Forord Boken som nå har fanget din interesse, inngår i bokserien «Inkluderende skolemiljø». Dette er en serie vitenskapelige antologier som bidrar til ny, forskningsbasert kunnskap innenfor skole og utdanning. At skolen skal være inkluderende, har, sammen med prinsippene om likeverd og tilpasset opplæring, stått sentralt i norsk skolepolitikk. Skolen skal organiseres og driftes slik at det er rom for et mangfold av elever. Elevene skal dessuten oppleve å ha et trygt og godt skolemiljø som fremmer både deres helse og deres læringsprosesser, og som gir dem lyst til å gå på skolen. Dette fordrer at de ansatte i skolen har kunnskap om hva som fremmer et inkluderende skolemiljø. Seriens ulike bøker går i dybden på sentrale begreper knyttet til hovedtemaet. I denne boken legges det vekt på tidlig innsats. Dette er et prinsipp for skolen som har både en forebyggende og en tilretteleggende side. For å forebygge skjevutvikling og vansker skal innsats iverksettes så tidlig som mulig. Samtidig skal innsats settes inn straks skjevutvikling eller vansker oppdages. Med denne boken ønsker vi å gi et bidrag til hvordan dette prinsippet og skolens ansvar kan forstås, og hvordan begrepet er erfart i en praktisk sammenheng. Gjennom seks kapitler belyses ulike aspekter ved tilpasset opplæ ring. Astrid Unhjem, Rolf B. Fasting og Mirjam Olsen har skrevet det første kapitlet som plasserer begrepet og prinisppet tidlig innsats i et skoleperspektiv. Dette danner et teoretisk bakteppe for de øvrige
5
forord
kapitlene som i større grad utdyper enkeltelementer ved tidlig innsats. Astrid Unhjem og Mirjam Olsen diskuterer i neste kapittel tidlig innsats sett i lys av begynneropplæringen. I kapittel 3 diskuterer Karoline Knudsen skoleleders ansvar for tidlig innsats og presen terer det som en systemisk strategi. Så følger Rolf B. Fasting på med en diskusjon av tidlig innsats som kompetanse- og organisasjonsutvikling, der han legger særlig vekt på PPTs rolle. I forlengelsen av dette kommer Sven Nilsen og Camilla Herlofsens kapittel som vektlegger tidlig innsats for elever med rett til spesialundervisning. Boken avrundes med et praksisnært kapittel om hvordan samtaler kan fungere som tidlig innsats. Dette er skrevet av Nils Breilid og Liv Lassen. Bokserien «Inkluderende skolemiljø» tar sikte på å bidra til å fornye og utvikle forskningsfeltet. Denne boken er derfor svært aktuell for studenter innenfor pedagogiske og spesialpedagogiske studieretninger. Videre er den aktuell for forskere med interesse for spørsmål knyttet til skolemiljø, for lærere som arbeider med å utvikle gode og inkluderende skolemiljøer, og for lærerutdannere. Kapitlene er fagfellevurdert og også bearbeidet gjennom respons i de ulike forfattergruppene. Takk til dem som har bidratt med sin tid og sin kompetanse. Å være hovedredaktør for en serie av antologier har vært som å danse på flere liner samtidig. I en slik situasjon er det godt å ha noen som bidrar til at man holder balansen. Gjesteredaktør for denne boken, Inkluderende skolemiljø: Tidlig innsats, Rolf B. Fasting, har bidratt med sin interesse for og kunnskap om temaet. Takk for ditt bidrag i prosessen. Videre rettes en takk til Inger Johanne Holth og Cappelen Damm Akademisk som har troen på prosjektet, og som har bidratt med sine ressurser og sin kompetanse for å få manuset mellom to permer. Alta, august 2021 Mirjam Harkestad Olsen
6
Innhold Forord.. . . . . . . . . . . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 1 Tidlig innsats – et pedagogisk spenningsfelt........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Astrid Unhjem, Rolf B. Fasting og Mirjam Harkestad Olsen Innledning. . . . . . . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Føringer for tidlig innsats................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et historisk riss. . . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlig innsats som strategisk prinsipp i opplæringssektoren. . . . . . . . . Forebyggende perspektiv.. ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilretteleggende perspektiv.. ......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetansebehov. . .................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spenninger i debatten om tidlig innsats................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlig innsats og tilgrensende begreper................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilpasset opplæring.................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inkludering. . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummerende diskusjon. . .............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser.. . . . . . . . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 2 Tidlig innsats og begynneropplæring................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Astrid Unhjem og Mirjam Harkestad Olsen Innledning. . . . . . . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Allmennpedagogiske tiltak................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Overgang fra barnehage til skole.................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seksårsreformen og lekbasert læring.. ............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Økt lærertetthet og god start........................ . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
