Elevene og litteraturen: Utdrag

Ingeborg Eidsvåg Fredwall, Elin Arnesen Moseid og Svein Slettan (red.)

Elevene og litteraturen Estetisk lesing på barnetrinnet

Forord Vi som bidrar i denne boka, har til felles at vi ønsker å utforske muligheter med skjønnlitteratur på barnetrinnet. Vi undersøker erfaringer med skjønnlitteratur i klasserommet, og vi drøfter didaktisk potensial i skjønnlitterære tekster for barn. Når vi omtaler «litteratur», mener vi altså i denne sammenhengen skjønnlitteratur, estetiske tekster som inviterer til estetisk lesing. Vi mener det er viktig å få framhevet verdien av estetisk lesing i skolen, at elevene skal få møte litterære tekster slik at det kunstneriske potensialet i tekstene kommer i fokus og elevene får rom til å skape sine egne litterære forestillingsverdener.

Det er en fare for at det estetiske ved litteraturen kommer i bakgrunnen i en skolehverdag der oppmerksomheten ofte er rettet mot målbare størrelser. Litterær leseferdighet, som ved siden av litteraturkunnskap også handler om fantasi og forestillingsevne, kan ikke måles på samme måte som for eksempel lesehastighet. Men estetiske opplevelser i møte med litteratur, og øving i å uttrykke seg om litteraturen, bør like fullt være en viktig del av elevenes hverdag, om skolen skal ta sitt danningsoppdrag alvorlig. Dette gjelder for hele skoleløpet, men i denne boka har vi konsentrert oss om barnetrinnet, der grunnlaget for en god og inspirerende litteraturundervisning må legges.

I Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) kan basisen for estetisk lesing av litteratur forankres i «Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen», i avsnittet som er kalt «Skaperglede, engasjement og utforskertrang». Litteraturen er etter vårt syn en viktig del av det som her omtales som «kunst- og kulturuttrykk», erfaringer som skal utvikle elevenes «estetiske sans». I møte med slike uttrykk skal elevene engasjeres i «skapende læreprosesser» som er viktige for danning og identitetsutvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017). En slik skapende læreprosess er nettopp utforskende arbeid med litteratur, der elevene kan få uttrykke sine tekstopplevelser. Elevene gjenskaper og fullender det litterære kunstverket gjennom å gi det mening og gjøre det til sitt.

6 forord Inspirerende møter med estetiske tekster i skolen gir også det beste grunnlaget for at litterære tekster skal kunne bidra til kunnskap og holdninger på forskjellige livsområder, det være seg «Menneskeverdet», «Identitet og kulturelt mangfold», «Kritisk tenkning og etisk bevissthet», «Respekt for naturen og miljøbevissthet», eller «Demokrati og medvirkning», som også er deler av skolens overordnede verdigrunnlag. Når elevene har gjort teksten til sin og er blitt engasjert av den, øker mulighetene for at de kan bli preget av tematikken.

Elevene og litteraturen. Estetisk lesing på barnetrinnet innledes av et kapittel skrevet av Ingeborg Eidsvåg Fredwall, Elin Arnesen Moseid og Svein Slettan, som tar for seg det særpregede ved litterære tekster og estetisk lesing, kommenterer læreplanen og litteraturundervisningen og drøfter den estetiske lesingens status i skolen i dag.

Så følger en rekke kapitler som alle på én eller annen måte er knyttet til undervisningsøkter med litteratur i klasserommet, basert på intervjuer med lærere, studier av elevtekster og/eller egne erfaringer med undervisningsopplegg. Agnes-Margrethe Bjorvand skriver om hvordan fokus på forfatteren kan engasjere elevene til interesse for de litterære tekstene, med basis i et prosjekt på 7. trinn. Svein Slettan tar for seg elevers vurderinger av litteratur, eksemplifisert gjennom en sjetteklasses møte med Bjørn Ingvaldsens bok Lydighetsprøven i litteraturprosjektet Bokslukerprisen. Line Reichelt Føreland drøfter tegneseriemediet og dets potensial i undervisning, og har fulgt arbeidet med tegneserier i to fjerdeklasser og intervjuet ei gruppe lærere som har erfaring med undervisning i tegneserier. Fridunn Tørå Karsrud og Torild Marie Olsen har arbeidet med eventyr sammen med fjerde­klassinger i et flerkulturelt klasserom, og har undersøkt dilemmaeventyr og elevenes respons på denne sjangeren. Elin Arnesen Moseid er også opptatt av kulturbærende fortellinger, og ser nærmere på Svein Tindbergs Bibelfortellinger for barn som litterære fortellinger. Hun har fulgt arbeid med disse fortellingene på andre og femte trinn og har intervjuet lærere om erfaringene deres.

