199676167 apostila tecnico em assuntos educacionais copia

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS – UFPE 2013

ORGANIZAÇÃO E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA As disposições legais Entre os artigos 22 e 28 da Lei 9394/96, encontram-se as principais disposições normativas em função das quais a escola ―institui‖ seu trabalho, e se ―organiza‖ pedagogicamente. Entretanto, este ―código pedagógico‖ tem entre nós, também, uma história. E podemos começar pela Lei 4024/61, isto é, a primeira lelgislação ―democrática‖ que tivemos.

De particular interesse são, no caso, dois artigos. O primeiro deles é o artigo 18. Ele estabelece: “Nos estabelecimentos oficiais de ensino médio e superior será recusada a matrícula ao aluno reprovado mais de uma vez em qualquer série ou conjunto de disciplinas”.

Nesse artigo aparecem dois conceitos centrais: o de reprovação, e o de ―recusa de matrícula‖. Já o artigo 20 fala da ―organização do ensino primário e médio‖, dispondo que: “na organização do ensino primário e médio, a lei federal ou estadual atenderá: a) à variedade de métodos de ensino e formas de atividade escolar, tendo-se em vista as peculiaridades da região e de grupos sociais; b) ao estímulo de experiências pedagógicas com o fim de aperfeiçoar os processos educativos” (VILLALOBOS, p.

230).

No Título VI são apresentadas as finalidades dos diferentes níveis de educação: a) “A educação pré-primária se destina aos menores ou até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardim de infância”(artigo 23); b) “O ensino primário tem por fim o desenvolvimento do raciocínio e das atividades de expressão da criança, e a sua integração no meio físico e social” (artigo 25); c) “A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na escola primária, destina-se à formação do adolescente”.

Tem-se, então, ora ―ensino‖, ora ―educação‖, às vezes, são indicados os destinatários, mas não as finalidades.

Apenas ao referir-se à educação de grau médio é usado o termo ―formação‖ (do adolescente), sem que seja conceituado o que se entende por tal. E passa logo a tratar dos ―ciclos‖ e das modalidades de ensino, para, em seguida, definir que, em cada um deles, haveria ―disciplinas‖ e ―práticas educativas‖, ―obrigatórias e optativas‖, definindo as competências institucionais (Conselhos Federal e estaduais) para indicar tais disciplinas, inclusive as optativas dentre as quais a ―escolha‖ pelos estabelecimentos de ensino poderia ser feita. Aos Conselhos cabia ―definir a amplitude e o desenvolvimento dos seus programas em cada ciclo‖ (artigo 35, parágrafos1º e 2º). E fala em ―currículo‖ – o das duas primeiras séries do 1º ciclo deveria ser comum a todos os cursos de ensino médio no que se refere às matérias obrigatórias (parágrafo 3º).

O Capítulo I do Título VII é o mais rico da Lei 4024 no que se refere à organização do trabalho educativo propriamente falando. O artigo 36 estabelece a necessidade de aprovação em ―exame de admissão‖ para se poder ingressar ―na primeira série do primeiro ciclo dos cursos de ensino médio‖, devendo ficar devidamente ―demonstrada satisfatória educação primária‖, além de o candidato ter ―onze anos completos ou (vir) a alcançar essa idade no correr do ano letivo‖. O artigo 38, ao dispor sobre a ―organização do ensino de grau médio‖, é todo feito de ― normas‖, que definem: a) duração mínima do período escolar (180 dias de trabalho escolar efetivo, não incluído o tempo reservado a ―provas‖ e ― exames‖ e ―24 horas semanais de aulas para o ensino de disciplinas e práticas educativas‖); b) cumprimento dos ―programas‖ elaborados para o período de trabalho escolar; c) formação moral e cívica do educando; d) atividades complementares de educação artística; e) instituição da orientação educativa e vocacional;

f ) ―freqüência obrigatória só podendo prestar exame final, em primeira época, o aluno que houver comparecido a no mínimo 75% das aulas dadas‖.

O artigo 39 trata da ―apuração do rendimento escolar‖, a cargo dos estabelecimentos de ensino, responsáveis pela expedição de ―certificados de conclusão de séries e ciclos e diplomas de conclusão de cursos‖. A ―avaliação do aproveitamento do aluno‖ deveria levar em conta os resultados obtidos ao longo do ano escolar, ―asseguradas ao professor, nos exames e provas, liberdade de formulação de questões e autoridade de julgamento‖. Estes exames, por sua vez, deveriam ser ―prestados perante comissão examinadora, formada por professores do próprio estabelecimento, e, se este fosse particular, sob fiscalização da autoridade competente‖. Em todo o Título VII aparecem os termos ―séries‖ e ―ciclos‖, determinado que ―o ensino primário será ministrado, no mínimo, em quatro séries anuais‖ (art. 26), podendo durar até seis anos e iniciando os alunos ―em artes aplicadas, adequadas ao sexo e à idade‖. Quanto ao ensino médio, lembremos, seria divido em dois ―ciclos”, o ―ginasial‖ e o ―colegial‖. O colegial abrangeria o curso ―secundário‖. Uma preocupação comum a todas as leis, concebidas como ―sistemas‖ normativos, é aquela com a ―transferência‖ dos alunos. No caso de ela acontecer, seriam permitidas ―adaptações‖. Finalmente, o artigo 43 dispõe que ―cada estabelecimento de ensino médio disporá em regimento ou estatutos sobre a sua organização, a constituição dos seus cursos e o seu regime administrativo, disciplinar e didático‖. Era o espaço de autonomia concedido aos estabelecimentos.

83 A Lei 5.692/71 traz interessantes e sugestivos elementos inovadores quanto à organização do trabalho escolar. É importante ter presente que, àquela época, estava em voga a teoria do capital humano, e segundo ela se apregoava a importância da educação para o desenvolvimento econômico – era a época do denominado ―milagre brasileiro‖ e as estatísticas educacionais eram pouco animadoras. Elevadas taxas de analfabetismo, insuficiência de cobertura escolar, elevados índices de evasão e repetência –com seus custos muito bem calculados – faziam a preocupação dos sistemas. Assim, por exemplo, no Estado de Santa Catarina, em 1969, se implantou uma nova legislação de ensino que propunha o fim das reprovações e repetências, introduzindo o ―avanço progressivo‖, modalidade de organização em que não mais haveria reprovação, a avaliação dos alunos devendo ser feita mais qualitativamente, seu histórico sendo registrado numa ampla folha corrida de avaliação escolar. Dentro deste espírito, podem-se registrar no texto da lei as seguintes disposições: 1) Os estabelecimentos de ensino deveriam ser criados ou reorganizados ―sob critérios que assegurem a plena utilização dos seus recursos materiais e humanos, sem duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes‖(artigo 2º); 2) ―A organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento de ensino será regulada no respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do sistema, observadas as normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educação (parágrafo único do artigo 2º); 3) A composição curricular, ao nível dos estabelecimentos, deveria levar em conta um ―núcleo comum‖, obrigatório nacionalmente, e uma ―parte diversificada‖, fixada regionalmente, que deveria atender às peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos, inclusive ―às diferenças individuais‖, ―conforme as necessidades e possibilidades concretas‖ (artigo 4º ); 4) Instituía o conceito de ―currículo pleno‖, significando com isso a articulação, ao nível de cada unidade de ensino, das ―disciplinas, áreas de estudo e atividades‖, nas quais as matérias de ensino fossem traduzidas didática ou pedagogicamente, tratando do seu ―relacionamento, ordenação e seqüência‖ (artigo 5º); 5) O currículo deveria ser ordenado ―por séries anuais de disciplinas ou áreas de estudo organizadas de forma a permitir, conforme o plano e as possibilidades do estabelecimento, a inclusão de opções que atendam às diferenças individuais dos alunos e, no ensino de 2º grau, ensejem variedade de habilitações‖(artigo 8º ); 6) Admitia-se a organização semestral no ensino, tanto de 1º quanto de 2º graus, a matrícula por disciplina no 2º grau e, inclusive, que, em qualquer grau, pudessem se organizar ―classes que reúnam alunos de diferentes séries e de equivalentes níveis de adiantamento, ―para o ensino de línguas estrangeiras e de outras disciplinas, áreas de estudo ou atividades em que tal solução se aconselhe‖(artigo 8º, parágrafos 1º e 2º); 7) Poder-se-ia dispensar ―tratamento especial‖ aos portadores de deficiências físicas ou mentais, aos ―que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula‖ e aos superdo tados, respeitadas as normas dos respectivos Conselhos de Educação; 8) Mantida a duração do ano e do semestre letivos em 180 e 90 dias, respectivamente, instituíam-se os períodos de ―recuperação‖ para os alunos de aproveitamento irregular e, inclusive podem-se ministrar disciplinas, áreas de estudo ou atividades ―em caráter intensivo‖ nos períodos de férias ou ―entre os períodos letivos regulares‖; 9) A verificação do rendimento escolar, sob responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, deveria considerar a ―avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade‖, sendo que, relativamente ao aproveitamento, ―aspectos

