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導論
然則，誰會屈從這樣的分隔？ 我生命的目的只在最終的連結。 我的志趣和我的呼召， 如我雖有雙眼，所見卻是合一。 —羅伯•佛洛斯特（Robert Frost）
我
們有許多人過的是「獨眼」的人生。大部分的人，只 以理智這一隻眼睛，去掌握我們對於現實的意象。但
如今也有愈來愈多的人，把另一隻眼睛也打開來了；另一 隻「心靈」的眼睛。這一隻眼睛，專門尋找理智之眼視而不 見的現實。但這兩隻眼睛無法各自獨力成事。我們需要「全 視域」（wholesight）的目光，理智和心靈並用，以其看待世 界，「如我雖有雙眼，所見卻是合一」。我們之所見，塑造我 們之為人。惟有看見整體，我們和我們的世界才會完整。 理智之眼，看的是事、理的世界。這樣的世界是冷酷、 無情的地方，我們卻還是將人生建立在這樣的地方，因為， 這樣的地方看起來循規蹈矩，安全穩當。於今，核子科學當
至有致命之危。所以，我們打開心靈之眼，看到了另一番景
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003 導論
道的世紀，我們以理智為本的世界已然發現有誤，有害，甚
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象：由愛的力量注入溫暖，由愛的力量全然扭轉的世界，內 蘊的群體超乎理智之眼所能想見。所以，我們不能放棄心 靈，但是，我們一樣不能放棄理智。只是，這兩條視線所 見的景象，應該如何融合為一呢？我們應該如何「雙眼並 用」，但又不致看成重疊模糊的「複影」，而是完整的一體？ 如何兼顧各個向度、層面，期望傷痛皆癒，完整無缺？本書 就在嘗試尋求解答。 我的呼召（借用詩人的詞句），在靈性生活、在追尋上 帝，這些都有賴於心靈之眼。我的教育志趣，或是追尋知 識，這些便有賴於理智之眼。從我有記憶以來，便一直是以 理智和心靈的雙眼觀照人世，只是兩眼所見景象，未必始 終皆能相符。有的時候，飽學的理智招至靈性的苦難，害我 苦苦掙扎：我的理性與理智自信滿滿，逕自將現實化約到理 性、理智自身的狹窄詞彙裡去；而這樣，心靈又該如何維持 在真實無偽呢？又有的時候，問題卻是相反：靈性的觀照如 此豐富，滿載深意和意涵，所以，橫遭縮減的現實又有何價 值呢？所以—終究是沒辦法睜一隻眼、或閉上雙眼，或雙 眼大開卻一片模糊的—我這就不得不另闢蹊徑，尋找雙眼 並用的管道，尋找追求靈性的心靈和追尋知識的理智可以聚 焦的共通點，以便擁抱在現實各個令人嘆為觀止的層面。 於今追尋「全視域」，世人熱切以更全方位的方式去認 識現實。而我個人的見識，也因為近年幾件研究，而得以琢 磨得更敏銳。由這些研究可知，人類之「知」，不僅有賴感 官和理智，也有賴於直覺、信念、行動、關係，以及我們自
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己的軀體。在此，我尤其想到的是以下這些研究：立基於新 物理學發現的科學哲學、女性發聲表達她們身處於人世的洞 見，以及學界研究美洲原住民和其他原住民族求知的方式。 所以，我寫本書便是希望從另一個觀照的角度，從我個 人精神傳統的核心挖掘出來的「全視域」，稍稍野人獻曝一 番。理智之眼會排除心靈之眼，但是，心靈之眼卻可以容 納理智之眼。我相信我的精神傳統確實有觀照人世的另一 視點，可以供大家雙眼並用— 看見合一、穩定、整全的 現實。 值此世俗的年代，宗教在虛、實二分的世界中是落在錯 誤的那一邊，卻有人要轉向靈性尋找求知的新路徑，似乎是 件奇怪的事。而我之所以如此，是因為我最大的關切，不僅 在知識而已，也在於真理。現今的學科大部分都已經放棄 「真理」，改講事、理。靈性於我所知，是惟一還在以全面的 觀照去領會真理的。所以，若是有人認為真理是智能的事， 但願本書可以吸引到這樣的讀者來稍加閱讀。除此之外，若 是有人認為真理便是日常生活的經緯脈絡，我也希望本書的 話語可以向他們發聲。 我個人的靈性追求是屬於基督信仰的，所以，本書對於 同樣關心人世、關心理智限度的基督徒，我相信應該也有用 處。不過，我希望本書的話語也可以傳進其他宗教傳統的世 人耳中，希望他們覺得我處理基督教主題的做法，對於他們
由於教育算是我的志趣，因此，我追求全人式的
