Lenguaje Musical 1 by Real Musical

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E.López de Arenosa, A.Oliver y J. Pildain

MADRID, ESPAÑA WWW.CARISCH.COM

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NUEVA CARISCH ESPAÑA

ISBN 978-84-387-1042-5

9 788438 710425

MK17533

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E. López de Arenosa A. Oliver J. Pildain

La incorporación paulatina de sonidos, la pentafonía, la escala heptáfona, el Mayor y el menor iniciados sobre una misma tónica; diferentes tonalidades incluidas de forma progresiva tempranamente, los tipos de escala, las flexiones y modulaciones cada vez más ricas y complejas, siempre explicadas y razonadas para la comprensión; los elementos formales, el intervalo dentro y fuera de la tonalidad, todos y cada uno de los temas se reiteran en sucesivos niveles de profundización. Queremos que cuanto suceda en la música aquí contenida sea entendido por el alumno. Os proponemos muchas lecciones de cada uno de los conceptos, para que la abundancia de material permita a los aprendices insistir sobre ellos sin la necesidad de que todos reproduzcan los mismos ejercicios. Es mucho más que una simple revisión. Creemos que representa una visión plenamente actualizada de qué y cómo aprender en busca de la adquisición de la competencia del alumno, real protagonista de esta aventura.

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La revisión ha implicado una nueva visión que pretende ser más precisa, agrupada por conceptos, por elementos temáticos que consideramos de captación ineludible si bien siempre adaptada a los niveles a los que nos dirigimos. Hemos incluido diversos textos al frente de cada grupo de lecciones explicando a los maestros nuestra pretensión y trasladando a los niños las explicaciones y ejercicios que pueden llevarles a hacerse conscientes de los temas en cuestión. Todo ello, eso sí, desde la sensación y la práctica a la racionalización y conceptualización.

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Es la segunda gran revisión que hacemos a esta colección, en este caso añadiendo un volumen para una mejor adecuación a la estructura de los estudios elementales de Lenguaje.

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lenguaje musical 1.

E. L贸pez de Arenosa A. Oliver J. Pildain

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Portada y maquetación: Marta Chicote Grabación al piano CD: Juan Lorenzo Moya

ISBN: 978-84-387-1042-5 ISBN (Obra Completa): 978-84-387-1041-8 ISMN: 979-0-69202-234-3 ISMN (Obra Completa): 979-0-69202-233-6

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prologo a la edicion revisada Son muchos los años que han pasado desde que la primera edición renovada del Lenguaje Musical vio la luz. Muchos los años y los sucesos que arrastraron. Dos de los tres autores, Ángel Oliver y Joaquín Pildáin, compañeros, amigos, músicos admirados y admirables se fueron. Se fueron jóvenes como los grandes y quedamos aquí con su recuerdo y su obra. Era difícil decidirse a tocar ésta. Se venían encima muchas horas de compartir trabajo, ideas, comentarios, amistad. Si se ha hecho posible es porque el “equipo” se ha rearmado con la presencia de sus dos viudas, María de la Paz de la Guerra y de la Paz y Piedad Parra. Música la primera, ejerciendo en el campo de la pedagogía del lenguaje, maestra la segunda, vinculadas ambas no ya a la obra de sus maridos sino también al mundo de la enseñanza. Ahora compartimos decisiones y proyectos y ahondamos amistades. En su casi totalidad el prólogo de la edición de 1984 tiene vigencia, de ahí que se mantenga. Si no es total su vigencia es por las variantes que pasamos a citar. Los tres volúmenes más el Preparatorio de que constaba esta obra se convierten en cuatro más el Preparatorio. Además del mayor ajuste de la obra a la actual estructura de los estudios, nos permite centrar los temas dando protagonismo a lo que consideramos de mayor entidad en cada caso sin decaer en el número de lecciones de cada uno. Queremos que el cuarto volumen sea ya un puente hacia los materiales que pretendemos publicar para su utilización en el grado medio. Son muchas las lecciones que los tres autores hemos hecho para diferentes situaciones académicas –exámenes, oposiciones, etc.- o, concretamente, para trabajar algún aspecto más próximo al lenguaje musical de nuestros días y queremos compartirlas, aportando unos materiales menos rigurosos en la estructura de los libros, pero ricos en cuanto a la variedad de aspectos tratados. No hemos hecho a la colección un mero y somero reajuste. Hemos querido incluir aspectos que lo enriqueciesen y nuevos planteamientos.

Para ello en este primer volumen hemos reagrupado las lecciones en grandes bloques: Acorde perfecto Mayor Pentafonía de Do y de La Heptafonía de Do y de La. Aparición del semitono. Insistencia en su tratamiento a efectos de diferenciar enseguida tono y semitono. El Mayor y el menor. Los llamados homónimos jugando esencialmente con la variación del tercer grado. El modelo Do aplicado a otras tonalidades El modelo La. Los relativos armónicos. Tipos de escala menor Hemos intercalado antes de cada uno de estos bloques unas reflexiones didácticas para el profesor así como unas breves propuestas prácticas para el alumno. Las indicaciones dadas allí nos exime de mayores explicaciones ahora. Hemos preferido llevarlas al punto en el que van a trabajarse para llamar la atención sobre el objetivo que se persigue, tratando de lograr que el alumno sea consciente de este hecho y sepa tanto lo que busca como la forma de lograrlo. Seguimos pensando en la importancia de mantener muchas lecciones con temática similar de forma que representen diferentes acercamientos al mismo objetivo y que puedan ser trabajadas varias de ellas en una misma unidad didáctica. Hemos modificado bastantes de los ejercicios que preceden las lecciones para acercarlos más a los elementos tanto melódicos como rítmicos presentes en ellas. Toda mentalización de los aspectos a realizar es importante como lo sería en su caso que los alumnos improvisen melodías incluyendo giros, ritmos, elementos de las lecciones que van a cantar. Creemos que a las lecciones “se llega” después de la preparación de sus elementos, no se parte de ellas. Buscamos que los alumnos sean capaces de afrontar estas lecciones con sus propias herramientas, no con una

