

Dimension 4: Zeit Die Gruppe 1 musste sich aufgrund der genauen Angaben keine grossen Gedanken um die Planung machen. Leider hielten sie sich am Schluss nicht mehr an die Vorgaben und mussten darauf aufmerksam gemacht werden, dass nun Schluss sei und sie noch den Fragebogen auszufüllen hätten.

7

Gruppe 2 achtete immer wieder auf die Zeit. Nach 40 Minuten beschlossen sie, noch eine weitere Session mit Fotos zu machen. Drei Minuten vor Ende, also auch ein wenig knapp, fingen sie an, den Fragebogen auszufüllen.

Abschluss Obwohl bei beiden Gruppen vorgegeben war, sich Gedanken über die anschliessende Präsentation zu machen, wurde die bei beiden Gruppen nicht berücksichtig. Da wir es uns an der PH aber gewohnt sind, immer wieder spontan vor Leuten sprechen zu müssen, waren die Präsentationen dennoch gut.

2.2

Resultate der Lernaufgabe

Zwei Resultate: Gruppe 1

Gruppe 2

8

3

Evaluation der Lernumgebung

3.1

Fragebogen

Gruppe 1: -­‐ Die Arbeit mit dem PS Touch gefiel den Kommilitonen, sie konnten frei experimentieren. Da sie aber zum Teil mit dem PS Touch nicht klar kamen, kamen sie nicht zum spassigen Teil der Arbeit.

-­‐

Das vierseitige Handout reichte als Hilfestellung nicht allen. Sie waren auch frustriert, da nicht alles sofort klappte.

-­‐

Schwierigkeiten gab es vor allem beim Zusammenfügen der einzelnen Ebenen.

-­‐

Die Kommilitonen hätten sich weiter auch noch mehr Angaben gewünscht.

-­‐

Mit dem Endergebnis waren sie nur zum Teil zufrieden. Diese Unzufriedenheit lässt sich auf die Schwierigkeiten mit den einzelnen Funktionen zurückführen.

Gruppe 2: -­‐ Der zweiten Gruppe hat vor allem das Verkleiden viel Spass bereitet. Sie konnten in verschiedene Rollen schlüpfen und sich verschieden anziehen.

-­‐

Als Kritik nannten sie die Auflösung der Bilder auf dem iPad.

-­‐

Schwierig war das Zusammensetzen der beiden Bilder. Da sie aber miteinander sprechen durften, konnten sie auch diese Hürden meistern.

-­‐

Die Menge der Angaben war ihnen gross genug.

-­‐

Die Ergebnisse finden die Kommilitonen zufrieden.

9

3.2

Feedback

Da mir leider nicht alle ein Feedback gegeben haben, berufe ich mich hier nur auf drei von möglichen sechs Feedbacks.

-­‐ Neu dazugelernt wurden einige Fähigkeiten mit PS Touch.

-­‐

Schwierigkeiten traten bei beiden Gruppen beim Zusammenfügen der beiden Ebenen auf. Dazu hätten sie sich noch genauere Infos gewünscht.

-­‐

Die Aufgabe erhielt einen positiven Anklang. Sowohl das Experimentieren mit den verschiedenen Filtern und sonstigen Möglichkeiten, als auch das Verkleiden begeisterte die Kommilitonen.

-­‐

Das Lernen hat als konstruktiver, situierter Prozess stattgefunden.

-­‐

Die digitalen Medien wurden als fester Bestandteil der Aufgabe angesehen, da sich beide Gruppen mit dem iPad auseinandersetzen mussten.

10

3.3

Auswertung der Resultate

Gruppe 1: Mit den Resultaten der Gruppe 1 bin ich zufrieden. Vor allem nachdem ich während der Durchführung der Lernaufgabe nicht ganz sicher war, ob alle zu einem Resultat kommen würden. Diese Angst war nicht ganz unbegründet, wie ich aus den Fragebögen und dem Feedback entnehmen konnte.

Vor allem fand ich es toll, dass auch die Schwierigkeiten in der Arbeit sichtbar gemacht wurden, z.B. mit Fragezeichen.

Die drei Resultate sind im Gegensatz zur Gruppe 2 viel unterschiedlicher. Dies lässt sich wohl auch auf die Tatsache zurück führen, dass die Kommilitonen viel mehr Möglichkeiten hatten, sich auf verschiedene Art und Weise auszuleben.

Diese Vielfältigkeit in den Resultaten gefällt mir sehr:

Gruppe 2: Die zweite Gruppe hat ebenfalls tolle Resultate produziert. Da sie aber aktiv miteinander sprechen durften, habe ich dort auch viel mehr mitbekommen und dementsprechend solche Resultate erwartet.

Im Gegensatz zu den Resultaten der Gruppe 1 sind diese Fotos aber weniger unterschiedlich. Sie ähneln sich doch sehr stark. Dadurch, dass das Material beschränkt und der Hintergrund immer der gleiche war, ist dieses Resultat auch nicht erstaunlich.

11

4

Fazit

Wenn ich eine Erkenntnis gewonnen habe, dann ist es die folgende: Die Texte können noch so gut und genau sein, wenn sie nicht gelesen werden, bringt dies nichts!

Grundsätzlich bin ich mit den Endresultaten zufrieden. Dennoch gibt es ein zwei Sachen, die mit genauem Lesen verhindert hätten werden können. So habe ich bei Gruppe 1 wirklich jeden einzelnen Schritt aufgeschrieben. Dennoch sind mir Fragen genau zu den Sachen gestellt worden, die ich eigentlich bereits beschrieben habe. Der Abschluss verlief ebenfalls nicht ganz so, wie ich ihn mir vorgestellt habe. Ich hatte extra geschrieben, die iPads soll man abgeben und erst anschliessend den Fragebogen ausfüllen. So wollte ich mir ein Zeitfenster schaffen, wo ich für die Präsentation schnell die Bilder auf meinen Mac laden kann. Da dies missachtet wurde, mussten alle nach Abgabe der Fragebogen warten, bis auch ich so weit war. Eine solche Leerphase wollte ich eigentlich genau verhindern.

Auch frage ich mich, ob ich vielleicht zuerst die Grundkenntnisse besser abchecken hätte müssen. In der Annahme, alle BG-StudentInnen haben bereits im dem Photoshop gearbeitet, habe ich die Lernaufgabe konzipiert. Bei einem nächsten solchen Projekt wäre es wohl sinnvoll, die Voraussetzungen genauer zu klären. Das gewisse Leute dann frustriert waren, weil die Arbeit nicht so verlief, wie sie es sich wünschten, fand ich dann schade, kann ich aber auch nachvollziehen.

Der Aufwand einer solchen Lernumgebung ist schon gross. Vor allem, wenn man im Gegensatz zu den andern den 3-fachen hat. Aber es ist nicht nur der grosse Aufwand, den man alleine zu bewältigen hat, es fehlte mir auch der Austausch. So hatte ich keine kritischen Bemerkungen und musste mich auch an niemanden anpassen. Falls dies bei einer solchen Aufgabe wieder geschehen sollte, fände ich es wichtig, dass man eine andere Lösung findet. Für diesen Fall ist es jetzt aber einfach so, wie es ist.

Generell war für mich neu, eine Aufgabe zu konzipieren erstens für Kommilitonen und nicht für Schülerinnen und Schüler und zweitens diese Aufgabe nicht zu leiten. Ich fand dies aber sehr interessant und spannend. Bei den Vorbereitungen habe ich mir immer überlegt, was denken die andern, wenn sie dann an dieser Stelle sind? Ich habe versucht, mich in die Kommilitonen hineinzusetzen.

Für mich ist die Gestaltung einer Lernaufgabe eine wirklich spannende Arbeit und Erfahrung.

12

FDBG 2.2

J. Jung, V.Tolic, A. Erhard

23. Juni 2013

STUDIENLEISTUNG FACHDIDAKTIK BILDNERISCHES GESTALTEN 2.2 1. Lernumgebung 1.1 Der Einsatz von Medien in der Kunst und im Unterricht Die SchülerInnen von heute haben nahezu alle einen Computer im eigenen Haushalt stehen. Sie verfügen des weiteren oft über ein Smartphone und über eine Spielkonsole bei dem sie in „virtuelle Welten“ tauchen können. Man merkt schnell, das die Jugendlichen ständig von digitalen Medien umgeben sind.

Dadurch ändert sich auch das schulische Lernen für die SchülerInnen. Man benötigt „neue“ Kompetenzen zum Erwerbe von Wissens und lernt wie man dieses Wissen Veranschaulichen und Präsentieren kann. Dadurch wird zum Beispiel die Bildkompetenz so notwendig wie noch nie zuvor, was den modernen Kunstunterricht so entscheidend und wichtig macht.

Der Kunstunterricht kann den SchülerInnen als Plattform zum sinnvollen Umgang mit modernen Medien dienen. Sie lernen aus der grossen Vielfalt an Programmen, Apps und Informationen für sich die wichtigsten auszusuchen und sich darin zu vertiefen.

Auch bieten diese modernen Medien gerade im Kunstunterricht viele neue Möglichkeiten.

Man denke da nur an die verschiedenen Animationsmöglichkeiten die sich nun den SchülerInnen offenbaren. Man ist im Stande, in kurzer Zeit viel mehr zu schaffen als das zuvor vielleicht möglich war und dadurch entstehen neue Aufgaben und Projekte. Dies führt zu neuen, anderen Problemen die vorher ohne die digitalen Medien gar nicht vorhanden waren.

Die Kunst erlebte einen ähnlichen Einschnitt bei der Erfindung der Fotografie, als sich viele Künstler auf das „neue Medium“ stürzten. So erleben wir es in diesem Moment auch.

Die digitalen Medien bieten uns neue und viele Möglichkeiten künstlerisch Tätig zu sein und sich auszutoben. Das Experimentieren kann kreative und innovative Prozesse auslösen und somit auch wichtig für den Schulunterricht sein.

FDBG 2.2

J. Jung, V.Tolic, A. Erhard

23. Juni 2013

1.2 Hypothese – Erwartungen Im groben bekamen die beiden Gruppen den Auftrag einen animierten Film zu erstellen, der einen vorgegebenen Anfang und Ende hat. Bei der einen Gruppe war ein Kreis der Anfang und eine Giesskanne sollte deren Ende darstellen, was bei der anderen Gruppe getauscht wurde. Damit sollte am Schluss ein „Loop“ entstehen.

Nun haben die zwei Gruppen mit verschiedenen Techniken daran gearbeitet. Gruppe 1 versuchte sich mit einem Animations-App direkt auf dem iPad ihren „Trickfilm“ zu erstellen und dies ohne eine Anleitung von unserer Seite aus. Gruppe 2 sollte mit Hilfe des StopMotion-App auf dem iPad auch eine Animation schaffen, wobei sie durch das fotografieren von Bildern und deren Aneinanderreihung am Schluss einen bewegten Film haben. Dieser Gruppe gaben wir viele Materialien zu ihrer Auswahl, bei der sie frei wählen konnten was sie benutzen will.

Unsere Erwartungen waren ganz anderes als es eigentlich kam. Wir wollten mit unserer Vorgabe von Anfang und Ende eine klare Linie definieren, bei dem aber trotzdem Freiraum für Kreativität bleibt. Wir erwarteten dadurch einen schnellen Einstieg in die Aufgabe und damit sollte mehr Zeit für die Probanden entstehen, sich an die Arbeit zu machen.

Auch dachten wir, das wir mit dem auslegen der vielen Materialien der einen Gruppe etwas unter die Arm greifen könnten und sie sich das leichteste oder zum Arbeiten beste Material aussuchen. Wir haben bewusst nicht nur ein Material hingelegt, weil es uns dann wieder eine zu enge Vorgabe gewesen wäre, bei der nicht viele eigene Ideen hätten einfliessen können.

Des weiteren nahmen wir an, dass durch die Hilfe vom iPad und den Programmen da drauf zügig gearbeitet werden kann und das der Arbeitsauftrag ohne grosse Probleme erfüllt werden kann. Wir dachten das mit dem Gebrauch der Animations-Apps viel Zeit gespart werden kann.

FDBG 2.2

J. Jung, V.Tolic, A. Erhard

23. Juni 2013

2. Durchführen der Lernaufgabe im Kurs 2.1 Beobachtung: Methodisches Vorgehen Bei den Beobachtungen haben wir uns so aufgeteilt, dass jeweils eine Person eine Gruppe von Anfang bis Ende beobachten kann und eine Person mithilfe von Bildern den Prozess beider Gruppen dokumentiert.

Die Beobachtung der Gruppen wurde auf dem Beobachtungsbogen festgehalten und ausgewertet. Bei einem Aufgaben und Gesprächen wurde ausserdem die Zeit gestoppt und notiert: z.B. die Dauer des Gesprächs über den Auftrag, wie lange das ausprobieren der Technik in Anspruch genommen hat, wie lange die Einigung über die Aufteilung und die Geschichte gedauert hat und wann mit dem Auftrag gestartet wurde. Ausserdem wurden Gesprächspausen und intensive Arbeitsphasen notiert.

2.2 Setting, Datenerhebung Die erste Gruppe erhielt eine relativ genau beschriebene Aufgabenstellung, die das Arbeiten mit dem I-Pad beinhaltet. Gruppe 1 ist daher während der Aufgabe im Unterrichtsraum verblieben. Gruppe 2 hatte eine sehr offene Aufgabe, auch sie entschieden sich dazu, die Aufgabe mit den zur Verfügung stehenden Mitteln im Unterrichtsraum zu erledigen.

Die Datenerhebung erfolgte schriftlich, durch Notizen und ausfüllen des Beobachtungsbogens. Jeder Beobachter einer Gruppe setzte sich dazu in die Nähe der Gruppe um einerseits besser erkennen zu können, wie die Gruppe vorgeht und andererseits zu hören um welche Themen die Gespräche und Diskussionen zur Aufgabe handeln. Vom Prozess und den Zwischenergebnissen wurden Fotos gemacht.

2.3 Zugang zu den Materialien für die Mitstudierenden nach der Durchführung Die Mitstudierenden haben einen Zugang zu den Aufgabenblättern für beide Gruppen auf Moodle. Unter „Thema 13“ wurden die Aufgabenblätter als PDF-Datei angefügt und können heruntergeladen werden.

FDBG 2.2

J. Jung, V.Tolic, A. Erhard

23. Juni 2013

3. Evaluation zum Produkt Lernaufgabe 3.1 Fakten zur Untersuchung Die beide Gruppen wurden mit einer unterschiedlichen Aufgabenstellung konfrontiert.

Damit wollte bekanntlich erreicht werden, dass die eine Gruppe dank klaren Instruktionen einfach vorankommt, das Produkt jedoch schon mehr oder weniger vorbestimmt ist, während die andere Gruppe eine sehr offene Aufgabenstellung erhält und somit auch grösseren Freiraum für Kreativität vorhanden sein sollte. Folgend soll über diese Erfahrung berichtet werden, alle weiteren Daten sowie einzelne Beispiele aus den Beobachtungsbögen werden weiter unten aufgeführt.

LANGEWEILE. Uns waren beim Erstellen der Aufgaben nie Bedenken gekommen, dass die geplante Doppelstunde sich so lange hinziehen könnte. Während dem Beobachten konnten wir aber deutlich wahrnehmen, dass beispielsweise die Gruppe welche mit dem Ipad arbeitete sehr schnell ermüdete. Obwohl wir das Programm im Voraus auch selbst getestet hatten, waren wir schlussendlich doch nie in der Situation, dass wir eine ganze Doppelstunde an einer Animation arbeiten mussten. Und auch bei der Gruppe welche die offene Aufgabenstellung bekam war eine sichtliche Monotonie im Laufe der Stunde zu erkennen. Woran dies liegen könnte wird im Interpretationsteil besprochen werden.

KREATIVITÄT. Keine Ahnung was wir für Erwartungen hatten. Auf jeden Fall waren wir alle ein wenig enttäuscht, dass die Animationen so simpel gestaltet wurden. Wir hätten uns gewünscht, dass unser Input unsere Mitstudentinnen nicht nur dazu anregt eine Animation zu erstellen, sondern die Gelegenheit zu nutzen um ein Thema aufzugreifen und dieses durch die Animation zum Ausdruck zu bringen. Es sollte also eigentlich nur die Technik erlernt werden, sondern diese direkt genutzt werden um eine Aussage zu machen oder eine Geschichte zu erzählen. Dies hat nur teilweise funktioniert, erstaunlicherweise hat die Gruppe mit den klaren Vorgaben eher in diese Richtung gearbeitet während die andere Gruppe ihre Animation sehr einfach gehalten hat. Unsere Frage wäre also: Wie bringt man SchülerInnen/StudentInnen dazu, möglichst kreativ zu arbeiten?

ZUSAMMENARBEIT. Beide Gruppen haben harmonisch zusammengearbeitet. In Gruppe 3 gab es eine Person welche eine leitende Funktion einnahm, dabei kamen vor Allem

FDBG 2.2

J. Jung, V.Tolic, A. Erhard

23. Juni 2013

Instruktionen zur Bedienung des Ipads und abschliessende Bemerkungen wenn Entscheidungen gefällt wurden. Gruppe 2 arbeitete sehr ruhig zusammen und es gab eine klare Aufgabenteilung mit der beide Gruppenmitglieder zufrieden zu sein schienen.

Allgemein waren alle mit ihrer Position zufrieden, zumindest gab es keine Person die zum Ausdruck brachte, dass sie sich ausgeschlossen fühlt oder mehr zu Entscheidungen im Arbeitsprozess beitragen will. Diese harmonische Zusammenarbeit kann eventuell auch wieder mit der Kreativität und der Langeweile zusammenhängen, denn braucht es um in der Gruppe kreativ zu sein nicht Ideen von einzelnen Personen die zusammen etwas Neues ergeben? Und ist es nicht so, dass wenn unterschiedliche Leute unterschiedliche Ideen haben, diese sich auch teilweise aneinander reiben?

Festgestellt wurde: Input hat Einzelpersonen nicht genug angeregt --> in der Gruppe wurden wenige Ideen ausprobiert --> einfacher Lösungsweg wurde gesucht --> beim Arbeitsprozess kam Langeweile auf --> Produkt war nicht überraschend.