De tre neste kapitlene dreier seg alle om arbeid med litteratur på de tidligste trinnene i skolen. Ingeborg Eidsvåg Fredwall har undersøkt hva lærere som underviser på første og andre trinn, tenker om bruken av litteratur i undervisningen. I hvilken grad er det plass for elevenes utforsking av litteraturen?

Kirsten Linnea Kruse beskriver hvordan elever på tredje trinn kan arbeide med å skape bildebøker ved hjelp av digitale verktøy, slik at modaliteter som bilde og lyd spiller sammen, og hun relaterer dette tekstskapingsarbeidet til teori om multimodale tekster, estetikk og didaktikk. Og Monica Gundersen Mitchell ser

forord 7

nærmere på hva som kjennetegner en førsteklassings opplevelse av ei bildebok, i et opplegg der tiendeklassinger leser for førsteklassinger og samtaler med dem om bildebokoppslagene.

Boka avsluttes med tre kapitler som tar for seg ulike litterære tekstmedier og sjangre med relevans for barnetrinnet, og drøfter særpreg og didaktisk potensial i tekstene. Berit Huntebrinker studerer Kari Stais bildebok Jakob og Neikob.

Stormen med fokus på hvordan den kan engasjere til økologisk bevissthet hos barneleseren. Referanseramme er teorier om økoborgerskap. Cecilie Takle viser hvordan en sjanger som urban fantasy kan ha potensial til å motivere elever fra femte trinn og oppover til kreativ skriving, i en skapende læringsprosess der litterære opplevelser knyttes sammen med utvikling av sjangerkompetanse og skriveferdigheter. Og Elise Seip Tønnessen tar for seg hva som kjennetegner digital litteratur for barn, og drøfter hvordan slike multimodale tekster, som for eksempel bildebokapper, kan gi litterære opplevelser og inngå i litteraturundervisningen.

Kapitlene i boka er skrevet som vitenskapelige bidrag, og redegjørelsene for tekster og undervisning er knyttet til en teoretisk referanseramme. I slutten av hvert kapittel er det også lagt inn en tekst med tittelen «I klasserommet», som har et praktisk-metodisk siktemål. Det kan være en samlende refleksjon over konkrete undervisningsopplegg som er beskrevet i kapitlet, og/eller være praktiske tips til arbeidet med litteratur i klasserommet.

I tillegg til å bidra til forskningen er Elevene og litteraturen. Estetisk lesing på barnetrinnet aktuell for lærere og studenter i lærerutdanningen og i annen høyere utdanning der en har fokus på barnelitteratur og litteraturdidaktikk. Boka kan også passe for lærere og litteraturformidlere som ønsker faglige perspektiver på litteraturundervisning for barn.

Vi håper boka kan skape interesse for en litteraturundervisning som setter det estetiske i sentrum, legger vekt på møtet mellom den litterære teksten og eleven, og vil utforske hva som kan oppstå i dette møtet.

Kristiansand, oktober 2021, Ingeborg Eidsvåg Fredwall, Elin Arnesen Moseid, Svein Slettan

8 innhold

Innhold Forord................................................................................................................................. 5 Kapittel 1 Litteraturen, læreplanen og undervisningen. Om estetisk lesing i skolen ....... 13 Ingeborg Eidsvåg Fredwall, Elin Arnesen Moseid og Svein Slettan, Universitetet i Agder Estetiske tekster og estetisk lesing ............................................................................... 14 Litteraturen og læreplanen ............................................................................................ 18 Litteraturundervisningen ................................................................................................ 20 Litteraturens stilling i skolen .......................................................................................... 24 I klasserommet ................................................................................................................. 28 Kapittel 2 Å skape interesse for litteratur via forfatteren ....................................................... 31 Agnes-Margrethe Bjorvand, Universitetet i Agder Syn på lesing og litteraturundervisning ....................................................................... 32 Å gå veien om forfatteren .............................................................................................. 33 Å få forfatteren på besøk gjennom en fortelling ................................................ 34 Tettere på forfatteren gjennom lesing og skriving ............................................. 37 Kreativ og leken tilnærming til forfatteren og bøkene ....................................... 40 Hvem er forfatteren? ............................................................................................... 44 Tillit og kaostoleranse ..................................................................................................... 48 I klasserommet ................................................................................................................. 49 Kapittel 3 Hjarteknusande lesing. Elevar vurderer litteratur ................................................. 52 Svein Slettan, Universitetet i Agder Litterær oppleving og vurdering – mellom nærleik og distanse .............................. 53 Innleving og gjenkjenning ............................................................................................... 56 Følelsar ............................................................................................................................... 57 Kunnskap ........................................................................................................................... 60

