Inkluderende læringsmiljø: Utdrag

May Olaug Horverak, Elin Frisch Selås og Gerd Martina Langeland

Inkluderende læringsmiljø

– mestring, medvirkning og motivasjon i barneskolen

Forord

Denne boka er skrevet med utgangspunkt i det tverrkommunale prosjektet SAMM – Systematisk arbeid med mestring, medvirkning og motivasjon. Erfaringer fra arbeidet med SAMM-metoden i ungdomsskole og videregående skole har synliggjort at mange av de utfordringene elevene har, ofte oppstår allerede i barneskolen. Det har derfor vært et mål å tilpasse femtrinnsmetoden i SAMM, som opprinnelig ble utviklet ved Lillesand videregående skole, til barneskolekonteksten. Samtidig har det kommet en ny læreplan, og gjennom den overordnede delen har livsmestring, folkehelse, demokrati og medvirkning fått en framtredende plass på agendaen i norsk skole. Det å anvende en tilnærming som femtrinnsmetoden for mestring, medvirkning og motivasjon i barneskolen er i tråd med føringene i den nye læreplanen, siden metoden nettopp åpner opp for å jobbe med å mestre hverdagen og medvirke i skolen. Metoden gir lærerne og andre ansatte mulighet til tidlig å avdekke og ta tak i det elevene opplever som vanskelig i skolehverdagen, og til å møte behovene deres, samtidig som elevene rustes til selv å identifisere utfordringer og finne løsninger på disse med støtte fra omgivelsene.

Siden mange barneskolelærere har sett behov for å jobbe med læringsmiljøet i elevgruppene sine, har arbeidet med femtrinnsmetoden i stor grad hatt et sosialt fokus. Enkelte skoler har også organisert små grupper der SAMM-metoden har vært benyttet for å løse opp i intriger og for å skape et miljø der alle blir inkludert. I og med at det sosiale aspektet ofte har vært sentralt når metoden anvendes

i barneskolen, vil kapittelet som beskriver selve metoden, knyttes tett opp til dette. Når vi i boka beskriver arbeid med livsmestringstematikk, inkluderer det dermed også arbeid med klassemiljøet. I utgangspunktet er det utarbeidet tre varianter av metoden – én for livsmestring, én for arbeid i undervisningsfag og én for arbeid med det sosiale miljøet. I barneskolen går disse variantene noe mer over i hverandre enn i kontekster med eldre elever. De glidende overgangene mellom de ulike variantene utdypes i bokas hovedkapittel som beskriver selve metoden.

Boka bygger på den tidligere utgivelsen, Hvordan legge til rette for mestring, medvirkning og motivasjon i ungdomsskole og videregående skole, men vektlegger i større grad inkludering og psykososialt læringsmiljø og ulike tilnærminger til å håndtere utfordringer i læringsmiljøet. Veiledninger til bruk i metodearbeidet er lagt åpent tilgjengelig på SAMMs nettside https://samm.uia.no/ under Materiale. Veiledningene utfylles av denne boka, som gir en grundigere innføring i hvordan femtrinnsmetoden kan brukes i barneskolen.

Selv om veiledningene på nettsiden konkretiserer gjennomføringen av femtrinnsmetoden, finnes det mange måter å anvende metoden på. Essensen er å sikre at elevene blir hørt og får medvirke i egen skolehverdag. De skal kunne bruke egne ressurser for i størst mulig grad å oppleve mestring og motivasjon. Hvordan dette gjennomføres i praksis, vil nødvendigvis variere på de ulike nivåene og i de ulike gruppene. Intensjonen er at metoden skal brukes dynamisk, og at læreren kan tilpasse den til det som er mest hensiktsmessig i den aktuelle gruppa.

Utviklingsarbeidet med å tilpasse femtrinnsmetoden til barneskolekonteksten har vært ledet fra Birkenes Læringssenter i regi av Helsedirektoratets folkehelsesatsing På felles vei – helsefremmende barnehager og skoler (HBS-Agder). Prosjektmedarbeidere fra de fem HBS-kommunene Birkenes, Lillesand, Grimstad, Gjerstad og Åmli, samt fra Lillesand videregående skole, bidro aktivt i videreutvikling av metoden de første årene av SAMM-prosjektet. Totalt har ti

kommuner i Agder vært med i SAMM, og prosjektet har vart i sju år. SAMM er ikke tenkt å være et program som gjennomføres på en bestemt måte i alle skoler, det er mer en undervisningsmetodikk som har mestring, medvirkning og motivasjon i fokus. Metodikken kan i tillegg fungere som en rådgivningsmodell i møte med enkeltelever og som en elevrådsmetode for å jobbe med læringsmiljø. Den enkelte lærer og skole kan tilpasse bruken av metoden til sine behov, og det som trengs av veiledning for å ta i bruk metoden, er tilgjengelig på prosjektets nettside og i de tre lærebøkene som er skrevet om SAMM og femtrinnsmetoden.