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005 導論
信仰中的靈性觀照不僅是包容而已，甚至是加以肯定。
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「知」，也要轉化為教、學的實務才對。所以，我希望本書對 於追求整合視野的教師和學生，於他們的教與學，也能有所 助益。不過，我另外也希望，對於已經不再是學生，但是很 想將過往教育常會加諸他們身上的單眼視野予以打破、拓展 的人，本書一樣有用。 當然，我知道我問的是一連串沒有答案的大哉問。何謂 真理？又該如何才能知道真理？如何才能將真理傳授與他 人？這樣的問題，沒辦法以大家慣常的理解作出「回答」。 但是，除了維持我觀照真理的視野始終在我眼前不致中斷， 始終睜大雙眼警醒觀照，不論所見的景象一開始有多模糊， 以及凡有所見必有回應，而不計我的回應有多大的風險— 除了這樣，我不知道還有其他更好的方法可以維持我的求 知、教學、還有我自己能夠生機活潑而不斷。所以，特此邀 請各位與我同行，一起去看，一起去找，也請各位容我加入 你們當中，一起以人性的靈魂去和真理的精神相逢—這可 是何其古老但又日新又新的際遇呢。
進入第一章，我要問：現代的知識究竟要將我們帶往何 處？回顧我自己的受教歷程，回想教育一路帶我到了何處。 多方省察當中，教我了解何以不少調查研究對於當今學生的 發展走向、發展的資料教人看得不寒而慄。於來回思考中， 我又挖掘出在這問題之前，還有一問：我們的知識，從何而
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來？而這答案就在我師承的精神傳統的核心，所以，我要在 第一章為「教育的靈性追求」打下申論的基礎。 在第二章，我就要談一談制式教育模式對於我們之所 見、對於我們之為我們，有何塑造— 或是摧毀— 的作 用。探討過教育運用的幾門基礎學門之後，我發現教育摧毀 力的源頭，在「客觀主義」的知識理論，當今絕大部份的教 育，即由這「客觀主義」主宰。既然連當代最高深的哲學思 辨都已經無法支持客觀主義，我便要問，那客觀主義是怎麼 來的？而我也要主張，客觀主義是我們傳統的教學模式育成 的果實。 到了第三章，我就要針對這些傳統的教學模式作分析， 說明這些模式於學生的衝擊。問過這些教學模式何以迭經教 育改革卻還這麼普遍，頑強不去。我再講了一則軼事，講另 一種教與學的方法—這是早在四世紀的事，一群隱居沙漠 的教父、教母，於荒野開創新的修道運動，也為基督教的傳 統精神打下了根基。 而在第四章，我就要探討這樣的傳統於其核心，運用 的是何種真理的意象，依這意象，有人開口：「我就是…… 真理」，想要知道真理的人，可以追隨他，以信仰結合成群 體。而個人和群體以這樣的角度看待真理，其中的內蘊，就 是我要解析的重點—不僅關乎宗教知識，也關乎我們對於 自然科學、社會科學、人文學科建立起來的知識。
「知」，可以衍生出哪些教與學的實際做法？於此，我提議：
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來到第五章和第六章的內容，就是要說明：由這樣的
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「所謂教學，便是要創造出一方空間，供大家操練順服真 理。」第五章問：教師如何為學習開拓出一方空間？第六章 問：教師和學生在這樣的一方空間裡，又可以如何順服真 理？ 最後，在第七章，我就要探討這樣的教學若要付諸實 踐，應該以哪些靈性操練為條件？教師若要依真理的形象來 協助塑造學生，教師務必先求自己有所改造。既然我們原有 的視野是由單眼的教育所塑造出來的，工作的環境也不願我 們睜開另一隻眼，我們當然特別需要多多訓練，才有辦法看 得整全、活得整全。
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1 / 求知便是去愛 知識之暴力 我自己就感受到了，核子武器那奪目的光采。如果你是 科學家，絕對無法抵抗它的誘惑。感覺它就在你的掌心，由 你掌中釋放出來的能量，足以驅動眾恆星。要它聽憑你的吩 咐，行出這些奇蹟，把百萬噸重的岩石一口氣噴到高空。就 是這樣的東西，給人幻覺，以為人類擁有無窮的力量。我會 說，對於我們面對的一切麻煩，它多少都有責任。這便是 所謂的「科技傲慢」。當人看到自己的大腦可以做出怎樣的 事，很難不被這樣的傲慢掌控。1
