Administración y Educación no Formal, enseñanza en ONGs

“UN ENCUENTRO INTERDISCIPLINARIO ENTRE LA ADMINISTRACIÓN Y LA EDUCACIÓN (NO FORMAL): HACIA UN MODELO DE ENSEÑANZA CON LAS ORGANIZACIONES SOCIALES”

Chosco Díaz Cecilia y Ramallo Viviana Universidad Nacional de General Sarmiento cdiaz@ungs.edu.ar, vramallo@ungs.edu.ar

RESUMEN La siguiente ponencia tiene por objetivo analizar la incidencia de la “educación no formal” (Romero Brest, 1978 [1]) en la enseñanza de la administración de las organizaciones sociales. El desafío propuesto es lograr un encuentro de sujetos interlocutores, vinculado fundamentalmente a su carácter dialógico e integrado en un marco significativo común. Se trata de un educación problematizadora (Freire, 1971[2]) para disminuir la distancia entre educando y educador, fundamental en la estructura del conocimiento. Esto se reflejó en una experiencia de aprendizaje colectivo realizado, durante el año 2013 y 2014, mediante el proyecto “Asociativismo UNGS”. Éste consistió en un conjunto de talleres y debates entre estudiantes, docentes y organizaciones sociales que contribuyeron a una nueva “praxis” (Michi y Di Matteo, 2014[3]) entre sujetos, conocimientos y la transformación de la realidad. En efecto, a partir de un enfoque sistémico e interdisciplinario (Japiassu, 1976 [4]) se fue constituyendo otra forma de enseñanza de las “capacidades institucionales” (Oszlak y Orellana, 2000 [5]).

Palabras claves: educación no formal, enseñanza de la administración, organizaciones sociales.

1

INTRODUCCIÓN El principal objetivo de esta ponencia es analizar la incidencia de la “educación no formal” (Romero Brest, 1978) en la enseñanza de la administración de las organizaciones sociales. En el marco de diversos aprendizajes de la asignatura Teoría de la Organización, perteneciente al Primer Ciclo Universitario (UNGS)1, y teniendo en cuenta las demandas por parte de algunas asociaciones civiles y fundaciones, vinculadas a la Universidad Nacional de General Sarmiento, un equipo de docentes universitarios realizó tareas de capacitación.

Durante el proyecto de aprendizaje-servicio, el eje fundamental fue acompañar un proceso de aprendizaje entre los diversos miembros de las organizaciones sociales a través de una educación problematizadora. En términos de Tapia (2008 [6]) este tipo de pedagogía basada en el aprendizaje y el servicio solidario, es una propuesta compleja e innovadora que aporta la novedad de vincular estrechamente el servicio y el aprendizaje en una sola actividad educativa articulada y coherente. Su realización permite aprender y hacer al mismo tiempo. Posee una doble función, por un lado, la pedagógica, y por otro, la solidaria ofreciendo una respuesta a una necesidad social. Asimismo, este tipo de pedagogía se inscribe en el enfoque freiriano, que propone lograr un encuentro de sujetos interlocutores, vinculado fundamentalmente a su carácter dialógico e integrado en un marco significativo común. En esos espacios de encuentro se fomentó la apertura al diálogo, promoviendo el rol asociativo en el cual tuvo lugar el proceso educativo, la articulación del aprendizaje de ciertos conocimientos implementados en los talleres con las problemáticas sociales y organizacionales, el fortalecimiento del rol del educando además de sus capacidades institucionales (administración, la comunicación, el liderazgo, la decisión estratégica organizacional y la dirigencia política).

A diferencia de la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos, este espacio de encuentro de “educación no formal”, interdisciplinaria y sistémica le brinda a las organizaciones, un marco especial para el desarrollo de una pedagogía de la administración. Ésta es una disciplina que retoma modelos y enfoques, donde su principal contribución radica en una nueva “praxis”.