11 11 12 14 17 17 19 21 22 23 25 26 29 31
37 37 39 39 42 45
7
innhold
Individrettede tiltak................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Effekten av individuelle tiltak............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programmer og intervensjoner............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummerende diskusjon. . ..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser.. .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 3 Skolelederes ansvar for tidlig innsats som systemisk strategi.. . . Karoline Knudsen Innledning. . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode. . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlig innsats i en systemteoretisk tilnærming. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolelederes rolle i det pedagogiske systemarbeidet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samspillet mellom drift og utvikling....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Suksessfulle skoleledere»................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolelederes ansvar for tidlig innsats som systemisk strategi.. . . . . . . Tidlig innsats realisert i skolens felles visjoner, oppgaver og verdier.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontinuerlige lærings- og refleksjonsprosesser for tidlig innsats................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilrettelegging av tidlig innsats i skolens kultur.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser.. .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 4 Tidlig innsats som kompetanse- og organisasjonsutvikling. . . . . . . . Rolf B. Fasting Innledning. . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et utdanningspolitisk prinsipp............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PP-tjenestens plass i opplæringssektoren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlig innsats som forebygging............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studiens kontekst og design...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlig innsats og forebyggende arbeid ved kompetanseog organisasjonsutvikling. . ........................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisatorisk innsatsområde og formål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Indikatorer for tidlig innsats og forebygging.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlig innsats som primærforebygging. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8
48 49 50 52 54
60 60 63 64 66 66 69 70 70 72 75 79 82
85 85 86 87 90 94 96 96 98 100
innhold
Tidlig innsats som sekundærforebygging.. ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlig innsats som tertiærforebygging............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon.. . . . . . . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlig innsats som ramme for kvalitetsutvikling og samhandling. . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser.. . . . . . . . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 5 Tidlig innsats for elever med rett til spesialundervisning. . . . . . . . . . . – i samspill mellom ordinær opplæring, intensiv opplæring og spesialundervisning Sven Nilsen og Camilla Herlofsen Introduksjon og bakgrunn................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kort om metodisk tilnærming............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultater. . . . . . . . . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlig innsats ved skolestart og i overgangen mellom barnehage og skole......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlig innsats gjennom tilrettelegging av den ordinære opplæringen................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlig og intensiv innsats på småskoletrinnet... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlig innsats gjennom spesialundervisning – tidlig oppdaging og inngripen..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering og drøfting............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser.. . . . . . . . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 6 Samtaler som tidlig innsats.............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . På hvilke måter kan samtaler være verktøy i tidlig innsats? Nils Breilid og Liv M. Lassen Innledning. . . . . . . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bakgrunn: begrepsavklaring, styringsverkets rammer og teoretisk forankring. . .................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretisk forankring: samtaler og dialog, møteøyeblikk og bevegelse, vekst og flyt......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskingsprosjektene «elevsamtaler» og «foreldresamarbeid i praksis»............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funn fra forskningsprosjektet med utgangpunkt i elevsamtaler........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
