1. kapittel Digitalt fortalte historier

Kapittel 1

Digital historiefortelling – en introduksjon Kristin Holte Haug, Grete Jamissen og Carsten Ohlmann

We want stories. We love stories. Stories keep us alive. Stories that come from a place of deep insight and with a knowing wink to their audience, and stories that tease us into examining our own feelings and beliefs, and stories that guide us on our own path. But most ­importantly, stories told as stories. (Lambert 2009:29)

Denne boken handler om fortellinger. Det har alltid, og i alle samfunn og kulturer, blitt fortalt historier. Gjennom de historiene vi forteller, bygger vi vår identitet, vi viser de andre hvem vi er, og hva vi står for – gjennom våre fortellinger konstituerer vi oss selv i verden.

Også i den digitale verden forteller vi historier. Kanskje flere enn noen gang tidligere! Når vi ser oss rundt i vår hverdag, er vi omgitt av fortellinger på alle kanter i nyheter, reklamer, offentlig informasjon, på Facebook, Twitter, YouTube – hele veien er Historien, Fortellingen en formel vi bruker som kommunikasjon. I den digitale verden blir også de personlige fortellinger tilgjengelige for publikum og kan – på godt og vondt – få evig liv på n ­ ettet.

Fokus for denne boken er digitalt fortalte historier. Etter hvert som den teknologiske formidlingen fester seg i vår hverdag, blir det ikke naturlig å snakke om digitale fortellinger som noe spesielt – på samme måte som vi ­heller ikke snakker om «blyantfortellinger». Men inntil videre er begrepet «digital historiefortelling» blitt en egen sjanger og et eget uttrykk. Vi

Digitalt fortalte historier.indb 13

120312.. 06.43

14

DIGITALT FORTALTE HISTORIER

regi­strerer at flere ulike begreper blir benyttet om dette konseptet: digital storytelling, digital historiefortelling, digital fortelling og digital historie.

Den engelske betegnelsen storytelling brukes også i Norge, mens oversettelsen digital historie­fortelling også er utbredt. I boken vil leseren møte flere av disse begrepene.

Bokens målgruppe og målsetting Bokens primære målgruppe er studenter i høyere utdanning, og boken har relevans for studenter i grunnskolelærer- og førskolelærerutdanningene, så vel som i en rekke andre profesjonsutdanninger hvor man ønsker å prøve ut digital historiefortelling som del av sitt studie- og læringsarbeid. Boken har anvendelse også innenfor de yrkesfeltene profesjonsutdanninger rettes mot, for eksempel lærere på alle trinn i skoleverket og førskolelærere i barne­hager. Boken vil også være interessant for dem som jobber med formidling, l­æringsprosesser og organisasjonsutvikling i arbeids- og næringsliv, for e­ ksempel innenfor arkiv-, museum- og bibliotekvirksomhet. Vi tror også at andre med en generell interesse for historiefortelling, der digitale verktøy tas i bruk i produksjon og formidling, vil ha nytte av boken.

Boken er ment å tjene minst to hensikter: For det første kan den fungere som et rammeverk for egen utprøving av digital historiefortelling. Vårt ønske er at leseren vil finne erfaringene og perspektivene som blir presentert nyttige for å komme i gang og bruke digital historiefortelling i eget studie- og læringsarbeid og i arbeidslivet. For det andre – og kanskje viktigst – ønsker vi at boken skal fungere som inspirasjonskilde til utforsking av det læringspotensialet som ligger i digital historiefortelling.

Hva er digital historiefortelling – begrepsavklaring og sentrale kjennetegn I utgangspunktet kan alle fortellinger som blir produsert og formidlet ved hjelp av digitale medier, inkludert interaktive dataspill, PowerPoint-presentasjoner og filmer, kalles digitale fortellinger. Studenter og ansatte i høyere utdanning lager digitale presentasjoner ved å sette sammen bilder og tekst og kanskje noe lyd. Det samme gjelder lærere og førskolelærere i skole og barnehage og yrkesutøvere på andre profesjonsarenaer. Det er også mange som setter sine private fotografier og videoer sammen til digitale fotoalbum

Digitalt fortalte historier.indb 14

120312.. 06.43

KAPITTEL 1: DIGITAL HISTORIEFORTELLING – EN INTRODUKSJON

15

ved hjelp av programvare som følger med datamaskinen, det digitale kameraet, eller som kan lastes ned til smarttelefonen. Men hva er digital historiefortelling? Og hvilken anvendelse kan digital historiefortelling ha i faglige sammenhenger? Denne boken forsøker å svare på disse spørs­målene.

Vi har ingen ambisjoner om å legge begrensninger på begrepet «digital historiefortelling» eller noen ønsker om å sette opp strenge regler for hva som kan tillates innenfor konseptet. Imidlertid – og uavhengig av begrepsbruk – vil vi understreke at alle bidragsyterne til denne boken har som referanseramme digital storytelling slik den har vokst ut av «Center for Digital Storytelling» (CDS),1 det vi heretter benevner som CDS-modellen.