La misma representa un sistema instrumental que permitió la posibilidad de construir en las asociaciones civiles y fundaciones, una herramienta de conocimiento como un proceso colectivo, destinada a promover una actitud crítica hacia el interior de las mismas, donde el educando no era un depósito de contenidos sino un sujeto activo, capaz de expresar sus propias ideas a partir de su pensamiento crítico. En efecto a través de una “praxis interdisciplinaria”, la cual es entendida por Michi y Di Matteo (2014) como el nuevo saber que hace hablar al mundo en un lenguaje a la vez singular, universal y progresivo, se fue consolidando otra pedagogía de la administración. Ahora bien para el desarrollo de la misma es fundamental la interdisciplinariedad, ¿por qué? Según Japiassu (1976) la interdisciplinariedad constituye un principio nuevo de reorganización de las disciplinas científicas y una reformulación de estructuras pedagógicas de enseñanza. Se busca producir un discurso para problemas concretos. Se confrontan e interactúan puntos de vista de varias disciplinas, donde el objetivo no es crear una nueva disciplina científica ni tampoco un discurso universal sino resolver lo concreto. En esas condiciones, las prácticas interdisciplinares

1

Asignatura para las licenciaturas en economía industrial, administración pública, política social, arte y lenguajes artísticos, administración de empresas, y el profesorado en economía.

2

pueden ser consideradas como negociaciones entre puntos de vista, entre proyectos e intereses diferentes. Parafraseando al autor, es una práctica política que supone una interpenetración o interfecundación, desde las más simples comunicaciones e ideas hasta la integración mutua de conceptos (contratos interdisciplinares), de la epistemología y de la metodología, de los procedimientos, de los datos y de la organización de investigaciones.

En relación a la metodología de esta ponencia planteamos el desarrollo de una investigación exploratoria de tipo cualitativo alrededor de una propuesta pedagógica innovadora. En tanto para el desarrollo de la misma se hicieron búsquedas bibliográficas sobre contenidos específicos y observaciones grupales evolutivas durante la implementación de los talleres pedagógicos (Anderr-Egg, 1999 [7]). En esa convivencia se fue tejiendo un nuevo enfoque sobre cómo administrar las organizaciones sociales y más aún cómo generar el fortalecimiento de las “capacidades institucionales” (Oszlak y Orellana, 2000).

Al respecto de la estructura, primero se presentará el marco teórico general donde se analizará la incidencia del modelo de Paulo Freire en la enseñanza de la administración para las organizaciones sociales. Segundo, se describirá la metodología utilizada, tercero, los resultados y por último, las conclusiones y las referencias bibliográficas.

HACIA LA ENSEÑANZA INTERDISCIPLINARIA Y LA PRAXIS ENTRE DOCENTES Y ORGANIZACIONES SOCIALES En Argentina, durante estos últimos años, la enseñanza de la administración, en particular herramientas orientadas al análisis y diagnóstico de las organizaciones, ha sido readaptada para la utilización en talleres y cursos orientados a organizaciones de la sociedad civil. Docentes de universidades nacionales, empiezan a indagar sobre nuevas formas de estudio y abordajes de enseñanza para las organizaciones sociales. Es por eso que múltiples equipos interdisciplinarios retoman el enfoque de la “Educación No Formal” (Romero Brest, 1978), y a partir de intercambios de saberes y experiencias con diversos agentes sociales, comienzan a delinear una nueva pedagogía de la administración. Se comprende a la “Educación No Formal” como un espacio complejo conformado por una gran variedad de tipos de prácticas, de relaciones sociales, de apropiaciones, de actores que participan, de organizaciones intervinientes, etc. Al mismo tiempo existe una gran multiplicidad de fuentes filosóficas, psicológicas, sociológicas, antropológicas políticas que sitúan las acciones y de estrategias pedagógicas, de intervención y de configuración de los espacios, inscribiéndose en una trama de relaciones con distintos ámbitos de lo social. La Educación No Formal posee las siguientes características, según Romero Brest (1978:1-2): •

• •

Objetivos de formación continua en función del aquí y ahora de la gente. La acción se focaliza sobre la adquisición de los recursos (información, conocimientos, destrezas, etc.) específicos para determinadas cuestiones y generalmente aplicadas a corto plazo. Se orientan hacia la actualización.

Se imparten en instituciones generalmente extraescolares (oficiales o privadas) como empresas, organizaciones no gubernamentales, asociaciones voluntarias.

Son organizados en cursos, cursillos, o prácticas programadas, sistemáticas y regulares de distintas actividades (técnicas, artísticas, deportivas etc.).