innhold 9

Det framande ................................................................................................................... 63 Konklusjon ........................................................................................................................ 65 I klasserommet ................................................................................................................. 67 Kapittel 4 Tegneserier i klasserommet. Undervisning om og med tegneserier ................. 69 Line Reichelt Føreland, Universitetet i Agder En forståelse av tegneseriemediet ............................................................................... 70 Tegneseriers tvilsomme rykte ....................................................................................... 73 Tegneserier i undervisningen ......................................................................................... 76 Tegneserier i skolens overordnede mål, prinsipper og kompetansemål ................ 78 Tekstutvalg og tekstarbeid i klasserommet ................................................................ 80 Sluttord .............................................................................................................................. 84 I klasserommet ................................................................................................................. 85 Kapittel 5 Muntlig fortelling, engasjement og fellesskap . Arbeid med dilemmaeventyr i et flerkulturelt klasserom ........................................................... 89 Fridunn Tørå Karsrud, Universitetet i Agder og Torild Marie Olsen, Universitetet i Agder Tre dilemmaeventyr ........................................................................................................ 91 Å fortelle kulturers fortellinger ...................................................................................... 92 Fortellingenes kraft .......................................................................................................... 94 Å fremme engasjement .................................................................................................. 96 Klasseromssamtalen ....................................................................................................... 97 Å argumentere og ta stilling .......................................................................................... 100 Noen overraskelser og en oppsummering .................................................................. 104 I klasserommet ................................................................................................................. 106 Kapittel 6 Fortellingens liv og liv til fortellingen . Svein Tindbergs Bibelfortellinger for barn i klasserommet ................................................................................................ 111 Elin Arnesen Moseid, Universitetet i Agder Kunsten å fortelle på nytt. Tindbergs tekst som «nyfortelling» .............................. 112 Kunsten å se. Barneperspektivet som kunstnerisk grep ........................................... 114 Iscenesettelse som virkemiddel og henvendelse til barneleseren .......................... 115 Bildenes estetiske bidrag ................................................................................................ 119 En titt inn i klasserommet .............................................................................................. 121 Fortellingens kraft og jakten på de gode tekstene ..................................................... 125 I klasserommet ................................................................................................................. 128

10 innhold Kapittel 7 Læreres erfaringer med litteratur i begynneropplæringen og tekstutforskingens plass .............................................................................................. 133 Ingeborg Eidsvåg Fredwall, Universitetet i Agder Utforsking av skjønnlitteratur – noen teoretiske perspektiver ................................ 134 Skjønnlitterære tekstpraksiser i begynner­opplæringen – slik lærerne beskriver dem ................................................................................................................... 139 Praksiser med vekt på kos og avbrekk .................................................................. 139 Praksiser med vekt på stillhet og ro ...................................................................... 142 Praksiser med vekt på samtaler ............................................................................. 144 En utforskende tilnærming til litteratur – utfordringer og muligheter ................... 147 I klasserommet ................................................................................................................. 149 Kapittel 8 Å sette følelser og sanser i spill . Elevers skapende arbeid med bildebøker på en digital læringsarena ............................................................................................ 154 Kirsten Linnea Kruse, Universitetet i Sørøst-Norge Multimodalitet og estetikk som teoretisk ramme for elevers skapende arbeid .. 156 Kontekst og metode for utforsking av multimodal tekstskaping ............................ 159 Analytiske glimt fra elevenes bildebøker og refleksjoner ......................................... 161 Elevenes kreative arbeid med visuelle ressurser ................................................ 162 Elevenes kreative arbeid med stemme og lyd ..................................................... 166 Avsluttende drøfting og konklusjon ............................................................................. 169 I klasserommet ................................................................................................................. 172 Kapittel 9 Med blikk for detaljer. Om førsteklassingens møte med bildeboka ................... 178 Monica Gundersen Mitchell, Universitetet i Stavanger Metodisk tilnærming ...................................................................................................... 179 Krokodiller er farlige ........................................................................................................ 181 Det plutselige blikket for detaljen ................................................................................. 185 Detalj 1 Ett øye! – Forhandler om mening ............................................................ 186 Detalj 2 Fiskeskjelett – Tilfører opplevelse .......................................................... 188 Detalj 3 Krasj! – Leker med oppslaget .................................................................. 190 Førsteklassingens verdifulle bidrag .............................................................................. 191 I klasserommet ................................................................................................................. 192