I denne tradisjonen er en digital fortelling en kort produksjon på 2–3 minutter, der fortelleren bruker sin egen stemme til å fortelle sin historie.

Fortellerstemmen og historien skal med andre ord være fortellerens egen og ha et personlig tilsnitt. Utvikling av fortellingen bør også ha vært del av en prosess, der medstudenter, kolleger eller andre har bidratt med innspill og avklaringer med tanke på å drive fortellerprosessen fram.

Fortellingen spilles inn ved hjelp av diktafon, mobiltelefonens opptaksfunksjon eller programvare tilknyttet datamaskinen. I fortellingen kan også inngå fotografier, tegninger, videoklipp, brev, avisutklipp og animasjoner. I tillegg kan fortellingen bestå av ulike typer lydfiler, egenproduserte eller lastet ned (lovlig) fra nettet. Slike lydspor kan inngå som bakgrunnsmusikk og/eller som lydeffekter. Den digitale fortellingen redigeres ved hjelp av enkle dataprogram som oftest følger gratis med datamaskinen, som for eksempel MovieMaker eller iMovie. Etter hvert blir verktøyene stadig lettere tilgjengelig og enklere. For eksempel er det fullt mulig å redigere en hel historie på en iPhone med Splice, en alt-i-ett-pakke som promoteres slik: You capture it. You edit it. You put music to it. You share it with the world.2 Den som skal produsere fortellingen, trenger ikke være ekspert på data, videoredigeringsprogram eller multimodale uttrykk, men bør ha anledning til å sette av tid til å arbeide sammen med noen som har prøvd det før. Det er kombinasjonen av fortellerens stemme, bilder og andre effekter, for ­eksempel overganger mellom stillbildene, som gir seeren inntrykk av at dette er en «levende» film.

Selv om digitale fortellinger er enkle å produsere og ikke krever mye utstyr eller teknisk kompetanse, er de likevel i all sin enkelhet ikke nødvendigvis primitive. De kan folde seg ut i kreativitet på mange måter og er ikke bundet til en bestemt innholdsmessig eller estetisk form. Digitale fortellinger 1 http://www.storycenter.org (lesedato 07.02.12).

2 http://www.spliceapp.com/ (lesedato 07.02.12).

Digitalt fortalte historier.indb 15

120312.. 06.43

16

DIGITALT FORTALTE HISTORIER

kan være små reportasjer fra nærmiljøet, de kan være helt personlige, og lyriske i uttrykket, de kan være fortellende, reflekterende, dramatiske eller dokumentariske. Det er bare fantasien som setter grenser.

Vi har sagt at kapitlene i denne boken bygger på digital historiefortelling i CDS-tradisjonen. Det betyr likevel ikke at vi forholder oss dogmatisk til en ramme, eller at denne rammen er statisk. Vi vil likevel framheve noen viktige underliggende prinsipper, som vi mener er viktige for å oppnå de resultatene vi har sett i egne og andres prosjekter. Det handler om det personlige eierskapet til fortellingen, måten fortellingen utvikles på i en sosial prosess, og bruken av multimodale og dramaturgiske virkemidler.

Det personlige perspektivet – den personlige stemmen CDS-tradisjonen bygger på en muntlig fortellertradisjon med fokus på ­formidling av personlig opplevelse og refleksjoner og der den personlige stemmen er sentral. I utviklingen av produktet tar vi utgangspunkt i en fortelling som leses inn av den som eier historien. Fortellingen kan enten skrives først eller leses direkte inn. Mange vil foretrekke å bearbeide den skriftlig før de gjør lydopptaket, mens andre, for eksempel personer som strever med å uttrykke seg skriftlig, her får en mulighet til å uttrykke seg spontant. Også i sammenhenger der fortellingen ikke bygger direkte på en personlig opp­levelse, men handler mer om å formidle et budskap eller et fagstoff, er det personlige eierskapet sentralt. Lambert (2009:39) sier det slik: The recorded voice of the storyteller telling their story is what makes what we call a «digital story» a digital story – not a music video or ­narrated slideshow.

Fortellerprosessen – «story circle» Et bærende element i digital historiefortelling er prosessen der man utvikler og deler sin fortelling i en gruppeprosess – historiefortellingsprosessen, det CDS kaller en fortellersirkel (eng.: story circle). Sånn sett er dette også en arbeidsmåte i tråd med et sosiokulturelt læringssyn slik det for eksempel framkommer i Dysthe (2001), Säljø (2001, 2006), Vygotsky (1978) og Furu, mfl. (2011). Innenfor en sosiokulturell forståelse står samarbeid mellom deltakerne i et studie- og praksisfellesskap sentralt. To sentrale begreper innenfor et slikt perspektiv på utvikling og læring er relevante for å forstå

Digitalt fortalte historier.indb 16

120312.. 06.43

KAPITTEL 1: DIGITAL HISTORIEFORTELLING – EN INTRODUKSJON

17

hva som skjer i en historiefortellingsprosess: den nære utviklingssonen og stillasbygging. Det første angir distansen mellom det en person kan prestere på egen hånd, og det som kan presteres sammen med andre, mer erfarne.