FDBG 2.2

J. Jung, V.Tolic, A. Erhard

23. Juni 2013

3.2 Auswertung und Bilddateien IDEENFINDUNG

IDEENFINDUNG

Gruppe 3

Gruppe 2

„Juhuu Ipads!“ Jede versucht sich am Programm, danach wird Auftrag gelesen.

Vorhandene Materialien werden kurz angeschaut, Gruppe greift zu naheliegenden Objekten (Stift, Papier, Post-it).

Nach knapp 10 Min wird angefangen zu arbeiten.

Nach 30 Minuten folgendes geklärt: wie viele Bilder muss jedePerson zeichnen damit die Animation genug lang dauert, in 3 Teile mit jeweiligem Start und Endpunkt aufgeteilt (Skizze).

ARBEITSPROZESS Arbeiten konzentriert, schneiden Post-its zu und kleben sie auf ein Blatt.

ARBEITSPROZESS Person in der Mitte gibt Instruktionen zur Bedienung des Programms. Alle fangen an zu zeichnen. Die einzelnen Bilder sind sehr detailliert gezeichnet.

Jedes Bild muss auf die nächste Folie leicht verändert übertragen werden.

FDBG 2.2

J. Jung, V.Tolic, A. Erhard

23. Juni 2013

Klare Arbeitsteilung, Post-its werden verschoben und abfotografiert.

Die Gruppe ist frühzeitig fertig. Post-its werden noch einige Male verschoben Da noch Zeit: die Studentinnen fügen unaufgefordert Musik in ihre Animation ein.

Die Gruppe arbeitet konzentriert und kommt gegen Ende unter Zeitdruck.

Grosser Aufwand wegen detaillierten Bildern.

PRÄSENTATION Die drei Ipads werden nebeneinander gelegt, es muss jede Animation einzeln gestartet werden. So entsteht kein fliessender Film.

PRÄSENTATION Gruppe präsentiert ihren Stop Motion Film.

FDBG 2.2

J. Jung, V.Tolic, A. Erhard

23. Juni 2013

3.3. Interpretation Mit den zwei unterschiedlichen Fragestellungen wollten wir darauf abzielen, dass auch zwei unterschiedliche Herangehensweisen an die Aufgabe entwickelt werden würden.

Unseren Erwartungen zufolge, sollte Gruppe 2 dank offener Aufgabenstellung zu einer individuellen Lösungen kommen und ermutigt werden etwas Neues zu schaffen, also kreativ zu sein. Unsere Erwartungen haben sich wie bereits besprochen nur bedingt erfüllt.

Kreativität im Unterricht kann unterschiedlich gefördert werden. Eine gute Voraussetzung war bei der geplanten Doppelstunde auf jeden schon gegeben, dabei handelt es sich um die Arbeit in Gruppen. Wenn mehrere und vor Allem unterschiedliche Menschen zusammen nach Ideen suchen kann von einem viel grösseren Repertoire Gebrauch gemacht werden und Ideen verknüpft werden was zu neuen und kreativen Lösungswegen führen kann. Ausserdem sollte die Aufgabenstellung einen Bezug zur Lebenswelt der SchülerInnen (in diesem Fall StudentInnen) herstellen. Wenn die Feedbacks unserer Mitstudentinnen angeschaut werden, haben im Prinzip alle angegeben, dass diese Verknüpfung funktioniert hat. Wahrscheinlich könnte noch ein klarer Bezug hergestellt werden, beispielsweise hätte ein Thema oder ein Übertitel für den Stop Motion Film hilfreich sein können.

Um die Kreativität zu fördern ist vor Allem der Einstieg in eine Unterrichtseinheit von grosser Bedeutung. Es gibt verschiedene Techniken wie SchülerInnen zu kreativem Schaffen angeregt werden können. Beispielsweise durch Irritation oder durch Übungen in denen

verschiedene

Sichtweisen

ausprobiert

werden

(adaptieren,

modifizieren,

substituieren, umkehren, kombinieren,...). Wenn gar kein richtiger Einstieg geplant wird kann davon ausgegangen werden, dass die SchülerInnen/StudentInnen sich in der grossen Auswahl an Möglichkeiten verlieren. Es ist also anzunehmen, dass ein differenzierter Einstieg auch in unserer Doppelstunde von Vorteil gewesen wäre und demnach die StudentInnen etwas effizienter motiviert hätte.

Hätte die gestellte Aufgabe die StudentInnen besser angeregt, wäre das Thema Langeweile wahrscheinlich auch nicht so präsent. Dennoch muss diese Langeweile auch nicht unbedingt als negativ angesehen werden. Das Arbeiten mit Stop Motion verlangt viel Geduld und Ausdauer und diese Art von Arbeit kann sehr befriedigend sein, da man in einen gewissen Rhythmus kommt und die Regelmässigkeit und Ruhe schätzen lernt. Aus eigener Erfahrung mit Stop Motion muss ich jedoch hinzufügen, dass auch ich immer wieder an meine Grenzen gestossen bin, da mir teilweise die Geduld

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fehlte.

Die Arbeit in den Gruppen hat sehr gut funktioniert. Wie bereits angetönt wurden in den beiden Gruppen unterschiedliche Strategien der Zusammenarbeit angewendet. Gruppe 2 hatte eine klare Arbeitsteilung und für den grössten Teil der Zeit wurde wenig gesprochen, dafür viel gearbeitet. In Gruppe 3 gab es eine Person welche die Führung der Gruppe übernahm. Dies schien auch sehr gut zu funktionieren da sich die Gruppenmitglieder daran nicht zu stören schienen, sondern Tipps und Hilfestellungen bei der Arbeit mit dem Programm annahmen.

Abschliessen kann gesagt werden, dass die Doppelstunde und vor Allem das Beobachten unserer MitstudentInnen sehr interessant war. Obwohl wir nach Ende der Lektion ein wenig ernüchtert waren, da wir uns die Ergebnisse anders vorgestellt hatten, konnten doch einige wichtige Schlüsse aus der Planung und Durchführung gezogen werden.

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4. Fazit Beim Fazit beziehe ich mich grösstenteils an das Feedback der beiden Gruppen zu unserem durchgeführten Szenario.

4.1 Hat selbstreguliertes Lernen stattgefunden (Lernen und Leistung)?

Bei der Gruppe 1 die mit dem App „Animation“ arbeiten durfte war das Feedback sehr gut.

Die TeilnehmerInnen kannten das App noch nicht und die Arbeit mit dem „Pen“ war für sie auch noch Neuland. Dadurch das wir ihnen keine Anleitung gaben wie man das App bedient, mussten sie sich die Funktionen und Möglichkeiten die das Programm ihnen bietet selbst herausfinden. Dadurch hat definitiv eine Lernform stattgefunden. Man kann auch aus dem Feedback herauslesen das sie begeistert waren von diesem Programm und ihnen das entwerfen einer Animation auf dem iPad sehr viel Spass gemacht hat. Dadurch waren sie angespornt eine gute Leistung zu erbringen. Auch haben alle für sich noch etwas dazugelernt, wie zum Beispiel der Umgang mit dem „Pen“.

Die TeilnehmerInnen der Gruppe 2 kannten schon die Methode von einem Stop-MotionFilm aber haben dies noch nie mit einem iPad durchgeführt. Auch hier haben sie gelernt mit dem Programm zu arbeiten ohne das wir ihnen eine Anleitung gaben.

4.2 War die Lernaufgabe konstruktivistisch?

Die Lernaufgabe war konstruktivistisch, da man sich selbstständig mit einem unbekanntem Problem auseinandersetzten musste. Hierbei bekam man zwar das Werkzeug (iPad und Programm), musste sich aber die Lösung stückweise erarbeiten und den Umgang mit dem Werkzeug sich selbst beibringen.

4.3 Welche Kompetenzen wurden erworben?

Eine ganz wichtige Kompetenz kommt hier zum Vorschein, die Durchhaltekompetenz. Bei beiden Gruppen gab es Situationen in dem etwas zu „schwer“ erschien und es leichter gewesen wäre einen anderen Lösungsweg zu wählen oder total neu zu beginnen.

Dennoch hat zum Beispiel Gruppe 1 nachdem sie nicht so gut zu Schlag kamen mit dem

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App „Animations“ und dem neuen Umgang mit dem „Pen“ nicht aufgegeben, sondern immer weiter geübt, vielleicht neues Ausprobiert wodurch mit der Zeit vieles leichter wurde und man dann besser vorankam. Ähnlich erging es auch der Gruppe 2, diese hatten aber teils mit der Langeweile zu tun.

Bei dem Umgang mit dem iStop-Motion war nämlich viel Geduld gefragt, weil man immer jedes Bild ein Stück verändern musste und bei 100-200 Bildern kann man sich vorstellen das es nach einer Zeit langweilig wird. Dennoch sind die TeilnehmerInnen ruhig und geduldig geblieben und haben den Auftrag erfüllt.

4.4 Ist es mit der Lernaufgabe gelungen Resonanz zu erreichen?

Die Gruppe 1 war begeistert von der App „Animation“ auf dem iPad. Die Lernaufgabe fanden sie super und sehen Potenzial darin dies auch im Unterricht mit den SchülerInnen durchzuführen. Dadurch das die TeilnehmerInnen selber an den Programmen sich „austoben“ durften und nicht von uns eine Anleitung bekamen, ermöglichte dies persönliche Erfolgserlebnisse was zusätzlich noch motiviert hat. Auch der Umgang mit dem iStop-Motion ist auf gute Resonanz gestossen.

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Quellennachweis Georg Peez: Ästhetisches Lernen an Stationen Langer: Grundlagen des Kunstunterrichts; 6.1 Kreativität, 8.2 Realisation Rudolf Seitz: Phantasie und Kreativität. Don Bosco 2001 Sellnow, R., 1997: Die mit den Problemen spielen.. Ratgeber zur kreativen Problemlösung, Bonn

Beobachtungsbogen Beispiel

Feedback Was habe ich bei dieser Aufgabe gelernt? (Leistung) Ich habe gelernt, wie man ein Animationsprogramm verwenden kann und welche Funktionen mittels iPad möglich sind. Für mich war das eine völlig neue Erfahrung. Die Animation zu entwerfen hat mir Spaß gemacht und ich konnte mir innerhalb kurzer Zeit Kompetenzen in diesem Bereich erarbeiten.

Was war bei dieser Aufgabe schwierig? (Zielgruppenansprache) Zuerst hatte ich Mühe, ohne Anleitung, die passenden Funktionen und Möglichkeiten des Programms zu entdecken. Zu Beginn musste ich meine Entwürfe immer wieder löschen, da ich nicht erkennen konnte, wie die Onionskin zu verwenden ist. Weiterhin ist es nicht ganz einfach die einzelnen Teilschritte der Bilder so zu zeichnen, dass ein stimmiger Bilderfluss entsteht z.B. fliessende Bewegung eines Männchens.

Hat mich die Art der Aufgabe begeistert? (Resonanz) Ich fand die Aufgabe toll, da ich mich mit etwas zuvor Unbekanntem auseinander setzen konnte. Wenn man sich zusätzlich Schritt für Schritt selbst ein Produkt durch Ausprobieren und eigener Leistung erarbeiten kann, ermöglicht dies ein Erfolgserlebnis, das zusätzlich motiviert.

Hat Lernen als konstruktiver, situierter Prozess stattgefunden? (Methode) Lernen war ein konstruktiver Prozess, da man sich selbstständig mit etwas Unbekanntem auseinander setzen musste, sich Problemen stellen und Lösungen selbst erarbeiten musste. Es entsteht ein nachhaltiger Lernprozess auf der Basis eigener Erfolgserlebnisse.

Das Programm ist nicht zu schwer und garantiert ein Ergebnis.

Welche Rolle spielten dabei digitale Medien? (Medienintegration) Digitale Medien wurden in Form eines iPads eingesetzt, was mittlerweile ein alltägliches mediales Mittel ist. Ich denke auch, dass das iPad in der Schule und im Unterricht eine immer wichtigere Rolle spielen wird. So ist es spannend zu erfahren, welche Möglichkeiten das iPad z.B. im BG- Unterricht ermöglicht. Ausserdem wird an der Erfahrenswelt der Schüler und Schülerinnen angesetzt, was sehr motivierend sein kann.

Was habe ich bei dieser Aufgabe gelernt? (Leistung) Einen iStop Motion-Film mit einem iPad herzustellen und ein vorgegebenes Ziel und Ende zu haben.

Was war bei dieser Aufgabe schwierig? (Zielgruppenansprache) Eine Schwierigkeit der Aufgabe war es sicherlich die Zeit. Wir konnten keine richtige Geschichte entstehen lassen, sondern wanderten vom einen Objekt direkt zum Anderen.

Solche Projekte brauchen immer viel Zeit und die hatten wir leider nicht. Dennoch konnten wir am Ende der Lektion ein Resultat präsentieren. Eine andere Schwierigkeit waren die Vorkenntnisse, die vorausgesetzt wurden. Ohne zu wissen, was Stop Motion überhaupt ist, wie viele Bilder pro Sekunde produziert werden müssen etc. hätte ich die Aufgabe wohl nicht lösen können.

Hat mich die Art der Aufgabe begeistert? (RESONANZ) Da ich sehr gerne mit iStop Motion arbeite, hat mir die Aufgabe gefallen.

Hat Lernen als konstruktiver, situierter Prozess stattgefunden? (Methode) Da wir eine klare Aufgabenstellung, eine Zeitangabe sowie vorgegebene Arbeitsmittel hatte, würde den Prozess als konstruktiv und situiert beschreiben.

Welche Rolle spielten dabei die digitalen Medien? (Medienintegration) Zwar wurden die Elemente für den Film von Hand angefertigt, doch für die eigentliche Arbeit verwendeten wir ausschliesslich das iPad. Die digitalen Medien spielten demnach eine grosse Rolle.

Was habe ich bei dieser Aufgabe gelernt? (Leistung) Ich habe gelernt auf dem i-Pad eine eigene Animation zu entwerfen. Vor allem die Arbeit mit dem Programm Animation, war für mich neu und spannend. Ebenso habe ich das Handling mit dem Pen erlernen dürfen (obwohl ich einige Probleme damit hatte).

Was war bei dieser Aufgabe schwierig? (Zielgruppenansprache) Schwierig war zu Beginn das Verstehen der konkreten Aufgabe. Meine Gruppe wusste anfangs nicht genau, was zu tun ist und daher verloren wir einiges an Zeit. Auch das Arbeiten mit dem noch unbekannten Programm Animation war eine kleine Herausforderung. Bis wir herausgefunden haben, wie das Programm funktioniert, ging es auch eine Weile. Für mich persönlich war der Umgang und das Zeichnen mit dem Pen sehr ungewöhnlich und ich musste mich zu erst daran gewöhnen. Manche Striche wollten einfach nicht dorthin, wo ich sie hin wollte. Mit der Zeit ging es aber immer besser.

Hat mich die Art der Aufgabe begeistert? (RESONANZ) Das Entwerfen und Zeichnen einer Animation finde ich super. So etwas habe ich noch nie gemacht, daher war es total neu und spannend. Ich denke mir, dass dies auch eine Aufgabe wäre, die man mit geschickten und ein bisschen versierten SuS im Unterricht durchführen könnte.

Hat Lernen als konstruktiver, situierter Prozess stattgefunden? (Methode) Ja Welche Rolle spielten dabei die digitalen Medien? (Medienintegration) Digitale Medien spielten bei dieser Lernaufgabe eine wesentliche Rolle, da ausschliesslich mit und auf dem i-Pad gearbeitet wurde. Die Animation wurde mit Hilfe einer App erstellt und das Zeichnen fand ebenso auf dem i-Pad statt.

Durchf체hrung und Auswertung einer Lernumgebung Szenario zum Thema Metamorphose

Studienaufgabe von:

Eingereicht am 24. Juni 2013 bei:

Christina Betschart

Stephan Bruelhart

Daniela Hehlen

P채dagogische Hochschule FHNW

Rahel Bossi

Institut Sekundarstufe I Abteilung Aarau FD Bildnerische Gestaltung und Kunst 2.2

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Inhaltsverzeichnis 1 Lernumgebung zum Thema Metamorphose (Daniela Hehlen)..........................3 1.1

Didaktischer Kommentar ...........................................................................3

1.1.1 Kurzinformation .........................................................................................3 1.1.2 Didaktischer Hintergrund ...........................................................................4 1.1.3 Notwendige Voraussetzungen ..................................................................4 1.1.4 Unterrichtsorganisation .............................................................................5 1.1.5 Lernziele ....................................................................................................5 2 Durchführung der Lernaufgabe (Daniela Hehlen) ..............................................6 2.1

Erwartungen: Fragestellungen ..................................................................7

2.2

Vorgehen...................................................................................................7

3 Evaluation und Analyse (Rahel Bossi) ...............................................................8 3.1

Gruppe A: Lösungsfindung und Produktgestaltung ...................................8

3.1.1 Evaluation Videoprotokoll Arbeitsprozess .................................................8 3.1.2 Evaluation Beobachtungsbogen .............................................................. 14 3.1.3 Quintessenz und Fazit ............................................................................. 14 3.2

Gruppe B: soziale Interaktion .................................................................. 16

3.2.1 Evaluation Videoprotokoll Arbeitsprozess ............................................... 16 3.2.2 Evaluation Beobachtungsbögen .............................................................. 22 3.2.3 Quintessenz und Fazit ............................................................................. 23 4 Fazit (Christina Betschart) ................................................................................ 25 4.1

Hat selbstreguliertes Lernen stattgefunden? ........................................... 25

4.2

War die Lernaufgabe konstruktivistisch? ................................................. 26

4.3

Welche Kompetenzen wurden erworben? ............................................... 26

4.4

Wurde mit der Lernaufgabe Resonanz erreicht? ..................................... 27

5 Literatur ............................................................................................................ 28 6 Anhang ............................................................................................................. 29 6.1

Dokument: Metamorphose in der Kunstgeschichte ................................. 29

6.2

Beobachtungsbögen ............................................................................... 33

Betschart, Hehlen, Bossi: Lernumgebung zum Thema Metamorphose

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1

Lernumgebung zum Thema Metamorphose (Daniela Hehlen)

Das Ziel ist es, die Schüler/innen mit den neuen Medien - auch im Fachbereich Bildnerisches Gestalten - vertraut zu machen. Schwerpunkt soll hier insbesondere die Bildbearbeitung mit Photoshop sein.

