LER E ESCREVER PARA APRENDER Mestrado em Didá7ca da Língua Portuguesa 2016/2017
Pontos de par7da • Inves7gações recentes apontam para diferentes perspe7vas da leitura e da escrita • Aprender a ler e a escrever é um processo complexo que se desenvolve ao longo da vida • Contributos ao nível das prá7cas de sala de aula • Preocupação recente a nível nacional
Pontos de par7da • Resultados dos relatórios nacionais e internacionais (PISA; PIRLS; GAVE;…) • Saber ler e escrever é fundamental para o sucesso académico e para uma par7cipação a7va na sociedade • Necessidade de um ensino orientado e explícito para ler e escrever nas diferentes áreas do currículo.
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Algumas questões de par7da Que competências mobilizam os alunos para compreender textos orais e escritos? Quais destas competências mobilizam os alunos para produzir textos orais e escritos?
Prats, 2009
“The focus of educa-on is raising the levels of literacies for all students.” (Royal Commission on Learning, Canada, 1994, p. 35)
Literacia: habilidade para ler e escrever (Olson, 2009)
Read what? How well? (Diferentes níveis de leitura)
• Consciência linguís7ca – capacidade para pensar sobre a língua. Para pensar sobre as palavras, os seus significados, sinónimos, antónimos, as relações intencionais, equivalentes, paráfrases… • Implica que a criança reconheça que o escrito representa a linguagem sobre “coisas” (Tolchinsky, 2009)
Estádios de desenvolvimento da leitura (Chall, 1983)
Estádio 0 Pré-‐leitura Do nascimento aos 6 anos
Estádio 1 Descodificação Entre os 6 e os 7 anos
Estádio 3 Ler para Estádio 2 aprender o Fluência novo (1.º Entre os 7 e os 8.6 passo) anos Até aos 14 anos
Estádio 4 Múl7plos pontos de vista Entre os 14 e os 18 anos
Estádio 5 Construção e reconstrução A par7r dos 18 anos
Realização da a7vidade de leitura
Ler e Escrever para Aprender Intervenção estratégias de aprendizagem
intera7vo Compreensão (de textos)
simultâneo
Melhora desempenho dos alunos
extração e construção de significado
envolvendo a escrita
Waldfogel, 2012; Snow, 2002
Etapas de leitura Antes da leitura
Durante a leitura
Depois da leitura
• Estratégias-‐ andaimes entre o conhecimento novo e o já adquirido • Clarificação de vocabulário e conceitos novos • Mo7vação e interesse
• Compreensão mais profunda do texto • Monitorização da compreensão
• Verificação de previsões • Revisão de argumentos • Reflexão sobre os conhecimentos
Ler e Escrever para Aprender • Entender é mais do que "fazer" ou "saber” • Entender é um processo de resolução de problemas • Ensinar para a compreensão envolve: – Explicitar os obje7vos, metas para a sua compreensão; – Desenvolver avaliações que permitam aos alunos demonstrar a sua compreensão.
Ler e Escrever para Aprender 1. A7vação de conhecimentos prévios 2. Ques7onamento 3. Análise da estrutura textual 4. Criação de imagens mentais 5. Resumo
Escrever para Aprender • Na perspe7va de construir conhecimento, é uma oportunidade para os alunos de recordar, clarificar e ques7onar o que sabem acerca de um conteúdo/ tópico/tema e o que ainda precisam de saber. • Os alunos também descobrem o que sabem sobre o conteúdo, a sua linguagem, si próprios e a sua capacidade de comunicar. (Knipper & Duggan, 2006)
Escrever para Aprender Os professores orientam os alunos através do desenvolvimento de afirmações e argumentos sobre estas asserções. Escolhem estratégias de instrução para ajudar os alunos a: 1. encontrar e indicar detalhes específicos e relevantes da experiência pessoal; 2. analisar e generalizar ideias sobre o texto ou apresentar afirmações sobre o mesmo; 3. testar a validade das suas generalizações, argumentos ou asserções, predizendo e combatendo potenciais argumentos opostos.
Ler e Escrever para Aprender Escrever permite que uma construção verbal fique registada graficamente (Emig, 1977).
A inter-‐relação entre leitura, escrita e compreensão
Figura 1. A inter-‐relação entre leitura, escrita e compreensão, Jaccobs, 2002
Ler e Escrever para Aprender • Professor como orientador, mediador, promotor de um ensino explícito • Projetos de escrita e projetos de pesquisa permitem aos alunos escrever diferentes géneros textuais • Sequências didá7cas • ...