innhold 11

Kapittel 10 Økoborgerskap i bildebøker . Hvordan vi kan lære om vårt forhold til kloden gjennom verbaltekst og bilder ....................................................................... 196 Berit Huntebrinker, Universitetet i Agder Litteraturundervisning og økoborgerskap ................................................................... 197 Jakob og Neikob – to venner lærer å bli økoborgere ................................................. 200 Avrunding .......................................................................................................................... 210 I klasserommet ................................................................................................................. 211 Kapittel 11 Urbane grenseoverskridelser. Om fantasy og skrivestartere ............................. 214 Cecilie Takle, Universitetet i Agder Urban fantasy ................................................................................................................... 216 Kreativ skriving i det nye norskfaget ............................................................................ 219 Sjanger og blokkbygging som skriverammer .............................................................. 223 Urban fantasy og de tverrfaglige temaene .................................................................. 225 Elever som fantasyforfattere ......................................................................................... 227 I klasserommet ................................................................................................................. 229 Kapittel 12 Digital litteratur i skolen – hva, hvorfor og hvordan? ............................................ 233 Elise Seip Tønnessen, Universitetet i Agder Litteratur på digitale plattformer .................................................................................. 234 Bildebokapper ........................................................................................................... 235 Digital litteratur inspirert av film og spill ............................................................. 239 Kubbe – et univers mellom bok, spill og film ....................................................... 241 Hybridformer og samspill ....................................................................................... 244 Hvordan forstå multimodal og interaktiv litteratur? ................................................. 245 Litterær praksis med digitale medier i klasserommet .............................................. 247 Litterær opplevelse mellom fritidskultur og skole ..................................................... 249 I klasserommet ................................................................................................................. 250 Forfatterpresentasjoner ............................................................................................... 254 Personregister.................................................................................................................. 257 Stikkord ............................................................................................................................. 260

litteraturen, læreplanen og undervisningen. om estetisk lesing i skolen 13

Kapittel 1

Litteraturen, læreplanen og undervisningen. Om estetisk lesing i skolen Ingeborg Eidsvåg Fredwall, Elin Arnesen Moseid og Svein Slettan, Universitetet i Agder

O mäktiga feer, ge mitt barn i faddergåva Inte bara skönhet, hälsa och rikedom och allt det där ni brukar komma stickande med ge mitt barn läshunger, det ber jag med brinnande hjärta Jo, för jag ville så gärna att mitt barn skall få i sin hand nyckeln till det förtrollade landet, där man kan hämta den sällsamaste av all glädje.

Disse ordene av Astrid Lindgren (1956) passer det å trekke fram når vi vil skrive om elevers lesing og arbeid med skjønnlitteratur på barnetrinnet. For skjønnlitteratur er slike tekster som i særlig grad er innrettet mot å gi barneleseren nøkler til «förtrollade» land. Vi spør: Hva er det særpregede ved skjønnlitteraturen som ligger bakom Lindgrens bilde, og hvorfor har skjønnlitteraturen en særlig verdi for barneleseren? Og mer spesifikt når det gjelder skolen: Hvordan legger læreplanen til rette for skjønnlitteraturen, og hva slags undervisning gir best muligheter for å oppleve den og dele opplevelsen av den? Gir skolen i dag tilstrekkelig rom for slik lesing som kan gi «den sällsamaste av all glädje»?

14 kapittel 1

Estetiske tekster og estetisk lesing Når barn leser skjønnlitteratur – heretter i tråd med vanlig praksis omtalt som litteratur – møter de en estetisk tekst. Det vil si en tekst som vanligvis er preget av kunstneriske grep i språket, og en viss åpenhet som inviterer leseren til en særlig form for lesing – estetisk lesing.