Det andre begrepet benyttes om den støtten den enkelte kan få av andre innenfor et studie- eller praksisfellesskap. I arbeid med å utvikle en digital fortelling kjenner vi igjen samspillet mellom individ og kollektiv, den nære utviklingssonen og stillasbygging. I en fortellersirkel, som kan bestå av medstudenter, kolleger eller en mer eller mindre tilfeldig sammensatt gruppe, er fortelleren i samspill med andre. Prosessen preges av at alle skal ha lik tid til å dele sin historie og få tilbakemelding, og alle skal kunne forvente medfortellernes udelte oppmerksomhet og en aktivt lyttende holdning. Gruppen ledes av en person med mer erfaring, som har ansvar for å drive prosessen framover og sørge for at alle får ordet, og at «eieren» av ideen fortsatt opplever eierskap til sin fortelling etter endt prosess. De øvrige gruppedeltakerne har andre erfaringer og referanserammer som kan være til hjelp for fortelleren. Både gruppelederen og deltakerne vil i kraft av sin kunnskap og sine erfaringer kunne bygge et stillas rundt den som legger fram sine ideer, fortelleren. Fortelleren kan dermed lære, forstå og utvikle sine ideer videre; den nære utviklingssonen utvides. Likeledes gjenfinner vi samspillet mellom individ og kollektiv i forbindelse med deling av fortellingene, der vi ser både personlige og faglige refleksjoner hos deltakerne.

I en hektisk tid, preget av høyt tempo, vil det for mange oppleves som et privilegium å få anledning til å dele en personlig opplevelse eller erfaring med andre i et rom der folk aktivt lytter til hva du har å si og reflekterer over fortellingen sammen med deg. Fortellerprosessen er viktig også for dem som måtte mene at de ikke har en fortelling å fortelle, eller er usikre på hvordan en vag idé skal kunne utkrystalliseres i en historie. Erfaringene til denne bokens forfattere er at deling av ideer i en slik prosess bidrar både til retning og progresjon for fortellerne og til en klarere forståelse for hva det man startet opp med, egentlig handler om. Når disse tingene er på plass, har vi erfart det Lambert beskriver som magien i historiefortellingsprosessen: (…) when you gather people in a room, and listen, deeply listen, to what they are saying, by example encourage others to listen, magic happens ­(Lambert 2009:86).

Digitalt fortalte historier.indb 17

120312.. 06.43

18

DIGITALT FORTALTE HISTORIER

Det multimodale uttrykket Utover de to prinsippene med den personlige fortellerstemmen og historiefortellingsprosessen er det selvsagt et poeng at en digital fortelling er båret av et multimodalt uttrykk, det vil si i ulike kombinasjoner av tekst, lyd og bilde. Vi blir ofte spurt om det ikke er nok å finne fram til den muntlige fortellingen, for eksempel i forhold til refleksjon over egen læring. Vår erfaring er at den muligheten som ligger i det å integrere flere uttrykksmåter (stemme, musikk og bilde), tilføyer både prosessen og produktet nye dimensjoner. «Et bilde sier mer enn tusen ord» er et kjent uttrykk, mens sannheten kanskje heller er at bildet sier andre ting eller formidler meningsinnholdet på en annen måte. Den multimodale teksten, eller som det heter på norsk, den sammensatte teksten, byr på både muligheter og utfordringer. Bilder sier noe annet enn ord, og både musikk og bilder kan ofte formidle og tale sterkere til følelser. Når en fortelling settes sammen av bilder, stemme og bakgrunnsmusikk, er den fortsatt kjennetegnet ved det personlige uttrykket.

Samtidig vil spillet på flere modaliteter og flere sanser gjøre at teksten framstår som noe mer enn bare summen av de enkelte elementer. Multimodalitet gir en helt ny dimensjon til teksten. Den framstår som en annen, og ofte rikere, fortelling som kan berøre mottakeren på en annen måte. Men de forskjellige virkemidlene stiller krav til kompetanse både i uttrykk og tolkning – for produsent og mottaker. Dette er en utfordring som også er fanget opp i læreplanen for det 13-årige skoleløpet i Norge, Kunnskapsløftet. Her beskrives hvordan skrift, lyd og bilder spiller sammen og blir utgangspunkt for et utvidet tekstbegrep, det som kalles sammensatte eller multimodale tekster. Dette utvidede tekstbegrepet defineres kort og presist, for eksempel under formålsbeskrivelsen for norskfaget: Norskfaget forholder seg til et bredt spekter av tekster, både muntlige, skriftlige og sammensatte tekster, der skrift, lyd og bilder spiller sammen.

Et norskfag for vår tid bygger på et utvidet tekstbegrep som inkluderer alle disse tekstformene. (Utdanningsdirektoratet 2006/2008)

I denne boken vil de to begrepene sammensatte og multimodale tekster bli brukt synonymt, og temaet blir mer utfyllende diskutert i kapittel 4.