qualitativos‖ deveriam prevalecer sobre os ―quantitativos‖, introduzindo-se a expressão da avaliação por ―menções‖ e não apenas ―notas‖ e, mais importante talvez, 10) Poder-se-ia admitir, ―verificadas as condições necessárias‖, ―a adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos pela conjugação dos elementos de idade e aproveitamento‖; 11) Admitia-se a matrícula ―com dependência de uma ou duas disciplinas‖ a partir da 7ª série; 12) Explicitava-se que o ensino de 1º grau se destinava à ―formação da criança e do pré-adolescente, variando em conteúdo e métodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos‖, enquanto o ensino de 2º grau era destinado ―à formação integral do adolescente‖; 13) Finalmente, o artigo 64, talvez o menos utilizado da lei, dispunha que os Conselhos de Educação poderiam autorizar ―experiências pedagógicas, com regimes diversos dos prescritos na presente lei, assegurando a validade dos estudos assim realizados‖. A leitura do texto legal sugere um esforço dos pedagogos responsáveis pela sua elaboração, por uma flexibilização das instituições educativas, de sorte a torná-las mais adaptáveis às necessidades e características dos formandos, em que pese uma grande ambivalência entre desenvolvimento integral e valoração dos aspectos cognitivos, pois não há uma definição do que sejam ―aspectos qualitativos‖ a avaliar. Este quadro de busca de ―flexibilização‖ da organização do trabalho escolar se repete na Lei n.º 9394/96, no Título V, capítulo II, Seção I, nas ―disposições gerais‖ relativas à organização do trabalho escolar. Essas disposições são antecedidas por uma reafirmação da finalidade da educação básica: ―desenvolver o educando, assegurarlhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores‖ (art. 22). Quanto à organização do trabalho escolar, cabe destacar as seguintes disposições: 1) Possibilidade de organização por séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados ―com base na idade, na competência e em outros critérios, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar‖ (art.23); 2) Classificação dos alunos em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, considerando promoção com aproveitamento na série ou fase anterior; por transferência para os alunos procedentes de outras escolas e até independentemente de escolarização anterior mediante avaliação feita pela escola, considerando o grau de desenvolvimento e experiência do candidato; 3) Formas de progressão parcial, quando seriada; 4) Organização de turmas ou classes com alunos de séries distintas, segundo o adiantamento na matéria; 5) Verificação do rendimento escolar com base em avaliação contínua e cumulativa, prevalência de aspectos qualitativos, possibilidade de aceleração de estudos, possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante a verificação do aprendizado, obrigatoriedade de estudos de recuperação. Registre-se, finalmente, que ao dispor sobre o ensino fundamental de maneira específica, a lei reitera o objetivo de ―formação básica do cidadão‖, através da ―capacidade de aprender‖ pelo domínio da leitura, da escrita e do cálculo, o ―desenvolvimento da capacidade de aprendizagem tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores‖, reiterando, igualmente, a possibilidade de desdobrar o ensino fundamental em ciclos e o regime de progressão continuada (art.32, incisos I e III, e § 1º). Este foi um inventário das disposições normativas, materializadas nos textos legais, referentes à organização do trabalho escolar. Um texto de jornal (FSP, 18/9/97) traz matéria sucinta, mas ilustrativa. Nela são transcritas críticas aos artigos 23 e 24 da LDB, feitas pelo presidente do Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Estado de São Paulo (SINDEEESP) que se refere aos dispositivos liberalizantes como a ―lei de Gérson da educação‖. Trata-se de uma reação a duas resoluções do Conselho Estadual de Educação daquela unidade da federação regulamentando a introdução dos ciclos e dando às escolas a possibilidade de classificar e reclassificar os alunos, com base em seu projeto pedagógico. Na matéria, o crítico se refere à LDB como a ―constituição‖ da área educacional. Expostos os dispositivos ―constitucionais‖ explicitados na lei, cumpre, então, aos cursistas, aprofundar a análise do tema, comentando os tópicos à luz das teorias pedagógicas apropriadas. Mas resta ainda um registro a fazer.

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERAL

CAPÍTULO-III DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO Seção-I DA EDUCAÇÃO Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - PNE O projeto de lei que cria o Plano Nacional de Educação (PNE) para vigorar de 2011 a 2020, foi enviado pelo governo federal ao Congresso em 15 de dezembro de 2010. O novo PNE apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das estratégias específicas de concretização. O texto prevê formas de a sociedade monitorar e cobrar cada uma das conquistas previstas. As metas seguem o modelo de visão sistêmica da educação estabelecido em 2007 com a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Tanto as metas quanto as estratégias premiam iniciativas para todos os níveis, modalidades e etapas educacionais. Além disso, há estratégias específicas para a inclusão de minorias, como alunos com deficiência, indígenas, quilombolas, estudantes do campo e alunos em regime de liberdade assistida. Universalização e ampliação do acesso e atendimento em todos os níveis educacionais são metas mencionadas ao longo do projeto, bem como o incentivo à formação inicial e continuada de professores e profissionais da educação em geral, avaliação e acompanhamento periódico e individualizado de todos os envolvidos na educação do país — estudantes, professores, profissionais, gestores e demais profissionais —, estímulo e expansão do estágio. O projeto estabelece ainda estratégias para alcançar a universalização do ensino de quatro a 17 anos, prevista na Emenda Constitucional nº 59 de 2009. A expansão da oferta de matrículas gratuitas em entidades particulares de ensino e do financiamento estudantil também está contemplada, bem como o investimento na expansão e na reestruturação das redes físicas e em equipamentos educacionais — transporte, livros, laboratórios de informática, redes de internet de alta velocidade e novas tecnologias. O projeto confere força de lei às aferições do índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb) — criado em 2007, no âmbito do PDE — para escolas, municípios, estados e país. Hoje, a média brasileira está em 4,6 nos anos iniciais do ensino fundamental (primeiro ao quinto ano). A meta é chegar a 6 (em uma escala até 10) em 2021. Outra norma prevista no projeto é confronto dos resultados do Ideb com a média dos resultados em matemática, leitura e ciências obtidos nas provas do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa). Em 2009, a média foi de 395 pontos. A expectativa é chegar a 473 em 2021. O novo plano dá relevo à elaboração de currículos básicos e avançados em todos os níveis de ensino e à diversificação de conteúdos curriculares e prevê a correção de fluxo e o combate à defasagem idadesérie. São estabelecidas metas claras para o aumento da taxa de alfabetização e da escolaridade média da população. Entre outras propostas mencionadas no texto estão a busca ativa de pessoas em idade escolar que não estejam matriculadas em instituição de ensino e monitoramento do acesso e da permanência na escola de beneficiários de programas de transferência de renda e do programa de prestação continuada (BPC) destinado a pessoas com deficiência. O documento determina a ampliação progressiva do investimento público em educação até atingir o mínimo de 7% do produto interno bruto (PIB) do país, com revisão desse percentual em 2015.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – Lei n° 9.394/1996 LEI 9394/96 – A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional é uma lei criada desde 1971 e que foi realmente reconhecida como tal em 1996 no Governo do então presidente Fernando Henrique Cardoso. A LDB só veio acrescentar informações e obrigatoriedades de extrema importância na educação do Brasil, pois de acordo com ela,

a educação é um direito de todos e as crianças precisam ter acesso ao ensino desde os primeiros anos de vida, com a inclusão dessas em creches e em pré-escolas. De acordo com essa lei as escolas precisam ter oitocentas horas na carga horária, que devem ser distribuídas no decorrer do ano letivo. Essa carga horária deve ser respeitada e utilizada de forma a alimentar com conhecimento todos os alunos, independente da escola ser pública o particular. A educação precisa ser vista como uma condição na preparação dos jovens não só para o mercado de trabalho mas para sua vivência dentro da sociedade. A lei que foi recentemente reformulada e traz informações importantes referente aos currículos, avaliações para ingresso no ensino superior, participação dos professores na educação e integração do aluno na sociedade, ensino a distância, sistema estadual de ensino e sistema municipal de ensino e muitas outras informações que vale a pena conferir.

LDB ATUALIZADA 2011 MEC – A LDB atualizada também se preocupa no tempo de permanência do aluno no espaço escolar e a diminuição do tempo de sua vida na escola por motivo de repetência. O ideal seria que as escolas adotassem o sistema de período integral, onde os alunos possam estudar no período da manhã, almoçar na escola e a tarde ter atividades extra curriculares, tais como esportes, aulas de artesanato, línguas estrangeiras, aulas de reforço e outras atividades que farão parte da formação desse estudante.

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – Lei Federal n° 10.172/2001 Aprovação do Plano Nacional de Educação e outras providências Lei nº 10.172, de 9 de Janeiro de 2001

O Presidente da República, Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º - Fica aprovado o Plano Nacional de Educação, constante do documento anexo, com duração de dez anos.