這
段話是一位很有名的物理學家在《原爆過後》（The Day After Trinity, 1981）裡面說的。《原爆過後》是一
部紀錄片，紀錄美國一批科學家製造出史上第一顆原子彈的
號，很諷刺的暗號。而這批科學家直到爆炸過後，塵埃落 定，才不再苦苦分析、爭辯他們的研究成果為世人帶來怎樣 的後果，不再為之反側掙扎—因為一切已成定局。 紀錄片中處處是恐怖的景象。我個人覺得最恐怖的一
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009 第一章／求知便是去愛
故事。Trinity（三位一體），是他們為第一次原爆所取的暗
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幕，還不是爆炸掀起的蕈狀雲— 這一幕已經長存世人夢 中，徘徊於夢境與清醒的交界處。我最難忘的，是一批聰明 絕頂、學富五車的人— 堪稱我們社會所能培養出來最聰 明、學養最深厚的一批人—竟然將聰明才智投注在這種惡 魔的勾當。這批科學家在紀錄片裡一個個都像是著了魔，被 他們無法掌控的力量牢牢攫住—那力量不是來自徵召他們 為國服務的政府，而是他們腦中的知識。片中一名科學家於 受訪時透露，「動手前，還在實驗室的時候，大家猜過，搞 不好連大氣層也可以炸掉—真這樣的話，我們這世界就不 見啦。」 2 不過，這「實驗」還是照樣進行，人腦的知識既 然可能有這樣的威力，誰能抗拒得了？ 觀看這部紀錄片，重新走過歷史，看到的是知識可以將 人類一步步推向人類本欲摒棄的目的地— 只不過惟有在 「爆炸過後」，塵埃落定，人類才知道應該摒棄。那時候， 我才了解強納森•謝爾（Jonathan Schell） 編按 1 在《地球的 命運》（The Fate of the Earth, 1982）一書裡，何以會說「核 武困境之所以會是如此的狀況、如此的性質，根本原因是因 為，核武的源頭在科學知識，而不在社會環境。」 3 我也終 於了解，羅伯•歐本海默（Robert Oppenheimer） 編按 2 在日 本廣島原爆過後發表的聲明，到底是什麼意思：「物理學家 如今認識了罪。」 我們需要以盼望的意象對抗恐怖，以恩典的知識對抗罪 惡。這正是我在本書要提出的：用另一種教與學的方式，為 這世界和世人帶來醫治，而非傷害。然而，在我的靈性生活
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中，我已經學到，盼望和恩典不是隨便就有，要先有真誠的 內省，進而悔改，把我們內心的黑暗交給帶來赦免和更新的 源頭。 我不是核子物理學家，也從未參加過像「三位一體」如 此影響深遠的計畫。但我感到自己和那些科學家是一樣的。 他們的故事就是我的故事。當我對他們妄下論斷，我只不過 是在逃避加在我身上的審判。我看重他們為自己犯下的滔天 大罪做出的懺悔，因為這幫助我為自己規模較小但類似的 罪，做出懺悔。 那批科學家和我縱使有諸多差異，卻有一點是相同的： 我們都受過良好的教育，學會把世界視為客體，待我們去拆 解、操弄，而學習的過程也讓我們有了操縱世界的力量。我 和這些科學家一樣，看到自己的大腦能夠發揮怎樣的威力， 便任由傲慢驅使自己。只不過，因為我的力量微小，我的傲 慢不至於帶來撼動世界的後果。儘管如此，我同樣是以自己 的方式，運用腦中知識去重組世界，滿足自己追逐權力的慾 望。我為生命帶來扭曲與混亂，而不是把生命視為神的賜 予，善加愛護。 接近三十歲那幾年，在我對自己大腦的威力還很自豪的
這本書從來沒出版過—但我想應該不是因為那本書內容有 問題，而是因為我沒有把那些有問題的內容包裝得夠好，好 到能拿去賣）。那本書的主題或許太過遙遠、抽象，但請容 我解釋，我想指出那些主題如何形塑受過教育的人運用知
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011 第一章／求知便是去愛
時候，我寫過一本書，談我們如何認識周遭世界（感謝神，