Digitalt fortalte historier.indb 18

120312.. 06.43

KAPITTEL 1: DIGITAL HISTORIEFORTELLING – EN INTRODUKSJON

19

Tegn i tiden Alle livsområder – fra vugge til grav – preges av at vi lever i en digitalisert tidsalder. For barn og unge oppleves dette som helt naturlig. De er det mange benevner som «digitalt innfødte» i motsetning til den eldre generasjon som er «digitale immigranter». Dette er et faktum som også kommer til uttrykk i offentlige føringer for utdanningsløpet. For eksempel i Rammeplan for barnehagens oppgaver og innhold står det at barn bør få oppleve at digitale verktøy kan være en kilde til lek, kommunikasjon og innhenting av kunnskap (Kunnskapsdepartementet 2011). Dette perspektivet presiseres i St.meld. nr. 41 (2008–2009) Kvalitet i barnehagen, som fastslår at det å beherske digitale verktøy er en viktig ferdighet i et kunnskapssamfunn. Departe­mentet ser på bruk av IKT i barnehagen som et ledd i kvalitets- og innovasjons­ arbeidet i barnehagen og sier at barnehagen er med på å motvirke digitale skiller blant barn og bidrar til sosial utjevning (Kunnskapsdepartementet 2009:74).

Statlige føringer for at IKT skal ha en sentral plass i utdanningsløpet, finner vi også i Kunnskapsløftet 2006. Det er fem grunnleggende ferdigheter som er overordnet læringsmål og læringsprosesser i de enkelte fag, og for hvert fag er det nøye beskrevet hvordan elevene skal opparbeide ferdigheter i å kunne 1) uttrykke seg muntlig 2) uttrykke seg skriftlig 3) lese 4) regne og 5) bruke digitale verktøy.

Disse ferdighetene blir presentert som sidestilte i alle fag, men vi mener det kan være en konstruktiv tilnærming å betrakte den femte ferdigheten som noe som integrerer og tar opp i seg de fire første. Å kunne bruke digitale verktøy kan ses på som en måte å utvikle og formidle de andre ferdighetene på. Vi vil beskrive det med et bilde: De fire første ferdighetskravene er som spilene i en paraply. De er hver især viktige i helheten, men denne foldes likevel først ut når paraplyen slås opp. De digitale verktøyene er nødvendige for å folde ut de andre ferdighetene, og samtidig blir de integrerte deler av den faglige ferdigheten.

Når det gjelder bruk av digitale verktøy i høyere utdanning, ble dette vektlagt bl.a. i St.meld. nr. 27 (2000–2001) Gjør din plikt – Krev din rett (Kunnskapsdepartementet 2001), som dannet grunnlaget for Kvalitetsreformen av norsk høyere utdanning, implementert i 2003. Under overskriften Studentene skal lykkes blir det forespeilet at IKT etter hvert vil inngå i de fleste fag, og at de framtidige studentene vil forvente tilgang til IKT i forbindelse med sine studier.

Digitalt fortalte historier.indb 19

120312.. 06.43

20

DIGITALT FORTALTE HISTORIER

Digital literacy Læreplanenes omtale av et utvidet tekstbegrep er også aktuelt utenfor skolen, og behovet for å kunne beherske og forstå sammensatte tekster er derfor relevant for studenter, yrkesutøvere og deltakere i samfunnslivet. På samme måte er det allment i kunnskapssamfunnet at det ikke lenger er tilstrekkelig å tilegne seg og reprodusere kunnskap. Nyere perspektiver på læring gir også argumenter for at dette er tilnærminger som i liten grad stimulerer læring.

Et begrep som «digital literacy» blir ofte brukt for å beskrive et grunnleggende kompetansekrav i selve læringsprosessen. Der læring i tradisjonssamfunnet og industrisamfunnet var tett knyttet til faktakunnskap og ferdigheter, er det i informasjonssamfunnet mer vesentlig å kunne forholde seg til den enorme mengden informasjon, å kunne sortere og ikke minst kunne behandle informasjonen i nye sammenhenger. Vi kan beskrive dette som en kompetanseprosess i flere trinn, en modell som også kan sies å være en generell didaktisk modell. 1) Man må kunne søke og finne informasjon. Men det er ikke nok. Man må også kunne 2) vurdere informasjon kritisk og sette den i sammenheng, kontekstualisere, og trekke ut relevant informasjon. Noen kaller dette eksformasjon fordi det handler om en utvelgelsesprosess. Begge disse trinnene handler om å ta imot informasjon. For å gjøre kunnskapen til sin egen må informasjonen i tillegg 3) settes inn i en ny kontekst, eller rekontekstualiseres. Til sist handler det om å 4) formidle den rekontekstualiserte kunnskapen (Gilje 2009). Se også kapittel 5.