Unser Thema Metamorphose bietet sich hierfür besonders an, da Bildveränderungen sehr anschaulich gemacht werden können. Insbesondere in den Zwischenphasen ist eine erhöhte Kreativität und systematisches Arbeiten erforderlich, da die Bilder in eine logische Abfolge ohne größere gestalterische Unstimmigkeiten gebracht werden müssen.

Was hat nun aber die Metamorphose mit der Lebenswelt der Jugendlichen gemeinsam? In einer Phase, in der Jugendliche sich stark mit der eigenen Identität beschäftigen, in der sie unterschiedliche Daseinsformen/Rollen erproben und in der sie auf der Suche nach dem Selbst sind bzw. in der sie sich in der Gesellschaft selbst verorten müssen, bietet es sich an, sie auf dem Weg zur Identitätskonstruktion zu unterstützen. Die Metamorphose bietet hierfür einen Anlass zur Reflexion und zur intensiven Auseinandersetzung mit der Bedeutung des menschlichen Wesens und des eigenen Daseins.

1.1

Didaktischer Kommentar

1.1.1

Kurzinformation

Stufe

Höheres Niveau (9. Schulstufe)

Dauer

1 – 3 Doppellektionen

Unterrichtsfach

Bildnerisches Gestalten

Unterrichtsarrangement

Gruppenarbeit (3-4 Personen)

Infrastruktur

Laptop/PC mit Photoshop-Programm, Skizzenpapier, digitales Bildmaterial

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1.1.2

Didaktischer Hintergrund

Das Ziel ist das Entwerfen und Gestalten eines originellen Verwandlungsprozesses in drei bzw. vier Zwischenstufen vom Mensch zum Tier.

Als Vorstellungsbildung und Anreiz für die bevorstehende Aufgabe schauen die Schüler/innen zuerst ein Inputvideo über die Metamorphose an. Im Video wird eine Übersicht der wichtigsten Mischwesen in der griechischen, römischen und ägyptischen Mythologie und modernen Kunst gezeigt (siehe dazu das Dokument „Metamorphose in der Kunstgeschichte“ im Anhang).

Um freies Experimentieren und Sammeln von Darstellungsmöglichkeiten zu ermöglichen, wird den Schüler/innen vorgeschlagen gemeinsam in der jeweiligen Gruppe zu jedem Verwandlungsschritt Skizzen zu erstellen. Mit dieser Phase soll zudem auch die Ausführung des Verwandlungsprozesses im Photoshop erleichtert werden.

Bei der anschließenden Ausführung der Metamorphose soll Photoshop zum Einsatz kommen. Das Endprodukt ist eine übersichtliche und nachvollziehbare Zusammenstellung der bearbeiteten Bilder in einem Verwandlungsprozess. In der Untersuchungsanordnung war die Art und Weise der Bildabfolge nicht explizit definiert, bei einer Schulklasse sollte jedoch vorgegeben werden, was genau erwartet wird (Film, Bilderreihe, Powerpoint-Präsentation,...). Zusätzlich erfolgt eine Reflexion, in der sich die Schüler/innen vertieft mit ihrem Endprodukt in Bezug auf die Metamorphose auseinandersetzen.

1.1.3

Notwendige Voraussetzungen

 Fortgeschrittene Kenntnisse im Umgang mit den Funktionen von Photoshop  wichtige Informationen erkennen und schriftlich festhalten können für die Schlussreflexion  Team- und Kooperationsfähigkeit  Die Kompetenz seine Bildideen und -vorstellungen durch gestalterische Mittel realisieren zu können.

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1.1.4

Unterrichtsorganisation

Vielfältiges Bildmaterial zu Menschen und Tieren wird digital zur Verfügung gestellt, um Zeit für die Umsetzung und Ausführung der Metamorphose zu gewinnen. Auch Laptops und PCs mit dem Photoshop-Programm ist für jede Person eingerichtet und einsatzbereit, damit die Schüler/innen direkt mit der Aufgabe beginnen können.

Wenn mehr Zeit vorhanden ist, kann die Recherche der Bilder auch den Schüler/innen überlassen werden.

1.1.5

Lernziele

Für die Probanden der Untersuchungsanordnung:  In der Gruppe etwas entwickeln, planen, gestalten können  Eigenschaften einer Metamorphose kennenlernen und Typisches, Besonderes, Prägnanz des Phänomens herausarbeiten können.  Kenntnisse im Bearbeitungsprogramm Photoshop vertiefen  Eigene Lösungswege erproben können, spielerisches Experimentieren im Hinblick auf Problemlösungen  Bildabfolge (Endprodukt) lesen und verstehen können: Informationen differenziert analysieren, interpretieren, mit eigenen Erfahrungen verbinden, darüber nachdenken und sprechen, mehrere Deutungen erkennen/zur Kenntnis nehmen Für die Schüler/innen der Sekundarstufe I, gemäß dem Lehrplan des Kantons Aargau:  Veränderungen und Handlungsabläufe in Bildfolgen übertragen können  Unbekannte gestalterische Mittel von Photoshop kennen lernen, erproben, anwenden können und dadurch zu neuen Ausdrucksmöglichkeiten gelangen.  Im Team Lösungsstrategien entwickeln und anwenden können  Durch das Endprodukt den Sinn und die Bedeutung des menschlichen Wesens und des eigenen Daseins reflektieren und individuelle Antworten entdecken

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2

Durchf端hrung der Lernaufgabe

(Daniela Hehlen)

Die Lernumgebung wurde an Studierenden erprobt und ausgewertet. Dabei wurden die Studierenden in zwei Gruppen aufgeteilt. Der Arbeitsauftrag wurde absichtlich einmal geschlossen (Gruppe A) und offen (Gruppe B) mittgeteilt, um die zwei verschiedenen Auftragsformulierungen miteinander vergleichen zu k旦nnen.

Geschlossener Arbeitsauftrag f端r die Gruppe A

Offener Arbeitsauftrag f端r die Gruppe B

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2.1

Erwartungen: Fragestellungen

Die zwei Hauptfragestellungen für die Beobachtung waren... ....für die Gruppe A (3 Probanden):  Kontrollgruppe ist die Gruppe B Lösungsfindung/Produktgestaltung: Kann eine zeitlich effiziente Lösung gefunden und ein für die Gruppe zufriedenstellendes Endprodukt gestaltet werden? ....für die Gruppe B (4 Probanden):  Kontrollgruppe ist die Gruppe A Soziale Interaktionen: Findet gegenseitiges Helfen und Unterstützen bei technischen Schwierigkeiten und Umsetzungsproblemen statt?

2.2

Vorgehen

Setting:

Die zwei Gruppen wurden räumlich getrennt, damit die Resultate der Beobachtungen nicht durch allfälliges abschauen der Vorgaben aus der anderen Gruppe verfälscht werden.

Datenerhebung:

schriftlich mittels Beobachtungsbogen (siehe Anhang), visuell mittels Kamera und auditiv mittels Aufnahmegerät.

Beobachtung:

Wegen den getrennten Räumlichkeiten wurde auch unsere Beobachtungsgruppe aufgeteilt. Eine Rollenverteilung in der Beobachtung war nicht nötig, da wir uns während der Beobachtung in jeder Situation bestens arrangieren konnten.

Zudem füllten alle den Beobachtungsbogen aus, um möglichst eine objektive und ganzheitliche Wahrnehmung zu erzielen.

Zugang zum Material:

Auf der internen Studierenden-Plattform (Moodle) wurden alle Dokumente und Materialien abgelegt und für die Mitstudierenden zugänglich gemacht.

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3

Evaluation und Analyse

(Rahel Bossi)

Im vorliegenden Kapitel werden die gesammelten Daten zu den zwei unterschiedlich angelegten und durchgeführten Lernumgebungen evaluiert. Die Quintessenz bezieht sich jeweils auf die im Voraus gestellten Fragestellungen und Erwartungen der Untersuchenden.

Die evaluierten Daten wurden aus den jeweiligen Protokollvideos und Beobachtungsbögen gewonnen, welche während der Arbeitsprozesse der Gruppen entstanden.

Das verwendete Bildmaterial in den folgenden Unterkapiteln wurde aus den Protokollvideos gewonnen, die während der Arbeitsprozesse gemacht wurden. Ebenfalls wurden die auf Moodle abgelegten Endprodukte verwendet.

3.1

Gruppe A: Lösungsfindung und Produktgestaltung

Wie in Kapitel 2.1 „Erwartungen: Fragestellungen“ bereits dargestellt, wurde die Gruppe A, die aus drei Probanden (zwei männlich, eine weiblich) bestand, bezüglich ihrer Lösungsfindung und Produktgestaltung beobachtet. Die konkrete Fragestellung lautet: „Kann eine zeitlich effiziente Lösung gefunden und ein für die Gruppe zufriedenstellendes Endprodukt gestaltet werden?“.

Die Fragestellung für Gruppe A ergab sich durch die anleitungsähnliche Aufgabenstellung, die ihr ausgehändigt wurde. Da die Gruppe Schritt für Schritt die jeweiligen Teilaufträge erledigen konnte, wurde damit gerechnet, dass die Probanden weniger auf gegenseitige Hilfe und Aufgabenerarbeitung angewiesen wären und sich so vor allem auf den Gestaltungsprozess und das gemeinsame Schlussprodukt konzentrieren konnten.

3.1.1

Evaluation Videoprotokoll Arbeitsprozess

Bei der Gruppe A ergaben sich erste Hindernisse bei der Auswahl der zu bearbeitenden Bilder. Die erste Unklarheit war, ob alle Gruppenmitglieder dieselben Ausgangsbilder hätten, was mit dem genaueren Lesen der Aufgabe mit ja beantwortet werden konnte.

Die nächste Frage war, wie man synchron an einer Metamorphose arbeiten könne. Da alle gleichzeitig einen anderen Entwicklungsschritt des Wesens verbildlichen sollten, war das Risiko hoch, Bilder zu erhalten, die am Schluss nicht zueinander passten und Betschart, Hehlen, Bossi: Lernumgebung zum Thema Metamorphose

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somit keine sinnvolle Metamorphose ergeben würden. Die Vorbereitung per Skizzen schien nicht genug. Es fiel das Argument, dass eine synchrone Bearbeitung nicht möglich sei, wenn die Arbeit wirklich schön gemacht werden soll. Es herrschte ein hoher gestalterischer Anspruch vor, da die Probanden einen scheinbar unlösbaren Widerspruch vor sich sahen (vgl. Oelkers). Da sie sich dieser Schwierigkeit bewusst waren, war das Ziel, sich auf diesen Widerspruch abzustimmen (vgl. Peez 2005) und ihn zu akzeptieren, da kein anderer Ausweg gesehen wurde.

Ebenfalls zu Diskussionen führte die Bilderauswahl (Abb.1). Nicht bemerkend, dass auf dem Aufgabenblatt vermerkt war, dass das Arbeitsmaterial auf Moodle bereitgestellt wurde, suchte die Gruppe nach geeigneten Tieren und Menschen. Als der Entscheid für eine Frau und einen Panther gefallen war, wurden die Bilder im Internet gesucht. Bei der Ideensuche für geeignete Bilder war auffallend, dass das jüngste Gruppenmitglied, welches zudem das einzig weibliche war, den Lead übernahm. Der nächste Entscheid der lange diskutiert wurde, war, welche berühmte Frau für die Metamorphose gewählt werden sollte. Die Frage nach einer Berühmtheit entstammte dabei dem Inputvideo über Metamorphose, in welchem ausschliesslich bekannte Wesen gezeigt wurden. Man entschied sich für die Hauptdarstellerin aus dem Film Wüstenblume. Während ein Gruppenmitglied im Internet den Namen der Wüstenblume-Darstellerin (Waris Dirie) suchte, wichen die übrigen beiden Gruppenmitglieder auf die Frage nach dem Bildausschnitt aus. Man entschied sich aus Zeitgründen mit Bildern von Gesichtern zu arbeiten, am Besten mit Profilansichten (Abb. 2). Nun kam es zur Arbeitsteilung: Während ein Gruppenmitglied nach geeigneten Bildern recherchierte, fertigen die beiden anderen Ideenskizzen für das Endprodukt an (Abb. 3).

Abb. 1: Videoprotokoll A, 00:05:17

Abb. 2: Videoprotokoll A, 00:08:50

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Abb. 3: Ausschnitt Videoprotokoll A, 00:11:20

Abb. 4: Ausschnitt Videoprotokoll A, 00:12:27

Abb. 5a: Videoprotokoll A, 00:13:12

Abb. 5b: Ausschnitt Videoprotokoll A, 00:13:12

Der nächste Arbeitsschritt bestand darin, Merkmale von Mensch und Panther in der Skizze zu kennzeichnen (Abb. 4). Dieser Schritt geschieht ganz nach Buschkühle, der behauptet, dass die „Frage nach Bedeutungshintergründen einzelner Figuren oder die Feststellung von Analogien zwischen ihnen“ (Buschkühle 2007, S. 1909) zu entsprechenden

Erkundungen

und

Überlegungen

führt.

Die

gefundenen

und

gekennzeichneten Merkmale der beiden Lebewesen sollten später per Photoshop verwandelt werden, um die bestmögliche Aussagekraft erreichen zu können. Aufgrund des

Entscheids,

mit

den

typischen

Merkmalen

arbeiten

zu

wollen,

wurde

geschlussfolgert, dass es nun doch besser wäre, mit Frontalansichten zu arbeiten, was zu einer Diskussion mit dem recherchierenden Gruppenmitglied führte. Man eruierte über weitere Skizzen, welche Verwandlung einfacher durchzuführen sei (Abb. 5a, 5b).

Um die Gesichtslinien zu finden, wäre eine Profilbearbeitung einfacher, um die Proportionen festzulegen eine Frontalbearbeitung, weshalb der Entscheid zu Gunsten frontaler Aufnahmen fiel. Als man mit der Arbeit beginnen wollte, kam erneut die Diskussion der Machbarkeit der Aufgabe auf. Das recherchierende Gruppenmitglied war davon überzeugt, dass eine Metamorphose nicht hergestellt werden kann, wenn jeder einen Teilschritt bearbeitet. Die Teilschritte müssten nacheinander und somit aufeinander aufbauend gestaltet werden. Dieser eigenen Vorstellung des Schlussproduktes entsprechend, probierte sich das recherchierende Gruppenmitglied gegen die anderen durchzusetzen und seine eigene Vorstellung zu verwirklichen (vgl. BuschBetschart, Hehlen, Bossi: Lernumgebung zum Thema Metamorphose

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kühle 2007), obwohl „ein solches reflexives Spiel mit den eigenen Möglichkeiten [...] in die Lage versetzen [sollte], beschränkende Eigenseitigkeiten zu überwinden“ (Buschkühle 2007, S. 186). Der Einwand des recherchierenden Gruppenmitgliedes wurde mit handlungsorientiertem Optimismus unter den Tisch gewischt und man wollte sich an die Umsetzung machen. Während im weiteren Verlauf bei einem Gruppenmitglied technische Probleme auftauchten (ein System-Login und somit der Zugriff auf das Programm Photoshop waren nicht möglich) und das dritte Gruppenmitglied zusätzlich nach geeignetem Bildmaterial suchte, wurde der Entschluss gefällt, mit schwarz-weiss-Bildern zu arbeiten. Von der Arbeit mit schwarz-weissen Bildern versprach man sich, das Komplexitätsniveau ein wenig herunter schrauben zu können.

Ebenso entschied man sich wieder um, und wollte nun mit Profilbildern arbeiten, da hier nur eine vertikale Ebene und nicht eine vertikale und horizontale Ebene der Gesichtsmerkmale

zu

verändern

wäre.

Nach

langen

bildmaterialbezogenen

Diskussionen wurde schliesslich ein geeignetes Frauenbild gefunden (Abb. 6). Danach wurde auch ein passendes Pantherbild gefunden, welches kurzerhand in schwarzweiss konvertiert wurde. Als die Bilder jedoch ausgedruckt werden sollten, um die Veränderungsmerkmale kennzeichnen zu können, funktionierten die Drucker nicht und das Bild konnte nicht ausgedruckt werden (Abb. 7).

Abb. 6: Ausschnitt Videoprotokoll A, 00:26:44

Abb. 7: Ausschnitt Videoprotokoll A, 00:29:11

Abb. 8: Ausschnitt Videoprotokoll A, 00:40:58

Abb. 9: Videoprotokoll A, 00:50:12

Da es auch nicht möglich war, die Bilder am Bildschirm abzupausen, bot der modulführende Dozent an, die Bilder in seinem Zimmer auszudrucken. Nun entbrannte erneut Betschart, Hehlen, Bossi: Lernumgebung zum Thema Metamorphose

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die Diskussion, wie die einzelnen Entwicklungsschritte der Metamorphose auszusehen hätten und wie die Arbeit im Team aufgeteilt werden könnte. Um die Zwischenschritte per Skizze festhalten zu können, wurde das Profil der Frau, sowie des Panthers durchgepaust (Abb. 8). Da man sich in der Gruppe dennoch nicht auf drei spezifische Zwischenschritte einigen konnte, respektive die nötige Kommunikation nicht gelang, wurde entschieden, die Metamorphose anhand von prozentualem Verändern der Bilder (25% Tier, 50% Tier, 75% Tier) zu verbildlichen. Über diese ganze Zeit des Bildersuchens und Ideensammelns arbeitete die Gruppe räumlich getrennt. Während zwei Gruppenmitglieder an den installierten PCs vor Ort arbeiteten, die sich im hinteren Teil des Raumes befinden, arbeitete das dritte Gruppenmitglied am eigenen Laptop, im vorderen Teil des Raums. Als es um die Photoshopumsetzung ging, arbeiteten alle drei Gruppenmitglieder schliesslich im hinteren Teil des Raumes, an den PCs (Abb.9). Bei der Bildbearbeitung arbeiteten die Gruppenmitglieder dann jeder mit einer anderen Handhabung der Software Photoshop sowie mit unterschiedlichen Verwandlungsvorstellungen (Abb. 10-13). Die drei Probanden hatten völlig unterschiedliche Vorstellungen der Metamorphose und ihrer Teilschritte, ganz entsprechend der unterschiedlichen Bilderzeugungen, womit mit Bilderzeugung eine „Erzeugung von Vorstellungen“ (Buschkühle 2007, S.183) gemeint ist, „das, was man ganz allgemein mit dem Ausdruck ‚sich ein Bild machen’ bezeichnen kann.“ (Buschkühle 2007, S.183).