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識、過日子的方式。 我在那本書主張，當我們試圖理解這世界，對周遭的混 沌賦予解釋，便是知識出現的時刻。我在書裡提到，世界展 現在我們面前的，不過是一大團雜亂的感官印象—色彩、 味道、氣息、肌理、重量、高度、長度。為了理解這團混 亂，我們用概念去組織印象，用理論去組織概念。這些我們 用大腦建構出來的知識是否為真，就看它們是否與資料相 符，是否有助於我們解決手邊的問題，不管是智性上或實務 上的。 我那本書不僅暗示世界本身沒有一定的型態或秩序，還 認為我們對世界的理解只有放在和該理解相合的文化，才算 有效；出了這樣的文化，就失效了。基督徒和禪宗佛教徒、 科學家和藝術家，理解世界的方式都不一樣，因為他們活在 不同的文化裡，要解決的是不同的問題。那麼，依照我的構 想，「知」就成了獨斷的過程，只受制於那人當時所處文化 的遊戲規則。 現在回想起來，就清楚看出我這有關「知」的理論，如 何塑造（或是摧毀）我對自己身分的理解、我和世界建立關 係的方式。多年來，我一直把思考看作一場棋局，我們做的 事就是把棋子挪來挪去，直到解決問題，把棋子擺成某種 「棋譜」，讓我能夠「贏棋」。在不同的背景，依照不同的規 則，「贏棋」有不同的意思。有好一陣子，我的背景都是學 校。在那樣的背景，贏棋的棋譜就是教授願意給我高分。能 讓我拿到「優」的，就是真理。等到我進入學術圈，這棋譜
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變成是同儕的認可。能讓我在期刊上發表文章、在學院裡得 到教職、不時往上升等的，就是真理。等我離開學術圈，進 入社區營造的領域，真理的衡量標準又變成這真理是否能幫 我打贏手邊的政治鬥爭。我的道德倫理是投機的，視環境的 要求而定。這樣的道德倫理反映出我那本胎死腹中之書所說 的「知」的模式：人為操縱，只要有效就是「真理」。 後來，在紀錄片《原爆過後》裡，我又看到了同樣的倫 理、同樣的「知」的模式在運行。我也看到這樣的「知」和 生活所製造出來的暴力，投影在一個很大的銀幕上。這暴力 的各種層面，最後清楚展現在我的生活中。我和世界的關係 非常疏遠，這世界有許多部分，都淪為我棋盤上的小卒，其 價值端視它們是否能讓我贏棋。我試圖以自己的形象塑造世 界。有時候我成功了，只不過成果之甜美維持不了多久，因 為我用來塑造事物的形象是扭曲的自我，是役於物的自我； 有時候則是失敗，因為世界未必總是屈服於我。這時，我會 感到憤怒，甚至想要以更猛烈的暴力強逼世界就範。最後， 我愈來愈消沉、退縮、憤世嫉俗。畢竟，我認識世界、過活 的方式，是出於對權力的渴望，又缺乏愛的能力。除了這樣 的結果，我還能期待什麼呢？
份調查報告，顯示出像我這樣的情況，在美國的大學生是比 比皆是。 4 該報告揭露美國這群受到最好教育的年輕男女， 對於自己的國家和世界的未來，看法相當晦暗、悲觀。別的 不說，他們「擔憂經濟、污染、犯罪、道德、能源、核子戰
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013 第一章／求知便是去愛
「卡內基委員會」（Carnegie Commission）最近公佈一
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爭」。但是，他們卻樂觀地覺得自己的前途一片光明。他們 相信自己從教育獲得的知識—尤其這些知識能幫助他們進 入專業領域—可以在人人大難臨頭之餘，幫他們闢出一小 塊安全清淨的地方。他們就跟以前的我一樣，覺得就算身邊 的人都敗下陣來，自己還是可以「贏」。 那份研究報告以這樣的訪談作為典型的例證：
訪談人：未來十年，在美國的生活會更好還是更壞？ 學生：在美國生活絕對會更壞。 訪談人：那就表示你對未來很悲觀囉？ 學生：不，我很樂觀。 訪談人（驚訝貌）：為什麼？ 學生：因為我的在校成績很高，所以我一定會找到很好 的工作，賺很多錢，住很好的房子。5
這樣的研究結果，可以有幾種不同的解讀。精神科醫生 可能會說這樣的學生有精神分裂症，因為他們幻想並緊抓個 人幸福不放，視之為可以幫他們擋下外界憂懼的防護罩。人 文科學的老師則會把這樣的回答看作是就業取向稱霸的明 證—傳統的教育以培養學生清晰的思考和見識為目標，現 在則變成以就業為導向。但我從自身的經驗出發，覺得這些 學生不切實際的倫理觀念，反映的是他們從小到大在學校學 到的求知模式。他們學到的是，世界是有待操縱的客體，雖 然他們失去了我那一代的信心，相信世界可以任我們操縱，