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repetición de memoria por las reiteraciones escuchadas; los pretendemos capaces de mantener un diálogo con el piano, haciendo música. No siempre hemos desarrollado mucho los aspectos relacionados con la expresión. En ocasiones nos pareció conveniente que sean maestro y discípulos quienes elijan la forma de interpretar, que comparen diferentes posibilidades de tempo, dinámica y agógica; que expliquen el por qué de su elección, etc. Una especie de “análisis” al nivel en que nos encontramos del lenguaje que se exterioriza. Prestar atención a la respiración es una parte de esta exteriorización. Aunque explícitas las indicaciones en muchos puntos, pueden, por supuesto, ser modificadas dependiendo de la posibilidad de los niños. Lo importante es tener en cuenta su capacidad de articulación sin desvirtuar el discurso. Trabajar una respiración que permita ir ampliando la dimensión de la frase emitida es otra de las piezas de este gran rompecabezas del Lenguaje. Una acotación respecto al “tempo”. Las indicaciones metronómicas pueden ser, como hemos aludido, modificadas por el grupo. Sí es importante que el “tempo” no sea un perpetuo moderato sin referencia clara. La adquisición del elemento temporal, logrando una sensación lo más aproximada posible de diferentes “tempi” básicos, es una buena parte de la formación. No sólo por cuanto es de aplicación en todo el mundo de la interpretación instrumental o vocal sino porque al final del camino formativo -y desde luego en el profesional-, encontraremos lo que la música moderna y contemporánea nos ofrece con frecuencia en el sentido de precisiones rigurosas de metrónomo, en ocasiones con cambios reiterados de las mismas, siendo este aspecto parte fundamental de la ejecución. También las indicaciones de duración de un determinado fragmento en minutos o segundos, etc. Nunca alcanzaremos esas percepciones sino comenzamos asegurando las básicas. En los compases hemos trabajado como antes con los tres básicos de unidad negra así como el binario de unidad negra con puntillo buscando el elemento comparativo tan útil en el mundo del aprendizaje. La cierta rigidez de lo binario frente a la flexibilidad de lo ternario siempre que éste

se haga, por supuesto, sin subdivisión. Para ello nos movemos en los ritmos primarios sin descender en lo ternario a la semicorchea que será materia a trabajar más adelante. Referente a la Forma que se puede ver reflejada en el índice hay que decir que dado el pequeño repertorio de elementos, recursos armónicos, rítmicos, etc., hay un cierto grado de arbitrariedad en la consideración de este aspecto. Por supuesto no se puede partir de la consideración de “las formas “, de los estereotipos formales acuñados. Se trata de llamar la atención básicamente sobre las pequeñas frases (períodos, secciones o como quieran llamarse) que constituyen breves unidades de sentido, de manera que los alumnos perciban desde el primer momento que están interpretando un lenguaje coherente y estructurado en elementos de significación, no una sucesión inconexa de elementos arbitrarios. Sucesivamente en las siguientes etapas tanto del Lenguaje como a través de las obras de sus respectivos instrumentos irán conociendo formas más próximas a las que llamamos canónicas o estereotipos del aspecto formal y a través de esta colección trataremos de ayudar en ese cometido. Dedicamos a continuación un capítulo especial al tema de las claves tratando de situarlo en su dimensión real y de sugerir formas de trabajo que eliminen el problema de ese aspecto superficial para poder profundizar en la sustancia musical.

las claves

consideraciones didacticas Ha sido, el de las claves, uno de los grandes escollos de la enseñanza del Lenguaje Musical, algo así como la piedra de toque para un buen solfista. Nosotros hemos creído desde que nos decidimos a publicar esta colección que las claves son una mera herramienta y su importancia está en función de la necesidad de su uso, necesidad que varía según instrumentos o funciones a desempeñar. Es clara la necesidad de conocer aquéllas en las que se escribe el instrumento de estudio así como las más comunes de Sol y Fa en 4ª, pero no podemos olvidar que la clave no debe darnos acceso solamente a un nombre sino sobre todo, a

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un sonido, sonido que implica una determinada tesitura, razón ésta de la diversidad de esos signos. La tesitura que abarca la clave de Fa en 4ª línea, seguramente la segunda en importancia para el conocimiento del músico, es tan diferente respecto a la de Sol que resulta difícil, sin falsear su auténtico sonido trabajar ambas en paralelo cuando se busca especialmente su entonación e identificación auditiva. No hemos creído conveniente comenzar falseando su realidad sonora pero, por otra parte la tesitura real del sonido que le da nombre, el Fa3, está fuera del ámbito de la voz de los niños y siguiendo la filosofía de esta colección no queríamos tampoco que se trabajase meramente como nombre sino siempre con el sonido incorporado. De ahí que siga apareciendo el estudio de la clave de Fa en 4ª como apéndice. No obsta lo dicho para que sea el profesor en cada caso el que elija el momento en que le interesa comenzar con su estudio alternándolo con el de la clave de Sol y haciendo notar siempre los sonidos reales que corresponden y la necesidad frecuente de falsearlos para la entonación en un registro asequible a la voz, pidiendo a los niños que los ubiquen en sus respectivos instrumentos comparados con los que ya conocen en clave de Sol. Tratamos de facilitar la agilidad de la lectura, -preferiblemente entonadapartiendo de muy pocos sonidos a los que se adjudica el nombre al comienzo del ejercicio para facilitar este aprendizaje y la fluidez de la realización. Los ejercicios medidos que siguen con los mismos sonidos mantienen un nivel de gran facilidad para lograr una realización ágil. Es precisamente esta forma fácil de presentarlo la que creemos justifica la inclusión temprana de su estudio, siempre de acuerdo con las necesidades detectadas en el grupo, su madurez, etc.