100 101 103 106 107
111
111 115 116 117 119 123 125 129 133
140
140 141 143 145 146
9
innhold
Forskningsprosjektet foreldresamarbeid i praksis.. . . . . . . . . . . . . . . . Sammenligning av funn fra elevsamtaler og konferansetimesamtaler..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon om hva som kan gjøre samtaler til verktøy for tidlig innsats.......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relasjonsbygging og involvering. . .......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å styrke positiv utvikling og vekst umiddelbart.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kartlegging og gjensidig forståelse – avdekke behov, ønsker, hindringer og muligheter........... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å snu en begynnende negativ utvikling.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samarbeid og kollektiv flyt. . ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende kommentarer.. ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser.. .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
149 154 155 156 157 158 159 160 161 162
Forfatteromtaler................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
10
Kapittel 1
Tidlig innsats – et pedagogisk spenningsfelt Astrid Unhjem, Rolf B. Fasting og Mirjam Harkestad Olsen
Innledning Bakgrunnen for at prinsippet om tidlig innsats har fått en sentral plass i opplæringssammenheng, kan knyttes til en rekke forhold man ønsker å forbedre i sektoren. Begrunnelsene kan samles under tre hoved områder: å redusere frafallet i videregående opplæring (Rogstad & Reegård, 2016), å øke læringsutbyttet i skolen (Jensen mfl., 2018; Roe, 2012) og å redusere omfanget av spesialpedagogisk hjelp og spesial undervisning (Nordahl mfl., 2018). Innenfor disse områdene pekes det på tidlig innsats som et virkemiddel både for å forebygge og for å redusere sosiale og faglige utfordringer som oppstår, slik at f orholdene ikke eskalerer ytterligere. Vansker og manglende læring i de første barneårene kan raskt føre til at elever mister opplevelsen av mestring, mister motivasjonen og i verste fall dropper ut av skolen (St.meld. nr. 16 (2006–2007); Meld. St. 21 (2016–2017)). Det å gripe inn tidlig i stedet for å «vente og se» ses i denne sammenhengen som sosialt utjevnende. Jo tidligere innsatsen settes inn, desto mindre antas det å være behov
11
kapittel 1
for mer omfattende eller reparerende tiltak senere. Tidlig innsats plasserer seg med dette i grenselandet mellom det allmennpedagogiske og det spesialpedagogiske der det er et prinsipp for både å motvirke at omfanget spesialundervisning øker med elevenes alder, og for å for bedre utdanningssystemets kapasitet til å møte mangfoldet av elever (St. meld. nr. 16 (2006–2007); Meld. St. 21 (2016–2017)). Denne ambisjonen krever handling og samhandling på alle nivåer i utdanningssystemet. Ansvaret for tidlig innsats er følgelig ikke noe som hviler på den enkelte barnehage- eller grunnskolelærer, men et prinsipp som fordrer god kompetanse blant alle ansatte i barnehager og skoler og gode ledelses systemer nasjonalt og lokalt. Skal skolen lykkes med de ambisjonene som ligger til grunn for tidlig innsats, innebærer det en gjennomgående anerkjennelse av prinsippet i alle ledd i utdanningssystemet samt god samhandling og konkrete tiltak hos alle involverte aktører. Tidlig innsats er tema for boken som helhet. Dette kapitlet tar utgangspunkt i spørsmålet: «Hvordan kan tidlig innsats forstås i et skoleperspektiv?» Vi presenterer tidlig innsats bredt, basert på en gjennomgang av sentrale styringsdokumenter, litteratur og forsk ning på tidlig innsats fra de siste 50 årene. I den forbindelse diskuterer vi den norske skolekonteksten og tar utgangspunkt i tidlig innsats både i et forebyggende og i et tilretteleggende perspektiv. Innledningsvis presenterer vi sentrale føringer for tidlig innsats før vi drøfter tidlig innsats og tilgrensede prinsipper i lys av litteratur og forskning som belyser og kritiserer de forståelsene og praksisene som introduksjonen av tidlig innsats har ført med seg. Bokens øvrige kapitler går nærmere inn på ulike aspekter ved tidlig innsats.
