FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO Teoria Piagetiana A teoria preocupa-se em desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o inicio da sua vida até a idade adulta. Ela é um sistema de operações, ou seja, de ações que podem ser mudadas e passiveis de serem compostas entre si. Piaget sustenta que a gênese do conhecimento esta no próprio sujeito, ou seja, no pensamento lógico não é inato nem mesmo externo ao organismo, mas construído na interação homem-objeto. Nos fatores invariantes o indivíduo nasce com estruturas biológicas, sensoriais e neurológicas, que permanecem ao longo da sua vida considera que o indivíduo carrega duas marcar inatas; a tendência natural à organização e adaptação, significa entender que o 'motor' do comportamento é inerente ao ser.Nos fatores variantes constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural, sendo que um elemento que se transforma no processo de interação visando adaptação do indivíduo real que o circunda, envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis a assimilação e acomodação.A assimilação é a tentativa do indivíduo solucionar uma determinada situação a partir da estrutura cognitiva que possui, a acomodação é a capacidade de modoficaçãpo da estrutura mental antiga para dar conta de dominar o novo objeto do conhecimento.
Piaget considera 4 períodos no qual por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor: Período Sensório Motor: limita-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos, o universo da criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos. Período pré-operatório: é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, desenvolvimento da linguagem, essa é depende do desenvolvimento da inteligência. Período das operações concretas: acentua-se pelo egocentrismo intelectual e social e capacidade de interiorizar as ações, começa a realizar operações mentalmente. Período das operações formais: a criança já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais usa o principio da lógica formal, adquire capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta. A teoria de Piaget compreende o desenvolvimento na medida do processo de constituição do pensamento lógico formal, e representa um salta qualitativo na compreensão do desenvolvimento humano é evidenciada uma tentativa de integração entre o sujeito e o mundo.
Vigotsky e o desenvolvimento humano Na ideia de desenvolvimento esta intrinsecamente ligada à ideia de evolução, nem sempre linear, acontece em diversos campos da existência como o afetivo, o cognitivo, o social e o motor. O principal contexto de transformações e evoluções do bebê humano ao idoso é o cultural, é na interação social que desenvolvemos e criamos formas de agir no mundo. Vigotsky foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir mecanismos pelos quais a cultura torna-se natureza de cada pessoa ao insistir que as funções psicológicas são um produto de atividade cerebral, sua questão principal é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio, no qual é interativo, pois adquire conhecimentos a parti de relações intra e interpessoais através da mediação. Sua teoria trouxe uma nova perspectiva de olhar a criança, considerando ela própria com seus processos e nuanças e não um adulto em miniatura, ele pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem como ser biológico, histórico e social, acredita que as características individuais e até mesmo suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, o que é individual no ser humano foi construído coletivamente.
Na perspectiva de Piaget considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas, que o desenvolvimento, já na sócio-interacionista abordada por Vigotsky, à relação entre desenvolvimento e aprendizagem está atrelada ao fato de ser humano viver em meio social. Vigostsky ao contrario de Piaget diz que o desenvolvimento, principalmente psicológico e mental depende da aprendizagem na medida em que se dá os processos de internalização de conceitos que são promovidos pela aprendizagem social, principalmente as atividades planejadas no meio escolar. Não podemos pensar que a criança vai desenvolver com o tempo, pois esta não tem por si só instrumento para percorrer sozinho o caminho do desenvolvimento que dependerá das suas aprendizagens diante da experiência exposta. Sendo assim a acriança é conhecida como ser pensante capaz de vincular a sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, a escola é o espaço com tempo onde se vivencia e processa o ensino-aprendizagem envolvendo a interação entre os sujeitos.A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) é a distância entre o nível de desenvolvimento real determinado pela capacidade de resolver problemas e o nível de desenvolvimento proximal pela capacidade de solucionar problemas com a ajuda de um parceiro mais experiente (MEDIADOR). É nessa ZDP que a aprendizagem ocorre. A interação entre desenvolvimento e aprendizagem em um contexto cultural não focaliza o que a criança aprendeu, mas o que ela está aprendendo.
