Marcela Santos Jara

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INVESTIGACIÓN Y VINCULACIÓN CON LA COMUNIDAD PARA EL DISEÑO DE COMPONENTES CLAVE DEL CENTRO INFANTIL DE LA UNIVERSIDAD CASA GRANDE Convenio UCG – Municipio de Guayaquil – Cooperación Belga – Universidad Artevelde

RESEARCH AND RELATIONSHIP WITH THE COMMUNITY FOR THE DESIGN OF THE KEY COMPONENTS OF THE CHILDREN'S CENTER OF THE CASA GRANDE UNIVERSITY Agreement UCG – Municipality of Guayaquil – Belgian Cooperation – Artevelde University

Marcela Santos Jara Universidad Casa Grande Guayaquil, Ecuador 593 4 2202180 msantos@casagrande.edu.ec

Resumen

La ponencia expone las experiencias de investigación y de vinculación con la comunidad de un trabajo de titulación de maestrantes de Desarrollo Temprano y Educación Infantil, para contribuir con el diseño de componentes clave del centro infantil que la Universidad Casa Grande creó en Guayaquil con la cooperación de la Municipalidad de la ciudad, la Cooperación Belga y la Universidad de Artevelde. Se exponen los fundamentos teóricos para la creación de servicios y programas de atención a la primera infancia, con criterios de calidad, y se describe el contexto interinstitucional y local en que se desarrolla el CI dentro del Centro Polifuncional Municipal ZUMAR. Se describen los procesos de investigación y vinculación con la comunidad a través de investigación de campo, con alcance descriptivo, para lograr una aproximación al contexto del Centro y de las familias. Los resultados de esas investigaciones sentaron las bases para elaborar propuestas contextualizadas, sustentadas además en la revisión de la literatura y en los procesos de trabajo en equipo. El sector en que se encuentra el centro está caracterizado por niveles de inseguridad y por contar con familias en situación de vulnerabilidad. Palabras clave: atención y educación a la primera infancia, situación de vulnerabilidad, vinculación con la comunidad, desarrollo infantil, calidad

Abstract

This presentation exposes the experience of a titling work of students of Early Development and Child Education, to contribute with the design of key components of the Early Childhood Education Center that the Casa Grande University created in Guayaquil with the cooperation of the Municipality, the Belgian Cooperation and the University of Artevelde. It exposes the processes of research and of connection with the community that were generated in the experience of the titling work, also the contribution that the students gave to the Early Childhood Education Center. A fundamental approach for the creation of the center is that quality should be showed with the results in the development, learning and well-being of children in the context of their family and community; in this, ecological, inclusive and systemic approaches provide the frame of reference. With these foundations and approaches, the students worked on the design of a key component; each one developed a descriptive study (qualitative and / or

quantitative) that would allow an approach to the context of the center and their families to create a contextualized proposal. The context is a neighborhood characterized by levels of insecurity and by having families in a situation of vulnerability. The presentation exposes the experiences of research and linking with the community a work of a titling work of students of Early Development and Early Childhood Education Master’s Degree, to contribute with the design of key components of the center that the Casa Grande University created in Guayaquil with the cooperation of the Municipality of the city, the Belgian Cooperation and the University of Artevelde. The theoretical foundations for the creation of services and early childhood care and education programs are exposed, with quality criteria, and the interinstitutional and local context in which the center is developed within the ZUMAR Municipal Polifunctional Center is described. The processes of research and links with the community are described through field descriptive research, to achieve an approximation to the context of the Center and families. The results of these research laid the foundations to elaborate contextualized proposals, supported also in the literature review and team work processes. The sector in which the center is located is characterized by levels of insecurity and by having families in a situation of vulnerability Keywords: early childhood care and education, vulnerability, link with the community, child development, quality

Introducción

La presente es una ponencia marco que pretende introducir las cinco ponencias que vienen a continuación, presentadas por cinco maestrantes de Desarrollo Temprano y Educación Infantil del nivel de Posgrado de la Universidad Casa Grande. El marco incluye una introducción a varios conceptos que sustentan la propuesta de atención y educación a la primera infancia que estamos implementando, los enfoques que orientan al Centro Infantil y el contexto interinstitucional en que surge, y el contexto físico del barrio y del centro municipal que acoge al Centro Infantil. Se utiliza el término Centro Infantil (CI) como nombre genérico que abarca la oferta de servicios que brinda la UCG con el Municipio de Guayaquil, con financiamiento de la Cooperación Belga y el apoyo técnico y académico de la Universidad de Artevelde. Cabe explicitar el rol de la autora de la presente ponencia en los escenarios y experiencias que se van a describir: es la docente investigadora que propuso y guió los trabajos de titulación en la modalidad de proyectos en la maestría mencionada, y es la directora del CI con la responsabilidad de liderar y administrar los proyectos con la Cooperación Belga y el Municipio de Guayaquil.