Abb. 10: Ausschnitt Videoprotokoll A, 00:56:33

Abb. 11: Ausschnitt Videoprotokoll A, 00:58:52

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Abb. 12: Ausschnitt Videoprotokoll A, 01:03:50

Abb. 13: Ausschnitt Videoprotokoll A, 01:10:54

Als fünf Minuten vor Ablauf der Zeit der Dozent die Gruppe an das Lektionsende erinnerte, breitete sich eine leichte Ratlosigkeit im Team aus. Man wusste nicht, wie man die Teilschritte zusammenfügen wollte. Die Teammitglieder hatten völlig unterschiedliche Transformationen vorgenommen, womit unter einer „’Transformation’ die Verwandlung von Wahrnehmung und Erkenntnissen [...] in eigene Werkerzeugungen“ (Buschkühle 2007, S. 188) verstanden wird. Man lud daher zwei der drei „Zwischenprodukte“ (Abb. 14a, 14b) auf Moodle. Für den Aufgabenschritt 6 (Schlussreflexion) und somit der Beantwortung der Reflexionsfragen blieb dem Team keine Zeit mehr.

Abb. 14a: (Teil-)Schlussprodukt Gruppe A, Moodle

Abb. 14b: (Teil-)Schlussprodukt Gruppe A, Moodle Betschart, Hehlen, Bossi: Lernumgebung zum Thema Metamorphose

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Dadurch, dass die gesamte Arbeitsanleitung nie durchgelesen wurde, waren dem Team die noch folgenden Arbeitsschritte nicht bekannt. Ebenso verlor das Team enorm viel Zeit mit der Bildersuche und -auswahl, da nicht die auf Moodle bereitgestellten Materialien verwendet wurden. Dieser Umstand ist gleichfalls dem nicht-Lesen des vollständigen Auftrages zuzuschreiben. Ebenso zeigt sich im Video, dass die Gruppe sehr individuell arbeitete. Jeder schien seine eigene Vorstellung zu haben, die er durchsetzen wollte. So kam es einerseits zu einer räumlichen Teilung während der Planungsphase und zu vollständig unterschiedlichen Teilprodukten während der Gestaltungsphase,

welche

sich

durch

die

unterschiedlichen

Metamorphose-

vorstellungen und Transformationen erklären lassen (vgl. Buschkühle 2007).

3.1.2

Evaluation Beobachtungsbogen

Aus dem Beobachtungsbogen zur Gruppe A, welcher sich im Anhang befindet, lassen sich folgende Daten und Schlüsse ziehen: Bezüglich der sozialen Interaktionen sind Diskussionen, die länger als 3 Minuten dauern, aber vorwiegend problemlöseorientiert sind, auszumachen. Gleichzeitig entsprechen die Gespräche weniger einem demokratischen Kommunikationsstil, da der Gesprächsgegenstand nicht immer mit allen Beteiligten besprochen und daher auch nicht immer mit allen verhandelt wurde (vgl. Buschkühle 2007). Dies führte dazu, dass der Gesprächsgegenstand nicht entsprechend den Bedürfnissen der ganzen Gruppe modifiziert wurde (vgl. Buschkühle 2007). Die vorhandenen Bildmaterialien werden nicht benutzt, wodurch auch die Anlehnung an diese ausfällt. Es zeigen sich technische Schwierigkeiten bei den Computern, da zum Teil ein Login ins System nicht möglich ist, andererseits nicht gedruckt werden kann.

Zur Auswertung der Arbeit findet kein Gespräch statt, weil die Aufgabe nicht vollständig gelesen wurde und dem Team die Schlussreflektion als Teilaufgabe nicht bekannt ist.

3.1.3

Quintessenz und Fazit

Durch die Datensammlung in den Kapiteln 3.1.1 und 3.1.2 wird ersichtlich, dass die Gruppe zwar eine hohe Anzahl an problemlöseorientierten Gesprächen führt, jedoch nicht

zum

gewünschten

Ziel

gelangt.

Durch

die

räumliche

Trennung

und

vorstellungsbezogenen Differenzen zwischen den jeweiligen Teammitgliedern ergibt sich ein je individuelles Arbeiten. Die Aufgabe wurde nicht im Team gelöst, da bei der Betschart, Hehlen, Bossi: Lernumgebung zum Thema Metamorphose

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Gestaltungsphase zwar jeder wusste, was er zu tun hat, jedoch nicht abgesprochen wurde, wie die Teilschritte auszusehen hätten. Das Team erhielt drei vollständig unterschiedliche Teilschlussprodukte, die sich nicht zusammenfügen liessen. Dies, da „das Wechselspiel zwischen gedankliche Kontrolle, zielgerichteter Absicht [...] und unbewussten, spontanen Prozessen“ (Buschkühle 2007, S. 185) zwischen den Probanden nicht gegeben war. Es fand während der Gestaltungsphase kein Austausch bezüglich der erarbeiteten Teilprodukte statt. Dieser Austausch müsste „nicht unbedingt verbal in engagierten Diskussionen erfolgen, sondern [...] durch das Abschauen von bildnerischen Ergebnissen und durch gegenseitiges Beobachten im Tun“ (Peez 2005, S. 87). Da die Zeit fehlte, konnte keine Schlussreflexion durchgeführt werden, wie vom Auftrag verlangt. Es zeigt sich, dass durch das nicht vollständige Durchlesen des Auftrages eine Menge Zeit verloren ging. Das Team suchte lange nach geeignetem Bildmaterial im Internet, obwohl auf Moodle geeignetes Material bereitgelegt war.

Bezüglich der Fragestellung: „Kann eine zeitlich effiziente Lösung gefunden und ein für die Gruppe zufriedenstellendes Endprodukt gestaltet werden?“, kann somit gesagt werden, dass keine zeitlich effiziente Lösung gefunden werden konnte, da die Teammitglieder in der vorgegebenen Zeit ihre Aufgabe nicht vollenden konnten. Durch die „hohen intrinsischen Momente, die aus dem Tun selbst heraus motiviert“ (Peez 2005, S. 86 f.) waren, ergab es sich, dass die Probanden die Zeit vergassen. Da zudem jeder der drei Probanden gedanklich ein anderes Schlussprodukt zu verfolgen schien, waren die Teilprodukte nicht zusammenfassbar. Somit muss auch der zweite Frageteil nach einem zufriedenstellenden Endprodukt mit nein beantwortet werden.

Die gesamte Fragestellung wird wider den Erwartungen der Untersuchenden negativ beantwortet. Durch die Vorgabe einzelner Teilschritte und somit einer geführten Aufgabenstellung wurde erwartet, dass eine effiziente zeitliche Einteilung vorgenommen werden würde und das Team in Anbetracht der vor sich liegenden Arbeitsschritte wusste, was noch alles zu erledigen war. Durch diese Aufgleisung der Lernumgebung entsprach das Projekt den Typen 1 und 3 nach Kilpatrick: „Der erste Typus von Projekt bezieht sich auf solche Erfahrungen, in denen der Zweck ist, etwas Bestimmtes zu tun, oder zu bewirken, eine Idee oder eine Vorstellung in eine bestimmte Form zu bringen. [...] Der dritte Typus bezieht sich auf das Problemlösen, nämlich auf eine Erfahrung, deren Zweck es ist, intellektuelle Schwierigkeiten oder Verwirrnisse aufzudecken und produktiv zu arbeiten.“ (Oelkers, S. 87 nach Kilpatrick 1921). Die herangetragene Erwartung konnte allerdings durch den bereits erwähnten und beBetschart, Hehlen, Bossi: Lernumgebung zum Thema Metamorphose

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gründeten Zeitverlust nicht erfüllt werden, obwohl die Gruppe sich bemühte, problemlöseorientiert zu denken und zu handeln.

3.2

Gruppe B: soziale Interaktion

Wie in Kapitel 2.1 „Erwartungen: Fragestellungen“ bereits dargestellt, wurde die Gruppe B, aus vier Probanden (alle vier weiblich) bestehend, mit dem Fokus auf ihre sozialen Interaktionen beobachtet. Die konkrete Fragestellung wurde wie folgt formuliert: „Findet gegenseitiges Helfen und Unterstützen bei technischen Schwierigkeiten und Umsetzungsproblemen statt?“.

Da die Aufgabenstellung für Gruppe B sehr offen und mit nur wenigen Anhaltspunkten versehen war, wurde damit gerechnet, dass die Gruppe sich vor allem mit der Aufgabenerarbeitung und gegenseitiger Hilfestellung auseinander zu setzen hätte. Aus dieser Vermutung ging die oben genannte Fragestellung hervor.

3.2.1

Evaluation Videoprotokoll Arbeitsprozess

Zu Beginn diskutierte die Gruppe wie die von ihnen hergestellte Metamorphose auszusehen hätte. Die Frage, ob es sich insgesamt um vier Schritte handle oder ob die Metamorphose in vier Schritten von sich gehe, konnte mit nochmaligem Lesen beantwortet werden: es handelte sich um vier Zwischenstufen, also vier Stufen der Verwandlung. Um sich Klarheit zu verschaffen, sah sich die Gruppe das Video zur Metamorphose an, das auf einem iPad bereit lag. Danach wollen sie einen Einblick in die auf Moodle bereitgelegten Bildmaterialen haben. Während ein Gruppenmitglied die Internetverbindung auf dem iPad herstellt und Moodle aufschaltet, bespricht der Rest, mit welchem Tier sie arbeiten wollen und welcher Ausschnitt (Kopf, ganzer Körper) gewählt werden soll (Abb. 15). Klar ist, dass gute Bilder gefunden werden müssen, bei denen beide Wesen, Mensch und Tier, von der gleichen Seite her sichtbar sind. Das iPad wird weitergegeben, da die eine Probandin Mühe mit der Handhabung zu haben scheint. Währenddessen hat die Gruppe entschieden, dass sie als Tier einen Hasen wählen wollen. Nun wird diskutiert, wie die Verwandlung vonstatten gehen könnte. Als neuer Input kommt das Doppel Rotkäppchen – Wolf hinzu. Ebenso fällt das Votum, dass ein Tier mit starken Merkmalen gewählt werden soll, deshalb würde sich auch der Hase gut eignen. Weil man sich nicht mehr sicher ist, ob die Verwandlungsrichtung Mensch-Tier

oder

Tier-Mensch

vorgegeben

ist,

wird

Betschart, Hehlen, Bossi: Lernumgebung zum Thema Metamorphose

nochmals

kurz

in

die

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Aufgabenstellung geschaut. Dabei kommt die Gruppe zum Schluss, dass wenn es vier Zwischenstufen gibt, jede von ihnen einen Schritt gestalten kann. Die Vorgabe vom Mensch zum Tier wird als sehr einengend empfunden, dennoch werden weitere Tierideen genannt: ein Reptil, ein Fisch oder ein Plüschtier. Es findet ein grosser gruppeninterner Austausch statt, wobei Gedanken, Ideen und Bedenken geäussert werden (vgl.

Buschkühle 2007).

Als der Moodlezugang steht, bemerkt die Gruppe, dass mit den Bildern auf Moodle das bereit gestellte Bildmaterial für die Aufgabe gemeint ist, was positive Reaktionen herauf ruft. Es wird jedoch angemerkt, dass schwarz-weisse Bilder einfacher zu bearbeiten wären, was aber mit Photoshop kein Problem sei. Beim Durchschauen der Bilder wird nach einem Hasen und nach einem Charaktergesicht gesucht. es soll geschaut werden, in welche Richtung die verschiedenen Gesichter schauen, um sie einander zuordnen zu können. Dabei wird beinahe jedes Gesicht mit persönlichen Eindrücken kommentiert, wobei einige als langweilig empfunden werden. Als die Gruppe auf ein Gesicht eines jungen Mannes mit extremem Gesichtsausdruck (Abb. 16) stösst, findet man dies super und will mit diesem Bild arbeiten. Es wird anschliessend ein passendes Tier gesucht, da in der Auswahl auf Moodle kein Hase vorhanden ist.

Abb. 15: Videoprotokoll B, 00:07:02

Abb. 16: Videoprotokoll B, 00:14:09

Abb. 17: Videoprotokoll B, 00:15:16

Abb. 18: Videoprotokoll B, 00:15:53

Betschart, Hehlen, Bossi: Lernumgebung zum Thema Metamorphose

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Abb. 19: Videoprotokoll B, 00:17:05

Abb. 20: Ausschnitt Videoprotokoll B, 00:18:10

Als die Gruppe auf das Bild des Tigers stösst, sind sich alle einig, dass dieses Bild sich sehr gut eigenen würde, da der ausgesuchte Mensch wie auch der Tiger beide einen geöffneten Mund haben (Abb. 17). Weiter stösst man auf das Bild einer Antilope, welches sich ebenfalls gut eigenen würde (Abb. 18). Dies mit der Begründung, dass sich das Wesen von einem hässlichen Pickelgesicht in ein edles Tier verwandeln würde. Zur dritten Auswahl steht ein Gaur, wobei hier Bedenken vorhanden sind, da dem Tier während der Metamorphose der Mund geöffnet werden müsste (Abb. 19).

Dass das Tier ganzkörperlich abgebildet ist macht keine Sorgen, da ja einfach ein Ausschnitt gewählt und das Bild somit auf das Gesicht reduziert werden könnte. Die Gruppe entschliesst sich für den Tiger, des geöffneten Mundes wegen. Tier- und Menschenbilder werden nochmals angeschaut und überprüft. Dabei entdeckt die Gruppe, dass es noch einen anderen Mann mit geöffnetem Mund in der Dateiablage hat (Abb. 20). Da man dem alten Mann auf dem Bild Tigerzähne wachsen lassen könnte, stehen nun der Tiger und zwei Menschenbilder zur Auswahl. Die Entscheidung fällt zugunsten des alten Asiaten aus, da dieser Falten hat, die an die Streifen des Tigers erinnern, und man ihm Zähne wachsen lassen kann. Während drei der Probandinnen diese Entscheidung gefällt haben, hat die vierte alle PCs aufgestartet und das Programm Photoshop geöffnet.

Abb. 21: Videoprotokoll B, 00:21:58

Abb. 22: Videoprotokoll B, 00:35:01

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Abb. 23: Videoprotokoll B, 00:38:36

Abb. 24: Videoprotokoll B, 00:52:14

Der Gestaltungsprozess startet mit einer Diskussion über die unterschiedlichen Grössen der Bilder (Abb. 21). Soll nun ein Bild verkleinert oder das andere vergrössert werden? Die Frage wird insofern beantwortet, als dass sie umgangen wird: Man will erreichen, dass die beiden Bilder deckungsgleiche Gesichtspartien aufweisen, sodass eine gute Grundlage für die Metamorphose gegeben ist. Während eine Probandin die Bildergrössen anpasst, diskutieren die anderen drei über mögliche Entwicklungsschritte der Verwandlung. Als die Bildergrössen angepasst sind, kommt die Frage auf, wie gearbeitet werden soll. Man entscheidet sich dafür, sich in zwei Teams zu unterteilen: Je zwei Gruppenmitglieder sollen zusammen an einem PC arbeiten. Da das Tigerbild plötzlich verschwunden ist, muss dieses nochmals heruntergeladen und die Grössen erneut angepasst werden. Eine Probandin beschafft sich für die Arbeit mit Photoshop ein Grafiktablet, welches jedoch nicht, respektive nur punktuell, funktioniert und deshalb nicht zum Einsatz kam. Da die dritte Probandin im Bild, die gleichzeitig die Probandin mit dem Grafiktablet ist, (Abb. 22) nach Ermessen der Gruppe am Geschicktesten mit Photoshop umgehen kann, soll nun sie alle vier Zwischenschritte bearbeiten, während die übrigen drei Probandinnen sie beraten. Ganz nach Otto et al. und Artelt et al. entscheidet sich die Gruppe hier anhand ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten für eine Strategie, die es erlaubt Zeit zu sparen, indem die Schwierigkeiten der Aufgabe erkannt und das Vorgehen auf diese abgestimmt wird (vgl. Oelkers). Der Einfachheit halber bleibt die Gruppe jedoch bei ihrem Entschluss, die Bilder in schwarz-weiss zu konvertieren, da die Bearbeitung so leichter fällt. Dennoch fühlt sich die Probandin, welche mit Photoshop am Besten hantieren kann, ein wenig von der Aufgabe überfordert. Da der PC ihrem Empfinden nach zudem extrem langsam ist, verstärkt sich der Druck zusätzlich. Während die dritte Probandin sich an die Bildbearbeitung macht, fängt die erste Probandin im Bild (Abb. 22) nun an, die Schlussreflexion zu schreiben.

Hier zeigt sich wiederum das zeitsparende Verhalten, dass die Gruppe schon eingeschlagen hat, indem sie eine Probandin zur Hauptbearbeiterin ernannt hat. Das Betschart, Hehlen, Bossi: Lernumgebung zum Thema Metamorphose

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Team entscheidet weiter, dass die beiden mittleren Probandinnen sich der Bildbearbeitung widmen sollen. Die eine soll die Metamorphose aus der Richtung des Tigers beginnen, die andere soll als Ausgangspunkt den Menschen nehmen (Abb. 23).

Die zwei Probandinnen, die nicht an der Bearbeitung beteiligt sind, bearbeiten zusammen die Schlussreflexion. Es geschieht hier eine weitere Arbeitsteilung zugunsten des Zeitmanagements. Es wird verhindert, dass „aufgrund der mangelnden Übung [...] der Strategieeinsatz [...] nicht ausreichend automatisiert [...; ist] und daher vermehrte kognitive und zeitliche Ressourcen erfordert [...], die dann für andere lösungsrelevante Prozesse nicht mehr zur Verfügung“ (Oelkers S. 91 nach Otto et al.

2008) stehen. Als die Reflexionsrage der Bilderwahl beantwortet ist und die beiden Schreiberinnen nicht mehr weiterarbeiten können, unterstützen sie die beiden anderen bei ihrer Arbeit mit Photoshop, indem sie immer wieder Hinweise geben. Als eine der beiden Bearbeitungsbeauftragten an ein Hindernis stösst, hilft ihr die vierte Probandin im Bild, die ebenfalls Bearbeitungsbeauftragte ist (Abb. 24). Die beiden Bearbeitungsbeauftragten arbeiten selbständig und unabhängig voneinander weiter, bis es darum geht, die inneren Metamorphoseschritte, die ineinander übergehen sollen, zu gestalten.