Já o pensamento é um plano mais profundo discurso interior que tem por função criar conexões e resolver problemas, não é feita necessariamente com palavras, é algo feito de ideias que nem sempre consegue ser verbalizadas, e não podem ser exprimidas com palavras demonstrando o pensamento. O pensamento não se reflete na palavra; realiza-se nela a medida que a linguagem que permite a transmissão do pensamentos. A motivação, as inclinações, as necessidades, nossos interesses e impulsos, afetos e emoções tudo reflete na fala e no pensamento.
Concepção de criança: uma intersecção entre Piaget, Vygotsky e Wallon.
Neste texto, sintetizamos a concepção de criança de Piaget, Vygotsky e Wallon. A criança conhece da mesma forma que o adulto, ou seja, a ação exterior ou inteiramente interior, provocada pela necessidade, mesmo elementar, evoca o aprendizado. A percepção de um mesmo objeto evoca diferentes perguntas em uma criança, incapaz de classificar e em outra com mais idade, que pense de forma mais ampla e mais sistemática. (PIAGET, 1995: 14). Os interesses dependem das noções adquiridas e das disposições afetivas, que melhoram o equilíbrio cognitivo. O equilíbrio e desequilíbrio correspondem ao movimento intelectual entre sujeito/objeto. Assimilações e acomodações organizam o cognitivo, ampliam os esquemas, no plano da ação e depois no psicológico, inicialmente em desacordo com o nível intelectual do adulto. A interação se dá através do outro mais experiente. A criança inclui estímulos ausentes do seu campo visual imediato, suas operações práticas são menos impulsivas e espontâneas do que as de chimpanzés, com a fala planeja, executa algo visível, assim, age num processo psicológico complexo, usando o signo, uma atividade especificamente humana. (VYGOTSKY, 2005: 43). A criança vendo e ouvindo ativa conexões novas no cérebro, apropria-se oralmente da língua materna, internaliza práticas sociais, manipulando a
fala e outros instrumentos culturais, imita a análise intelectual, processo interpessoal, mesmo não a compreendendo completamente. Imitativamente inicia sua cognição, coloca seu pensamento num quadro de relações culturais. Nesse sentido, o biológico e o cultural, não são da mesma ordem, mas constituem uma história personalizada, construída de forma e em escala cronológica diferente, dadas as possibilidades de acesso aos instrumentos sociais. A criança vivencia processos descontínuos, marcados por contradições, conflitos. Os estágios do seu desenvolvimento marcam-se por características específicas, demarcadas nitidamente, passam por sobreposição, mistura, confusão, numa ordem necessária, num ritmo descontínuo. (WALLON, 1981: 47). Nesse entendimento, o cognitivo e o afetivo marcam a atividade intelectual. O crescimento biológico traz progressos, as revoluções de idade, chorar, sorrir, movimentar-se, jogar, manifestações peculiares à infância que dão passagens para outros comportamentos, novas aprendizagens. A linguagem é preponderante no desenvolvimento, permite representar a ordem mais insignificante de uma sequencia organizar um discurso, não é a causa do pensamento, mas um suporte indispensável ao seu progresso. A representação é possível pela linguagem, com ela opera-se sobre o ausente, adentra-se o mundo dos signos, ampliando o pensamento, unindo e separando. (WALLON, 1981:186). Esse processo é permeado pela dificuldade, conflito, crises de autoafirmação, oposições, que finalizam a infância e evocam a puberdade.