8. EDUCAÇÃO ESPECIAL - A Constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questões - o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas "regulares". A legislação, no entanto, é sábia em determinar preferência para essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem outras formas de atendimento. As políticas recentes do setor têm indicado três situações possíveis para a organização do atendimento: participação nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial.

Todas as possibilidades têm por objetivo a oferta de educação de qualidade. Diante dessa política, como está a educação especial brasileira?

O conhecimento da realidade é ainda bastante precário, porque não dispomos de estatísticas completas nem sobre o número de pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do ano 2000 o Censo Demográfico fornecerá dados mais precisos, que permitirão análises mais profundas da realidade.

A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da população têm necessidades especiais. Estas podem ser de diversas ordens - visuais, auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e também superdotação ou altas habilidades. Se essa estimativa se aplicar também no Brasil, teremos cerca de 15 milhões de pessoas com necessidades especiais. Os números de matrícula nos estabelecimentos escolares são tão baixos que não permitem qualquer confronto com aquele contingente. Em 1998, havia 293.403 alunos, distribuídos da seguinte forma: 58% com problemas mentais; 13,8%, com deficiências múltiplas; 12%, com problemas de audição; 3,1% de visão; 4,5%, com problemas físicos; 2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habilidades ou eram superdotados e 5,9% recebiam "outro tipo de atendimento"(Sinopse Estatística da Educação Básica/Censo Escolar 1998, do MEC/INEP). Dos 5.507 Municípios brasileiros, 59,1% não ofereciam educação especial em 1998. As diferenças regionais são grandes. No Nordeste, a ausência dessa modalidade acontece em 78,3% dos Municípios, destacandose Rio Grande do Norte, com apenas 9,6% dos seus Municípios apresentando dados de atendimento. Na região Sul, 58,1% dos Municípios ofereciam educação especial, sendo o Paraná o de mais alto percentual (83,2%). No CentroOeste, Mato Grosso do Sul tinha atendimento em 76,6% dos seus Municípios. Espírito Santo é o Estado com o mais alto percentual de Municípios que oferecem educação especial (83,1%).

Entre as esferas administrativas, 48,2% dos estabelecimentos de educação especial em 1998 eram estaduais;

26,8%, municipais; 24,8%, particulares e 0,2%, federais. Como os estabelecimentos são de diferentes tamanhos, as matrículas apresentam alguma variação nessa distribuição: 53,1% são da iniciativa privada; 31,3%, estaduais; 15,2%, municipais e 0,3%, federais. Nota-se que o atendimento particular, nele incluído o oferecido por entidades filantrópicas, é responsável por quase metade de toda a educação especial no País. Dadas as discrepâncias regionais e a insignificante atuação federal, há necessidade de uma atuação mais incisiva da União nessa área.

Segundo dados de 1998, apenas 14% desses estabelecimentos possuíam instalação sanitária para alunos com necessidades especiais, que atendiam a 31% das matrículas. A região Norte é a menos servida nesse particular, pois o percentual dos estabelecimentos com aquele requisito baixa para 6%. Os dados não informam sobre outras facilidades como rampas e corrimãos... A eliminação das barreiras arquitetônicas nas escolas é uma condição importante para a integração dessas pessoas no ensino regular, constituindo uma meta necessária na década da educação. Outro elemento fundamental é o material didático-pedagógico adequado, conforme as necessidades específicas dos alunos. Inexistência, insuficiência, inadequação e precariedades podem ser constatadas em muitos centros de atendimento a essa clientela.

Em relação à qualificação dos profissionais de magistério, a situação é bastante boa: apenas 3,2% dos professores (melhor dito, das funções docentes), em 1998, possuíam o ensino fundamental, completo ou incompleto, como formação máxima. Eram formados em nível médio 51% e, em nível superior, 45,7%. Os sistemas de ensino costumam oferecer cursos de preparação para os professores que atuam em escolas especiais, por isso 73% deles fizeram curso específico. Mas, considerando a diretriz da integração, ou seja, de que, sempre que possível, as crianças, jovens e adultos especiais sejam atendidos em escolas regulares, a necessidade de preparação do corpo docente, e do corpo técnico e administrativo das escolas aumenta enormemente. Em princípio, todos os professores deveriam ter conhecimento da educação de alunos especiais.

Observando as modalidades de atendimento educacional, segundo os dados de 1997, predominam as "classes especiais", nas quais estão 38% das turmas atendidas. 13,7% delas estão em "salas de recursos" e 12,2% em "oficinas pedagógicas". Apenas 5% das turmas estão em "classes comuns com apoio pedagógico" e 6% são de "educação precoce" . Em "outras modalidades" são atendidas 25% das turmas de educação especial. Comparando o atendimento público com o particular, verifica-se que este dá preferência à educação precoce, a oficinas pedagógicas e a outras modalidades não especificadas no Informe, enquanto aquele dá prioridade às classes especiais e classes comuns com apoio pedagógico. As informações de 1998 estabelecem outra classificação, chamando a atenção que 62% do atendimento registrado está localizado em escolas especializadas, o que reflete a necessidade de um compromisso maior da escola comum com o atendimento do aluno especial.

O atendimento por nível de ensino, em 1998, apresenta o seguinte quadro: 87.607 crianças na educação infantil; 132.685, no ensino fundamental; 1.705, no ensino médio; 7.258 na educação de jovens e adultos. São informados como "outros" 64.148 atendimentos. Não há dados sobre o atendimento do aluno com necessidades especiais na educação superior. O particular está muito à frente na educação infantil especial (64%) e o estadual, nos níveis fundamental e médio (52 e 49%, respectivamente), mas o municipal vem crescendo sensivelmente no atendimento em nível fundamental.

As tendências recentes dos sistemas de ensino são as seguintes: Integração/inclusão do aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino e, se isto não for possível em função das necessidades do educando, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas; ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e orientação aos programas de integração, além do atendimento específico; melhoria da qualificação dos professores do ensino fundamental para essa clientela; expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas universidades e escolas normais. Apesar do crescimento das matrículas, o déficit é muito grande e constitui um desafio imenso para os sistemas de ensino, pois diversas ações devem ser realizadas ao mesmo tempo. Entre elas, destacam-se a sensibilização dos demais alunos e da comunidade em geral para a integração, as adaptações curriculares, a qualificação dos professores para o atendimento nas escolas regulares e a especialização dos professores para o atendimento nas novas escolas especiais, produção de livros e materiais pedagógicos adequados para as diferentes necessidades, adaptação das escolas para que os alunos especiais possam nelas transitar, oferta de transporte escolar adaptado, etc. Mas o grande avanço que a década da educação deveria produzir será a construção de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à diversidade humana.

Diretrizes - A educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos. A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração. A educação especial, como modalidade de educação escolar, terá que ser promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino. A garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiência é uma medida importante. Entre outras características dessa política, são importantes a flexibilidade e a diversidade, quer porque o espectro das necessidades especiais é variado, quer porque as realidades são bastante diversificadas no País.

A União tem um papel essencial e insubstituível no planejamento e direcionamento da expansão do atendimento, uma vez que as desigualdades regionais na oferta educacional atestam uma enorme disparidade nas possibilidades de acesso à escola por parte dessa população especial. O apoio da União é mais urgente e será mais necessário onde se verificam os maiores déficits de atendimento. Quanto mais cedo se der a intervenção educacional, mais eficaz ela se tornará no decorrer dos anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o desenvolvimento das crianças.

Por isso, o atendimento deve começar precocemente, inclusive como forma preventiva. Na hipótese de não ser possível o atendimento durante a educação infantil, há que se detectarem as deficiências, como as visuais e auditivas, que podem dificultar a aprendizagem escolar, quando a criança ingressa no ensino fundamental. Existem testes simples, que podem ser aplicados pelos professores, para a identificação desses problemas e seu adequado tratamento. Em relação às crianças com altas habilidades (superdotadas ou talentosas), a identificação levará em conta o contexto sócio-econômico e cultural e será feita por meio de observação sistemática do comportamento e do desempenho do aluno, com vistas a verificar a intensidade, a freqüência e a consistência dos traços, ao longo de seu desenvolvimento.

Considerando as questões envolvidas no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, a articulação e a cooperação entre os setores de educação, saúde e assistência é fundamental e potencializa a ação de cada um deles. Como é sabido, o atendimento não se limita à área educacional, mas envolve especialistas sobretudo da área da saúde e da psicologia e depende da colaboração de diferentes órgãos do Poder Público, em particular os vinculados à saúde, assistência e promoção social, inclusive em termos de recursos. É medida racional que se evite a duplicação de recursos através da articulação daqueles setores desde a fase de diagnóstico de déficits sensoriais até as terapias específicas. Para a população de baixa renda, há ainda necessidade de ampliar, com a colaboração dos Ministérios da Saúde e da Previdência, órgãos oficiais e entidades não-governamentais de assistência social, os atuais programas para oferecimento de órteses e próteses de diferentes tipos. O Programa de Renda Mínima Associado a Ações Sócio-educativas (Lei n.9.533/97) estendido a essa clientela, pode ser um importante meio de garantir-lhe o acesso e à freqüência à escola. A formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de educação infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior, bem como em instituições especializadas e outras instituições é uma prioridade para o Plano Nacional de Educação. Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atendê-los adequadamente.