In gegenseitigem aufeinander Abstimmen werden diese gestaltet (Abb. 25). Dabei geschieht diese gegenseitige Abstimmung nicht nur durch verbale Kommunikation, sondern auch „durch das Abschauen von bildnerischen Ergebnissen und durch gegenseitiges Beobachten im Tun“ (Peez 2005, S. 87). Dadurch war es möglich, „das eine durch das andere beeinflussen lassen zu können“ (Buschkühle 2007, S. 185). Als alle vier Metamorphoseschritte fertig bearbeitet sind, wird die Schlussreflexion von den zwei Schreiberinnen vervollständigt.

Abb. 25: Videoprotokoll B, 01:01:20

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Abb. 26: Ausgangsbild Mensch, Moodle

Abb. 28

Abb. 29

Abb. 27: Ausgangsbild Tier, Moodle

Abb. 30

Abb. 31

Abb. 28-31: bearbeitete Metamorphoseschritte, Moodle

Abb. 32: Schlussreflexion Gruppe B, Moodle

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„Die auf Dewey zurückgehende Psychologie der Problemlösung setzt die je neue Schwierigkeit voraus, die emotional akzeptiert werden muss, wenn produktives Lernen einsetzen soll“ (Oelkers S. 84 nach Dewey 1985). Durch die Gruppenaufteilung konnte die Gruppe somit gut an Zeit einsparen und allfällige Hindernisse, welche durch Unkenntnisse im Umgang mit dem Programm Photoshop und somit mangelnder Übung hätten entstehen können, umgehen (vgl. Oelkers nach Otto et al. 2008). Den beiden Gewandteren im Umgang mit Photoshop wurde die Bearbeitung der Bilder zugeteilt, die anderen beiden widmeten sich der Schlussreflexion. Ganz nach Artelt et al. wurde so jedem dieser Arbeitsteil zugeteilt, der für ihn am Effektivsten zu bewältigen war, denn „je besser Schülerinnen und Schüler einschätzen können, worin die Schwierigkeiten von Aufgaben und Anforderungen besteht, desto eher können sie ihr Vorgehen auf diese Besonderheiten abstimmen“ (Oelkers S. 96 nach Artelt et al. 2001). So kam die Gruppe am Ende nicht in Bedrängnis, obwohl die Zeit justament reichte.

3.2.2

Evaluation Beobachtungsbögen

Aus den Beobachtungsbögen der Gruppe B, welche sich im Anhang befinden, lassen sich folgende Daten und Schlüsse ziehen: Während der Orientierungsphase lassen sich Diskussionen über den Auftrag feststellen, welche länger als fünf Minuten dauern. Während diesen Diskussionen wurden der Auftrag gelesen, das Inputvideo angeschaut und Bildmaterialien gesucht. Nach einer zwanzigminütigen Diskussion über die Bilder auf Moodle, fällt die Entscheidung für ein Tier- und ein Menschenbild.

In der Planungs- und Durchführungsphase finden längere Diskussionen über die Darstellung statt, es wird jedoch nicht geklärt, wie zum Endprodukt gekommen werden soll. Die Gruppe verlagert ihren Arbeitsplatz vom Gruppentisch zu den PCs, ohne eine Zielvereinbarung oder genaue Vorstellung über das Endprodukt zu haben. Es sind daher im Vorfeld auch keine Skizzen angefertigt worden. Während die zwei Probandinnen, die sich schliesslich um die Schlussreflexion kümmern, viel sprechen, arbeiten die beiden anderen vorwiegend schweigend an den Metamorphoseschritten.

Die Gespräche schwanken dabei zwischen demokratisch und hierarchisch, da die beiden Schlussreflexionsschreiberinnen den Ton angeben, die Bearbeiterinnen jedoch ebenfalls zu Wort kommen lassen, respektive diese trotz den Ratschlägen arbeiten können wie sie wollen. Diese Vorgehensweise entspricht völlig der Auffassung von Betschart, Hehlen, Bossi: Lernumgebung zum Thema Metamorphose

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demokratischem Arbeiten nach Buschkühle, wobei „im Dialog mit dem Gegenstand und den anderen Beteiligten andauernd verhandelt und modifiziert wird“ (Buschkühle 2007, S. 184). Während der Arbeit an den PCs stellen sich, im Gegensatz zur vorherigen Planungsarbeit, längere Gesprächspausen ein. Die Gruppe ist vollständig in die Arbeit versunken, denn „eine solche bildnerische Arbeit enthält intrinsische Momente, die aus dem Tun selbst heraus motiviert sind. Die Schülerinnen und Schüler [hier Probanden] gehen in den Prozessen des bildnerischen Gestaltens auf, lassen sich von ihnen leiten“ (Peez 2005, S. 86 f.). Doch der Gruppe bleibt während des Bearbeitens der Bilder nicht viel Zeit für Experimente. Daher bleibt die Vorgehensweise eher bodenständig, da man effizient und doch mit einer relativ hohen Selbsterwartung zum Ziel kommen will. Diese hohe Selbsterwartung verlangt von den Bearbeiterinnen jedoch auch einen guten Austausch über die jeweiligen Schritte, welche sie unternehmen (vgl. Oelkers; Peez 2005). Dieser findet vor allem gegen Ende der Bearbeitung statt, als die beiden mittleren Bilder gestaltet werden. Dabei tauschen sich die beiden Bearbeiterinnen nicht nur verbal aus, sondern es sind auch Blicke auf den PC-Bildschirm der jeweils anderen beobachtbar. Ganz wie nach Peez musste „dieser Gedankenaustausch [...] nicht unbedingt verbal in engagierten Diskussionen erfolgen, sondern er geschah oft durch das Abschauen von bildnerischen Ergebnissen und durch gegenseitiges Beobachten im Tun“ (Peez 2005, S. 87).

Während der Schlussphase, die sich bei dieser Gruppe schon ein wenig in die Gestaltungsphase geschlichen hat, da verfrüht mit der Schlussreflexion begonnen wurde, herrscht zwischen den beiden Schlussreflexionsschreiberinnen ein eher hierarchischer Kommunikationsstil vor. Die eine gibt vor, was geschrieben werden soll, die andere schreibt. Die vollständige und fertige Schlussreflexion wird in der ganzen Gruppe jedoch nur kurz angetönt und nicht näher erläutert, da hierfür die Zeit nicht mehr reicht.

3.2.3

Quintessenz und Fazit

Aus der Datensammlung aus den Kapiteln 3.2.1 und 3.2.2 lassen sich folgende Schlüsse ziehen: Obwohl die Gruppe keine genaue Arbeitsprozessplanung vornimmt und ohne genauere Vorstellungen mit der Arbeit am PC beginnt, kommt sie zu einem Resultat, welches den Vorgaben der Aufgabenstellung entspricht. Da kein Peer-Teaching (vgl. Peez 2005) Betschart, Hehlen, Bossi: Lernumgebung zum Thema Metamorphose

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stattfindet, sondern eine Aufgabenaufteilung, kann während des Gestaltungsprozesses Zeit gespart werden, womit eine pünktliche Beendigung der Arbeit garantiert wird.

Bezüglich der ursprünglichen Fragestellung: „Findet gegenseitiges Helfen und Unterstützen bei technischen Schwierigkeiten und Umsetzungsproblemen statt?“, lässt sich sagen, dass die Gruppe technischen, anwenderbezogenen Schwierigkeiten insofern ausgewichen ist, als dass sich die Gruppenmitglieder, welche sich der Arbeit mit Photoshop nicht gewachsen fühlten, zurückzogen und sich der Schlussreflexion gewidmet haben. Wie Buschkühle formuliert, ist es möglich sich in die Lage zu versetzen, „mit den eigenen Möglichkeiten [...] beschränkte Eigenseitigkeiten zu überwinden“ (Buschkühle 2007, S. 186), indem die Arbeit den Fähigkeiten und Fertigkeiten entsprechend aufgeteilt wird. Ausser den anfänglichen Schwierigkeiten mit dem iPad-Login ins Internet und dem nicht funktionierenden Grafiktablet hatte die Gruppe somit keine grösseren technischen Schwierigkeiten zu überwinden. Hilfe und Unterstützung während der Umsetzung wurde den beiden Bearbeiterinnen insofern zugestanden, als dass die beiden Schlussreflektionsschreiberinnen immer wieder Verbesserungsvorschläge anbrachten. Hilfe und Unterstützung auf technischer Ebene fand vor allem zwischen den zwei Bearbeiterinnen statt. Dies einerseits durch verbale Anweisungen, andererseits aber auch durch Vorzeigen und Abschauen (vgl. Peez 2005).

Die Aufgabenstellung war nach dem ersten und dritten Typus Kilpatricks Projekttypen aufgegleist, wobei sich „der erste Typus [...] auf solche Erfahrungen [bezieht], in denen der Zweck ist, etwas Bestimmtes zu tun oder zu bewirken, eine Idee oder eine Vorstellung in eine bestimmte Form zu bringen. Der dritte Typus bezieht sich auf das Problemlösen, nämlich auf eine Erfahrung, deren Zweck es ist, intellektuelle Schwierigkeiten oder Verwirrnisse aufzudecken und produktiv zu bearbeiten“ (Oelkers, S. 87 nach Kilpatrik 1921).

Entgegen der Erwartungen der Untersuchenden traf die Gruppe auf wenig planerische und technische Schwierigkeiten, die eine besondere gegenseitige Hilfe provoziert hätten. Die Aufgabe konnte ohne grössere Probleme im vorgegebenen Zeitraum bewältigt werden. Dies verdankt die Gruppe ihrer guten Arbeitsaufteilung, die aufgrund ihrem, den Schwierigkeiten angepassten, Vorgehen zuzuschreiben ist (vgl. Oelkers).

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4

Fazit

(Christina Betschart)

Für die Entwicklung von Lernaufgaben ist es sehr sinnvoll, Aufgabenprobeläufe im Unterricht durchzuführen und diese danach zu evaluieren. Die Weiterentwicklung der Lernaufgabe kann dann folgen.

Eine Adaptierung der Lernaufgabe und deren Setting kann nur durch neue Erkenntnis erfolgen. Wobei mit der Erkenntnis der Adaptionsbedarf im Zyklus von Planung, Erprobung, Auswertung und Adaption gemeint ist. Was für den Lehrberuf ein Lebenslanges Erproben, Evaluieren und Adaptieren voraussetzt, da sich die Rahmenbedingungen und Voraussetzungen stetig ändern. Die Gewichtung der zu schulenden Kompetenzen kann und muss so für jede Zielgruppe präzisiert werden.

4.1

Hat selbstreguliertes Lernen stattgefunden?

Das sehr heterogene Zielpublikum wurde in sehr unterschiedlicher individueller Weise zum selbstgesteuerten Lernen bewogen.

Oftmals sind die Ressourcen, welche die Probanden, sowie auch die Jugendlichen für das Bewältigen einer Aufgabe mitbringen nur in groben Zügen vorausschaubar. Was eine

Öffnung

innerhalb

der

Aufgabe

erfordert,

welche

unterschiedliche

Anknüpfungspunkte für die Jugendlichen zulässt.

Nicht

allein

die

Motivation

oder

die

Lernumgebung,

sondern

auch

Überwachungsstrategien sind leistungsfördernd.

Vorgaben können sowohl hilfreich sein als auch eine Hürde zu neuen oder enger definierten Kreativräumen. Als eine mögliche Fremdkontrolle können Vorgaben also entlastend wirken. Wie z.B. die Vorgabe einer Auswahl von Bildern oder die zeitliche Einschränkung. Dies hat Auswirkungen auf die Art des Kreativraumes. Es entstehen so Verdichtungen und unterschiedliche Tiefen in der Bearbeitung der Aufgaben.

Die Kontrollstrategien können jedoch von jedem Probanden oder Jugendlichen jederzeit vernachlässigt werden. Was zeigt, welche Wichtigkeit der Lehrperson beigemessen werden darf. Überwachungsstrategien müssen von Jugendlichen zuerst entwickelt werden. Beim Arbeiten mit Jugendlichen sind sowohl die Selbst- als auch die Fremdkontrolle wichtige Betschart, Hehlen, Bossi: Lernumgebung zum Thema Metamorphose

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Faktoren, die das selbstregulierende Lernen fördern. Coaching oder Mentoring wird so zu einer wichtigen Aufgabe für die Lehrperson.

4.2

War die Lernaufgabe konstruktivistisch?

Wie soll eine Abfolge von Bildern entstehen? Wie können Gruppenmitglieder effizient zusammenarbeiten? Zwei wichtige Ebenen sind die der inhaltlichen und der sozialen Auseinandersetzung.

Die Probanden haben in ihren Lernprozessen eine individuelle Repräsentation der Mischwesen erschaffen. Was die Aufgabe zu einer konstruktivistischen Lernaufgabe macht.

Der grosse Zeitdruck hat sicher einen enormen Einfluss auf das Lernverhalten.

Das soziale Lernen dient dem Erwerb "sozialer Kompetenz" und ist somit eine der Grundvoraussetzungen für das Gelingen einer „Offenen Gesellschaft“. Dies ist eine Schlüsselqualifikation für die globalisierte Welt von morgen, denn immer mehr Menschen auf diesem Planeten beanspruchen Recht, Gerechtigkeit, Sicherheit und Wohlstand.

Diese

Entwicklung

führt

aber

auch

zu

einer

immer

stärkeren

Einschränkung. Wirtschaftlicher Druck und Effizienz sind Faktoren welche das Fruchtbare einer Zusammenarbeit ersticken können.

Im Rahmen dieser Erprobung konnte man gut beobachten, dass der Faktor Zeit die Gruppen zu einer möglichst effizienten Bewältigung der Aufgabe drängte.

4.3 Die

Welche Kompetenzen wurden erworben?

Umsetzungskompetenz

wurde

bei

den

Probanden

stark

gefordert.

Umsetzungskompetenz in Sinne von einer durch Willenskraft gesteuerte Fähigkeit, Ziele und Motive in Ergebnisse umzusetzen. Auch die Fähigkeit von einer Gruppe von Probanden sich in kurzer Zeit zu formieren. Strategien von Einzelnen und Veränderungsprozesse

während

der

Arbeit

oder

Innovationen

effizient

zu

implementieren. Individuell wurde vor allem der Umgang mit Werkzeugen wie Photoshop

geübt

oder vertieft.

Der Kreativraum

hatte aufgrund der engen

Zeiteinschränkung sehr wenig Platz für gestalterische Entwicklungen.

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4.4

Wurde mit der Lernaufgabe Resonanz erreicht?

Aus unserer Beobachtung geht hervor, dass die Aufgabe bei den Probanden grossen Anklang gefunden hat. Die Probanden waren engagiert und motiviert bei der Sache. „Die Aufgabe an sich war äusserst attraktiv - auch das Einleitungsvideo sehr ansprechend.“ So ein Proband in seinem Feedback.

Das kurze Inputvideo wurde von den Probanden als guter Überblick wahrgenommen.

Eine Anpassung für das Zielpublikum kann hier Motivation auch bei Jugendlichen entstehen lassen.

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5

Literatur

Buschkühle, C.-P. (2007): Künstlerische Bildung des Spiels und der Erzählung. In: Buschkühle, C.-P.: Die Welt als Spiel, S. 183-195.

Buschkühle, C.-P. (2009): Künstlerische Erzählung mit neuen Medien. In: Buschkühle, C.-P.: Die Welt als Spiel, S. 77-115.

Oelkers, J.: Aufgabenkultur und selbstreguliertes Lernen. In: unbekannt, S. 81-98.

Peez, G. (2005): Evaluation einer Unterrichtseinheit zur Stationenmethode innerhalb werkstattorientierten

Kunstunterrichts.

In:

Peez,

G.:

Evaluation

ästhetischer

Erfahrungs- & Bildungsprozesse, S. 71-96.

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6

Anhang

6.1

Metamorphose in der Kunstgeschichte

(Daniela Hehlen)

Definition der Metamorphose (bildungssprachlich): Metamorphose (griech.-lat. = Umgestaltung. Verwandlung) bedeutet in der bildenden Kunst die bildhaft-symbolische Verwandlung bzw. Umgestaltung von Menschen in Tiere oder Pflanzen, aber auch Mensch-Tier-Kombination und die Mischung verschiedener Tiere zu Fabelwesen.

Übersicht der wichtigsten Mischwesen: Beispiele für Mischwesen gibt es in der griechischen, römischen und ägyptischen Mythologie, in mittelalterlichen Teufels- und Höllendarstellungen, in der Wappenkunde (Heraldik), aber auch in der modernen Kunst und Karikatur. Metamorphosen wurden und werden gezeichnet, druckgrafisch hergestellt, gemalt, plastisch geformt und gebaut.

Im Vorderen Orient und bei den Ägyptern:  Anubis

Männerkörper mit Hundekopf

 Sphinx

Löwenkörper und Männerkopf

 Hathor

Kann in unterschiedlichen Varianten vorkommen: Frauenkörper und Kuhattribute (Hörner, Ohren, Kopf)

In der griechisch-römischen Antike:  Medusa

Ein geflügeltes Ungeheuer mit Schlangenhaar auf dem Kopf. Sie ist die einzige Sterbliche der Gorgonen.

 Greif

Ein Fabeltier mit dem Leib eines Löwen, Adlerkopf, Flügeln und Krallen.

 Harpyie

Ein

Frauenkörper

mit

Flügeln

und

Vogelkrallen

-

ein

Unheilsdämon.  Kentaur oder Zentaur Ein Mischwesen aus Mensch und Pferd.

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 Minotaurus

(Stier des Minos), ein Mischwesen mit Menschenleib und Stierkopf.

 Satyr

Ein

Fruchtbarkeitsdämon

in

menschlicher

Gestalt

mit

Pferdeohren, -schwanz und -beinen, den Silenen verwandt.  Faun oder Pan

Eine Kombination aus Mensch und Bock, später auch Silen genannt.

 Sphinx

Löwenkörper mit einem Frauenkopf und Flügeln.

 Eros / Amor

Nackter Knabe mit Flügeln. Er wird häufig auch mit den Attributen Pfeil und Bogen dargestellt.