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但這些學生相信仍然有一小部分的世界可以任他們擺佈，滿 足他們的需求。 循著傳統思維，一般人應該會感歎，這些年輕人空有出 眾的學識，卻沒有以天下為己任的胸懷，不以自己的長才造 福世人。只是，話說回來，讓這些年輕人害怕、逃避的問 題，許多（尤其是核子威脅）都是和他們一樣有出眾學識的 前人，種下的惡果。卡內基研究的受訪對象，都是在「原 爆過後」成長的一代，這些年輕人都是那類「知」的犧牲 品。人類的驕傲和權力促成了那樣的「知」，也終結了那樣 的「知」。由於那也是塑造這些年輕學子的「知」，我們不得 不懷疑，今天那些不願遁世而選擇入世的人，會不會到頭來 反而害下一代也成了犧牲品？ 「三位一體」計畫的科學家、卡內基調查的學生，還有 我自己—我們都被知識的傲慢所驅策，都以這樣的傲慢加 害一般大眾。這一點，姑且不論其他，就算是我的懺悔吧。 我想許多同樣受過良好教育的男男女女，對我的懺悔都感同 身受。不過，懺悔只是靈性生命的第一步，是我追尋教育靈 性的第一步。期待從這裡出發，能夠開創不同的「知」，有 助於為世界帶來醫治，而非傷害。我們祈求恩典和盼望之
有的知識，也會反過來支配我們。
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餘，也應該對我們擁有的知識有更深入的了解，因為我們擁
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知識的起點和終點 近年來，知識的終點一直是許多人熱烈討論、擔憂的題 目。我們這世紀歡慶著人腦的巨大力量，沉醉於科學既深且 廣的進展。但到如今，大家也開始納悶，這樣的知識到底會 把我們帶到何方？大家開始擔心科技為生態帶來的後果，擔 心應用社會科學操縱人類行為的力量，擔心基因工程將步向 扭曲的道路，更擔心核子物理會變成帶來毀滅的工具。人類 的知識—人、獸之所以有別，正是因為知識—是否為我 們創造了一個世界，一個相較於自然世界，有著更少的人 性、更多的獸性的世界？ 這問題迫在眉睫，回應這問題的相關證明也教人坐立難 安。然而，除非我們開始探討知識的起源以及終點，這問題 無法被真正處理。人類的知識到底從何而來？終極的源頭是 什麼？人類求知的慾望湧自何處？ 我們一直忽略知識的源頭，因為我們以為知識的起源 （也就是「事實」）是中性的。大家都說，事實就是事實，我 們既沒辦法改變事實，也沒辦法不蒐集事實。人們認為問題 的癥結不在於知識是怎麼來的，而在於我們如何應用這些中 性的事實。我們認為知識本身沒有感情、沒有目的，所以我 們指揮知識走向的策略，就是把事實以倫理和道德圈住，好 控制運用知識的人（例如工程師、企業家、政客）的感情和 目的。這也是現今學校的做法，在灌輸事實的標準正餐外， 偶爾加一些關於「價值」的副食，作為課程的點綴。
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但我現在發現，知識本身就內含道德，知識的起源並非 中性，而是起自人類靈魂內蘊的感情。我們的知識會依著那 感情，沿著某一條特定路線，朝目的地前進。打從知識在我 們靈魂內產生的那一刻，就有了一定的軌道、一定的目標。 一旦知識從源頭射出，這條彈道就很難再被倫理道德改變。 核彈在我們這時代，成了人類知識有多凶險的不祥象徵，因 此「彈道」和「目標」便成了十分貼切的意象。我們若是擔 心人類的知識循著怎樣的彈道飛行，最後又會射中什麼目 標，我們最好回頭看發射台，處理為彈頭注入燃料、劃定軌 道的人性感情。 由歷史可知，人類的知識應該有兩大源頭，這兩大源頭 在《原爆過後》裡表露無遺。一是好奇心，另一是控制慾。 一個源頭湧現的是純粹、思辨性的知識，知識本身便是目 的；另一個湧現的是應用科學，知識只是通往實際應用的手 段。 人類是求知的動物，永遠想要探索事物的內在，挖掘隱 含的祕密。人類的好奇心一旦遇到密封的盒子，便被激起， 想要知道盒子裡放了什麼；一旦把盒子的內容物拿出，便想 連內容物也一併拆解，直拆到最小分子為止。人類也是一見
境、控制彼此、控制自己。由於人類打開的盒子，內藏許多 重大奧祕，讓人類能夠大幅提高對生命的控制，於是好奇心 和控制慾就此結合，成為人類求知背後最大的感情動機。 好奇心有時候是會要人命的，而人類的控制慾又會把這