entonar/imaginar el sonido que corresponde a un signo escrito podemos desglosar varios pasos. El nombre correspondiente al signo. La relación interválica de un sonido respecto al siguiente. La calidad o especie de tal intervalo La aplicación/imaginación/ audición interna del sonido que corresponde, una vez aclarados los parámetros anteriores. Si cada uno de esos pasos requiere de un tiempo, por pequeño que pueda ser, resultará imposible una entonación o imaginación del sonido tan inmediata como se necesita para, además, poder atender a otros parámetros interpretativos, intensidades, “tempi”, etc. La propuesta es entrenar una lectura sin claves por la cual adjudicamos al primer sonido de una serie uno cualquiera de los siete posibles nombres y los que corresponden a los sonidos siguientes los pensaremos como consecuencia del intervalo que existe entre ambos automatizando pequeños hábitos nemotécnicos como éstos: Cuando se suceden línea espacio o viceversa, el intervalo es de 2ª Cuando saltan los sonidos de línea a línea inmediata o espacio a espacio inmediato –ascendente o descendente- el intervalo es de 3ª. Si se parte de línea y se va a un espacio pero saltando línea, -bien ascendente o descendente- se trata de una 4ª. Igualmente al partir de espacio para ir a línea saltando espacio. De línea a dos líneas más arriba o más abajo o, de espacio a dos espacios más arriba o más abajo, se trata de una 5ª.

Se dirá, con razón, que no se trata solamente de las dos claves que ocupan los extremos del ámbito sonoro, que hay instrumentistas que requieren el conocimiento temprano de otras claves, -las de Do en 3ª y 4ª, por ejemplo-.

En la línea de la 4ª pero saltando dos líneas o dos espacios, la 6ª.

Conscientes de este hecho hemos incluido en este volumen algo que inicialmente habíamos reservado para el 3º de la colección: la lectura sin claves. En el gran puzle que da por resultado el que seamos capaces de

Estas consideraciones tan simples, realizadas en una suave pero constante progresión facilitarán mucho la lectura y entonación o identificación auditiva siempre que:

Similar a la 3ª y la 5ª pero saltando dos líneas o dos espacios tendremos la 7ª.

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Agilicemos el proceso de imaginar inmediatamente el nombre del sonido que forma un determinado intervalo con el que tomamos como punto de partida. Agilicemos el proceso de identificación de la especie del intervalo Entrenemos la capacidad de entonar o reconocer el sonido correspondiente a un determinado intervalo. Si la aplicación del nombre mediante la relación interválica parece fácil no lo es tanto y podemos hacer la prueba con nosotros mismos tratando de hacer rápidamente intervalos sucesivos de 4ª, o de 5ª o 6ª, etc... Tal dificultad quiere decir que estamos acostumbrados a realizar un proceso más lento que parte de identificar dos nombres sin atender al intervalo, y, en su caso y si hay que entonar o identificar, buscar después tal intervalo e intentar pensar en su sonido. A los niños les gusta el reto y se convierte en un juego el pedir que emitan rápidamente el nombre correspondiente a un determinado intervalo –ascendente o descendente- a partir del que nosotros le proponemos repitiendo éste. Si la propuesta son terceras ascendentes, a la nuestra de: Mi, la respuesta Sol; propuesta Re, respuesta Fa, etc. aumentando paulatinamente la velocidad de emisión y buscando conseguir un automatismo en tal respuesta. Si comenzamos jugando con sucesiones de segundas: subir desde Fa a Re, bajar desde Mi a La, etc., incluso proponiendo giros de doble floreo comenzando por el superior/ inferior. Por ejemplo Sol: Sol-La Sol-Fa-Sol/SolFa-Sol-La-Sol, estamos agilizando procesos de pensamiento y luchando contra la inercia de los niños de comenzar a buscar siempre desde Do. Otro tanto con las terceras, cuartas… La escritura de estos giros sin clave, proponiendo uno sólo como modelo desde el cual aplicar cualquiera de las siete denominaciones posibles fluidifica mucho el proceso ya que si pensamos un poco veremos la enorme cantidad de repetición de esquemas que tenemos en la música y lo que nos facilita que un golpe de vista al dibujo nos dé una imagen sin necesidad de pensar uno a uno todos los sonidos y los nombres que componen el giro.