Atención y educación a la primera infancia

Empezaremos por la parte conceptual relacionada con la primera infancia. La primera infancia es el periodo que va de los 0 a los 8 años de edad (UNESCO, 2018) (el límite de edad puede variar de acuerdo a los países); este es un periodo sensible de alto desarrollo neuronal en el cual intervienen, de manera determinante, las experiencias y los contextos que vive el niño, con incidencia en todo el ciclo de vida (Mustard, 2006; Shonkoff, 2000). En el país, en la Estrategia Nacional para la Primera Infancia (MCDS, 2014) se considera como primera infancia el periodo de los 0 a los 5 años; esta etapa en nuestro país corresponde al tiempo previo a la escolaridad obligatoria.

En el año 2010 la UNESCO definió en su documento preparatorio de la Primera Convención Mundial de AEPI, Construir la riqueza de las Naciones: Los servicios y programas de Atención y Educación a la Primera Infancia contribuyen a la supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje de los niños, incluidas la salud, la nutrición y la higiene, así como el desarrollo cognitivo, social, afectivo y físico, desde el nacimiento hasta el ingreso en la enseñanza primaria en estructuras formales, informales o no formales (p. 2). Por su parte EACEA (2009), plantea en su documento Educación y Atención a la Primera Infancia en Europa. Un medio para reducir las inequidades sociales y culturales: La expresión educación y atención a la primera infancia hace referencia aquí a la oferta educativa autorizada por el estado y financiada con fondos públicos, destinada a niños y niñas que no han alcanzado la edad de escolarización obligatoria. Se han unido los términos “educación” y “atención” para subrayar el hecho de que estos servicios educativos pueden combinar el cuidado infantil con actividades de aprendizaje y desarrollo madurativo (p. 7). Lo que se rescata en esta ponencia es aquello de “combinar el cuidado infantil con actividades de aprendizaje y desarrollo madurativo”, aspecto es de suma importancia. La visión holista de los servicios para primera infancia está presente en ambos organismos mundiales y orienta la tendencia a nivel internacional, ya que los diversos países en Europa y América se encaminan (o intentan hacerlo) hacia una mejor transición entre los servicios tradicionalmente de cuidado –que en nuestro país se denominan de desarrollo infantil– y los servicios de educación (tradicionalmente jardines de infantes, hoy educación inicial). En este concepto se enmarca nuestro CI que concibe que todo servicio y programa que se ofrezca a los niños antes de los 5 años, debe incluir el componente de educación si se quiere lograr realmente el desarrollo integral de los niños. El desarrollo infantil hace referencia a un proceso de cambios acelerados y continuos que se producen en el ser humano en los primeros años y desde la etapa prenatal, en el que intervienen factores genéticos y factores ambientales para impulsarlo o también para detenerlo. Para un mejor estudio, en el desarrollo infantil se reconocen las áreas cognitiva, motora, socioemocional y de lenguaje, y los aspectos de la salud física y mental. En el presente siglo, autores como Shonkoff, Richter, van der Gaag y Bhutta (2012) y Mustard (2006) plantean que ya conocemos desde la ciencia, lo que es necesario para el desarrollo de los niños. Shonkoff et al. (2012) hacen énfasis en que los nuevos modelos de desarrollo humano, como el modelo de Bronfenbrenner, reconocen el rol activo de los niños pequeños en su propio desarrollo y la importancia crucial de las interacciones adulto-niño, aspecto que debe ser incluido en los programas y servicios AEPI.

Los estudios longitudinales de largo alcance han podido establecer que las intervenciones durante la primera infancia, cuando son de calidad y sostenidas en el tiempo, logran que perduren a mediano y largo plazo los efectos positivos de los aprendizajes y logros en la primera infancia; ejemplos de ello son los logros en el aprendizaje escolar, menor incidencia de comportamientos riesgosos en la adolescencia y mayores ingresos a la llegada de la edad adulta (Araujo y López-Boo, 2010). Se considera que son programas de calidad aquellos que incluyen el componente educativo (Shonkoff et al., 2012; Araujo y López Boo, 2010), así como el seguimiento a un

currículo, la evaluación a los niños, las experiencias y ambientes enriquecidos y el trabajo con familias (Blatchford y Woodhead, 2009).