As classes especiais, situadas nas escolas "regulares", destinadas aos alunos parcialmente integrados, precisam contar com professores especializados e material pedagógico adequado. As escolas especiais devem ser enfatizadas quando as necessidades dos alunos assim o indicarem. Quando esse tipo de instituição não puder ser criado nos Municípios menores e mais pobres, recomenda-se a celebração de convênios intermunicipais e com organizações não-governamentais, para garantir o atendimento da clientela. Certas organizações da sociedade civil, de natureza filantrópica, que envolvem os pais de crianças especiais, têm, historicamente, sido um exemplo de compromisso e de

eficiência no atendimento educacional dessa clientela, notadamente na etapa da educação infantil. Longe de diminuir a responsabilidade do Poder Público para com a educação especial, o apoio do governo a tais organizações visa tanto à continuidade de sua colaboração quanto à maior eficiência por contar com a participação dos pais nessa tarefa. Justifica-se, portanto, o apoio do governo a essas instituições como parceiras no processo educacional dos educandos com necessidades especiais.

Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial.

Considerando que o aluno especial pode ser também da escola regular, os recursos devem, também, estar previstos no ensino fundamental. Entretanto, tendo em vista as especificidades dessa modalidade de educação e a necessidade de promover a ampliação do atendimento, recomenda-se reservar-lhe uma parcela equivalente a 5 ou 6% dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Objetivos e Metas: 1. Organizar, em todos os Municípios e em parceria com as áreas de saúde e assistência, programas destinados a ampliar a oferta da estimulação precoce (interação educativa adequada) para as crianças com necessidades educacionais especiais, em instituições especializadas ou regulares de educação infantil, especialmente creches.

2. Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formação em serviço, a oferta de cursos sobre o atendimento básico a educandos especiais, para os professores em exercício na educação infantil e no ensino fundamental, utilizando inclusive a TV Escola e outros programas de educação a distância.

3. Garantir a generalização, em cinco anos, da aplicação de testes de acuidade visual e auditiva em todas as instituições de educação infantil e do ensino fundamental, em parceria com a área de saúde, de forma a detectar problemas e oferecer apoio adequado às crianças especiais.

4. Nos primeiros cinco anos de vigência deste plano, redimensionar conforme as necessidades da clientela, incrementando, se necessário, as classes especiais, salas de recursos e outras alternativas pedagógicas recomendadas, de forma a favorecer e apoiar a integração dos educandos com necessidades especiais em classes comuns, fornecendo-lhes o apoio adicional de que precisam.

5. Generalizar, em dez anos, o atendimento dos alunos com necessidades especiais na educação infantil e no ensino fundamental, inclusive através de consórcios entre Municípios, quando necessário, provendo, nestes casos, o transporte escolar.

6. Implantar, em até quatro anos, em cada unidade da Federação, em parceria com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e com as organizações da sociedade civil, pelo menos um centro especializado, destinado ao atendimento de pessoas com severa dificuldade de desenvolvimento.

7. Ampliar, até o final da década, o número desses centros, de sorte que as diferentes regiões de cada Estado contem com seus serviços.

8. Tornar disponíveis, dentro de cinco anos, livros didáticos falados, em braille e em caracteres ampliados, para todos os alunos cegos e para os de visão sub-normal do ensino fundamental.

9. Estabelecer, em cinco anos, em parceria com as áreas de assistência social e cultura e com organizações nãogovernamentais, redes municipais ou intermunicipais para tornar disponíveis aos alunos cegos e aos de visão subnormal livros de literatura falados, em braille e em caracteres ampliados.

10. Estabelecer programas para equipar, em cinco anos, as escolas de educação básica e, em dez anos, as de educação superior que atendam educandos surdos e aos de visão sub-normal, com aparelhos de amplificação sonora e outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente, as classes especiais e salas de recursos.

11. Implantar, em cinco anos, e generalizar em dez anos, o ensino da Língua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre que possível, para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar, mediante um programa de formação de monitores, em parceria com organizações não-governamentais.

12. Em coerência com as metas n.º 2, 3 e 4, da educação infantil e metas n.º 4.d, 5 e 6, do ensino fundamental: ência deste plano, os padrões mínimos de infra-estrutura das escolas para o recebimento dos alunos especiais; b) a partir da vigência dos novos padrões, somente autorizar a construção de prédios escolares, públicos ou privados, em conformidade aos já definidos requisitos de infra-estrutura para atendimento dos alunos especiais; c) adaptar, em cinco anos, os prédios escolares existentes, segundo aqueles padrões.

13. Definir, em conjunto com as entidades da área, nos dois primeiros anos de vigência deste plano, indicadores básicos de qualidade para o funcionamento de instituições de educação especial, públicas e privadas, e generalizar, progressivamente, sua observância.

14. Ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de informática como apoio à aprendizagem do educando com necessidades especiais, inclusive através de parceria com organizações da sociedade civil voltadas para esse tipo de atendimento.

15. Assegurar, durante a década, transporte escolar com as adaptações necessárias aos alunos que apresentem dificuldade de locomoção.

16. Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em exercício.

17. Articular as ações de educação especial e estabelecer mecanismos de cooperação com a política de educação para o trabalho, em parceria com organizações governamentais e não-governamentais, para o desenvolvimento de programas de qualificação profissional para alunos especiais, promovendo sua colocação no mercado de trabalho.

Definir condições para a terminalidade para os educandos que não puderem atingir níveis ulteriores de ensino.

18. Estabelecer cooperação com as áreas de saúde, previdência e assistência social para, no prazo de dez anos, tornar disponíveis órteses e próteses para todos os educandos com deficiências, assim como atendimento especializado de saúde, quando for o caso.

19. Incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis médio e superior, conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação ao atendimento dos alunos especiais.

20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, habilitação específica, em níveis de graduação e pós-graduação, para formar pessoal especializado em educação especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da Federação.

21. Introduzir, dentro de três anos a contar da vigência deste plano, conteúdos disciplinares referentes aos educandos com necessidades especiais nos cursos que formam profissionais em áreas relevantes para o atendimento dessas necessidades, como Medicina, Enfermagem e Arquitetura, entre outras.

22. Incentivar, durante a década, a realização de estudos e pesquisas, especialmente pelas instituições de ensino superior, sobre as diversas áreas relacionadas aos alunos que apresentam necessidades especiais para a aprendizagem.

23. Aumentar os recursos destinados à educação especial, a fim de atingir, em dez anos, o mínimo equivalente a 5% dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino, contando, para tanto, com as parcerias com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e previdência, nas ações referidas nas metas n.º 6, 9, 11, 14, 17 e 18.

24. No prazo de três anos a contar da vigência deste plano, organizar e pôr em funcionamento em todos os sistemas de ensino um setor responsável pela educação especial, bem como pela administração dos recursos orçamentários específicos para o atendimento dessa modalidade, que possa atuar em parceria com os setores de saúde, assistência social, trabalho e previdência e com as organizações da sociedade civil.

25. Estabelecer um sistema de informações completas e fidedignas sobre a população a ser atendida pela educação especial, a serem coletadas pelo censo educacional e pelos censos populacionais.

26. Implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.

27. Assegurar a continuidade do apoio técnico e financeiro às instituições privadas sem fim lucrativo com atuação exclusiva em educação especial, que realizem atendimento de qualidade, atestado em avaliação conduzida pelo respectivo sistema de ensino.

28. Observar, no que diz respeito a essa modalidade de ensino, as metas pertinentes estabelecidas nos capítulos referentes aos níveis de ensino, à formação de professores e ao financiamento e gestão.

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ECA RESUMO E ROTEIRO 1. “Criança e Adolescente só têm direitos e não obrigações” (?) (art. 6º; art. 16, I; art. 17; art. 18).

Nos termos do art. 6° do ECA, eles têm tanto direitos quanto deveres individuais e coletivos. Até mesmo o direito à liberdade, previsto no art. 16 não é ilimitado. Referido artigo enumera os aspectos compreendidos por esse direito.

Nada é ilimitado: nem os direitos, nem os deveres. Ambos são impostos por lei, mas devem ser exercidos dentro dos limites legais. A participação da comunidade escolar (leia-se pais de alunos) adquire grande importância, na medida em que é o Conselho de Escola que irá elaborar o Regimento Escolar. Os pais (ou responsáveis) têm o direito de conhecer o processo pedagógico da escola, de participar da definição das suas propostas educacionais, mas também têm o dever de acompanhar a freqüência e o aproveitamento dos seus filhos (ou pupilos). Crianças e Adolescentes têm todos os seus direitos previstos e assegurados no Estatuto. Deve-se respeitá-los, não se esquecendo de que, na escola, esses direitos devem ser exercidos nos limites do Regimento Escolar.