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權力便難割捨的動物，所以，人類需要知識，以便控制環
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毀滅的力量放在不大可靠的手中，這就難怪知識若是從這樣 的發射台射出去，將會朝向很可怕的目標，連「尊重生命」 這般基本的道德價值，也無法分毫改變這軌道。好奇心是不 問是非的，是對知識的渴求，除了這渴求，容不下其他指 引。至於控制慾，不過是「權力慾」的代稱。這樣的感情名 聲不佳，不僅因其不問是非，也因其容易敗壞。好奇心和控 制慾若真是人類求知的最大動機，那麼，由此產生的知識， 到頭來一定將會人類帶向死亡，而非生命。 不過，人類也不是沒有另一類型的知識可供運用。這一 類的知識起自不同的感情，朝著不同的目標前進。這一類知 識內含的完備知識和理論，不輸我們現有的知識，但因為這 一類知識源自更真實的感情，因此，會走向更真實的目的。 這類知識不是出自好奇心，也無關控制慾，而是出自憐憫， 或說是愛。這樣的源頭沒有在人類的知識傳統得到褒揚；對 它表示歡迎的，是人類的靈性傳統。 以愛為源頭的知識，其目標是讓破碎的自我和世界得以 重整和重建。從憐憫中孕育而出的知識，目的不在利用、操 縱受造界，而在達成世界本身的和解。當心靈向外付出愛， 由憐憫驅策的理智便向外尋求知識。這樣，「求知」便等於 「去愛」，等於進入他者的現實、擁抱他者的現實，同時也讓 他者進入我們的現實、擁抱我們的現實。在這樣的模式裡， 我們是群體中的一員，我們以這樣的身分求知，也為他人所 知。求知的同時，我們等於在重新繫上群體的紐帶。 但是，我們這靈性傳統並非只是主張求知應該要從愛開
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始— 雖然確實應該如此，不過那樣的主張只不過是個勸 誡，拿「應該」窮追猛打，徒勞地想要改變知識的軌道。我 們的靈性傳統提出的主張更深、更真實：知識的源頭就是 愛。人類求知慾最深的活水源頭，便是渴望重建創世之初充 滿生機的群體。 我們用來分化並征服受造界的心智，起初並不是為了這 樣的目的而賜給我們。我們的心智是要意識到現實在本質上 的群體性，以「求知」便是「去愛」，克服分化和疏離，以 智性向外探求，確認並更新生命的紐帶。現代知識的失敗， 主要還不是在倫理上，不是敗在我們如何運用知識，而是敗 在我們如何求知。人類未能體認到「知」有更深的源頭和感 情，未能向內探求這樣的源頭和感情，未能讓愛注入我們以 知識創造出來的關係—和自己、和彼此、和一切有生命、 無生命的全體的關係。 所謂「去愛」，不是溫吞、濫情的德行，不是曖昧的浪 漫感覺。我們靈性傳統所說的「愛」，是指「嚴厲的愛」， 是現實的結締組織—我們逃避，因為害怕這樣的愛會對我 們的生命有所求。好奇心加控制慾創造出來的知識，讓人們 漸行漸遠，也讓人類和世界的隔閡愈來愈大；這樣，世人便
是，源於愛的知識，卻會把我們帶入生命的大網，以憐憫包 住知者和所知，交織於艱鉅的責任和蛻變的喜樂的紐帶中； 這樣的愛，呼喚我們參與其中、彼此相依、彼此承擔。 「有所行動的愛，是很嚴酷、很怕人的」譯註 1，杜斯妥也
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019 第一章／求知便是去愛
能將所知當作玩物，依我們自訂的利己規則來進行遊戲。但
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夫斯基（Fyodor Dostoevski, 1821-1881）曾這樣說。愛的確 可能如此。從愛湧現的知識，很可能要我們為了我們所知而 做出改變，甚至是犧牲。有好奇心、有控制慾，都不難。去 愛，那就難了。但是，我們若真想要以知識重新黏合支離破 碎的世界，就要去探求這深層的感情。我們必須從我們的靈 性傳統，重拾「求知即是去愛」的模範和方法。 「模範和方法」聽起來很抽象，但在我們的日常生活， 卻有十分具體的形式。這些「模範和方法」就體現在我們體 制的教育方式，體現在我們所接觸到的一切正式和非正式的 教育。《原爆過後》呈現的駭人情景，是我自己原本的思考 方式；卡內基調查報告裡大學生扭曲的世界觀，都是我們教 導、學習的「利用型知識」所製造出來的部分產物。我們學 習知識的地方，如何同時成為學習愛的地方？我們今天的教 育應該如何進行，好讓未來充滿憐憫而非戰爭？我相信可以 找到一些答案，只要我們努力恢復知、教、學的靈性磐石。