Vi ønsker å takke alle som har støttet oss i utviklingen av SAMM, og som har bidratt i gjennomføringen av prosjektet. Takk til ledelsen i Birkenes kommune, spesielt kommunalsjef Marianne Moen Knutsen og enhetsleder Terje Bakken, som har lagt til rette for at vi har kunnet videreutvikle prosjektet i grunnskolekonteksten. Takk til alle kommuner, elever og lærere som har bidratt og deltatt i prosjektet. Vi vil også takke for samarbeidet med psykolog John Petter Fagerhaug, som var en inspirasjonskilde i oppstarten av SAMMprosjektet, Eva Carmen Jenssen og Birgit Dalen, som begge har vært viktige i arbeidet med å utvikle SAMM-metoden til et verktøy for arbeid med elevdemokrati, og Eva-Kristin Paschen-Eriksen, prosjektleder i HBS-Agder. Vi vil også rette en stor takk til illustratør Jørgen Aurebekk, som har hjulpet oss med å sette særpreg på det visuelle i metoden vår gjennom kreative og flotte illustrasjoner og som vi i samarbeid har utviklet ideene til.

To bidragsytere fortjener en spesiell takk og omtale fordi de har vært essensielle i arbeidet med å realisere ideen om å tilpasse femtrinnsmetoden for mestring, medvirkning og motivasjon til barneskolekonteksten. Den ene av disse er Karianne Rosef, vernepleier med spesialkompetanse i psykososialt arbeid blant barn og unge. Hun har bidratt med tilpasning av språket i metodespørsmålene samt med nyttige, faglige diskusjoner i utviklingsarbeidet i SAMM. Den andre er Toril Espegren, tidligere lærer ved Birkenes Lærings-

senter. Hun har vært en kreativ og solid støtte i utviklings- og implementeringsarbeid i barneskolen, både lokalt i kommunen og internasjonalt i barneskolen hun driver i Peru. Innsatsen og arbeidet hennes i Peru åpnet for muligheten til å prøve ut SAMM i en helt ny kontekst, med stor suksess, i et område der mange lever i stor fattigdom, og der elevene generelt kommer fra familier med små ressurser.

Vi vil i tillegg takke alle som har finansiert oss, og alle som har bidratt på ulike stadier av prosjektet. Takk til Helsedirektoratet, Agder fylkeskommune gjennom satsingene Veikart for bedre levekår og På felles vei – helsefremmende barnehager og skoler (HBS-Agder), Abup ved Sørlandet sykehus, Norges forskningsråd, Universitetet i Agder og Statsforvalteren i Agder. Vi er svært takknemlige for support og ressurser vi har fått fra Universitetet i Agder, blant annet til å lage nettside og introduksjons- og undervisningsfilmer. Takk til alle som har bidratt i forskning, der vi spesifikt vil nevne de som har bidratt i skriving og formidling av resultater gjennom presentasjoner og publikasjoner: Esther Tamara Canrinus, Marianne Engen Matre og Svein Heddeland ved Institutt for pedagogikk; Mariette Aanensen, Sigrunn Askland, Inger Olsbu og Thorsten Manfred Päplow ved Institutt for fremmedspråk og engelsk.

Til slutt vil vi rette en stor takk til redaktør Katinka Lønne Christiansen i Cappelen Damm Akademisk for konstruktive tilbakemeldinger og godt samarbeid om denne læreboka.

May Olaug Horverak, Elin Frisch Selås og Gerd Martina Langeland

Innledning og bakgrunn for SAMM

En av de få fellesnevnerne elevene i de fleste norske klasserom har, er at de er i samme aldersgruppe. Bortsett fra det har elevene store variasjoner i behov, faglig og mentalt nivå, interesser og personlighet. Dynamikken varierer fra klasse til klasse og fra skole til skole og kan avhenge av både den enkelte lærer og av skolekultur. Det hviler et stort ansvar på lærere med tanke på å se hver enkelt elev slik at alle skal lykkes og føle seg som en del av fellesskapet. Dette kan være krevende i klasser der elevene eksempelvis er lydsensitive, urolige, støyende, flittige, kjeder seg, strever faglig, sier ting uten å tenke seg om, føler seg usynlige eller har vansker med å regulere følelser og aktivitetsnivå. Mange behov skal dekkes, og læreren må jobbe kontinuerlig med å skape eller ivareta et godt læringsmiljø. Samtidig skal undervisningen gjennomføres på en forsvarlig måte, slik at alle får utbytte av den. I en slik kompleks kontekst er det behov for tilnærminger som tar hensyn til elevmangfold og ulike behov, og som kan bidra til at alle elevene får en god opplevelse av skolehverdagen.