Como veremos en su momento al hablar de los intervalos y su especie, buscaremos asimismo la automatización del pensamiento entrenando la capacidad de imaginar el sonido correspondiente al intervalo señalado, al margen de entre qué sonidos se produzca además de entrenar el pensamiento rápido de la especie del intervalo. Insisto en que la capacidad o habilidad de ponernos ante la partitura y ser capaces de imaginar el cómo suena y en su caso cómo entonarla, capacidad que habremos de acordar como objetivo, pasa por haber sistematizado una serie de procesos que quedan ya en el subconsciente para poder atender lo importante que es la interpretación de unos signos que son la representación de un lenguaje sonoro. El más fácil de los parangones es el de la lectura del lenguaje oral. Si desglosamos los procesos veremos que requieren muchos pasos de los que no somos ya conscientes precisamente porque su reiteración ha logrado que podamos atender al significado. Si facilitamos a los alumnos esta sistematización estaremos haciendo una interesante labor, no sólo en la lectura ya que la implicación del intervalo abre muchas puertas que son necesarias para cualquier música e indispensables para la no tonal. El haber dedicado tanto espacio a este tema nos parece una reflexión necesaria y, como consecuencia de ella, aparecen unos cuantos ejercicios en los que se entrenan, exclusivamente los intervalos de 2ª, 3ª, 4ª y 5ª. Centrarse después, si se considera necesario en razón del estudio instrumental en una determinada clave, es fácil porque bastará adjudicar el nombre que en la misma corresponda al primer sonido y proceder por relaciones como hemos aludido antes. Una consideración final. En muchos casos se sigue trabajando la armonía a cuatro claves buscando para cada una de las voces el ámbito propio. El ejercicio escrito no requiere de la velocidad de identificación de la lectura solfística o instrumental. Lo que es importante siempre en el conocimiento de las claves y, por supuesto para afrontar ese momento, es conocer las relaciones de altura entre los sonidos en las diferentes claves y para ello es importante que, desde el comienzo, cuando hablamos de una clave hablemos de a qué altura de sonidos se refieren los signos que los representan y las diferentes representaciones de un mismo sonido en las distintas claves lo que facilita el entendimiento de la razón

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relaciones si bien no es éste el momento adecuado. Esa es la que podríamos llamar la “teoría básica” de las claves, lo que justifica su existencia. Aquellas tremendas lecciones de Solfeo con cambio constante de claves y el consiguiente falseamiento sin consciencia de su tesitura, es algo afortunadamente superado por la gran razón de que es más circense que real, pura música ficción, ya que la partitura presenta otras dificultades de carácter estrictamente musical que no deben estar veladas por esa especie de funambulismo artificial del cambio de claves. ¿Se imagina alguien un lied de Schubert o Schumann escrito en Fa en 3ª y Do en 2ª para poner a prueba habilidades innecesarias del intérprete? Otro medio por el que creemos contribuir a que el alumno pueda preparar su trabajo y cantar las lecciones como lo hará en la clase con el maestro, es la aportación del disco en mp3 en el que el Profesor Juan Lorenzo Moya Maleno ha grabado al Piano –instrumento del que es Profesor en el Conservatorio “Teresa Berganza”- con gran cuidado y calidad sonora, los acompañamientos de las lecciones. Facilita el comienzo de las mismas haciendo oír los pulsos correspondientes a dos compases y aportando el material melódico con el que se desarrolla cada lección. Si al comienzo se escucha además del sonido de la plaqueta la voz indicando –un, dos, un-dostres, etc., como corresponda a cada caso- , poco a poco se va retirando dicha voz confiando en que ya el alumno se ha identificado con la forma de actuar y ha ganado en sus propios recursos. Comentado largamente nuestro propósito, falta saber si ayuda a tantos colegas que buscan, como nosotros, acercar a los niños a la Música a través de la Música.

Madrid, Enero de 2010

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prologo a la primera edicion Renovarse o morir es frase válida siempre para cualquier aspecto de la vida. En el ejercicio pedagógico la no renovación, el abandono de la búsqueda constante de la mejor vía para la formación del alumno, para su mejor y más rápido entendimiento de las materias a adquirir, es un delito de lesa sociedad. Por ello, este nuevo volumen del “lenguaje musical!, el I, nacido después de sus hermanos IB, II y III, tiene dos misiones principales. Una: desarrollar con más amplitud cada uno de los temas tratados en el anterior, supliendo así, en gran medida –nunca sería deseable que fuese en toda- la preparación que de cada material deba de hacer el profesor, dando, de cada aspecto de lo tratado un amplio número de muestras que presentan, variado, un mismo problema, lo que encierra asimismo una intención pedagógica importante a nuestro juicio: el que una vez preparado por ejercicios, canciones, etc., un material melódico cualquiera, disponga el profesor de varias lecciones que puede trabajar en una misma sesión, logrando que se insista el problema y no la “lección”, una sola, ya que esto sólo conduce a que el primer alumno –o los dos o tres primeros- tenga que hacer el esfuerzo de pensar y reproducir la entonación, mientras los demás no hacen más que repetirla sin necesidad de esforzarse en sentir y buscar la entonación correspondiente. Esto explica el número bastante alto de lecciones de este volumen que puede, sin embargo, trabajarse en el tiempo normalmente dedicado a cualquier otro más breve, haciendo, insistimos, que los alumnos preparen bloques temáticos de lecciones donde como en un caleidoscopio se juega con distintos enfoques de un mismo hecho. Recordemos a este propósito que si la memoria es una materia de sumo interés a integrar en la educación musical, esta memoria mecánica de mera repetición es, en nuestra opinión, la menos interesante. Una segunda misión de este volumen es modificar, en función de experiencias que consideramos de interés, la nueva presentación de algunos aspectos básicos del hecho melódico-tonal e interválico.