Enfoque ecológico, inclusivo y sistémico

Con estas bases teóricas, se establecieron los enfoques con los cuales se trabajaría en los programas y servicios de atención y educación a la primera infancia en el CI. El enfoque ecológico es tomado de la teoría de Bronfenbrenner (1987) que plantea el rol que juegan los diferentes contextos en el desarrollo de los seres humanos, cómo se ven influenciados mutuamente unos y otros, y cómo desde esta mirada es posible aproximarse a la realidad para comprender en dónde se encuentran los factores que gravitan –sea de manera negativa o positiva- en la vida de los seres humanos. En la creación del CI se considera sobre todo que el niño pertenece a su microsistema familia desde el nacimiento y que, al momento de ingresar al CI, éste se constituye en su segundo microsistema; el mesosistema, que es el espacio de conjunción e interacción entre los dos microsistemas mencionados, constituye un espacio de trabajo intencionado, orientado a fortalecer las capacidades parentales, establecer buenas relaciones familia-centro y favorecer el desarrollo, aprendizaje y bienestar de los niños. El enfoque inclusivo es tomado de Booth, Ainscow y Kingston (2012) quienes operativizan para los centros infantiles, una propuesta para promover el juego, el aprendizaje y la participación, considerando que todos los actores involucrados con el desarrollo infantil –familias, docentes, niños- deben tener el mismo derecho para ser incluidos de manera acogedora. En la implementación del CI se busca empezar por prácticas inclusivas desarrolladas por los docentes, que lleven a la instauración de una cultura inclusiva que abarque a niños, familias y personal docente y administrativo, que permitan la comprensión de las políticas inclusivas para una real inclusión. Finalmente, el enfoque sistémico permite abordar la organización del centro con una mirada integral, reconociendo que el centro infantil se constituye en un sistema que pertenece a su vez a varios sistemas mayores y que actúa con insumos de entrada, desarrolla procesos internos y finalmente entrega a la sociedad o a la comunidad unos resultados que, en este caso, son los niños y las familias en mejor situación que la inicial. Estos tres enfoques sirvieron de referentes teóricos y prácticos para comprender la atención y educación a la primera infancia, el desarrollo humano temprano en su contexto sociocultural, el rol del centro y las familias como microsistemas en la vida de los niños, y los aspectos del centro en torno a los cuales se debía proponer un modelo de gestión de la calidad.

Situación de la primera infancia en Ecuador

Contamos con datos que revelan la situación de la primera infancia en el país, así como datos sobre la calidad de centros públicos. Paxon y Schady (2005) realizaron una investigación en seis provincias ecuatorianas, concretamente en parroquias con altos niveles de pobreza; en dicho estudio obtuvieron evidencia de las desventajas de los niños en situación de pobreza en el área del lenguaje; se reveló en este estudio que existe una brecha en el nivel de desarrollo del lenguaje entre niños de diferentes niveles socioeconómicos, entre cuyas variables de influencia se encontraban la calidad de las prácticas de crianza y el nivel educativo de las madres.

En cuanto a la calidad de la atención institucional a la primera infancia, se realizó un estudio de los centros públicos del MIES en la modalidad de Centros Infantiles del Buen Vivir (Araujo et al., 2015); en dicho estudio se obtuvo un bajo nivel de calidad en la variable ambientes de aprendizaje, que también incluye bajas puntuaciones en las interacciones educadora- niños. Estos y otros estudios (MCDS, 2009, citado por Rodríguez, 2015) dan cuenta de que las inversiones realizadas en programas para la atención y educación a la primera infancia no están logrando el propósito de remontar la brecha de desigualdad. Estas evidencias se constituyeron en una razón imperiosa para que desde la Dirección de Posgrado y la Maestría de Desarrollo Temprano y Educación Infantil se promuevan y gestionen desde el año 2016 los proyectos que aquí se exponen.