I denne boka presenteres en femtrinnsmetode som er utviklet gjennom erfaring og forskning i prosjektet SAMM – Systematisk arbeid med mestring, medvirkning og motivasjon. Kjernen i metoden er at elevene selv er aktører i eget liv, og at de individuelt, med støtte fra fellesskapet, skal utarbeide gode strategier i møte med utfordringer. Femtrinnsmetoden for mestring, medvirkning og motivasjon

vektlegger tanken om at hver enkelt elev kan utvikle seg ved hjelp av sine personlige ressurser, med støtte fra trygge omsorgspersoner. Sentralt i metodearbeidet er å få fram hva elevene selv mener er viktig. Når elevene blir oppmerksom på hva som er viktig for dem, og hvilke ressurser de har, vil det kunne styrke den indre motivasjonen og opplevelsen av å mestre. Erfaringer fra flere barneskoler som har benyttet femtrinnsmetoden, viser at denne tilnærmingen kan være et godt verktøy for å jobbe systematisk med å bygge en kultur for mestring, anerkjennelse og inkludering i skoleklasser. Gjennom å integrere metoden i opplæringen og undervisningen erfarer lærere at de personlig endrer måten å tenke på, slik at de jobber mer målrettet med behovene elevene selv gir uttrykk for at de har.

Ofte er det bare små grep i skolehverdagen som skal til for å skape en endring. Når femtrinnsmetoden anvendes, er det elevene selv som identifiserer hva slags små grep som behøves, og læreren støtter og følger dem opp. Femtrinnsmetoden er ikke bare en undervisningsmetode for læreren, det er også en metode elevene selv skal lære seg å bruke. De lærer metoden gjennom modellering (Bandura, 1997), nærmere bestemt gjennom at læreren bruker metoden i klassen og samtidig støtter elevene til gradvis å integrere denne måten å tenke på. Femtrinnsmetoden brukes også i elevrådsarbeid med fokus på læringsmiljø, og da er det elevene selv som gjennomfører metoden i klassen sin, med støtte fra elevrådsansvarlig og læreren. Avhengig av elevenes alder og behov tilpasser læreren metoden og graden av støtte elevene trenger.

Gjentatte gjennomføringer av metoden i elevrådsarbeid med fokus på læringsmiljø har vist at det å systematisk rette oppmerksomhet mot hva som kan gjøres for at alle skal ha det bra, har god innvirkning på klassemiljøet. Når elevene forteller om arbeidet de har gjort i klassen sin, og blir utfordret til å reflektere over om noe har endret seg og blitt bedre, responderer de ofte positivt. De forteller at de er snillere mot hverandre, at færre blir mobbet, eller at det er mindre bråk i klassen. I de tilfellene elevene svarer at miljøet ikke

har blitt bedre, og de får spørsmål om de har brukt tid i klassen til å snakke om strategiene de har valgt for å skape et godt miljø, svarer de gjerne at de har glemt det. Det viser at når metodearbeidet ikke følges opp i klassen, er det heller ikke realistisk å forvente at det skjer en endring. I en hektisk skolehverdag kan det være utfordrende å følge opp prosesser som er en del av arbeidet med femtrinnsmetoden. Samtidig kan det å prioritere et systematisk arbeid med læringsmiljøet på denne eller lignende måter være det som skal til for å skape en positiv utvikling.

En lærer som overtok en klasse på 5. trinn med store utfordringer, forteller en historie som viser at systematisk arbeid med læringsmiljøet kan gi resultater. Læreren spurte ledelsen om det fantes et verktøy for å jobbe systematisk med klassemiljø, og fikk tips om SAMM. Læreren tok i bruk metoden og tilpasset metodearbeidet både ut fra egne vurderinger av hva som kunne fungere for den aktuelle elevgruppa og ut fra elevenes ønske om hva de kunne tenke seg å fokusere på. Noe av det elevene valgte å ha fokus på i starten, var å holde tilbake ufine kommentarer, og senere ønsket de å fokusere på å være hyggeligere mot hverandre og mer positive. Elevene ga uttrykk for at de gledet seg til SAMM-øktene, og de svarte gjennom evalueringer at de syntes klassen var blitt flinkere til å følge opp og gjennomføre det de fokuserte på. Vikarlærerne som hadde vært i klassen tidligere, kommenterte da de kom tilbake etter noen måneder, at det hadde skjedd store endringer, og at det nå var hyggelig å være i klassen. Dette bekrefter at systematisk arbeid over tid kan ha god virkning.