Den digitale fortellingen, og prosessen som leder fram mot den, er et eksempel på et uttrykk og en arbeidsmåte som dekker mange av de utfordringene som er nevnt ovenfor. Den digitale fortellingen gir anledning til å fokusere på helt grunnleggende elementer som argumentasjon og retorikk, på kom­posisjon og dramaturgi, på forholdet mellom de ulike elementene i en sammensatt tekst med tale, skrift, lyd og bilde. Det å utvikle selve fortellingen involverer alle de grunnleggende ferdighetene i læreplanene. Den digitale fortellingens prosess fram mot formidling av læringsinnholdet samles i en produksjonsfase, hvor de nye «blyantene» tas i bruk – i multimodale uttrykk hvor både muntlig framføring, skriving og lesing involveres, og hvor de digitale ferdighetene blir en forutsetning. Det ferdige produktet, en sammensatt tekst, er resultatet av en kreativ prosess som dekker de fire trinnene vi beskrev ovenfor: 1) å finne 2) å velge og kritisk vurdere informasjon som blir 3) rekontekstualisert og 4) formidlet.

Digitalt fortalte historier.indb 20

120312.. 06.43

KAPITTEL 1: DIGITAL HISTORIEFORTELLING – EN INTRODUKSJON

21

Den faglige fortellingen som brobygger Selv om de prosjektene som presenteres i denne boken, har sitt utgangspunkt i CDS-modellen, er de opptatt av faglige perspektiver. Det har med andre ord skjedd en utvidelse av det digitale historiefortellingskonseptet fra å gjelde de rent personlige historiene, de som berører egne og andres liv, til å omfatte fortellinger fra vårt profesjonelle liv – fortellinger som handler om studier og yrkesliv.

Bridging the gap er uttrykk for et behov for å bygge bro mellom det som av mange oppfattes som et gap mellom teori og praksis, mellom faglige aktiviteter på læringsstedet og aktiviteter tilknyttet yrkesfeltet og livet i sin alminnelighet. Særlig i lærerutdanningene har det vært mye fokus på det såkalte praksissjokket som beskriver den stressende overgangen fra å være student til å bli profesjonsutøver, der den nyutdannede får følelsen av å komme til kort i en kravfylt yrkeshverdag. Kanskje kan denne overgangen kjennes lettere dersom profesjonsutdanningene tar i bruk læringsformer som tar høyde for at studentene bringer med seg personlighet, kreativitet og kunnskap inn i studiene – arbeidsformer som gir mulighet til å bruke hele seg i læringsprosessen.

Hvordan kan en metode som bygger så sterkt på personlig engasjement, brukes i faglig sammenheng? Og hvordan er det mulig å skulle presentere faglige resonnementer på 2–3 minutter? Innenfor profesjonsutdanningene og akademia generelt er det vanlig å bruke adskillig lengre tid på å utvikle og presentere faglige resonnementer. Men et produkts omfang er som kjent ikke nødvendigvis en god indikator på produktets kvalitet; dette gjelder både i studie- og yrkessammenheng. Korte og poengterte faglige digitale for­ tellinger kan også lettere finne sin plass i et mediebilde som preges av konkurranse om vår oppmerksomhet. Joe Lambert har sagt det slik: Good things come in small packages (2011).

Opplevelse og formidling er viktige dimensjoner enten det handler om å lage en dokumentarisk framstilling av et saksforhold eller en refleksjon over egne erfaringer. Når vi er opptatt av at metoden er relevant også innenfor utdanning og læring i vid forstand, handler det nettopp om å bygge på det personlige engasjementet og muligheten for å relatere lærestoffet til egne refleksjoner og opplevelser. Læring er en prosess som involverer mer enn fakta og logisk resonnering. Arbeid med digital historiefortelling åpner for den emosjonelle dimensjonen gjennom bilder og lyd og for å ta i bruk flere sanser. Det å lage en digital fortelling er en god trening i formidling, enten det gjelder å formidle egne erfaringer og læring eller å formidle et faglig

Digitalt fortalte historier.indb 21

120312.. 06.43

22

DIGITALT FORTALTE HISTORIER

innhold. Styrken i den fortellende tilnærmingen av et faglig innhold ligger i at det utfordrer elever og studenter til å ta andres perspektiv og samtidig sette seg nok inn i de faktiske forhold til å skape en troverdig fortelling. Se også kapittel 3.

Selv der vi ikke krever av studentene at de skal referere fra pensum og teori i fortellingene sine, oppdager vi at disse referansene dukker opp underveis i utviklingen av fortellingen og når den ferdige produksjonen deles med medstudenter og lærere. Studentene kutter ikke ut teori. Noen ganger kan de integrere teori i fortellingen, mens andre ganger er den med i bakgrunnen som en del av den samlede erfaringen og kunnskapen den enkelte student er bærer av. Vi erfarer at den digitale fortellingen bygger bro eller minsker gapet mellom teori og praksis, mellom faktakunnskap og personlige erfaringer og følelser.

Innholdet i en faglig digital fortelling kan være like variert som en ikkefaglig. Som beskrevet i flere av kapitlene er det ofte kontekst og hensikt som blir bestemmende for fortellingenes innhold. For eksempel kan en digital fortelling om pasienters hverdagsliv gi helse- og sosialarbeidere – og studenter under utdanning for disse profesjonene – innsikt i pasientens tilværelse, øke deres empati for pasienter og få dem til å gjøre en bedre jobb. I en annen sammenheng kan den digitale fortellingen fungere som en trigger, en utløser, for en faglig refleksjonssamtale. Førskolelærerstudentens fortelling om hvordan hun sammen med en gruppe barn ommøblerte et rom i barnehagen dannet for eksempel grunnlag for diskusjon i personalgruppen om bruken av barnehagens fysiske rom.