Føringer for tidlig innsats Tidlig innsats som utdanningspolitisk prinsipp ble introdusert for utdanningssystemet med stortingsmeldingen ... og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring (St.meld. nr. 16 (2006–2007)) som
12
tidlig innsats – et pedagogisk spenningsfelt
et tiltak for å bidra til sosial utjevning. Meldingen peker på tidlig innsats som tiltak tidlig i et barns liv og som tidlig inngripen når problemer oppstår eller avdekkes (s. 10). Tidsaspektet er følgelig en sentral side ved prinsippet. I tillegg omfatter tidlig innsats kvalitative innholdselementer som bidrar til gode læreprosesser, både gjennom ekstra stimulering i tidlig småbarnsalder og gjennom læringsfremmende tiltak for barn og elever som står i fare for å bli hengende etter i sin utvikling og læring seinere i opplæringsløpet. Norsk skole har lenge blitt kritisert for å vente og se i stedet for å sette inn tiltak raskt når det oppstår utfordringer (Bjørnsrud & Nilsen, 2013). Tiltakene kan være et ledd i den generelle tilpasningen av opplæringen eller i form av spesialundervisning. Når det gjelder tidlig innsats som spesialundervisning, viser statistikken at andelen elever som mottar spesialundervisning, øker gjennom skoleløpet. Skoleåret 2019–2020 var andelen norske elever som fikk spesialundervisning, omtrent tre ganger så høy på 10. trinn som på 1. trinn (Utdanningsdirektoratet, 2021a). Noe av bakgrunnen for at norsk skole ikke har styrket spesialpedagogiske innsatser på lavere trinn, kan være at det tar tid før lærevansker og andre læringsutfordringer manifesterer seg og hindrer at eleven får et tilfredsstillende utbytte av opplæringstilbudet. I tillegg er spesialundervisning en juridisk rettighet som det tar tid å administrere og iverksette (se også kapittel 5). Hausstätter (2009) skriver at det foregår en utsiling av elever i løpet av sakkyndighetsprosessen som resulterer i at det er færre som får spesialundervisning enn de som læreren mener trenger slik tilrettelegging. I tillegg er det en utford ring at tidlig innsats, gjennom å styrke spesialundervisningen på lavere trinn, innebærer en snuoperasjon med økte ressursinnsatser over en periode, fordi man ikke kan fjerne ressurser på høyere trinn for elever som har behov for det. Dersom intensjonen om tidlig innsats skal kunne realiseres fullt ut, må utdanningssystemet utvikle bedre rutiner for å avdekke vansker og behov for ekstra
13
kapittel 1
oppfølging tidlig i opplæringsløpet, og man må sette inn tiltak raskere når behovene oppdages. Som et svar på noen av disse utfordringene ble det i etterkant av meldingen Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen ((Meld. St. 21 (2016–2017)) innført flere allmennpedagogiske styrkingstiltak. Dette omfattet blant annet en plikt for skolene til å iverksette tidlig innsats for elever som ikke har tilfredsstillende utvikling i lesing, skriving og regning på 1.–4. trinn. Det ble også bevilget midler til økt lærertetthet på disse klassetrinnene og initiert forskning på sammenhengen mellom lærertetthet og tidlig innsats. I tillegg er det iverksatt en ny modell for kompetanseutvikling i opplæringssektoren og en oppfølgingsordning for kommuner som over tid ikke oppnår tilfredsstillende resultater på sentrale kvalitetskriterier. Bakgrunnen for initiativene er studier som viste store forskjeller i skolenes bidrag til elevenes læring (Steffensen mfl., 2017; Kjærnsli & Olsen, 2013).
Et historisk riss I norsk utdanningspolitikk har prinsippet om tidlig innsats de siste 10–15 årene etablert seg som et sentralt fagbegrep og en strategi for å heve kvaliteten på virksomheten i opplæringssektoren. Men selv om tidlig innsats som fagbegrep har en relativt kort historie i planverket, kan idégrunnlaget for tidlig innsats knyttes til en rekke endringer i sektoren de siste 70 årene. Et gjennomgående trekk i norsk utdanningspolitikk på 1900-tallet var troen på utdanning som virkemiddel for nasjonsbygging og økonomisk vekst gjennom å gi like muligheter til utdanning uavhengig av sosial, økonomisk og geografisk bakgrunn (Telhaug mfl., 2006). En grunnskole for alle skulle redusere sosiale forskjeller i samfunnet ved å gi alle elever det samme utgangspunktet. Denne ambisjonen får også betydning for barn og unge med særlige behov. Kun få år etter at staten overtok ansvaret for opplæringen av barn som
14
tidlig innsats – et pedagogisk spenningsfelt