Contexto físico del CI y contexto interinstitucional de cooperación

El CI se encuentra en Guayaquil. Esta ciudad ecuatoriana es reconocida como la capital económica del país, porque en ella se asientan importantes industrias lo cual atrae a población de otras localidades en busca de trabajo; al 2017 Guayaquil tiene 2`644.891 habitantes, lo que le convierte en el cantón más poblado del país (INEC, 2017), Se considera que al sector de Bastión Popular le corresponde aproximadamente 91.000 habitantes es una zona urbana popular, que está completamente urbanizada y conformada por 16 Bloques (Censo del 2010). Se trata de un sector originalmente de invasiones de tierra, que en la actualidad constituye una extensa zona de viviendas populares alrededor de la cual se han asentado múltiples programas de vivienda popular como Mucho Lote, Los Vergeles, Las Orquídeas y otros, tanto del sector público como privado. Bastión Popular es percibido por sus propios habitantes y por los visitantes, como un lugar inseguro por la presencia de la droga y el robo (entrevistas de inmersión inicial, noviembre, 2017). Estas características convierten a las familias que viven en él en familias en situación de vulnerabilidad, que requieren –entre otros– servicios de atención y educación a la primera infancia.

El CI funciona dentro de las instalaciones del Centro Polifuncional ZUMAR (CPZ), complejo de servicios perteneciente a la Municipalidad de Guayaquil, que acciona con un modelo de gestión compartida con diferentes organizaciones. En el CPZ funciona un Centro de Salud Municipal, un Club de Adultos Mayores, un Centro de Atención y Prevención a la Violencia Intrafamiliar, el Centro Multimedia, el Programa de masificación de la Natación, una Biblioteca, el Programa de Huerto Familiar y el Grupo de Teatro, entre otros que constantemente se van renovando o alternando. Todos estos programas son gratuitos y se ofrecen de manera abierta a la comunidad. (DASE, 2013; M. I. Municipalidad de Guayaquil, s.f.). Dentro de sus instalaciones se encuentra una edificación que fue diseñada y construida para ofrecer atención a niños en edades tempranas. En este espacio físico funciona el CI. Además del espacio físico y el soporte institucional, el Municipio aporta con fondos por un año (noviembre 2017 a noviembre 2018) para el desarrollo del Programa de Recreación y Estimulación Materno Infantil, PREMI. El espacio físico de CPZ ofrece seguridad a su personal y a sus visitantes y permite encontrar respuestas a múltiples necesidades de los habitantes del sector, como atención en salud, capacitación, ejercitación física, apoyo en la vulneración de sus derechos, recreación y arte.

Adicionalmente al aporte del Municipio, se cuenta con la participación de la Cooperación Belga, VLIR-UOS, que aporta con financiamiento por dos años (enero de 2017 a diciembre de 2018) para la implementación de un centro que ofrezca educación y atención en modalidad institucional y para desarrollar capacidades profesionales en el personal que labora en dicho centro. El otro cooperante es la Universidad de Artevelde, de Ghent, Bélgica, que aporta con procesos de capacitación y apoyo técnico para la implementación del CI; constituye la contraparte de Bélgica con quien tenemos intercambio a nivel profesional y cultural, con ellas hemos desarrollado los procesos de formación al personal, en una modalidad semipresencial, además de haber realizado viajes de grupos de maestrantes de UCG a los servicios y programas de primera infancia en Ghent. En este marco de fructíferas relaciones interinstitucionales, con aportes financieros y técnicos desde todos los actores, con el soporte sólido de una infraestructura municipal ubicada dentro del CPZ, la oferta de atención y educación a la primera infancia se da en dos modalidades: ● Programa de Recreación y Estimulación Materno Infantil, PREMI: es una modalidad de atención niño-madre /cuidador, en sesiones de dos horas semanales, en grupos de 10 a 14 niños a cargo de una educadora; tiene el doble propósito de fortalecer los vínculos afectivos entre niño y madre y otro cuidador, a la vez que favorecer el desarrollo, aprendizaje y bienestar de los niños. ● Centro de Atención y Educación Infantil “Mi Casita Grande” con atención en horario diario de 8h30 a 12h45, en grupos de 18 a 25 niños con una educadora y una auxiliar. Tiene el propósito de favorecer el desarrollo, aprendizaje y bienestar de los niños en el marco de su familia y comunidad. Desde su concepción se planteó que los servicios de atención y educación a la primera infancia tendrían que estar orientados por principios de calidad. Así, se estableció que la calidad del CI se probaría con los resultados en el desarrollo, aprendizaje y bienestar de los niños asistentes al Centro, todo lo cual se trabajaría considerando el contexto de la familia y la comunidad. El centro de las acciones son los niños, quienes al momento de participar en el CI pasan a pertenecer a un segundo microsistema además del de la familia y este es el CI; desde el enfoque ecológico, debemos fortalecer el mesosistema que se da por las interacciones entre ambos microsistemas. El elemento educativo estaría dado por el Currículo de Educación Inicial, el cual es el instrumento de la política pública para orientar en el logro de las destrezas de los diferentes ámbitos del desarrollo y aprendizaje en niños de 0 a 5 años; establece además la importancia de los ambientes y experiencias de aprendizaje y sus características. Finalmente, para lograr una buena gestión se incorporaron como elementos de la calidad el aspecto administrativo y el aspecto de la comunicación y la difusión de los servicios a ofrecer. Establecido este marco, las maestrantes trabajaron en los siguientes componentes clave: Gestión de la Calidad, Programa para Familias, Programa para Madres Embarazadas, Diseño de los Ambientes de Aprendizaje Exteriores y Diseño de los Ambientes de la Vida Cotidiana.