In der christlichen Mythologie:  Engel

Mensch mit Flügel eines Vogels

 Teufel

Mensch mit Ziegenfüsse, -hörner und –schwanz

In abendländischen Märchen und Volksglaube:  Nixen und Meerjungfrauen

Frauenoberkörper mit Fischhinterleib

Diese Mischwesen stehen im Allgemeinen in einem kultischen Zusammenhang, d.h. sie werden verehrt.

Diese Fabeltiere entstanden durch Kumulierung (Anhäufung) von Eigenschaften verschiedener Tiere und Menschen. In unserer Zeit verbinden Künstler häufig Teile von Mensch und Tier mit Maschinen oder Teilen der verschiedensten Apparate. Das kann experimentell gemeint sein wie z.B. bei Picasso und Duchamp. meist aber eher ironisch wie z.B. Halbritters Tier- und Pflanzenwelt. Diese Neuschöpfungen stehen in keinem kultischen Zusammenhang. Verwandlungen sind nicht nur ein Phänomen der Kunst, sondern auch des Alltags.

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Von K. Halbritter: Bild aus dem Buch „Halbritters Tier- und Pflanzenwelt“

Der Surrealist Magritte kombiniert an sich unvereinbare Dinge miteinander, frei nach Shakespeare: „Es gibt mehr Dinge zwischen Himmel und Erde als sich unsere Schulweisheit träumen lässt.“

Eine besondere Form der Verwandlung hat der Manierist Giuseppe Arcimboldo geschaffen, der mittels Collagetechnik Personen wiedererkennbar portraitiert hatte.

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Entwicklungsprozess: Die Kunstgeschichte zeigt selten Entwicklungsprozesse auf, die heute ganz einfach mit Computeranimationen simuliert werden kĂśnnen. Aufgrund der Unbeweglichkeit der Bilder ist eine Entscheidung zu treffen fĂźr ein Zwischenstadium der Metamorphose z.B. in Form eines Mischwesens.

Einen gelungenen und besonders anschaulichen tierischen Entwicklungsprozess mit allen Phasen einer Metamorphose zeigt Eschers Beispiel auf.

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6.2

Beobachtungsbรถgen

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FD BG 2.2

Streetart& & &

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STL!von:!

Eingereicht!am!23.6.2013!bei:!

Franziska!Suter!

Stephan!Bruelhart!

Pia!L체scher!

P채dagogische!Hochschule!FHNW!

Sarina!M체nch!

Institut!

Steffy!Merz!!

Abteilung!Aarau!

!Sekundarstufe!I!

FD!BG!1.2:!Jugend!und!Medien!

Inhaltsverzeichnis!

1! Planung ............................................................................................................... 2!

1.1! Voraussetzungen .......................................................................................... 2!

1.2! CICERO ........................................................................................................ 2!

1.3! Der!Einsatz!von!Medien ................................................................................ 3!

1.4! Aufgabenstellung!(siehe!Anhang) ................................................................... 3!

1.5! Fragestellung ............................................................................................... 3!

1.6! Erwartung .................................................................................................... 4!

2! Durchf체hrung ....................................................................................................... 5!

2.1! Setting ......................................................................................................... 5!

2.2! Methodisches!Vorgehen ............................................................................... 5!

2.3! Datenerhebung ............................................................................................ 5!

3! Evaluation ............................................................................................................ 6!

3.1! Daten,!Fakten!und!Unerwartetes ................................................................... 6!

3.2! Auswertung ............................................................................................... 11!

3.3! Interpretation ............................................................................................ 12!

3.3.1! Das!Spiel!im!gestalterischen!Prozess ............................................................ 12!

3.3.2! Interpretation!von!Verhaltensweisen .......................................................... 13!

4! Fazit .................................................................................................................. 15!

4.1! Hat!selbstreguliertes!Lernen!stattgefunden!(Lernen!und!Leistung)? ................ 15!

4.2! War!die!Lernaufgabe!konstruktivistisch? ...................................................... 16!

4.3! Welche!Kompetenzen!wurden!erworben? .................................................... 17!

4.4! Ist!es!mit!der!Lernaufgabe!gelungen!Resonanz!zu!erreichen? ......................... 17!

4.5! Was!sollte!f체r!ein!n채chstes!Mal!ge채ndert!werden? ........................................ 18!

5! Quellen .............................................................................................................. 20!

5.1! Literaturnachweis ....................................................................................... 20!

5.2! Bildnachweis .............................................................................................. 20!

6! Anhang .............................................................................................................. 21!

6.1! Aufgabenstellung!Gruppe!1 ......................................................................... 21!

6.2! Arbeitsauftrag!Gruppe!2.............................................................................. 22!

6.3! Beobachtungsbogen ................................................................................... 23!

1

1

!Planung!!

1.1

Voraussetzungen!

Zum! Thema! Grenzen! „don’t! touch! me“! soll! eine! Lernaufgabe! für! die! KommilitonInnen! erstellt! werden.!Dabei!sind!Medien!als!kreatives!Mittel!zur!Lösung!von!Aufgaben!und!zum!Schaffen!von!

Produkten!einzusetzen.!

Wir!haben!uns!für!folgenden!Kunstkontext!entschieden:!Streetart!(fs)!

1.2

CICERO!

Die!Aufgabenstellung!wird!nach!dem!Modell!CIERO!(MOODLE!2013)!gemacht.!

CLEAR:!Streetart!ist!ein!Thema,!das!weitgehend!der!Lebenswelt!der!Mitstudierenden!entspricht.!

Ausschlaggebend!dafür!sind!sicher!das!Alter!und!die!Studienrichtung.!

Wir! gehen! davon! aus,! dass! alle! interessiert! sind! an! Kunst,! wissen,! was! mit! Streetart! gemeint! ist! und!einen!gewissen!Bezug!dazu!haben.!Dieser!kann!genauso!nur!von!Sehen!und!Faszination!wie! auch!von!kritischer!Auseinandersetzung!oder!eigenen!Erfahrungen!her!rühren.!

INSPIRE:! Der! Auftrag! ist! eigenständig! zu! erfüllen,! sehr! frei! in! der! Gestaltung! und! offen! für! viele! kreative!Prozesse.!Der!Motivationsaspekt!sollte!mit!diesem!grossen!Anteil!an!Mitgestaltung!ebene so!wie!mit!dem!inspirierenden!Thema!geschaffen!sein.!

CREATE:!Ein!grosser!kreativer!Raum,!der!spielerischen!Umgang!ebenso!herausfordert!wie!zulässt,! ist!mit!dem!Setting!(Stadt!Aarau)!und!der!freien!Aufgabenstellung!geschaffen.!

EXHIBIT:!Eine!Dokumentation!vor,!während!und!nach!jedem!Einwirken!auf!einen!urbanen!Ort!ist! vorgesehen.! Zudem! wird! am! Ende! eine! kurze,! fragengeleitete! Reflexion! gemacht.! Diese! beiden!

Elemente!dienen!als!künstlerisches!Portfolio!für!den!Auftrag.!

ROLL:!Ein!gewisser!Perspektivenwechsel!wird!in!der!Reflexion!vorgenommen.!Der!grosse!Perspeke tivenwechsel!findet!aber!sicherlich!in!unserer!Arbeit!bei!der!qualitativen!Auswertung!statt.!

OVER:!Bewusst!haben!wir!bei!den!abschliessenden!Fragen!beim!Auftrag!keine!Reflexion!über!eine! (andere)!Entwicklung!gestellt.!Zeitlich!würde!das!wohl!zu!eng!werden!oder!aber!zu!wenig!genau! beantwortet.!Was!anders!gemacht!werden!sollte/!könnte/!müsste!wird!in!unserer!Reflexion!(siee he!Fazit)!behandelt.!(fs)!

2

1.3

Der!Einsatz!von!Medien!

Der!Fotoapparat!(Digitalkamera!und!Spiegelreflexkamera)!ist!das!erste!Medium,!mit!welchem!die!

Gruppen! arbeiten! sollen.! Ganz! bewusst! soll! es! nicht! nur! als! Dokumentationsmittel! dienen,! sone dern! überlegt! als! Gestaltungsmittel! in! den! Arbeitsprozess! miteinbezogen! werden.! Die! Gruppe! bekommt!den!Auftrag,!den!Ort,!welchen!sie!auswählen,!vorher!(unverändert),!während!(im!Proe zess)! und! nachher! (verändert)! zu! fotografieren.! Dabei! spielen! Überlegungen! zu! Gestaltungselee menten! wie! Perspektive,! Schärfe/Unschärfe,! Entfernung,! Komposition! eine! Rolle.! In! der! Aufgae benstellung! wird! ausdrücklich! darauf! hingewiesen,! das! Medium! Fotografie! als! Gestaltungsmittel! bewusst!einzusetzen.!

Der!zweite!Einsatz!von!Medien!ist!der!Umgang!mit!der!Intranetplattform!Moodle.!Wir!erwarten! eine!routinierte!Handhabung!beim!Hochladen!der!Fotos!und!des!Kommentars!auf!Moodle.!(fs)!

1.4

Aufgabenstellung!(siehe!Anhang)!

Die!Gruppen!erhalten!eine!Tasche!mit!verschiedenen!Materialien.!Ziel!ist!es,!damit!auf!die!Umgee bung!Aarau!einzuwirken!und!diese!künstlerisch!zu!verändern.!

Die! Ergebnisse! sind! fotografisch! festzuhalten! (vor,! während! und! danach)! und! im! Anschluss! auf!

Moodle!unter!"Lernumgebung!Streetart"!hochzuladen.!

Die!Gruppenmitglieder!überlegen!sich!dabei,!wie!sie!ihre!Projekte!inszeniert.!Das!Medium!Fotoe grafie!soll!bewusst!als!Gestaltungsmittel!eingesetzt!werden.!

Zusätzlich!soll!die!Gruppe!folgende!Fragen!beantworten!und!auf!Moodle!stellen:!

1.!Warum!habt!ihr!diesen!Ort!ausgewählt?!

2.!Welche!Aussage!hat!euer!Werk?!Was!stellt!es!dar?!

3.!Wie!hat!das!Umfeld!auf!euer!Tun!reagiert?!

4.!Was!habt!ihr!euch!beim!Fotografieren!überlegt?!(fs)!

1.5

Fragestellung!

Inwiefern!beeinflussen!Vorlagen!und!Beispiele!den!kreativen!Prozess?!!

3

1.6

Erwartung!

Wir!erwarten,!dass!die!Produkte!grundlegend!von!gezeigten!Beispielen!beeinflusst!werden.!Wele che!Beispiele!dabei!als!solche!inspirierenden!Vorlagen!gew채hlt!werden,!ist!uns!nicht!klar.!Jedoch! sind!wir!uns!sicher,!dass!sie!die!Probanden!beeinflussen.!(fs)!

! !

4

2

Durchführung!

2.1

Setting!

Die! Stadt! Aarau! wird! als! Schauplatz,! als! vorgegebene! urbane! Umwelt,! für! die! Aufgabenstellung! gewählt.!Unwichtig!dabei!ist,!ob!die!Probanden!die!Stadt!kennen!oder!nicht.!Eine!Reaktion!auf!die!

Umwelt!wird!bei!AaraueKundigen!genauso!hervorgerufen!wie!bei!AaraueUnkundigen.!

Ein! anderer! Faktor,! der! beeinflussen! kann! bei! der! Wahl! des! StreetarteOrte! ist! die! permanente!

Beobachtung!durch!uns.!(fs)!

2.2

Methodisches!Vorgehen!

Die! Probandengruppe! 1! erhält! die! unveränderte! Aufgabestellung.! Gruppe! 2! hingegen! erhält! zue sätzlich!Ansichtsmaterial!und!die!Auflage,!in!mindestens!einem!von!drei!Projekten!eine!Mausefale le!zu!integrieren.!

Beide!Gruppen!werden!von!einer!Person!gefilmt!und!von!einer!zweiten!Person!mittels!Beobache tungsbogen! dokumentiert.! Die! Probanden! werden! in! ihrem! Prozess! nicht! durch! die! Beobachter! beeinflusst,!eine!Rücksprache!ist!nicht!vorgesehen.!

In!der!Analyse!der!Daten!fliessen!theoretische!Grundlagen!mit!ein.!

Das!Bildmaterial!und!die!Reflexion!sind!auf!Moodle!platziert!und!allen!Studierenden!zugänglich.! (fs)!

2.3

Datenerhebung!

Wir! beobachten! die! Gruppe! mittels! einer! Videokamera! (Bilde! und! Tonaufnahme),! um! bei! der!

Auswertung!Audioe!und!visuelle!Unterstützung!zu!haben.!

Ausschlaggebend! sind! aber! die! Notizen.! Zwei! Beobachtungsbogen! systematisieren! und! leiten! dabei!den!Prozess!(siehe!Anhang).!(fs)!

5

3

Evaluation!

3.1

Daten,!Fakten!und!Unerwartetes!

Gruppe&1& Die!erste!Gruppe,!bestehend!aus!drei!Frauen!Anfangs!bis!Mitte!20,!bekamen!von!uns!lediglich!die!

Aufgabe!in!schriftlicher!Form!und!einen!Sack!mit!dem!zur!Verfügung!stehenden!Material.!Bei!diee ser! Gruppe! habe! wir! auf! weitere! Inputs! in! Form! von! StreetarteBildern! verzichtet,! da! wir! davon! ausgegangen!sind,!dass!sie!sich!aufgrund!ihres!Alters!bestens!mit!der!Thematik!auskennen.!

Noch!bevor!die!Gruppe!das!Gelände!verliess,!um!in!die!urbane!Welt!einzutauchen,!waren!sich!die!

Probandinnen! auf! einen! Vorschlag! hin! einig,! eine! Unterwasserwelt! zu! entwickeln.1! Ein! kleiner!

Brunnen!in!einem!Park!schien!der!ideale!Ort!für!ihre!Idee!zu!sein.2!Allerdings!zogen!sie!sich!aufe grund!der!kritischen!Wetterverhältnisse3!in!ein!nahe!gelegenes!Einkaufszentrum!zurück!und!riche tete!sich!dort!ihren!Arbeitsplatz!ein.!Zunächst!legten!sie!die!Grösse!des!Bildes!mit!einer!schwarzen!

Klebefolie!fest!und!beachteten!dabei!auch!den!schiefen!Winkel!des!Brunnensockels.!Danach!wure de!die!schwarze!Fläche!mit!blauem!Klebeband!grundiert!und!mit!Kreide!eine!Landschaft!herause gearbeitet.! In! mühevoller! und! detailgetreuer! Kleinstarbeit! entstanden! aus! Schwämmen,! Strohe halmen,!Wäscheklammern!und!bunten!Pflastern!Tiere!und!Pflanzen,!die!mit!Plastilin!auf!die!Une terwasserwelt! geklebt! wurden.! (Die! Gruppe! verfügte! über! keinen! anderen! Klebstoff,! so! dass! sie! mit!diesem!Material!improvisieren!mussten.)!

45! Minuten! lang! arbeitete! die! Gruppe! fröhlich! in! ihrer! «Bastelrunde»4! an!ihrem!Gemeinschaftse werk.!Das!Bild!wurde!danach!am!Brunnensockel!befestigt!und!das!Brunnenbecken!mit!dem!selben! blauen! Klebeband! des! Bildes! ausgeklebt,! sodass! beim! Fotografieren! der! Eindruck! entstand,! der!

Brunnen!öffne!ein!Fenster!in!eine!verborgene!Unterwasserwelt.5!

1

«Mit den vorhandenen Materialien war es schnell klar, dass wir eine Unterwasserwelt darstellen wollten.»

(Reflexion Gruppe 1)

2

«Daher eigenete sich ein Brunnen – der Blick ins Innere des Brunnens – sehr gut.» (Reflexion Gruppe 1)

3

«Die Wettersituation war ein Erschwernis, da wir jeden Moment mit Regengüssen rechnen mussten.»

(Feedback)

4

«Die Aufgabe endete in unserer Gruppe eher in einer Bastelarbeit.», «Das Basteln an unserem Kunstwerk war amüsant.», «Das Gestalten mit den Materialien war für mich eher ein Gebastel.» (Feedback)

5

«Sein Inneres erhält durch die Fotographie eine Tiefenwirkung, die durch unser „Fenster“ erwirkt wird.»

(Reflexion Gruppe 1) 6

Das! unterschiedliche! Material,! das! der! Gruppe! zur! Verfügung! stand,! wurde! zu! einer! wichtigen!

Inspirationsquelle!für!ihren!Schaffensprozess.6!Auf!die!Umgebung,!die!eine!wichtige!Rolle!in!der!

Streetart!spielt,!liess!sich!die!Gruppe!hingegen!kaum!ein.7!Vielmehr!wurde!ein!geeigneter!Stande ort!für!die!bereits!festgelegte!Idee!gesucht.!(StM)!

!

!

Gruppe&2& Die! Aufgabe! war! der! Gruppe,! bestehen! aus! zwei! Herren! über! 40! und! einer! jungen! Dame! Mitte!

20ig,! schnell! klar.! Sie! bekam! eine! Hilfestellung! in! Form! einer! PPP! mit! StreetarteBildern,! welche! leicht! nachzustellen! wären.! Die! Gruppe! bekam! die! Zusatzaufgabe,! eine! Mausefalle! mindestens! einmal!in!eines!ihrer!drei!StreetarteKunstwerke!zu!integrieren.!

Motiviert,!und!ohne!gross!vorauszuplanen!was!sie!machen!möchte,!packte!die!Gruppe!das!Matee rial! und! begab! sich! ins! Freie.! Bereits! auf! dem! Vorplatz! der! „alten! Reithalle“! entstand! das! erste!

Bild.!Das!Symbol!des!Behindertenparkplatzes!inspirierte!die!Gruppe.!Das!Symbol!vom!Mensch!im!

Rollstuhl!wurde!mit!blauer!Kreide!unterwellt.!So!entstand!der!Eindruck,!der!Rollstuhlgänger!treibe! auf!dem!Wasser.!Die!Mausefalle!wurde!vor!dem!Symbol!platziert.!Weiter!legte!sich!ein!Gruppene mitglied!auf!den!Boden!hinter!die!Mausfalle!und!machte!ein!Handzeichen,!welches!den!Rollstuhle gänger! in! die! Falle! locken! sollte.! Ein! weiteres! Gruppenmitglied! schoss! das! Foto.! Ohne! mit! den!