A7vidades prá7cas e de vocabulário
Literacia linguís7ca e cien{fica • A linguagem é fundamental nos primeiros anos de ensino, assim como também é muito importante na aprendizagem das ciências. • A linguagem (oral e escrita) é o meio mais recorrente de aprender ciências, em sala de aula. • Por isso, é importante que seja dado enfâse no uso de vocabulário apropriado/adequado, nas aulas de ciências. • As palavras, em ciências, têm um significado muito específico (Cross & Bowden, 2009).
As exigências em literacia Como exemplo da literacia cien{fica, podemos referir que uma pessoa que se quer informar sobre o uso de pes7cidas • Os avisos formulados contêm vocabulário específico, para consumo domés7co, deve ser capaz de ler um folheto requerendo c(Macceca onhecimentos cien{fico (conceitos; & Brummer, 2010).
relações causais, ...) e pouco familiar.
• Os avisos formulados contêm vocabulário específico, requerendo conhecimentos cien{fico (conceitos; relações causais, ...) e pouco familiar.
A aprendizagem da ciência e da língua • Aprender a linguagem cien{fica é, em certa medida, equivalente a aprender uma nova língua. Mas, de algum modo, apresenta dificuldades acrescidas resultantes da: – existência de palavras de conceitos cienGficos diIceis (por exemplo: trabalho, energia, potência, pressão) que em ciência têm significados bem precisos, por vezes definições exatas em que são também usadas na linguagem coloquial em que o significado é vago, ambíguo ou tem múl7pla significação; – existência de palavras da linguagem coloquial captadas pela linguagem cienGfica (por exemplo: elemento, composto, campo, circuito, célula, condutor). Algumas podem ser usadas em sen7do metafórico, como é o caso de campo o que torna ainda mais di}cil a compreensão do conceito que representa; – u-lização de palavras novas, algumas em contextos familiar (por exemplo: {bia, perónio) outras em contexto não familiar (por exemplo: alelo, enzima, longitudinal).
A importância do vocabulário na construção de conhecimento Lista de palavras prontas a usar
Vocabulário rico = capacidade para estabelecer relações entre palavras novas e conhecidas
O Que é o vocabulário?
Vocabulário mais rico = maior facilidade em compreender
É parte da capacidade de compreender um texto
Níveis de conhecimento das palavras • As palavras desconhecidas são as palavras que os alunos não reconhecem e não compreendem. Por exemplo, poucas crianças do pré-‐escolar são capazes de definir o termo cien{fico ovíparo. • As palavras conhecidas são as palavras que os alunos reconhecem e sobre as quais devem refle7r conscientemente para determinar o seu significado. Os alunos de 10 anos reconhecem o termo mineral em ciências sem terem de dar uma definição detalhada. • As palavras adquiridas são as palavras que os alunos reconhecem e podem fácil e automa7camente definir. Assim, a maior parte dos alunos com 14 anos tem bem interiorizado o termo doença.
(Ryder & Graves, 2003, citados por Macceca & Brummer, 2010)
Tarefas para a aprendizagem do vocabulário • Aprender a ler palavras desconhecidas: Os alunos já u-lizam a palavra oralmente, mas não a reconhecem quando a veem escrita. Por exemplo, em ciências os alunos podem já ter ouvido a palavra }sico, mas não a reconhecem no escrito. • Aprender novos significados de palavras conhecidas: Se o novo significado da palavra não é um conceito muito di}cil, os professores devem validar o significado já conhecido da palavra, apresentar o novo significado e realçar as semelhanças e diferenças entre os dois.
Tarefas para a aprendizagem do vocabulário • Aprender novas palavras que representam conceitos conhecidos. Por exemplo, em ciências podem não conhecer a palavra sistema, mas conhecer as palavras meio ambiente e ecossistema.
• Aprender palavras novas a par-r de novos conceitos. Por exemplo, se os alunos nunca ouviram a palavra estratosfera, devem adquirir conhecimentos de base para a compreender.
Tarefas para a aprendizagem do vocabulário • Clarificar e enriquecer o significado das palavras conhecidas: Quanto mais sofis7cado for o vocabulário dos alunos, melhor conseguem dis7nguir as nuances dos significados das palavras. Em ciências, por exemplo, vão dis7nguir densidade de peso. • Transferir as palavras para vocabulário expressivo dos alunos: Conhecer uma palavra, reconhecê-‐la, saber o que significa e dis7nguir as diferenças é algo diferente do seu uso quer oral, quer escrito.