Así el hecho mayor-menor. Esa gran dualidad. Si en el primer volumen anterior, la presentación de este fundamental elemento del lenguaje sonoro se hacía en la forma clásica: Do Mayor para este modo, La para el menor, en el presente hacemos aparecer la dualidad Mayor-menor a partir de una misma tónica: Do Mayor-Do menor, Re Mayor-Re menor, La menorLa Mayor, etc. Una vez se han trabajado los acordes perfectos correspondientes a Do Mayor y La menor y sus respectivas pentafonías y heptafonías. El hecho de hacer partir la entonación del acorde perfecto facilita este aspecto, ya que la modificación de la mediante –bien sea descendiéndola si partimos del Mayor o elevándola en caso contrario- es fácilmente reconocida y sentida por el educando y le sitúa en una óptima y pronta posición para la percepción de algo que a veces arrastra como “enigma” permanente a lo largo de sus estudios musicales. Por ello las primeras lecciones que se ocupan de esta materia están construidas principal –y a veces exclusivamente- con las notas del acorde de tónica, incorporando después los demás sonidos que vayan permitiendo, además, trabajar diferentes tipos de escala, etc. Creemos que habría que aclarar que este trabajo no implica la explicación previa del número de alteraciones que corresponde a cada tonalidad, orden de sostenidos y bemoles, etc. Sabrán, simplemente, que para que suene “así” Mayor o menor, necesitamos ponerle esta o aquella alteración, es decir, se trata de que primero sientan y reconozcan lo que luego, en su momento, será objeto de una explicación. Por supuesto, el hecho de que sean capaces de entonar el “modelo Do” o el “modelo La” a partir de cualquier sonido sin necesidad de saber las alteraciones que ello supone, así como la entonación de segundas y terceras Mayores y menores en ejercicios interválicos puros, serán piezas complementarias y de gran valor para la aprehensión total del problema. Indistintamente aparecen, pues, las lecciones que trabajan esta faceta, bien con las alteraciones en cada sonido o en la armadura de clave.

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En esta línea de incorporación de nuevas materias se puede observar que, tan pronto como se comienza el uso de la escala heptáfona –tras el acorde P.M. y m. la pentafonía-, además de trabajar con insistencia el nuevo intervalo de semitono –mi-fa, si-do-, se comienza enseguida con cualesquiera otras relaciones semitonales, enfrentándolas a las de tono, usando todo tipo de alteraciones accidentales con el fin de que la diferenciación de ambas distancias se logre inmediatamente y, al saber “cómo suenan” un tono o semitono puedan aplicar tal sonido –o audición- a partir de no importa qué nota con o sin alteración. Conjugamos así desde un primer momento –o al menos tal pretendemosla entonación dentro de un clima tonal estricto, con cadencias tópicas y característicos giros cadenciales, con la entonación interválica pura que será, trabajándola seria y concienzudamente –lo que no significa árida y aburridamente-, la que dé una máxima garantía de “infalibilidad” a la entonación –o audición- aplicada a obras de cualquier época y estilo. Aunque aparecen problemas rítmicos propios del nivel, no se ha pretendido exhaustivar el catálogo de los mismos ni aún insistirlo, habida cuenta de que entendemos que el trabajo rítmico se realiza en forma monográfica, aisladamente, y que la dificultad rítmica de las lecciones no debe distraer la atención del hecho melódico que es aquí lo esencial. La forma aparece reseñada en el índice muy desde el principio, pues aunque la brevedad, la falta de elementos modulatorios que originen contraste y la parvedad en muchos casos de los elementos melódicos manejados no generan lo que podríamos llamar “formas históricas”, sí pueden distinguirse esos pequeños embriones formales de la pregunta y la respuesta –el antecedente y el consecuente-, los pequeños miembros con un sentido muy derivado de su proporción rítmica y de los sonidos empleados en sus giros finales, perfectamente perceptibles para el alumno (basta preguntarles ¿Cuántas frases veis aquí?, para comprobarlo) y que le darán desde esa primera andadura musical un “concepto” básico de lo formal, indispensable para la utilización y comprensión de cualquier lenguaje, concepto que se irá ampliando tanto cuanto los elementos utilizados se vayan enriqueciendo.

En esto como en tantas otras cosas coincidimos plenamente con el enfoque que dan al tema sistemas acreditados y nunca bastante agradecidos de pedagogía musical: Dalcroze, Kodàly, Orff… Otros aspectos que no se mencionan en este prólogo están presentes ya en los demás volúmenes –así dinámica, agógica, articulación, etc.- y a los comentarios allí dados nos remitimos. Aún a riesgo de insistir en demasía, creemos indispensable recordar que la ordenada aparición de elementos melódicos partiendo de muy pocos, busca que la entonación corra al cargo exclusivo del alumno sin que el piano reproduzca lo que éste debe cantar. Nos parece importante ese diálogo pianovoz que debe lograr en cada lección, aún en su pequeñez, una obra musical completa y una fuente de formación estética. No se trata, en fin, de poner en circulación un libro más, sino de compartir con nuestros colegas el resultado de una ilusión y una investigación diarias que vemos abren nuevos horizontes a nuestros alumnos y pretendemos que no sea sólo los nuestros. Una vez más hacemos votos porque todos aquellos que anónima y sacrificadamente forman hoy nuestros músicos del tiempo venidero tengan una ayuda en las páginas que ahora ven la luz.