常懷禱告的教育 一旦走上建立「教育的靈性」之途，就會知道遍地荊 棘，招來各種反抗、扭曲和誤解。一般人認為教育要處理的 是科學和市場的具體現實，靈性處理的則是不可見的世界 （甚至連這種世界存在與否都難以確定）。由於許多學校都是 公立的，而政府依法不得限定其公民的宗教信仰，因此培養 靈命就被認為是家庭和教會的事。結果，試圖在教育的領域
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重建靈性磐石，就好像一頭撞上一堵高牆，高牆的兩邊是聖 與俗、私和公、教會與國家。 所以，本書最大的挑戰（也是最大的諷刺），可以用這 個在美國一直持續的爭論來當註腳：學校是否開放禱告？當 今有許多人渴望「宗教精神」可以重返校園，所以對立法機 構施壓，希望立法准許在課堂上出聲禱告。不過，我倒是沒 辦法加入他們。在課堂上開口禱告需要有共識，但這共識在 我們這多元化的社會是不存在的；而且如果禱告的用語模 糊，讓人人都可以說阿們，那麼依我的標準，這根本不算禱 告。 這樣的禱告我實在無法支持，因為我對於主張這做法的 人自詡可以解決的問題，有著很深的關懷。我們的文化有一 大害，而這一大害的根源，便是我們硬是要把可見的世界和 支撐並賦予這世界生命的力量，強行分開。如此一分為二， 不僅限縮了生命，也堵住醫治、盼望、整全的源頭。以敬虔 的禱告作為進入傳統教育的前奏，並不能讓我們滿足；我們 必須以愛的力量，改變所教導的知識、改變教與學的方式。 所以，我雖然反對立法准許在課堂上開口禱告，卻要呼 籲大家開創新的求知和教學模式，這種模式由始至終常懷禱
禱告有一面指的是我們有能力進入生命的浩瀚群體，在 那裡，自我和他者、人和非人、可見和不可見，縱橫交織。 我們可以用感官分辨、用理智拆解，但我們的禱告確認並重 建生命的合一。在禱告中，我們不再把自己和他人、和世界
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021 第一章／求知便是去愛
告。我這裡說的禱告是什麼意思？我的意思是：建立聯繫。
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劃分開，視之為滿足自我需求的客體；反之，我們在禱告中 向外建立聯繫，讓自己去感受彼此「相依」和「分擔」的牽 引，藉著認識到聯繫一切的超越性核心，而投身其中，找到 自己的一席之地。 禱告另有一面指的是打開自我，在我們自己向外探求， 靠近那聯繫整個群體的核心時，那核心也朝我們靠近。在我 們朝現實的中心走過去時，現實也往我們的中心走來。在我 們尋回生命的整全時，生命也將我們攬到自己原初的整全 裡。在禱告中，我們不僅呼喚著萬物核心裡的愛，也傾聽萬 物核心裡的愛向我們呼喚，呼喚我們走出隔絕孤立、走出自 我中心，進入群體和憐憫。在禱告中，我們會開始理解，我 們不僅求知於世界，也為世界所知。 說到這裡，就提到了靈性體驗最核心的體悟：那個創造 我們、支持著我們的愛，對我們知之甚詳、甚深，知道我們 是受造群體的一份子，這個群體倚靠我們，我們也倚靠這個 群體。這樣的愛，知道我們的限度，也知道我們的潛力；知 道我們為惡的能力，也知道我們行善的能力，知道我們會依 著自利的劣根性，利用群體一逞私慾。然而，愛之所以為 愛，就在於愛不會侷限或擺佈我們；愛賜給我們恆久的恩 典，賜給我們自覺和接納，讓我們得到自由，活在更大的愛 裡。 在禱告中，我們敞開胸懷，任由愛來認識我們，並接受 那帶來自由和救贖、關乎我們自己的知識。在禱告中，我們 學會以同樣的愛去認識別人、認識世界。沉浸在禱告中的理