Gjennomgående for flere av de prosjektene som presenteres i denne boken, er gleden, entusiasmen og engasjementet hos fortellerne. Vi ser også en sterk motivasjon for å komme «i mål» med fortellingen, å ferdigstille den og dele den med et publikum. Det gjelder for førskolebarn som lager fortellinger, sammen med en voksen, om det som opptar dem. Det gjelder for eleven som leverer sin sidemålsoppgave som en digital fortelling. Det gjelder for studenten som reflekterer over sin veiledede praksis. Og vi ser det hos voksne mennesker, kolleger og andre, vel etablert i yrkeslivet, som får muligheten til å delta i en fortellerprosess og utvikle og dele sine digitale fortellinger.

Man kan forundre seg over hva det er som skaper denne gleden og entusiasmen. Kanskje henger det sammen med de mulighetene digital historiefortelling gir til å involvere oss personlig i læringsprosessen?

Digitalt fortalte historier.indb 22

120312.. 06.43

KAPITTEL 1: DIGITAL HISTORIEFORTELLING – EN INTRODUKSJON

23

Et historisk tilbakeblikk Digital historiefortelling har sin opprinnelse i Berkeley, USA, hvor Joe ­Lambert og Dana Atchley arrangerte det første verkstedet i digital story­ telling tidlig på 90-tallet. I 1994 grunnla Lambert og Atchley Center for Digital Storytelling (CDS), en nonprofit-organisasjon som fortsatt holder til i Berkeley. Under mottoet «listen deeply, tell stories» startet virksomheten ut fra et ønske om å gi vanlige folk en stemme, en mulighet til å fortelle sin historie. Et besøk på deres nettsted www.storycenter.org viser at senteret har holdt fast ved denne målsettingen i de prosjektene de har vært med på å sette i gang. Et godt eksempel fra den tidlige tiden er DUSTY (Digital Underground Stories for Youth), et samlingssted for ungdom i det som kalles en underprivilegert bydel i Berkeley. Her lærte barn og unge å ta i bruk ny teknologi og nye medier til å fortelle sin historie. Gjennom å ta de unges erfaringer og historier på alvor økte man deres selvbevissthet og stolthet.

Tiltaket hadde også som målsetting å bidra til sosial utjevning gjennom å gi tilgang til teknologien. Andre eksempler er støtten til menneskerettighetsbevegelsen Sonke Gender Justice i Sør-Afrika og et langvarig samarbeid med det brasilianske Museet for personer (Museu da pessoa), initiativtakeren til blant annet den internasjonale historiefortellingsdagen 16. mai.

Internasjonalt er det også dukket opp mange avleggere, noe som ble tydelig demonstrert da en norsk prosjektgruppe, i samarbeid med Joe Lambert og CDS, arrangerte den fjerde internasjonale konferansen om digital historiefortelling på Lillehammer i 2011. Blant de mest kjente tidlige satsingene utenfor USA er Capture Wales, som ble drevet fra Universitetet i Cardiff i samarbeid med BBC (Hartley & McWilliam 2009). Her ble folk invitert til å produsere fortellinger. Noen av disse brukt som pauseinnslag på BBC. I Norge deltok Dana Atchley allerede i 1999 på Kultur- og multimediekonferansen (KoMM). Faglig ansvarlig for konferansen var Rita Westvik fra NRK interaktiv, og den ble arrangert i samarbeid med Filmens hus. Det ble gjennomført prosessorienterte workshops der konferansedeltakerne fikk anledning til å utforske hva som var mulig å få til ved hjelp av teknologi og kreativitet. Andre pionerer i Norge var Birte Hatlehol med et prosjekt på Gausdal videregående skole i 2003–2004 og Anita Normann, som startet sitt arbeid på Huseby ungdomsskole i Trondheim så tidlig som i 2003. Tidlig ute var også bergensfirmaet Flimmerfilm, som inspirert av BBC startet opp i 2004. Knut Lundby ved Universitetet i Oslo startet i 2006 et stort internasjonalt forskningsprogram, Mediatized stories, som utforsker selvrepresentasjon gjennom forskjellige former for digital historiefortelling.

Digitalt fortalte historier.indb 23

120312.. 06.43

24

DIGITALT FORTALTE HISTORIER

Høgskolen i Oslo,1 ved Grete Jamissen, startet sitt arbeid med digital historiefortelling i 2006 sammen med dem som senere etablerte firmaet Jazz­ montør. De var opprinnelig opptatt av å prøve ut dette som en alternativ metode for forskningsformidling, men prosjektet tok ganske fort dreining over mot å prøve ut bruksmåter i studenters læringsarbeid.