Femtrinnsmetoden handler i stor grad om å gi elevene mulighet til medvirkning og deltakelse i demokratiske prosesser i klasserommet, med støtte til å mestre utfordringer i hverdagen. Livsmestring, medvirkning og demokratisk deltakelse står også sentralt i fagfornyelsen (Utdanningsdirektoratet, 2017). Blant annet fokuseres det på at elevene skal forstå dilemmaer som dreier seg om å anerkjenne både flertallets rett og mindretallets rettigheter. Et viktig aspekt i

arbeidet med metoden er at alle stemmer skal høres og vektlegges. Enten kan klassen i fellesskap komme fram til løsningsstrategier, eller elevene kan velge individuelle strategier. Denne boka trekker fram eksempler som viser at femtrinnsmetoden er fleksibel og dynamisk, og at den kan tilpasses ulike fag og situasjoner. Metoden kan brukes i arbeid med livsmestring, som elevrådsmetode for å skape et godt læringsmiljø og som metakognitiv læringsstrategi i undervisningsfag.

Målgruppa for boka er lærere ansatt i barneskolen, og som gjerne har flere års erfaring, og lærerstudenter som er på vei ut i praksis, og som forhåpentligvis skal jobbe mange år i yrket framover. Å bruke femtrinnsmetoden kan på ulike måter gjøre det enklere å være lærer. Siden metodearbeidet legger opp til at elevene blant annet skal reflektere over hva som er viktig for dem, hva de er gode på, og hva som kan være vanskelig, får læreren raskt et inntrykk av hvem elevene i klassen er, hva som rører seg, og eventuelt hva de trenger å endre for å få et best mulig klassemiljø. Et slikt innblikk i elevenes verden er et godt grunnlag for videre relasjonsbygging. Spesielt for lærerstudenter og nyutdannede lærere kan det være en fordel å ha kjennskap til metodikk som kan hjelpe dem til å bli raskt kjent med elevene. Samtidig har også lærere med lang erfaring gitt uttrykk for begeistring for femtrinnsmetoden i SAMM etter å ha prøvd den, selv om de allerede har hatt et utvalg strategier for å bygge relasjoner. I arbeidet med metoden bygger gjerne lærerne på tidligere erfaring og inkluderer strategier de kjenner til fra før. Femtrinnsmetoden fungerer som et rammeverk for å få fram elevstemmen. Lærere som bruker den i elevarbeidet, har fokus på livsmestring, inkludering og mestring i fagene, og de kan i stor grad fylle på med innhold tilpasset egne elevers behov.

Elevenes opplevelse av egen hverdag

Noen av årsakene til at femtrinnsmetoden for mestring, medvirkning og motivasjon ble utviklet, var den økende graden av psykiske helseplager blant elever, frafallsproblematikk i videregående skole og lav motivasjon for læring (Lillejord et al., 2015). Dette kom også til uttrykk i Ungdata (Bakken, 2018), som viste at 29 % av ungdommene som deltok, følte seg deprimerte, triste eller ulykkelige, og 32 % følte håpløshet med tanke på framtida. For at denne typen utfordringer skal kunne reduseres, må lærere starte innsatsen tidlig. Et av hovedproblemene antas å være at elever opplever skolen som for teoretisk og preget av passivt mottak av kunnskap (Jordet, 2020), og derfor kan faglig frafall starte så tidlig som i barneskolen. Jordet viser til at de elevene som ikke mestrer faglige og sosiale utfordringer i skolehverdagen, har økt risiko for utenforskap og sosiale og helsemessige problemer, blant annet fordi de går ut av skolen med skadet selvverd og lav tro på seg selv og egen framtid.

Undersøkelser gjennomført i skolen viser en negativ trend når det gjelder mange elevers opplevelse av egen skolehverdag. Majoriteten rapporterer om høy livskvalitet, mens tall som berører andre aspekter, gir grunn til bekymring. I Ungdata junior (Enstad & Bakken, 2022), som er basert på svar fra over 100 000 elever, svarer ni av ti som går på 5.–7. trinn, at de trives på skolen, samtidig som 69 % oppgir at de kjeder seg i skoletimene. Dette er en økning på 6 % sammenlignet med forrige rapport, som var basert på et mer begrenset antall svar (Løvgren & Svagård, 2019). Én av fire sier at de ofte gruer seg til å gå på skolen, en økning fra én av fem som ga uttrykk for det samme i forrige undersøkelse. På spørsmål om elevene opplever å bli utestengt eller har blitt plaget eller truet av andre på skolen eller i fritida, svarer 11 % at det skjer hver fjortende dag eller oftere, mens ytterligere 7 % oppgir at det skjer cirka én gang i måneden. Fjorten prosent sier at de ikke føler at de passer inn blant elevene i klassen. Samtlige av disse negative