Madrid, Agosto de 1984

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ritmicos leccion ambito compas elementos melodicos elementos y otros elementos

movimiento

forma pag. autor

PRÓLOGO a la edición revisada

PRÓLOGO a la primera edición CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Sonidos DO, MI, SOL. Lecciones 1 a 8

10 21

Ejercicios para alumnos. Sonidos DO, MI, SOL

˙, Ó, œ , Œ, œ œ

2 4

do - mi - sol

& œ

2 4

do - mi - sol

& œ

do - mi - sol

2 4

do - mi - sol

œ œ

do - mi - sol

2 4

do - mi - sol

2 4

do - mi - sol

œ œ œ œ

& œ

ligaduras de expresión

œ ..

˙.

˙ j œ U

˙ p, mf

j œ ‰

œ œ œ

j œ

cresc., dim.

mp, dim. e rall.

œ.

A.O.

A a - a´

J.P.

A a-b-c

J.P

œ = 60)

A a-b

E.L.A.

= +-76

A a-b

J.P

œ = 76/80

A a - b - a´ coda

J.P

A a - b´

J.P

A a-b

œ.

= 68/72

œ = ca 72

Andantino

Allegretto

Lento (

Allegretto

A a-b-c

Andante (

picado

œ = 60/65

Andante

˙.

rall.

Lento

= 44)

= 76/80

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Pentafonía de DO. Lecciones 9 a 20

Ejercicios para alumnos. Nuevos sonidos LA y RE

2 4

do - mi - sol - la

rit.

Andante =

72 +-

J.P.

E.L.A.

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ritmicos leccion ambito compas elementos melodicos elementos y otros elementos

movimiento

forma

pag. autor

A a-b-c

E.L.A.

= 54/60

A a-b

E.L.A.

= 66

A - A’

E.L.A.

A B

E.L.A.

A a-b

E.L.A.

A a-b

E.L.A.

A a-b-c coda

J.P

E.L.A.

2 4

do - mi - sol - la

& œ

2 4

Pentafonía de do do - re - mi - sol - la

& œ

2 4

Pentafonía de do

do - re - mi - sol - la

& œ

Pentafonía de do do - re - mi - sol - la

2 4

Pentafonía de do do - re - mi - sol - la

& œ

Pentafonía de do do - re - mi - sol - la

do - re - mi - sol - la

Pentafonía de do do - re - mi - sol - la.

Pentafonía de do do - re - mi - sol - la

Andante

= +- 60

A B

A.O.

Pentafonía de do do - re - mi - sol - la

Moderato

= +- 60

A B

E.L.A.

2 4

Pentafonía de do do - re - mi - sol - la

Andante

= +- 60

A A´

J.P

œ œ œ œ œ

Pentafonía de do

picado subrayado

( œ¯ )

Allegretto

= +- 80

mf f

j œ

œ.

subrayado

œ-

Andantino

poco rit., tempo

>œ

Moderato assai

œ ‰ J

Allegretto

= 72

Allegretto giocoso

Calmo expresivo

Œ œœœœ

œ œ

Andantino

= 72

= 60/64

= +- 69

Moderato cantabile

molto rall.

œ = 54/60

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Pentafonía de LA. Lecciones 21 a 30

Ejercicios para alumnos. Pentafonía de LA

œ œ

2 4

la - do - mi

‰

j œ

Tranquillo

= +- 54

E.L.A.

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ritmicos leccion ambito compas elementos melodicos elementos y otros elementos

2 4

la - do - mi

2 4

la - do - mi

2 4

la - do - mi

la - do - mi - sol (la)

2 4

la - do - mi - sol (la)

‰

Pentafonía en La La - Do - Re - Mi - Sol - (La)

œ œ œ Œ

Pentafonía en La La - Do - Re - Mi - Sol - (La)

œ œ œ œ œ œ œ œ

movimiento œ

Andantino

Teneramente

Moderato

Andante

j œ œ œ œ œ j j ‰ ‰ œ œ œ

œ œ œ œœ

> œ

rall.

E.L.A.

A a-b

E.L.A.

J.P

A A´

J.P

œ = +- 63

A A´

J.P

A B

J.P

Allegretto deciso

= +- 66

= 82

Andantino grazioso

Adagio dolente

pag. autor

= +- 64

= 58

Allegretto deciso

forma

œ = 96

=144

Moderato

= 70

A a-b-c

J.P

Romanza

= 96

A a-b-c

J.P

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Heptafonía, aparición del semitono. Lecciones 31 a 47

Ejercicios para alumnos. Completamos la escala

aparición de Fa Semitono Mi-Fa

Andantino

= 66/72

A a-b

E.L.A.

lenguaje musical 1 ok feb2010.qxp:Maquetación 1

14/4/10

17:41

Página 15

ritmicos leccion ambito compas elementos melodicos elementos y otros elementos

œ œ œ œ œ œ œ

= 92/96

A a-b-c

E.L.A.

A B

E.L.A.