Sammensetningen av bidragsytere og deltakere på den internasjonale konferansen Create-Share-Listen på Lillehammer i 2011 er et godt bilde på hvordan dette konseptet har utviklet seg, og hvilken spredning det har hatt nasjonalt og internasjonalt. Her var over 200 deltakere fra 16 land som representerte utdanning, særlig høyere utdanning, helse- og sosialsektorene, kultur- og næringsliv og en stor gruppe museumsfolk. Sistnevnte er knyttet til Norsk kulturråds satsing Digitalt fortalt, som ble opprettet i 2009. De femti presentasjonene på konferansen ble organisert i parallellsesjoner med overskrifter knyttet til læring i mange forskjellige sammenhenger, til selvrealisering, identitet og demokrati, til innovasjon og metodeutvikling. ­Aktuelle problemstillinger var, og er fortsatt, grenseoppgangen mellom læring og terapi, viktigheten av refleksjonsprosessen i læring og betydningen av det multimediale uttrykket i fortellingen. Etter hvert som bruksområdet har utvidet seg og fortellingene brukes innenfor ulike institusjonelle rammer, vil det oppstå et spenningsfelt mellom den store og den lille fortellingen, mellom selvrepresentasjonen og utdanningsinstitusjonenes fagtradisjon.

Ringen sluttet – det handler om fortellinger Vi startet dette kapitlet med et sitat fra Joe Lambert som minner oss om at dette handler om å gi folk en mulighet til å fortelle historier, og vi stilte et spørsmål om hva en digital fortelling er. Det er fortellingen og den personlige bearbeidingen av innholdet i en prosess sammen med andre, som er den bærende kraften i denne måten å arbeide på. Det betyr ikke at de digitale verktøyene er uinteressante, og her ser vi at stadig mer brukervennlige og rike verktøy blir tilgjengelige. Det betyr heller ikke, som vi har sett, at ­bruken av bilder, musikk og andre multimodale virkemidler er uinteressant. Selv om fortellingen i seg selv er en interessant tilnærming til læring, er det nettopp samspillet mellom virkemidlene som gir effekt – både for den som skaper historien, og for dem som opplever den.

Innledningsvis stilte vi også spørsmål ved hvilken anvendelse digital historie­ 1 Fra 01.08.2011 Høgskolen i Oslo og Akershus.

Digitalt fortalte historier.indb 24

120312.. 06.43

KAPITTEL 1: DIGITAL HISTORIEFORTELLING – EN INTRODUKSJON

25

fortelling kan ha i faglig sammenheng. Vårt håp er at denne boken kan vise hvilken kraft og hvilke læringsmuligheter som kan ligge i denne spennende og kreative måten å bearbeide og formidle både personlig erfaring, faglig informasjon og refleksjon på. Digital historiefortelling prøves ut og er tatt i bruk i flere sammenhenger, og vi begynner å få en del erfaringer. Vi s­ nakker likevel fortsatt om en ung sjanger, der behovet for videre utprøvinger er stort. Vi håper at denne boken vil være til inspirasjon og veiledning og inngå som et nyttig bidrag i studenters og profesjonsutøveres «verktøykasse», slik at metoden blir tatt i bruk sammen med barn, studenter, lærere, forskere og ansatte i virksomheter og offentlige institusjoner.

Bokens oppbygging Boken kapitler er inndelt i tre kategorier. Den første inneholder artikler som løfter sentrale problemstillinger fra de konkrete eksemplene opp på et mer generelt og teoretisk nivå. Etter vår erfaring med studenter i flere prosesser er det noen dimensjoner ved digital fortelling som er viktige, både for å forstå prosessene og for å lage gode fortellinger. Knut Lundby, Universitetet i Oslo, gir i sitt kapittel, basert på prosjektet Mediatized stories, et teoretisk og filosofisk bakgrunnsteppe for digital historiefortelling med fokus på selvrepresentasjon i digitale medier. Grete Jamissen og Heidi Dahlsveen, Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA), diskuterer noen sentrale begreper med utgangspunkt i fortellerteori. Formålet er å forklare hvordan en slik til­ nærming kan bidra til opplevelse og læring. Elise Seip Tønnesen, Universitetet i Agder, tar utgangspunkt i det moderne tekstbegrepet, sammensatte eller multi­modale tekster, og gir oss ytterligere et begrepsapparat til å snakke om digitale fortellinger. Med konkrete eksempler får vi innblikk i viktige begreper som semiotiske ressurser og modaliteter, modal affordans, multimodalt samspill og multimodal sammenheng. Mai Gythfeldt, GAN Aschehoug, og Carsten Ohlmann, HiOA, setter fokus på betydningen av nye paradigmer for læring, identitet og dannelse og på hvordan kreativt arbeid med produksjon av digitale fortellinger kan skape engasjement og være med på å utvikle a­ llmennkompetanse.