Materiales y Métodos

Se realizaron cinco estudios que tenían por finalidad aproximar a las maestrantes a la realidad del contexto institucional del CPZ y del contexto de Bastión Popular. Todos fueron estudios descriptivos (cualitativos y/o cuantitativos), con muestras a conveniencia, seleccionadas con los criterios establecidos por el equipo, como que las familias tengan niños menores de cinco años o que se trate de mujeres embarazadas o que recientemente hayan dado a luz. En este proceso, fue fundamental el apoyo institucional de la Directora (encargada) del CPZ para facilitar los contactos a personas clave, como los líderes de los servicios del CPZ; un contacto que resultó fundamental fue el de una líder comunitaria, quien a su vez contactó a las maestrantes con los grupos requeridos para los diferentes estudios: familias con niños menores de 5 años para la aplicación de la prueba piloto de los Cuestionarios MICS (UNICEF, 2005); madres o abuelas de niños menores de 5 años para los grupos focales; mujeres puérperas para entrevistas no estructuradas; mujeres embarazadas para la aplicación del Cuestionario de Autoevaluación Prenatal (Armengol, Chamarro y García (2007), familias con niños menores de 5 años para las visitas de observación de la vida cotidiana en hogares del sector. Es importante mencionar los tiempos del trabajo de investigación y vinculación con la comunidad, los momentos clave de los servicios y programas y la participación de los cooperantes6: ● Enero de 2017: o Inicio de la ejecución del Proyecto de Creación del Centro Infantil de la UCG, con financiamiento de la Cooperación Belga. ● Marzo de 2017 o Reuniones de trabajo entre docentes de Universidad Artevelde, equipo de UCG y Directora de CPZ, con motivo de la visita al país de las docentes belgas. ● Septiembre de 2017: o Inicio del trabajo de titulación; revisión de fundamentos teóricos y enfoques ● Octubre de 2017: o Inmersión inicial de las maestrantes en el contexto de Bastión Popular, visitas al espacio físico asignado al PREMI y al CI dentro del CPZ. ● Noviembre de 2017: o Firma de Convenio Interinstitucional entre la UCG y el Municipio de Guayaquil para la ejecución del PREMI; inicio de la ejecución del PREMI o Inicio de las investigaciones de campo por parte de las maestrantes o Reuniones de trabajo del equipo de maestrantes con las docentes de la Universidad Artevelde de Bélgica, a propósito de su visita a Guayaquil. Reunión de trabajo con docente de la Maestría y Director de CENDIS de Nueva León, México. ● Enero de 2018: o Inicio del trabajo del personal de PREMI en el CPZ o Difusión en la comunidad de la apertura del PREMI, con el apoyo de la Dirección de CPZ

6 No se incluye en el siguiente listado las entregas de los Avances de los trabajos de titulación ni las instancias de evaluación, que constituyen espacios académicos de retroalimentación y fortalecimiento del trabajo con la participación de docentes expertos en los temas específicos.