«ikkje kan fylgja med i opplæringa i folkeskulen, av di dei har sanseeller evnemanglar, eller tale-, lese- eIler skrivevanskar» gjennom lov om spesialskoler (1951), kom det krav til kommunene om å etablere hjelpeopplæring lokalt (Ot.prop. nr. 4 (1955)). Lovtillegget påla den enkelte kommune å innføre «hjelpeopplæring» for elever som «har vanskar med å fylgja med i den vanlege folkskulen, men likevel ikkje så svære vanskar at dei høyrer heime i spesialskule». For å forebygge mer omfattende vansker skulle tiltakene iverksettes lokalt og så tidlig som mulig. Omfanget av hjelpeopplæringen som et desentralisert alternativ til spesialskolene steg raskt, samtidig som det må understrekes at tiltakene i all hovedsak innebar en segregert tilrettelegging ved undervisning i egne hjelpe- eller observasjonsklasser. Skolereformene i 1970-årene springer ut av debatten om det segregerte skolesystemet som hadde utviklet seg, og et ønske om å utvide grunnskolen i tråd med andre europeiske land. Både forsøksordningene med linje- og kursplandifferensiering på ungdomstrinnet og utbyggingen av spesialskolene i 1960-årene var i konflikt med ideen om likhet og utjevning. I tillegg kom et offentlig utvalg, Blomkomiteen (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1970), med en omfattende kritikk av spesialskoleordningen. Den politiske debatten resulterte i et revidert planverk for den nye 9-årige grunnskolen som omfattet alle elever. Grunnskoleloven (1969) og Mønsterplanen (M74) (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1974) introduserte integrering og sammenholdte klasser som regelen for hvordan skolen skulle organiseres. Vektleggingen av pedagogisk differensiering innenfor rammen av klassen ga både skolen og den enkelte lærer et større ansvar for å tilrettelegge opplæringen for alle elever. Idégrunnlaget for planverket ble presisert i en stortingsmelding som kom i kjølvannet av reformperioden: Om spesialundervisning (St.meld. nr. 98 (1976–77)). I stortingsmeldingen ble det understreket at alle barn og unge skulle få sin opplæring nær hjemstedet, og at innsatsen skulle settes inn «så tidlig som mulig for å unngå at verdifull tid for funk-
15
kapittel 1
sjonsoppbygging går tapt» (s. 24). For videregående opplæring ble det pekt på at «skoler må så tidlig som mulig få informasjon om elever som trenger særskilte hjelpetiltak for å kunne organisere opplæringen og utnytte ressursene på best mulig måte» (s. 40). Tidlig innsats og forebyggende arbeid skulle legges til grunn både for å ivareta den enkelte elevs utvikling og læring og for planlegge virksomheten og utvikle tiltak på den enkelte skole, i den enkelte kommune, på fylkesplan og på sentralt hold (St.meld. nr. 98 (1976–77)). Endringene i planverket i 1970-årene har tydelige linjer til forebyggede arbeid og prinsippet om tidlig innsats slik det fremstår i dag. I etterkant er tidlig innsats tillagt nye innholdselementer og målgrupper og har fått en posisjon i planverket som et allmennpedagogisk virkemiddel. Dette ser vi tydelig i stortingsmeldingen ... og ingen sto igjen – Tidlig innsats for livslang læring (St.meld. nr. 16 (2006–2007) der tidlig innsats omtales som en nøkkel til økt sosial og faglig læring for alle barn og elever og som en strategi for å forhindre at vansker utvik ler eller forverrer seg. Ambisjonen om at skolen skal bidra til sosial utjevning, der tidlig innsats skal være en drivkraft for å motvirke forskjeller i samfunnet, er fremdeles et sentralt politisk argument. I denne sammenheng har også barnehagens rolle og betydning fått økende oppmerksomhet. Barnehagen er barns første møte med utdanningsløpet, og det å være i barnehage er i ulike sammenhenger pekt på som tidlig innsats i seg selv (St.meld. nr. 41 (2008–2009); Meld. St. 6 (2019– 2020)). Det er argumentert for at gratis kjernetid er et virkemiddel for å «forberede barna på skolestart, for sosialisering generelt, samt for å styrke norskkunnskapene for minoritetsspråklige barn» (Arbeids- og inkluderingsdepartementet, 2006, s. 18). Forskning støtter opp om at denne formen for tidlig innsats øker mulighetene for positivt utfall seinere og for samfunnet som helhet (Bremnes mfl., 2006; Cunha & Heckman, 2007). Pedagogisk tilbud i barnehagen som allmennpedagogisk virkemiddel er, i tråd med forskningen på feltet, fulgt opp med lovmessig rett til barnehageplass (Barnehageloven, 2005).
16