3

•

• • • • • •

• • •

Poseen acreditación eventual de logro en áreas específicas, certificación de aprobación de cumplimiento de los requisitos establecidos, de asistencia o bien de registro de logro y/o asistencia. No confiere títulos correspondientes a niveles, modalidades o carreras, ni grados académicos.

Se concibe a un público especialmente adulto o de edad post-escolar.

Personal docente: se permite personal no profesional y generalmente idóneos, expertos, especialistas o profesionales en el área correspondiente.

El financiamiento generalmente es privado o sostenido con fondos públicos.

Se reglamenta frecuentemente mediante normas legales de carácter general aplicables a la organización de instituciones sociales de diverso tipo.

La gestión se controla por medio de los mecanismos y normas internas de las instituciones privadas/públicas que realizan el servicio.

Se utilizan un instrumental pedagógico diverso que incluye herramientas tradicionales profesionales, además de recursos diferentes, de innovación profesional que están al margen del sistema escolar: contenidos y actividades organizados en programas de carácter temático.

Los contenidos provienen de un “curriculum social” (de saberes y experiencias existentes en la sociedad y cultura correspondiente).

Enseñanza-aprendizaje: se utilizan metodologías y recursos tecnológicos avanzados.

Si bien se utilizan estándares y evaluación de logros, no es obligatorio.

Existe una identificación de los estudiantes y registros de presencia pero no es obligatorio.

Este tipo de aprendizaje basado en el método de Paulo Freire no enseña a repetir palabras ni se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas según las exigencias lógicas del discurso abstracto; simplemente coloca al alfabetizando en condiciones de poder replantearse críticamente las palabras de su mundo, para, en la oportunidad debida, saber y poder decir su palabra. Esto es porque, en una cultura letrada, ese alfabetizando aprende a leer y a escribir, pero la intención última con que lo hace va más allá de la mera alfabetización. Atraviesa y anima toda la empresa educativa, que no es sino aprendizaje (Freire, 1971:9). Con este autor compartimos la idea de que la educación debe tender a formar personas libres y autónomas, que sean capaces de comprender el contexto en el cual están inmersos y además puedan ser capaces de transformarlo. Es fundamentalmente un método de cultura popular; da conciencia y politiza. No absorbe lo político en lo pedagógico ni enemista la educación con la política. Las distingue sí, pero en la unidad del mismo movimiento en que el hombre se historiza y busca reencontrarse, esto es, busca ser libre.

En una nueva pedagogía enraizada en la vida de esas subculturas, a partir de ellas y con ellas.

Por lo tanto una nueva pedagogía de la administración para organizaciones sociales exige poner en tensión concepciones naturalizadas del managment a fin de hacer emerger una nueva teoría crítica de las organizaciones, en donde exista una negociación constante entre los saberes (no formal y formal). Este antagonismo entre la concepción “bancaria”, que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, queda representado en la vieja y nueva manera de concebir la administración. En la concepción “bancaria” de la educación, las características según Freire (1971: 74) son las siguientes: • El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

• El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

• El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.

4

• • • • • • • •

El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.

El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.

El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.

El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.

El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.

El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.

Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida.

Entonces, del modelo freiriano, es posible identificar determinados atributos para ser utilizados en la enseñanza de la administración. En este sentido, se tuvieron en cuenta primero la noción de interdisciplinariedad y perspectiva sistémica, segundo la concepción de praxis y aprendizaje colectivo. La interdisciplinariedad se presenta como un nuevo proceso del conocimiento científico, el cual exige que las disciplinas se intercambien recíprocamente sus métodos y conocimientos, mediante la puesta en común para su crítica y valoración mutua. De acuerdo a la postura de Japiassu, la exigencia interdisciplinaria impone a cada especialista que trascienda su propia especialidad, superando sus propios límites, para acoger las contribuciones de las otras disciplinas. Una epistemología da complejidad, o mejor, da convergencia sustituyendo así la disociación. Un primer objetivo del aporte interdisciplinario, en su sentido más amplio, consiste en extraer los posibles elementos de comparación entre las ciencias sociales y humanas (o disciplinarias en cuestión), a fin de facilitar los encuentros y las operaciones recíprocas para emprender proyectos conjuntos. La característica central de la interdisciplinariedad consiste en el hecho de incorporar los resultados de varias disciplinas, tomándolos de esquemas conceptuales, de análisis integradores después de su comparación y enjuiciamiento. A través del aporte interdisciplinario se fue construyendo, reconfigurando y también afirmando un piso común de consensos: el rechazo de la unidireccionalidad de las acciones de extensión, el reconocimiento de los saberes producidos y circulantes fuera de la universidad, la importancia de buscar el “equilibrio” o la “ecología” entre los saberes, la superación de las visiones disciplinares que recortan la realidad, lo imprescindible de identificar necesidades y problemas dentro entre los docentes y las organizaciones sociales.