Critérios para selecionar o vocabulário 1. Estas palavras são essenciais à compreensão do texto. 2. Os alunos podem recorrer ao contexto ou à estrutura do texto para iden-ficar o significado geral da palavra. Se os alunos conseguem iden7ficar o significado da palavra a par7r do seu radical ou da sua estrutura, então não é necessário que o professor tenha de ensinar sempre a palavra. 3. As palavras são úteis para além do texto. Se há a possibilidade de os alunos encontrarem uma palavra durante outras leituras ou fora da aula, então é desejável que o professor ensine a palavra. Por exemplo, em ciências, a palavra pressão deve ser ensinada, porque é u7lizada em diferentes contextos (clima, construção de casas, pressão sanguínea, pressão nos sismos...). Sistema7zar as questões do vocabulário de forma contextualizada favorece a consciência das palavras. Também é igualmente importante realçar que a maior parte dos professores apresenta muito vocabulário de cada vez.
Favorecer a consciência das palavras • U7lizar vocabulário preciso, quando se dirige aos alunos. • Assinalar as escolhas de palavras par7cularmente hábeis nas leituras dos alunos. • Valorizar os alunos quando escolhem vocabulário adequado quer ao nível oral, quer ao escrito. • Discu7r as conotações e outras sub7lezas das palavras, par7cularmente aquelas que têm vários significados. • Levar os alunos a fazer estudos empíricos sobre o vocabulário, ou seja, a analisar os diferentes contextos em que surgem as palavras e quais os seus significados.
A Linguagem cien{fica -‐ receita • 1. Linguagem pessoal. Escreva na terceira pessoa do singular. Textos em primeira pessoa são u7lizados geralmente para relatórios e outros 7pos de comunicação, como este blog, por exemplo. • 2. Sequência confusa. Antes de iniciar, organize um roteiro com as ideias e a ordem em que elas serão apresentadas. Estabeleça um plano lógico para o texto. • 3. Frases longas. Frases longas dificultam a leitura e a compreensão do leitor, além de tornar o seu texto muito cansa7vo. Prefira colocar ponto e iniciar nova frase a usar vírgulas. • 4. Palavras ambíguas. Em um texto cien{fico, cada palavra deve traduzir exatamente o pensamento que se deseja transmi7r, não deve haver margem para interpretações. Evite u7lizar linguagem muito rebuscada ou termos desnecessários. • 5. Personalização de seres inanimados. Este é um erro frequente. Gráficos, tabelas e resultados não são pessoas, por isso, eles não mostram, não indicam e nem apresentam coisa alguma. Combinado?
A Linguagem cien{fica -‐ receita • 6. Repe-ção de palavras. Aqui podemos citar dois erros: quando a mesma palavra é u7lizada várias vezes em uma frase ou parágrafo e a tautologia. A tautologia é a repe7ção de uma ideia de maneira viciada, com palavras diferentes, mas com o mesmo sen7do, como no caso de “duas metades iguais” e “agrupados conjuntamente.” • 7. Frases em ordem inver-da. Prefira frases em ordem direta. Na hora de construir as orações, u7lize a seguinte estrutura: sujeito + verbo + complementos e/ou adjuntos. Não tem erro. • 8. Cacofonia. Cacofonia é a u7lização de palavras com sons desagradáveis. Algumas vezes a leitura das palavras na sequência estabelecida acaba produzindo um som desagradável ou com outro sen7do. Cuidado com a ocorrência de rimas também. Texto cien{fico não é poema. • 9. Palavras inúteis. Corte todas as palavras inúteis ou que acrescentam pouco ao conteúdo, com ênfase nos adje7vos e advérbios que não irão fazer falta. U7lize apenas palavras precisas e específicas. Dentre elas, prefira as mais simples, usuais e curtas. Adaptado de h[p://posgraduando.com/dez-‐erros-‐comuns-‐na-‐redacao-‐ cien7fica/
A Linguagem cienGfica • Consiste numa aplicação do sistema codificado de linguagem humana e apresenta especificidades quando comparada com outros registos formais (linguagem literária) e registos informais (linguagem do dia-‐a-‐dia) • Prima pela precisão e clareza, de forma a evitar a ambiguidade • Pretende reduzir o âmbito conota7vo das palavras múl7plas associações de sen7do) e centrar o discurso nos aspectos denota7vos de uma palavra (como se define)
Dificuldades/especificidades associadas à linguagem cienGfica • Qualquer disciplina cien{fica apresenta um vocabulário próprio. • Há palavras que são homónimas dentro de uma própria Ciência -‐Ex: Taqueia e tórax são termos que se aplicam ao estudo dos insectos e dos mamíferos, mas com diferentes conotações • Há palavras que são homónimas em ciências diferentes -‐Ex: Moreia em Biologia é um peixe; Em Geologia são os detritos de um glaciar
Dificuldades/especificidades associadas à linguagem cienGfica • Há palavras com um significado diferente em ciências naturais e em ciências sociais -‐Ex: Comunidade em Ecologia é o conjunto de seres vivos de várias espécies que vivem num determinado local; Em Sociologia é um subgrupo da espécie humana: comunidade cigana; comunidade lusófona em França • Há palavras usadas no dia-‐a-‐dia com um significado dis7nto da sua u7lização cien{fica -‐Ex: Respirar; Sal
Dificuldades/especificidades associadas à linguagem cienGfica • Processo de derivação – a junção de um prefixo ou sufixo, ou a adição de uma nova palavra, corresponde ao surgimento de um novo termo / conceito Ex: Derme e Epiderme; Aquífero e Aquífero confinado • A informação cien{fica recorre a representações (gráficos e diagramas) que permitem obter informação de forma rápida e concisa. Contudo, importa saber interpretar essas diferentes formas de representação.