Bokens andre kategori inneholder casebeskrivelser forankret i ulike forsk­ ningsprosjekter som illustrerer omfanget av anvendelsesmåter. Høyere ­utdanning er bakgrunnen for tre av kapitlene, hvorav to er relatert til førskolelærerutdanning og barnehage. Begge handler om hvordan digital historiefortelling kan bidra til refleksjon over erfaringer fra praktisk profesjons-

Digitalt fortalte historier.indb 25

120312.. 06.43

26

DIGITALT FORTALTE HISTORIER

utøvelse. Grete Jamissen, HiOA, forteller om 70 førskolelærerstudenter i et tradisjonelt studieløp som gjennom en workshop utviklet og delte sine digitale praksisfortellinger. Kristin Holte Haug, HiOA, har gjennomført et prosjekt med studenter i Arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning. I hennes kapittel følger vi en gruppe studenter som tok i bruk digital fortelling i barnehagens dokumentasjonsarbeid. Det siste eksemplet fra høyere utdanning er ved Terje Mølster og Inger Haug, Høgskolen i Hedmark, som skriver om hvordan de har brukt digital historiefortelling i flerkulturell kommunikasjon gjennom et prosjekt med internasjonale studenter. Birte ­Hatlehol, NTNU, er opptatt av hvordan medieproduksjon gjennom digital fortelling kan bidra til å styrke de unges rolle som aktive medborgere.

Hun forteller om hvordan elever i videregående skole har produsert multimodale tekster om ulike samfunnsspørsmål som viser at de unge har mye på hjertet.

Den tredje kategorien tar utgangspunkt i erfaringer fra hverdagspraksis.

Barnehagefeltet er representert gjennom et kapittel av Marianne Undheim, Klepp Familie- og Friluftsbarnehage. Hun beskriver ulike måter å arbeide med digitale fortellinger på i barnehagen med barna som aktive deltakere.

Anita Normann, Charlottenlund ungdomsskole, bidrar med erfaringer fra to av sine undervisningsopplegg. I det ene kapitlet beskriver hun hvordan digital historiefortelling brukes i engelsk, både for å bedre språklige basisferdigheter og som en sjanger for dokumentasjon og presentasjon. Sammen med kollega Ane Opdøl Kopreitan har hun også skrevet et kapittel som handler om hvordan digital historiefortelling kan bidra til å levendegjøre historieundervisningen. Forfatterne ser på hvordan store problemområder kan belyses ved å arbeide med de små historiene, som for eksempel når elevene forteller personlige familiehistorier fra 2. verdenskrig. Koplingen mellom de små lokale historiene og de store hendelsene er også grunnleggende for et stort antall av prosjekter der skoler samarbeider med museer.

Bjørg Holsvik og Hege Hauge Tofte, Østfoldmuseene, forteller i sitt kapittel om erfaringene med et slikt prosjekt der lærere og elever var invitert til å være minnesamlere gjennom å intervjue mennesker om arbeidsminner fra de siste 50 årene. Ove Eide, Firda vidaregåande skule, avslutter denne kategorien med et kapittel om muligheter og utfordringer knyttet til vurdering og evaluering av digitale fortellinger.

Mange vil forvente at en bok om digitale fortellinger vil inneholde konkrete råd og framgangsmåter som skal gjøre det mulig for leseren å gå i gang med egne fortellinger og å sette andre i gang med å lage digitale fortellinger. Dette behovet er ivaretatt på to måter. I to mellomspill mellom kategoriene pre-

Digitalt fortalte historier.indb 26

120312.. 06.43

KAPITTEL 1: DIGITAL HISTORIEFORTELLING – EN INTRODUKSJON

27

senterer redaktørene først noen poeng om juss og etikk når det gjelder personvern og opphavsrett. I andre mellomspill beskrives eksempler på arbeidsformer i en kreativ prosess. Når det gjelder programvare og andre ressurser, er dette områder der det stadig kommer nye produkter. Råd og tips knyttet til konkret produksjon blir derfor presentert på bokens Facebookside.

Referanser Dysthe, Olga (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag.

Furu, Anne; Granholt, Marit; Haug, Kristin Holte og Spurkland, Marit (2011).

Student i dag – førskolelærer i morgen. Bergen: Fagbokforlaget.

Gilje, Øystein (2009). Media Literacy – kompetanse i muntlige, skriftlige og digitale kulturer. Forelesning ved Høgskolen i Oslo16.–17.9.2009.

Hartley, John og McWilliam, Kelly (red.). (2009). Story Circle. Digital Storytelling Around the World. Malden, MA: Wiley-Blackwell.

Kunnskapsdepartementet (2001). St.meld. nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt – Krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2011). Rammeplan for barnehagens innhold og opp­ gaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2009). St.meld. nr. 41 (2008–2009) Kvalitet i barnehagen.

Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Lambert, Joe (2009). Digital Storytelling, capturing lives, creating community (Third ed.). Berkeley, California: Digital Diner Press.

Lambert, Joe (2011). Where is Digital Storytelling going from here? Foredrag på Create-Share-Listen, The 4th International Conference on Digital Story­ telling, 5.–7.februar 2011. Lillehammer.

Säljö, Roger (2001). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Utdanningsdirektoratet (2006). Fag- og læreplaner i Kunnskapsløftet. Læreplan i norsk (2008).

Vygotsky, Lev (1978). Mind in society. Cambridge: Harvard University Press.

Digitalt fortalte historier.indb 27

120312.. 06.43