Ahora bien, cabe señalar que para la existencia de este tipo de enseñanza se siguieron “etapas del método interdisciplinario” (Japiassu, 1976). Particularmente, en este método se describen tres instancias: la creación de un equipo de trabajo, la unificación de lenguaje y el estudio de un problema común. Durante la primera etapa se constituyó un equipo de trabajo, allí se consensuó y reflexionó entre el grupo de profesionales la posibilidad emprender un proyecto colectivo, en el que cada docente fuese capaz de exponer sus competencias, contribuciones y limitaciones de su disciplina en relación a las organizaciones sociales. ¿Qué disciplinas se tuvieron en cuenta para esta propuesta pedagógica? Para el abordaje organizacional, se contó con la participación de

5

diversos profesionales de Administración, Administración Pública, Educación, Política Social, Comunicación, y un estudiante de grado de la carrera en Economía Industrial. Además en esta etapa se evaluó inicialmente comprender a las organizaciones sociales como sistemas abiertos, complejos y dinámicos (Etkin, 2007 [8]) tendientes a la autoorganización y a la creación de un conocimiento propio.

En la segunda etapa se tendió a la unificación de un lenguaje técnico como así también a una forma particular de vinculación con las organizaciones participantes del proyecto. En este sentido, se delinearon por un lado estrategias pedagógicas que favorecieran el intercambio de opiniones, de diálogos, críticas, a través de la reflexión colectiva, mientras que por otro lado se establecieron conceptos y ejes clave para los talleres a desarrollar. Así surgió el concepto de “capacidades institucionales” (Oszlak y Orellana, 2000) alrededor del cual se fueron diagramando contenidos específicos. En términos generales se entiende a las capacidades institucionales de acuerdo a dos componentes de la organización: el político y el técnico administrativo. Asimismo, los mismos son comprendidos en el marco de las siguientes categorías: a) Las relaciones institucionales: son las “competencias colectivas” desarrolladas entre agentes económicos y políticos que prestan su colaboración en la provisión de información o servicios; b) La estructura organizacional interna y la distribución de funciones: abarca el funcionamiento de la unidad organizativa, la capacidad funcional y física; c) La promoción de “reglas de juego”:es decir, aquellos mecanismos de coordinación y vinculación cristalizados en acuerdos tácitos y explícitos con sus asociados y demás agentes; d) La promoción del personal: a partir de favorecer al desarrollo de las capacidades individuales de los participantes en las agencias, a su involucramiento con la misión y visión de la organización.

Paulatinamente se fue generando una “praxis” entre los saberes formales e informales, que se recrearon permanentemente, tendieron a ser un conocimiento colectivo y progresivo. De acuerdo a de Michi y Di Matteo (2014), la noción de praxis puede auxiliarnos para comprender cómo se dan estos procesos. Esta es una categoría proveniente de la Grecia antigua, fue tomando centralidad en el pensamiento crítico. Entre las múltiples definiciones de praxis, se retoma la de Cornelius Castoriadis (1999 [9]): “La praxis es ciertamente, una actividad consciente y no puede existir más que en la lucidez; pero es algo del todo distinto a la aplicación de un saber previo (y no pude justificarse por la aplicación de semejante saber -lo cual no quiere decir que no pueda justificarse). Se apoya en un saber, pero éste es siempre fragmentario y provisional. Es fragmentario, porque no puede haber una teoría exhaustiva del hombre y de la historia; y es provisional porque la praxis misma hace surgir constantemente un nuevo saber, pues, hace hablar al mundo en un lenguaje a la vez singular y universal (...) Elucidación y transformación de lo real progresan, en la praxis, en un condicionamiento recíproco. Y es esta doble progresión lo que constituye la justificación de la praxis. Pero, en la estructura lógica del conjunto que forman, la actividad precede la elucidación, pues para la praxis, la instancia última no es la elucidación, sino la transformación de lo dado” (1999: 130-131).