A B C

E.L.A.

aparición de Si Semitono Si-Do

2 4

Semitonos Mi-Fa Si-Do

Allegretto con anima

Semitonos Mi-Fa Si-Do

Allegretto mosso

2 4

2 4 2 4

& œ

2 4

& œ

forma

movimiento Allegretto

= +- 92

=104

A B A

pag. autor

Semitonos Mi-Fa Si-Do

Allegretto

=144

a-a´-b-b´-a-a´

J.P

Semitonos Mi-Fa Si-Do

Andantino

= 98

A B (+ Coda)

J.P

Moderato

= 84

A a - b - a´

J.P

Moderato ad libitum

J.P

A a-b-c

J.P

Semitonos cromáticos y diatónicos Cromatismos y floreros Semitonos cromáticos y diatónicos Cromatismos y floreros

‰

œ J

j œ

‰

Semitonos cromáticos y diatónicos Cromatismos y floreros

Andante

Semitonos cromáticos y diatónicos Cromatismos y floreros

Moderato

œ = 69

Semitonos cromáticos y diatónicos Cromatismos y floreros

Allegretto

= 116

A B

J.P

2 4

Semitonos cromáticos y diatónicos Cromatismos y floreros

Andante

= 76

A a - b - a´

J.P

= 60

lenguaje musical 1 ok feb2010.qxp:Maquetación 1

8/4/10

13:47

Página 16

ritmicos leccion ambito compas elementos melodicos elementos y otros elementos

œ œ œ œ œ

Heptafonía de Do

‰ œ œ œ

Heptafonía de Do

Fin, de

2 4

Heptafonía de Do

movimiento

forma

J.P

A (a a´) B A´

J.P

Andante

j, œ œ œ œ

% a Fin

œ œ

œ.

j œ

= 98

pag. autor

Andantino

œ = 96

Allegretto

= 120

A B A

J.P

Allegretto

= 112

A A´

J.P

A B

A.O.

Andante sostenuto

= 58

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Heptafonía de LA. Lecciones 48 a 52

Ejercicios para alumnos. Subimos y bajamos desde LA

& œ

2 4

Heptafonía de La

2 4

& œ

1º vez

P p

calmo

= 52

Heptafonía de La

Andantino (

2 4

Heptafonía de La

Andante (

Heptafonía de La

2 4

Heptafonía de La

œ œ œ œ

2º vez

Andante

A A´

E.L.A.

= 72 aprox)

A a-b-c

E.L.A.

= 60 aprox)

A a-b

E.L.A.

J.P

= 84

A B

(coda)

Síncopas j œ œ

j œ

Andantino

= 69/72

A B A

lenguaje musical 1 ok feb2010.qxp:Maquetación 1

8/4/10

13:47

Página 17

ritmicos leccion ambito compas elementos melodicos elementos y otros elementos

movimiento

forma

pag. autor

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Los homónimos Mayor-menor, menor-Mayor. Lecciones 53-58, 70, 71, 74, 75

Ejercicios para alumnos. Los homónimos

& œ

œ œ œ œ œ

homónimos Do Mayor y Do menor

Allegro (

2 4

homónimos Do Mayor y Do menor

Andantino semplice (

homónimos Do Mayor y Do menor

Moderato cantabile

homónimos La menor y La Mayor

Moderato

#œ

2 4

homónimos La menor y La Mayor

Lento

2 4

homónimos La menor y La Mayor

Andante

œ = 104 aprox)

A A´

E.L.A.

A a - b - a´

E.L.A.

A B A´

E.L.A.

= 63/66

A A´

A.O.

= 50

A A´

A.O.

= 60

A A´

A.O.

œ = 68/72) œ

= 56/60

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Tipos de escala. Lecciones 59-60, La 76-80, Mi, 81-84, Re.

Ejercicios para alumnos. Los tipos de escalas menores

& œ

œ œ ˙

Tipos de escala menor

œ œ

Cantabile

= 108

J.P

Tipos de escala menor

Canción

= 92

A B

J.P

Tipos de escala menor

Andantino

= 70

A a - b - a´

E.L.A.

La menor con sensible

œ . = 60

a - b - a´

E.L.A.

Síncopas

j œ. , œ œ œ , œ œ , ‰ œ œ j œ œ œ œ

lenguaje musical 1 ok feb2010.qxp:Maquetación 1

14/4/10

17:41

Página 18

ritmicos leccion ambito compas elementos melodicos elementos y otros elementos

movimiento

forma

pag. autor

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Escala de SOL, modelo DO. Lecciones 63-66, Sol, 67-69, Fa, 72 y 73 Re.

Ejercicios para alumnos. Modelo DO desde SOL, desde FA, desde RE...

& œ

2 4

Modelo Do. Sol Mayor

Andante

= 63/69

A a-b

A.O.

Modelo Do. Sol Mayor

Moderato

= 80/88

A a-b

A.O.

2 4

Modelo Do. Sol Mayor

Andantino

= 96

A B a-a´ bb´

A.O.

Modelo Do. Sol Mayor

Moderato

œ . = 56

A B A´

A.O.

& œ

œ œ œ

j œ ‰

‰

2 4

Modelo Do. Fa Mayor

Andantino

= ca 80

A a-b

A.O.

2 4

Modelo Do. Fa Mayor

Andante

= +- 48

A a-b

A.O.

Modelo Do. Fa Mayor

Moderato

= +- 72

A B

100

A.O.

2 4

homónimos Sol Mayor y Sol menor

Andante

= 72/76

A B A´

101

A.O.

homónimos Sol Mayor y Sol menor

Andante

= 69

A B A´

102

A.O.

2 4

Modelo Do. Re Mayor

Allegro

A a-b-c

103

A.O.

Modelo Do. Re Mayor

Andante moderato

A a-b-c

104

A.O.

œ.

lenguaje musical 1 ok feb2010.qxp:Maquetación 1

8/4/10

13:47

Página 19

ritmicos leccion ambito compas elementos melodicos elementos y otros elementos

& œ

œ œ

bœ

movimiento

forma

pag. autor

homónimos Fa Mayor y Fa menor

Moderato

= +- 72

A B

105

A.O.

homónimos Fa Mayor y Fa menor

Tranquillo

= 63

A B

106

A.O.