Finalmente, nessa intersecção, Piaget (1995) fala de um sujeito epistêmico que tem a ação como manifestação inicial da inteligência. Vygotsky (2005) considera a pessoa um sujeito social que significando transforma valores culturais, é transformada, cria e recria cultura. Wallon (1981) diz ser a repetição, ludicidade e investigação elementos prazerosos e que favorecem, via de "assimilação ou confusão adaptada", o aprendizado, sua criança é geneticamente social. Referências bibliográficas: PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Tradução: Maria Alice Magalhães D'amorim e Paulo Sergio Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Tradução: Jefferson Luiz Camargo. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005. WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa:
Desenvolvimento do Pensamento Wallon define que desenvolvimento é o processo pelo qual o indivíduo emerge de um estado de completa imersão social em que não se distingue do meio para um estado em que pode distinguir seus próprios motivos dos motivos oriundos do ambiente. Deste modo, desenvolver-se torna-se-ia sinônimo de identificar-se em oposição ao mundo exterior. O desenvolvimento ocorreria, para Wallon, por uma sucessão de estágios, à maneira da teoria de Piaget, mas através de um processo assistemático e contínuo, em que a criança oscila entre a afetividade e a inteligência. O desenvolvimento é movido por conflitos, dialeticamente, de maneira análoga à combinação de acomodação, assimilação e equilíbrio na teoria piagetiana. Entretanto, ao contrário de Piaget, Wallon acreditava que o processo não é tão bem delimitado, mas constante, podendo haver, inclusive, regressão: as aquisições de um estágio são irreversíveis, mas o indivíduo pode retornar a atividades anteriores ao estágio. Um estágio não suprime os comportamentos anteriores, mas sim os integra, resultando em um comportamento que é a acumulação das partes
Para Wallon, a cognição está alicerçada em quatro categorias de atividades cognitivas específicas, às quais dá-se o nome de 'campos funcionais. Os campos funcionais seriam o movimento, a afetividade, a inteligência e a pessoa. O movimento seria um dos primeiros campos funcionais a se desenvolver, e que serviria de base para o desenvolvimento dos demais.Os movimentos, enquanto atividades cognitivas, podem estar em duas categorias: movimentos instrumentais e movimentos expressivos. Os movimentos instrumentais são ações executadas para alcançar um objetivo imediato e, em si, não diretamente relacionado com outro indivíduo; este seria o caso de ações como andar, pegar objetos, mastigar etc. Já os movimentos expressivos têm uma função comunicativa intrínseca, estando usualmente associados a outros indivíduos ou sendo usados para uma estruturação do pensamento do próprio movimentador. Falar, gesticular, sorrir seriam exemplos de movimentos expressivos.Wallon dá especial ênfase ao movimento como campo funcional porque acredita que o movimento tem grande importância na atividade de estruturação do pensamento no período anterior à aquisição da linguagem.A afetividade, por sua vez, seria a primeira forma de interação com o meio ambiente e a motivação primeira do movimento.À medida que o movimento proporciona experiências à criança, ela vai respondendo através de emoções, diferenciando-se, para si mesma, do ambiente. A afetividade é o elemento mediador das relações sociais primordial, portanto, dado que separa a criança do ambiente.As emoções são, também, a base do desenvolvimento do terceiro
campo funcional, a inteligência.a obra de Wallon, inteligência tem um significado bem específico, estando diretamente relacionada com duas importantes atividades cognitivas humanas: o raciocínio simbólico e a linguagem. À medida que a criança vai aprendendo a pensar nas coisas fora de sua presença, o raciocínio simbólico e o poder de abstração vão sendo desenvolvidos. Ao mesmo tempo, e relacionadamente, as habilidades linguísticas vão surgindo no indivíduo, potencializando sua capacidade de abstração.Wallon dá o nome de pessoa ao campo funcional que coordena os demais. Seria este também o campo funcional responsável pelo desenvolvimento da consciência e da identidade do eu.Suas relações entre estes três campos funcionais não são harmônicas, de modo que constantemente surgem conflitos entre eles. A pessoa, como campo funcional, cumpre um papel integrador importante, mas não absoluto. A cognição desenvolve-se de maneira dialética, em um constante processo de tese, antítese e síntese entre os campos funcionais. Estágios de Desenvolvimento: o desenvolvimento não seria, na obra walloniana, um fenômeno suave e contínuo; pelo contrário, o desenvolvimento seria permeado de conflitos internos e externos. Wallon deixa claro que é natural que, no desenvolvimento, ocorram rupturas, retrocessos e reviravoltas, o que para Piaget e os comportamentalistas parece algo improvável. Os conflitos, mesmo os que resultem em retorno a estágios anteriores, são fenômenos interentemente dinamogênicos, geradore Wallon afirma que os estágios se sucedem de maneira que momentos predominantemente afetivos sejam sucedidos por
momentos predominantemente cognitivos. Usualmente, períodos predominantemente afetivos ocorrem em períodos focados na construção do eu, enquanto estágios com predominância cognitiva estão mais direcionados à construção do real e compreensão do mundo físico. Este ciclo não é encerrado, mas perdura pela vida toda, uma vez que a emoção sobrepõe-se à razão quando o indivíduo se depara com o desconhecido. Deste modo, afetividade e cognição não são estanques e se revezam na dominância dos estágios.