2. O que fazer, ao tomar conhecimento de abusos praticados contra a criança e o adolescente? É obrigação do Diretor da Escola tentar resolver o problema com a família, além de comunicar o Conselho Tutelar.

Deve proceder da mesma forma, quando se tratar de faltas injustificadas, maus tratos ou qualquer outra anormalidade.

3. Como deve ser vista a censura no ECA? Deve ser vista como uma questão legal. Ou seja, a censura não é ética, moral, mas legal. Exemplo: uma fita de vídeo classificada com imprópria para menores de 18 anos não poderá ser exibida para os alunos com idade inferior à indicada.

4. O Estatuto criou a figura Proteção integral à Criança e Adolescente.

5. Criança = 0 a 12 anos incompletos; Adolescente = 12 a 18 anos; Excepcionalmente até os 21 anos (por exemplo, quando tratar-se de assegurar direitos dos mesmos).

6. Os direitos da Criança e Adolescente devem ser assegurados “com absoluta prioridade”.

7. Obrigações da direção: a) comunicar ao Conselho Tutelar os casos de suspeita ou confirmação de maus tratos (além de outras providências legais); b) não permitir que a Criança e Adolescente seja exposta a vexame ou constrangimento (―escola não é extensão do lar‖); c) comunicar ao Conselho Tutelar os casos de reiteração de faltas injustificadas, evasão escolar (esgotados os recursos escolares), elevados níveis de repetência (depois de tentar resolver o problema com os pais/responsáveis);

d) tomar todas as medidas cabíveis quando da ocorrência de atos infracionais: ressarcimento de dano, ―queixa‖ no Distrito Policial, apelo à Polícia, comunicações ao Conselho Tutelar, Juiz e Promotor; e) não divulgar (e não permitir a divulgação) de atos (infracionais) administrativos, policiais e judiciais referentes a Criança e Adolescente; f) facilitar o acesso à escola (e à documentação) aos responsáveis por Criança e Adolescente (principalmente o Ministério Público), desde que no exercício de suas funções, não abdicando, porém, da condição de diretor (art. 201, § 5º, b); g) não permitir a exibição de filme, peça, etc., classificado pelo órgão competente como não recomendado para Crianças e Adolescentes.

8. São deveres dos pais ou responsáveis: a) matricular o filho ou pupilo na escola; b) acompanhar sua freqüência; c) acompanhar seu aproveitamento escolar.

9. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

10. Direitos da Criança e Adolescente: a) opinião e expressão; b) brincar, praticar esportes e divertir-se; c) contestar critérios avaliativos e recorrer a instâncias superiores; d) ser respeitado por seus educadores; e) organizar (e participar em) entidades estudantis; f) vaga em escola pública próxima de sua residência; g) sigilo em todos os tipos de processos; h) se autor de ato infracional, não ser conduzido ou transportado indevidamente.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

O que são e para que servem as diretrizes curriculares? Entenda quais as funções das orientações que são obrigatórias na Educação Básica As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação Básica. Cada etapa e modalidade da dela (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) também apresentam diretrizes curriculares próprias. A mais recente é a do Ensino Médio. As diretrizes buscam promover a equidade de aprendizagem, garantindo que conteúdos básicos sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em consideração os diversos contextos nos quais eles estão inseridos.

O que são e qual é a função das diretrizes curriculares?

As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica que orientam as escolas na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas.

As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência da União "estabelecer, em colaboração com os estados, Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum".

O processo de definição das diretrizes curriculares conta com a participação das mais diversas esferas da sociedade.

Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), além de docentes, dirigentes municipais e estaduais de ensino, pesquisadores e representantes de escolas privadas.

As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos professores?

As diretrizes curriculares visam preservar a questão da autonomia da escola e da proposta pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas competências explícitas nas DCNs. Desse modo, as escolas devem trabalhar os conteúdos básicos nos contextos que lhe parecerem necessários, considerando o perfil dos alunos que atendem, a região em que estão inseridas e outros aspectos locais relevantes.

Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e os parâmetros curriculares?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes separadas por disciplinas elaboradas pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar a elaboração ou revisão curricular; a formação inicial e continuada dos professores; as discussões pedagógicas internas às escolas; a produção de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do sistema de Educação. Os PCNs foram criados em 1997 e funcionaram como referenciais para a renovação e reelaboração da proposta curricular da escola até a definição das diretrizes curriculares.

Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação Básica que têm como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, norteando seus currículos e conteúdos mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a formação básica, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), definindo competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e as expectativas de aprendizagem (direitos de aprendizagem)?

As expectativas de aprendizagem definem o que se espera que todos os alunos aprendam ao concluírem uma série e um nível de ensino. Elas foram previstas pelo CNE nas diretrizes gerais da Educação Básica.

Diferentemente das diretrizes, que são mais amplas e genéricas, as expectativas contemplam recomendações explícitas sobre os conhecimentos que precisam ser abordados em cada disciplina. Contudo, as expectativas de aprendizagem não configuram uma listagem de conteúdos, competências e habilidades, mas sim um conjunto de orientações que possam auxiliar o planejamento dos professores, como materiais adequados, tempo de trabalho e condições necessárias para colocá-lo em prática. No momento, as expectativas de aprendizagem (direitos de aprendizagem) estão em discussão no MEC. Onde consultar mais informações sobre as diretrizes curriculares?

O site do MEC possui uma página sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Sábado, 17 de julho de 2010 - 8h58min O CNE (Conselho Nacional de Educação) publicou nesta quarta-feira (14), no Diário Oficial da União, as diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica. O Ministério da Educação, por meio do Conselho Nacional de Educação/CNE, Câmara de Educação Básica/CEB, publicou a RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010, que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, que servem como uma referência para os governos federal, estaduais e municipais. De acordo com a relatora do texto, Clélia Brandão, que é membro da Câmara da Educação Básica do conselho, e professora da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de Goiás, a grande orientação do texto é que a educação básica, que engloba a educação infantil, o ensino fundamental e o médio, seja vista como um conjunto. ―Não dá mais para pensar o ensino por etapas, mas de forma articulada, orgânica‖, disse. O texto das diretrizes fala em "conjunto orgânico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica". No tocante ao Ensino Religioso, as novas Diretrizes estabelecem, no CAPÍTULO II "FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA", Art. 14, que a base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais. "§ 1º Integram a base nacional comum nacional:

a) a Língua Portuguesa; b) a Matemática; c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena, d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música; e) a Educação Física; f) o Ensino Religioso.

§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão". Acesse o documento na íntegra:www.mec.gov.br/cne.

Fonte: Conselho NAcional de Educação PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DO PROJETO PEDAGÓGICO Planejamento 1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p.

30).

2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.

3. Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14). Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais.

4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p.

56).

5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constante interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem".

6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo de racionalização,

organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p.

221).

7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as questões "para quê", "para quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo.

"Tem o plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994, p.

55).

8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas "o quê", "como" e "com quê", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizandose na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução para solucionar problemas (idem.).

Plano 1. Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária a discussão sobre fins e objetivos, culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se pode responder as questões indicadas acima.

O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotação de produto do planejamento.

Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática e, portanto, não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradições (FUSARI, op. cit.).

2. Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a política educacional de um povo, inserido no contexto histórico, que é desenvolvida a longo, médio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48).

3. Plano Escolar é onde são registrados os resultados do planejamento da educação escolar. "É o documento mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos" (LIBÂNEO, 1993, p.

225).

4. Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional, durante o período de duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano é a "sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade".

5. Plano de Ensino "é o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no nível bem mais específico e concreto em relação aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49).

Projeto 1. Projeto é também um documento produto do planejamento porque nele são registradas as decisões mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendência natural e intencional do ser humano. Como o próprio nome indica, projetar é lançar para a frente, dando sempre a idéia de mudança, de movimento. Projeto representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na opinião de Gadotti (apud Veiga, 2001, p.

18), Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

2. Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995)

é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição(p.143).

Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes características: a) "ser processo participativo de decisões; b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica; e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. f) nascer da própria realidade , tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; g) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; i) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo".

3. Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educação se quer, que tipo de cidadão se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o "educador é político enquanto educador, e o político é educador pelo próprio fato de ser político" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26).

Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.

Programa 1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa é "constituído de um ou mais projetos de determinados órgãos ou setores, num período de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo que o programa, dentro de um plano, é o espaço onde são registradas as propostas de ação do planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaboração de um programa é necessário considerar quatro dimensões: "a das ações concretas a realizar, a das orientações para toda a ação (atitudes, comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p.

104).

Construindo um conceito de participação A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a necessidade de descentralização e democratização da gestão escolar e, consequentemente, participação tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lück et al. (1998), "o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15).

De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir.

"Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir sobre ela" (BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Lück et al. (1998) a participação tem como característica fundamental a força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica, da cultura da unidade social, a partir da competência e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto.

Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, requer compreensão dos processos grupais para

desenvolver competências que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa.

Para Pichin-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espaço e tempo, articuladas por sua mútua representação interna interatuando através de complexos mecanismos de assunção e atribuição de papéis, que se propõe de forma explícita ou implícita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explícito é justamente o observável, o concreto, mas abaixo dele está o que é implícito. Este é constituído de medos básicos (diante de mudanças, ora alternativas transformadoras ora resistência à mudança). Pichon-Rivière (ibdem) diz que a resistência à mudança é conseqüência dos medos básicos que são o "medo à perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente às novas situações, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentação.

A partir desses breves comentários, pode-se compreender a importância do tão divulgado "momento de sensibilização" na implementação de planos, programas e projetos. Sensibilidade é "qualidade de ser sensível, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificações do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, é provocar e tornar a pessoa sensível; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Riviére (1991) que "um grupo obtém uma adaptação ativa à realidade quando adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua estrutura dinâmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel específico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53).

Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a gestão democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processo de implementação, acompanhamento e avaliação. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstrução de uma escola de que precisamos?

A partir do desenvolvimento efetivo dessas funções, o processo de planejamento irá permitir conhecer e organizar a dinâmica escolar, possibilitando avaliar e acompanhar permanentemente a operacionalização do projeto políticopedagógico da escola. Como um processo, o planejamento resulta num plano de operacionalização do projeto político-pedagógico da escola. O projeto político-pedagógico da escola é, pois, um documento amplo, construído através de processos participativos, em que estão registrados os valores a serem trabalhados, as diretrizes, as prioridades, os objetivos e metas a serem atingidas no desenvolvimento do trabalho pedagógico da escola. O projeto político-pedagógico orienta atitudes, posturas e práticas que se desenvolvem no ambiente escolar, ou seja, orienta a construção da própria realidade escolar. Permite conhecer e refletir sobre a realidade, avaliando-a para propor novas formas de agir e intervir na cultura escolar para atender às necessidades dos indivíduos e coletividades que o contexto escolar agrega.

Então, a relação entre planejamento e projeto político-pedagógico está clara? A diferença entre um e outro está bem delimitada? Bem, o que importa é saber o seguinte: A partir do desenvolvimento efetivo dessas funções, o processo de planejamento irá permitir conhecer e organizar a dinâmica escolar, possibilitando avaliar e acompanhar permanentemente a operacionalização do projeto políticopedagógico da escola. Como um processo, o planejamento resulta num plano de operacionalização do projeto político-pedagógico da escola. O projeto político-pedagógico da escola é, pois, um documento amplo, construído através de processos participativos, em que estão registrados os valores a serem trabalhados, as diretrizes, as prioridades, os objetivos e metas a serem atingidas no desenvolvimento do trabalho pedagógico da escola. O projeto político-pedagógico orienta atitudes, posturas e práticas que se desenvolvem no ambiente escolar, ou seja, orienta a construção da própria realidade escolar. Permite conhecer e refletir sobre a realidade, avaliando-a para propor novas formas de agir e intervir na cultura escolar para atender às necessidades dos indivíduos e coletividades que o contexto escolar agrega.

Gestão do Processo Educacional na Escola O processo de organização e gestão escolar

Funções do processo de organização e gestão escolar Essas funções não ocorrem de forma isolada ou estanque, antes se constituem em processos que, de forma sistemática, articulada e permanente, buscam garantir a organização e o desenvolvimento da gestão da escola . Elas irão se materializar nos planos e projetos elaborados pela escola , conforme será demonstrado aqui neste módulo.

Bem, por hora, o que precisa ficar claro aqui é a concepção de planejamento que deve ser assimilada para que possa ser assegurada uma efetiva organização do trabalho da escola e uma gestão democrática e participativa conforme o desejado por aqueles que fazem educação. O processo e o exercício de planejar constituem uma antecipação da prática, ou seja, planejar é prever e programar as ações e os resultados desejados, possibilitando à equipe gestora a tomada de decisões.

A escola necessita formular objetivos , tendo como referência as suas necessidades e em articulação com o projeto político-educacional do sistema de ensino do qual faz parte. É necessário que a escola elabore planos de trabalho ou planos de ação onde são definidos seus objetivos e sistematizados os meios para a sua execução bem como os critérios de avaliação da qualidade do trabalho que realiza. Sem planejamento, as ações dos diversos atores da escola irão ocorrer ao sabor das circunstâncias, com base no improviso ou na reprodução mecânica de planos anteriores e sem avaliar os resultados do trabalho. A falta de planejamento leva a equipe gestora a se especializar em ―apagar incêndios‖, mas, nem todos os incêndios podem ser apagados sem que haja sérios prejuízos.

Algo que deve ser observado no processo de planejamento e na organização geral do trabalho é o tipo de gestão que se desenvolve na escola. O planejamento escolar não pode ser conduzido de forma autoritária e centralizadora, uma vez que se pretende instituir uma cultura mais democrática e participativa nos processos desenvolvidos na escola.

Uma gestão democrática não se constrói sem um planejamento participativo, que conte com o envolvimento dos segmentos representativos da comunidade escolar nos processos de tomada de decisão, bem como na definição de metas e estratégias de ação, como já vimos no Módulo 1 . A participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar nesse processo é fator relevante para o seu sucesso, pois agrega ao planejamento o compromisso e a coresponsabilidade na consecução de metas e objetivos definidos.

Planejamento e suas funções Dado o seu caráter processual e de atividade permanente de reflexão e ação, o planejamento deve ser flexível, ou seja, deve permitir ajustes nos objetivos e nas estratégias durante a sua execução. Ou seja, as ações definidas nos planos devem estar sujeitas a um processo de avaliação constante, para as retificações necessárias nos percursos definidos.

O importante aqui é considerar que, se queremos uma sociedade democrática temos de estimular o desenvolvimento de práticas democráticas. Uma sociedade marcada pela desigualdade e pela injustiça, como o caso da sociedade brasileira, não irá se transformar numa sociedade justa, igualitária e democrática com um ―passe de mágica‖. Se desejarmos e quisermos essa sociedade, nossas ações devem estar em sintonia com as nossas utopias. As dificuldades para instituir uma cultura de participação na escola são muitas. Entretanto o processo de planejamento da escola deve ser visto também como um mecanismo que pode contribuir para a superação do imobilismo da comunidade escolar para o desenvolvimento de uma ação coletiva.

Uma vez que se definiu que o planejamento é um processo de construção desenvolvido numa perspectiva democrática e participativa, que contribui para a organização e gestão escolar, resta-nos ainda definir quais as suas funções. Libâneo (2004, p. 150) considera que o planejamento atende, em geral, às seguintes funções:

Diagnóstico e análise da realidade da escola : busca de informações reais e atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes e as causas que as originam, em relação aos resultados obtidos até então .

Definição de objetivos e metas que compatibilizem a política e as diretrizes do sistema escolar com as intenções, expectativas e decisões da equipe da escola.

Determinação de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função de prioridades postas pelas condições concretas e compatibilização com os recursos disponíveis (elementos humanos e recursos materiais e financeiros).

Projeto Político-Pedagógico O que é o Projeto Político-pedagógico? É um documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando as exigências legais do sistema educacional, bem como as necessidades, propósitos e expectativas da comunidade escolar. Revela os modos de pensar e agir dos atores que participam da sua elaboração, expressa a cultura da escola e, ao mesmo tempo, contribui para transformá-la.

Características Fundamentais do Projeto Político-Pedagógico 1. considerar o que já está instituído (legislação, currículos, métodos, conteúdos, clima organizacional, etc); 2. e, ao mesmo tempo, instituir, estabelecer e criar objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de agir, estruturas, hábitos e valores, ressignificando a própria cultura escolar. ” O projeto político-pedagógico pode ser comparado, de forma análoga, a uma árvore. Ou seja, plantamos uma semente que brota, cria e fortalece suas raízes, produz sombra, flores e frutos que dão origem a outras árvores, frutos... Mas, para mantê-la viva, não basta regá-la, adubá-la e podá-la apenas uma vez.”

Saiba mais sobre planejamento O Planejamento é processo e, como tal, irá gerar um produto ou produtos, que podem ser planos de trabalho ou planos de ação com temporalidade definida e áreas específicas para a sua aplicação. Os produtos gerados a partir do planejamento são instrumentos flexíveis, que auxiliam o desenvolvimento do trabalho da escola nas dimensões pedagógica, política e administrativo-financeira. O processo de planejamento exige uma atenção permanente ao projeto político-pedagógico da escola e, por isso mesmo, permite acompanhá-lo e avaliá-lo. Os produtos gerados

pelo processo de planejamento deverão assegurar a operacionalização do projeto político-pedagógico, garantindo aquelas características citadas anteriormente, ou seja, a de manutenção do instituído e instituição do novo. Bem, aqui buscamos pontuar alguns aspectos essenciais à discussão sobre o planejamento escolar. Obviamente não esgotamos essa discussão, até porque, ela é, além de rica, extremamente complexa. Também, não é essa a intenção pretendida aqui.