Por lo tanto, la “praxis”, es aquella práctica consciente que integra los polos de acción y de reflexión o de teoría y práctica. Representa un saber previo, cuyo propósito es la transformación de la realidad natural, social y de los sujetos individuales, en consecuencia como producto de ella se generan múltiples conocimientos, como así también la emergencia de una pedagogía de

6

aprendizaje y servicio solidario, tal como lo dice Tapia (2008). Ésta es la intersección entre dos tipos de experiencias educativas que generalmente se desarrollan aisladamente por un lado actividades en función de un aprendizaje interdisciplinario, y por otro se desarrollan actividades solidarias de una causa de la propia comunidad u organización. Por lo tanto existe cuando se genera la intersección entre la intencionalidad pedagógica y solidaria.

Por último se presenta el esquema gráfico de la relación aprendizaje-servicio solidario.

MÉTODOS En este trabajo planteamos un abordaje exploratorio y cualitativo. Se realizaron búsquedas bibliográficas tanto para la comprensión de la incidencia de la educación no formal en la administración, como para el diseño de una propuesta pedagógica innovadora. Básicamente se revisaron bibliografías secundarias en revistas electrónicas, actas de congresos, ponencias, estudios de caso y experiencias de específicas de organizaciones de la sociedad civil orientadas a políticas educativas. Además se realizaron análisis sobre documentos específicos del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario, y del Instituto Paulo Freire.

En consecuencia, se arribó a dos conclusiones. La primera de ellas, es que la principal estrategia utilizada para el desarrollo de un tipo de capacitación para organizaciones sociales sería el taller pedagógico. En éste a diferencia de la clase tradicional, se constituyen grupos de trabajo, en los cuales es posible llevar un proceso de aprendizaje tanto por el esfuerzo de reflexión conjunta, como por la acción, es decir, las actividades concretas que exige la realización del taller. Las relaciones y la cooperación entre los participantes hacen al proceso de enseñanza/aprendizaje. El conocimiento de cada uno y de todos confluye en el trabajo colectivo. Según la postura de Anderr-Egg (1999) en el conjunto de las relaciones pedagógicas dentro del taller se deja atrás los papeles o roles antes desempeñado como docentes y estudiantes, para comenzar el aprendizaje de nuevos roles en una pedagogía de la responsabilidad compartida. Por supuesto, esto implica y supone un proceso en el que docentes y estudiantes deben reeducarse, modificando modos tradicionales de actuar en el acto educativo.

7

La segunda, la necesidad de tener en cuenta a lo largo del proceso educativo un itinerario del proyecto de aprendizaje servicio solidario (Tapia, 2008), como así también el análisis y sistematización de los grupos focales y de las observaciones grupales (Dalle, Boniolo, Sautu, y Elbert, 2005 [10]), a fin de ir ajustando los contenidos de acuerdo a los intereses, necesidades y expectativas de los participantes. Conforme a la propuesta de Tapia, mientras que las etapas del itinerario (motivación del equipo y conocimiento del aprendizaje servicio; diagnóstico de las necesidad de las organizaciones sociales; diseño y planificación del proyecto; ejecución del proyecto y cierre) responden a una lógica secuencial y, podríamos decir, progresiva de las tareas, hay aspectos de un proyecto que no se dan en orden cronológico, sino que lo atraviesan permanentemente. Por eso, el itinerario incluye tres procesos simultáneos, que involucran al conjunto del proyecto: la reflexión, el registro, la sistematización y la comunicación, la evaluación procesual o monitoreo. Seguidamente se presenta el gráfico que ilustra las etapas y las transversalidades.

En relación al perfil de los destinatarios de la capacitación, en tanto unidades de análisis, se trató de representantes de organizaciones sociales, particularmente asociaciones civiles y fundaciones de primer grado, sin fines de lucro, según la Ley Nº 24057. Las mismas se dedican a diversas actividades territoriales y llevan a cabo políticas públicas orientadas al comercio, el desarrollo local, lo ambiental, lo educativo, y el desarrollo social. La heterogeneidad de la naturaleza de las organizaciones facilitó por un lado el intercambio de vivencias, soluciones, y prácticas organizacionales, mientras que por otro lado, amplió las posibilidades de analizar las “capacidades institucionales” y sus categorías.