Et berømt forsøk på å si noe om kunstneriske teksters egenart er Viktor ­Sjklovskijs artikkel «Kunsten som grep» fra 1916. Sjklovskij er opptatt av begrepet underliggjøring, at skjønnlitteraturens språk bryter opp fra hverdagsspråket gjennom forskjellige former for avautomatiserende grep. Det kunstneriske språket gjør liksom oppmerksom på seg selv, gjennom overraskende vendinger, kontraster, språklige bilder, rytme og klang. De underliggjørende grepene appellerer til leserens sanse- og følelsesevne. Vi opplever på en måte tingene på nytt, som for første gang: «Kunstens mål er å gi oss følelse for tingen, en følelse som er et syn og ikke bare en gjenkjennelse», sier Sjklovskij, og framholder at «i kunsten er persepsjonsprosessen et mål i seg selv, og må derfor forlenges» (1991, s. 16).

Det underliggjørende, kunstneriske språket forekommer ikke bare i litterære tekster. Det kan også ha en funksjon i sakprosa, som et retorisk virkemiddel for å formidle informasjon. Men i litteraturen, i de estetiske tekstene, går underliggjøringen videre. Den vil stimulere til en form for lesing og forståelse som går langt ut over informasjonsformidling. Det er dette som ligger i Sjklovskijs ord om at persepsjonsprosessen er et mål i seg selv. I den estetiske tekstens underliggjorte form finnes en invitasjon til leseren om å skape en personlig forståelse og tolkning av teksten. Litteraturpedagogen Louise Rosenblatt har sammenliknet det med skuespillerens og musikerens virksomhet når de tolker en rolle eller et partitur og gir sin personlig pregede framføring av materialet. I den tolkningen som lesingen av en estetisk tekst innebærer, det Rosenblatt kaller «transaksjon» (1994, s. 12 ff.), blir den kunstneriske teksten fullendt. Begrepet poem, som vi mest forbinder med dikt, bruker Rosenblatt som betegnelse på den «realiserte» litterære teksten i leserens bevissthet. Den er noe enestående for hver enkelt leser: «What each reader makes of the text is, indeed, for him the poem, in the sense that this is his only direct perception of it. No one else can read it for him» (1994, s. 105).

Den skapende prosessen som kommer i gang når barn leser skjønnlitteratur, kan også sees som en bygging av forestillingsverdener, det en annen litteraturpedagog, Judith Langer, kaller «envisionment building» (2011, s. 10). Et bredt spekter av erfaringer engasjeres i en prosess der barnet skaper indre bilder og knytter seg til handlingen, personene og settingen i teksten. Det er en fantasieggende form for utforsking av verden og muligheter i livet, gjennom en form

litteraturen, læreplanen og undervisningen. om estetisk lesing i skolen 15

for personlig sammensmelting med tekstens livsbilder: «The act of melding and exploring is at the heart of developing meaning in literature, making it a powerful way to think about the options that are available to each individual and the futures that can be imagined» (2011, s. 24).

Engasjementet som ligger i det å skape litterære forestillingsverdener i møte med litteraturen, henger sammen både med gjenkjennelse og utfordring. På den ene side må barnet som leser, kunne knytte sine erfaringer til det som står i teksten. Det må være en åpning for barneperspektivet, det som er blitt kalt «den vaksnes måte å alliere seg med barnet som lesar på» (Birkeland et al., 2018, s. 28), slik at barnet har mulighet for å gjøre teksten til sin. Men – i tråd med Sjklovskij: Bare gjenkjennelse blir for endimensjonalt. God litteratur bringer også inn noe annerledes, fenomener som utfordrer det tilvante, i hele spennet av erfaringer, i språket og i perspektivet på verden. Litteraturpedagogen Magne Drangeid kaller dette fremmederfaring, og er opptatt av litteraturens evne til å gi elevene syn for nye perspektiver på menneskene og verden – «ikke å bekrefte og forsterke elevenes ego, men å gi innsyn i andres erfaringer, åpne for andres følelser og tankemåter» (2014, s. 30 ff.).

Hvis vi holder på forbindelsen med Astrid Lindgren, kan Mio, min Mio (1954) stå som et eksempel på en tekst som tilbyr noen mulige fremmederfaringer for barneleseren. Én slik erfaring, som peker mot hvor komplekst menneske­ livet kan være, finner vi i den dramatiske avslutningen av Mios strid med den onde ridder Kato. Her viser motstanderen seg fra en uventet side: «‘Pass på at du treffer hjertet!’ skrek han. ‘Pass på at du hugger rett gjennom steinhjertet mitt.