Howard Gardner – Sob a influência do norte-americano Robert Sternberg, que estudou as variações dos conceitos de inteligência em diferentes culturas, Gardner foi levado a conceituá-la como o potencial para resolver problemas e para criar aquilo que é valorizado em determinado contexto social e histórico. Na elaboração de sua teoria, ele partiu da observação do trabalho dos gênios. “Ficou claro que a manifestação da genialidade humana é bem mais específica que generalista, uma vez que bem poucos gênios o são em todas as áreas”, afirma Antunes. Gardner foi buscar evidências também no estudo de pessoas com lesões e disfunções cerebrais, que o ajudou a formular hipóteses sobre a relação entre as habilidades individuais e determinadas regiões do órgão. Finalmente, o psicólogo se valeu do mapeamento encefálico mediante técnicas surgidas nas décadas recentes. Suas conclusões, como a maioria das que se referem ao funcionamento do cérebro, são eminentemente empíricas. Ele concluiu, a princípio, que há sete tipos de inteligência: 1. Lógico-matemática é a capacidade de realizar operações numéricas e de fazer deduções. 2. Linguística é a habilidade de aprender idiomas e de usar a fala e a escrita para atingir objetivos. 3. Espacial é a disposição para reconhecer e manipular situações que envolvam apreensões visuais. 4. Físico-cinestésica é o potencial para usar o corpo com o fim de resolver problemas ou fabricar produtos.
5. Interpessoal é a capacidade de entender as intenções e os desejos dos outros e conseqüentemente de se relacionar bem em sociedade. 6. Intrapessoal é a inclinação para se conhecer e usar o entendimento de si mesmo para alcançar certos fins. 7. Musical é a aptidão para tocar, apreciar e compor padrões musicais. Mais tarde, Gardner acrescentou à lista as inteligências natural (reconhecer e classificar espécies da natureza) e existencial (refletir sobre questões fundamentais da vida humana) e sugeriu o agrupamento da interpessoal e da intrapessoal numa só. A primeira implicação da teoria das múltiplas inteligências é que existem talentos diferenciados para atividades específicas. O físico Albert Einstein tinha excepcional aptidão lógico-matemática, mas provavelmente não dispunha do mesmo pendor para outros tipos de habilidade. O mesmo pode ser dito da veia musical de Wolfgang Amadeus Mozart ou da inteligência físico-cinestésica de Pelé. Por outro lado, embora essas capacidades sejam independentes, raramente funcionam de forma isolada. O que leva as pessoas a desenvolver capacidades inatas são a educação que recebem e as oportunidades que encontram. Para Gardner, cada indivíduo nasce com um vasto potencial de talentos ainda não moldado pela cultura, o que só começa a ocorrer por volta dos 5 anos. Segundo ele, a educação costuma errar ao não
levar em conta os vários potenciais de cada um. Além disso, é comum que essas aptidões sejam sufocadas pelo hábito nivelador de grande parte das escolas. Preservá-las já seria um grande serviço ao aluno. “O escritor imita a criança que brinca: cria um mundo de fantasia que leva a sério, embora o separe da realidade”, diz Gardner. A maneira mais difundida de aplicar a teoria das inteligências múltiplas é tentar estimular todas as habilidades potenciais dos alunos quando se está ensinando um mesmo conteúdo. As melhores estratégias partem da resolução de problemas. Segundo Gardner, não é possível compensar totalmente a desvantagem genética com um ambiente estimulador da habilidade correspondente, mas condições adequadas de aprendizado sempre suscitam alguma resposta positiva do aluno – desde que elas despertem o prazer do aprendizado. O psicólogo norte-americano atribui à escola duas funções essenciais: modelar papéis sociais e transmitir valores. “A missão da educação deve continuar a ser uma confrontação com a verdade, a beleza e a bondade, sem negar as facetas problemáticas dessas categorias ou as discordâncias entre diferentes culturas”, escreveu. Pela própria natureza de suas descobertas, o trabalho de Gardner favorece uma visão integral de cada indivíduo e a valorização da multiplicidade e da diversidade na sala de aula.