RESULTADOS Durante el cierre del último encuentro se administró una breve encuesta a los referentes de las organizaciones sociales. El objetivo fue evaluar la opinión sobre este tipo de pedagogía en administración. Para ello se tuvo en cuenta la propuesta de Montes, Tapia y Yaber (2010, [11]) quienes retoman los escrito de Poggi en el marco del Seminario Internacional de Educación y Servicio Solidario. En esta línea, la encuesta tuvo en cuenta la calidad de la capacitación, la calidad del aprendizaje, expectativas, impactos, y objetivos pedagógicos. La encuesta estuvo constituida por cinco preguntas, la misma fue realizada por doce personas. A continuación se mencionan las preguntas y el análisis general.

8

a) Considera que la cantidad de encuentros fueron suficientes para abordar los temas tratados.

Si No ¿Por qué? b) Los contenidos ¿fueron acordes a las necesidades de la organización? Si No ¿Por qué? c) Considera que los talleres cubrieron sus expectativas. Si No ¿Por qué? d) ¿Recomendaría los talleres a otras organizaciones? Si No ¿Por qué? e) ¿Participaría de una segunda etapa de la experiencia? Si No ¿Por qué?

Con respecto a la primera pregunta, un porcentaje superior al 50 % respondió que la cantidad de encuentros fueron insuficientes, lo cual significó que la asistencia a 17 instancias grupales fue poca. Al justificar su respuesta, indicaron que esto sucedió debido a lo interesante que les resultó el taller ya que generó un mayor debate e intercambio entre los distintos integrantes y por lo tanto, el tiempo de cursada no fue suficiente para ellos. Otros participantes afirmaron que necesitaban informarse y profundizar aún más los distintos temas que se abordaron en los diferentes módulos pues era útil para mejorar el funcionamiento de su institución. Según los participantes, los temas desarrollados en los módulos del taller fueron muy claros no obstante estuvieron limitados por el factor tiempo.

Al interrogar sobre los contenidos desarrollados (si fueron acordes a las necesidades de la organización) la totalidad de los participantes respondieron positivamente. En general, expresaron que el taller les permitió tomar las distintas herramientas ofrecidas para lograr una mejor administración y desempeño de la organización de la cual forman parte. Según la opinión de los integrantes del curso, les posibilitaron al mismo tiempo, obtener una mirada desde otra perspectiva para resolver las problemáticas que se les presentan a diario en su organización.

En relación a las expectativas, el 90% de los encuestados manifestó que los talleres cubrieron ampliamente sus intereses. Expresaron su conformidad con la cursada ya que les permitió esclarecer conceptos difusos, conocer e intercambiar ideas con otras organizaciones, estableciendo un espacio de diálogo y de reflexión descubriendo que compartían objetivos comunes. Destacaron además dos cuestiones, la primera vinculada a la utilidad de los contenidos desarrollados en el curso, que les permitió colaborar en una mejora de la práctica diaria en la organización, adquiriendo un mejor desenvolvimiento en las mismas. La segunda cuestión que resaltaron fue la apertura de la universidad hacia la comunidad, al interesarse por otras problemáticas que suceden en el territorio.

La ante última pregunta del cuestionario (¿Recomendaría el taller a otras organizaciones?) registró una respuesta afirmativa. Todos los encuestados consideraron que la capacitación a las organizaciones les aportó un conocimiento significativo. Al mismo tiempo indicaron que los talleres sirvieron para constatar que la mayoría de las entidades coinciden en la problemática organizacional.

Por último, la encuesta indagó sobre la posibilidad de la participación de los integrantes del curso en una segunda etapa del taller. El 100% de los encuestados respondió afirmativamente, aludiendo a la utilidad del taller que les permitió (y así los afirmaron en las encuestas) la adquisición de conocimientos nuevos y útiles para su organización, del mismo modo, la posibilidad de incorporar a los compañeros que no tuvieron la oportunidad de participar, a cursarlo en la segunda etapa.