Gedanken!beim!ersten!Werk!zu!bleiben!begab!sich!die!Gruppe!weiter!Richtung!Bahnhof.!

In!der!nächsten!Nebengasse!entstand!das!zweite!Werk.!Hier!wurden!zwei!Haken!an!einer!Hause wand! mit! Kreide! zu! einer! Schnecke! transformiert.! Die! Haken,! welche! im! Werk! die! Fühler! der!

6

«Gegenstände oder Materialien können durch Zweckentfremdung zu tollen Arbeitsmaterialien werden.», «Mit wenigen alltäglichen Gegenständen und Materialien kommen sehr kreative Kompositionen und Kunstwerke zustande.» (Feedback)

7

«Ich hatte kaum Zeit die Umgebung wahrzunehmen.» (Feedback) 7

Schnecke!darstellten,!befanden!sich!auf!ca.!3.5!Meter!Höhe.!Es!musste!ein!Gruppenmitglied!dem! anderen!auf!die!Schulter!stehen,!um!die!Idee!realisieren!zu!können.!

!

!

Immer!noch!topmotiviert!verwirklichte!die!2.!Gruppe!wenig!später!ein!drittes!Streetartbild.!Hiere bei! handelt! es! sich! um! eine! Anamorphose.! Mit! Klebband! wurden! auf! verschiedene! Säulen! die!

Buchstaben! PASSSPORT! geklebt.! Das! Wort! war! nur! aus! einem! bestimmten! Winkel! lesbar.! Die! Gruppe! musste! hierfür! stark! zusammenarbeite.! Derjenige,! welcher! die! Klebstreifen! anbrachte,! benötigte! genaue! Anweisungen,! wo! er! diese! anbringen! muss,! damit! das! Wort! aus! einem! bee stimmten!Winkel!auch!lesbar!wurde.!

Leider!war!der!Akku!der!Kamera!aufgebraucht!und!bis!die!neue!Kamera!kam,!vergingen!etwa!fünf!

Minuten.!Die!Gruppe!nutzte!die!Minuten,!um!sich!zu!überlegen,!wohin!sie!ihren!Weg!fortsetzen! möchte.!Sie!entschied!sich!in!Richtung!hintere!Bahnhofstrasse!weiter!zu!gehen.!Allgemein!nahm! die! hohe! Motivation! der! Gruppe! etwas! ab.! Immer! noch! motiviert,! aber! nicht! mehr! so! stark! im!

Flow,!machte!sich!die!Gruppe!auf!den!weiteren!Weg.!

Ein! 30! Sekunden! Werk! entstand! bei! den! Fahrradständern! in! der! hinteren! Bahnhofstrasse;! aus! zwei!Löchern!in!einem!Betonklotz!wurde!mit!Kreide!ein!lachendes!Gesicht!gezaubert.!Dabei!übere nahmen!die!Löcher!die!Funktion!der!Augen.!

!

Ein! freistehender! Stromkasten! am! Bahnhof! bot! genug! Platz,! um! den! ganzen! Körper! einer! Figur! darzustellen.! Die! Proportionen! der! Figur! wurden! dem! Stromkasten! angepasst.! Die! Gruppe! vere wendete!dafür!eine!weisse!Kreide.!

8

!

Beim! nächsten! Werk! blieb! die! Gruppe! etwas! länger.! Ein! Schlauch! auf! einer! Baustelle! inspirierte! sie.! Als! erstes! musste! die! Absperrung! der! Baustelle! von! einem! Gruppenmitglied! überwunden! werden.!Dann!wurde!mit!farbiger!Kreide!Blumen!vor!den!Schlauch!gemalt.!Es!entstand!die!Wire kung! als! ob! der! Schlauch! Blumen! spritzen! würde.! Beim! Fotografieren! des! Werks! entstand! das! erste! Mal! eine! Unstimmigkeit! in! der! Gruppe.! Offensichtlich! waren! die! Fotoeinstellungen! bisher! eher!zufällig!und!das!Bildmaterial!deshalb!nicht!optimal.!Ab!diesem!Moment!achtete!die!Gruppe! auf!die!Einstellungen!der!Kamera.!

!

Ein!Spontanwerk!entstand!auf!einem!Stromkasten.!Mit!Kreide!wurde!ein!Gesicht!gemalt.!Was!sich! als! schwierig! erwies,! weil! die! Kreide! auf! dem! Untergrund! nur! schwer! haftete.! Die! Gruppe! vere wendete!nicht!viel!Zeit!dafür!und!schien!auch!mässig!zufrieden!mit!dem!Resultat.!

!

Das!Wort!„vermietet“!auf!einem!Parkfeld!und!das!Playmobilauto!aus!der!mitgegebenen!Materiale sammlung!inspirierte!die!Gruppe!zu!ihrem!achten!Werk.!Sie!setzte!das!kleine!Auto!auf!den!riesie gen!Parkplatz.!Leider!kommt!die!Wirkung!auf!dem!Bild!nicht!so!gut!rüber.!Die!Gruppe!überlegte!

9

später,!ob!sie!das!Auto!anders!hätten!inszenieren!müssen!oder!einen!anderen!Aufnahmewinkel! hätten!wählen!sollen.!

!

Sich!auf!den!Rückweg!machend!kam!die!Gruppe!wieder!zum!Bahnhof.!Beim!Bahnübergang!ente stand! ein! nächstes! Werk.! Das! Spielzeugauto! wurde! in! die! Mausefalle! gestellt! und! diese! auf! die!

Zuggleise.!Bei!dieser!Inszenierung!spielt!der!bewusst!gewählte!Aufnahmewinkel!eine!starke!Rolle! für! die! Wirkung.! Der! in! Zivil! vorbeigehende! SBBeBeamte! hatte! für! diese! Kunst! leider! kein! Vere ständnis.!Er!lies!sich!nur!schwer!wieder!beruhigen.!

!

Das! letzte! StreetarteWerk! entstand! nahe! dem! Schulgebäude! der! Pädagogischen! Hochschule.! Ein! Loch!in!der!Betonwand!inspirierte!dazu,!aus!rotem!Plastilin!eine!Maus!zu!kneten.!Die!Maus!wurde! ins!Loch!gesetzt!und!davor!wurde!die!Mausefalle!platziert.!Hier!achtete!die!Gruppe!besonders!auf! die!Einstellung!der!Kamera!und!den!Aufnahmewinkel.!

!

Die!Gruppe!begab!sich!ins!Zimmer!zurück!um!die!entstandenen!Bilder!auf!Moodle!zu!laden!und! die!Reflexionsfragen!zu!beantworten.!Hierbei!geriet!sie!etwas!in!Zeitdruck.!So!wurden!nicht!alle!

Bilder! auf! Moodle! abgelegt! und! die! Reflexion! fiel! etwas! knapp! aus.! Die! Bilder! der! ersten! drei!

StreetarteWerke!fehlen!uns.!Das!zweite!Werk!besteht!jedoch!immer!noch!und!konnte!nachfotoe grafiert! werden.! Auf! die! Frage,! wie! sie! den! Ort! für! ihre! Werke! ausgewählt! hatten,! meinte! die!

10

Gruppe:!„Der%Ort%hat%uns%gewählt.%Wir%haben%Zeichen%und%Situationen%auf%einem%mehr%oder%min< der%planlosen%Spaziergang%angetroffen.“!

Die!Gruppe!lies!sich!für!uns!unerwartet!stark!von!der!Umgebung!beeinflussen!und!inspirieren.!Wir! hätten! gedacht,! dass! sich! die! Gruppe! mehr! von! dem! mitgegebenen! Material! inspirieren! lassen! würde,!da!dieses!doch!sehr!vielfältig!und!anregend!war.!

Weiter!sagte!die!Gruppe!ihre!Werke!würden!nichts!Neues!darstellen,!die!Botschaften!und!Zeichen! hätten!sie!bereits!so!in!der!Umgebung!vorgefunden!und!dann!lediglich!sichtbar!gemacht.%Auf!die!

Frage!wie!die!Umwelt!auf!ihr!Tun!reagiert!habe,!lautete!die!Antwort:! „Nicht%bis%heftig.“!

Dies!war!in!der!Tat!so.!Die!Passanten!schauten!höchstens!und!reagierten!mehr!auf!die!Videokae mera!wie!auf!das!Tun!der!Künstler.!So!wollten!sie!einem!beispielsweise!nicht!durch!das!Bild!laue fen.!Der!SBB!Angestellte!reagierte!dafür!umso!aufgebrachter!bei!dem!Bild,!welches!auf!den!Gleie sen!entstand.!Er!lies!sich!kaum!mehr!beruhigen.!

Wir!hätten!erwartet,!dass!mehr!Leute!der!Gruppe!Fragen!zu!ihrem!Tun!stellen!würden!oder!einen! beiläufigen!Kommentar!abgeben.!Die!Angst!der!Gruppe!vor!der!Reaktion!der!Umwelt!war!überrae schenderweise!nicht!vorhanden.! Überraschend!war!für!uns!weiter,!wie!offen!die!Gruppe!2!für!die!verschiedenen!Ideen!der!Grupe penmitglieder!war.!Alle!waren!sehr!aktiv!und!motiviert.!(pl)!

3.2

Auswertung!

Es!kann!davon!ausgegangen!werden,!dass!die!Bilder!von!verschiedenen!!Streetartkünstler!(Vorlae gen)!den!kreativen!Prozess!beeinflusst!haben:!

1.!Ähnliche!Bildmotive!oder!Ideen!wurden!übernommen.!

2.!Die!zweite!Gruppe!generierte!mehr!Ideen!und!setze!auch!einfache!und!schnelle!Motive! um.!

3.!Im!Gegenstatz!zu!der!ersten!Gruppe!liess!sich!die!zweite!eher!von!der!urbanen!Umgee bung! inspirieren! und! nutzte! die! vorhandenen! Objekte! sowie! Strukturen! für! ihre!

Streetart.!

4.!Die!erste!Gruppe!suchte!sich!für!ihre!bereits!festgelegte!Idee!eine!passende!Umgebung,! anstatt!sich!von!der!Umwelt!inspirieren!zu!lassen!und!auf!sie!einzugehen.!

11

5.!Die!zweite!Gruppe!übernahm!die!«Einfachheit»!der!gezeigten!Bilder,!mit!wenig!Materie al!und!Aufwand!etwas!darzustellen.!Das!Resultat!stand!dabei!im!Vordergrund!und! weniger! die! Technik.! Vermutlich! benutze! die! Gruppe! deshalb! oft! Strassenkreide,! welche!schnell!und!einfach!einzusetzen!ist.!Diese!ersetzte!nicht!gesetzeskonforme!

Spraydosen!oder!andere!wasserfeste!Farben.!

6.! Die! Arbeit! der! ersten! Gruppe,! das! Fenster! in! eine! Unterwasserwelt,! könnte! ein! Motiv! !

der!Streetart!sein,!deren!gestalterischen!Umsetzung!allerdings!weniger.!Mit!

!

!Plastilin!wurden!die!unterschiedlichsten!Materialien!auf!eine!mit!Kreide!!

!

grundierte!Klebefolie!festgeklebt,!was!für!die!Streetart,!die!möglichst!lange!!

!

erhalten!und!daher!witterungsbeständig!sein!sollte,!eher!unüblich!ist.!(pl!/!StM)!

3.3

Interpretation!

3.3.1

Das!Spiel!im!gestalterischen!Prozess! !

Ein!spielerischer!Umgang!mit!der!Thematik!war!für!uns!ein!wichtiger!Aspekt!in!der!Aufgabenstele lung.! Deshalb! versuchten! wir! –! in! erster! Linie! bei! der! ersten! Gruppe! –! die! Regeln! bewusst! sehr! offen!zu!lassen.!Die!urbane!Umgebung,!sowie!die!unterschiedlichsten!Materialien,!die!den!Grupe pen!zur!Verfügung!standen,!sollten!die!Probanden!inspirieren!und!zum!Spielen!anregen.!

«Das! Spiel»! bezeichnet! im! allgemeinen! das! Unernste! gegenüber! dem! sogenannten! «Ernst! des!

Lebens»!(vgl.!Huizinga!S.!9ff).!Dennoch!steckt!auch!im!Spiel!eine!gewisse!Ernsthaftigkeit:!Es!folgt! bestimmten!Regeln!und!kann!auch!ein!genaues!Ziel!verfolgen.!Auch!wenn!«Spiel»!und!«Bildung»! auf!den!ersten!Blick!nicht!viele!Gemeinsamkeiten!aufweisen,!so!liegt!das!Ziel!der!Künstlerischen!

Bildung! im! spielerischen! Umgang! mit! den! eigenen! Möglichkeiten! und! denen! der! Sache! (vgl.!

Buschkühle!S.!193).!Dabei!geht!es!ist!nicht!nur!um!die!Ausbildung!im!Wahrnehmen!und!Erzeugen! von! Bildern,! sondern! auch! der! Fähigkeiten,! auf! schöpferische! Weise! Bilder! machen! zu! können! (vgl.!Buschkühle!S.!183).!

Spiele! finden! in! abgezirkelten! Räumen! statt,! nach! bestimmten,! festgelegten! Regeln,! die! sowohl! das!Ausprobieren!und!Erkunden,!als!auch!das!Basteln!zulassen!(vgl.!Buschkühle!S.!183).!Die!von! uns! für! die! Gruppen! definierte! und! erarbeitete! Lernumgebung! beinhaltet! einen! festgelegten!

Rahmen,!wie!die!Zeitspanne,!den!Ort!und!auch!das!zu!verwendende!Material.!Die!zweite!Gruppe! erhielt! zudem! noch! den! Auftrag,! eine! Mausefalle! in! mindestens! eine! ihrer! Arbeiten! miteinzubee ziehen.!Um!Freiraum!für!das!Spiel!zu!geben,!konnten!die!Gruppen!jedoch!selber!bestimmen,!wo! und!mit!welchem!Material!sie!ihre!Idee(n)!umsetzen!möchten.!Sie!bestimmten!somit!eigenständig!

12

für!jedes!«Spiel»!–!sofern!man!das!einzelne!Projekt!als!eigenständiges!Spiel!ansieht!–!wiederum! neue!Regeln,!die!für!das!jeweilige!Projekt!gelten:!Der!Ort,!das!Material!und!je!nach!dem,!die!noch! zur!Verfügung!stehende!Zeit.!

Ein!Spiel!bewegt!sich!grundsätzlich!zwischen!den!Spielern!und!dem!Gegenstand!des!Spieles.!So!ist! es!immer!wieder!ein!neues!Spiel,!welches!zwischen!dem!Künstler!auf!der!einen!und!dem!entstee henden! Werk! auf! der! anderen! Seite! entwickelt! (vgl.! Buschkühle! S.! 185).! Dadurch,! dass! jedes!

Gruppenmitglied!Einfluss!auf!das!entstehende!oder!entstandene!Werk!nehmen!kann,!beeinflusst! auch!deren!Meinung!oder!Idee!den!Prozess.!Dieser!Umstand!führt!zwangsläufig!zu!neuen!Spielree geln:!Wie!offen!darf!jeder!(Mite)!Spieler!seine!Meinung!kundtun!oder!sogar!in!das!Werk!eingreie fen?! Denn! zum! Spiel! gehört! auch! das! Wechselspiel! zwischen! zielgerichteter! Absicht,! bewusster!

Reflexion! und! unbewussten,! spontanen! Prozessen.! Alle! gilt! es! in! Bewegung! zu! halten,! und! das! eine!durch!das!andere!beeinflussen!zu!lassen!(vgl.!Buschkühle!S.!185).!Dieses!Wechselspiel!zeigte! sich!besonders!gut!bei!der!ersten!Gruppe:!Rahel!begann!spontan!am!Hintergrund!der!Unterwase serwelt!zu!arbeiten,!während!Christina!und!Daniela!gemeinsam!nach!Ideen!suchten,!wie!sie!aus! dem!Material!Flora!und!Fauna!gestalten!können.!Immer!wieder!fragten!sie!sich!gegenseitig,!was! die! anderen! von! den! entstandenen! Elemente! halten.! Oft! standen! sie! auf,! betrachteten! ihr! Gee samtwerk!und!überlegten!gemeinsam,!was!noch!fehlt!oder!was!ihnen!besonders!gut!gefällt.!Auch! wenn!dieser!spielerische!Umgang!mit!den!verschiedenen!Materialien!für!sie!eher!in!einer!«Bastele arbeit»! endete,! schienen! sie! doch! überrascht,! wie! vielseitig! und! kreativ! ihr! Werk! wurde.! So! ere zeugten!sie!nicht!nur!ein!Bild,!sondern!entwickelten!es!auf!schöpferische!Weise.!(StM)!

3.3.2

Interpretation!von!Verhaltensweisen! !

Uns!ist!aufgefallen!das!die!Motivation!der!Gruppe!2!nach!dem!Erledigen!des!dritten!Werks!etwas! sank.! Vermutlich! war! das! so,! da! die! Gruppe! in! dem! Moment! die! Aufgabenstellung! erfüllt! hatte.!

Sie!hat!drei!Streetartwerke!erstellt!und!in!eines!davon!die!Mausefalle!integriert.!Vermutlich!könne te!man!dem!entgegenwirken,!wenn!man!die!Ziele!der!Aufgabenstellung!offener!formulieren!würe de.!Wir!haben!mit!den!Sätzen!„%In%eurer%Tasche%findet%ihr%eine%Mausefalle.)Diese%müsst%ihr%in%eines% eurer%drei)Streetart/Projekte%integrieren.“%eine!sehr!enge!Vorgabe!gemacht.!Glücklicherweise!gab! sich! die! Gruppe! 2! nicht! mit! den! drei! Werken! zufrieden,! sondern! nutzte! die! Zeit,! um! noch! mehr!

Werke!zu!erstellen.!Wäre!die!Gruppe!nicht!motiviert!gewesen,!hätte!sie!sich!wahrscheinlich!mit! den!ersten!drei!zufrieden!gegeben.!

Die! Umgebung! hat! für! uns! überraschend! wenig! (mit! einer! Ausnahme)! auf! die! Künstler! reagiert.!

Wir!vermuten,!dass!die!Videokamera!und!das!Protokollieren!der!Arbeiten!dazu!führten,!dass!das!