Celso Antunes - A Afetividade na Aprendizagem educar não significa apenas repassar informações ou mostrar um caminho a trilhar, que o professor julga ser o certo. Educar é ajudar o educando a tomar consciência de si mesmo, dos outros e da sociedade em que vive, bem como de seu papel dentro dela. É saber aceitar-se como pessoa e principalmente aceitar ao outro com seus defeitos e qualidades. É, também, oferecer diversas ferramentas para que a pessoa possa escolher o seu caminho, entre muitos. Determinar aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. O educador é, sem dúvida, a peça mestra nesse processo de educar verdadeiramente, devendo ser encarado como um elemento essencial e fundamental.Quanto maior e mais rica for sua história de vida e profissional, maiores serão as possibilidades positivamente sobre esse assunto Nóvoa (1991) afirma que “não é possível construir um conhecimento pedagógico para além dos professores, isto é, que ignore as dimensões pessoais e profissionais do trabalho docente”. Porém, não se quer dizer, com isso, que o professor seja o único responsável pelo sucesso ou insucesso do educando durante sua vida educativa, mas sim, que o seu papel é de vital importância, seja como pessoa ou como profissional. Para que haja esse processo educativo efetivo é necessário que algo mais permeie essa relação aluno-professor. É esse algo a mais que falta em diversas instituições de ensino a afetividade, uma relação mais estreita entre o educando e o educador a inter-relação entre os sentimentos, os afetos e as intuições na construção do conhecimento tem sido enfatizada por diversos
autores, Snyders (1986) afirma que quando se ama o mundo, esse amor ilumina e ajuda a revelá-lo, a descobri-lo. O amor não é o contrário do conhecimento e pode tornar-se lucidez, necessidade de compreender, alegria de compreender desempenhar uma prática democrática efetiva que eduque Goleman (1997), ao desenvolver o conceito de inteligência emocional salienta que aprendemos sempre melhor quando se trata de assuntos que nos interessam e nos quais temos prazer. A preparação da criança para a escola passa pelo desenvolvimento de competências emocionais – inteligência emocional – designadamente confiança,curiosidade, intencionalidade, autocontrole, capacidades de relacionamento, de comunicação e de cooperação.Paulo Freire, em seu livro Professora sim, Tia não (1997), afirma a importância dos componentes afetivos e intuitivos na construção do conhecimento. Diz que “... é necessário que evitemos outros medos que o cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo, de nossos sentimentos, de nossas emoções, de nossos desejos, o medo de que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu corpo inteiro: com minha mente crítica, mas também com os meus sentimentos, com minhas intuições, com minhas emoções. O que eu não posso é parar satisfeito ao nível dos sentimentos, das emoções, das intuições. Devo submeter os objetos de minhas intuições a um tratamento sério, rigoroso, mas nunca desprezá-los.” Dentro da abordagem Democrática, a afetividade ganha um novo enfoque no processo de ensino e aprendizagem, pois se acredita que a interação afetiva auxilia mais na compreensão e na modificação das pessoas do que um raciocínio brilhante, repassado