Det har gnaget der inne så lenge og gjort så vondt’» (Lindgren, 2004, s. 166).

Underliggjøringen av språket bidrar til fremmederfaringen. Astrid Lindgren viser i Mio, min Mio en rik bildeskapende evne, kombinert med en sans for poetisk rytme – i et språk som samtidig tar vare på barnets behov for det konkrete og anskuelige: «Ridder Kato,» sa Jiri. «Den onde ridder Kato har tatt henne.» Da han sa navnet ble luften omkring oss kald som is. Den store solsikken som vokste i hagen, visnet og døde, og mange sommerfugler mistet vingene sine og kunne aldri fly mer. Og jeg kjente at jeg ble redd for ridder Kato, så redd, så redd. (2004, s. 63)

Gode litterære tekster for barn opererer med et effektivt samspill av det kjente og det ukjente. Tekstene tar feste i noen fundamentale trekk ved barnets livsverden, som primære relasjoner og karakteristiske behov og interessefelt, samtidig som livsbildet formes i språk det er mulig å gripe. Og så åpnes det opp for noe

16 kapittel 1 ukjent og utfordrende midt i det kjente og mulige. Fabulering over det som er annerledes og ukjent i en litterær forestillingsverden, er en skapende, estetisk aktivitet som knytter den litterære lesingen til kunstens verden. Sansen for det som overskrider det bestående, blir stimulert. Litteraturen demonstrerer «evnen til å forestille seg verden annerledes enn den er», skriver Per Thomas Andersen, og fortsetter: «Denne evnen er en av menneskets viktigste egenskaper. Uten denne evnen ville selve drivkraften til forandring mangle» (2019, s. 12).

Stimuleringen av forestillingsevnen kan også knyttes til et annet viktig trekk, det som filosofen Martha Nussbaum uttrykker slik: «Litteraturen står på følelsenes side» (2016, s. 167). De litterære tekstene vil ofte vekke følelser, fordi barnet investerer sin egen erfaringsverden i lesingen og knytter de litterære personenes livsskjebner og konflikter til den. Slik blir følelse ofte medfølelse, og øvelse i å sette seg inn i andre menneskers liv og perspektiv på verden. «Et barn som fratas fortellinger, fratas også visse måter å betrakte andre mennesker på, skriver Nussbaum (2016, s. 30), og knytter evne til empati sammen med forståelse av demokrati.

Ei barnebok fra samtidslitteraturen som har gjort sterkt inntrykk på unge lesere, er Arne Svingens barnebok En himmel full av skyer (2018). Den handler om den kreftsyke 11-åringen Henrik, som klarer å få i gang en storstilt barne­ aksjon for klima og miljø. Et stort antall sjetteklassinger stemte denne boka fram til vinner av Bokslukerprisen 2019–2020. I juryklassenes uttalelse er bokas evne til å vekke innlevelse og engasjement framhevet: «Boka griper, engasjerer og berører oss fra første side. [...] Vi likte at hovedpersonen bestemte seg for å kjempe for det som var viktig for ham. Han ga ikke opp selv om han var i en vanskelig situasjon. Boka gir oss tro på at vi barn kan ha innflytelse i samfunnet» (Foreningen !les, 2020).

Engasjementet som ei fortelling kan vekke hos barnelesere, minner oss om at litteratur har et kunnskapspotensial. Den estetiske lesingen som litteraturen innbyr til, kan ha innvevd i seg også en annen form for lesing, nemlig den som drives fram av interesse for informasjon om verden. Louise Rosenblatt kaller dette efferent lesing (1994, s. 24). Ordet efferent er hentet fra latinsk efferre, som har betydningen «å føre ut», og dette peker da i lesesammenheng mot interessen for å hente ut informasjon fra en tekst og slik få mer kunnskap om noe.

I lesing av sakprosa er det denne efferente lesingen som dominerer, i tråd med sakprosaens egenart – «tekster som adressaten har grunn til å oppfatte som direkte ytringer om virkeligheten» (Tønnesson, 2008, s. 34). I lesing av skjønnlitteratur finnes den med, men er underordnet den estetiske lesingen, som gir