LembreteNo planejamento é preciso ter clareza sobre: • A definição de planejamento• A importância do planejamento• O planejamento e gestão democrática da escola• O planejamento e organização escolar• O planejamento e projeto político-pedagógico.

A função social da escola O que a escola precisa fazer para cumprir sua função social?

Deve assegurar a realização de dois grupos de atividades básicas: as atividades-fim e atividades-meio.

1. As atividades-fim possuem relação direta com todos os aspectos que envolvem a tarefa maior da escola: o processo de ensino e aprendizagem.

1. As atividades-meio não possuem uma relação direta com o processo educativo, mas concorrem para torná-lo efetivo, propiciando as condições básicas para que ele se realize.

Esses dois grupos de atividades, desenvolvidas de forma integrada e articulada, irão possibilitar que a organização e a gestão sejam realizadas com vistas ao cumprimento da missão maior da escola: propiciar uma educação de qualidade para todos. Essas atividades podem ser consideradas o próprio objeto do planejamento e da avaliação escolar. A ação de planejamento deverá ser desenvolvida no sentido de prever a execução dessas atividades, ou seja, o planejamento da escola deverá prever como, quando e com quem essas atividades serão realizadas. Por sua vez, a avaliação irá se constituir num processo indispensável ao próprio ato de planejar, uma vez que permitirá responder se as atividades planejadas foram realizadas a contento, ou seja, se os resultados previstos no planejamento foram alcançados e em que medida. As atividades-meio e as atividades-fim a serem planejadas e avaliadas podem ser identificadas a partir dos diferentes processos que se desenvolvem no interior da escola e que correspondem a três grandes dimensões: A função social da escola Identificando as atividades-meio e atividades- fim na escola através da: • dimensão pedagógica. Essa dimensão diz respeito às ações e procedimentos diretamente associados à aprendizagem dos alunos: gestão do currículo, tempo pedagógico, equipes docentes, formação continuada, recursos didáticos e desenvolvimento de projetos educativos. • dimensão política. Os processos políticos englobam a formulação de mecanismos de participação da comunidade local e escolar na construção e consolidação de um projeto político pedagógico, bem como a implementação das relações da escola com o sistema de ensino e com a sociedade.•dimensão administrativo-financeira. Os processos administrativos tratam do desenvolvimento das condições para a concretização da proposta educativa da escola, envolvendo a gestão financeira e do patrimônio da escola, manutenção e conservação do espaço físico e administração de pessoal (docentes e funcionários) da escola.

A função social da escola No cotidiano da escola, tais processos não ocorrem de forma isolada e independente, mas se desenvolvem de forma interligada. Essa classificação é feita apenas no sentido de se compreender, com maior clareza, a natureza das atividades que se constituem objeto do planejamento e da avaliação. Ao gestor ou diretor da escola,

cabe planejar, coordenar, controlar e avaliar os processos e atividades que se desenvolvem na escola, verificando os resultados alcançados. Para tanto, é necessário ter a habilidade de integrar e motivar toda a equipe para garantir o êxito de tais processos. Isso significa que a liderança exercida pelo gestor irá influenciar na condução dos processos de trabalho e, conseqüentemente, nos resultados esperados para a escola. Por fim, é imprescindível não esquecer que o planejamento e a avaliação devem ser realizados em fina sintonia com os preceitos da gestão democrática. Para tanto, é primordial que se conheça a cultura organizacional da unidade escolar, constituída do conjunto de valores, princípios, crenças e símbolos sobre os quais todo o trabalho educativo está assentado.

Somente conhecendo as formas como a escola ―pensa e reage‖ será possível consolidar o processo de planejamento.

A função social da escola Alguns autores destacam a importância de o gestor coordenar o trabalho da escola a partir de duas instâncias ou dimensões fundamentais para as quais se dirige o seu trabalho – uma interna e outra externa. Nesse sentido, os processos de planejamento e de avaliação deverão contemplar a escola em seu contexto. Ou seja, é preciso considerar a escola como instituição que desenvolve uma cultura própria, que influencia e é influenciada pela cultura geral. Assim, as duas dimensões mencionadas deverão ser cuidadosamente analisadas no momento de realização do planejamento e da avaliação escolar.

A dimensão externa tem relação com a função social da escola de propiciar uma educação de qualidade que permita a socialização de um saber historicamente produzido, preparando para o exercício da cidadania. Nesse sentido, o gestor deve procurar conhecer bem a comunidade em que a escola está inserida, suas condições, necessidades e aspirações. Deve ainda estimular a comunidade a apropriar-se da escola como um bem público, participando das suas atividades, colaborando no que for possível para que a instituição escolar possa cumprir bem o seu papel. Para isso, deve manter uma relação de conhecimento e diálogo com as famílias dos alunos, com as lideranças comunitárias, com o comércio local, com outras escolas e instituições, de modo a criar um contexto de apropriação da escola como um equipamento comunitário de alta relevância. Nesse sentido, é fundamental cultivar, a transparência da gestão com a divulgação de ações, projetos, custos e necessidades.

Outro nível de sua atuação na dimensão externa está na forma como se estabelece à relação com o órgão gestor da educação do município, a secretaria de educação ou equivalente, com os conselhos sociais da área de educação e com as instâncias educacionais do estado presente no município. Essas relações devem ser conduzidas de forma a propiciar fluxos de informações e colaborações que tornem a escola uma instituição viva, presente no seu espaço.

Esses níveis de atuação da dimensão externa devem ser contemplados tanto no planejamento como na avaliação da organização e gestão da escola.

A dimensão interna, por sua vez, refere-se à organização e à gestão dos espaços e das atividades escolares propriamente ditas, de modo que os vários segmentos (Funcionários, alunos, professores, corpo técnico pedagógico e colegiados escolares) da escola possam ter condições iguais de expressar suas opiniões, questionando, analisando, avaliando e decidindo. Em suma: participando democraticamente da gestão.

Nesse sentido, é importante que se instale, na escola, a cultura de avaliação permanente de suas atividades, ou auto-avaliação, com o diagnóstico das principais causas dos resultados satisfatórios ou insatisfatórios do trabalho realizado, o que deverá fundamentar o planejamento dos objetivos e das metas a serem alcançadas. Esse processo ajudará a escola a enfrentar problemas como: A função social da escola A avaliação ou a auto-avaliação possibilita detectar os seguintes problemas: • falta de participação da comunidade escolar nas ações propostas;

• ausência de um plano de gestão que revele propostas suficientemente coordenadas e articuladas; • baixo nível de conscientização dos vários segmentos sobre a importância e papel social da escola; • problemas de indisciplina; • desmobilização e insatisfação dos profissionais nela lotados; • insuficiente clareza de orientações pedagógicas que contribuam para lidar com dificuldades decorrentes de problemas sociais graves que afetam a clientela da escola; • fatores que influenciam a credibilidade da escola e os percentuais de evasão e repetência.

A função social da escola É importante que se tenha como horizonte no processo de planejamento e avaliação da organização e gestão escolar, o acesso e a permanência dos alunos em uma escola de qualidade social para todos. Nesse sentido, a escola deve avaliar como têm sido desenvolvidas as suas práticas nas dimensões interna e externa e, de que forma tais práticas têm contribuído de maneira efetiva para aquilo que de fato importa para o aluno e para a sociedade, ou seja, sua aprendizagem. Não se deve esquecer, ainda, que é fundamental assegurar a participação efetiva da comunidade escolar nos projetos desenvolvidos na e pela escola, de forma que seja possível verificar os resultados e benefícios alcançados através do esforço coletivo.

Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar?

Nos últimos anos percebemos uma grande preocupação do governo com a avaliação dos sistemas de ensino e da escola. Dos esforços empreendidos pelo poder público nessa direção, dois aspectos importantes merecem ser destacados. O primeiro diz respeito às pressões exercidas pelos organismos internacionais (Banco Mundial, UNESCO, FMI e outras agências de regulação internacional) que, com base nas análises sobre as relações entre educação e desenvolvimento econômico, passam a definir e a orientar o planejamento e as políticas públicas educacionais, exigindo maior controle dos resultados, ajustando-as ao consumo e à produção. O segundo aspecto – mesmo sofrendo influência do primeiro – está relacionado à luta pela qualidade da escola pública, daqueles que pensam e fazem educação. Nas reivindicações da sociedade civil organizada, no debate acadêmico e no discurso oficial dos governos mais progressistas, a construção de uma escola pública com qualidade social implica em instituir processos mais participativos na gestão escolar, principalmente no que diz respeito ao acompanhamento e a avaliação do que a escola faz e deve fazer para cumprir sua função social.