Modelo La. Tipos de escala Mi menor (escala natural)

Andante

= 69/76

A B

107

A.O.

Modelo La. Mi menor (escala armónica)

Andante

= +- 58

A B

108

A.O.

Modelo La. Mi menor (escala melódica)

Modelo La. Mi menor (escala dórica)

j j œ ‰ , œ œ, œ ‰ ‰ ,œ ‰ œ œ œ ‰

Moderato

œ . = 54

A a-b-c

109

A.O.

Quasi lento

œ . = 44

A B

110

A.O.

CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PROFESORES. Los relativos armónicos. El modelo LA

111

Ejercicios para alumnos. Los relativos

112

& œ

œ œ #œ œ

2 4

Modelo La. Mi menor (escala armónica)

2 4

Modelo La. Re menor (escala dórica)

Modelo La. Re menor con sensible

2 4

Modelo La. Re menor (escala melódica)

2 4

Modelo La. Re menor (escala natural)

= 80

A a-b

113

E.L.A.

Allegreto

= 82

A A´

114

E.L.A.

Andante

œ . = 68

A a-b

115

E.L.A.

Andantino

= 90

A B a-b c-d

116

E.L.A.

Allegro

= 170

A B

117

J.P

Ejercicios para alumnos. Clave de Fa en 4ª línea

118

Ejercicios para alumnos. Lecturas sin claves

123

lenguaje musical 1 ok feb2010.qxp:Maquetación 1

8/4/10

13:47

Página 20

Clave de fa en 4ª línea ? w

? w

Mezcla de diferentes grupos

pag. 116

pag. 116-117

pag. 118

pag. 118-120

pag. 117

lenguaje musical 1 ok feb2010.qxp:Maquetación 1

8/4/10

13:47

Página 21

consideraciones didacticas

sonidos DO, MI, SOL

lecciones

1a 8

Construidas exclusivamente sobre el acorde de Do Mayor, acorde de tónica de los materiales iniciales.

¿Por qué el uso exclusivo de estos sonidos? Por su condición de acorde base, armónica y melódicamente, en el mundo tonal. Por la distancia y significación de cada uno de sus sonidos que les dota de un carácter identificable por parte del aprendiz notablemente más alto que si se tratara de sonidos sucesivos. La facilidad de identificación visual a efectos de lectura y de lectura ágil y entonada. La significación también melódica de Do como sonido de reposo o respuesta y Sol como sonido de tensión o pregunta, funciones de tónica y dominante base del sistema tonal, algo que el niño percibe fruto de la música que ha escuchado inconscientemente y que le ha dejado unos ejemplos recurrentes.

La identificación auditiva, de tanta importancia, se hace asimismo muy asequible y puede ser expresada con gestos, dibujos o mil formas de asentar la memorización de esta importante estructura. Se trata de que solamente al verlos escritos imaginen su sonido dando lugar a un trabajo ya ordenado y sistemático del oído interno. Igualmente al escucharlos deben imaginar su escritura. Las relaciones entre estos sonidos aportan además un modelo melódico que se corresponde con los intervalos que se forman en sus relaciones: 5ª justa, 4ª justa (con el Do a la octava), 3ª M., 3ª m., 6ª m., 6ª M., -cuando usamos el Mi a la octava- y la propia octava.

El Mi o nota mediante mostrará un carácter menos definitivo siendo ésta precisamente su característica que nos permite usarlo bien como respuesta o como pregunta poco contundente.

Estas relaciones interválicas, correctamente asumidas, nos darán no sólo los modelos de cualquier acorde Mayor –o menor en su momento- a partir de cualquier tónica, sino también modelos interválicos de aplicación en cualquier contexto tonal o no.

Pero sobre todas, la virtud de este sonido –Mi- es que será el que soporte la modalidad, sensación que buscamos desarrollar pronto antes de cualquier racionalización.

Pueden ser entonados simultáneamente a dos, tres o cuatro voces por ejemplo en ejercicios rítmicos, iniciando así las ricas sensaciones polifónicas de las que tanto disfrutan los niños.

lenguaje musical 1 ok feb2010.qxp:Maquetación 1

8/4/10

13:48

Página 22

los sonidos DO MI SOL Escucha los sonidos DO y SOL que hace tu maestro y trata de reproducirlos entonando o dibujando en el espacio de cuál se trata, Entona este dibujo con los sonidos Do y Sol

Entona estos dibujos. ¿Cuál de ellos te parece pregunta y cuál respuesta?

SOL DO Haz tú dibujos similares y entónalos

Entona y dibuja una pregunta y una respuesta

Ahora también con el MI. Los ángulos en la línea coinciden con este sonido. Entona este dibujo y haz otros similares. Haz un dictado a tus compañeros con estos sonidos para que ellos dibujen el gráfico.

(El círculo indica que al subir desde el DO no vamos directos a SOL sino que entonamos el MI)

Página 1

E.López de Arenosa, A.Oliver y J. Pildain

MADRID, ESPAÑA WWW.CARISCH.COM

ci edi

NUEVA CARISCH ESPAÑA

ISBN 978-84-387-1042-5

9 788438 710425

MK17533

act

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om pañam ien n ac co t

E. López de Arenosa A. Oliver J. Pildain

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Es la segunda gran revisión que hacemos a esta colección, en este caso añadiendo un volumen para una mejor adecuación a la estructura de los estudios elementales de Lenguaje.

o pian e d

Inclu ye C

12:50

11/5/10

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