Dificuldades/especificidades associadas à linguagem cienGfica • Em Ciências u7lizam-‐se frequentemente expressões e/ou palavras de ligação {picas do raciocínio lógica Se… então… Se e só se… Dado que… então… Mesmo que…
Dificuldades/especificidades associadas à linguagem cienGfica – a linguagem figura-va • Comparações – é uma relação de semelhança entre objetos diferentes quer por mo7vos de semelhança quer por mo7vos de dependência causal Ex: As glândulas são como uma estação dos correios em que as hormonas são como cartas • Metáforas – é uma forma de analogia em que uma iden7dade é sugerida ou está implícita Ex: As glândulas enviam cartas • Modelos – acabam por ser metáforas que traduzem uma realidade complexa EX: Modelo do átomo; modelo do ADN; modelo de placa tectónica
A linguagem figura7va – Formas de ultrapassar as desvantagens da linguagem metafórica Célula
Função
Cidade
A célula é como uma cidade Núcleo
O núcleo controla toda a célula
O conselho municipal aprova e fiscaliza decisões para a cidade
A célula NÃO é como uma cidade Parede celular
A célula tem uma parede Só algumas cidades são que delimita o seu conteúdo delimitadas por muralhas
Dificuldades/especificidades associadas à linguagem cien{fica – a linguagem figura7va
Dificuldades/especificidades associadas à linguagem cien{fica – a linguagem figura7va
Chaminés de fada
Dificuldades/especificidades associadas à linguagem cien{fica – a linguagem figura7va
Mata cães
Dificuldades/especificidades associadas à linguagem cien{fica – a linguagem figura7va
A linguagem figura7va – vantagens da linguagem metafórica • A7va o raciocínio analógico • Desenvolve capacidades cogni7vas elevadas como a cria7vidade • Faz a ligação entre o conhecido e o desconhecido • Facilita a aquisição de novos conceitos • Torna os conceitos mais compreensíveis, nomeadamente os abstratos • Aumenta a capacidade de memorização • Torna a comunicação mais variada e interessante • Fomenta um es7lo menos rígido e mais expressivo do discurso • Possibilita uma maior compreensão textual em vários contextos (ex: Ciências Naturais, Sociais e Língua Portuguesa)
A linguagem figura7va – desvantagens da linguagem metafórica • Traduz uma abordagem redutora da realidade • Compara o que não pode ser comparável • É entendida de forma diferente em função do meio cultural do aluno e das suas caracterís7cas de personalidade • É percepcionada de forma diferente em função do desenvolvimento cogni7vo, logo da idade e ciclo de escolaridade • Pode induzir a ideias erradas e favorecer o animismo, substancialismo e antropomorfismo • Não garante uma compreensão adequada
Referências bibliográficas Chall, J. 1983. Stages of Reading Development. New York: McGraw Hill. pp. 10-‐24. Emig, J. (1977). “Wri7ng as a mode of learning.” College Composi7on and Communica7on, 28, 122-‐128. Jaccobs, V. (2002). “Reading, Wri7ng and Understanding”. Reading and Wri<ng in the Content Areas, 60, 3, 58-‐61. Macceca, S. & Brummer, T. (2010). Stratégies de lecture en mathéma7ques, en sciences et en sciences sociales. Montréal: Ed. Chenelière Educa7on. Prats, A. (2009). Competências cogni7vo linguís7cas e 7pologia textual