mecanicamente. A afetividade, no processo educacional, ganha seguidores ao colocar as atividades lúdicas no processo de aprendizagem. Assim como o aluno precisa aprender a ser feliz e descobrir o prazer de aprender, nós educadores temos o dever de sermos felizes e de transmitir tal felicidade para que contagiemos os nossos educandos. Se a criança não tem felicidade em casa, a escola é o melhor lugar para felicidade em casa, a escola é o melhor lugar para As crianças precisam sentir-se amadas pelos pais, e pela família. O amor lhes dá segurança, fazendo com que tenham mais vontade de participar e explorar o mundo que as cerca, fazendo com que tenham mais vontade de participar e explorar o mundo. Podemos perceber que quando os pais se fazem presentes, mostrando interesse pelo filho, pela escola, pelo que ele está aprendendo, pelas coisas que está fazendo ou deixando de fazer e pelos seus progressos e necessidades, as crianças apresentam maior motivação para aprender, pois se sentem orgulhosas de seus feitos. O laço escola-família se faz mais do que necessário e é através dele que muitas vezes conseguimos vencer obstáculos no transcorrer da vida escolar da criança. “A família é essencial para que a criança ganhe confiança, para que se sinta valorizada, para que se sinta assistida”. (Gabriel Chalita, 2004, pág.26). Por isso é de extrema importância criar um elo de comunicação entre a família e a escola. Ambas necessitam uma da outra. “A escola e a ludicidade tem conquistado um espaço no panorama da educação infantil. O brinquedo é a essência da infância e seu uso possibilita um trabalho pedagógico que proporciona a produção do conhecimento e também estimula a
afetividade na criança. A criança estabelece com o brinquedo uma relação natural e consegue extravasar suas angústias e paixões, suas alegrias e tristezas, suas agressividades e passividades, assim como suas conquistas e suas frustrações. No entanto, a ludicidade não deve ser usada apenas na Educação Infantil, pois o brincar faz parte de toda a infância. Quando a criança entra no mundo do faz-de-conta, ela entra em outra fase de sua capacidade de lidar com o real, com os simbolismos e com as representações. É através do brinquedo que a criança satisfaz certas curiosidades e traduz o mundo dos adultos para a dimensão de suas necessidades e potencialidades. A criança precisa vivenciar idéias em nível simbólico para compreender o significado na vida real, e isso se dá através das brincadeiras. Segundo Vygotsky (1991), a brincadeira possui a faz um tipo de trabalho e a família outro. Ambas se complemento Segundo Vygotsky (1991), a brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como nas que exigem regras. Podem aparecer também no desenho, como atividade lúdica. Brincar nos proporciona alegria, prazer e vontade de aprender. Fazendo uso do lúdico dentro da sala de aula, encontramos uma forma divertida de o aluno aprender. Piaget demonstrou que o jogo tem importância fundamental para a assimilação do real e conseqüente para o desenvolvimento da criança. As situações criadas pelo jogo imitam a vida real e atuam na formação de significados, possibilitando assim a construção da função simbólica.
O jogo está inserido dentro do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo. Cabe ao educador propiciar oportunidades de ludicidade dentro da sala de aula. Para isso o professor deve estar ciente de seu papel, e estar capacitado e cuidando de seu próprio desenvolvimento. Segundo Celso Antunes (2002), o professor é o único no mundo que tem argila com a qual se moldará o amanhã! E por isso precisa refletir sobre as ferramentas e crenças que balizam suas ações, verificando melhores caminhos no processo do desenvolvimento.