Tun!der!Gruppe!legalisiert!wurde.!Interessanterweise!reagierte!die!Umgebung!hauptsächlich!auf!

13

die!Videokamera.!Es!wirkte!auf!uns,!als!ob!ein!gewisser!Respekt!vor!Filmmaterial!vorhanden!ist.!Es! schien!vielen!unangenehm!auf!einem!Film!zu!sein,!von!welchem!sie!nicht!wissen!f端r!was!er!vere wendet!wird.!Einige!wichen!der!Videokamera!sogar!aus.!(pl)!

! !

14

4

Fazit!

4.1

Hat!selbstreguliertes!Lernen!stattgefunden!(Lernen!und!Leistung)?!!

Unter! den! gegebenen! Umständen! hatte! selbstregulierendes! Lernen! stattgefunden.! Lernen! und!

Leistung!ist!bei!der!Lernaufgabe!in!folgenden!Bereichen!zu!sehen:! e! Aus! ganz! gewöhnlichen! Alltagsgegenständen! kann! unglaubliches! Potential! geschöpft! were den.!Dieses!Potential!kann!zu!kreativen!und!aussergewöhnlichen!Kompositionen!führen.! e!In!alltäglichen!Formen!und!Bilder!können!mit!einem!geschulten!Blick!viele!Besonderheiten! entdeckt! werden.! Das! Besondere! weiterzudenken! und! neue! Kompositionen! daraus! zu! entwickeln!ist!als!Leistung!zu!anerkennen.! e!Des!Weiteren!ist!es!eine!enorme!Leistung!durch!Zweckentfremdung!von!gegebenen!Matee rialien!neues!und!anderes!Arbeitsmaterial!zu!erhalten.!

Die! grösste! Erkenntnis! hierbei! liegt! auf! der! Verwendung! des! zu! gebrauchenden! Materials.! Im! Lernprozess!wurde!erkannt,!dass!nicht!immer!nur!das!beste!Material!als!Gelingens!Bedingung!gilt.!

Diese!Erkenntnis!kann!in!der!Unterrichtsgestaltung,!sowie!auch!in!der!Kreativitätsförderung!eine gesetzt!werden.!

Selbstreguliertes!Lernen!ist!eindeutig!in!der!freien!Wahl!der!Bearbeitung!der!Lernaufgabe!zu!fine den.!Die!Probanden!konnten!die!Schauplätze!für!ihre!Streetart!Umsetzungen,!sowie!den!Umfang! und!den!Inhalt!der!Werke!frei!bestimmen.!

Lernen!und!Leistung!wurde!durch!den!präsenten!Zeitdruck!gehemmt.!Die!Probanden!wollten!so! schnell! wie! möglich! Resultate! erzielen,! so! dass! zu! wenig! Zeit! für! die! Ideengeneration! oder! die! bewusste! Wahrnehmung! der! Umwelt! eingesetzt! wurde.! Alphatierchen! konnten! diese! Situation! ausnutzen!und!durch!konkrete!Vorgaben!über!das!Endprodukt!der!Lernumgebung!den!Lead!übere nehmen!ohne!auf!die!Bedürfnisse!anderer!zu!achten.!

Des! Weiteren! konnten! auch! die! Wetterbedingungen! nicht! als! optimal! bezeichnet! werden.! Es! machte!den!Anschein,!als!begänne!es!jeder!Zeit!zu!regnen.!Für!eine!Auseinandersetzung!mit!der! gegebenen! Umwelt! ist! dies! natürlich! eine! Schwierigkeit.! Gruppe! 1! umging! diese! Schwierigkeit! bewusst,!indem!die!Arbeiten!an!einem!überdachten!Arbeitsort!ausgeführt!wurden.!(sm)!

15

4.2

War!die!Lernaufgabe!konstruktivistisch?!!

Ob!die!Lernaufgabe!konstruktivistisch!war!oder!nicht!ist!diskutierbar.!Die!Lernaufgabe!wurde!nach! den! konstruktivistischen! Vorgaben! gestaltet,! jedoch! wurde! diese! vom! Grossteil! der! Probanden! nicht!als!konstruktivistisch!empfunden.!Es!war!eine!sehr!offen!aber!klar!gestellte!Lernaufgabe,!die! verschiedene!und!unterschiedliche!Zugänge!ermöglichte.!Jede!Gruppe!konnte!sich!also!für!einen! anderen!Zugang!zu!der!Lernaufgabe!entscheiden!und!dementsprechend!konnten!auch!verschiee dene!Wege!eingeschlagen!werden.!Durch!die!offene!Aufgabenstellung!sollten!sämtliche!Probane den! angeregt! werden,! aktiv! mitzudenken! und! mitzuarbeiten.! Die! aktive! Mitarbeit! sollte! sich! als! motivierend!für!alle!Gruppenmitglieder!erweisen.!Die!Anlage!war!relativ!ausgeglichen!gestellt!und! der! Bezug! zu! der! Lebenswelt! der! Probanden! war! vorhanden! (siehe! CICERO,! S.2).! Des! Weiteren! wurde!die!Aufgabe!so!gestellt,!dass!diese!innerhalb!der!vorgegebenen!Zeit!zu!erfüllen!war.!

Ebenfalls!waren!die!Anlagen!eines!konstruktivistischen!Lernhilfeverständnisses!gegeben.!Die!Proe banden!erhielten!einen!Kübel!voller!Materialien,!die!inspirieren!und!anregen!sollen.!Die!Gruppe!2! bekam!des!Weiteren!Streetart!Bilder,!um!zu!visualisieren,!wie!mit!sehr!wenig!Material!interessane te! Kunstwerke! entstehen! können.! Durch! diese! Inputs,! sowie! die! Aufgabenstellung,! sollten! die!

Lernprozesse! angekurbelt! werden.! In! der! anschliessenden! Reflexion! sollten! die! Eindrücke! verare beitet!werden.!Leider!wurde!von!der!Gruppe!2!keine!Reflexion!auf!Moodle!gestellt.!

Die! Auffassung! über! eine! konstruktivistische! Lernaufgabe! ist! individuell! bedingt.! Des! Weiteren! spielt!sie!auch!mit!der!Herangehensweise!an!die!Aufgabe!zusammen.!Aus!der!Lernaufgabe!kann! unterschiedliches!herausgeholt!werden,!je!nachdem,!wie!viel!man!sich!selbst!in!die!Aufgabe!hine ein!gibt.!

Gruppe!1!beschäftigte!sich!durch!die!gesamte!Lernumgebung!hindurch!mit!demselben!Thema!–! dem! Herstellen! eines! Unterwasserbildes.! Das! Gestalten! mit! den! Materialien! mutierte! zu! einem! „Gebastel“.!Lernen!im!Sinne!eines!konstruktiven!Lernprozesses!hat!in!diesem!Sinne!nicht!stattgee funden.!Jedoch!konnte!Lernen!in!Form!von!Weiterentwicklung!und!Kreativitätsförderung!eruiert! werden.!

Gruppe!2!konnte!in!der!vorgegebenen!Zeit!mehrere!Werke!entwickeln.!Die!Kreativität!und!aktive!

Auseinandersetzung!war!vorhanden,!wurde!jedoch!nicht!als!ein!konstruktiver,!situierter!Lernproe zess! bezeichnet.! Die! Probanden! der! Gruppe! zwei! beschrieben! die! Lernumgebung! als! ein! Experie mentieren.!(sm)!

16

4.3

Welche!Kompetenzen!wurden!erworben?!

In!der!Lernaufgabe!wurden!gestalterische,!soziale,!technische!und!interdisziplinäre!Kompetenzen! erworben.!

Gestalterische!Kompetenzen:! e!Sich!von!der!Umwelt!inspirieren!lassen! e!Mit!Alltagsgegenständen!und!gewöhnlichen!Materialien!umgehen!können! e!Mit!Hilfe!von!Alltagsgegenständen!und!eMaterialien!Kunst!erschaffen!können! e!Sich!mit!der!Gestaltung!von!Streetart!auseinandersetzten!

Soziale!Kompetenzen:! e!In!einem!Team!funktionieren!können! e!Sich!auf!Mitarbeiter!einlassen!können! e!Eigene!Wünsche!ausdrücken!können! e!Wünsche!anderer!akzeptieren!können!

Technische!Kompetenzen:! e!Korrekter!Umgang!mit!der!digitalen!Kamera!

Interdisziplinäre!Kompetenzen:! e!Aktive!Auseinandersetzung!mit!der!Umwelt! e!Den!Blick!für!Aussergewöhnliches!schulen! e!Das!Zeitbudget!managen!können! e!Das!eigene!Tun!reflektieren!können!(sm)!

4.4

Ist!es!mit!der!Lernaufgabe!gelungen!Resonanz!zu!erreichen?!

Mit!der!Lernaufgabe!ist!es!eindeutig!gelungen!Resonanz!zu!erreichen.!Die!Art!der!Aufgabe!war!so! gestellt,!dass!die!Freiheit!gelassen!wurde,!alles!zu!machen,!was!man!wollte.!Des!Weiteren!begeise terte!die!Lernaufgabe!an!sich!selbst!oder!es!wurden!Dinge!zugelassen,!die!begeisterten.!

Die!Idee!aus!Alltagsgegenständen!Streetart!zu!betreiben!und!während!des!Prozesses!immer!wiee der!neue!Verwendungszwecke!der!gegebenen!Materialien!und!Gegenstände!zu!entdecken,!wurde! als!gelungen!empfunden.!Die!Lernaufgabe!ist!als!faszinierend,!amüsant!und!inspirierend!bezeiche

17

net! worden.! Des! Weiteren! konnte! bei! der! Lernaufgabe! die! Kreativität! provoziert,! gefördert! und! gefordert!werden.!

Obwohl!die!Wetterbedingungen!während!der!Bearbeitung!der!Lernaufgabe!nicht!als!optimal!bee zeichnet!werden!konnte,!wurde!es!geschätzt!im!Freien!zu!arbeiten.!Die!Wahrnehmung!und!Ause einandersetzung!mit!der!Umgebung,!sowie!deren!Integration!in!die!Werke!konnten!inspirierend! wirken.! Des! Weiteren! stellte! die! Aufgabe! eine! spielerische! Abwechslung! zum! geregelten! Alltag! dar.!(sm)!

4.5

Was!sollte!für!ein!nächstes!Mal!geändert!werden?!!

Wie!in!Kapitel!4.2!beschrieben!wurde!die!Lernaufgabe!als!eine!konstruktivistische!Aufgabe!aufgee gleist.!Jedoch!wurde!die!Lernaufgabe!von!den!Probanden!eher!als!ein!„Gebastel“!oder!ein!Expee rimentieren! bezeichnet! und! wurde! nicht! wirklich! als! ein! situierter,! konstruktiver! Lernprozess! empfunden.!

Anhand!dieser!Rückmeldung!drängt!sich!die!Frage!auf,!was!der!Lernaufgabe!fehlte!und!was!für!ein! nächstes! Mal! anders! gemacht! werden! sollte,! damit! diese! als! eine! konstruktivistische! Aufgabe! empfunden! wird.! Diese! Frage! stellt! sich! als! relativ! schwierig! zum! beantworten! heraus,! da! die!

Lernaufgabe!insofern!offen!gehalten!wurde,!damit!gerade!diese!konstruktiven!Lernprozesse!angee regt!werden!sollten.!

Was!bei!der!Bearbeitung!der!Lernaufgabe!natürlich!eine!sehr!wichtige!Rolle!spielt,!sind!die!Wete terbedingungen.! Die! andauernde! Angst! vor! dem! Regen! konnte! enorm! hemmend! wirken,! da! die!

Probanden!nicht!durchnässt!werden!wollten.!Des!Weiteren!würden!die!Werke!durch!den!Regen! vernichtet,!dies!gilt!insbesondere!für!Kreidearbeiten.!Die!nötige!Kreativität!und!Lust!am!Schaffen! von!Streetart!kann!dadurch!verloren!gehen.!Gruppe!1!umging!die!Schwierigkeit!des!bevorstehene den!Regens!sehr!clever!und!führte!ihre!Arbeit!an!einem!überdachten!Arbeitsort!aus.!Das!Arbeiten! der!Gruppe!1!kann!als!sehr!gemütlich!und!faszinierend!bezeichnet!werden,!endete!jedoch!in!eie nem!„Gebastel“.!Bei!der!Gruppe!2!schien!Kreativität!und!die!Freude!am!Tun!und!Experimentieren! vorhanden!zu!sein,!da!diese!Gruppe!viele!verschiedene!Werke!zustande!brachten.!Aber!trotzdem! wurde!die!Lernaufgabe!nicht!als!konstruktivistisch!empfunden.!

Möglicherweise!liegt!es!an!der!Persönlichkeit,!wie!eine!Aufgabe!empfunden!wird!und!als!Ersteller! der! Lernaufgabe! kann! auf! die! Persönlichkeitsmerkmale! keinen! Einfluss! genommen! werden.! Es! sollte! versucht! werden,! die! Lernaufgabe! möglichst! ansprechend,! sowie! konstruktivistisch! aufzue stellen.! Ob! diese! anschliessend! genau! so! empfunden! wird,! wie! gedacht,! liegt! nicht! in! unserer!

Macht.! Denn! jedes! Individuum! befasst! sich! auf! eine! andere! Art! und! Weise! mit! der! Lernaufgabe!

18

und!gibt!sich!mehr!oder!weniger!in!den!kreativen!Prozess!hinein.!Jedes!Individuum!wird!daher!die!

Aufgabenstellung! anders! empfinden! und! individuell! für! sich! selbst! Erfahrungen! sammeln! und!

Schlüsse!ziehen.!

Die!möglichen!Probleme!der!Lernaufgabe!wurden!kurz!umrissen!und!es!wurde!versucht,!Stellung! zu!nehmen!und!nach!Antworten!zu!suchen.!Wenn!diese!Lernumgebung!ein!nächstes!Mal!durche geführt!werden!sollte,!sollte!dies!erneut!im!selben!Stil!aufgezogen!werden.!Aber!es!sollte!auf!die!

Wetterbedingungen! geachtet! werden,! damit! diese! möglichst! optimal! mit! der! Lernaufgabe! zue sammenspielen.! Möglicherweise! sollte! ein! Verschiebedatum! ausgehandelt! werden,! damit! die!

Aufgabe!bei!schlechten!Wettervorhersagen!kurzfristig!verschoben!werden!könnte.!Für!die!Durche führung! in! unserem! Kurs! war! dies! natürlich! aufgrund! der! Rahmenbedingungen! nicht! möglich.!

Möglicherweise!war!aber!auch!die!Aufgabenstellung!an!sich!zu!offen!gestellt!worden,!so!dass!sich! die! Probanden! in! ein! „Gebastel“! oder! nur! in! ein! Experimentieren! flüchten! konnten,! anstatt! sich! auf!einen!konstruktiven!Lernprozess!einzulassen.!(sm)!

19

5

Quellen!

5.1

Literaturnachweis!

Moodle!(2013):!CICERO!https://moodle.fhnw.ch/course/view.php?id=6347!(05.06.13)!

Buschk체hle,! CarlePeter! (2007):! Die! Welt! das! Spiel! /! II.! Kunstp채dagogik:! Theorie! und! Praxis! k체ne stlerischer!Bildung,!Oberhausen!2007,!2.!Auflage!2011!

Huizinga,! John! (1987):! Homo! Ludens.! Vom! Ursprung! der! Kultur! im! Spiel.! Reinbek! bei! Hamburg!

1987!

5.2 Titelbild:!

Bildnachweis! http://www.streetartutopia.com/wpecontent/uploads/2012/07/StreeteArteineLeipzige

Germany.jpeg!(22.06.2013)!

!

20

6

Anhang!

6.1

Aufgabenstellung!Gruppe!1!

!

& StreetAArt&

Grenze&zwischen&UrbanerAUmwelt&und&Kunst& !

Aufgabenstellung Gruppe 1 Ihr erhält eine Tasche mit verschiedenen Materialien. Ziel ist es, damit auf die Umgebung Aarau einzuwirken und diese künstlerisch zu verändern.

Haltet eure Ergebnisse fotografisch fest (vor, während und danach) und ladet die Bilder auf Moodle unter "Lernumgebung Street-Art". Überlegt euch, wie ihr eure Projekte inszeniert. Das Medium Fotografie soll bewusst als Gestaltungsmittel eingesetzt werden.

Beantwortet zusätzlich folgende Fragen und haltet die Ergebnisse stichwortartig fest und ladet sie auf Moodle.

1. Warum habt ihr diesen Ort ausgewählt?

2. Welche Aussage hat euer Werk? Was stellt es dar?

3. Wie hat das Umfeld auf euer Tun reagiert?

4. Was habt ihr euch beim Fotografieren überlegt?

Hinweis: Macht nichts Illegales und verlasst den Platz so, wie ihr ihn ursprünglich vorgefunden habt.

! !

21

6.2

Arbeitsauftrag!Gruppe!2!

!

& StreetAArt&

Grenzen&zwischen&UrbanerAUmwelt&und&Kunst&

Aufgabenstellung Gruppe 2 Ihr erhält eine Tasche mit verschiedenen Materialien. Ziel ist es, damit auf die Umgebung Aarau einzuwirken und diese künstlerisch zu verändern.

Auf Moodle "Lernumgebung Street-Art" unter "Materialsammlung" findet ihr Bilder, die euch inspirieren sollen.

In eurer Tasche findet ihr eine Mausefalle. Diese müsst ihr in eines eurer 3 Street-Art-Projekte integrieren.

Haltet eure Ergebnisse fotografisch fest (vor, während und danach) und ladet die Bilder auf Moodle unter "Lernumgebung Street-Art". Überlegt euch wie ihr die Fotos aufnehmt. Das Medium Fotografie soll bewusst als Gestaltungsmittel eingesetzt werden.

Beantwortet zusätzlich folgende Fragen und haltet die Ergebnisse stichwortartig fest und ladet sie auf Moodle.

1. Warum habt ihr diesen Ort ausgewählt?

2. Welche Aussage hat euer Werk? Was stellt es dar?

3. Wie hat das Umfeld auf euer Tun reagiert?

4. Was habt ihr euch beim Fotografieren überlegt?

Hinweis: Macht nichts Illegales und verlasst den Platz so, wie ihr ihn ursprünglich vorgefunden habt.

! ! ! !

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! !

6.3

Beobachtungsbogen!

!

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