Tem se tornado imperativo o movimento de avaliação interna e externa dos sistemas escolares e da escola, tendo em vista a necessidade de verificar sua eficiência e eficácia. A avaliação realizada se desdobra em duas modalidades: aavaliação institucional e a avaliação acadêmica.

Avaliação institucional e a avaliação acadêmica • A avaliação institucionalou administrativa visa à obtenção de dados quantitativos e qualitativos sobre alunos, professores, estrutura organizacional, recursos físicos, materiais e didáticos, as práticas de gestão, dentre outros aspectos.

• A avaliação acadêmicatem por objetivo produzir informações sobre os resultados da aprendizagem, em função do acompanhamento e revisão das políticas educacionais implementadas, com vistas à formulação de indicadores de qualidade dos resultados do ensino.

Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar? É essencial que se tenha clareza de que os grandes sistemas de avaliação contribuem para um diagnóstico amplo do sistema e da escola, possibilitando aos professores a utilização dos resultados apresentados. Os professores precisam se familiarizar com as avaliações feitas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB (*) e o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM (**), que verificam o aproveitamento escolar, para poder tirar proveito dos seus resultados. Essa discussão interessa pelo fato de que a escola será sempre objeto de avaliação externa do poder público. Entretanto, o que importa mesmo é saber: 1. O que significa avaliar?

1. O que deve ser avaliado?

1. Qual a importância da avaliação para garantir a qualidade social da escola?

1. E o que tem a ver avaliação com a organização e gestão da escola? (*) Criado em 1988, o Saeb é uma ação do Governo Brasileiro, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep , na sua Diretoria de Avaliação da Educação Básica – Daeb, sendo um dos mais amplos esforços empreendidos em nosso País no sentido coletar dados sobre alunos, professores, diretores de escolas públicas e privadas em todo o Brasil. O INEP também é responsável pela Prova Brasil. Caso seja do seu interesse visite: www.inep.gov.br/basica/saeb (**) Coordenado também pelo Inep , o ENEM visa, dentre outras coisas: estruturar uma avaliação ao final da educação básica, que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mercado de trabalho; estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médios e à Educação Superior.

Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar? É necessário que a escola desenvolva uma cultura de avaliação das suas atividades e processos, como já foi colocado anteriormente, que é algo que se diferencia da avaliação da aprendizagem que ela já realiza. Mas qual a diferença entre avaliação da aprendizagem e avaliação da escola? Apesar de parecer obvio, essa é uma questão que ainda não foi bem assimilada no processo de organização e gestão da escola, haja vista que a avaliação é uma preocupação relativamente recente tanto no âmbito dos sistemas como da própria escola. Se pararmos para refletir, iremos perceber que a própriaavaliação da aprendizagem, uma das práticas escolares tão antigas quanto o próprio ensino, nunca foi vista como um processo que avalia também e, principalmente, o professor. A avaliação da aprendizagem nem sempre foi encarada como processo que revela o resultado do trabalho do professor e da escola. Muito pelo contrário, a avaliação da aprendizagem, em muitos contextos, sempre foi muito mal empregada, até mesmo para avaliar os alunos.

CONCEPÇÕES DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Para se analisar os vários conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem é necessário ter-se em mente as diferentes épocas nas quais estes se desenvolveram, como também compreender sua mudança no decorrer da história de produção do saber do homem. O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em Psicologia, ou seja, de investigações levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provém

da experiência(1). Ora, se o conhecimento provém de outrem, externo ao indivíduo, isto significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa, como um ser vazio, sem saberes e com a função única de depositário de conhecimento. Este conceito inicial é baseado no positivismo que influenciou diferentes conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a aprendizagem se dá pela mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência(1). E se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e, posteriormente, operante. Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e não produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste momento histórico não se fala em aprendizagem mas em percepção, posto que tal corrente não acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de estruturas préformadas, do biológico do indivíduo. Por fim, há de se chegar à psicologia genética tendo como representantes nomes como Piaget, Vygotsk e Wallon e que segundo Giusta (1), levam a uma concepção de aprendizagem a partir do confronto e colaboração do conhecimento destes três: empirismo, behaviorismo e gestáltico. Atualmente, não só na área da educação mas também em outras áreas, como a da saúde, pensa-se no indivíduo como um todo – paradigma holístico. Parte-se de uma visão sistêmica e portanto, amplia-se o conceito de educação, o conceito do processo de ensino-aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando (2). As reflexões sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de idéias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que estão provocando esse movimento podemos apontar as contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que leva todos a repensar a prática educativa, buscando uma conceptualização do processo ensino-aprendizagem(2). Apesar de tantas reflexões, a situação atual da prática educativa das escolas ainda demonstra a massificação dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resolução de problemas e poder crítico-reflexivo, a padronização dos mesmos em decorar os conteúdos, além da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando. A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem (2).

Acrescenta-se ainda que a solução está em partir da teoria e colocar em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crítica-reflexiva-laborativa: crítica e reflexiva para pensar os conceitos atuais e passados e identificar o que há de melhor; laborativa não só para mudar como também para criar novos conhecimentos. ―Para que se repensem as ciências humanas e a possibilidade de um conhecimento científico humanizado há que se romper com a relação hierárquica entre teoria, prática e metodologia. Teoria e prática não se cristalizam, mas se redimensionam, criam e são também objetos de investigação. Nesse sentido, pesquisa é a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino/aprendizagem e a atualiza‖. (DIAS, 2001) Paulo Freire apud DIAS (3) diz que daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente.

Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A dodiscência – docência-discência – e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim práticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico.

Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialética associando-se à pesquisa, promove a formação de novos conhecimentos e traz a idéia de seres humanos como indivíduos inacabados e passíveis de uma curiosidade crescente – aqui considerada como uma curiosidade epistemológica, uma capacidade de refletir criticamente o aprendido – capaz de levar a um continum no processo ensinar-aprender. No processo pedagógico alunos e professores são sujeitos e devem atuar de forma consciente. Não se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e com histórias particulares de vida.

O aluno que o professor tem à sua frente traz seus componentes biológico, social, cultural, afetivo, lingüístico entre outros. Os conteúdos de ensino e as atividades propostas enredam-se nessa trama de constituição complexa do indivíduo (4). O processo de ensino-aprendizagem envolve um conteúdo que é ao mesmo tempo produção e produto.

Parte de um conhecimento que é formal (curricular) e outro que é latente, oculto e provém dos indivíduos (5).

Todo ato educativo depende, em grande parte, das características, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo (2). Assim, a educação se dá na coletividade, mas não perde de vista o indivíduo que é singular (contextual, histórico, particular, complexo).

Portanto, é preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se dá na relação entre indivíduos que possuem sua história de vida e estão inseridos em contextos de vida próprios. Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer à produção de conhecimento, conseqüentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-se entender que há necessidade de estabelecer vínculos significativos entre as experiências de vida dos alunos, os conteúdos oferecidos pela escola e as exigências da sociedade, estabelecendo também relações necessárias para compreensão da realidade social em que vive e para mobilização em direção a novas

aprendizagens com sentido concreto(2). Pensar cada indivíduo como um contribuinte no processo de ensinaraprender é participar da colocação de Giusta (1) sugerindo que se deve superar a dicotomia transmissão x produção do saber levando a uma concepção de aprendizagem que permite resgatar: a) a unidade do conhecimento, através de uma visão da relação sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade; b) a realidade concreta da vida dos indivíduos, como fundamento para toda e qualquer investigação(1).

Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo momento e em qualquer lugar questiona-se então neste processo, qual o papel da escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual o papel do professor? É função da escola realizar a mediação entre o conhecimento prévio dos alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento científico. Nesse sentido os alunos caminham, ao mesmo tempo, na apropriação do conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informações, no desenvolvimento de seu pensamento e na formação de conceitos. O processo de ensino deve, pois, possibilitar a apropriação dos conteúdos e da própria atividade de conhecer (4). A escola é um palco de ações e reações, onde ocorre o saber-fazer. É constituída por características políticas, sociais, culturais e críticas (5). Ela é um sistema vivo, aberto (6). E como tal, deve ser considerada como em contínuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo ambiente, onde existe um feedback dinâmico e contínuo. É neste ambiente de produções e produto que se insere o professor, o educador, não como um indivíduo superior, em hierarquia com o educando, como detentor do saberfazer, mas como um igual, onde o relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinar-aprender.

O papel do professor é o de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e autônomo. É seu dever conhecer como funciona o processo ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, além de professor, ele será sempre ser humano, com direitos e obrigações diversas (7). Pensar no educador como um ser humano é levar à sua formação o desafio de resgatar as dimensões cultural, política, social e pedagógica, isto é, resgatar os elementos cruciais para que se possa redimensionar suas ações no/para o mundo. Ainda no processo da história da produção do saber, permanece na atualidade o desafio de tornar as práticas educativas mais condizentes com a realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger o indivíduo como um todo, promovendo o conhecimento e a educação.