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智，不再以分裂和征服、擺佈和控制為思考的目的；思考變 成去愛、去體認世人都有共通的紐帶，並在受造群體中找到 各自的本分。 多瑪斯•牟敦一樣關心教育裡愛的問題，他曾寫道： 「教育的目的，應該是告訴學生如何和他的世界建立關係， 同時又能夠確實、自發地為自己勾勒生命的輪廓—而不是 強行要學生套用世界預設好的輪廓，更不是拿獨斷的個體輪 廓，硬套在學生身上。」 6 牟敦這一席話，在我們世俗、人 文的傳統有強烈的共鳴，這傳統以自我和世界為教育的重要 科目，以自由和真理為教育的重大目標。不過，不帶著禱告 的教育、不以超越性為重心的教育，無法為自我和世界創造 出確實且自發性的關係。這樣的教育，反而會害自我和世界 將彼此禁錮在預設好的輪廓裡；而這樣的輪廓，既沒有自 由，也不帶真理。 教育一旦把自我和世界從二者的超越性泉源阻隔開，自 我和世界就會陷在無止盡的權力鬥爭，一心想要以自身的形 象去塑造對方。自我和世界若不肯敞開自己被愛認識，其自 我形象便會受到扭曲，而權力鬥爭的結果向來都是自由和真 理的反面。這樣的教育培養出來的人，要不就是將自己內在
自我以投射的方式創造世界。舉例而言，世界的暴力有 一大部分是我們在自身發現的暴力的外在體現，也就是將內 在的惡魔投射到外界，希望藉此除掉惡魔。我們協助創造外 在的敵人（不管是俄國人、亞洲人、黑人，還是白人新教徒
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023 第一章／求知便是去愛
的扭曲強行套在世界之上，要不就是任由世界去扭曲他們。
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當權者），為的是轉移自己對內在敵人的注意力，因為內在 的敵人動不動就彷彿要擊敗我們。我們的自我還以更隱晦的 方式，強行要把世界套在我們所知的限度裡。我們若只知道 自己的感官和邏輯限度之內的事，現實也就被我們化約在這 麼狹隘的界限裡。 世界則是以制約的手法塑造我們，而這套制約正是教育 所執迷的。若以世界為「物理─化學系統」，世界就把我們 塑造成被肉體的需求和慾望主宰的生物；若以世界為政治體 系，世界就把我們打造成權力的剝削者或受害者；若以世界 為思想體系，世界就把我們變成純粹的心智。教育看待世界 的方式，包括以上三者，而且不只如此，還會將世界打散 成零碎的片段，美其名為「學科」，而且絲毫沒有整合的意 思，以致我們最後所了解的自己，跟支離破碎的世界一樣， 缺乏連貫。 所以，惟有超越自我、超越世界，我們才有辦法找到牟 敦說的確實、自發、真理和自由。只要我們還禁錮在自我和 世界的封閉邏輯裡，讓自我和世界在追尋權力的路上纏鬥不 休，我們就沒有多少選擇：要不成為世界的主宰，要不被世 界宰制。不過，我們若是透過從禱告觸及的生命泉源，去認 識自我和世界—也於禱告中願意讓自己被認識—我們就 能脫離主宰／宰制的循環，自由地去愛世界、愛彼此、愛自 己。以超越性為中心的教育，培養出來的人會有能力看穿表 象，看到生命潛藏的現實—超越事實，進入真理；超越自 利，進入憐憫；超越衰頹的體力和惱人的絕望，進入讓受造
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群體獲得更新所需的愛。 在此，我們特別要避開流俗常說的「超脫」，一般都將 「超脫」想作是向上、向外逃避自我和世界的現實。其實相 反，這裡說的超越是要進入世界，把愛的精神大口吸進我們 存在的核心；這還真是名副其實的「啟發靈性」，讓我們可 以用前所未見的信任和盼望，看待自我和世界。所以，要經 歷超越，的確要有離開—但不是離開自我和世界，而是離 開自我和世界深陷的重重鏡廳，在其中，自我和世界不斷彼 此映照、彼此限定。禱告帶我們出走—不是走出自我和世 界，而是走出自我和世界構築起來的封閉、循環邏輯。 我們的教育和知識，若是完全且徹底地常懷禱告的心， 就可以掀起一股反向的巨流，擊退我們這個有「良好教育」 的社會四處橫流的犬儒和暴力。在超越中得到模塑，自然科 學的知識就比較不容易轉化成摧毀地球生態的設備；社會科 學的見識也比較不容易轉化成社會和政治的操縱手段，打擊 世人的互信；人文研究也比較不會滋養文化勢利眼，鄙視通 俗文化。本於超越性的教育，為我們開啟的是憐憫、是共同 創造的偉大工程。
講到這裡，我說的「靈性」都還是廣義的用法。不過， 現在我必須講得更明確。所謂「廣義的靈性」，根本就不成 立。每一靈性追求，都會受到特定文獻、做法、群體的引
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025 第一章／求知便是去愛
面對面求知
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