9

La encuesta suministrada permitió arribar a las primeras conclusiones: el dictado de los talleres posibilitó el despliegue de una doble transferencia de técnicas, experiencias, habilidades y aprendizajes no sólo desde la universidad hacia las organizaciones sociales sino también, desde los distintos actores a la academia promoviendo el afianzamiento en los vínculos con los distintos actores locales. En esta línea Korsunsky y Estebanez (2004 [12]), consideran que la transferencia de tecnología es un proceso bidireccional, resultante de una oferta científica y de una demanda de conocimiento, donde median intereses, voluntades, procesos interactivos de cooperación entre productores y usuarios de conocimiento.

En efecto, este tipo de propuestas pedagógicas promueve una mayor cooperación horizontal entre los distintos integrantes de las organizaciones, capaces de conformar redes y espacios comunitarios. Esta dinámica permitió la interacción, el intercambio de experiencias, la comunicación y el fortalecimiento de las capacidades de los agentes de la sociedad civil. Los integrantes de las distintas organizaciones en tanto actores de relevancia pudieron adquirir aptitudes y prácticas para el buen funcionamiento de la gestión en la organización, de mecanismos de coordinación y vinculación con sus asociados y de otros actores que les permitió tener una mirada alternativa en relación a la dirigencia de los espacios organizacionales que integran, favoreciendo su fortalecimiento y la posibilidad de sociabilizar el desarrollo de habilidades y aprendizajes específicos.

Finalmente cabe destacar que debido a la evaluación altamente satisfactoria de la experiencia, se ha continuado con actividades de revisión de contenidos para una nueva capacitación. Esto se desarrolló durante el mes de mayo del 2014, mediante una mesa debate a la cual asistieron diversas organizaciones sociales2. El debate giró en torno a los siguientes ejes: ¿Cómo se gestiona una fundación, una asociación civil, o una cooperativa? ¿Cuáles son los principales obstáculos y oportunidades de una organización social y/o productiva para alcanzar su principal objetivo? ¿Cómo se insertan a nivel territorial? A partir del intercambio de experiencias y saberes entre las organizaciones y el equipo, se logró arribar a un breve diagnóstico situacional generalizado. Asimismo, desde la coordinación del proyecto, se asumió el compromiso de elaborar una propuesta de talleres consensuada e interdisciplinaria que pueda dar respuesta a las demandas actuales de las organizaciones.

2

Asistieron: la Cooperativa 103 de José C. Paz, la Asociación Ambientalista Bonaerense (ASAMBO), SUTEBA, la Cámara Empresarial e Industrial de Malvinas Argentinas, el Observatorio Permanente de Organizaciones Sociales de la Universidad Nacional de Luján, la Asociación Argentina de Formación Profesional, el Centro de Formación y Promoción de Derechos Primavera, la Brigada Ecológica Juvenil de San Miguel, la Unión de Familias Obreras, la Cámara de Comercio de Don Torcuato, el Servicio Paz y Justicia (SERPAJ), estudiantes, graduados, docentes y becarios de investigación/servicios.

10

CONCLUSIONES El propósito de esta ponencia fue analizar la incidencia de la “Educación No Formal” en la enseñanza de la administración para las organizaciones sociales, y en pos de ello generar una nueva pedagogía. En consecuencia es posible destacar tres aportes. Primero, se alcanzó a desarrollar una nueva praxis de formación educativa, en función de las inquietudes del aquí y ahora de los representantes de las organizaciones focalizada en la adquisición de conocimientos y destrezas que ellos demandaban para una mejora en el funcionamiento de su propia organización.

Para ello, se utilizaron diferentes instrumentos pedagógicos, desde herramientas tradicionales profesionales hasta distintos recursos de innovación profesional cuyo contenido provienen de un curriculum social correspondiente a saberes y experiencias existentes en la sociedad, como así también en la propia organización vinculada a la cultura popular. A partir de esta experiencia innovadora se puso en tensión conceptos clásicos de la teoría de la organización y se los readaptó de acuerdo al conocimiento empírico de las organizaciones. Esto llevó a la conformación de espacios no formales de enseñanza, donde además hubo aprendizaje y servicio solidario. Por un lado, el aprendizaje colectivo apuntó a estimular el saber del otro (que saben por el hecho de vivir distintas experiencias), aprendiendo de sus vivencias y de sus vastas experiencias logrando establecerse además procesos dialógicos y problematizadores. Se trató de un espacio de encuentro entre organizaciones que reflexionaron sobre sus propios problemas, allí el docente acompañó el proceso de aprendizaje de los educandos y aprendió a su vez de ellos. Por otro lado, las diversas instancias de encuentro, generaron lazos de confianza, colaboraciones y/o ayudas cruzadas.