● Febrero de 2018. o Apertura del PREMI a la comunidad, con 200 niños inscritos o Inicio de la elaboración de los productos de cada trabajo de titulación ● Abril de 2018: o Apertura del servicio “mi Casita Grande” a la comunidad, con 61 niños inscritos ● Mayo de 2018: o Término de la investigación de campo o Presentación formal de PREMI y mi Casita Grande con autoridades y público en general o Presentación de los avances del trabajo de titulación a autoridades de CPZ ● Agosto de 2018: o Finalización de la elaboración de los productos de cada trabajo de titulación. ● Septiembre de 2018: o Finalización de los trabajos de titulación

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados de cada investigación de campo permitieron una mayor aproximación al contexto y, junto con la revisión de la literatura y las constantes reuniones de equipo, brindaron los insumos para las propuestas. Las propuestas (productos) resultantes de los trabajos de titulación son: ● Gestión de la calidad… ● Programa para Familias ● Programa de apoyo, acompañamiento y autocuidado para mujeres embarazadas en entornos vulnerables desde un centro infantil. ● Manual didáctico de uso y mantenimiento de los ambientes de aprendizaje exteriores ● Guía de Diseño de Ambientes de la Vida Cotidiana Se puede ver que el tiempo en que se desarrolló la investigación y la vinculación con la comunidad fue sumamente dinámico, marcado por hitos de la vida misma de los proyectos en marcha junto con los cooperantes. En ese sentido, requirió de parte de todo el equipo de trabajo, una adaptación y ajuste a los escenarios cambiantes, dado que la preparación y la apertura de cada servicio implicó que se establezcan procesos (inscripción, evaluación inicial a los niños, entrevistas a los representantes, planificaciones pedagógicas); que se lleve a cabo el equipamiento e implementación de las salas y de los espacios de la vida cotidiana (adquisiciones de mobiliario y material didáctico, ambientación de los espacios); que se empiece a trabajar con las familias de acuerdo a la modalidad (PREMI y mi Casita Grande) y, en fin, que se empiecen a gestar procesos de monitoreo de la calidad en los diferentes aspectos definidos con antelación. En ese escenario se puede decir que se dio una retroalimentación de doble vía: la dinámica de creación, implementación del CI y el arranque del PREMI y mi Casita Grande brindaron elementos para el desarrollo de las propuestas, a la vez que el desarrollo de las propuestas brindó elementos para aplicarlos en el proceso de implementación del CI.

Resulta interesante pensar en una interacción entre los participantes y el escenario cambiante, influyéndose mutuamente, enriquecido todo con la participación de los niños y niñas usuarios, las madres y demás familiares asistentes al CI y las docentes y auxiliares trabajando en sus jornadas cotidianas.

Conclusión

Desde el enfoque ecológico es posible ver el fortalecimiento del mesosistema que conjuga los microsistemas familia y centro. Desde el enfoque inclusivo resulta gratificante ver cómo se da la participación, el aprendizaje y el juego, no solamente de los niños sino también de sus madres y demás familiares asistentes. Desde el enfoque sistémico resulta revelador cómo interactúan y se dan las dinámicas de los subsistemas, sistema y sistemas mayores, enfocados todos hacia el desarrollo, aprendizaje y bienestar de los niños y sus familias. Es importante destacar que los datos recogidos por las maestrantes del contexto de Bastión Popular (100 familias, 40 embarazadas, 9 mujeres puérperas, 12 hogares y parques visitados) reportan situaciones de vulnerabilidad en que viven las familias del sector, no solamente económicas sino también en cuanto a la pobreza de las interacciones entre los miembros de la familia y en los vínculos entre padres e hijos y en pareja, los que necesitan oportunidades para ser fortalecidos. Por lo tanto, los productos de cada trabajo de titulación se diseñaron pensando en los niños y las familias en condiciones de vulnerabilidad, buscando generar ganancias en el bienestar de los participantes y priorizar prácticas de cuidado adecuadas y de interacciones afectuosas. La visión y las prioridades del PREMI y mi Casita Grande, fueron desarrolladas conjuntamente con la comunidad y se reflejan actualmente a través de los resultados mostrados en la participación y compromiso de las familias en cada una de las actividades y en el bienestar que reflejan los niños. Al relacionarse ambos contextos de manera inclusiva y sistémica, apostamos por buenos resultados. Consecuentes con el principio de que la calidad de un centro de atención y educación para la primera infancia se muestra en los resultados de desarrollo, aprendizaje y bienestar de los niños atendidos en él, estamos trabajando en los próximos procesos de evaluación a los niños, y en el diseño de los estudios sobre aspectos cruciales del desempeño de las docentes y de las competencias parentales. Como conclusión de la experiencia de investigación y vinculación con la comunidad de este grupo de maestrantes, que generó productos valiosos para la vida y la gestión del CI, continuaremos trabajando en esta línea de manera que nuevos grupos de maestrantes se sumen a aportar a la infancia de este y otros sectores de la ciudad y del país.

Referencias Bibliográficas

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