Segundo, posibilitó reinterpretar a la teoría de la organización desde una perspectiva territorial, social, y crítica, basada en experiencias concretas provenientes del Gran Buenos Aires.

Efectivamente esto influyó en la reconstrucción de nuevos esquemas pedagógicos y enfoques, teniendo en cuenta aspectos interdisciplinarios de la educación formal, saberes de la educación no formal y de la cultura popular.

Tercero, se avanzó en la discusión sobre la formación que debe tener un profesional en administración en dos sentidos. Por un lado, el profesional que se forma de acuerdo a la educación bancaria, debe además aprender de las experiencias y vivencias de las organizaciones sociales. Por otro lado, el administrador, debe tener un acercamiento (curricular) a diferentes tipos de organizaciones, e ir reflexionando sobre las teorías estudiadas a fin de generar sus propios posicionamientos. En efecto, de este modo, no solo se logra la formación de un profesional comprometido y responsable, sino además crítico de las teorías del Managment.

Finalmente, cabe señalar la importancia de ampliar y sostener este tipo de experiencias pedagógicas de manera sistemática para la generación de nuevos conocimientos en las carreras de administración. Asimismo, avanzar en investigaciones y servicios a la comunidad que aborden el análisis de la incidencia (o no) de la educación no formal y popular en un profesional de administración, posibilitará comprender en qué medida y cómo las universidades nacionales se vinculan con agentes de la sociedad civil.

11

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. ROMERO BREST, G. (1978). Educación No Formal. Precisiones terminológicas y estrategias de democratización. Cuaderno Nº 7. Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Buenos Aires.

2. FREIRE, P. (1971). Pedagogía del oprimido. Traducción de Jorge Mellado. 2° Edición.

Montevideo, Tierra Nueva: Uruguay.

3. MICHI Y DI MATTEO (2014). Curso de capacitación. Clase II: movimientos sociales.

REXUNI. 4. JAPIASSU, H. (1976) Interdisciplinaridade e patologia do saber. Imago: Río de Janeiro.

5. OSZLAK, O; ORELLANA D. (2000): El análisis de la capacidad institucional: aplicación de la metodología SADCI. Documento TOP sobre gestión pública. Centro de desarrollo y asistencia técnica en tecnología para las organizaciones públicas.

6. TAPIA, L. (2008) “Movimientos sociales, movimientos societales los no lugares de la política” en Tapia, Luis (2008) Política Salvaje. CLACSO, Coediciones La Paz CLACSO, Muela del Diablo, Comunas, La Paz. 7. ANDER-EGG (1999). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Editorial Magisterio Río de La Plata: Buenos Aires.

8. ETKIN, J. (2007). La capacidad de gobernar en organizaciones complejas. Los acuerdos, la tensión creativa y tolerancia a la diversidad. Cali: Universidad del Valle.

9. CASTORIADIS, C. (1990). El mundo fragmentado. Caronte: Buenos Aires.

10. DALLE, P.; BONIOLO, P.; SAUTU, R.; ELBERT, R. (2005). Manual de metodología.

Construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Bs. As. 11. MONTES, TAPIA Y YABER (2010). Manual para docentes y estudiantes solidarios. http://es.slideshare.net/psicoadrian10/manual-aprendizaje-servicio (extraído de internet 23 de julio de 2014).

12. ESTEBANEZ, M. y KORSUNSKY, L. (2004). Medición de actividades de vinculación y transferencia de conocimientos científicos y tecnológicos, en “El Estado de la Ciencia.

2003 Principales indicadores de ciencia y tecnología Iberoamericanos/ Interamericanos.

RICYT, CYTED, Redes, Buenos Aires, 2004. (También publicado en versión electrónica en: http://www.ricyt.org/interior/difusion/pubs/elc2003/11.pdf).

12